UNIVERSIDAD ANDINA DEL CUSCO

ESCUELA DE POSGRADO
MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

EFECTOS DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA DEL

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS EN LA
ESTIMULACIÓN DE LA CREATIVIDAD EN
ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE
EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL DE SAN ANTONIO
ABAD DEL CUSCO

Tesis para optar al Grado Académico de

Magíster en Docencia Universitaria

Presentado por la Bachiller:

Luz María Cahuana Fernández

Asesora: Mgt. María Edith Mejía

Usandivaras

Cusco – Perú

2011
 PENSAMIENTOS

Hijo mío, actúa en todo con reflexión y

prudencia; no las pierdas de vista. Ellas serán
vida de tu alma y adorno de tu cara.
Prov. 3:21

“Es una época de cambios radicales, el futuro

es de los que siguen aprendiendo; los que ya
aprendieron se encuentran equipados para
vivir en un mundo que ya no existe”
Erick Hoffer

“Ser creativos significa considerar todo el

proceso vital como un proceso del nacimiento
y no interpretar cada fase de la vida como una
fase final. Muchos mueren sin haber nacido
completamente. Creatividad significa llevar a
término el propio nacimiento antes de morir”
E. Fromm

“Dadme un problema y os daré

un motivo para innovar; dadme
una persona creativa y os daré
un proyecto innovador; dadme
un grupo innovador y os
cambiaré la cultura”.
S. De La Torre.

"Creatividad es una forma de pensar cuyo

resultado son cosas que tienen, a la vez,
novedad y valor"
Manuela Romo
 AGRADECIMIENTOS

Habiendo llegado a este punto de mi vida, quiero dar gracias a Dios por
darme la vida y haber puesto en mi camino a muchas personas que han sido mi
soporte y mi compañía durante el desarrollo del presente trabajo.

A la Escuela de Post Grado de la Universidad Andina del Cusco, en la

persona del Mgt. Hugo Medina Tapia por darme la oportunidad de superarme y
permitir mi realización profesional.

A quien orientó la realización de este trabajo, la Mgt. Edith Mejía

Usandivaras Asesora de esta tesis, por sus consejos y su paciencia.

A Edwards Aguirre Espinoza, un verdadero amigo y colega, por su valioso

apoyo y aporte en el desarrollo del presente trabajo.

Mi más sincero reconocimiento y gratitud a mi maestro Celso Hilares

Cárdenas, por sus orientaciones y consejos en mi vida profesional.

A todos mis amigos y amigas quienes me brindaron su cariño, me

alentaron y compartieron conmigo momentos de tristeza y alegría: Vilma
Pacheco, Lucia Román, Margareth Najarro, Evelyng Rodríguez, Elizabeth
Dueñas Pareja, Gloria Atasi, Marleny Mendoza y Elena Candia.

A mis colegas de la Facultad de Educación de la UNSAAC, por compartir

conmigo sus experiencias de trabajo en investigación.
 DEDICATORIA

A l m ae stro de m ae str o s :
C r i sto, po r pe rmi ti rme
c ol abo rar con él , e n e sta
n oble mi sió n de e duc ar.

A l a mem or i a de
Osc ar Amé ri co, mi
áng el en el c ie lo .

A m i s padr e s qu e so n l a fuen te de
m i exi ste nc ia: Osc ar Ju stino e
Ir en e, por su in val or abl e apoyo
e n to do mom en to de mi vi da.

A l te sor o de m i vi da,
L u z Ann a So phia, por
br in darme : amor , al eg r ía
y g an as de vi vir .

A mi he rmano Ju lio Cé sar,

po r su inm en so amo r y
c ari ño .

A T an ia Gu adalu pe y
T an ia, po r se r par te
de mi vi da.
 PRESENTACIÓN

Señor Director de la Escuela de Posgrado de la Universidad Andina del Cusco.

Señores miembros del Jurado.
En cumplimiento con el Reglamento de Grados de la Escuela de Posgrado de
la Universidad Andina del Cusco, pongo a vuestra consideración el trabajo de
investigación intitulado: “EFECTOS DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA
DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS EN LA
ESTIMULACIÓN DE LA CREATIVIDAD EN ESTUDIANTES DE LA
FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE
SAN ANTONIO ABAD DEL CUSCO”, estudio realizado con el propósito de
optar al grado de Magíster en Docencia Universitaria.

El trabajo de investigación tuvo como finalidad analizar la capacidad creativa

de los estudiantes a partir de la puesta en práctica de la estrategia de
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), este método alternativo surge ante
la necesidad de transformar el sistema enseñanza-aprendizaje a un sistema
menos tradicional y más estimulante para los estudiantes, que les permita
desarrollar sus habilidades al tiempo que se preparan para resolver situaciones
de la vida real.

Se hizo uso de dos instrumentos: un cuestionario pre-categorizado y una

prueba de Evaluación Multifactorial de la Creatividad, los que evaluaron las
variables involucradas en el estudio, los cuales han sido validados y adaptados
a la realidad peruana por estudiosos en la materia.

Este trabajo será un aporte para la Facultad de Educación de la Universidad

Nacional de San Antonio Abad del Cusco, en tanto que los resultados
permitirá a los docentes un conocimiento real de las características de los
estudiantes y orientar la tarea educativa que tome en cuenta estas
particularidades y se opte por metodologías adecuadas para atender a la
mayoría de estudiantes.

La investigadora

I
“EFECTOS DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA DEL APRENDIZAJE
BASADO EN PROBLEMAS EN LA ESTIMULACIÓN DE LA
CREATIVIDAD EN ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE
EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN
ANTONIO ABAD DEL CUSCO”

PÁG.
PRESENTACIÓN I
INDICE II
RESUMEN ESPAÑOL VIII
RESUMEN INGLÉS X
INTRODUCCIÓN XII

CAPITULO I: EL PROBLEMA

1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA 01

1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 06
1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 07
1.4 JUSTIFICACION E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN 07
1.5 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN 09

CAPITULO II: MARCO TEÓRICO

2.0 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN 10

2.1 BASES LEGALES 14

2.2 BASES TEÓRICO CIENTÍFICAS 16

2.2.1 ORÍGENES DEL APRENDIZAJE BASADO EN
16
PROBLEMAS

2.2.2 TEORÍAS EDUCATIVAS Y CONSTRUCTIVISMO 22

2.2.2.1 Principios relacionados con el aprendizaje y
23
procesos cognitivos

2.2.2.2 Efectos del ABP en el aprendizaje 26

II
2.2.3 METODOLOGÍA DEL ABP 28
2.2.3.1 Principios pedagógico-didácticos 29

2.2.3.2 Significados del ABP 32

2.2.3.3 ABP y Currículo 33

2.2.3.4 Modelos en la aplicación del ABP 37

2.2.3.5 Aplicación de la estrategia ABP 38

2.2.3.6 Pasos a seguir durante la estrategia del ABP 41

2.2.3.7 Desarrollo de la estrategia ABP 43

2.2.3.8 Papel que desempeñan los estudiantes en el ABP 48

2.2.3.9 Papel que desempeña el profesor en el ABP 50

2.2.4 LOS PROBLEMAS EN EL ABP 54

A. Características de los problemas en el ABP 55

B. Sugerencias para la elaboración de problemas de ABP 58

2.2.5 APRENDIZAJE COLABORATIVO 61

2.2.5.1 Conceptualización de Aprendizaje Colaborativo 61

2.2.5.2 Aprendizaje Colaborativo y Aprendizaje
62
Cooperativo
2.2.5.3 El Aprendizaje Colaborativo y la resolución de
64
problemas
2.2.5.4 Aprender a ser colaboradores eficaces en la
69
indagación de problemas
2.2.5.5 Tiempos y espacios en el Aprendizaje
70
Colaborativo
2.2.6 AUTORREGULACIÓN EN EL APRENDIZAJE 72
2.2.6.1 Conceptualización del Aprendizaje Autorregulado 72
2.2.6.2 Estrategias de autorregulación 73
2.2.6.3 Competencias en el Aprendizaje Autorregulado 74
2.2.6.4 Aprendizaje Autorregulado y metacognición 75

III
 2.2.6.5 La autorregulación como objetivo del ABP 76
2.2.6.6 Características de los que autorregulan su
78
aprendizaje
2.2.6.7 La enseñanza de la autorregulación, un reto en el
79
ABP
2.2.7 TUTORÍA Y MEDIACIÓN EN EL ABP 80
2.2.7.1 La necesidad de definir la función de la tutoría:
80
conceptualización en el ABP
2.2.7.2 La tutoría como componente de la identidad
82
profesional docente
2.2.7.3 El perfil del tutor como objeto de investigación en
84
el ABP

2.2.7.4 El tutor y el trabajo en grupo 87

2.2.8 EVALUACIÓN EN EL ABP 88

2.2.8.1 La evaluación en la metodología del ABP 89

2.2.8.2 Principales modalidades de Evaluación 90

2.2.8.3 Evaluación basada en observaciones de las
90
reuniones de tutoría
2.2.8.4 Autoevaluación 91

2.2.8.5 Coevaluación 91

2.2.8.6 Matriz de valoración 92

2.2.9 CREATIVIDAD 94

2.2.9.1 Teorías sobre la Creatividad 100

2.2.9.2 Dimensiones de la Creatividad 104

A. Creatividad Visomotora 104

B. Creatividad Aplicada o Inventiva 106

C. Creatividad Verbal 107

2.2.9.3 Indicadores de la Creatividad 111

IV
 A. Fluidez 112

B. Flexibilidad 113

C. Originalidad 114

2.2.9.4 Categorías de la Creatividad 116

A. Creatividad como entidad personal 117

B. Creatividad como ambiente 117

C. Creatividad como proceso 118

D. Creatividad como producto 119

2.2.9.5 Educación y Creatividad 121

2.2.9.6 Creatividad y ABP 124

2.2.9.7 Pruebas de Creatividad 126

A. Evaluación Multifactorial de la Creatividad
128
(EMUC)

2.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS 129

2.4 VARIABLES DE ESTUDIO 130

2.5 HIPÓTESIS 131

CAPITULO III: METODOLOGÍA

3.1 NIVEL Y TIPO DE INVESTIGACIÓN 132

3.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 132

3.3 POBLACIÓN Y MUESTRA 133

3.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE
134
DATOS
3.4.1 Técnicas de recolección de datos 134

3.4.2 Instrumentos de recolección de datos 135

3.4.3 Análisis de los instrumentos 136

V
3.5 TÉCNICAS PARA EL ANÁLISIS DE DATOS 137

3.6 PRUEBAS ESTADÍSTICAS 137

CAPITULO IV: PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

4.1 RESULTADOS 138

4.1.1 Análisis de la variable ABP 138

4.1.2 Análisis de la variable Creatividad 146

4.1.2.1 Análisis de las Dimensiones de la Creatividad 148

4.1.2.2 Análisis de los Indicadores de la Creatividad 155

4.1.3 Análisis de la estrategia ABP y la influencia en la
161
Creatividad

4.2 ANÁLISIS Y DISCUSIÓN 163

CONCLUSIONES

RECOMENDACIONES

BIBLIOGRAFÍA

VI
ANEXOS

Anexo Nº 01: Matriz de consistencia

Anexo Nº 02: Matriz de instrumentos para la recolección de datos

Anexo Nº 03: Test de Evaluación Multifactorial de la Creatividad (EMUC)

Anexo Nº 04: Evaluación del ABP

Anexo Nº 05: Presentación del problema ABP1

Anexo Nº 06: Rúbrica para la evaluación del Problema ABP1

Anexo Nº 07: Presentación del Problema ABP2

Anexo Nº 08: Rúbrica para la evaluación del Problema ABP 2

Anexo Nº 09: Autoevaluación

Anexo Nº 10: Coevaluación

VII
LISTA DE CUADROS

Cuadro Nº 01: Pautas para el diseño del trabajo docente en el ABP

Cuadro Nº 02: Experiencias institucionales del ABP

Cuadro Nº 03: Pasos en el proceso de interacción en el ABP

LISTA DE FIGURAS

Figura Nº 01: Proceso de trabajo del estudiante en el ABP

Figura Nº 02: Visión del proceso de ABP desde el estudiante

LISTA DE TABLAS

Tabla Nº 01: Muestra de la investigación

Tabla Nº 02:Coeficientes de confiabilidad para la EMUC

Tabla Nº 03: Percepción del ABP por los estudiantes

Tabla Nº 04: Dimensiones de la Variable ABP

Tabla Nº 05: Creatividad antes y después de la aplicación del ABP

Tabla Nº 06: Creatividad Visomotora antes y después del ABP

Tabla Nº 07: Creatividad inventiva o aplicada antes y después del ABP

Tabla Nº 08: Creatividad Verbal antes y después del ABP

Tabla Nº 09: La Fluidez creativa antes y después del ABP

Tabla Nº 10: La Flexibilidad creativa antes y después del ABP

Tabla Nº 11: La Originalidad creativa antes y después del ABP

Tabla Nº 12: Influencia del ABP en la Creatividad

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico Nº 01: Percepción del ABP por los estudiantes

VIII
Gráfico Nº 02: Dimensiones de la variable ABP

Gráfico Nº 03: Creatividad antes y después de la aplicación del ABP

Gráfico Nº 04: Creatividad Visomotora antes y después del ABP

Gráfico Nº 05: Creatividad inventiva o aplicada antes y después del ABP

Gráfico Nº 06: Creatividad Verbal antes y después del ABP

Gráfico Nº 07: La Fluidez creativa antes y después del ABP

Gráfico Nº 08: La Flexibilidad creativa antes y después del ABP

Gráfico Nº 09: La Originalidad creativa antes y después del ABP

Gráfico Nº 10: Influencia del ABP en la Creatividad

IX
 RESUMEN

La investigación tuvo como objetivo principal analizar los efectos de la

Estrategia Didáctica del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en la
estimulación de la Creatividad de los estudiantes de la Facultad de Educación
de la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco. Dentro del
proceso educativo, por lo general el docente explica una parte de la materia
y, seguidamente, propone a los estudiantes una actividad de aplicación de
dichos contenidos. Sin embargo, en el ABP se utilizan problemas de la vida
real para motivar a los estudiantes a identificar e investigar los conceptos y
principios que necesitan aprender para solucionar tales problemas. Los
estudiantes trabajan en pequeños equipos de aprendizaje, aunando sus
habilidades colectivas mientras van adquiriendo, comunicando e
incorporando la información en un proceso que se asemeja al de una
investigación.

Para el desarrollo, se tomó en consideración el manejo de los términos

utilizados en el aprendizaje de solución de problemas en nivel universitario
de formación de profesores, los procesos y fases de la Creatividad;
considerando que los factores considerados en la variable independiente son
los impulsores del éxito y la coherencia con las manifestaciones creativas de
los estudiantes, los que se evidencian en las actividades de los estudiantes
basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la
adquisición e integración de nuevos conocimientos; siendo los protagonistas
del aprendizaje los propios estudiantes, que asumen la responsabilidad de ser
parte activa en el proceso.

El ABP como estrategia metodológica favorece la posibilidad de

interrelacionar distintas materias o disciplinas académicas. Para intentar
solucionar un problema los estudiantes recurren no sólo a los conocimientos
de distintas asignaturas ya adquiridos, sino a algunos expertos en la temática
que pueden aportar desde sus experiencias con sus valiosas sugerencias. Esto
ayuda a que los estudiantes integren en un “todo” coherente sus aprendizajes;
puede utilizarse como una estrategia más dentro del proceso de enseñanza y

X
aprendizaje, aunque también es posible aplicarlo en una asignatura durante
todo el curso académico o, incluso, puede planificarse el curriculum de una
titulación en torno a esta metodología; lo que posibilita la Creatividad como
el proceso de presentar un problema a la mente con claridad (ya sea
imaginándolo, visualizándolo, suponiéndolo, meditando, contemplando, etc.)
y luego originar o inventar una idea, concepto, noción o esquema según
líneas nuevas o no convencionales. Supone estudio y reflexión más que
acción.

Creatividad es la capacidad de ver nuevas posibilidades y hacer algo al

respecto. Cuando una persona va más allá del análisis de un problema e
intenta poner en práctica una solución se produce un cambio. Esto se llama
Creatividad: ver un problema, tener una idea, hacer algo sobre ella, tener
resultados positivos.

Para la recolección de la información, se utilizaron dos instrumentos:

un cuestionario para estudiantes pre-categorizado y la prueba Evaluación
Multifactorial de la Creatividad (EMUC), los mismos que permitieron
corroborar la hipótesis planteada; resulta importante mencionar que los
resultados del estudio ofrecen un panorama de dicha pertinencia; siendo ésta
de tipo directa: la estrategia didáctica del Aprendizaje Basado en Problemas
muestra efectos positivos en la estimulación de la Creatividad de los
estudiantes de la Especialidad de Matemática y Física de la Facultad de
Educación de la UNSAAC.

La autora

XI
 ABSTR AC

The main objective of this research work was to explain the influence
of the strategy PROBLEM-BASED LEARNING (PBL) in the estimulation
of creativity of students of the Faculty of Education at the Universidad
Nacional de San Antonio Abad in Cusco. Within the educational process, the
teacher usually explains a part of the subject and then asks students to carry
on some activities to apply their creativity on their production. However, in
PBL students are motivated into using real-life problems to identify and
investigate the concepts and principles they need to learn to solve such
problems. Students work in small learning teams, pooling their collective
skills while they are acquiring, communicating and integrating information in
a process that resembles that of an investigation.

While working on this investigation, a lot of consideration was given to

the handling of the terms and expressions used in the learning of problem
solving at university-level teacher training, as well as to the processes and
phases of creativity. We consider that the factors taken into account in the
independent variable promote success and consistency along with the
creative expressions of students, which are evident in their activities based on
the principle of using problems as a starting point for the acquisition and
integration of new knowledge. Students are the protagonists of their learning
process, and assume the responsibility of being an active part of it.

PROBLEM-BASED LEARNING (PBL), as a methodological strategy

favors the possibility of linking different subjects or academic disciplines.
When trying to solve a problem, students may, (and it is recommended), need
to use knowledge already acquired in different subjects. This helps students
to integrate a "whole" consistency and coherence in their learning, which can
be used as a strategy in the process of teaching and learning. It can also be
applied in a course during the academic year, or even be planned a whole
curriculum for a professional area using this methodology, which enables the
creativity and the process of presenting a problem very clearly to the mind
(imagining, visualizing, supposing, meditating, contemplating, etc.), then

XII
creating or inventing an idea, concept, notion or scheme as new or non-
conventional procedure. It involves study and reflection rather than action.

Creativity is the ability to see new possibilities and do something with

them. When a person goes beyond the analysis of a problem and tries to
implement a solution, there is a change. This is called Creativity: to see a
problem, to have an idea, to do something about it, to seek for positive
results.

To collect information, we have used two instruments: a pre-

categorized questionnaire for students and a Multi-factorial Assessment Test
of Creativity. Both of them had the aim of corroborating the hypothesis. It is
important to highlight that the results of this study provide a picture of the
relevance of our research: the direct association between the strategies of
problem-based learning which influence on students' creative expressions.
The study was carried on with students of the Specialty of Mathematics and
Physics, Faculty of Education UNSAAC.

THE AUTHOR

XIII
 INTRODUCCIÓN

La Educación Superior en la actualidad tiene como misión esencial la

formación de profesionales altamente capacitados que actúen como
ciudadanos responsables, competentes y comprometidos con el desarrollo
social, tema que constituyó el centro de atención de la Conferencia Mundial
sobre Educación Superior en el siglo XXI convocada por la UNESCO y
celebrada en París en octubre de 1998.

En ese sentido deberíamos dirigir nuestra atención hacia la formación

del profesional que requiere la sociedad del conocimiento, cuáles son las
demandas sociales que debe satisfacer, qué competencias debe poseer, qué
habilidades debe desplegar, qué compromisos debe cumplir, qué tipo de
formación debe recibir, cómo debe afrontar su profesión. A nuestro juicio, no
existen respuestas seguras a todas estas preguntas, probablemente porque, en
nuestro entorno, el problema de la formación del profesional no ha sido
planteado en toda su dimensión, si es que realmente lo ha sido alguna vez. A
lo sumo existen aproximaciones parciales, pero hoy por hoy falta todavía un
enfoque holístico que arroje alguna luz sobre la complejidad del fenómeno.
Se pueden formular algunas conjeturas1 en relación con los profesionales de
mayor prestigio social, siguiendo la fructífera vía iniciada por Schön (1992:
48), pero estamos todavía lejos de llegar a conclusiones más o menos
certeras.

1
A título de ejemplo y desde una aproximación descriptiva, podría decirse que un
profesional debería ser capaz de:
- aplicar los conocimientos en su especialidad y en otras disciplinas
- interpretar datos y diseñar estrategias
- trabajar en equipos multidisciplinares
- identificar y resolver problemas
- comprender las responsabilidades éticas, profesionales y sociales
- comunicarse de modo efectivo
- comprender el impacto de su actuación en el contexto económico y social
- reconocer la necesidad de implicarse en un aprendizaje permanente al largo de toda su
vida
- conocer los problemas contemporáneos
- utilizar las técnicas, habilidades e instrumentos modernos necesarios para la práctica de la
profesión.

XIV
 El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un método mediante el
cual los estudiantes construyen su conocimiento sobre la base de problemas
de la vida real. No se trata, a diferencia del socorrido método del caso, de
resolver problemas y encontrar la solución acertada sobre una información
proporcionada previamente, sino todo lo contrario. “Mientras
tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se busca
su aplicación en la resolución de un problema, en el caso del ABP primero se
presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca
la información necesaria y finalmente se regresa al problema” (INSTITUTO
TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY,
s.a.).

El principio básico que sostiene el concepto del ABP es que el

aprendizaje se inicia con un problema retador, desafiante, que el estudiante
desea resolver. Este problema debe ser complejo y tener un contexto en el
mundo real de preferencia relacionado a su ámbito profesional, con la
finalidad de motivar a los estudiantes a identificar e investigar los conceptos
y principios que necesitan conocer para enfrentarlo. Los estudiantes trabajan
en pequeños grupos de aprendizaje y desarrollan colectivamente, actitudes
de responsabilidad, compromiso y solidaridad, habilidades para la
investigación, habilidades sociales y comunicativas, y aprender conceptos al
mismo tiempo que integran la información. Permite incorporar exitosamente
a la educación superior todas las estrategias y técnicas del aprendizaje activo,
cooperativo y creativo, además de hacer posible el estudio de muchos temas a
la vez, con profundidad, con lo cual facilita y desarrolla habilidades para la
transferencia de conocimientos.

La Creatividad es solicitada en todos los ambientes sociales,

económicos, ecológicos, políticos y, por supuesto, educativos. Ya no se trata
solamente que la Creatividad esté presente en la música y en las artes, como
se ha venido estudiando durante mucho tiempo. Hoy en día, para una
institución es importante su imagen corporativa, y en lugar de buscar
profesionales con abundante formación académica, buscan más bien

XV
profesionales creativos, capaces de innovar, de enfrentar problemas con
estrategias diferentes.

La necesidad de “creativizar” la sociedad está en la mente de todos los

que han estudiado el fenómeno de la Creatividad a profundidad. Es más, ven
en ella la única vía de superación de la crisis actual (Torre S. de la; 1984:72).
No obstante, creemos importante reflexionar hasta qué punto la crisis actual
se ha producido precisamente por “tanta creatividad”, queriendo hacer el bien
se hace mucho daño. La deshumanización que se ha generado en la sociedad
occidental moderna, a partir de una carrera tecnológica y una competencia
ambas incesantes, hace que cada día haya mayor desenfreno por producir
cosas nuevas que cautiven el mercado y así promover un consumo
desbocado. Paradójicamente, se ha llegado a tal estado de degeneración con
un progreso ilimitado de romper el orden natural, que quizás aportando
soluciones creativas podamos salir del mismo caos hacia donde la creatividad
nos ha llevado. Realizando, por ejemplo, propuestas en relación a la
destrucción de bosques, a los daños causados por las guerras, al deterioro de
la capa de ozono, a la contaminación de mares y ríos, etc. Nuestra actual
necesidad creativa es la que ha llevado a espectaculares avances en ciencia y
tecnología conformando lo que hoy llamamos civilización occidental, y esta
necesidad ha producido muchos de sus problemas (Tammadge, 1979:103).

La Creatividad no es un don especial, misterioso, que únicamente

pertenece a unos cuantos o lo poseen unos pocos, está al alcance de todos
solamente es cuestión de estimularla. Está al alcance de los que sientan la
necesidad de probar, de explorar nuevas posibilidades, de dejar las cosas un
poco mejor que antes (Goleman, Kaufman, y Ray, 1992: 93). Para poder
hacer uso de la creatividad es preciso extirparle cualquier halo místico y
considerarla como un modo de emplear la mente y de manejar la información
(De Bono, 1974: 127).

El Aprendizaje Basado en Problemas, como estrategia orientada al

desarrollo de habilidades y competencias que el estudiante requiere para

XVI
desenvolverse en su entorno, tiene a la Creatividad como componente y como
consecuencia del proceso.

El trabajo se ha estructurado en cuatro capítulos:

En el capítulo I, se ofrece una visión general del Problema, resaltando

la importancia de este tema de investigación, la formulación de los objetivos
y las limitaciones.

En el capítulo II, se presenta el Marco Teórico, el mismo que contiene:

los antecedentes de estudio, las bases legales, las bases teórico científicas, la
definición de términos o conceptos relacionados exclusivamente con las
variables de estudio; por un lado lo relacionado al Aprendizaje Basado en
Problemas y las dimensiones consideradas para el presente estudio: la
presentación de los problemas ABP, aprendizaje colaborativo o grupal,
aprendizaje autorregulado, el papel de la tutoría y la evaluación. Por otro lado
lo referente a la Creatividad y las dimensiones creatividad: visomotora,
aplicada o inventiva y verbal. La definición conceptual y operacional de los
términos relacionados exclusivamente con las variables de estudio,
concluyendo con la formulación de las hipótesis.

En el capítulo III, se expone todo lo relacionado con la Metodología e

Instrumentos empleados en el desarrollo de este trabajo, así como la muestra
de estudio y las Técnicas de Recolección y Procesamiento de Datos. Para la
ejecución de este trabajo, se ha empleado el método experimental, con un
diseño pre-experimental.

En el Capítulo IV, basado en los anteriores capítulos se presenta el

análisis e interpretación de los resultados, teniendo como base la Hipótesis
para la verificación del logro de los objetivos.

Posteriormente, se exponen las Conclusiones y Recomendaciones,

producto del proceso de la investigación misma.

XVII
 Se pone a disposición del Jurado Examinador el presente trabajo de
investigación, como una contribución en bien de la educación, especialmente
en la Educación Superior.

LA AUTORA

XVIII
 CAPÍTULO I
EL PROBLEMA

1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA.

Es un hecho comprobado que vivimos en un mundo que se

caracteriza por sus cambios acelerados, factores generales como: el
fenómeno de la globalización, el impacto de las tecnologías de
información y comunicación, el fuerte crecimiento del conocimiento y
la necesidad de patrocinar y gestionar la diversidad hacen necesario un
entorno educativo significativamente diferente y obligan
permanentemente a las universidades a repensar sus tradicionales
misiones, funciones y responsabilidades en la formación de
profesionales capaces de vencer los retos en la construcción de la nueva
sociedad.

La educación contemporánea, para afrontar el reto que supone

un mundo cambiante y globalizado, debe reflexionar sobre el tipo de
ciudadanos que tal mundo requiere y sobre los mejores métodos que
nos permitan acercarnos al ideal concebido. En tal sentido la formación
del hombre debe ser integral, con competencias y capacidades que le
permitan desarrollarse como persona y profesional con eficiencia,
eficacia y pertinencia. Además el profesional debe tener capacidades
creativas que le van a permitir enfrentar con éxito y solucionar
problemas a nivel profesional u ocupacional, social y familiar. La
educación en este contexto de exigencia requiere innovarse para

1
formar un hombre con capacidades creativas y con competencias,
fundamentalmente cuando el profesional se forma para ser un maestro.

Educación, Ciencia, Cultura y Comunicación; son ámbitos de

competencia que abarca la UNESCO, es una garantía de la pertinencia
de su misión, en tal virtud es el organismo responsable de convocar a
los países miembros ha realizar estudios de la problemática de la
educación a nivel mundial, los mismos que son analizados en
Conferencias Internacionales con asistencia de países integrantes de
este organismo, emitiéndose informes de propuestas y soluciones,
asumidos por los países constituyentes para formular políticas
educativas, como la Conferencia Mundial sobre “Educación Para
Todos” realizada en Jomtien - Tailandia en marzo de 1990, el Foro
Mundial de Educación para Todos llevada a cabo en Dakar - Senegal
en abril de 2000, el Informe de la Comisión Internacional sobre “La
Educación para el Siglo XXI” llamada “El Informe Delors” (1996) este
informe tiene una visión sistemática e integral del fenómeno y del
sistema educativo al recuperar la educación permanente o el aprendizaje
a lo largo de toda la vida como eje central de la educación del Siglo
XXI y los pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a ser, y aprender a convivir con los demás; los mismos que
enfocan soluciones para mejorar la Educación, que a través del tiempo
ha influido en la formación del hombre y que en la actualidad están
vigentes y se están ejecutando en el Perú.

Es así que, a partir de 1990 se inicia con énfasis en la mayoría

de los países de América Latina, un movimiento de renovación de los
sistemas educativos nacionales. La Educación Superior en la actualidad
no cumple con la misión esencial que le compete cual es la formación
de profesionales altamente capacitados que actúen como ciudadanos
responsables, competentes y comprometidos con el desarrollo social de
su nación.

2
 En ese entender las universidades deben formar a sus
estudiantes, dentro de una perspectiva en la que el aprendizaje sea una
tarea permanente para una carrera productiva y para la ciudadanía, al
tiempo que el aprendizaje dinámico en una sociedad del conocimiento
van a depender de responsables de la educación altamente cualificados
para trabajar en una gran variedad de contextos (aprendizaje a lo largo
de toda la vida, aprendizaje on-line, educación integradora, etc.) en
relación con esta perspectiva, el marco de acción para el cambio y el
desarrollo de la educación superior, ha sido debatido y acordado
internacionalmente, en 1998, en la Conferencia Mundial de Educación
Superior. Entre los ejes prioritarios propuestos, se menciona “una
mejor capacitación del personal, la formación basada en las
competencias, la mejora y conservación de la calidad de enseñanza”,
se hace énfasis en la necesidad de una nueva visión y un “nuevo
modelo de enseñanza superior, que debería estar centrado en el
estudiante, lo cual exige una renovación de los contenidos, métodos,
prácticas y medios de transmisión del saber” ; así también sobre
métodos educativos innovadores, se recomienda “propiciar la
adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para
la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión
independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales” (Art.
9º sobre Métodos educativos innovadores: pensamiento crítico y
creatividad).Sin embargo, el actual Sistema de Educación Superior
viene arrastrando esquemas tradicionales de un enfoque enciclopédico,
academicista divorciados del sistema productivo y del desarrollo social.

En el Perú existe una propuesta de una Reforma de Educación

Superior, a través de una nueva Ley Universitaria que tiende a
promover una organización de la Estructura Curricular Nacional en la
formación de profesional. A partir de la dación de la Ley General de
Educación Nº 23844, en el artículo 81º se instituye el Consejo Nacional
de la Educación (CNE), como un órgano especializado, consultivo y
autónomo del Ministerio de Educación, con la finalidad de formular el

3
Proyecto Educativo Nacional (PEN), que de acuerdo a la Ley General
de Educación en su Artículo 7º, es el conjunto de políticas que dan el
marco estratégico a las decisiones que conducen al desarrollo de la
educación, propuesto en seis objetivos estratégicos: oportunidades y
resultados educativos de igual calidad para todos; estudiantes e
instituciones educativas que logran aprendizajes pertinentes y de
calidad; maestros bien preparados ejercen profesionalmente docencia;
una gestión descentralizada, democrática, que logra resultados y es
financiada con equidad; educación superior de calidad se convierte un
factor favorable para el desarrollo y la competitividad nacional; y una
sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete con su
comunidad. Es de vital importancia situar nuestros ojos en los objetivos
estratégicos referidos a los maestros y la educación superior, ya que el
primero hace referencia al aseguramiento del desarrollo profesional así
como de una formación continua integral del maestro, propone la
actuación del maestro con creatividad y criticidad y respecto al segundo
plantea que las universidades generen ciencia e innovación tecnológica,
mejoramiento de la calidad de los profesionales por medio de la
acreditación.

Aun cuando estamos camino a la acreditación universitaria, se

observa que los Planes de Estudio de las diferentes Facultades de la
UNSAAC no apuntan a la formación de profesionales competentes,
responsables y comprometidos con el desarrollo social de su nación, no
se contempla la innovación de métodos que coadyuven al desarrollo de
habilidades en una óptica ética y creativa que le permiten desempeñarse
con éxito en su profesión, el perfil profesional del egresado no esta en
relación directa a las exigencias del mercado laboral, la tarea
universitaria no esta articulada con las demandas de la sociedad y el
Estado y, particularmente con las demandas regionales.

Es en este sentido sólo algunas universidades de gestión privada

del país, caso de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP)

4
están poniendo en práctica teorías y métodos pedagógicos
direccionados al logro de profesionales altamente competitivos. En el
caso específico de la Universidad Nacional de San Antonio Abad del
Cusco, aún cuando se conoce teóricamente la existencia de métodos
innovadores no se pone en práctica en la labor pedagógica, deberían
tomarse medidas adecuadas en materia de investigación, actualización
y capacitación a fin de mejorar las competencias pedagógicas mediante
programas adecuados de formación del personal, que estimulen la
innovación permanente en los planes de estudio y los métodos de
enseñanza y aprendizaje, y que aseguren condiciones profesionales y
financieras apropiadas a los docentes a fin de garantizar la excelencia
de la investigación y la enseñanza.

El fracaso de la mayoría de los estudiantes del pregrado se debe

a que ingresan en la Universidad con capacidades y habilidades exiguas
para enfrentar con solvencia las exigencias de una institución de nivel
superior, sumado a una enseñanza tradicional focalizada más en los
conocimientos, donde se priorizan los contenidos abstractos sobre
ejemplos concretos y aplicaciones prácticas, que difícilmente
contribuye a desarrollar habilidades, capacidades y competencias
indispensables en el entorno actual.

Frente a esta situación se ha formulado algunas interrogantes:

¿Las estrategias utilizadas por los docentes en la práctica pedagógica,

estimulan la Creatividad de los estudiantes?
¿Cómo estimular el despliegue de capacidades creativas en los
estudiantes?
¿Por qué es importante estimular las capacidades creativas en los
estudiantes de Educación?
¿Para qué promover la práctica de la Creatividad en los estudiantes,
futuros profesionales de la Educación?

5
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

A nivel mundial la formación del maestro es un reto, porque se

ha de considerar que estamos inmersos en una sociedad del
conocimiento en el cual el actuar del maestro ya no es más el
depositario de conocimientos, este rol ha cambiado y se considera que
debe ser un facilitador, orientador del estudiante, debe ser capaz de
proponer estrategias metodológicas que motiven el aprendizaje
significativo.

De todo lo expuesto anteriormente el problema se plantea en la

siguiente pregunta:

PROBLEMA GENERAL

¿Cuál es el efecto de la estrategia didáctica del Aprendizaje Basado en

Problemas en la estimulación de la Creatividad de los estudiantes de la
Facultad de Educación de la Universidad Nacional de San Antonio
Abad del Cusco?

Problemas Específicos:

¿Cuál es el nivel de Creatividad que exhiben los estudiantes antes de la

aplicación de la estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas?

¿Cómo influye la estrategia didáctica del Aprendizaje Basado en

Problemas en las dimensiones: Visomotora, Inventiva o Aplicada y
Verbal de la Creatividad?

¿Cómo influye la estrategia didáctica del Aprendizaje Basado en

Problemas en los indicadores: Fluidez, Flexibilidad y Originalidad de la
Creatividad.

¿Cuál es el nivel de Creatividad que exhiben los estudiantes después de

la aplicación de la Estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas?

6
1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

1.3.1 Objetivo General

Analizar el efecto de la estrategia didáctica del Aprendizaje

Basado en Problemas en la estimulación de la Creatividad de los
estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad
Nacional de San Antonio Abad del Cusco.

1.3.2 Objetivos Específicos

a. Identificar el nivel de Creatividad que exhiben los

estudiantes previos a la aplicación de la estrategia didáctica
del Aprendizaje Basado en Problemas.
b. Determinar las dimensiones de la Creatividad: Visomotora,
Aplicada o Inventiva y Verbal, en las que influye el
Aprendizaje Basado en Problemas.
c. Determinar los indicadores de la Creatividad: Fluidez,
Flexibilidad y Originalidad, en las que influye el
Aprendizaje Basado en Problemas.
d. Identificar el nivel de creatividad que exhiben los
estudiantes después de la aplicación de la estrategia de
Aprendizaje Basado en Problemas.

1.4 JUSTIFICACION E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN

El presente trabajo de investigación, nace de la necesidad de

consolidar la formación académica de los estudiantes y proponer una
estrategia metodológica que le permita seguir aprendiendo a lo largo de
toda su vida. El trabajo intenta aportar en el fortalecimiento de la
conciencia crítica de los sujetos y el desarrollo de su capacidad de
interacción con el conocimiento y la sociedad de aprendizaje.

Por otra parte, el ABP es una posible vía para interrelacionar

los contenidos teóricos y prácticos dentro de una misma asignatura y la

7
incorporación de las nuevas tecnologías en el desarrollo de los
contenidos, que parecen ser cuestiones más fácilmente abordables
desde este enfoque.

Su justificación está circunscrita en los siguientes criterios:

Criterio Teórico; los resultados que se logren permitirá el

conocimiento de una forma de trabajo que está en boga y proponer a los
docentes de la Facultad de Educación incorporen en algunas
asignaturas, actividades del método de Aprendizaje Basado en
Problemas, para lograr aprendizajes significativos.

Criterio Práctico; la puesta en práctica del método nos permitirá

observar las ventajas y desventajas del ABP, a partir de los resultados
de la presente investigación se compartirá la experiencia en la Facultad
de Educación y a nivel de la UNSAAC.

Criterio metodológico; los resultados a partir de la experiencia frenará

las críticas al método tradicional de enseñanza, de acuerdo con este
enfoque el estudiantado se limita a memorizar y olvidar lo aprendido,
fracasa en la aplicación e integración del conocimiento, reproduce
mecánicamente contenidos inconexos, etc., la adopción de este nuevo
enfoque de un Aprendizaje Basado en Problemas nos permitirá innovar
nuestra labor docente.

En cuanto a la importancia del presente trabajo, radica en que

ha de de generar experiencias de enseñanza-aprendizaje en la formación
académica de los estudiantes y una nueva forma de enfrentar los retos
para superar los problemas de aprendizajes inconexos y de bajo
rendimiento académico.

El enfoque de la estrategia ABP propicia la formación integral

que se busca en el estudiante, responsabilizándolo de sus aprendizajes,
pero no de manera casual, sino como consecuencia de una sólida

8
 planeación, al estructurar y elaborar los materiales de trabajo con ese
fin. Otro aspecto favorable que ofrece el ABP es que robustece e
incrementa el valor de solidaridad en los estudiantes, al programar las
actividades de trabajo en equipo, prácticamente en su totalidad; trabajo
en el que, si uno de ellos falla, ese desacierto repercute en el grupo al
obtener resultados pobres o equivocados.

Apoya la labor del profesor en más de uno de los puntos

cruciales del proceso de enseñanza. Por ejemplo, el manejo de
problemas que él mismo diseña, permite al profesor la correcta
definición y la adecuada profundidad del contenido temático, y
simultáneamente, por medio de los casos que desarrolla, logra la
interrelación con el tiempo y el espacio del estudiante, resultando en
alto grado motivante.

1.5 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN

Una de las limitaciones de la presente investigación es que los

resultados están en relación sólo a la población estudiantil de la
Especialidad de Matemática y Física de la Facultad de Educación.

Como toda estrategia nueva existe desconcierto al optar por una

metodología diferente y los estudiantes se eximen de participar
plenamente. El otro aspecto a tomarse en cuenta está relacionado con el
tiempo, en el trabajo con el ABP no es posible transferir información de
manera rápida como en métodos convencionales. Al trabajar con el
ABP existe mayor necesidad de tiempo por parte de los estudiantes para
lograr los aprendizajes. También se requiere más tiempo por parte de
los profesores para preparar los problemas y atender a los estudiantes en
asesorías y retroalimentación. La implementación por primera del ABP
como estrategia resulta onerosa en la medida en que se requiere mayor
capacitación y tiempo para lograr los objetivos de aprendizaje.

9
 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO

2.0 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION.

Como antecedentes de la presente investigación, señalamos los

siguientes trabajos que a no dudarlo fortalecen la propuesta.

Gonzales, J. (2009). Realizó una investigación sobre: El

Aprendizaje Basado en Problemas como forma de Innovación
Pedagógica en Colombia, cuyo propósito fue realizar una innovación
pedagógica en toda la universidad y de esta manera mejorar la calidad
de aprendizaje de los estudiantes. Se concluyó que el ABP es una
alternativa pedagógica para atender y enfrentar las nuevas formas
de abordar y aplicar el conocimiento y la información existentes e
intentar la construcción de nuevo conocimiento a partir de un
proceso de Enseñanza-Aprendizaje basado en la identificación,
análisis y resolución de problemas.

González, M. (2006); realizó una investigación sobre

“Propuesta Didáctica para la Aplicación de la Enseñanza Basada en
Problemas a la formación semipresencial en la disciplina de
geometría ” en Cuba; la autora considera que las categorías definidas
para esta tendencia pueden ser transferidas al proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Geometría en las carreras pedagógicas, ya que
en este el tratamiento de conceptos, teoremas y problemas tiene
numerosas analogías con el que se realiza en el nivel medio . Se

10
concluyó que la Enseñanza Basada en Problemas se enmarca dentro de
las tendencias actuales de la Educación Matemática, caracterizadas
por considerar la resolución de problemas como el eje de la ciencia
matemática. El análisis documental realizado permitió caracterizar esta
tendencia y sus categorías principales: los conceptos de problema
esencial y subproblema, llegando a la conclusión de que su aplicación
puede contribuir a conferir un carácter desarrollador al proceso de
enseñanza aprendizaje.

González A, Pizá I. (2004); realizó una investigación sobre

“Estrategias didácticas centradas en el aprendizaje en una
institución de educación superior: estudio exploratorio”; cuyo
propósito de esta investigación exploratoria fue proveer
información a autoridades escolares sobre la aplicación de
estrategias didácticas por parte de los docentes para la generación
de aprendizajes. La investigación se realizó con una muestra
aleatoria simple de 57 profesores de tiempo completo y parcial
de dos unidades académicas, que impartieron materias de formación
general en el semestre enero - mayo 2004, siendo 1105 encuestas
aplicadas a los estudiantes para obtener información del desempeño
docente. Se concluyó que la estrategia didáctica mayormente
utilizada por los maestros en el estudio es la de Trabajo Colaborativo y
del Aprendizaje Basado en Problemas se obtuvo que los maestros
jóvenes en edad son los que las llegan a utilizar.

Molina, A., García, A., Pedraz, A. y Antón, V. (2001);

realizaron una investigación sobre “Aprendizaje Basado en
Problemas: una alternativa al método tradicional ” en España; cuyo
propósito fue la utilización de la metodología del Aprendizaje Basado
en Problemas (ABP) en la Escuela Universitaria de Enfermería de la
Comunidad de Madrid. La investigación se realizó con una muestra de
estudiantes y trabajan de manera colaborativa en grupos pequeños,
de 8 a 12 personas, y bajo la supervisión de un tutor, analizan y

11
resuelven un problema, seleccionado especialmente para el logro
de determinados objetivos en diferentes materias. Pero el objetivo final
no es la resolución del problema. El problema se utiliza como
sustento de la identificación de los temas de aprendizaje, para su
estudio de manera independiente o grupal. Se concluye que esta forma
de trabajo constituye una alternativa valiosa al método tradicional de
aprendizaje.; el estudiante es un sujeto activo dentro de su
formación, puesto que es él quien busca el aprendizaje que
considera necesario para la resolución de los problemas que se le
plantean.

Galán, R. (2010). Se propuso investigar sobre: “Creatividad y

Solución Creativa de Problemas en Estudiantes de una Universidad
Pública”, planteándose los siguientes objetivos: Establecer la diferencia
en los niveles de creatividad en los estudiantes universitarios de las
diferentes áreas del conocimiento de una universidad pública;
establecer la diferencia en la habilidad para resolver problemas
creativamente entre los estudiantes universitarios de las diferentes áreas
el conocimiento de una universidad pública; y establecer la correlación
entre la creatividad y la solución creativa de problemas. Teniendo como
base los resultados de la investigación en educación universitaria, se
concluyó que existe una deficiencia en el fomento de la creatividad. No
obstante, en ciertas áreas del conocimiento los estudiantes obtienen
puntajes más altos, en comparación con otras áreas. Debido a que en
los actuales planes de estudio, por lo general fomentan el aprendizaje
memorístico, y dejan a un lado aspectos como las habilidades de
pensamiento crítico y creatividad.

Sequera, E. (2007). Realizó una investigación sobre:

“Creatividad y Desarrollo Profesional Docente en Matemáticas para la
Educación Primaria”, cuyo propósito fue la construcción de un
instrumento para caracterizar la creatividad en la enseñanza de la
matemática en la formación inicial de maestros, y ello tanto en tareas

12
como en acción de clases y en logros de los alumnos. La investigadora
después de una amplia revisión bibliográfica sobre creatividad en la
enseñanza de la matemática en la formación inicial de maestros, llegó a
la conclusión de que no existía un sistema funcional para detectar
elementos de creatividad en la formación inicial de profesorado en
Primaria en Matemáticas. El vacío hallado fue formulado como un
problema abierto con soluciones abiertas: concepción y construcción de
un instrumento. Dicho instrumento se ha mostrado útil para detectar
elementos de creatividad en la enseñanza de la matemática en la
formación inicial de maestros.

Castillo, D. (2007). Realizó una investigación sobre:

“Creatividad y Uso de Desechos como Material Educativo en la
Educación Universitaria”, cuyo propósito fue determinar en qué medida
el uso de desechos como material educativo influyen en la creatividad
de estudiantes del 4º ciclo de Pre-grado en la Facultad de Educación del
Nivel Primario de la Universidad Mayor de San Marcos, se llegó a la
conclusión de que los materiales educativos, elaborados con desechos,
influyen en la creatividad en estudiantes del 4º Ciclo de Pre-grado en la
Facultad de Educación Primaria.

Romero, R. (2006). Llevó adelante una investigación sobre:

“Talleres de Formación en Creatividad para Profesores” Un estudio
sobre la formación en Creatividad y su puesta en práctica en el Aula.
Para lo cual se planteó dos objetivos: el Primero fue crear y probar la
efectividad de Talleres de formación en creatividad para incrementar
las habilidades creativas de los profesores, la investigadora concluyó
que se cumplió completamente el primer aspecto de la creación y como
consecuencia de ello se generó un producto que son los talleres, con
una metodología activo-participativa y de reflexión, que es posible de
replicar con otros grupos. En cuanto al incremento de las habilidades
creativas, podemos afirmar que efectivamente hay incrementos, aunque
no alcanzan niveles de significatividad. Lo que si se constata como

13
 consecuencia de los talleres, es una mayor valoración de estas
habilidades y una implementación en la práctica docente de principios
que las hacen posibles. Lo que puede tener un gran impacto en el aula.
En tanto que el segundo objetivo fue conocer los procesos asociados a
la creatividad del profesor y la incidencia de éstos en su actuación
profesional docente, para ello el análisis correlacional realizado arrojó
los primeros indicios, asociando algunas variables que pueden influir
en el desarrollo de la creatividad docente y la construcción de discurso
de los profesores profundizó en aspectos relacionados con el ambiente
y la experiencia profesional.

Ortiz, A. (2001). Profesor asistente de la Facultad de Ciencias

Técnicas de la Universidad Pedagógica "José de la Luz y Caballero" de
Cuba. En su trabajo de investigación sobre la creatividad profesional
arriba a interesantes conclusiones siendo las más importantes las que a
continuación se mencionan, por ser relevantes para el presente trabajo.

- Todavía es insuficiente la preparación que tienen algunos docentes

para que puedan realizar transformaciones con el fin de lograr una
Educación propiciadora del desarrollo de la creatividad profesional
en los estudiantes.
- Los profesores de las especialidades y los instructores de las
entidades productivas deben aplicar instrumentos específicos para
identificar las potencialidades creativas de los estudiantes, en
correspondencia con la especialidad que estudian.

2.1 BASES LEGALES

La Educación Peruana tiene su fundamento legal en la

Constitución Política del Perú, Art. 21 que a la letra dice:

Art. 21 “El derecho a la educación y a la cultura es inherente a la

persona humana.

14
 La educación tiene como fin el desarrollo integral de la
personalidad.
Se inspira en los principios de la democracia social.
El estado reconocer y garantiza las libertad de enseñanza”.

La Ley General de Educación Nº 28044

Art. 2.- “La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que

se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación
integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la
creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad
nacional, latinoamericana y mundial”.

Art. 8.- La educación peruana tiene a la persona como centro y agente

fundamental del proceso educativo. Se sustenta en los principios:

d) La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educación

integral, pertinente, abierta, flexible y permanente.

h) La creatividad y la innovación, que promueven la producción de

nuevos conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la
cultura.

La investigación se fundamenta:

En la Ley Universitaria Nº 23733, capítulo III, artículo 11; capitulo V,

artículo 43, artículo 51 inciso c; capítulo VI, artículo 58, inciso a;
capítulo VII, artículo 65; que a la letra dice:

Art. 43.- “Es inherente a la docencia universitaria la investigación, la

enseñanza, la capacitación permanente y la producción intelectual”.

Art. 51.- Son deberes de los Profesores Universitarios;

c) Perfeccionar permanentemente sus conocimientos y capacidad
docente y realizar labor intelectual creativa.

15
 Art. 58.- De conformidad con el Estatuto de la Universidad los
estudiantes tienen derecho a:
a) Recibir una formación académica profesional en un área
determinada libremente escogida, sobre la base de una cultura
general.

Art. 65.- La investigación es función obligatoria de las Universidades,

que la organiza y conduce libremente, igual obligación tienen los
profesores como parte de su tarea académica en la forma que determine
el Estatuto.

2.2 BASES TEÓRICO CIENTÍFICAS

2.2.1 ORÍGENES DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Entre 1960 y 1970, un grupo de educadores de la Universidad de

MacMaster (Canadá), del campo de la medicina, se plantean la necesidad de
revisar tanto los contenidos de esta área como la forma de enseñarlos, con
objeto de conseguir una mejor preparación para que sus alumnos pudieran
satisfacer las demandas de la práctica profesional. También en Maastrich
(Holanda) maestros y profesores acometen el reto de replantearse la
enseñanza-aprendizaje, aportando iniciativas que van en esa dirección.

Surge entonces el enfoque pedagógico del Aprendizaje Basado en

Problemas (ABP) como contribución significativa, seria y eficaz, no sólo
para la formación de profesionales médicos, sino también a la de otros
agentes que trabajan la construcción de la sociedad.

La nueva metodología tiene sus primeras aplicaciones en la Escuela

de Medicina de la Universidad de Case Wesern Reserve, en Nuevo México
(Estados Unidos) donde por primera vez hubo un programa académico con
un currículo basado en ella.

16
 Como en aquellos años la información médica se había desbordado, lo
mismo que las nuevas tecnologías, crecieron las demandas de la práctica
profesional. En estas circunstancias, el perfil de los profesionales salidos de
los centros, no podía responder a los problemas emergentes. Se hacía
necesario un cambio inmediato. Sobre esta base, la Facultad de Ciencias de la
Salud de la Universidad de MacMaster (Canadá), abre una nueva escuela de
Medicina con una propuesta educacional innovadora, que se amplía a lo largo
de tres años. La primera promoción de esta universidad se gradúa en 1972.
Su plan curricular es reconocido hoy como Aprendizaje Basado en Problemas
(Barrows, 1986). La experiencia cristaliza en una serie de técnicas y se
extiende en el marco de las ciencias médicas.

En ese tiempo, la especialidad de Medicina Humana de la

Universidad de Michigan añade un curso a sus estudios siguiendo la
metodología de la resolución de problemas introducido en el currículo
preclínico.

También en esos años, las universidades de Maastricht (Holanda) y

Newcastle (Australia) crean varias escuelas de medicina y aplican la
metodología del Aprendizaje Basado en Problemas en su estructura
curricular. En Latinoamérica la adoptan en la Universidad Estatal de
Londrina, en la Facultad de Medicina de Marilia (ambas de Brasil), en la
Universidad Autónoma de México y otras.

En torno a 1980 muchas de las escuelas de la salud que mantenían

estructuras convencionales en la docencia, comienzan a desarrollar planes
paralelos estructurados en base a ABP, especialmente en la Universidad de
New México (USA). Más tarde otras escuelas se plantean una
profesionalización mayor tanto en la intervención directa como en el ámbito
del aprendizaje y asumen el reto de transformar su plan curricular completo
en una estructura del ABP. Las que caminan a la cabeza son: Wheeling,
Hawai, Harvard y Sherbrooke (Canadá) (Barrows, 1996).

17
 Desde el año 2000 se vienen celebrando Congresos Internacionales
con el tema ABP. El primero, tuvo lugar en Alabama (2000), el segundo, en
Baltimore (2002), ambos en Estados Unidos, el tercero, en Cancun, México
(2004). El Comité Organizador PBL-2006 ABP, la Pontificia Universidad
Católica del Perú y la Red Panamericana para el Aprendizaje Basado en
Problemas, Lima-Perú, celebró el quinto Congreso Internacional.

El proceso de cambio de procedimiento, de la enseñanza al

Aprendizaje Basado en Problemas, ha sido adoptado por numerosas escuelas
de medicina en todo el mundo. El método mantiene una tendencia al alza y se
aplica en diversas instituciones profesionales de enseñanza superior. Así
mismo, numerosos autores defienden los resultados positivos de los
estudiantes y profesionales; "están mejor preparados para el aprendizaje por
la vida" (Woloschuk, 2000).

Últimamente se están produciendo cambios profundos en todas las

esferas de la vida. Las situaciones inéditas de la sociedad actual causadas por
transformaciones como la del conocimiento, la de las migraciones, la de las
nuevas tecnologías, la de las comunicaciones y el transporte, la globalización,
generan nuevas formas de vida, nuevas necesidades. Los estudiantes deben
estar capacitados para incorporarse a un mundo laboral con fuertes
exigencias.

Los problemas que estos futuros profesionales deben afrontar exigen

enfoques innovadores y habilidades específicas para responder a cuestiones
complejas. Se hace imprescindible su capacitación a través de estrategias y
técnicas de aplicación concreta a dicha realidad.

A. Definición del Aprendizaje Basado en Problemas (APB)

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), también llamado en sus

siglas inglesas PBL como acrónimo de Problema Based Learning, es
definido por Barrows (1986) como: “A learning method based on the

18
principle of using problems as a starting point for the acquisition and
integration of new knowledge.”

“Una metodología de aprendizaje basada en el principio del uso de

problemas como el punto de partida para la adquisición e integración de
nuevos conocimientos”. En esta metodología los protagonistas del
aprendizaje son los propios estudiantes, que asumen la responsabilidad de ser
parte activa en el proceso.

Prieto (2006) defendiendo el enfoque de aprendizaje activo señala que

“el aprendizaje basado en problemas representa una estrategia eficaz y
flexible que, a partir de lo que hacen los estudiantes, puede mejorar la calidad
de su aprendizaje universitario en aspectos muy diversos”.

El ABP comienza con un problema que actúa como catalizador para

que los estudiantes adquieran el conocimiento y se apoyen en sus
herramientas aprendiendo del material y el acceso a su maestro. Ello implica
una revolución copernicana en el ámbito de la educación superior: de pronto
ya no son las disciplinas y sus contenidos, o los académicos y su prestigio
intelectual lo más importante, sino los estudiantes, sus aprendizajes, sus
habilidades y competencias académicas y profesionales. En tal sentido, se
puede afirmar que éste método surgido en el ámbito de la educación
universitaria, incorpora plenamente los principales descubrimientos y
postulados del constructivismo contemporáneo, con el objetivo de superar
algunas de las principales dificultades por las que atraviesa la educación
superior de nuestros días. Permite desarrollar actitudes de responsabilidad,
compromiso y solidaridad, habilidades para la investigación y habilidades
sociales y comunicativas, al mismo tiempo que aprender conceptos. Permite
incorporar exitosamente a la educación superior todas las estrategias y
técnicas del aprendizaje activo, cooperativo y creativo; además de hacer
posible el estudio de muchos temas a la vez, con profundidad y en poco
tiempo, facilitando y desarrollando las habilidades para la transferencia de
conocimientos.

19
B. Objetivos del ABP

El ABP busca un desarrollo integral en los estudiantes y conjuga la

adquisición de conocimientos propios de la especialidad de estudio, además
de habilidades, actitudes y valores. Se pueden señalar los siguientes objetivos
del ABP:

 Promover en el estudiante la responsabilidad de su propio

aprendizaje.
 Desarrollar una base de conocimiento relevante caracterizada por
profundidad y flexibilidad.
 Desarrollar habilidades para la evaluación crítica y la adquisición de
nuevos conocimientos con un compromiso de aprendizaje de por
vida.
 Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales.
 Involucrar al estudiante en un reto (problema, situación o tarea) con
iniciativa y entusiasmo.
 Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una base
de conocimiento integrada y flexible.
 Monitorear la existencia de objetivos de aprendizaje adecuados al
nivel de desarrollo de los estudiantes.
 Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera eficiente y
eficaz hacia la búsqueda de la mejora.
 Estimular el desarrollo del sentido de colaboración como un
miembro de un equipo para alcanzar una meta común.

C. Características del ABP

El aprendizaje está centrado en el estudiante. Bajo la guía de un

tutor, los estudiantes deben tomar la responsabilidad de su propio
aprendizaje, identificando lo que necesitan conocer para tener un mejor
entendimiento y manejo del problema en el cual están trabajando, y
determinando dónde conseguir la información necesaria (libros, revistas,
profesores, Internet, etc.).

20
 El aprendizaje se produce en pequeños grupos de estudiantes.
Autores como Morales y Landa (2004), recomiendan que el número de
miembros de cada grupo oscile entre cinco y ocho, lo que favorece que los
estudiantes gestionen eficazmente los posibles conflictos que surjan entre
ellos y que todos se responsabilicen de la consecución de los objetivos
previstos. Esta responsabilidad asumida por todos los miembros del grupo
ayuda a que la motivación por llevar a cabo la tarea sea elevada y que
adquieran un compromiso real y fuerte con sus aprendizajes y con los de sus
compañeros.

Los profesores son facilitadores o guías. El profesor se convierte en

un facilitador o tutor del aprendizaje. El rol del tutor se puede entender mejor
en términos de comunicación metacognitiva. El tutor plantea preguntas a los
estudiantes que les ayude a cuestionarse y encontrar por ellos mismos la
mejor ruta de entendimiento y manejo del problema.

Los problemas forman el foco de organización y estímulo para el

aprendizaje. El problema representa el desafío que los estudiantes
enfrentarán en la práctica y proporciona la relevancia y la motivación para el
aprendizaje. Con el propósito de entender el problema, los estudiantes
identifican lo que ellos tendrán que aprender de las ciencias básicas. El
problema así les da un foco para integrar información de muchas disciplinas.

Los problemas son un vehículo para el desarrollo de habilidades de

resolución de problemas. Consiste en presentar un problema del mundo real
o lo más cercano posible a una situación real, relacionada con aplicaciones
del contexto profesional en el que el estudiante se desempeñará en el futuro.

La nueva información se adquiere a través del aprendizaje

autodirigido. Como conclusión a todas las características antes descritas (el
currículo centrado en el estudiante y el profesor como facilitador del
aprendizaje), se espera que los estudiantes aprendan a partir del conocimiento
del mundo real y de la acumulación de experiencia por virtud de su propio
estudio e investigación. Durante este aprendizaje autodirigido, los estudiantes

21
trabajan juntos, discuten, comparan, revisan y debaten permanentemente lo
que han aprendido.

2.2.2 TEORÍAS EDUCATIVAS Y CONSTRUCTIVISMO

Los descubrimientos de la psicología cognitiva proporcionan una base

teórica para el mejoramiento de la instrucción en general y para el
aprendizaje basado en problemas en particular.

El ABP se apoya en la teoría constructivista del aprendizaje, que nos

indica que el conocimiento se construye activamente por el estudiante, el
conocimiento al estar en movimiento y en constante cambio se va
incorporado mediante instrumentos de estudio y asimilación teórico-práctica,
lo que provoca que el estudiante se erija en un actor activo, consciente y
responsable de su propio aprendizaje. En su evolución formativa el quehacer
del estudiante será de una implicación casi total, los resultados vendrán a ser
los conocimientos que él mismo ha podido ir confeccionando. Para lograr
todo ello cuenta con la supervisión del profesor/asesor/tutor (Barrel, 1999).

La construcción del conocimiento se realiza sobre hechos, ideas y

creencias que el estudiante adquiere con anterioridad, en función de este
bagaje y de los conceptos que se presentan a disposición del estudiante, éste
logrará, paulatinamente, construir su conocimiento actual.

Las características del ABP tienen su base teórica en la psicología

cognitiva, concretamente en el constructivismo. La premisa básica es que el
aprendizaje es un proceso de construcción del nuevo conocimiento sobre la
base del previo. No estamos pues ante un método que promueva el
conocimiento receptivo, tampoco descontextualizado o exento de procesos
metacognitivos que afectan al uso del conocimiento y la consciencia sobre
cómo se aprende. Antes al contrario, el ABP promueve la autorregulación del
aprendizaje y responde a algunos principios básicos de honda inspiración
constructivista, en los términos que recoge el documento del Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey:

22
 • El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge de
las interacciones con el medio ambiente.
• El conflicto cognitivo que se provoca al enfrentar cada nueva
situación estimula el aprendizaje.
• El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y
aceptación de los procesos sociales y de la evaluación de las
diferentes interpretaciones individuales que se hacen sobre la
misma realidad, situación o fenómeno.

Se presenta, entonces, el ABP como un método que promueve un

aprendizaje integrado, en el sentido de que aglutina el qué con el cómo y el
para qué se aprende. De tal suerte que tan importante es el conocimiento,
como los procesos que se generan para su adquisición de forma significativa
y funcional. Procesos que incorporan factores sociales y contextuales que se
hacen presentes a través de la interacción comunicativa del estudiante con el
grupo y de éste con el profesor. Y también afectivos y volitivos por parte del
alumno puesto que se trata de estar dispuesto a aprender significativamente.

2.2.2.1 Principios relacionados con el aprendizaje y los procesos

cognitivos

De acuerdo a Glaser (1991), se pueden establecer claramente

tres principios relacionados con el aprendizaje y los procesos
cognitivos: el aprendizaje es un proceso constructivo y no receptivo,
el proceso cognitivo llamado metacognición afecta el uso del
conocimiento, y los factores sociales y contextuales tienen influencia
en el aprendizaje.

A. El aprendizaje es un proceso constructivo y no receptivo. Hasta

hace unos veinte o treinta años, el concepto de aprendizaje
predominante en el ámbito educativo se traducía en un proceso de
llenado de las mentes de los estudiantes con la mayor cantidad de
información posible, a través de la repetición y el ensayo. Los
estudiantes, según este concepto, almacenaban conocimiento en

23
 la memoria y la recuperación de la información dependía de la
calidad de la codificación utilizada por ellos para clasificarla. Sin
embargo, la psicología cognitiva moderna señala que una de las
características más importantes de la memoria es su estructura
asociativa. El conocimiento está estructurado en redes de
conceptos relacionados, llamadas redes semánticas. Cuando se
produce el aprendizaje la nueva información se acopla a las redes
existentes. Dependiendo de la manera cómo se realice este
proceso, la nueva información puede ser recuperada con menor
esfuerzo y utilizada para resolver problemas, reconocer
situaciones o guardar efectivamente el conocimiento.

Las redes semánticas no son solamente una manera de

almacenar información, ellas también tienen influencia sobre la
forma cómo se le interpreta y memoriza. Por ejemplo, cuando se
lee un texto nuevo, ciertos pasajes activarán las redes que
contienen el conocimiento existente necesario para construir y
retener el significado del nuevo texto.

B. La metacognición afecta el aprendizaje. Este segundo principio

señala que el aprendizaje es más rápido cuando los estudiantes
poseen habilidades para el auto-monitoreo, es decir, para la
metacognición. La metacognición es vista como un elemento
esencial del aprendizaje experto: establecimiento de metas (¿Qué
voy a hacer?), selección de estrategias (¿Cómo lo estoy
haciendo?) y la evaluación de los logros (¿Funcionó?).

La resolución exitosa de problemas no sólo depende de la

posesión de un gran bagaje de conocimiento, sino también del
uso de los métodos de resolución para alcanzar metas. Los
buenos estudiantes detectan cuándo ellos entendieron o no un
texto y saben cuándo utilizar estrategias alternativas para
comprender los materiales de aprendizaje.

24
 Las habilidades metacognitivas involucran la capacidad de
monitorear la propia conducta de aprendizaje, esto implica estar
enterado de la manera cómo se analizan los problemas y de si los
resultados obtenidos tienen sentido. Un aprendiz experto
constantemente juzga la dificultad de los problemas y evalúa su
progreso en la resolución de los mismos.

C. Los factores sociales y contextuales tienen influencia sobre el

aprendizaje. Este principio se relaciona con el uso del
conocimiento. La conducción de los estudiantes hacia la
comprensión del conocimiento y a que sean capaces de utilizar
los procesos de resolución de problemas se han convertido en las
metas más ambiciosas de la educación superior. Para poder
alcanzarlas se han propuesto algunas estrategias que pueden
contribuir a que la enseñanza universitaria sea más efectiva
(Gijselaers, 1996): la instrucción debe colocarse en un contexto
de situaciones problemáticas complejas y significativas; debe
enfocarse en el desarrollo de habilidades metacognitivas; el
conocimiento y las habilidades deben enseñarse desde diferentes
perspectivas y aplicados en muchas situaciones diferentes; la
instrucción debe tener lugar en situaciones de aprendizaje
colaborativo de tal manera que los estudiantes puedan confrontar
entre ellos sus conocimientos y planteamientos.

Los factores sociales tienen influencia sobre el

aprendizaje del individuo. Glaser (1991) señala que en el trabajo
en pequeños grupos, la exposición del aprendiz a puntos de vista
alternativos al suyo es un gran desafío para iniciar la
comprensión.

Al trabajar en grupo los estudiantes exponen sus métodos

de resolución de problemas y su conocimiento de los conceptos,
expresan sus ideas y comparten responsabilidades en el manejo

25
 de las situaciones problemáticas. Al estar en contacto con
diferentes puntos de vista sobre un problema, los estudiantes se
sienten estimulados para plantearse nuevas interrogantes.

2.2.2.2 Efectos del ABP en el aprendizaje

A lo largo del proceso de adopción del ABP en las distintas

especialidades e instituciones se ha logrado identificar claramente el
efecto que produce en el aprendizaje. Se puede mencionar entre los
más importantes:

 Facilita la comprensión de los nuevos conocimientos, lo que

resulta indispensable para lograr aprendizajes significativos.
Según Coll (1988), si el estudiante logra establecer conexiones
sustantivas y no arbitrarias o al pie de la letra entre la información
que va recibiendo y el conocimiento previo, se habrá asegurado
no sólo la comprensión de la información recibida, sino también
la significatividad del aprendizaje. El aprendizaje significativo se
distingue por esta característica y una adicional, que es que el
alumno ha de adoptar una actitud favorable para tal tarea,
dotando de significado propio a los contenidos que asimila. Para
esto, en la mente del individuo debe haberse producido una
revisión, modificación y enriquecimiento de sus estructuras de
pensamiento, estableciendo nuevas conexiones y relaciones que
aseguran la memorización comprensiva de lo aprendido.
 El ABP promueve la disposición afectiva y la motivación de los
estudiantes, indispensables para lograr aprendizajes
significativos. Dada la complejidad de los procesos mentales y
cognitivos involucrados en el proceso de lograr aprendizajes
significativos, Ausubel (1976) considera que una tarea
fundamental del docente es asegurar que se haya producido la
suficiente movilización afectiva y volitiva del alumno para que

26
 esté dispuesto a aprender significativamente; tanto para iniciar el
esfuerzo mental requerido como para sostenerse en él.
 El ABP provoca conflictos cognitivos en los estudiantes. Según
Piaget (1999), los aprendizajes más significativos, relevantes y
duraderos se producen como consecuencia de un conflicto
cognitivo, en la búsqueda de la recuperación del equilibrio
perdido (homeostasis). Si el individuo no llega a encontrase en
una situación de desequilibrio y sus esquemas de pensamiento no
entran en contradicción, difícilmente se lanzará a buscar
respuestas, a plantearse interrogantes, a investigar, a descubrir, es
decir, a aprender. El conflicto cognitivo se convierte en el motor
afectivo indispensable para alcanzar aprendizajes significativos y
además garantiza que las estructuras de pensamiento se vean
modificadas.
 En el ABP el aprendizaje resulta fundamentalmente de la
colaboración y la cooperación. Para Vigotsky (Álvarez y Del
Río, 2000), el aprendizaje es una actividad social, que resulta de
la confluencia de factores sociales, como la interacción
comunicativa con pares y mayores (en edad y experiencia),
compartida en un momento histórico y con determinantes
culturales particulares. Para él, el aprendizaje es más eficaz
cuando el aprendiz intercambia ideas con sus compañeros y
cuando todos colaboran o aportan algo para llegar a la solución
de un problema. En esta perspectiva, uno de los roles
fundamentales del profesor es el fomentar el diálogo entre sus
estudiantes y actuar como mediador y como potenciador del
aprendizaje.
 El ABP permite la actualización de la Zona de Desarrollo
Próximo de los estudiantes. El concepto de Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP) es uno de los más importantes del pensamiento
de Vigotsky (Álvarez y Del Río, 2000). Consiste en la distancia
imaginaria entre el nivel real de desarrollo (capacidad para

27
 aprender por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (aprender
con el concurso de otras personas), ésta delimita el margen de
incidencia de la acción educativa. La educación debe partir del
nivel de desarrollo efectivo del estudiante, pero no para
acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su zona
de desarrollo próximo, para ampliarla y para generar
eventualmente otras nuevas.

2.2.3 METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE BASADO EN

PROBLEMAS

En todos los tiempos han existido pedagogos con ideas

originales en torno al modo cómo la persona llega de la mejor manera
posible a la adquisición de saberes, tenemos a Rousseau (1971) quien
sostuvo:

"No hay duda de que se adquieren nociones más claras y más

exactas de las cosas que cada uno aprende por sí mismo, que las
que reciben con las enseñanzas de otro; y además de no
acostumbrar a su razón a someterse servilmente al criterio de
autoridad, se ejercita el ingenio mucho más encontrando
relaciones de los fenómenos, practicando la asociación de ideas,
inventando los instrumentos, que cuando se acepta todo tal como
se nos da y dejamos abatir nuestro espíritu en la inactividad...
Entre tantos métodos admirables para abreviar el estudio de las
ciencias, necesitaríamos que alguien nos proporcionara alguno
para aprenderlas con esfuerzo".

Por esos mismos años otro gran pedagogo, Pestalozzi (1912),

refuerza la misma idea al relatar la aplicación de su pensamiento:

"Cada educador deja que los gérmenes existentes en cada uno de

sus alumnos se desenvuelvan por sí mismos (los gérmenes sanos,
desde luego) se limita a sugerir y a secundar su marcha, su
proceso, su acción".

La práctica educativa debe ser el origen y destino de la

investigación, tal como afirmaba Dewey:

"La práctica educativa ofrece los datos, la materia que forman los
problemas de la indagación (...) estas prácticas educativas son

28
 también la prueba final del valor de las conclusiones de todas las
investigaciones".

La misma teoría psicopedagógica de Vigotsky se funda en que

el trabajo, la actividad instrumental, crea en el individuo un tipo de
comportamiento determinado por el carácter de esta actividad.

Éste es el camino emprendido por los que se implican en el

Aprendizaje Basado en Problemas conjugando la elaboración de saber
pedagógico, renovación de la práctica y formación de los educadores.

2.2.3.1 Principios pedagógico-didácticos

En las últimas décadas del siglo XIX, surge la idea de que la

escuela debe centrarse en la actividad del alumno. Desde el punto de
vista metodológico, cristalizado en su momento en lo que fue la
"escuela activa" o la Escuela Nueva.

La institución escolar centrada en los saberes constituidos y su

transmisión, cambia los métodos de enseñanza, inicia el paso del
magistrocentrismo y se interesa por colocar en el centro al escolar, por
facilitarle el aprendizaje. Pero este movimiento, en lugar de
implantarse como un proceso irreversible que hubiera afectado a toda
la enseñanza, no ha llegado a imponerse nunca.

La actividad en educación se basa en un conjunto de principios

de sólida fundamentación, pues descansa, por una parte, en la biología
humana, en la psicología genética y en la sociología, y por otra, en las
experiencias escolares. Para Ferriére, lo que caracteriza el método de
la escuela activa es, la libre iniciativa del escolar y la investigación
personal, en la que la observación, la invención, la crítica y el
esfuerzo imperantes alcanzan el más alto grado. Para este autor, "la
escuela activa es la escuela donde se aprende a trabajar, investigando,
observando, experimentando por sí mismo, mediante el esfuerzo que

29
el maestro trata de que sea el más espontáneo posible" (Ferriére,
1971).

Jhon Dewey subraya algunos principios del aprendizaje que

hoy encontramos en el ABP. Repara básicamente en la relación
pedagógica y el papel del maestro ante el grupo. La función del
educador se encuentra profundamente modificada, no es ya el
"enseñante", es el alumno que aprende, pues puede seleccionar
objetivos, ritmo de avance e instrumentos para ello. Según Dewey
(1939): "El maestro pierde la posición de dictador exterior y adopta la
de guía de las actividades del grupo". Para este autor, el maestro, es
uno más del grupo, con la tarea de contribuir a que cada uno
construya su propia experiencia. El educador es el conductor de la
actividad y se esfuerza por poner al grupo en situación de autocontrol.
Dewey y Kilpatrik formalizan su "Método de Proyectos", que define
la actividad coordinada del grupo pequeño de alumnos dedicado a la
ejecución de un trabajo colaborativo y compartido en común,
articulando la iniciativa, respaldando a cada uno en el seno de su
grupo. El punto de partida es una situación problemática y factual,
que suscita la intención de ser resuelta por los alumnos. Es decir, la
acción es anterior al pensamiento o información de principios, leyes y
definiciones apriorísticas, y la experiencia real antecede al
pensamiento. Posteriormente se ordena la actividad, metodológica e
instrumental, para explicar la situación; entonces el pensamiento
puede modificar sus pautas de conducta al realizar comprobaciones,
aplicaciones y reajustes, por exigencias de la realidad misma.

Finalmente se llega al saber, que no puede ser considerado

como definitivo, terminado, inamovible (Dewey, 2004). Según el
filósofo norteamericano, el verdadero interés suscita el esfuerzo
espontáneo, el esfuerzo eficaz que tiene su origen en una necesidad de
acción y un deseo de saber, que aumenta a su vez el interés. Lo
esencial de la escuela activa, progresiva, consiste en que, en lugar de

30
componer a los alumnos un programa, éste se redacta con la
colaboración todos, con flexibilidad en las aplicaciones concretas,
pero manteniendo la orientación del pensamiento y del trabajo.

Cuando Cousinet en 1940 propone al mundo su método del

trabajo libre por grupos configura la actitud del enseñante que no
debe ser la única fuente de información, sino que interviene
únicamente para facilitar el tratamiento y la elaboración de la
información recogida por cada grupo. Reconoce en el grupo un
potencial correctivo y moderador de las concepciones individuales a
través de la confrontación y discusión, sin obviar los problemas
dentro del grupo como son el conflicto, la situación de ansiedad, la
inhibición o el bloqueo. Para este autor, la misión del enseñante, del
tutor, consiste en transformar la clase en un medio estimulante, rico
en actividades sugeridas y susceptibles de atraer el interés de los
alumnos. Pone material a su disposición y los invita a formar
pequeños grupos. Los escolares, después de elegir tareas y
compañeros de trabajo, se organizan a su gusto. Al final, cada grupo
informa al conjunto de la clase del resultado de su trabajo, informe
que se somete a la discusión (Cousinet, 1967).

El debate y la discusión grupal son vistos por Piaget como el

elemento modelador de la capacidad de razonar, puesto que los
intercambios y la colaboración en el seno del grupo constituyen una
educación de la razón (Piaget, 1969). La circulación de la
información, la posibilidad ofrecida a cada escolar para hablar y
preguntar, facilitan la adquisición de conocimientos no ya bajo la
forma de memorización mecánica, sino en términos de apropiación
personal.

Además, el clima afectivo original del grupo representa para

cada uno un factor motivacional suplementario. La libertad de
intercambios en el grupo pequeño contribuye a que el alumno

31
 reconozca su creatividad personal como positiva y la estimule a través
de interacciones. Todo ello sobre la base de una búsqueda del objetivo
de socialización de la persona en el seno de cada grupo.

Desde el concepto de grupo consagrado en la Escuela Nueva

hasta las más recientes tentativas de trabajo en equipo en el ámbito
pedagógico, ha habido una tendencia constante a la innovación en esta
dirección. Un buen número de pedagogos y pedagogas han recurrido
sistemáticamente a esta técnica pedagógico-social.

2.2.3.2 Significados del ABP

Podemos hablar de tres posibles acepciones sobre el ABP.

A. ABP como Filosofía del Proceso educativo

B. ABP como Paradigma Curricular
C. ABP como Estrategia Didáctica

A. Como Filosofía del proceso educativo concibe a la educación

a través del enfoque de problemas, propios o representativos de
la realidad socio-política, cultural, económica, científica y
tecnológica, inmersa en su contexto bio-ecológico natural y geo-
histórico, que orienten a través de la reflexión y abstracción
compartida entre estudiantes y profesores (facilitadores), a la
producción de conocimientos y al desarrollo de habilidades,
destrezas, actitudes y valores éticos. Todo ello, mediante un
proceso formativo, interdisciplinario, teórico y práctico, intra y
extra mural, que integre ciencias formales y fácticas, naturales y
culturales, puras y aplicadas, que cultive el humanismo y
estimule el razonamiento crítico, la creatividad y
responsabilidad para que el estudiante sea autónomo e
independiente, conduzca su propio aprendizaje y asuma su
compromiso social, con una permanente disposición a la
autoevaluación y a la evaluación formativa.

32
 B. Como paradigma curricular concibe el abordaje de los
diferentes componentes curriculares de una determinada área
curricular, a partir del enfoque de problemas que permitan, a
través de la interacción de estudiantes y facilitadores, la
construcción de conocimientos que, de manera integral e
integradora, signifiquen el logro de los objetivos y contenidos
de las diferentes áreas curriculares, a la vez que el desarrollo de
habilidades, destrezas, actitudes y valores éticos, que garanticen
no sólo los aprendizajes determinados en el plan de estudio, sino
los que les confieran un sentido humanístico y global en la
apreciación de la realidad de su mundo experiencial y subjetivo,
con razonamiento crítico y creatividad. Asimismo, que
capaciten al estudiante para asumir, con responsabilidad, su
compromiso social a lo largo de toda su vida, para autodirigir y
evaluar sus aprendizajes.
C. Como estrategia didáctica esta dentro del paradigma curricular,
dándole énfasis a la estrategia en sí, es decir, a partir del
enfoque de problemas, el estudiante construirá sus
conocimientos y desarrollará habilidades, destrezas, actitudes y
valores éticos, concernientes al aprendizaje significativo de un
área curricular en particular, o a un grupo de áreas de estudio,
integrando sus objetivos y contenidos interdisciplinariamente, a
través de una concepción holística de la educación y del manejo
continuo de la metacognición, del autoaprendizaje y de la
evaluación continua y formativa.

2.2.3.3 ABP y Currículo

Se debe tomar en cuenta el papel que el profesor ha de realizar

sobre la materia, sobre el contenido disciplinar, en definitiva sobre el
currículo. Desde el diseño y desarrollo del currículo que todo profesor
ha de hacer en forma explícita en el sílabo de la asignatura, conviene
buscar el encuentro del contenido curricular con la metodología ABP.

33
 Para facilitar ese encuentro, se señalan dos momentos importantes en
el diseño del currículo: planificación y desarrollo, el mismo que se
muestra en el Cuadro Nº 01. En cada uno de estos tiempos se han
incluido las diferentes etapas que requiere la aplicación del ABP. Y,
en cada una de las etapas, se aportan indicaciones que han de ser
referencias básicas para el profesor, ya que le van a ayudar a concretar
el bloque de contenidos o materia completa que se va a impartir.

CUADRO Nº 01: PAUTAS PARA EL DISEÑO DEL TRABAJO DOCENTE EN

EL ABP
PLANIFICACIÓN DESARROLLO
1. Identificación de la población.- Es 1. Presentación del problema.- Se
importante que lo planificado tenga en pretende que los alumnos
consideración las expectativas de los conozcan los objetivos de la
alumnos respecto del curso. Interesa materia y sean conscientes de la
conocer sus hábitos de estudio, sus responsabilidad de pasar de un
preocupaciones fuera de la institución enfoque metodológico tradicional
(muchos trabajan), su conocimientos de a otro más innovador como el
idiomas e informática. Esto facilitará la ABP.
conexión de los alumnos con la materia,
que supondrá una adaptación positiva para
aumentar su motivación y aprendizaje.
2. Definición del rol del tutor.-
2. Establecimiento de técnicas pedagógicas.-
Debe lograr que el aprendizaje se
Las más utilizadas en el ABP son: el
centre en el estudiante. El
estudio independiente, el grupo de
profesor debe ser facilitador,
discusión, la experimentación, la inducción-
socializador, mediador, dejando
deducción y la tutoría, que conviene
constancia escrita de sus acciones
dejarlas definidas en el sílabo.
a lo largo del proceso
(cronogramar tiempos, coordinar
sesiones, asegurar la
retroalimentación, facilitar
recursos, etc.)

3. Definición de actividades.- Estarán 3. Tutorización del trabajo en

explícitas todas las actividades y tareas que
los estudiantes deben realizar para acceder a
los contenidos de la materia y poder
alcanzar los objetivos propuestos (lecturas
preliminares, visitas a páginas web, videos,
etc.)
4. Asignación de espacios y
4. Explicitar los medios y recursos.- Se
planificarán los espacios para reuniones de
grupo, tutorías grupales, y exposiciones de
gran grupo, y se facilitaran los medios
requeridos por los alumnos.
5. Diseño del problema.- Se pueden tomar de
situaciones reales o de libros y revistar.
Deben estar estructurados con la intención
que requiera la materia. En el diseño de
grupo.- Se han de definir los
espacios y ambientes que faciliten
el trabajo de los estudiantes, ya
sea para trabajar autónomamente
como cuando son autorizados o
acompañados por el profesor.
tiempos.- El profesor debe
estructurar los espacios necesarios
para el funcionamiento del grupo
en aulas grandes y pequeñas,
determinando tiempos hasta la
finalización del trabajo.

34
 situaciones problemáticas se pueden incluir
preguntas formadoras de hipótesis, de
ampliación, informativas, pero que nunca se
resuelvan con una única respuesta y ligadas
a un aprendizaje previo. Temas de
controversia.
6. Elaboración de guías de trabajo.- Son
instrumentos que facilitan al estudiante
orientaciones, sugerencias y
recomendaciones que le permiten
desarrollar de forma organizada el trabajo.
Orientan la propuesta docente.
7. Diseño de propuestas e instrumentos de
evaluación.- Se deben proponer métodos de
evaluación acordes con el ABP, como las
guías de observación con criterios claros y
definidos, rubricas para la evaluación de los
contenidos.
Fuente: Alicia Escribano y Ángela Del Valle. El Aprendizaje Basado en Problemas: Una
propuesta metodológica en Educación Superior. Edit. Narcea. España, pág. 111-112

El ABP no es el único enfoque metodológico a partir del cual

se puede abordar el diseño de los currículos o asignaturas en las
universidades. Lo ideal será una mezcla de varios enfoques que
conduzcan al diseño de currículos orientados por procesos y no solo
por objetivos, lo que parece estar más acorde con la lógica de las
competencias profesionales, no se puede desconocer que el ABP
implica una organización de la materia distinta y, en consecuencia,
requiere asumir cambios importantes por parte de los agentes
principales en la construcción de aprendizajes: profesor y estudiante.
El profesor, además de poseer el conocimiento de los temas a tratar y
de los objetivos de su materia, ha de reunir algunas condiciones para
llevar a cabo el ABP, como son:

• Presentar una actitud positiva hacia la nueva metodología y, de

forma significativa, la que necesita para favorecer en el estudiante
una adquisición progresiva de autonomía ante el aprendizaje.
• Poseer las habilidades, valores y conocimientos necesarios para la
aplicación del ABP; sobre todo para generar un clima de
aprendizaje motivador para el alumno.

35
• Saber identificar los riesgos, conocer los límites y las ventajas de
las situaciones de trabajo en grupo, para estimular al grupo a
buscar respuestas al porqué y al cómo del problema planteado.
• Estar dispuesto a proporcionar ayuda, asesoramiento y
retroalimentación constante durante el proceso de resolución de
problemas, lo que se resume en la responsabilidad que el profesor
tiene en la gestión de todo el proceso.
El estudiante representa un punto central para el cambio
buscado, cambio que opera conforme a un proceso que puede ser
lento pero que, sin su compromiso, no podrá realizarse. Para poder
iniciar el ABP es necesario que los estudiantes acepten que esta
metodología exige:
• Desarrollar habilidades de trabajo en grupo.
• Potenciar las habilidades de comunicación.
• Desarrollar la capacidad de análisis, síntesis e investigación.

El estudiante debe ser un agente responsable de su propio

aprendizaje y el profesor, guía y orientador en la adquisición del
conocimiento. El ABP, desde esta perspectiva, representa una manera
de enfocar el diseño curricular que supone nuevas concepciones
cognitivas en los esquemas de planificación y desarrollo del sistema
universitario. Es un giro cualitativo de la práctica educativa donde las
relaciones profesor-alumno no se basan exclusivamente en los
objetivos disciplinares previstos, sino que los procedimientos y las
líneas de trabajo y colaboración que se definan son las que van a
determinar el desarrollo de las competencias de los alumnos. Se
ingresa en un nuevo paradigma curricular que se basa en la
indagación, el desarrollo del pensamiento creativo, la reflexión-
acción, etc., que exigen roles distintos en el profesor y en el
estudiante.

Desde la perspectiva curricular, la mediación que el profesor

desarrolla en el ABP supone un avance cualitativo hacia la

36
configuración de espacios de aprendizaje en los que, el sílabo se
rediseña, el currículo se modifica y se legitima la búsqueda de
soluciones y propuestas a multitud de cuestiones de aprendizaje. Así
también como elementos que están en relación a: entornos de
aprendizaje interactivo y multidireccional donde los estudiantes
reciben apoyo de los profesores y de sus propios compañeros;
procesos cognitivos que permiten integrar los conocimientos y
reforzar la adquisición de habilidades por una mayor vinculación con
la práctica profesional; formación metodológica del profesorado para
gestionar procesos de aprendizaje; trabajo colaborativo de los
profesores de diferentes disciplinas; grupos docentes para el trabajo
coordinado en una misma área de conocimiento.

2.2.3.4 Modelos en la aplicación del ABP

La metodología del ABP se ha aplicado a disciplinas y

contextos muy variados, estructuralmente, el ABP puede adoptar
formas distintas y, con ello, el papel que se asigna al tutor. La
adaptación del ABP a la estructura del currículo y a las características
de los estudiantes de cada institución, es motivo de variaciones en la
metodología, en general, y en el rol del tutor, en particular.

A la vista del incremento del ABP se recoge tres experiencias

procedentes de la Universidad de Monterrey (2000), de la Universidad
Católica del Perú (1999) y de la Escuela Universitaria de Enfermería
de la Comunidad de Madrid (1994). La experiencia de Monterrey ha
tenido un importante papel en asentar los fundamentos del ABP. En la
Pontificia Universidad Católica del Perú a la aplicación práctica del
ABP ha seguido una investigación durante algunos cursos en la
Facultas de Química, como un trabajo colaborativo de profesores y
estudiantes. La Escuela Universitaria de Enfermería tiene una
experiencia de siete años en la metodología aplicada.

37
Cuadro Nº 02: Experiencias Institucionales de ABP
ESCUELA
PONTIFICIA
UNIVERSITARIA
UNIVERSIDA
MONTERREY DE ENFERMERÍA
D CATÓLICA
(2000) DE LA
DEL PERÚ
COMUNIDAD DE
(1999)
MADRID (1994)
Siete pasos
tomados de la
Universidad de
Maastricht

Proceso de 1. Clarificación de 1. Presentación 1. Tutoría. Se

términos. del trabajo. presenta la
Aplicación 2. Definición de 2. Desarrollo de primera parte
problemas. la actividad del caso.
del ABP
3. Análisis del de 2. Tutoría.
problema. aprendizaje. Organización de
4. Organización de 3. Presentación documentación
ideas. del problema. y segunda parte
5. Formular del caso.
objetivos de 3. Tutoría. Se
aprendizaje. elaboran
6. Obtener nueva conclusiones.
información.
7. Resumen del
tra-
bajo en grupo.
Fuente: Resumido de “El Aprendizaje Basado en Problemas: Una propuesta
metodológica en Educación Superior”. Alicia Escribano y Ángela Del Valle.

2.2.3.5 Aplicación de la estrategia ABP

El Aprendizaje Basado en Problemas, es una estrategia didáctica

completamente diferente al método tradicional. Por lo cual, se debe
tomar en cuenta que al aplicarlo, los roles de estudiante y el maestro,
cambiarán por completo. El estudiante se vuelve un autodidacta y el
maestro se torna en el guía del estudiante. El método tradicional se
cambia por: el Aprendizaje Autónomo, por el Aprendizaje
Colaborativo y por la Solución de Problemas.

Antes de comenzar a aplicar la estrategia del ABP, el profesor

deberá tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

38
a. Simplemente comience. No sea demasiado ambicioso.
b. Distribuya el tiempo y programe las reuniones de los estudiantes
para cualquier problema o duda que los estudiantes podrán tener;
utilice entre dos y seis reuniones de diferentes tipos, ya sea para
establecer metas, para la enseñanza o para la retroalimentación.
c. Organice equipos de trabajo con los estudiantes. De cualquier
forma en que se les distribuya parece que trabajan bien.
d. Cree los recursos para generar el aprendizaje. Como un buen
comienzo anote una lista de referencias.
e. Cree el ambiente para desarrollar las habilidades durante el
proceso. Haga explícito el proceso implícito.
f. Cree el ambiente para el aprendizaje, asegúrese de que los
objetivos que aprenden los estudiantes se asemejan a los
objetivos del problema.
g. Determine el grado de aprendizaje de los estudiantes y las
habilidades desarrolladas durante el proceso.
h. Explique la forma en que evaluará cada parte del proceso.

Todo esto indica que el ABP maneja diversas variables las

cuales generan ciertos requisitos que se han de cumplir para llevar a
cabo la solución de los problemas.

 Cambiar el énfasis del programa de enseñanza-aprendizaje,

requiriendo que los estudiantes sean activos, independientes, con
auto dirección en su aprendizaje y orientados a la solución de
problemas en lugar de ser los tradicionales receptores pasivos de
información.
 Enfatizar el desarrollo de actitudes y habilidades que busquen la
adquisición activa de nuevos conocimientos y no sólo la
memorización del conocimiento existente.
 Generar un ambiente adecuado para que el grupo (seis a ocho
estudiantes) de participantes pueda trabajar de manera
colaborativa para resolver problemas comunes en forma analítica,

39
 además promover la participación de los maestros como asesores
en el proceso de discusión y en el aprendizaje.
 Estimular en los estudiantes la aplicación de conocimientos
adquiridos en otros cursos en la búsqueda de la solución al
problema.
 Guiados por maestros fungiendo como asesores del aprendizaje,
desarrollar en los estudiantes el pensamiento crítico, habilidades
para la solución de problemas y para la colaboración, mientras
identifican problemas, formulan hipótesis, conducen la búsqueda
de información, realizan experimentos y determinan la mejor
manera de llegar a la solución de los problemas planteados.
 Motivar a los estudiantes a disfrutar del aprendizaje estimulando
su creatividad y responsabilidad en la solución de problemas que
son parte de la realidad.
 Identificar y estimular el trabajo en equipo como una herramienta
esencial del ABP.
 Abrir al grupo la responsabilidad de identificar y jerarquizar los
temas de aprendizaje en función del diagnóstico de sus propias
necesidades.
 Promover que los estudiantes trabajen de manera independiente
fuera del grupo investigando sobre los temas necesarios para
resolver el problema, luego discutirán lo que han aprendido de
manera independiente con el resto del grupo, de la misma manera
los estudiantes podrán pedir asistencia de maestros u otros
expertos en el área sobre temas que consideren de mayor
importancia para la solución del problema y el aprendizaje de los
contenidos.

40
 2.2.3.6 Pasos a seguir durante el desarrollo de la estrategia del
ABP

Haciendo una integración de varias propuestas metodológicas

(Cázares, 2007; ITESM, s/f y Morales Bueno-Landa, 2004) en el
Cuadro Nº 03, se propone la estructura general del desarrollo del
ABP, en tres pasos o momentos: antes, durante y después de la sesión
de trabajo, con tareas específicas tanto para los estudiantes como para
el tutor.

Cuadro Nº 03: Pasos en el proceso de interacción en el ABP

Responsa
Actividades Pasos Recomendaciones
ble
1. Diseño del problema El cambiar al ABP puede
El tutor: Al diseñar cada parecer riesgoso e
problema deberá incluir incierto. Si los estudiantes
claramente los objetivos son nuevos en el ABP, es
de aprendizaje recomendable lo
correspondientes al tema siguiente:
y sílabo del curso. - Se deben buscar asuntos
2. Reglas del trabajo de interés para los
El tutor: Establece las estudiantes.
características de los - Propiciar un escenario
Previas a la roles de trabajo para los dónde discutir las
miembros del grupo, hipótesis de los
sesión de
con el fin de que sean estudiantes. Tutor
trabajo con - Dar tiempo y
claras y compartidas por
los todos desde un inicio. motivación para
estudiantes. 3. Tiempos de investigar y para
intervención con el mostrar sus puntos de
ABP vista.
El tutor: Identifica los - Evitar dar mucha
momentos más información, variables o
oportunos para aplicar el simplificación extrema
ABP y delimitar los de problemas.
tiempos en que deben - Apoyar al grupo en la
intervenir los determinación de los
estudiantes para diferentes roles.
solucionar el problema.
4. Dar a conocer el - Presentar un problema
Durante la problema al inicio de la clase, o
sesión de El tutor: Clarifica durante la clase Tutor
trabajo con términos para que se anterior, con una y
los comprenda el problema. pequeña exposición. estudiante
estudiantes El estudiante: Lee y - Si el problema está
analiza el escenario del impreso, entregar copias

41
 problema. a cada equipo e
Se realiza una lluvia de individualmente.
ideas (discusión y - Proporcionar preguntas
categorización de ideas, escritas relacionadas
se hace una lista de con el problema. La
aquello que se conoce, copia de equipo,
de lo que se desconoce y firmada por todos los
una de aquello que se miembros que
necesita hacer para participaron, debe ser
resolver el problema). entregada como el
5. Búsqueda de resultado final de grupo
información al terminar la clase.
El estudiante: Formula - Evaluar el progreso en
hipótesis y lleva a cabo intervalos regulares de
un reconocimiento de la tiempo. Si es necesario,
información necesaria interrumpir el trabajo
para comprobar la(s) para corregir malos
hipótesis, genera una entendidos o para llevar
lista de temas a estudiar. a los equipos al mismo
6. Orientación a los ritmo.
objetivos de - Dejar tiempo al final de
aprendizaje la sesión de ABP para
El tutor: Vigila y orienta que todo el salón
la pertinencia de los discuta el problema o
temas a investigar por bien discutirlo al inicio
los estudiantes con los de la siguiente clase.
objetivos de
aprendizaje.
Identifica y orienta
cuáles temas serán
abordados por todo el
grupo y cuáles temas se
estudiarán de manera
individual.
7. Obtención de información y resultados
El estudiante: Al término de cada sesión establece los
planes de su propio aprendizaje:
- Identificando claramente los objetivos de
aprendizaje por cubrir y estableciendo una lista de
tareas para la siguiente sesión de asesoría.
Posteriores - Identifica y decide cuáles temas serán abordados
a la sesión por todo el grupo y cuáles temas se estudiarán de Tutor
manera individual.
de trabajo y
- Investiga los temas a estudiar.
con los El tutor: Identificar funciones y tareas para las estudiante
estudiantes siguientes sesiones de asesorías señalando claramente
las necesidades de apoyo y los espacios para las
tutorías.
8. Presentación de resultados y retroalimentación
final
Cuando se tiene la solución del problema, se lleva a
cabo la presentación del mismo con una

42
 retroalimentación final sobre los resultados y del
proceso de aprendizaje.

Tomado del Documento elaborado por la Dirección de Investigación y Desarrollo

Educativo de la Vicerrectoria Académica del Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey. Biblioteca Digital. http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-
doc/estrategias/abp.htm

2.2.3.7 Desarrollo de la estrategia ABP

Lo primero que el profesor deberá tener en cuenta al enfrentar el

diseño de sus clases siguiendo la metodología ABP, son los objetivos
de aprendizaje que se pretenden alcanzar con la resolución del
problema retador y complejo con el que se desafiará a los estudiantes.

Es claro que no existe una receta única para el diseño del ABP,
pero la mayoría de los autores coinciden en que hay que seguir una
serie de pasos básicos que pueden sufrir algunas variaciones
dependiendo de: el número de alumnos, el tiempo disponible, los
objetivos que se quiere alcanzar, la bibliografía disponible, los
recursos con que cada profesor y entidad educativa cuenta, etc.

Una vez que el profesor tiene definidos los objetivos, el tiempo

de duración de la experiencia, la forma de evaluar el problema y el
proceso a seguir, podrá comenzar a construir el problema retador.
Concluido el problema, él deberá diseñar las estrategias de
aprendizaje que le permitirán al estudiante adquirir los conocimientos
necesarios para darle solución. La ruta que siguen los estudiantes
durante el desarrollo del proceso ABP se pueden sintetizar en:

43
 Paso 1
Leer y analizar el escenario del problema
Se busca con esto que el estudiante verifique su comprensión del escenario mediante
la discusión del mismo dentro de su equipo de trabajo.

Paso 2
Realizar una lluvia de ideas
Los estudiantes usualmente tienen teorías o hipótesis sobre las causas del problema;
o ideas de cómo resolverlo. Estas deben de enlistarse y serán aceptadas o rechazadas,
según se avance en la investigación.

Paso 3
Hacer una lista de aquello que se conoce
Se debe hacer una lista de todo aquello que el equipo conoce acerca del problema.

Paso 4
Hacer una lista de aquello que se desconoce
Se debe hacer una lista con todo aquello que el equipo cree se debe de saber para
resolver el problema. Existen muy diversos tipos de preguntas que pueden ser
adecuadas; algunas pueden relacionarse con conceptos o principios que deben
estudiarse para resolver la situación.

Paso 5
Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema
Planear las estrategias de investigación. Es aconsejable que en grupo los estudiantes
elaboren una lista de las acciones que deben realizarse.

Paso 6
Definir el problema
La definición del problema consiste en un par de declaraciones que expliquen
claramente lo que el equipo desea resolver, producir, responder, probar o demostrar.

Paso 7
Obtener información
El equipo localizará, acopiará, organizará, analizará e interpretará la información de
diversas fuentes.

Paso 8
Presentar resultados
El equipo presentará un reporte o hará una presentación en la cual se muestren las
recomendaciones, predicciones, inferencias o aquello que sea conveniente en
relación a la solución del problema.

Fuente: Patricia Morales Bueno y Victoria Landa Fitzgerald. Aprendizaje Basado

en Problemas. Theoria, Año/Vol. 13. Universidad del Bio Bio. Chillán, Chile
2004. Pág. 154.

44
Para la presente investigación se ha adaptado la Estrategia Didáctica del
Aprendizaje Basado en Problemas en 7 pasos que se detallan a
continuación:

Paso 1: Leer y analizar el escenario del problema

El inicio del ABP es el planteamiento de una situación la cual, de la

misma forma de los problemas que tendrán que resolver en su
desempeño profesional, contiene el problema a resolver interrelacionado
con detalles que tal vez no son relevantes a sus áreas de interés pero que
forman el contexto del problema. Se debe leer la redacción del problema
y discutirlo con el equipo. Reflexionar acerca del problema e intentar no
caer en la tentación de pensar en soluciones posibles o comenzar a
buscar información. Eso se hará más tarde. Lo que aquí se requiere es un
pensamiento analítico y detallista. Hay que recordar que analizar
significa desmembrar en partes elementales. Lo que se debe lograr aquí
es un entendimiento profundo de la situación. En esta sección es donde
aparecen las dudas sobre la situación que se analiza y se resuelve (pero
sólo en lo concerniente al planteamiento de la situación, no de la
solución del problema). Aquí se pueden plantear preguntas como: ¿Se
entiende claramente la terminología?, ¿Cuál es en sí el problema?, ¿Cuál
es el objetivo que debemos perseguir?, ¿Cuáles son los aspectos más
relevantes o cuáles son los principales actores?, ¿Cuáles son los
principales obstáculos y limitantes?, ¿Cómo podemos modelar el
problema?, ¿Cómo se relaciona con otros problemas que conocemos?,
¿Qué relaciones matemáticas o de cualquier otra especie son relevantes
al problema?, etc.

Paso 2: Listar lo que se conoce del problema

Esto lo pueden realizar más fácilmente por medio de una lluvia de ideas.
Una forma de hacerlo es que cada cual inicie con su propia lluvia de
ideas por separado. Luego se va rotando entre los miembros del equipo
la lista para que cada quién agregue las ideas que surgen al leer las ideas

45
del compañero. La intención es hacer que cada quién reflexione por
cuenta propia y luego lea las ideas de otro compañero. Esto tiende a crear
una nueva ola de ideas conforme lo que haya escrito el compañero hace
recordar nuevas cosas. Lo mismo sucederá conforme vayan leyendo las
ideas del resto de sus compañeros. Al final, hay que consolidar las listas
de ideas y clarificarlas. Otra forma de hacerlo es simplemente realizar
una lluvia de ideas grupal, pero se sugiere que la primera forma es la
mejor. Como sea que realicen la lluvia de ideas, la lista consolidada será
la lista de todo lo que conocen del tema.

Paso 3: Enlistar lo que no se conoce del problema

Ahora se debe preparar una lista de preguntas que el grupo crea que
deben ser contestadas para resolver el problema. Nuevamente se puede
utilizar una lluvia de ideas. Algunas de estas preguntas pudieron haber
surgido en la sección del análisis del problema. Varios tipos de preguntas
pueden ser apropiadas. Algunas tratan sobre principios y conceptos que
deben ser aprendidos para comprender la situación. Otras preguntas
pueden ser requisiciones de mayor información. Estas preguntas guiarán
la búsqueda de información en la Internet o en la biblioteca.

Paso 4: Realizar un plan de trabajo

En esta parte se listan las acciones que se deben realizar de aquí en

adelante. Las acciones pueden ser obtener información en línea, visitar la
biblioteca, entrevistarse con algún experto, etc. Es importante NO
proseguir sin un plan de investigación bien definido. El plan de
investigación debe incluir preguntas específicas que enfocarán la
investigación. Cada participante del equipo debe tener una tarea asignada
y deben establecer un mecanismo de comunicación para poder
intercambiar información e ideas.

46
Paso 5: Recabar información y analizarla

Cada estudiante y su equipo colectarán, organizarán, interpretarán y

analizarán la información obtenida de múltiples fuentes. Cuestiones
importantes a resolver son las siguientes: ¿Qué fuentes de información
hay disponibles?, ¿Qué fuentes de información encontradas son
relevantes?, ¿Cómo trata esta fuente de información el concepto a
aprender? Es importante que realicen comentarios y sumarios de las
fuentes de información que hayan encontrado relevantes para poderlos
compartir con sus compañeros. Ya que cuando haya terminado cada uno
su trabajo, debe comunicar la información con sus compañeros. Para
cada fuente de información se debe identificar exactamente qué es lo que
se debe ilustrar a los compañeros del equipo, cómo se hará, cuál es la
mejor secuencia. Hay que tener presente que cada miembro del equipo
debe enseñar a sus compañeros los conceptos que ha investigado de la
misma forma que ellos también ilustrarán en lo que han aprendido, aquí
se debe utilizar diagramas y cuadros para facilitarle la tarea a todos. Al
compartir la información con sus compañeros, la exposición debe ser
entendida por todos, es hora de hacer algunas preguntas para comprobar
si han entendido o se necesita explicar de otra forma. Esto se reflejará
con las preguntas que hagan los miembros del equipo. Tampoco nadie
debe extrañarse que conforme vayan aprendiendo del tema, se den cuenta
que es necesario aprender algo que no se había considerado
anteriormente.

Paso 6: Resolver el problema

Ahora es el momento de resolver el problema. La mejor forma de

realizar esto es utilizando el pensamiento creativo. Se realiza una lluvia
de ideas de posibles soluciones de la forma que se mencionó
anteriormente. Recuerden, no deben juzgar ninguna de ellas a priori.
Consideren alternativas y clasificarlas si es posible. Consideren los pros
y contras, si es que aún no han llegado a la profundidad suficiente en el

47
planteamiento de la solución. Una vez realizado esto, deben desarrollar
una lista que contengan los criterios de evaluación para seleccionar la
mejor solución posible.

Una vez seleccionada la solución apropiada, reflexionen sobre los

aspectos relevantes, tanto por su importancia natural, como porque les
hayan llamado la atención por alguna razón, o que crean que son
interesantes. Esto constituye las conclusiones. Pueden utilizar una lluvia
de ideas para construir firmes conclusiones que fundamenten la solución
que escogió el equipo.

Paso 7: Presentar los resultados

Ahora el equipo presentará un reporte o hará una presentación en la cual

se muestren las recomendaciones, predicciones, inferencias o aquello que
sea conveniente en relación a la solución del problema propuesto por el
equipo y por los otros equipos, se tomará en cuenta la creatividad con
que presenten los resultados los equipos.

2.2.3.8 Papel que desempeñan los estudiantes en el ABP

Cuando se va a aplicar la estrategia del ABP en un grupo de

estudiantes, se deben de poner en claro los objetivos de la estrategia
así como los roles tanto de los estudiantes como del profesor. Es muy
importante indicarles a los estudiantes el papel que desempeñarán
durante la aplicación de la estrategia. En primer lugar, los estudiantes
deben tener en cuenta que el ABP es completamente diferente al
método tradicional y que éste comenzará con una etapa de aprendizaje
autónomo para después reunirse a trabajar colaborativamente. Por lo
tanto deberán estar abiertos a este tipo de aprendizaje nuevo para el
grupo. Se les explicará el objetivo de la estrategia para que estén
abiertos en todos los canales de comunicación y se puedan llegar a
desarrollar todas las habilidades para el buen desempeño en el
aprendizaje con esta estrategia.

48
 El ABP considera que el estudiante puede aprender por sí
mismo sin necesidad de depender constantemente del profesor. El
énfasis en el aprendizaje autodirigido o autorregulado, ciertamente,
requiere esfuerzo por parte del estudiante y una actitud activa. Los
estudiantes cuando se enfrentan a un problema tienen que:

 Analizar el problema.
 Profundizar para estudiar las materias
 Distinguir entre lo importante y lo secundario
 Relacionar el conocimiento previo y establecer relaciones
significativas con los nuevos conocimientos.
 Trazar un plan de estudio individual que les permita progresar y
hacer aportaciones al debate en el grupo.
 Contrastar posiciones con los compañeros y con el profesor
basándolas en argumentos sólidos.
 Verbalizar en público lo que han aprendido durante el proceso.
 Evaluar su progresión y resultados, parciales y finales.

Al estudiante se le propone un trabajo del siguiente tipo:

Figura Nº 01: Proceso de trabajo del estudiante en el ABP

Se enfrenta a un problema, supervisado por un tutor, en el seno de
un grupo.

Ha de analizar el problema utilizando sus conocimientos previos

y sin que se le facilite material de estudio alguno.

El análisis provisional suscita preguntas sobre las que se

construyen los objetivos de aprendizaje.

Los objetivos de aprendizaje han de trabajarse individualmente,

en grupo, consultando materiales, preguntando al profesor.

Cerrada esta fase de estudio, en tiempo de tutoría, los estudiantes

informan de lo que han aprendido y evalúan su progresión y
mejora e sus conocimientos sobre el problema.
Fuente: Alicia Escribano y Ángela Del Valle. El Aprendizaje Basado en
Problemas: Una propuesta metodológica en Educación Superior. Edit.
Narcea. España, pág. 24

49
 En el proceso, la discusión en grupo ocupa un lugar relevante y se
alterna con el estudio individual por parte del estudiante. El proceso
queda configurado del siguiente modo que se ha tomado de Vizcarro,
C. (2006).

Figura Nº 02: Visión del proceso de ABP desde el estudiante

Problema Discusión previa en grupo

Análisis y descripción de fenómenos Qué sabemos y que más

implicados en el problema necesitamos saber

Estudio independiente/
Discusión final en grupo
Individual

Logro de una mejor comprensión de Utilización de fuentes de

los fenómenos implicados en el aprendizaje variadas
problema Integración de conocimientos de
distintas disciplinas
FUENTE: Vizcarro Carmen; “Sesiones de formación del profesorado universitario
en Aprendizaje Basado en Problemas” Universidad de Castilla-La Mancha.
Pág. 52

2.2.3.9 Papel que desempeña el profesor en el ABP

El ABP se organiza en el marco del sílabo de un curso o

asignatura en el que se aborda un tema durante un tiempo
determinado. En este marco, el profesor realiza un importante trabajo
de preparación, de diseño instructivo claro y comprensible,
estableciendo vínculos plausibles entre las distintas áreas o temas de
estudio. Y lo hace desde una perspectiva que lo vincula estrechamente
a una didáctica centrada en el aprendizaje. En el ABP el profesor está
obligado a "pensar la materia desde quien tiene que aprenderla". El
trabajo con problemas exige del profesor una respuesta a las
cuestiones relacionadas con: cómo podrán abordar mejor el problema,
con qué tipo de dificultades pueden encontrarse, cómo facilitar la

50
evolución del grupo de alumnos, qué tipo de apoyos o ayudas
complementarias pueden ser útiles para que el alumno progrese de
forma autónoma en su aprendizaje.

El profesor juega varios roles frente al ABP, el de

conferencista, entrenador, planeador, asesor, facilitador, guía y
motivador del grupo. Estará presente en todos los procesos de la
estrategia sobre todo en la identificación y en las discusiones
originadas entre los estudiantes de un grupo. Monitoreará el progreso
y la interacción entre los miembros del equipo e intervendrá cuando
sea necesario mantener la dirección en la solución del problema,
guiará a los estudiantes, juzgará el nivel de comprensión, corregirá
errores por medio de preguntas y dirigirá a los estudiantes en la
búsqueda de datos en áreas donde el conocimiento no es suficiente.
Por lo tanto, el profesor, guiará a los estudiantes en los proceso de:
descubrir, analizar y el reporte de datos.

En el ABP el facilitador, tratará de obtener lo mejor del grupo

de la siguiente manera:

- Haciendo preguntas que ayuden a los estudiantes a explorar la

riqueza de la situación y así ayudarlos a desarrollar su pensamiento
crítico y creativo.
- Ayudando a los estudiantes a reflexionar acerca de la experiencia
que están teniendo, porque la reflexión: desarrolla las habilidades
profesionales, ayuda a la solución de problemas y mejoran el
aprendizaje. Estas habilidades de reflexión son parte de la solución
efectiva de problemas y propician el desarrollo de habilidades en el
grupo.
- Monitoreando el progreso, porque el éxito de los que resuelven
problemas reside en monitorear su proceso de pensamiento. El
monitoreo es una clave en los componentes de la solución efectiva
de un problema.

51
- Motivando, animando creando y manteniendo una atmósfera cálida
y segura en la cual los estudiantes sean capaces de compartir
experiencias e ideas sin temor a ser ridiculizados, porque la
confianza es el ingrediente para el desarrollo.

Todas estas intervenciones guiarán el proceso de desarrollo de

habilidades requeridas: habilidades para resolver problemas,
desarrollo de un pensamiento crítico., proceso dentro del grupo, el
manejo de los cambios y el aprendizaje de por vida.

El maestro, convertido en el asesor, guiará al grupo para que

este logre los objetivos planteados desde el inicio del ABP. Con esto,
el asesor cumplirá con las responsabilidades que le corresponden para
llevar a cabo satisfactoriamente el término de la parte del programa
que desea mostrar con el ABP. Para esto, el asesor requiere del
desarrollo de habilidades y herramientas relevantes para asesorar a los
grupos dentro de un ABP para que en verdad se logren los objetivos
del aprendizaje.

El papel del maestro en el ABP es muy diferente al papel que

tiene un maestro en el método tradicional. En el ABP, el maestro se
convierte en un facilitador y un guía que provee el escenario, y ayuda
a identificar las claves dentro de él para llevar a cabo con éxito la
solución del problema, debe tener desarrolladas ciertas habilidades y
utilizar ciertas estrategias para guiar al estudiante a que encuentre la
forma de aprender, sobre todo en aquellas áreas en las que se requiera
profundizar el conocimiento, no solamente será un observador,
aunque los estudiantes desarrollen la mayor parte del trabajo con el
aprendizaje autónomo y el colaborativo; él debe ser activo en todo
momento y dirigir el proceso para asegurarse de que el objetivo de
enseñanza en el ABP sea alcanzado por los estudiantes en la forma en
que se desea. Así mismo deberá estar alerta de que los estudiantes se
centren y encuentren hipótesis razonables como claves para la

52
solución y en cada fase del problema estará pendiente del avance,
guiando a los estudiantes y motivándolos hacia los objetivos
específicos.

Durante el proceso, el asesor vigilará el avance y hará

preguntas clave para facilitar el aprendizaje y evitar que el grupo se
salga del enfoque, utilizará la estrategia del cuestionamiento como
herramienta para dirigir el aprendizaje, nunca dará las respuestas a los
estudiantes sino que con sus preguntas guiará a los mismos a obtener
sus propias respuestas. Esta estrategia requiere de que el asesor sea
muy cauto y muy inteligente como para no dar demasiada
información sino solamente guiar o ayudar al estudiante a estructurar
el proceso.

Durante el proceso, los estudiantes estarán haciendo preguntas

al asesor y éste deberá a su vez responder con otra pregunta que haga
pensar al estudiante en su pregunta, tratando de guiarlo a que emita su
propia respuesta. Esto es difícil para un asesor que apenas empieza a
aplicar este método pues requiere de este tipo de habilidad
desarrollada, sin embargo después de varios ABP, adquirirá la
práctica y la confianza como para llegar a hacer que el mismo
estudiante encuentre las respuestas a sus dudas.

Cuando el asesor está diseñando un escenario deberá pensar en

las posibles preguntas del estudiante. El asesor motivará a los
estudiantes a hacer conexiones entre todas las hipótesis generadas
durante el proceso así como la relación existente entre todas las claves
o pistas que nos muestra el escenario, es preferible que el asesor
utilice el método de preguntas en lugar de contestar tan sólo con un sí
o con un no. Las preguntas pueden dirigir a los estudiantes hacia
varios caminos, el asesor debe de aprender a respetar su silencio pues
en ocasiones habrá determinados tiempos en que el estudiante no se
acerque a preguntar. Estará pendiente en las discusiones del grupo y

53
 cuando se dé cuenta de que ha pasado bastante tiempo en el cual no
estén discutiendo algún punto los estudiantes entre ellos mismos,
llegará y preguntará para tratar de generar de nuevo una discusión.

La concepción del proceso desde el lugar del estudiante lleva a

que el tutor no se limite a decir lo que los estudiantes tienen que hacer
y cómo hacerlo sino, sobre todo, a encauzar el proceso de
razonamiento y comprensión del problema. Podríamos afirmar que el
tutor tiene que conseguir que el alumno estudie con la mayor
independencia posible y que en este proceso, él está para funcionar
como una fuente de información más. En este sentido, podremos
comprobar que el uso de las preguntas o de las comparaciones, la
aportación de explicaciones breves sobre el tema o acerca de la forma
de tratar una determinada información son estrategias que el tutor
utiliza para favorecer el proceso de análisis, comprensión y estudio
del problema.

Junto a estas estrategias, el tutor ha de estimular el trabajo

cooperativo, ha de prestar un apoyo útil para que mejore el
funcionamiento del grupo. Es aquí donde la literatura específica
señala que el tutor no tiene por qué ser experto en la materia y
tampoco ser el mismo a lo largo del curso sino vinculado a cada
bloque, módulo o unidad didáctica. Las habilidades que entonces se
reclaman se refieren a la capacidad del tutor para supervisar el
proceso garantizando la participación de cada miembro del grupo de
forma colaborativa.

2.2.4 LOS PROBLEMAS EN EL ABP

El eje del trabajo en el ABP está en el planteamiento del problema.

Los estudiantes se sentirán involucrados y con mayor compromiso en la
medida en que identifican en el problema un reto y una posibilidad de
aprendizaje significativo.

54
 La simulación de problemas utilizados en el ABP deben de ser
estructurados primeramente de una forma atrayente para los estudiantes a
manera que al leer el escenario sientan el deseo de resolver el problema;
también como en el mundo real, los problemas diseñados deben presentar una
estructura, de situaciones que estimulen el aprendizaje para que se generen
múltiples hipótesis acerca de las causas y sus posibles soluciones: deben de
estar diseñados para permitir a los estudiantes generar respuestas a través de
la observación, entrevistas, repaso de documentos para obtener la
información necesaria para descartar o verificar las hipótesis emitidas por
ellos mismos.

El ABP está basado en problemas o situaciones de la vida diaria y

laboral, como un estímulo para el aprendizaje, para integrar y organizar la
información de una forma en que pueda ser recordada para su aplicación en
problemas que se puedan suscitar en el futuro. Los problemas están diseñados
para retar a los estudiantes para desarrollar una solución efectiva y adquirir
un pensamiento crítico y creativo. El auténtico aprendizaje se da, cuando el
estudiante adquiere las habilidades necesarias para resolver los problemas en
el mundo real. Los problemas utilizados por lo tanto serán tomados de la vida
real.

A. Características de los problemas en el ABP

Se puede encontrar ciertamente más características de los buenos

problemas ABP. Sin embargo, (Duch, 1999) determina que los
problemas presentados en el ámbito universitario, para ser trabajados con
los estudiantes, deben tener las siguientes características:

1. El diseño del problema debe, comprometer el interés de los alumnos y

motivarlos a examinar de manera profunda los conceptos y objetivos
que se quieren aprender. El problema debe estar en relación con los
objetivos del curso y con problemas o situaciones de la vida diaria
para que los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que
realizan.

55
2. Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer
juicios basados en hechos, información lógica y fundamentada. Están
obligados a justificar sus decisiones y razonamiento en los objetivos
de aprendizaje del curso. Los problemas o las situaciones deben
requerir que los estudiantes definan qué suposiciones son necesarias y
por qué, qué información es relevante y qué pasos o procedimientos
son necesarios con el propósito de resolver el problema.
3. La cooperación de todos los integrantes del grupo de trabajo es
necesaria para poder abordar el problema de manera eficiente. La
longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el
tutor de tal modo que los alumnos no se dividan el trabajo y cada uno
se ocupe únicamente de su parte.
4. Las preguntas de inicio del problema deben tener alguna de las
siguientes características, de tal modo que todos los alumnos se
interesen y entren a la discusión del tema:

- Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta

concreta.
- Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de
conocimientos específicos.
- Temas de controversia que despierten diversas opiniones.

De este modo se mantiene a los estudiantes trabajando como

un grupo y sacando las ideas y el conocimiento de todos los
integrantes y evitando que cada uno trabaje de manera individual.

5. El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el

diseño de los problemas, conectando el conocimiento anterior a
nuevos conceptos y ligando nuevos conocimientos o conceptos de
otros cursos o disciplinas.

Además, un buen problema fomenta el pensamiento flexible.

Los problemas necesitan ser complejos, poco estructurados y con un
final abierto; han de fomentar la motivación intrínseca por lo que

56
también tienen que ser realistas y afines con la experiencia de los
estudiantes. Un buen problema, proporciona retroalimentación que
permite a los estudiantes evaluar la efectividad de sus conocimientos,
razonando y aprendiendo estrategias. Los problemas podrán promover
también conjeturas y argumentación.

Los buenos problemas requieren soluciones multidisciplinares

y fomentan en los estudiantes habilidades de comunicación al
presentar sus planes al resto de la clase.

Poseer buenos problemas es una cuestión necesaria, pero no

suficiente en la eficacia del ABP. El rol facilitador que ejerce el
profesorado al plantear el problema/caso real, es clave para que el
ABP funcione bien.

Los estudiantes conseguirán mejores resultados trabajando y

resolviendo casos reales si las características de los problemas
planteados tienden a que:

• El problema pueda ser trabajado y resuelto de manera colaborativa,

esto es, que presente una estructura interna que permita ser resuelto
en grupos cooperativos.
• Los estudiantes posean conceptos adecuados para la resolución de
los casos reales y sean necesarios recuperarlos a la hora de
resolverlos.
• El problema pueda ser presentado de forma resumida y al ser
resumido esté correctamente estructurado de tal manera que el
estudiantado lleve a cabo un proceso ordenado de resolución.
• El problema será diseñado y presentado de tal forma que admita
aportaciones individuales de apoyo al grupo de trabajo, aunque la
forma más común de trabajo y resolución del caso-problema real
sea de forma colaborativa.
• El problema no tenga una solución cerrada.

57
 Si se pretende que el estudiantado se comprometa en el
aprendizaje, el primer requisito de los problemas planteados es que
sean interesantes, atractivos de resolver; para ello es conveniente que
estén estructurados de forma insuficiente, de manera que algunos
aspectos puedan ser definidos por los propios aprendices.

Otra característica fundamental es que sean pertinentes, tanto

en lo que respecta a los conocimientos del estudiante, como a su
vinculación con el futuro ejercicio profesional. Ello requiere un tipo
de estudiantado que esté dispuesto a responsabilizarse de su propio
aprendizaje y, en correspondencia, un profesor que esté dispuesto a
asumir su función mediadora utilizando diversos procedimientos
didácticos, generando un contexto que estimule la participación del
estudiante, tolerando la ambigüedad y entendiendo el error como
fuente de aprendizaje.

B. Sugerencias para la elaboración de problemas de ABP

Encontrar buenos problemas ABP significa todo un reto en la

mayoría de las disciplinas. Por lo general, no se encuentran directamente
en los textos tradicionales, por lo que la búsqueda de materiales para un
curso ABP exige una cierta dosis de creatividad. Algunos profesores
emplean video-clips, historias, novelas, artículos de la prensa popular y
ensayos de investigación como base de un problema. Muy
frecuentemente sucede que los profesores que ya tienen experiencia en el
uso del ABP echan mano de un problema común de un libro de texto y
modifican su redacción para crear un problema abierto y articulado con
el mundo real. El proceso de elaboración de un problema ABP con
múltiples fases puede diferir de una disciplina a otra; pero, en líneas
generales, los siguientes pasos pueden ayudar a redactar problemas para
cualquier curso:

Paso 1. Escoger una idea, concepto o principio central, que se enseñe

siempre en un curso y luego pensar en un típico problema de

58
recapitulación o de tarea para la casa, que se suele tradicionalmente
asignar a los estudiantes para ayudarlos a aprender ese concepto. Hacer
una lista de los objetivos de aprendizaje que los estudiantes deben
cumplir cuando trabajen en el problema.

Paso 2. Pensar en un contexto del mundo real para el concepto que se ha

considerado. Desarrollar un aspecto narrativo para el problema o
averiguar un caso que puede adaptarse, añadiendo alguna dosis de
motivación para que los estudiantes resuelvan el problema. Un problema
complejo con una estructura inacabada desafiará a los estudiantes a que,
a la hora de resolverlo, no se limiten a simplemente aplicar fórmulas.
Revisar revistas, diarios y artículos para buscar ideas que se puedan
incorporar en la narración. Algunos practicantes del ABP consultan con
profesionales de área de estudio para obtener ideas sobre las aplicaciones
reales de los conceptos que se abordará.

Paso 3. El problema debe ser introducido y planteado de modo tal que

los estudiantes puedan identificar los temas de aprendizaje que han de
guiarlos a través de la investigación de los conceptos centrales. A
continuación, se sugieren algunas preguntas que pueden ayudar a dirigir
este proceso:

 ¿Qué preguntas abiertas pueden plantearse?

 ¿Cuales son los temas de aprendizaje que deben ser identificados?
 ¿Cómo se ha de estructurar el problema?
 ¿Cuán extenso será el problema?
 ¿Cuántas semanas de clase tomará completarlo?
 ¿Se les irá dando más información a los alumnos en las subsiguientes
páginas (o fases) mientras van avanzando en su trabajo?
 ¿Cuáles son las fuentes que los estudiantes han de necesitar?
 ¿Cuál será el producto final que los estudiantes producirán al concluir
el problema?

59
 En muchas ocasiones, los problemas ABP están diseñados en
múltiples fases, que pueden tomar a cada grupo una semana o más para
completarlas. No toda la información requerida para resolver el problema
es proporcionada en su planteamiento, los estudiantes deberán realizar
algo de investigación y descubrir nuevos materiales para luego formarse
juicios y tomar decisiones sobre la base de la información aprendida. Los
estudiantes pueden contar con más de una respuesta posible a partir de
los presupuestos que asumen.

Paso 4. Redactar una guía del profesor que detalle los planes
instruccionales para la utilización del problema en un curso. Si se trata
de un curso para una clase mediana o grande, se requerirá de una
combinación de las siguientes técnicas: breves lecciones, debates con
toda la clase y trabajo en grupos pequeños en los que estos reporten su
progreso en forma regular. La guía del profesor puede indicar planes u
opciones de consulta a través de la resolución del problema, mezclando
así los diferentes modos de aprendizaje.

Paso 5. El paso final consiste en identificar las fuentes que vayan a ser
manejadas por los estudiantes. Los estudiantes necesitan aprender a
identificar y utilizar las fuentes de aprendizaje por cuenta propia, pero
puede ser de ayuda que el profesor indique unas cuantas buenas fuentes
para que comiences a consultarlas. Hoy en día, son muchos los
estudiantes que preferirán limitarse a buscar la información navegando
por la Internet, por lo que será importante indicarles que recurran
también a la biblioteca.

En conclusión, elaborar problemas ABP puede tomar bastante

tiempo, resultar complicado y a veces incluso frustrante. Sin embargo, el
proceso de sopesar las prioridades de aprendizaje de un curso y luego
encontrar, adaptar o redactar materiales complejos y realistas que
permitan cumplir con tales prioridades modificará la manera en que el
profesor conciba su curso en el futuro. Cualquier revista o artículo de

60
 periódico, documental, informe noticioso, libro o película puede ser una
potencial fuente de nuevos problemas a ser planteados en un curso. Los
profesores obtendrán una nueva apreciación de los conceptos y
principios que ellos enseñan, y las conexiones que deben hacerse con los
conceptos de otros cursos y disciplinas. Siempre resulta revelador
enfrentarse a preguntas tales como “¿Cómo se utiliza el conocimiento de
este concepto en el mundo real?” o “¿Cómo podrán los estudiantes hacer
uso de estos conocimientos en sus cursos siguientes?. La elaboración de
problemas de ABP pude ayudar a los profesores a convertirse en
docentes más reflexivos.

2.2.5 APRENDIZAJE COLABORATIVO

2.2.5.1 Conceptualización de aprendizaje colaborativo

El Aprendizaje Colaborativo tiene bastantes puntos de relación

con la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas ya que la
resolución de problemas reales es el eje de esta metodología y la
manera de afrontarlos se realiza de forma grupal (Aprendizaje
Colaborativo) e individual (Aprendizaje Autorregulado y/o
independiente).

La formación de grupos es algo habitual en el trabajo

académico universitario. Los grupos se crean por muchas razones, la
más común, es que ayudan a los sujetos a intercambiar, aumentan el
aprendizaje en los entornos educativos, facilitan la vida académica y
promueven la ayuda mutua. El sentido común y la experiencia
personal nos dice que la gente a menudo se encuentra formando
grupos con individuos muy diferentes o trabajando sobre problemas
que están lejos de ser sólo propuestas o competencias individuales. La
comunidad universitaria no es ajena a esta dinámica; las actividades
investigadoras realizadas en equipo junto con las interacciones
recíprocas entre profesores y estudiantes son algo sustancial a la
ciencia y la docencia.

61
 El énfasis creciente de los grupos de aprendizaje en entornos
universitarios es parte de una reacción del cambio social que incluye
acentuar más el trabajo en equipo en el sector empresarial y en los
ámbitos académicos de Educación Superior. El Aprendizaje
Colaborativo es un tipo de aprendizaje social. Enfoques relacionados
con el Aprendizaje Colaborativo son: aprender juntos, aprendizaje
cooperativo, aprendizaje mutuo entre iguales o entre compañeros,
proyectos de trabajo colaborativo, etc. Los investigadores coinciden
en afirmar que los grupos de aprendizaje tienen beneficios
académicos y cognitivos. Estos grupos promocionan mejoras
significativas en el aprendizaje de los estudiantes y profesorado
universitarios.

Para Bruffee, citado por Escribano y del Valle (2008) el arte

de la interdependencia, base de la colaboración, no es algo exclusivo
del mundo universitario. Muchos estudiantes que practican en las
aulas la colaboración ya conocen lo que necesitarán cuando, más
tarde, sean profesionales en el mundo "real" del trabajo, la política, la
industria o la empresa, o en profesiones que tengan como norma de
funcionamiento habitual la colaboración, la consulta o el trabajo en
equipo. El Aprendizaje Colaborativo es un proceso de cambio cultural
y los profesores universitarios sirven eficazmente como agentes del
cambio cultural cuando, en el espacio académico, facilitan a los
estudiantes que aprendan de forma colaborativa.

2.2.5.2 Aprendizaje Colaborativo y Aprendizaje Cooperativo

Existe una relación entre el Aprendizaje Colaborativo y el

Aprendizaje Cooperativo, estas dos variedades de aprendizaje
comparten en común varios aspectos. En primer lugar, los dos
pertenecen a la misma clase de aprendizaje social donde la interacción
intersujetos es prioritaria. McWhaw, citado por Escribano y del Valle
(2008) dicen que las expresiones "Aprendizaje Cooperativo" y

62
"Aprendizaje Colaborativo" se usan a menudo indistintamente pero
existen diferencias.

El primer elemento diferenciador es el nivel de estructuración:

el Aprendizaje Cooperativo se considera un enfoque de aprendizaje
más estructurado que el Aprendizaje Colaborativo.

El segundo elemento es el de control y dirección: en el

Aprendizaje Cooperativo la estructura la impone el profesor que
diseña objetivos específicos que deben alcanzar los estudiantes. El
Aprendizaje Colaborativo, sin embargo, representa una filosofía
diferente de interacción donde los estudiantes tienen más poder sobre
su propio aprendizaje que en la enseñanza convencional.

Otro tercer elemento de diferenciación es el ámbito de

aplicación: el Aprendizaje Cooperativo es más apropiado para
aplicarse en los niveles básicos educativos mientras que el
Aprendizaje Colaborativo es mejor con personas adultas y/o
estudiantes universitarios. La razón es que los sujetos de los niveles
elementales educativos están en proceso de aprender y consolidar
habilidades sociales que son fundamentales para trabajar juntos de
manera eficaz; en cambio, los de niveles educativos superiores y
universitarios tienen ya adquirido el nivel de habilidades sociales y
motivación necesarias para alcanzar su aprendizaje compartido de
objetivos.

Además, en los ambientes de Aprendizaje Colaborativo los

estudiantes son responsables del gobierno y evaluación de su grupo:
los procesos democráticos entre los estudiantes son algo habitual,
incluyendo interdependencia positiva y enfoques críticos de
aprendizaje social. En suma, el Aprendizaje Cooperativo es más
adecuado para el conocimiento básico, el aprendizaje de hechos y
fórmulas, mientras que el Aprendizaje Colaborativo es más adecuado

63
 para el aprendizaje del conocimiento superior el cual requiere
enfoques más críticos.

Según Roca y Martínez (1997) y Monereo y Duran (2002), la

colaboración da lugar a que los compañeros, generalmente dos, que
cuentan con unos conocimientos similares y trabajan juntos en una
situación de igualdad, pueden realizar una tarea que ninguno de ellos
podía haber realizado por su cuenta.

Kneser y Ploetzner (2001) prefieren mantener el término de

colaboración para este tipo de aprendizaje de resolución de problemas
en manera colaborativa que está en la base de los diálogos, análisis y
formas comunicativas interactivas de este método para la
comprensión de los mecanismos que mantienen el éxito de la
colaboración. Estos autores encuentran una diferencia esencial entre
estas dos formas grupales de resolución de problemas: la resolución
de problemas cooperativa se suele llevar a cabo mediante la división
de la tarea entre los participantes y la resolución de problemas
colaborativa implica un compromiso mutuo entre los participantes
para resolver el problema de forma conjunta.

2.2.5.3 El Aprendizaje Colaborativo y la resolución de problemas

La resolución de problemas mediante la modalidad

colaborativa grupal es una de las características del ABP. Una de las
aportaciones relevantes del ABP dice que la estructura del pequeño
grupo ayuda a distribuir el rendimiento entre los miembros del grupo;
esta manera tiene la ventaja de que los miembros se reparten la
competencia dejando que el grupo entero aborde problemas que
podrían ser demasiado difíciles si cada estudiante lo hiciera por su
cuenta.

En este caso, qué es lo más importante: ¿resolver el problema

o introducirse en un proceso de investigación y análisis del problema?

64
Para Duch y otros (2001) el énfasis del ABP no radica necesariamente
en que los estudiantes resuelvan el problema sino en que comprendan
realmente sus causas. Durante el proceso de reflexión, los estudiantes
reflejan deliberadamente sobre el problema la síntesis de lecciones ya
aprendidas. Consideran también las conexiones entre el problema
ordinario y los problemas previos, estiman si este problema es similar
o distinto a otros problemas. Esta reflexión les conduce a realizar
generalizaciones y comprender cuándo se puede aplicar este
conocimiento. Finalmente, los estudiantes evalúan su propio progreso
y el de sus compañeros, reflejando la eficacia de su aprendizaje
autorregulado y colaborativo en la resolución del problema.

Los estudiantes que trabajan en forma colaborativa son

capaces de construir mejor aproximaciones de conceptos científicos
sofisticados hasta introducirse en un proceso de refinamiento gradual
de significados ambiguos, figurativos y parciales. El Aprendizaje
Colaborativo en la resolución de problemas proporciona la situación
ideal para remediar la tendencia común a simplificar soluciones en los
procesos de problemas complejos. Los estudiantes que trabajan en
grupos colaborativos para encontrar respuestas y soluciones a los
problemas propuestos hacen frente de manera conjunta y aprenden a
buscar juntos.

En el Aprendizaje Colaborativo los estudiantes aprenden

mientras buscan soluciones a los problemas en los contextos de
conocimiento donde surgen; tales problemas se presentan al comienzo
de una unidad de instrucción. El enfoque del problema primero en el
ABP ayuda a los estudiantes a comprender por qué aprenden lo que
aprenden. El Aprendizaje Colaborativo en grupos de trabajo para la
resolución de problemas es consistente con la teoría del
constructivismo social. Esta teoría establece el aprendizaje mediado a
través del lenguaje, el conocimiento como construcción social y la

65
resolución de problemas como un proceso que no es algo interno del
individuo sino que está basado en la práctica social (Vygotsky, 1986).

La interacción colaborativa y la comunicación entre iguales se

logran mejor en grupos pequeños en los que pueden darse el
intercambio entre pares y la investigación colaborativa. Vygotsky
propuso que el aprendizaje es un acto de naturaleza social en la que
los participantes conversan entre ellos. El aprendizaje ocurre
precisamente en esa interacción social. También el aprendizaje tiene
lugar cuando unos individuos interaccionan con otros que tienen
diferentes ambientes, conocimiento y experiencia. Al comprometerse
con otros, que pueden ser más capaces, los alumnos trabajan con su
zona de desarrollo próximo, definida como la distancia que hay entre
su desarrollo actual y su desarrollo potencial.

Según la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, el

aprendizaje ocurre cuando un sujeto experimenta un conflicto
cognitivo o desequilibrio durante el aprendizaje con los compañeros.
La interacción social es clave en el desarrollo cognitivo. En este
sentido, Piaget sostenía que los conocimientos lógicos y sociales se
aprenden mejor de los compañeros. La idea de la cognición social
sugiere que los estudiantes son "fuentes del conocimiento" que ellos
van a construir en su aprendizaje del aula. Esa idea se refiere también
al conocimiento y habilidades que los estudiantes pueden obtener de
sus propios familiares, del funcionamiento de su entorno familiar, de
la cultura, y de las redes sociales de intercambio en la comunidad
(Escribano, 2004).

Se destaca a continuación, varios aspectos de procedimiento

originados por praxis inadecuadas sobre el aprendizaje grupal en
algunos ambientes universitarios:

• Lo que se hace habitualmente en el aprendizaje convencional

(exposición de información, aplicación y problemas) es

66
 precisamente lo contrario de lo que proclama el Aprendizaje
Colaborativo. En este tipo de aprendizaje se da la presentación
del problema real, la discusión, el debate y el análisis grupal del
problema, identificando juntos las necesidades para poder
afrontar, desde el estudio y la investigación, el problema para
comprenderlo mejor, buscando entre todos la información
necesaria, volviendo de nuevo sobre el problema para estudiar su
dinámica, desarrollo y consecuencias derivadas para, finalmente,
poder resolverlo e identificar nuevos problemas surgidos. El
cambio es grande y no se realizará sin el esfuerzo de muchos.

• Hay una tendencia adquirida en el estudiante a esperar que el

profesorado explique primero para después estudiar. Aquí se trata
de una nueva cultura universitaria. Hay una cierta dependencia
del profesor; el sistema está estructurado de manera que si no está
físicamente el profesor, aunque haya trabajo programado, los
estudiantes se van.

• En la docencia existe un peso excesivo en los contenidos teóricos

en detrimento de los prácticos (problemas reales) y eso puede
influir a la hora de trabajar más de manera individualista.

• Hay riesgo de que se divida la tarea de grupo entre cada miembro

y se pierda la concepción del conjunto del problema. O de que se
haga de forma rápida y artificial, sacando conclusiones sin
profundizar o con datos insuficientes. Por el contrario, el grupo
colaborativo en la resolución de problemas ha de incidir tomando
la tarea en conjunto sin desmembrar o parcelar el problema o
repartirlo entre los asistentes como si se tratara de una “torta”.

• Hay riesgo de lanzarse a esta metodología con cierta ingenuidad y

quemarse en ella si no se ha hecho una revisión previa de
dificultades iniciales. Posiblemente valga la pena dedicar tiempo
para hacer esta preparación.

67
• La clase de problemas que los estudiantes encuentran en la
enseñanza tienen, a veces, poco que ver con los problemas que
necesitan aprender a resolver en la vida diaria. La mayoría de los
problemas que aparecen en los libros de texto son problemas muy
estructurados, mientras que la mayoría de los problemas que los
estudiantes encuentran en la vida real son más abiertos y poco o
nada estructurados. En el proceso colaborativo de la resolución de
problemas se trabaja con diferentes niveles de problemas de poca
o baja estructuración (problemas abiertos) y problemas de alta
estructura (problemas cerrados). No obstante, la utilización de
problemas poco o nada estructurados es lo más característico de
la metodología del ABP. Esto exige que el profesorado actúe
como entrenador metacognitivo y que los estudiantes trabajen en
grupos colaborativos.

El Aprendizaje Colaborativo y la resolución de problemas que

en la mayoría de las veces aparecen poco estructurados en la realidad,
estimulan a los estudiantes a plantear cuestiones que documentan y
planifican sus cursos de acción, llevándoles a una búsqueda
independiente de alternativas de resolución. Los estudiantes que
trabajan en colaboración investigan los elementos interdisciplinares
de los problemas más allá de las fronteras de la ciencia típica de la
escuela. Los estudiantes aprenden también diferentes modos de
búsqueda. Los resultados y cambios identificados a partir de los
problemas incluyen: la identificación de un problema para
investigarlo; preguntar cuestiones para negociar el aprendizaje de
manera conjunta entre todos; decidir qué áreas se van estudiar, dando
una multitud de posibilidades; explicar cómo extraer información
relevante desde la cantidad disponible.

68
2.2.5.4 Aprender a ser colaboradores eficaces en la indagación de
problemas

Lo esencial en el ABP es que los estudiantes aprenden

mediante la indagación de problemas a través del análisis y la
resolución de problemas reales. Los investigadores coinciden en
destacar que la dinámica de aprendizaje del ABP es una combinación
grupal (aprendizaje en pequeños grupos colaborativos) e individual
(aprendizaje independiente o autodirigido). Las seis características
esenciales de la enseñanza a través del ABP que presenta Barrows
(1996) destacan modalidades organizativas de acceso al estudio de la
resolución de problemas y son:

1. Involucrar al estudiante en su propio aprendizaje.

2. Organizar a los estudiantes en pequeños grupos bajo la guía de un
tutor.
3. El tutor es un mediador o facilitador del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
4. Los problemas reales se presentan al principio de la secuencia de
aprendizaje.
5. Los problemas se utilizan como herramienta básica para adquirir
el conocimiento y las habilidades necesarias a fin de poder
resolverlos.
6. La nueva información necesita adquirirse a través del aprendizaje
autorregulado o independiente.

Duch (2001) señala que la metodología del ABP utiliza los

problemas al comienzo y no al final. La colaboración de todos los
miembros del grupo debería conducir necesariamente a un trabajo
eficaz a través de un buen planteamiento. Por ello es importante
controlar la amplitud y la complejidad del problema para que los
estudiantes se den cuenta que "dividiendo para cada uno” no va a ser
una estrategia efectiva en la solución del problema. Por ejemplo, una

69
 práctica habitual entre los estudiantes al analizar un problema,
consiste en repartirse las preguntas que aparecen al final del capítulo
para después reunirse y entregar el trabajo. En este caso, los
estudiantes terminan con un aprendizaje parcial e insuficiente porque
sólo aprende cada uno la parte que les toca.

En el ABP los problemas sirven para motivar, centrar e iniciar

el aprendizaje del estudiante aprendiendo en colaboración. Los
problemas buenos y eficaces deberían captar el interés de los
estudiantes y motivarles a investigar con profundidad el conocimiento
de los conceptos. Los problemas deberían relacionar la materia de
estudio con el mundo real, de manera que los estudiantes tengan
interés en solucionar el problema. Los buenos problemas requieren
que los estudiantes hagan decisiones o juicios basados en hechos,
información, lógica y/o racionalización. Los estudiantes deben
justificar sus decisiones y razonarlas basados en los principios que
están aprendiendo. Las preguntas iniciales del problema deberían
tener una o más de las siguientes características: abierta-cerrada, no
limitada a una contestación correcta, relacionada con el conocimiento
aprendido previamente, temas controvertidos que provoquen diversas
opiniones, etc.

Esta modalidad de Aprendizaje Colaborativo mantiene un

buen funcionamiento de grupo, animándoles a compartir sus
conocimientos e ideas más que a trabajar individualmente o en
solitario. Los buenos problemas deben desafiar a los estudiantes para
que alcancen un nivel alto de pensamiento crítico y creativo.

2.2.5.5 Tiempos y espacios en el Aprendizaje Colaborativo

Para la eficacia del Aprendizaje Colaborativo es importante la

planificación y el control del tiempo en el proceso grupal. Organizar
con antelación las tareas con fechas concretas en plazos de tiempos a
corto y mediano plazo es una garantía de éxito y un ejercicio realista

70
de lo que supone una tarea compartida entre varios estudiantes. Una
tarea colaborativa es una tarea compleja, no se improvisa en unas
semanas, al contrario, reclama con detalle un cronograma detallado
de: reuniones, lugares, contenidos a tratar, problemas a resolver,
dificultades surgidas y soluciones que el grupo tiene que afrontar y las
etapas que estima necesarias según sus posibilidades.

El Aprendizaje Colaborativo es una oportunidad de formación

personal y social. La colaboración así entendida ofrece posibilidades
para la reconstrucción del conocimiento: conocimiento de la realidad
problemática, búsqueda, análisis e interpretación de datos,
comparación de puntos de vista divergentes, consenso y negociación
de los acuerdos, explicación de proyectos, conceptos e ideas, explicar
las ideas a los otros, generar ejemplos posibles, etc., puede inducir a
conflictos cognitivos que facilitan el cambio cognitivo y el
pensamiento superior.

La creación de un clima colaborativo es también una fuente de

valores entre las personas que forman el equipo: la capacidad de
escuchar y observar lo que el otro dice, la solidaridad que surge de
manera espontánea y la solidaridad que hay que construir desde cero
entre todos, la búsqueda de la verdad en las relaciones y en la manera
de actuar de todos y cada uno, el potencial correctivo mutuo y la
espera en los ritmos diferentes de los particulares hasta generar un
ritmo común con tiempo y paciencia.

Los investigadores coinciden en afirmar que los grupos de

aprendizaje tienen beneficios académicos y cognitivos. El
Aprendizaje Colaborativo en la Educación Superior es un proceso de
cambio cultural y el profesorado universitario sirve eficazmente como
agente de cambio cultural cuando, en el espacio académico, facilitan a
los estudiantes que aprendan de forma colaborativa.

71
 El Aprendizaje Colaborativo es más un proceso que un
resultado. Es una tarea, un desafío a introducirse en un proceso de
investigación y análisis de problemas reales. Llegar a ser un buen
colaborador eficaz es uno de los principales objetivos que promueve
el ABP entre los estudiantes.

2.2.6 AUTORREGULACIÓN EN EL APRENDIZAJE

El Aprendizaje Basado en Problemas es una estrategia didáctica en la

que el estudiante es el verdadero protagonista en la construcción de
conocimiento compartido en el aula, ya que se enfrenta a un problema que
tiene verdadero sentido y significado para él, y que le permite, no sólo
resolverlo, sino aprender del propio proceso de resolución.

Considerando las aportaciones de autores que comparten una idea

constructivista y cognitiva del aprendizaje, concebimos el aprendizaje
(Martínez Vicente, 2004) como:

"Un proceso de construcción del conocimiento, cognitivo y

complejo, sucesivo y recurrente, en el cual el aprendiz toma
decisiones sobre cómo llevar a cabo ese proceso de forma
consciente (regularlo) para que se produzca una incorporación
significativa del nuevo conocimiento a los esquemas de
conocimiento ya existentes".

2.2.6.1 Conceptualización del Aprendizaje Autorregulado

El término Aprendizaje Autorregulado (Self-Regulated

Learning, SRL en inglés y AAR en castellano) se refiere a la
aplicación de modelos generales de regulación y autorregulación a
áreas del aprendizaje y, en particular, al aprendizaje académico que se
realiza en las escuelas o en las aulas (Pintrich, 2000).

Según Pintrich (2000) el Aprendizaje Autorregulado es un

proceso activo, constructivo, donde los aprendices establecen metas
para su aprendizaje e intentan monitorizar (observar bajo control),

72
 regular y controlar su cognición, motivación y conducta, guiados y
limitados por sus metas y los rasgos contextúales de su entorno.

La autorregulación se refiere a pensamientos, sentimientos y

acciones autogenerados que son planeados y cíclicamente adaptados
para el logro de metas personales, lo que permite a los estudiantes
trabajar en un contexto en el que puedan crear sus propios episodios
de aprendizaje, de acuerdo a sus propias metas.

2.2.6.2 Estrategias de autorregulación

Las estrategias de autorregulación son un tipo de

conocimiento, esencialmente condicional, que permite a los
estudiantes optimizar el manejo del conocimiento conceptual,
procedimental y actitudinal (Coll y Pozo, 1992) que se construye
durante el aprendizaje. Este conocimiento metacognitivo o estratégico
lleva consigo diversos conocimientos implícitos:

1. El conocimiento sobre la conciencia del proceso de aprendizaje,

respecto a sí mismo (habilidades y limitaciones), respecto a la tarea
(características y dificultades) y la estrategia como tal (valoración
de ventajas de los diferentes procedimientos en la realización de
una tarea).

El ABP persigue, de manera sistemática, que los estudiantes

adquieran de manera significativa los siguientes tipos de
conocimiento:
• Sobre las características de la tarea incluyendo lo referido a la
conciencia del sujeto que aprende: conocimiento de qué hacer,
cómo hacer, cuándo y dónde hacer, según el tipo de
conocimiento o tarea de aprendizaje que tiene que desempeñar.
• Sobre la forma de aprender de uno mismo.
• Sobre el proceso cognitivo y la estrategia utilizada. Incluye el
conocimiento de qué se hace, cómo se hace, cuándo se hace y

73
 dónde se hace, así como creencias generales y específicas de
cada materia y qué es aprender y cómo se debe aprender.
2. El conocimiento sobre el control del proceso de aprendizaje, es
decir, la planificación, la regulación de la ejecución y la evaluación
del mismo. Supone, a su vez, otros tipos de conocimiento
estratégicos.
• Sobre la planificación del aprendizaje.
• Sobre la regulación durante la ejecución del aprendizaje.
Supone saber qué hacer, cómo hacer, cuándo y dónde hacer en
el momento en que se está desarrollando el proceso de
aprendizaje.
• Sobre la realización de la evaluación al concluir el desarrollo de
la actividad. Supone saber qué hacer para evaluar el propio
proceso de aprendizaje, además de cómo y cuándo hacerlo.

2.2.6.3 Competencias en el Aprendizaje Autorregulado

De acuerdo con Uden (2006), la autorregulación en el proceso

de aprendizaje consiste en monitorizar, evaluar, preguntar, revisar y
evaluar el propio proceso. Al hablar de monitorizar se refiere a la
observación constante e interpretación del proceso de aprendizaje en
función de los objetivos establecidos. Los aprendices deben observar
e interpretar su propia conducta y su propio pensamiento y controlar
si están en el proceso hacia la meta y si la información está siendo
asumida, comprendida, integrada o aplicada.

El término evaluar hace referencia al intento explícito de

comprobar si uno está progresando hacia los objetivos de aprendizaje,
a través de parafrasear, de buscar nuevos ejemplos, realizar esquemas,
buscar analogías, etc. Tratando de responder de manera autónoma o
solicitando otras respuestas el aprendiz autorregulado puede medir su
estado de conocimiento o comprensión.

74
 La revisión se refiere a la decisión que uno mismo ha de tomar
cuando ocurre el problema. Hay evidencias importantes de que la
reflexión juega un papel importante en el aprendizaje autorregulado.

Para algunos autores, el Aprendizaje Autorregulado es la

habilidad para preparar el propio aprendizaje, dar los pasos necesarios
para aprender, regular el aprendizaje y procurar la retroalimentación y
el juicio hacia uno mismo, manteniendo una concentración y
motivación elevadas.

El aprendiz autorregulado tiene la habilidad de ejecutar

actividades de aprendizaje que le conduzcan a la construcción de
conocimiento, a la comprensión, a la integración y a la solución del
problema.

2.2.6.4 Aprendizaje Autorregulado y metacognición

Flavell fue el primero en acuñar el término metacognición a

finales de 1970. Definió la metacognición como el conocimiento que
tiene uno mismo acerca de su propio conocimiento o su propia forma
de conocer, así como de controlar y monitorizar la propia cognición.
El aprendiz que autorregula su proceso de aprendizaje, está
desarrollando sus habilidades metacognitivas y será consciente de
cuándo ha adquirido un conocimiento o una habilidad y cuándo no. El
aprendiz contempla la adquisición de conocimiento como un proceso
sistemático y controlable y acepta una gran responsabilidad para el
logro. En otras palabras, es el protagonista que inicia el proceso de
aprendizaje.

El Aprendizaje Autorregulado ha jugado un papel importante

tanto en teorías de comportamiento, como en teorías cognitivas,
sociales y constructivistas. En teorías conductuales la autorregulación
se hace a través de un proceso de refuerzo externo. En modelos
cognitivos, la autorregulación equivale a la metacognición. En los

75
 modelos sociocognitivos se contempla la autorregulación como la
combinación de autoobservación, autocrítica y autorreacción. En la
teoría constructivista se percibe al individuo como el agente activo
que construye y reconstruye su conocimiento.

La autorregulación juega un papel crucial en todas las fases del

aprendizaje y los dominios específicos. Algunos autores defienden
que las dificultades para resolver problemas se dan fundamentalmente
no tanto en la falta de conocimientos, sino en errores debidos al
propio proceso de metacognición. La autorregulación tiene el
potencial de incrementar el aprendizaje significativo de los
estudiantes en el aula, y de crear la cultura de la metacognición. Las
habilidades metacognitivas deben trabajarse en y desde la acción;
deberían ser desarrolladas de manera autónoma por los estudiantes, no
explicitadas intencionalmente por el profesor.

2.2.6.5 La autorregulación como objetivo del ABP

De acuerdo con Hmelo (2004), el ABP es un sistema de

desarrollo curricular e instruccional que desarrolla simultáneamente
tanto las estrategias propias de resolución de un problema, como las
bases del conocimiento y habilidades específicas propias de una
disciplina. El ABP facilita que los estudiantes se sitúen en un rol
activo y protagonista en la resolución de un problema, confrontado
con un problema poco estructurado que refleja o caracteriza a los
problemas del mundo real.

El Aprendizaje Basado en Problemas, desarrollado en un

primer momento para el aprendizaje de las ciencias médicas, se ha
implementado en otras disciplinas como la ingeniería o la
arquitectura. A medida que los estudiantes articulan y reflexionan
sobre su propio conocimiento en la resolución del problema,
desarrollan una mayor coherencia en su comprensión (Hmelo et al.,
1995). Los objetivos del ABP incluyen:

76
• Desarrollar la comprensión científica por medio de los casos del
mundo real.
• Desarrollar estrategias de razonamiento y de resolución de
problemas.
• Desarrollar estrategias de aprendizaje autorregulado o autodirigido.
• Desarrollar estrategias de aprendizaje colaborativo (que no es sólo
medio sino propósito en esta metodología).

El ABP implica tres componentes importantes, además de la selección

de un problema para el aprendizaje:

1. Tutor, facilitador o mediador.

2. Aprendizaje cooperativo en grupos o en pares.
3. Experiencias de aprendizaje autodirigido o aprendizaje
autorregulado, que se manifiestan en formas tales como búsquedas
en bibliotecas, lecturas, prácticas comportamentales o elaboración
de informes escritos.

Los dos primeros componentes son principalmente sociales,

mientras que el último componente es fundamentalmente personal.

Aunque el ABP se describe como una estrategia educativa en

la que los estudiantes son animados a tomar responsabilidades para su
propio aprendizaje, se trata claramente de un descubrimiento personal
con diversas formas de ayuda social.

El aprendizaje activo utilizado en el ABP debería promover,

como señalan Bereiter y Scardamalia (1989), estrategias de
aprendizaje autorregulado así como actitudes necesarias para el
aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida (long life learning).

Los objetivos de Aprendizaje Autorregulado en el ABP son

particularmente importantes porque el ABP facilita el desarrollo de
las estrategias necesarias para comprometerse con un aprendizaje que

77
 dure toda la vida, es decir, estrategias necesarias para permanecer
constantemente actualizado en todos los avances tecnológicos y
científicos que se suceden de manera rápida en el siglo XXI.

2.2.6.6 Características de los que autorregulan su aprendizaje

Lo que caracteriza a los estudiantes autorregulados es su

participación activa en el aprendizaje desde el punto de vista
metacognitivo, motivacional y comportamental.

Los estudios señalan las siguientes características que

diferencian a los estudiantes que autorregulan su aprendizaje de los
que no lo hacen:

 Conocen y saben emplear una serie de estrategias cognitivas (de

repetición, elaboración y organización) que les ayudan a atender,
transformar, organizar, elaborar y recuperar la información.
 Saben cómo planificar, controlar y dirigir sus propios procesos
mentales hacia el logro de sus metas personales (metacognición).
 Presentan un conjunto de creencias motivacionales y emociones
adaptativas, tales como un alto sentido de autoeficacia académica,
la adopción de metas de aprendizaje, el desarrollo de emociones
positivas ante las tareas, así como la capacidad para controlarlas y
modificarlas, ajustándolas a los requerimientos de la tarea y de la
situación de aprendizaje concreta.
 Planifican y controlan el tiempo y el esfuerzo que van a emplear
en las tareas, y saben crear y estructurar ambientes favorables de
aprendizaje y la búsqueda de ayuda académica de los profesores y
compañeros cuando tienen dificultades.
 En la medida en la que el contexto lo permite, muestran mayores
intentos por participar en el control y regulación de las
actividades académicas y la estructura de la clase.
 Son capaces de poner en marcha una serie de estrategias
volitivas, orientadas a evitar las distracciones externas e internas,

78
 para mantener su concentración, su esfuerzo y su motivación
durante la realización de las tareas académicas.

2.2.6.7 La enseñanza de la autorregulación, un reto en el ABP

Actualmente, los modelos instruccionales destacan la

importancia de práctica autorreflexiva, el aprendizaje colaborativo y
el andamiaje en la enseñanza de la autorregulación, pilares del ABP.
Asimismo se enfatiza que la intervención se centre en ambientes
naturales, utilizando tareas auténticas y contextualizadas, unidas a los
intereses y necesidades de los estudiantes, ya que ello les va a permitir
generalizar lo aprendido a situaciones de su vida personal, académica
y profesional. Por todo ello, se puede afirmar que el ABP es una de
las estrategias metodológicas que posibilitan la consecución de los
objetivos tanto a nivel de autorregulación del aprendizaje, como a
nivel de transferencia de lo aprendido.

La concepción del aprendizaje del siglo XXI requiere

aprendices que posean, no sólo un amplio almacenamiento de
conocimiento, sino que conozcan cómo mantener ese conocimiento
actualizado, aplicarlo sobre problemas reales y saber funcionar como
parte de un equipo. Esta visión del aprendizaje lleva al profesorado a
reinventar nuevas formas de actuación docente o tutorial que
persiguen el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

La autorregulación es quizá el valor que integra con mayor

complejidad el concepto de aprendizaje para toda la vida y más
holísticamente, a lo largo de toda la vida, cultura o edad, lo cual
implica ser aprendices que dirigen o regulan sus estrategias de
aprendizaje, que incrementan la motivación por el aprendizaje y que
llegan a ser colaboradores eficaces.

Ser una persona que autorregula su aprendizaje significa ser

una persona activa, desde el punto de vista metacognitivo, social,

79
 motivacional y comportamental, en la resolución de problemas,
utilizando la autoobservación, la autocrítica y la autorreacción para
atender a la información; planificar y regular el tiempo; procesar,
integrar y organizar el conocimiento; codificar y liberar información
para recordarla (esto es, utilizar habilidades metacognitivas);
mantener un sentido positivo de autoeficacia y experimentar una
anticipación positiva sobre el potencial de los resultados de
aprendizaje de nueva información. El objetivo de los estudios sobre el
ABP no es contrastar el aprendizaje autorregulado con la regulación
externa, sino enfatizar que el ABP difiere de lo que históricamente se
ha conceptualizado como aprendizaje por descubrimiento.

2.2.7 TUTORÍA Y MEDIACIÓN EN EL ABP

2.2.7.1 La necesidad de definir la función de la tutoría:

conceptualización en el ABP

Al tomar como referente las etapas del aprendizaje en la

metodología del ABP y, asociadas a cada una de ellas, es importante
se concrete la función esperada del tutor. Se describe su papel en
conexión con las estrategias que debe desarrollar, ya sea en los
momentos de presentación del trabajo, en el proceso o en las
conclusiones o resolución del problema. Esta aproximación genera un
tratamiento de su figura algo desdibujado con el conjunto de la
metodología, carente de entidad propia, pero altamente ilustrativo del
rol que se espera que desempeñe. Sin embargo, la literatura concreta
el tipo de tutor ideal y el gran número de experiencias desarrolladas
no ha tenido como resultado el diseño de una guía práctica para
tutores de ABP, sólidamente fundamentada, sobre el mejor modo de
facilitar el aprendizaje del estudiante.

La tutoría requiere de una planificación y diseño adecuados a

la metodología ABP. La revisión que realizan Morales y Landa
(2004) pone de manifiesto que la innovación del ABP implica la

80
 modificación de los roles del profesor y el estudiante, la
transformación del proceso de enseñanza y aprendizaje y, en
ocasiones, de la cultura de la institución, por lo que no es un proceso
de simple adecuación o actualización de contenidos, sino que requiere
planificación, entre otras razones porque lo primero que el profesor
debe tener en cuenta al enfrentar el diseño de sus clases conforme al
ABP, son los objetivos de aprendizaje que se pretende alcanzar con la
resolución del problema. Otros factores como el número de
estudiantes, el tiempo o los recursos disponibles condicionan la
función del tutor, pero los objetivos han de estar claramente
determinados.

Desde este enfoque, definimos la tutoría como el proceso por

el cual el profesor reflexiona sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje de su materia, anticipa resultados y es capaz de hacer un
diseño del currículo basado en una metodología de resolución de
problemas en la que los roles profesor-alumno adquieren dimensiones
de reflexión en la acción. La tutoría, por tanto, supera las dimensiones
de ayuda, asesoramiento y colaboración en la toma de decisiones
relacionada con aspectos educativos, para pasar a una dimensión
superior en la que el proceso tutorial se exige en todas y cada una de
las fases que se establecen entre profesor-alumno-contenido. La
tutoría en el ABP tiene un carácter curricular, bidireccional,
autoinducido y planificado.

2.2.7.2 La tutoría como componente de la identidad profesional docente

En la literatura pedagógica, la preocupación por facilitar el

aprendizaje del estudiantado es una constante con distinto grado de
éxito según el momento histórico y con diferente peso en la
investigación en función de la concepción del proceso de enseñanza-
aprendizaje vigente. Los factores básicos que configuran la profesión
docente han cambiado y se han ido ampliando más allá de su

81
dimensión para dar cabida a otras dimensiones y funciones,
básicamente como tutor y como miembro de una organización
particular como es la educativa, en cualquiera de los niveles o etapas
del sistema.

La identidad profesional del profesorado se construye,

ciertamente, sobre su dimensión docente.

Al profesor se le pide dominar el contenido de su materia

sobre la base de una actualización científica para dar respuesta a las
nuevas exigencias de conocimiento y a las demandas sociales
asociadas; debe conocer la contribución de su materia al avance
tecnológico y estar en condiciones de identificar los valores éticos
unidos a la enseñanza que le es propia. En su dimensión docente,
también se le pide que conozca los procesos psicológicos que afectan
al aprendizaje, así como los métodos y estrategias didácticas que lo
favorecen acordes con las características específicas de la materia que
enseña. Esta cuestión adquiere día a día importancia porque:

• Los estudiantes universitarios tienen motivaciones y disposiciones

para aprendizajes diferentes y capacidades diversas; proceden de
medios sociales y culturales distintos. Tiene asimismo intereses
variados, lo cual hace de la enseñanza un proceso complejo.
• El proceso de cambio en el modelo formativo universitario al que
asistimos actualmente está movilizando a la reflexión sobre
cuestiones que hasta ahora no se habían planteado en la
Universidad. Se han puesto sobre la mesa, elementos que hasta
ahora no eran considerados en el entorno universitario. En la
Universidad hay un interés creciente por cuestionar cómo se
enseña y cómo se aprende; es decir, el método está adquiriendo
importancia frente a los contenidos. En esta búsqueda de
metodologías en las que el estudiante asume un papel protagonista
y activo en su aprendizaje, se reivindica el papel de la tutoría.

82
 En el caso de la enseñanza universitaria, en general, la función
tutorial del profesorado progresa en direcciones variadas:
- Tiende a concebirse dentro de un plan integrado que incluye
todas las actividades de apoyo al alumnado que se realizan
durante su permanencia en la universidad.
- Se vincula a las necesidades de la titulación o carrera (grado de
información de los estudiantes ingresantes, por ejemplo).
- Se ha empezado a distinguir actividades de consultoría,
vinculadas a las distintas asignaturas; de preparación a la
inserción laboral o a vincularse a temas de interés para la
población universitaria (estrés ante los exámenes, estrategias de
autoaprendizaje, competencias transversales).

Esta ampliación del campo sobre el que se proyecta la acción

tutorial en la Universidad obedece a la misma evolución que se está
produciendo en la institución y que podemos resumir en la expresión:
"De la metodología expositiva al contrato docente", con el cambio de
roles que ello supone en el profesor y en el estudiante.

El interés por desarrollar nuevas prácticas y estrategias obliga

a reconsiderar la relación profesor-estudiante-contenidos. El ABP es
precisamente una metodología que tiene uno de sus puntos
importantes en la distribución de roles que exige tanto a profesores
como a estudiantes en su relación con la materia.

En el ámbito de la fundamentación del ABP se encuentra la

esencia de la enseñanza problemática, de forma, que las
contradicciones que surgen en este proceso y las vías para su solución,
exigen del profesor que sea un mediador, un guía que estimule a los
estudiantes a aprender, descubrir, interpretar y sentirse satisfechos con
el saber acumulado, lo que convierte al profesor en un diseñador,
creador de situaciones de aprendizaje. Junto a esto, hay que señalar
que contribuye al cumplimiento de una serie de principios didácticos

83
 que vinculan la enseñanza con situaciones reales, refuerza la función
tutorial del profesor, la actividad independiente, activa y responsable
del estudiante y la construcción de nuevos aprendizajes desde zonas
de desarrollo próximo que permiten la relación de enseñanza-
aprendizaje entre iguales y entre profesor-estudiante.

En el ABP la tutoría adquiere dimensiones especiales que le

dan un nuevo enfoque relacionado con la práctica educativa y la
organización de la asignatura, y no sólo el trabajo desde las relaciones
de ayuda y personalización en los aspectos informativos y de
orientación profesional, sino que entronca directamente con la
concepción curricular de cada área de conocimiento. A través de la
metodología ABP se concreta el currículo o parte de él.

2.2.7.3 El perfil del tutor como objeto de investigación en el ABP

Actualmente se admite la necesidad de salvar la distancia

cognitiva entre lo que el estudiante es capaz de hacer por sí mismo y
lo que es capaz de hacer con ayuda, teoría de Vigotsky, (Alvarez y
Del Río, 2000), esto es, a través del soporte que el profesor presta en
la conducción de este proceso de cambio (andamiaje). Esta metáfora
se ha generalizado hacia modelos de aprendizaje muy variados como
es el caso de la tutoría entre pares o a concreciones en espacios de
aprendizaje virtual en donde esta función está claramente
diferenciada; con ella se pone de manifiesto que tan importante es la
transmisión de conocimiento como el proceso de apoyo y guía del
aprendizaje que debe darse en paralelo, máxime cuando se reconoce
la autonomía del estudiante en su propio aprendizaje.

En la revisión de la literatura científica se observa que la

investigación sobre tutoría concluye que es un elemento que añade
calidad al método y que incorpora al proceso instructivo factores no
solo cognitivos, sino motivacionales y sociales implicados en todo
proceso de enseñanza-aprendizaje. Son numerosos los estudios que

84
analizan las características que debe reunir un buen tutor y que
consideran tales factores. La revisión que realizan Escribano y Del
Valle (2008) recoge algunas de las principales características que se
reconocen a un tutor experto:
• Necesita tener un conocimiento de la materia pero también un
conocimiento pedagógico específico para hacer frente a las
dificultades de los estudiantes.
• En sus interacciones con los estudiantes debe saber prestar apoyo
afectivo y dedicar un esfuerzo sustancial en motivar al alumno.
• Aplica un estilo "socrático", de modo que el aprendizaje se
convierte en un proceso activo y constructivo.
• Se compromete a que en cada sesión de tutoría las demandas de
los alumnos sean mayores.
• Manifiesta altas expectativas hacia sus estudiantes, incluso tiene
habilidad para comunicarlas indirectamente.
• Sobre todo se preocupa por articular el conocimiento del
estudiante, por estimular la generación de explicaciones por parte
del estudiante y no tanto por manifestar su propio conocimiento.
No obstante, aunque parece haber acuerdo en torno a las
características de la tutoría, son menos los estudios que se dedican a
definir cómo se hace, cómo se articula este proceso de forma analítica
y sistemática. En los estudios realizados en la Educación Superior en
términos generales, no suelen especificar la función del tutor en lo que
podríamos llamar tres procesos o etapas relevantes:
• En el análisis científico del problema.
• En el momento de puesta en común del trabajo de
autoaprendizaje para realizar una síntesis global en grupo.
• A la hora de ayudar al alumno a identificar los límites de su
conocimiento y de evaluar la dinámica del grupo.

Una explicación plausible de ello es que el ejercicio de la

tutoría en el ámbito de la Educación Superior se ha debatido entre dos
concepciones: facilitar el aprendizaje y/o transmitir conocimiento; lo

85
que es tanto como decir que ha estado vinculada a las teorías
implícitas sobre cómo se enseña y cómo se aprende que poseen los
profesores.

En el caso del ABP, entre sus características definitorias,

figura que el aprendizaje se centra en el estudiante y no en el profesor
o sólo en los contenidos. El profesor se convierte en un facilitador o
tutor del aprendizaje hasta el punto de que en la metodología ABP no
se puede abstraer el término tutor del de aprendizaje. El tutor resulta
fundamental para el desarrollo de la metodología puesto que la
dinámica del proceso de trabajo del grupo depende de su buen
desempeño (Instituto Tecnológico de Monterrey, 2006). Para aplicar
el ABP:

«Se requiere un cambio en el rol de profesor que pasa de una

situación protagónica a la de un facilitador; el docente se
convierte en un estratega que deberá desarrollar una serie de
procesos y actividades necesarias para conseguir que sus
alumnos construyan su conocimiento y que, una vez adquirido,
se mantengan en el tiempo, para después aplicarlos a otras
situaciones» (Morales y Landa, 2004:153).

El tutor ayuda a los estudiantes a reflexionar e identificar

necesidades de información; además les motiva a continuar con el
trabajo. El tutor guía a los estudiantes para alcanzar las metas de
aprendizaje propuestas; precisamente, su principal tarea es asegurarse
de que progresan de manera adecuada. El ABP se caracteriza por ser
un:

«Enfoque centrado en los alumnos, en el cual los profesores

operan "más como facilitadores que como diseminadores"... Los
profesores también esperan poder desarrollar el interés intrínseco del
alumno por el objeto de estudio, poniendo el énfasis en el aprendizaje
por encima de la memoria, promoviendo el trabajo grupal, y ayudando
a los alumnos a convertirse en aprendices autodirigidos" (Instituto
Tecnológico de Monterrey, 2006).

86
 El reconocimiento de su importancia viene acompañado de un
intento por delimitar el perfil del tutor. Es entonces cuando se abre un
debate sobre las diversas posiciones de los profesores respecto a la
propia técnica o metodología y su papel en ella. El tutor debe ser:
• Responsable en la generación y presentación del problema.
• Colaborador en el seguimiento del proceso de aprendizaje.
• Ayudante en el aprendizaje del conocimiento propio de la materia.
• Facilitador en la resolución del problema.
• Potenciador en el desarrollo de las habilidades de análisis y
síntesis de la información.
• Corresponsable en la creación de un espacio de encuentro y
relaciones humanas en el grupo.
• Favorecedor de la creatividad que propicia la independencia de los
alumnos al abordar nuevos procesos cognitivos.

El estudio del perfil se ha realizado en referencia a la

especialidad o disciplina científica del tutor, según sus características
personales e, incluso, las habilidades pedagógicas necesarias para
conducir el proceso hacia la adquisición de aprendizaje. Todos estos
aspectos se han puesto en relación con el análisis de los factores
implicados en el ejercicio de la tutoría.

2.2.7.4 El tutor y el trabajo en grupo

Numerosos autores sugieren que las cualidades de un buen

tutor son la autenticidad, la valoración del estudiante y la capacidad
de facilitar la comprensión de forma empática. Escribano y Del Valle,
citan a Jaques (1991), en el que se insiste que un buen tutor se
caracteriza por su habilidad a la hora de facilitar el aprendizaje en
pequeño grupo y compartir la responsabilidad del aprendizaje con el
grupo. La mayoría de los autores, cuando aborda el rol del tutor como
facilitador del aprendizaje basado en el grupo, insiste en el tipo de

87
 relación que se establece con el grupo, basada en el respeto y la
confianza mutua.

Todo proceso de enseñanza y de aprendizaje inevitablemente

debe incluir la consideración del contenido y del proceso. Los roles y
estilos del tutor afectan a la clase de aprendizaje que se favorece en
los estudiantes. Es más, cuando se considera el desarrollo del grupo y
se afirma que el papel del tutor tiene algo que ver en ello, de hecho, lo
que se está poniendo sobre la mesa, es la responsabilidad del tutor en
la generación del contexto de aprendizaje.

Dejar claro que, el trabajo en grupo característico del ABP

admite variaciones no sólo en aspectos como son el tamaño de los
grupos o la frecuencia de las reuniones, sino también en la
complejidad o envergadura del problema. En los últimos años se han
creado variantes de la metodología en donde, si bien los problemas
son el punto de partida del estudio, el entorno de aprendizaje se define
incorporando otros elementos y en donde el profesor también tiene
otro papel. Nos referimos a los grupos de estudio autodirigidos y al
método de proyectos.

2.2.8 EVALUACIÓN EN EL ABP

La movilización hacia el Aprendizaje Basado en Problemas en

diferentes universidades es una forma de trabajo generalizado pero que no se
ha visto respaldado por los cambios apropiados en la evaluación de los
estudiantes.

En un gran número de experiencias realizadas en diferentes

universidades, la evaluación se ha basado en comparar los resultados entre
estudiantes que han trabajado con la metodología ABP y aquellos que siguen
con metodologías tradicionales. Pero la evaluación del ABP implica utilizarla
como un instrumento más de aprendizaje, en donde el estudiante será
evaluado por el tutor y los integrantes del grupo en distintas áreas

88
(preparación de la sesión, participación y contribuciones al trabajo de grupo,
habilidades interpersonales y de comportamiento interpersonal,
contribuciones al proceso de grupo, actitudes y habilidades humanas,
evaluación crítica) a través de diferentes modalidades (examen escrito,
examen práctico de problemas reales, mapas conceptuales, evaluación del
compañero, autoevaluación, evaluación al tutor, presentación oral y
portafolios).

2.2.8.1 La evaluación en la metodología del ABP

Para evaluar las capacidades y actitudes que se desarrollan en

las actividades ABP, será necesario tener en claro, los objetivos que
se tenían definidos al iniciar la actividad o clase. De hecho, estas
actividades no buscan sólo el conocimiento de conceptos a nivel de
memoria, sino a nivel de análisis, síntesis, evaluación y creación, ello
implica el reconocimiento de las habilidades implicadas en el
desarrollo de la capacidad, las cuales serán nuestros objetivos, por lo
general la dirección de los objetivos es (Bárbara Duch y otros, 2004):

1. Identificar, descubrir y analizar la información necesaria para

resolver un problema.
2. Comunicar ideas y conceptos de manera verbal y escrita.
3. Colaborar productivamente en grupos.

Si tomamos a Bloom como punto de partida, tenemos que

formular preguntas que exijan que a los estudiantes reconocer los
conceptos implicados es un proceso de análisis, usar el concepto para
responder a una pregunta es aplicación, juzgar los méritos de una
explicación, es evaluación y reunir varias ideas para hacer
predicciones, es síntesis, todas ellas capacidades del nivel superior, las
cuales se promueven y se deben evaluar de la misma manera. Con ese
fin es necesario establecer una gradación (niveles) de la calidad de los
diferentes criterios con los que se puede desarrollar un objetivo a
partir de la identificación de habilidades.

89
2.2.8.2 Principales modalidades de Evaluación

Las evaluaciones del ABP deben estar estructuradas de tal

forma que los estudiantes puedan desplegar la comprensión de los
problemas y sus soluciones en maneras contextualmente
significativas. Las evaluaciones de opciones múltiples e incluso las
preguntas de respuesta corta o tipo ensayo pueden resultar poco
relevantes para evaluar el nivel en que los alumnos han internalizado
los enfoques holísticos en torno a los problemas complejos.

Utilizar el ABP como método implica cambiar también la

evaluación haciendo de ella un instrumento más de aprendizaje. En
los estudiantes con experiencias en el ABP, los exámenes
tradicionales crean confusión y frustración. Se espera que la
evaluación tenga en cuenta: los contenidos adquiridos por los
estudiantes, los contenidos aportados al razonamiento grupal y las
interacciones de los estudiantes con el resto de miembros del grupo.

Los estudiantes deben de tener la posibilidad de evaluarse a sí

mismos, a sus compañeros, al tutor, al proceso de trabajo del grupo y
sus resultados. El resultado es una retroalimentación para el tutor y
pone de manifiesto sus fortalezas y debilidades.

El estudiante debe de ser evaluado por el tutor y los

integrantes del grupo en las siguientes áreas: preparación de la sesión,
participación y contribuciones al trabajo de grupo, habilidades
interpersonales y de comportamiento interpersonal, contribuciones al
proceso de grupo, actitudes y habilidades humanas y evaluación
crítica.

2.2.8.3 Evaluación basada en observaciones de las reuniones de tutoría.

Este aspecto de la evaluación por su naturaleza esencialmente

formativa es considerado de importancia primordial en los programas

90
 que utilizan el ABP. Los elementos que forman parte de esta
evaluación son la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación por
el tutor facilitador. Debe enfatizarse que esta evaluación se basa en lo
observado en las sesiones de tutoría y no en juicios de las
características personales de los integrantes del grupo. La descripción
de lo observado permite identificar fortalezas y áreas a corregir y no
debe incluir ninguna especulación de las razones que motivaron ese
comportamiento. Este proceso de evaluación se lleva a cabo en forma
abierta, en un tiempo especial asignado en una sesión de tutoría.

2.2.8.4 Autoevaluación.

Los fundamentos para incluir en la evaluación formativa del

estudiante la evaluación de si mismo se fundamenta, por lo menos, de
dos maneras. En primer lugar hay cosas que solamente el estudiante
puede describir y que se refiere a elementos no observables por el
grupo. Segundo, el estudiante debe desarrollar la difícil habilidad de
autoevaluarse en forma honesta que le permitirá saber poner límites a
sus competencias.

2.2.8.5 Coevaluación.

La fundamentación de la evaluación que realizan los miembros

del grupo de cada uno de ellos (evaluación de los pares) es similar a la
de la auto-valuación. Hay cosas que solamente pueden decir los
compañeros (“el material que has traído me ayudó mucho a
entender…”) y deben desarrollar la habilidad de hacerla en forma que
sea con efecto constructivo.

Al comienzo tanto la autoevaluación como la coevaluación son

procesos incómodos y el grupo necesita desarrollar un grado alto de
confianza para poder hacerla efectivamente. El tutor facilitador ayuda
en esta tarea, tanto siendo el que inicia la autoevaluación como

91
 ratificando, aclarando o discrepando con la evaluación que hacen los
estudiantes de ellos mismos o de sus compañeros.

Como la evaluación se basa en lo observado, la discrepancia

no es en las características personales de los miembros del grupo sino
en su comportamiento en las sesiones de tutoría, a lo que todos
pueden acordar o discrepar y discutir las observaciones
contradictorias.

Es evidente que la evaluación debe medir los resultados

obtenidos al final de un período de aprendizaje incluyendo el
componente formativo como lo que se ha denominado el aspecto
sumativo. Debe, además ser congruente con el método utilizado en el
aprendizaje y por lo tanto basarse en una situación problemática como
punto de partida.

2.2.8.6 Matriz de Valoración

Una Matriz de Valoración, llamada también Rúbrica, facilita la

Calificación del desempeño de los estudiantes en las áreas del
currículo que son complejas, imprecisas y subjetivas. La Matriz
expone un listado del conjunto de criterios específicos y
fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos
y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o
materia particular, como una clase ABP.

Un estudiante puede ser evaluado en forma "objetiva" y

consistente, de la misma forma permite al profesor especificar
claramente qué espera del estudiante y cuáles son los criterios con los
que se van a calificar un objetivo previamente establecido, un trabajo,
una presentación o un reporte escrito, de acuerdo con el tipo de
productos definidos en la solución de problemas del ABP.

92
 Una Matriz nos permite ver cómo está aprendiendo el
estudiante, y en ese sentido se puede considerar como una
herramienta de evaluación formativa, cuando se convierte en parte
integral del proceso de aprendizaje, es por ello que los estudiantes
participan incluso de la elaboración de criterios.

Puede hablarse de dos tipos de Matrices de Valoración, la

Comprehensiva (total) y la Analítica.

En la Comprehensiva, el profesor evalúa la totalidad del

proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo
componen. En contraposición, con la Matriz de Valoración Analítica
el profesor evalúa inicialmente, por separado, las diferentes partes del
producto o desempeño y luego suma el puntaje de estas para obtener
una calificación total.

Las matrices comprehensivas se utilizan cuando pueden

aceptarse pequeños errores en alguna de las partes del proceso, sin
que ellas alteren la buena calidad del producto final. Son apropiadas
cuando las actividades de desempeño requieren que el estudiante
produzca una respuesta sin que necesariamente haya una respuesta
correcta única. Los trabajos o desempeños se califican a partir de la
calidad, dominio o comprensión generales tanto del contenido
específico como de las habilidades que incluye la evaluación en un
proceso unidimensional.

El uso de las Matrices de Valoración Comprehensiva para

calificar, puede resultar un proceso más rápido que utilizar las
Matrices Analíticas con el mismo fin. Estas requieren que el maestro
lea o examine el producto o desempeño del estudiante una sola vez,
con el objeto de tener una idea general de lo que el estudiante pudo
lograr. Como en estos casos lo que se busca es la valoración general
casi siempre se usan cuando el propósito de la valoración es por su

93
 naturaleza sumativo. Con este tipo de valoración muy poca
retroalimentación puede darse al estudiante

2.2.9 CREATIVIDAD

A. Concepto

“La Creatividad es un concepto emergente, en alza, en el

panorama cultural contemporáneo. En un mundo en cambio
acelerado, donde ya no basta aprender la cultura elaborada y se
demandan por todas partes respuestas nuevas a problemas urgentes, es
lógico que la capacidad de innovación sea un recurso humano
imprescindible. Preparar personas creativas será, pues, la primera
exigencia para configurar un futuro plenamente humano. No podemos
vivir al margen de las nuevas demandas tecnológicas; más aún, ellas
son resultados innovadores. Pero tampoco podemos estar sometidos a
su rígido imperio” (Marín y De la Torre, 2000, 15).

“Educar para la Creatividad es instalarse en el ámbito de lo

posible, de otros horizontes que superen lo actual, que rompan los
límites estrictos de la materia, del tiempo y del espacio, en definitiva
de las conquistas pretéritas. El creador está siempre abierto a un
futuro autoexigente, perfectivo, guiado por este sencillo principio:
todo puede hacerse mejor”· (Ibid., 18).

B. Definición

La palabra Creatividad tiene su origen en el término latino

creare, que significa engendrar, producir, crear.

“La Creatividad ha sido estudiada por psicólogos, pedagogos,

psicobiólogos, neurólogos y otros especialistas y, además, cada uno
de nosotros tiene una idea propia de lo que el término significa”
(Waisburd, 1985, 18).

94
 A continuación, veremos algunas definiciones del término
Creatividad que dan algunos diccionarios más destacados, luego
pasaremos a revisar el concepto de Creatividad en algunas
enciclopedias especializadas, y finalizaremos con la definición de los
especialistas en la materia.

Comenzamos viendo cómo definen Creatividad algunos de los

más destacados diccionarios y enciclopedias.

El Diccionario de la Real Academia Española, en su edición

Nº 22, define la Creatividad como: “la facultad de crear, capacidad
de creación”.

El Diccionario del uso del Español María Moliner (Moliner,

1999) define la Creatividad como la “facultad de crear en general.
Capacidad de realizar obras artísticas u otras cosas que requieran
imaginación. Imaginar”.

El Diccionario Enciclopédico Salvat Universal (Salvat, 1986)

define la Creatividad como la “facultad de crear. Aptitud para
descubrir, imaginar y dar forma a lo inédito”.

La Enciclopedia Britannica (www.britannica.com, 2004)

define Creatividad como “la habilidad para hacer o hacer existir algo
nuevo, una nueva solución a un problema, un nuevo método o
procedimiento, o un objeto o forma artística nueva”.

A continuación, cómo definen algunos autores expertos en la materia.

Los psicólogos y pedagogos de varias corrientes educativas y

filosóficas coinciden al referirse a la existencia de un potencial
creativo innato, que es un don cuyo desarrollo dependerá de las
oportunidades que se le brinden para crecer.

95
 Después de una profunda investigación en los distintos campos
de acción, sobre la definición de Creatividad y lo que significa la
palabra, Taylor ha clasificado en seis grupos1:

El primer grupo que propone es el que se conoce como gestalt

o percepción. En esta categoría, el énfasis recae en la recombinación
de ideas o en la reestructuración de la gestalt. Por ejemplo,
Wertheimers define la Creatividad “como el proceso de destruir una
gestalt a favor de otra mejor”. En otras palabras: es la combinación
del conocimiento y de ideas para producir una nueva forma. A su vez,
Piaget señala: “Entender es reconstruir por invención, desestructurar
para reestructurar, asimilar para poder acomodar”.

El segundo grupo de definiciones se llama producto terminado

o innovación. Por ejemplo, la definición de Stein dice: “La
Creatividad es el proceso que resulta de un trabajo, idea u objeto
novedoso que es aceptado, útil y que satisface a un grupo al mismo
tiempo”.

El tercer grupo se caracteriza por lo expresivo. El mayor

énfasis recae en la autoexpresión, y la idea básica es que la persona
tiene la necesidad de expresarse de una manera que para él mismo
sea única. Y esta expresión parece ser creativa. Por ejemplo, Ghiselin
lo define como “el proceso de cambio, de desarrollo, de evolución en
la organización de la vida subjetiva”. Idea central es expresarse,
arriesgarse y crear, en contraste con el conformismo.

El cuarto grupo se caracteriza por lo psicoanalítico o

dinámico. En esta definición encontramos una interacción entre el yo,
el ego y el super yo. Por ejemplo, Bellak y Kubic sostienen que “todas
las formas de Creatividad son variables operantes permanentes de
personalidad y para que una persona pueda ser creativa, el ego debe

1
El autor afirma que se han hecho muchos esfuerzos para entender la palabra. Su
investigación nos revela la existencia de 50 a 60 definiciones y esta lista aumenta día tras día.

96
contener su función para que el material del preconsciente o del
inconsciente afloren”.

El quinto grupo se clasifica con el nombre de pensamiento

orientado a la solución. Los investigadores Taylor, Poincare, Wallas
y Guilford hablan del pensamiento divergente y de la habilidad de
desarrollar nueva información a un estímulo dado, y encontrar
soluciones alternativas a distintos problemas. La Creatividad ocurre
cuando la mente puede relacionar dos informaciones y generar una
tercera.

a. Taylor señala que “la Creatividad es un proceso intelectual cuyo

resultado es la producción de ideas que son nuevas y valederas al
mismo tiempo”.

b. Según Guilford (1978), la Creatividad es una cierta manera de

comportarse frente a los problemas. Él mide elementos tales
como la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y la elaboración,
al tiempo que plantea la importancia de desarrollar el
pensamiento divergente y no sólo el pensamiento convergente.

Según Guilford, el pensamiento convergente es dar una respuesta

única a un problema determinado en tanto que el pensamiento
divergente es:
- Mirar desde diferentes perspectivas.
- Buscar más de una respuesta.
- No apoyarse en suposiciones únicas.
- Lanzarse por caminos inesperados.
- Buscar diversas soluciones posibles.

El sexto grupo se cataloga como “varios” simplemente porque

no es fácil clasificarlos. Lowenfeld nos dice: “La Creatividad es el
resultado de la relación subjetiva entre el hombre y el medio”.

97
Existe otra forma de ver la Creatividad y se clasifica en tres niveles:

Primer Nivel: Creatividad genial. La persona genial se lanza a lo

desconocido, a crear algo nuevo. Transgrede la cultura, aunque no la
deja. Le añade una mayor dimensión con más significados y valores,
extiende y crea nuevos confines culturales como lo hizo Einstein, por
ejemplo.

Segundo nivel: Creatividad auténtica. La persona toma

experiencias y conocimientos de otros, los combina con los propios,
alcanza niveles altos por la recombinación y reestructuración que
realiza, con lo que aumenta el patrimonio cultural. En otras palabras:
retoma lo existente, lo recrea y lo expande.

Tercer nivel: Creatividad ordinaria, cotidiana. Se trata de la

Creatividad innata que toda persona es capaz de plasmar a través de
cualquier situación en la plástica, la música, la cocina, así como en
sus relaciones personales, familiares, sociales o profesionales. Es una
expresión liberadora en la cual se manifiesta el ser.

Desde el punto de vista social, la Creatividad ordinaria es muy

importante, pues proporciona un sentimiento de satisfacción al
eliminar la frustración y la insatisfacción. Al mismo tiempo nos
provee de energía, de una actitud positiva hacia la transformación y la
conciencia.

Siguiendo a De la Torre (en Marín y de la Torre, 2000, 21-22)

“la Creatividad ha pasado de ser un atributo individual a un bien
social. Lo que en otros tiempos se explicaba como capacidad
exclusiva de los genios hoy es considerado como cualidad inherente,
en mayor o menor grado, a todo ser humano”.

La Creatividad como actitud y aptitud, por ejemplo, para

Goleman, Kaufman y Ray (1992) la Creatividad es una actitud de

98
vida; para otros autores la Creatividad es una aptitud, esto es,
caracterizan la Creatividad como la capacidad del individuo para
captar estímulos, transformarlos y comunicarnos ideas o realizaciones
personales, sorprendentes y nuevas (de la Torre, 1982); utilizar
información y conocimientos de una forma nueva, y encontrar
soluciones divergentes para los problemas; hallar relaciones entre
experiencias antes no relacionadas, y que se dan en la forma de
nuevos esquemas mentales, como experiencias, ideas o productos
nuevos. De Bono (1974), incluye la actitud y aptitud en su definición,
para quien la Creatividad es un modo de emplear la mente y manejar
la información, una actitud mental y una técnica de pensamiento.

Podríamos seguir dando distintas definiciones de Creatividad,

pero lo cierto es que no hay una definición estándar; es así como
diversos autores que estudian el tema no acaban de ponerse de
acuerdo:

(…) si tuviésemos que resumir estas diferentes perspectivas,

podríamos decir que hay autores que la consideran como un
proceso encargado de establecer cosas nuevas (Koestler, Parnes,
De Bono), mientras que otros estudiosos dan más importancia al
resultado, al producto, que al propio proceso (Barron, Abric), y
hay quien la fine como una capacidad psicológica del mismo
estilo que la inteligencia o la motivación (Guilford, Ketcham).
(Muñoz, 1994:14)

Por si fuera poco, otro de los factores que influyen en esta

ambigüedad de la definición de Creatividad, además de su propia
naturaleza como concepto, es que al estar presente en casi todos los
ámbitos de la vida cotidiana moderna, cualquiera se atreve a opinar,
escribir o a hablar sobre Creatividad. Sin embargo, hasta el momento
el estudio científico de la Creatividad ha sido asumido por la
psicología, la Creatividad es un objeto propio de la psicología y, sin
su aportación, la Creatividad es ininteligible. La psicología no es la
ciencia de la Creatividad pero la ciencia de la Creatividad no es
posible sin la psicología (Monreal, 2000). En efecto, nos ubicamos en

99
 el contexto de la educación de la sociedad occidental moderna, donde
el término Creatividad se usa con frecuencia dese los años 50
aproximadamente. Cuando aparece el boom de la investigación
psicológica en USA, se usa el lema: Quien tiene la Creatividad, tiene
el poder2.

2.2.9.1 TEORÍAS SOBRE LA CREATIVIDAD

Las definiciones de Creatividad se encuentran directamente

relacionadas con las estrategias utilizadas para el fortalecimiento del
pensamiento y comportamiento creativo; a su vez las definiciones y
las técnicas como también los métodos, están eslabonados con las
diferentes teorías que intentan explicar la Creatividad.

Según Novaes (1979) en la psicología de la aptitud creadora se

destacan dos corrientes teóricas sobre la Creatividad: La filosófica y
la psicológica.

Dentro de las teorías filosóficas se subrayan: La Creatividad

sobrenatural; el pensamiento creador del hombre como producto del
poder divino, de su iluminación (Platón). Las que explican la
Creatividad como un acto del interior en un momento especial, como
acción de evidente genialidad, bien sea súbita o por inspiración.

Dentro de las teorías psicológicas, las más significativas son:

A. TEORÍA PSICOANALÍTICA .-Formulada por Freud, quien

manifiesta que el individuo se protege de sus instintos y del
mundo exterior que no le proporciona la satisfacción de esos

2
(…) todos los grandes países, y bajo el rubro de gastos militares o de defensa, también
están trabajando mucho en investigación y perfeccionamiento. Cada país debe tratar de ser el
primero en descubrir aquella nueva arma que ponga fuera de juego a todas las armas
actuales. Creo que los gobernantes empiezan a darse cuenta de que las personas capaces de
tales descubrimientos son de esta raza a la que siempre han tratado de antagonismo, es decir,
las personas creativas. Pero ahora tendrán que aprender a tratar con personal creativo, a
seleccionarlo precozmente, a educar y promover a las personas creativas. (Maslow, 1971,
126).

100
 instrumentos, retirándose a procesos psíquicos internos. Gracias a
su mundo interno el individuo se crea una realidad nueva que es
producto de su Creatividad.

También se distingue entre imaginación creativa y

regresiva. La Creatividad representa una ampliación de las
fronteras del yo, al que ayuda por cuanto se mantienen su
equilibrio entre el yo corpóreo y la identidad del yo en la
dimensión social.

Dentro de las teorías psicoanalíticas se encuentran

también la que se asocia a la sublimación y jerarquía (Kneller) y
la que considera la Creatividad como una autorrealización
motivada (C. Rogers,1991).

B. LA TEORÍA ASOCIACIONISTA.- Concibe la Creatividad

como el resultado del descubrimiento de ciertos factores
personales ambientales que fomentan la originalidad y la
disposición asociativa.

Creatividad entendida como transformación de los

elementos asociativos, creando nuevas combinaciones que
responden a exigencias o que de alguna manera resultan útiles.

Cuanto más alejadas estén de las ideas de la nueva

combinación tanto más creativo son el producto o la solución.

Pueden darse 3 tipos de asociación creativa:

 Logro de asociaciones mediante el hecho causal de una

antigüedad de perfiles que conducen a nuevos
descubrimientos.
 Semejanza provechosa en una contigüidad, ritmos, estructuras
y objetos para la Creatividad artística.

101
  Mediación a través de los símbolos, capaz de suscitar
asociaciones que conducen a nuevas ideas.

El mínimo de asociaciones determina el grado de

Creatividad. Una concentración fuerte y el hecho de saber mucho
sobre un tema merman la probabilidad de selección creativa y un
encallamiento constante la bloquea.

C. TEORÍA GESTÁLTICA.- Por su parte, la teoría gestáltica

considera a la Creatividad como la acción por la que se produce o
moldea una nueva idea, o “visión”, producto de la imaginación y
no de la lógica, agregando que los individuos creativos tienen el
don de abstraer, sopesar, regular, estructurar y ampliar formas.

D. TEORÍA EXISTENCIALISTA.- Afirma a su vez que la

Creatividad sólo es posible cuando el individuo encuentra su
mundo, el de su entorno y el de sus semejantes.

La intensidad con que se encuentra ese mundo

circundante, condiciona el grado de Creatividad.

Creatividad es el encuentro. Los medios que utiliza para

expresar esa vivencia son secundarios, lo importante es el
encuentro.

La Creatividad es la satisfacción de la necesidad de

comunicarse con el entorno.

E. TEORÍA DE LA TRANSFERENCIA.- Está asociada al

desarrollo intelectual creativo, motivado por el impulso
intelectual de estudiar y encontrar solución a los problemas por
medio de la interacción de las dimensiones del pensamiento
compuesto por factores, contenidos y productos mentales que
producen la transmisión creativa.

102
 Señala que la Creatividad es uno de los aspectos generales
y un elemento más del aprendizaje, y que es transferible por lo
mismo a otros campos o cometidos.

No importa el campo en el que se desarrolla la

Creatividad, pues la considera como un elemento de aprendizaje
y aprender es captar nuevas informaciones o establecer relaciones
nuevas con informaciones viejas.

Todo aprendizaje contiene un aspecto general,

transmisible a otros cometidos de carácter general, y otro
específico, no transmisible. La transmisión es por semejanza.

F. TEORÍA INTERPERSONAL O DE LA CULTURA.- Esta

teoría, la interpersonal o de la cultura de la Creatividad, asevera
que la personalidad tiene una dependencia de los semejantes, del
entorno y de la cultura, dando como consecuencia que sea un
elemento decisivo para que surja o no la Creatividad; asimismo,
proclama que la conformidad de la sociedad es un estorbo para la
Creatividad del individuo, y por tanto sugiere que la persona
perciba su entorno abiertamente y sin prejuicios.

Define Creatividad como la utilidad suprema y desarrolla

el concepto de fuerza creativa del individuo a la que se
subordinan los otros aspectos de la personalidad.

Esta teoría considera el entorno como punto central del

acto creativo.

Este conjunto de teorías dentro de una visión ampliamente

creativa, presenta un panorama abierto, divergente y flexible con
posibilidad de lo parcial y globalizante, lo desprendido y
arraigado, lo visible y lo oculto.

103
 En sí las diferentes teorías reafirman la Creatividad como
cualidad del ser humano para construir mundos posibles y como
tal, debe estudiarse, fortalecerse y estimularse.

2.2.9.2 DIMENSIONES DE LA CREATIVIDAD

A. Creatividad Visomotora

La creatividad como capacidad data de tiempos remotos, se

puede observar fácilmente en todas las culturas humanas conocidas.
Es cierto que los inventos específicos, como la geometría o la física,
la escultura cinética o la pintura impresionista, están restringidos a
determinadas sociedades, pero parece encontrarse en todos lados la
capacidad para hallar el camino dentro de un ambiente intrincado,
para participar en ciencias, artes y oficios complejos, y para practicar
entretenimientos de diversos tipos.

La creatividad visomotora es considerada como la capacidad

de pensar y percibir el mundo en imágenes; distinguir formas y
colores, de captar las conexiones entre diversos elementos y señalar
los esenciales en el ámbito de una estructura geométrica o plástica o
figurativa, tiene notable importancia en muchas actividades
profesionales, en los niveles más diversos. Debe estar provisto de ello
ya sea el arquitecto o el tornero, ya sea el pintor o el piloto de avión,
el electricista o el maestro. Aparte que por su confluir en la actividad
intelectiva, esta capacidad tiene indudable importancia en la práctica.
Los objetos que nos circundan están insertos en campos de
estimulaciones y reaccionamos a configuraciones, a menudo sin
reflexionar sobre los elementos individuales. Percibimos un cuadro y
una melodía, por ejemplo, y no grumos de color o notas aisladas.

La creatividad visomotora se encuentra en aquellas personas

que poseen una gran capacidad para pensar en tres dimensiones.
Además, permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas,

104
 transformarlas o modificarlas, decodificar información gráfica.
También se encuentra relacionada con la sensibilidad que tiene el
individuo frente a aspectos como color, líneas, forma, figura, espacio
y la relación que existe entre ellos. La manifiestan las personas que
les gusta imaginar, manipular objetos y crear arte, diseñadores,
arquitectos, pilotos, se especializan en esta capacidad. Todos la
podemos manifestar, haciendo escultura en barro, realizando pinturas
en sus diversas técnicas, realizando mapas mentales, elaborando
maquetas y collage.

Las competencias básicas que presentan las personas que presentan

una creatividad visomotora son:
 Percibe exactamente la realidad visible.
 Reproduce mentalmente la percepción.
 Reconoce el mismo objeto en diferentes circunstancias.
 Anticipa a consecuencias de cambios espaciales.
 Descubre coincidencias en cosas que aparentemente son distintos.

Desarrollan habilidades como:

 Habilidad para pensar y percibir el mundo en forma de imágenes,

apreciando tamaños, direcciones y relaciones espaciales.
 Habilidad para reproducir con la mente los objetos observados.
 Habilidad para crear diseños gráficos, pinturas, esculturas,
planos, caricaturas y todo tipo de dibujos.
 Habilidad para anticiparse a las consecuencias de cambios
espaciales y adelantarse e imaginar cómo puede variar un objeto
que sufre algún tipo de cambio.

Algunas estrategias para estimular la creatividad visomotora

puede ser considerando actividades didácticas de proyección vertical,
horizontal, arriba, sur, norte, este, oeste, traslación derecha-izquierda,
giros y viceversa, presentaciones visuales, actividades artísticas,

105
juegos de imaginación, creación de mapas mentales, metáforas,
visualización, etc.

B. Creatividad Aplicada o Inventiva

La creatividad aplicada o inventiva consiste en encontrar

diferentes usos y aplicaciones a los objetos de la vida cotidiana,
incluye técnicas de pensamiento que involucran operaciones
cognoscitivas que tienen que ver con la generación de alternativas y el
uso del pensamiento lateral (De Bono, 1992) es el pensamiento que
elabora criterios de originalidad, inventiva y flexibilidad. A través del
pensamiento divergente, la creatividad puede plasmarse tanto en la
invención o descubrimiento de objetos y/o técnicas, en la capacidad
para encontrar nuevas soluciones modificando los habituales
planteamientos o puntos de vista; o en la posibilidad de renovar
antiguos esquemas o pautas. Al manejar las diferentes técnicas
relacionadas con la creatividad, los estudiantes no solo son capaces de
usarlas en casos o ejercicios ficticios preparados exclusivamente para
el desarrollo del pensamiento creativo, sino que pueden aplicar sus
habilidades para ver las cosas dese diferentes perspectivas, considerar
muchas alternativas antes de tomar una decisión, generar productos
originales, etc., en las diferentes asignatura o cursos del Plan de
Estudios. Además, los estudiantes al automatizar los procesos y
habilidades involucrados en el pensamiento creativo, son capaces de
transferirlos a la resolución de problemas relacionados con su vida
cotidiana.

Una característica muy importante del pensamiento divergente

es su desvinculación de patrones preestablecidos: su libertad, que
permite a las ideas fluir. Este pensamiento "libre" lo hallamos en la
imaginación, como la facultad de representarse los objetos no
presentes, la facultad de inventar. Esta es una función común de la
mente humana y desempeña un papel fundamental en el proceso

106
creativo y en el de recuperación creativa. Asimismo, es la primera
función que permite al hombre no adaptarse pasivamente a la realidad
y a sus limitaciones; y es la capacidad de la mente para producir o
reproducir varias funciones simbólicas en un estado consciente, que
por lo general no requiere esfuerzo alguno para organizarlas. A.
Osborn (1991), afirma que la imaginación puede clasificarse en dos
grupos: uno que funciona esencialmente por sí mismo, que no
necesita de la voluntad y el control; y otro que nosotros podemos
controlar y manejar cuando lo deseamos. El primer grupo es el no
creativo y el segundo, el creativo.

La producción divergente hace referencia a la capacidad para

generar alternativas lógicas a partir de una información dada, cuya
importancia se evalúa en función de la variedad, cantidad y relevancia
de la producción a partir de la misma fuente (Romo, 1987).

C. Creatividad Verbal

Los primeros estudios sobre la creatividad verbal proceden de

la retórica, una disciplina que formuló Aristóteles, a partir de las
enseñanzas de los sofistas. Los conceptos de la retórica, como arte de
la persuasión, son vigentes científicamente y han sido asimilados por
académicos, políticos y publicistas.

Las referencias a lo creativo aparecen bajo la denominación de

imaginación creadora, genialidad y originalidad en el ámbito de la
filosofía romántica y sólo a mediados del siglo XX se plantea la
investigación sistemática sobre la creatividad en los ámbitos
psicológico y pedagógico. Hasta los años sesenta, la definición de
creatividad hacía referencia a la inteligencia o, lo que es lo mismo, era
un derivado de las “aptitudes”. Sin embargo, un grupo de psicólogos
encontró que las nociones de inteligencia estaban muy apegadas al
pensamiento lógico y al razonamiento e intentaron establecer métodos
de medición para analizar otras variables relacionadas con la

107
imaginación y la fantasía. El líder de este movimiento fue J. Guilford
(1978) quien formuló una teoría de la creatividad y propulsó el
concepto de pensamiento divergente, entendido éste como la forma
original de resolver problemas, de aportar soluciones no
convencionales a problemas convencionales, de proponer distintas
soluciones a un mismo problema. Guilford amplió así el punto de
vista de los clásicos quienes basaban el concepto de inteligencia en el
pensamiento convergente, que consiste en la generación de una
respuesta única a la resolución de un problema. A partir de las ideas
de Guilford se empezó a hablar de estilos convergentes y divergentes
de pensamiento.

Si se entiende la creatividad como un proceso activo del

pensamiento, si éste se expresa en palabras, necesariamente nos
encontramos inmersos en el ámbito del significado, el cual nos
conduce a un interrogante más general sobre cómo llegamos a darle
significado a la experiencia, que es precisamente lo que le preocupa al
poeta y al narrador; al que trabaja con la imaginación dentro del
lenguaje imaginario.

En los años ochenta, la creatividad verbal se asimila a la idea

de pensamiento metafórico, surge así el interés por estudiar sus
manifestaciones no solo en el ámbito literario, sino también en el
lenguaje corriente; a su vez la pedagogía se interroga sobre la
necesidad y la posibilidad de analizar los ambientes educativos que
frenan o propician la creatividad verbal. En tal sentido, toda
educación generadora de la creatividad debe promover un clima
propicio para estimular la producción de textos creativos desde los
niveles iniciales, ya que estamos conscientes de que en la educación
básica se da poco espacio a los escritos que brindan a los estudiantes
la posibilidad de expresarse más libremente, de inventar y de jugar
con el lenguaje.

108
 La creatividad verbal, es entendida como la forma nueva de
producir lenguaje, pues se asume que cada persona al hablar o escribir
le da denotaciones y connotaciones especiales y distintas a las
palabras para expresar lo que quiere comunicar.

La creatividad verbal está relacionada con el lenguaje

figurado, especialmente con la metáfora, en tal sentido, dentro de
cualquier tipo de estudio relacionado con la creatividad verbal, se
hace referencia a la dicotomía literal-figurado. La perspectiva
retoricista y sus seguidores insisten, principalmente, sobre dos puntos:
primero, en mostrar a la metáfora como un mero artilugio lingüístico
usado para embellecer; segundo, en pensarla como un asunto
exclusivamente lingüístico. Hablar en la vida cotidiana es, desde esta
perspectiva, hablar literalmente, mientras que lo figurado es relegado
al campo de la poesía, la literatura, y las prácticas artísticas. A su vez,
lo literal se identifica con lo preciso, en tanto que lo figurado se asocia
con lo vago, lo impreciso. Se piensa que lo figurado sólo es un
recurso de tipo poético, una manera eficaz de inducir emociones de
toda índole, pero no la clase de lenguaje apropiado para hablar sobre
el mundo. La tradición retórica se basa en la extendida idea de que la
mayor parte de nuestro lenguaje convencional cotidiano es literal, a la
vez que argumenta una especie de cercanía esencial de este tipo de
lenguaje al "pensamiento".

En la perspectiva cognitivista, se considera que muchas

manifestaciones verbales de la lengua común son metafóricas, es decir
la metáfora no es propia ni exclusiva del discurso poético. En palabras
de Serrano (1968:13), “nuestro hablar está compuesto de metáforas en
grado mayor que de conceptualizaciones, y la sugerente imprecisión
con que las palabras se tornasolan dotan a la vida de esa gracia
inextinguible que caracteriza a la imaginación”. La imagen invade el
campo lingüístico y determina la mayoría de nuestros modos
expresivos; la metáfora es algo que fluye de la naturaleza humana y se

109
impone no sólo en la lengua poética, sino en el lenguaje popular. En
resumen, se podría afirmar que la metáfora se refiere a la capacidad
fundamental que tiene la mente para expresar relaciones que
trascienden la significación directa o habitual.

De manera que, definir la creatividad verbal es aproximarse a

la palabra como factor de apertura y a su dimensión figurada. Para el
efecto se ha considerado a la metáfora como el núcleo del lenguaje
figurado, lo cual quiere decir que se está haciendo referencia a las
metáforas creativas, “esto es, metáforas que son ideadas sobre la
marcha, en el transcurso del intercambio comunicativo, o de
metáforas convencionales, pero creativamente aplicadas” (De Bustos,
1998:64). Se puede ver que estamos usando el término metáfora en un
ámbito que rebasa lo puramente lingüístico y, de cierto modo, lo
conceptual. Para ello, hemos tomado como punto de partida la función
imaginativa propuesta por Michael Halliday (1982), que no es otra
cosa que el medio con el cual creamos mundos posibles y
trascendemos lo inmediatamente referencial. La función imaginativa o
proyectiva permite construir el mundo imaginario por el placer y por
el juego. Ella une a la persona con el ambiente o con el medio, pero
de manera diferente a como lo hacen las otras funciones del lenguaje.
El lenguaje, aquí, no se utiliza tanto para aprender o intervenir sobre
las cosas o sobre la realidad, sino para manifestar, recrear o expresar
las sensaciones vividas, de allí que esta función dará cuenta del
tratamiento de la información relativa a experiencias, sueños o los
hechos que se cree pueden ocurrir en el futuro. En los estudiantes esta
función se pone de manifiesto a través de los juegos de adivinanza,
por ejemplo, o cuando se les propone dramatizar una historia,
imaginar un nuevo final en una aventura, leer y componer poemas,
rimas, versos, entre otros textos. El estimulo de la creatividad verbal
puede fomentarse de distintas maneras y existen estrategias, para cada
tramo de edad. Para los niños, contar historias es importante, pero
terminarlas no siempre lo es. Es esencial que el niño pueda interactuar

110
 con la historia narrada presentando el final o los fragmentos que
presuponen una continuidad. En las aulas, los relatos iniciados por el
profesor deben tener continuidad interactiva, que, en vez de vagar
libre y dispersa, mantenga un hilo conductor seguro gracias al
profesor. Éste, es evidente, que no sabe cómo terminará el relato que
inició, pero sabe que las divagaciones de los estudiantes deben tener
límites y que, cuando esté terminado, el relato debe formar parte de un
conjunto o ser registrado en anotaciones que se transformen en
propiedad de todos.

En resumen, la creatividad verbal nos conduce al lenguaje

figurado en el que la metáfora es el núcleo, y constituye una
dimensión, entre otras posibles, de la función imaginativa del lenguaje
y de la creatividad en general.

2.2.9.3 INDICADORES DE LA CREATIVIDAD

La problemática de la educación de los sujetos creativos es

muy controvertida pues existe tanto aceptación como rechazo en los
sentimientos y prácticas de las personas. Es un terreno polémico
desde el punto de vista conceptual, axiológico y metodológico;
existen diversos puntos de vista acerca de su conceptualización,
identificación, estimulación y desarrollo.

Los autores valoran una serie de características generales y

particulares que debe mostrar un individuo para que sea creador,
algunos las definen como capacidades, otros como habilidades y los
terceros simplemente las llaman rasgos.

Las características más importantes son:

 Fluidez
 Flexibilidad
 Originalidad

111
A. Fluidez

Es la producción de múltiples problemas, ideas, alternativas o

soluciones. Se demuestra que cuantas más ideas se producen, más
probable resulta encontrar una idea o solución útil. La fluidez es una
habilidad particularmente importante en el proceso creativo de
solución de problemas. Disponer de muy pocas alternativas no es
bueno en la solución de problemas. Existen múltiples instrumentos
para producir ideas, alternativas y soluciones. Varios investigadores
han puesto de relieve que el entrenamiento y la práctica con dichos
instrumentos incrementan la fluidez.

Una herramienta creativa, que ha sido utilizada ampliamente y

con gran éxito para generar ideas, es el brainstorming o "tormenta de
ideas". Fue creada con el único fin de producir listas de ideas a
verificar en la resolución a un problema. La herramienta pretende la
generación de ideas no convencionales mediante la supresión del
procedimiento habitual de criticarlas o rechazarlas someramente. En
una sesión de brainstorming no se admite ninguna crítica, y se
promueve enfáticamente la libre generación de un gran número de
ideas y de combinaciones de las mismas. El brainstorming parte de la
premisa asociativa según la cual cuanto más grande es el número de
asociaciones, menos estereotipadas y más creativas son las ideas
ofrecidas para resolver el problema.

Sin embargo, ninguna característica del brainstorming se

orienta hacia la modificación de las asunciones o premisas que
restringen la generación de nuevas ideas. Es una técnica excelente
para reforzar la fluidez, la fantasía y las habilidades comunicativas;
además brinda la oportunidad de utilizar más de un cerebro en el
grupo para alcanzar un efecto sinérgico. Genera muchas ideas, y
algunas de ellas serán realmente útiles, innovadoras y factibles. Al
pedir a los individuos participantes sus ideas, se refuerza su

112
sentimiento de importancia y se crea un clima idóneo para que
emerjan ideas realmente creativas e imaginativas. El brainstorming ha
sido empleado para resolver multitud de problemas, entre ellos
aspectos relativos no sólo a la producción y a la comercialización,
sino también al desarrollo de estrategias, la planificación, las políticas,
la organización, el liderazgo, la creación de equipos, la motivación, el
control y la comunicación.

B. Flexibilidad

Es la habilidad para procesar ideas u objetos de muy diversas

formas a partir de un estímulo único. Es la habilidad para eliminar las
viejas formas de pensar y para explorar líneas diferentes. Es
adaptativa cuando se orienta hacia la solución de un problema, reto o
dilema específico. La flexibilidad es particularmente relevante cuando
los métodos lógicos fracasan a la hora de ofrecer resultados
satisfactorios. Contemplar la pintura moderna exige flexibilidad,
puesto que tales obras requieren observarlas desde diversas
perspectivas para ver diferentes objetos, imágenes y símbolos. Ver
personas u objetos en las nubes exige la flexibilidad de ver
configuraciones específicas en las formaciones de nubes. El
pensamiento flexible proporciona un cambio en las ideas, induce a
seguir nuevos caminos para el pensamiento que pueden llevar incluso
a la contradicción, facilita puntos de vista, planes y enfoques
diferentes, así como variadas perspectivas de una situación.

La familia de herramientas para la Creatividad conocidas

como "listas verbales de comprobación" ha sido elaborada para
reforzar la flexibilidad en el proceso creativo. Normalmente, consiste
en una lista de comprobación de asuntos referidos a un producto,
servicio o proceso existente, o a cualquier otra cuestión que pueda
arrojar nuevos puntos de vista y, por tanto, inducir la innovación. La
idea subyacente es que un producto o servicio existente puede ser

113
mejorado si uno le aplica una batería de preguntas y se esfuerza por
ver adónde le lleva esa pesquisa. Las cuestiones fundamentales
adoptan la forma de infinitivos tales como "¿modificar o combinar?"
Estos tiempos verbales apuntan hacia posibles formas de mejorar un
producto o servicio existente introduciendo modificaciones. Después,
al infinitivo se le añaden sustantivos que dan lugar a preguntas tales
como las siguientes: "¿combinar ideas?", "¿combinar demandas?",
"¿combinar propósitos?", "¿combinar unidades?", etc.

Otra importante herramienta para promover la flexibilidad es

el uso de preguntas provocadoras. Tales preguntas amplían y
profundizan la situación llevándola hacia una dirección de
pensamiento que de otro modo no hubiera surgido. Animan a las
personas a pensar sobre ideas o conceptos que no se habían planteado
previamente. Algunas preguntas provocativas podrían ser las
siguientes: "¿Qué ocurriría si el agua supiera a licor?" "¿y si los gatos
se utilizaran para rascar?", ¿"las mujeres podrían volar?", "¿un
ordenador personal es como un barco?", "¿una flor como un gato?"
"¿una puesta de sol es como un lago?", "¿un auto es como un
tenedor?", "¿qué ocurriría si nunca llegara el domingo?" "¿es
contrario a la ley ser perfeccionista?", "¿la gente no es creativa?",
"imagina que ocurriría si fuera contrario a la ley tener hijos", "¿los
autos podrían volar?", "¿los hombres podrían tener hijos?".

C. Originalidad

Significa apartarse de lo obvio, de los lugares comunes, o bien

romper la rutina mediante el pensamiento. Las ideas originales son
estadísticamente infrecuentes. La originalidad es el vigor creativo, que
consiste en dar un salto desde lo obvio. Las ideas originales
normalmente son descritas como únicas, sorprendentes, salvajes,
inusuales, anticonvencionales, nuevas, misteriosas o revolucionarias.
Se necesita coraje para ser creativo, porque, tan pronto como alguien

114
proponga una nueva idea, se convierte en una "minoría compuesta por
una sola persona". Pertenecer a una minoría no resulta cómodo.
Además, el pensador original debe ser capaz de afrontar el ridículo y
el escepticismo que recibirán sus ideas y su misma persona. Fomentar
la Creatividad requiere ser respetuosos con las ideas o alternativa
inusuales o extrañas.

La "estimulación de imágenes" es una técnica muy conocida

que se emplea para generar ideas más allá de las que podrían ser
obtenidas utilizando el brainstorming. Los miembros del grupo
observarán un conjunto de imágenes seleccionadas al efecto y
relacionarán la información recogida de la imagen con el problema a
resolver, que también podría abordarse mediante el brainstorming. La
"excursión fotográfica" utiliza los mismos principios de la
estimulación mediante imágenes, pero, en lugar de emplear imágenes
seleccionadas para la estimulación, se pide a los participantes que den
un paseo por las cercanías del edificio en el que se desarrolla el
ejercicio con una cámara fotográfica (Polaroid o digital) y que tomen
fotografías de posibles soluciones o de ideas visuales referidas al
problema; cuando el grupo se reúne de nuevo, las ideas son
compartidas. Otra técnica vinculada es la "estimulación mediante
objetos", en la cual se utilizan, en lugar de fotografías, diversos
objetos (por ejemplo, un martillo, un lapicero, un juego de mesa, etc.).
A veces pueden emplearse palabras en vez de fotografías u objetos
para asociarlas al problema que debe resolverse.

Existen diferentes programas de ordenador que pueden

emplearse para generar alternativas de modo que añadan Creatividad
al proceso de solución de problemas. Ofrecerán multitud de palabras o
de frases con variados pares "idea-asociaciones" que se relacionan con
varios miles de preguntas. Las palabras, frases o preguntas,
seleccionadas aleatoriamente, provocarán ideas y asociaciones que
han de vincularse con el problema en cuestión.

115
 La originalidad también puede fomentarse mediante analogías
y metáforas. Una analogía es una comparación de dos cosas que son
esencialmente diferentes, pero que a través de la analogía muestran
alguna similitud. Una metáfora es una figura retórica en la cual dos
universos de pensamiento diferentes son relacionados mediante algún
punto de similitud. En el más amplio sentido del término, todas las
metáforas son simples analogías, pero no todas las analogías son
metáforas. La naturaleza es una buena fuente de analogías. La poesía
es una buena fuente de metáforas. Símiles son un tipo especial de
metáforas en el cual aparecen las palabras "como" y "tan", por
ejemplo: el viento corta como un cuchillo, su mano era tan rápida
como la lengua de una rana, tenía una vista de cóndor y excava tan
rápido como un topo. Los símiles pueden emplearse para sugerir
comparaciones que faciliten soluciones.

2.2.9.4 CATEGORÍAS DE LA CREATIVIDAD

Muñoz (1994) cita a Ross L. Mooney, quien propuso durante

una conferencia en 1975 ordenar los trabajos de Creatividad en
función de cuatro categorías, que a partir de aquel momento aceptaron
todos los comentaristas sobre el tema: persona, proceso, producto y
ambiente.

Es decir, hay autores que a la hora de justificar un

comportamiento creativo ponen el acento más en la persona y en sus
rasgos psicológicos; otros se dedican a trabajar, sobre todo, el aspecto
concreto de las técnicas creativas; unos terceros caracterizan la
Creatividad a partir del análisis del hallazgo, y hay quienes se fijan
más en aquellos aspectos ambientales que la puedan reprimir o
incentivar.

De acuerdo a esto, se describirán brevemente cada uno de

estos enfoques: la Creatividad como característica personal, la

116
Creatividad y el ambiente, la Creatividad como proceso, la
Creatividad como producto.

A. Creatividad como entidad personal

Una parte de los estudios que se realizan en Creatividad están

dirigidos a estudiar cuales son las características que hacen a una
persona creativa. Uno de los investigadores que le ha dado respuesta a
esta pregunta es Guilford (1962), para quien la personalidad creativa
resulta de la combinación de rasgos característicos de las personas
creativas. De acuerdo a este autor, una conducta creativa incluye
actividades tales como invención, elaboración, organización,
composición, planificación; los individuos que dan pruebas
manifiestas de esos tipos de comportamiento son considerados como
creativos.

B. La Creatividad como ambiente

Hay investigaciones dedicadas a estudiar las condiciones y

circunstancias que posibilitan o limitan el desarrollo potencial
creativo inherente al hombre, y que han destacado la importancia del
ambiente familiar, escolar y cultural en el desarrollo del mismo
(Hernández y Duran, 1997). Dichas condiciones constituirían lo que
se ha venido en llamar metafóricamente “climas”. Según Gonzales
(1981), la vieja cuestión de cómo se relacionan herencia y medio,
surge en el problema del desarrollo de la Creatividad. El cómo y de
qué depende, son las preguntas de los experimentadores que creen en
el medio como principal factor que influye en la conducta creativa.
Los lugares donde estos climas pueden darse y en relación a los cuales
con más frecuencia han sido estudiados específicamente para el
campo de la Creatividad, son: el trabajo, la familia, la escuela,
incluyendo el medio socio-cultural general del país.

117
 Considerando la situación creativa, el problema será descubrir
qué características de la circunstancia de la vida social, cultural,
laboral, y qué etapa de la vida facilitarían o inhibirían la aparición del
pensamiento y de la acción creativa. De hecho, tal como afirma
Parnes (1963), no se conoce mucho de lo que en realidad es la
Creatividad pero se sabe cómo estimular el comportamiento creativo
de los individuos, pues a menudo la aptitud creadora de un individuo
está reprimida por su educación y su experiencia y ni siquiera es
capaz de reconocer sus potencialidades y menos todavía de
explotarlas. En este sentido, creemos que la educación puede
contribuir mucho a la realización de sí mismo, del individuo,
cualesquiera sean sus capacidades en su nacimiento. La hipótesis
básica de los autores que hacen esta propuesta, es que la Creatividad
no es simplemente un rasgo del individuo que se manifiesta sean las
circunstancias que sean, sino que es una actividad del individuo
basada en el contexto social y cultural.

C. La Creatividad como proceso

Las investigaciones de la Creatividad con el enfoque como

proceso se dedican a estudiar cuáles son las etapas por las cuales se
pasa para llegar a elaborar un producto creativo. Existen varios
autores, como Poincaré (1908), Wallas (1926), Hadamard (1947),
quienes han definido algunas fases del proceso creativo según su
propia experiencia y por entrevistas realizadas a otras personas
consideradas como creativas.

Brevemente, a continuación se mencionan las características más

generales de cada una de estas fases:

- Preparación: Es el momento en que la persona se sumerge en el

problema en busca de cualquier información que pueda ser
relevante. El sujeto se abre a cualquier cosa aunque no sea
pertinente al problema. La idea consiste en reunir una amplia

118
 gama de datos de modo que elementos insólitos e improbables
puedan encajar unos con otros. En esta etapa, es importante ser
receptivo, poder escuchar abiertamente y bien. Resaltan
Goleman, Kaufman y Ray que un obstáculo a esta fase de
preparación es el hecho de que se está acostumbrado a hacer las
cosas siempre de la misma manera, lo que los psicólogos
denominan “fijación funcional”. Otro obstáculo en esta fase es la
autocensura: “pensarán que estoy loco”, “Esto no funcionará
jamás” o “Es demasiado obvio”.
- Incubación: En esta etapa se procesa todo lo que se ha reunido.
Mientras que la preparación exige un trabajo activo, la incubación
es más pasiva. Es un estado en que mucho de lo que sucede se
desarrolla fuera de su conciencia enfocada, en el inconsciente. En
el inconsciente no existen juicios de autocensura; allí las ideas
son libres de recombinarse con otras en esquemas nuevos y
asociaciones impredecibles. Se manifiesta a través de la intuición.
Después que el sujeto se h a sumergido en el problema, da muy
buenos resultados dejarlo de lado por un tiempo.
- Iluminación: La inmersión y el soñar despierto llevan a la
iluminación, cuando de repente se le ocurre a la persona la
respuesta como salida de la nada. Es el momento que la gente
anhela y ansía, aquel en que se exclama: “¡Eureka!”.
- Traducción: Traducir la iluminación en realidad convierte la
gran idea en algo más que un simple pensamiento pasajero; la
idea se vuelve útil para quien la piensa y para los demás.

D. La Creatividad como producto

Lo que indica si un individuo es o no creador, es el producto.

Ahora bien, ¿qué criterios sirven para calificar a un producto como
creativo? Según Monreal (2000), se consideran dos criterios: la
novedad, que se define como una condición necesaria pero no
suficiente, y el criterio de valor, verdad y utilidad. La revisión

119
realizada por este autor revela que no hay unanimidad a la hora de
definir la novedad. Por ejemplo, Guilford (1962) describe lo nuevo
como lo inusual, lo estadísticamente raro o no frecuente; refiriéndose
a las respuestas de los tests de Creatividad, Mednik (1968) define la
novedad de las asociaciones por la lejanía de las mismas; Ghilselin
(1958) dice que una idea es nueva cuando aparece por primera vez en
el tiempo.

Con respecto a los criterios de valor, verdad y utilidad,

Monreal (2000) explica que el valor se refiere a la alta calidad e
importancia del producto. La verdad tiene que ver con dos aspectos:
a) en un sistema lógico donde caben lo verdadero y falso: lo
verdadero se relaciona con la corrección de la afirmación, b) en un
campo de producción de objetos materiales, al hablar de un producto
verdadero se refiere a la realidad concreta del producto que ha sido
generado con procedimientos y materiales auténticos. Con relación al
criterio de la utilidad se refiere al efecto positivo de servicio al
hombre y a la sociedad en cualquiera de sus necesidades.

Otra definición interesante de la Creatividad como producto la

realiza Rodríguez (1995) quien diferencia tres niveles de creación:
Creación modesta cuando el producto tiene valor solo para el
individuo, y tal vez para su pequeño circulo de amigos y familiares;
Creación trascendente al medio, cuando el producto es valorado
también en ambientes profesionales próximos al individuo o al grupo
creativo; Creación trascedente a la humanidad, cuando el producto
permanece válido a través de los países y de las épocas históricas:
rebasa el espacio y el tiempo del creador.

El físico y estudioso de la Creatividad científica David Bohm

(2001) se formula la siguiente pregunta con relación al producto
creativo: “¿Cuál es el resultado característico de la acción creativa,
es decir, la teoría científica, la obra de arte, el edificio, la correcta

120
 educación de un niño o de una niña, etc.?”. Al respecto, dice que se
debe distinguir entre un acto esporádico de revelación trascendente y
el descubrimiento de algo nuevo que es en verdad creativo. En este
último caso, señala que existe una percepción de un nuevo orden
básico que es potencialmente significativo en un campo amplio y rico.
Este nuevo orden conduce al final a la creación de nuevas estructuras
que tienen las cualidades de armonía y la totalidad, y por ende, del
sentido de la belleza.

2.2.9.5 EDUCACIÓN Y CREATIVIDAD

Uno de los objetivos de la educación es el desarrollo de

habilidades, potencialidades y valores tanto personales como sociales.
Las técnicas de sensibilización en expresión global, que incluyen la
plástica, el cuerpo, la escritura, el teatro, la música, la Creatividad
cognoscitiva y verbal, concebidas dentro de un marco filosófico y
metodológico, deberían ocupar un lugar tan importante en el currículo
como las matemáticas, porque cumplen con el objetivo antes citado.

Estas técnicas son en realidad un pretexto metodológico para

ejercitar el cerebro en su totalidad, a partir de tareas concretas que
promueven actitudes creativas como experimentar, sentir, recrear,
comunicar, plasmar, respetar, autoevaluar y criticar en un ambiente de
libertad.

En lo que se refiere al sistema de aplicación de la educación

peruana, carece de una orientación al desarrollo de la Creatividad,
especialmente el sistema de educación tradicional, está lejos de
promover la Creatividad, desde la disposición rígida de los asientos
hasta las metodologías expositivas utilizada por los docentes. Por
consiguiente estos caracteres permiten la pasividad, el conformismo y
la imitación. Sin embargo, la escuela y el docente están en la
posibilidad de desarrollar las capacidades creativas del alumno. Para
ello, se debe fomentar la originalidad, lo inventivo, la curiosidad y la

121
investigación, es obvio que el proceso de educación pasivo, permite la
imitación y el conformismo, la tranquilidad del aprendiz.

Si tenemos en cuenta que ser creativo significa, por sobre

todas las cosas, no sólo una forma de pensar, sino una actitud ante la
vida. Realmente estaremos bien educados cuando nuestra educación
nos conduzca a un pensar y crear más excelente, o sea, a utilizar
estrategias de pensamiento abiertas, flexibles, cambiantes,
transferibles y metacognitivas; en función de los escenarios que le
tocará vivir al hombre.

La Creatividad es la integración entre el individuo creador, el

campo del saber, o sea, la materia científica y el ámbito o comunidad
científica, es decir, las personas que avalan el nivel de Creatividad del
producto.

El concepto de Creatividad se ha ido enriqueciendo y se

ampliará como resultado de las investigaciones ulteriores y de la
práctica pedagógica. De ahí que en la actualidad sea más válido hablar
de una caracterización de la Creatividad que de una definición de la
misma.

Existen planteamientos que nos hablan de que la Creatividad

es una característica del pensamiento, que tiene que trabajarse en
todas las personas, independientemente de cuánta "dotación" de
Creatividad tenga en ese preciso momento; existen también algunos
planteamientos que hablan de que la Creatividad tiene que trabajarse
de manera paralela a los espacios curriculares, sin conexión entre
ambos, como si estuviera aislada del perfil intelectual que
necesitamos como sociedad y que en la escuela se forma.

Algunos aspectos son importantes para plantear el reto de

desarrollar la Creatividad en el salón de clases, aprovechando los
tiempos y los espacios privilegiados que tiene la escuela en la

122
formación de los individuos, para hacerlo simultáneamente al
cumplimiento de las exigencias de los programas escolares. No se ha
intentado agotar la información existente acerca de este tema,
simplemente se ha querido estructurar algunas ideas sencillas que
pueden ayudar a todos los docentes a incorporar a la Creatividad a sus
actividades psicopedagógicas.

Es necesario ver a la Creatividad como un elemento cotidiano

en el salón de clases, que interactúa enriqueciendo las experiencias de
aprendizaje que se presentan en el aula, como lo considera Marzano
(1997) en sus dimensiones del aprendizaje: un hábito mental
productivo.

La Creatividad es necesaria en todas las actividades

educativas, porque permite el desarrollo de aspectos cognoscitivos y
afectivos importantes para el desempeño productivo. Ante este
panorama su incorporación a las aulas representa la posibilidad de
tener en el recurso humano el agente de cambio capaz de enfrentar los
retos de una manera diferente y audaz; esta meta es un reclamo de la
sociedad a la escuela como institución formadora de individuos. Ante
este importante cuestionamiento de qué aporta la Creatividad a la
educación el doctor Taylor ha dicho desde hace tres décadas:

Queremos estudiantes que sean pensadores, investigadores e

innovadores; no sólo aprendices, memorizadores e imitadores; no
repetidores del pasado, sino productores de nuevos conocimientos; no
sólo versados en lo que se ha escrito, sino alertas a encontrar lo que
aún no se ha escrito; que no sean capaces únicamente de ajustarse al
medio, que lo ajusten a ellos; no sólo productores de escritos de
imitación, sino de artículos creativos; no sólo ejecutantes de alta
calidad, también compositores y creadores de nuevos patrones.

El pensamiento creativo tiene que trabajarse desde la edad

temprana hasta los niveles superiores, tiene que estar presente en

123
 todas las estrategias metodológicas que diseñe y ejecute el docente,
tiene que estar directamente relacionado con las metas y objetivos de
la educación, es importante que se considere como un hábito de la
forma en que operamos nuestro pensamiento; sólo de esa manera
comprenderemos que es importante que la Creatividad ocupe un
mejor lugar en nuestra práctica profesional.

2.2.9.6 CREATIVIDAD Y ABP

Hoy el estudio de la Creatividad está reforzado por la

importancia que se concede a la capacidad para innovar, resolver
problemas y asumir riesgos, en contextos y situaciones marcadas por
cambios constantes, que requieren la divergencia y la discontinuidad
del pensamiento. A nivel individual, social o institucional, la
comprensión de este fenómeno se justifica y se extiende a contextos
tan diversos como el educativo, el empresarial, el científico, el
tecnológico, el político, e incluso al contexto del desarrollo personal,
siendo la Creatividad un constructo esencial para comprender el
desarrollo humano.

Durante mucho tiempo se consideró a la Creatividad como un

don que sólo había sido depositado en algunas personalidades del arte.
En estos momentos, gracias a la preocupación de muchos científicos
sobre ese fenómeno, que ha permitido el avance de todas las
disciplinas del que hacer humano, podemos decir que la Creatividad
es una herramienta a la que todos tenemos acceso y que podrá ser
mejor si la trabajamos diariamente para alcanzar niveles más elevados
en cada uno de nuestros estudiantes.

La Creatividad es "algo" que todos tenemos en diferente

medida, no es un calificativo fijo, se puede desarrollar en grados
variables. Se puede encontrar a la Creatividad en todas las tareas de la
humanidad, no sólo en las artes; esto es identificable cuando la gente
intenta hacer las cosas de una manera diferente, cuando aceptan los

124
 retos para solucionar problemas que afectan directamente su vida. Es
interesante estudiar la Creatividad en las personas altamente creativas;
pero realmente nuestra atención debe estar en el estudio y propuesta
de desarrollo de todos nuestros estudiantes, ya que son la realidad que
tendrá la responsabilidad de manejar este país en un futuro próximo.

Sternberg (1977) presenta un enfoque global de la Creatividad

no sólo como una capacidad, sino como un proceso conformado por
tres tipos de inteligencia:

a. La creativa: “que es la capacidad para ir más allá de lo dado y

engendrar ideas nuevas e interesantes” (Sternberg, 1977, p.198).
b. La analítica: “o sea, la capacidad para analizar y evaluar ideas,
resolver problemas y tomar decisiones” (Sternberg, 1977, p.199)
c. La práctica: “la capacidad para traducir la teoría en la práctica y las
teorías abstractas en realizaciones prácticas (Sternberg, 1977,
p.199).

Por tanto, si la persona destaca sólo por su inteligencia creativa,

no tendrá la habilidad para diferenciar entre las buenas y las malas
ideas innovadoras, y además no sabría cómo relacionarlas con la vida
real.

Un enfoque diferente es el que presenta Gardner (1993); según

él la persona creativa es “alguien que regularmente resuelve problemas,
genera productos o define nuevos cuestionamientos en un dominio, en
una forma que en un principio es considerada nueva pero que al final
llega a ser aceptada en un grupo particular”.

Torrance (citado por De Sánchez, 1993) dice que “la conducta

creativa ocurre en el proceso de llegar a ser consciente de problemas,
deficiencias, vacíos en el conocimiento, elementos perdidos; de juntar
nuevas relaciones de información; de identificar elementos perdidos; de
buscar soluciones y de reformular hipótesis”.

125
 Otras definiciones consideran la Creatividad como la habilidad
para combinar algunos elementos de objetos de formas diversas, con el
fin de generar productos originales. Estas definiciones tienen que ver
con la habilidad para generar ideas y soluciones nuevas a los problemas
y a los desafíos de la vida académica y cotidiana.

2.2.9.7 PRUEBAS DE CREATIVIDAD

Uno de los temas más discutidos en el ámbito de la

Creatividad es la posibilidad real de su evaluación, y al mismo
tiempo, es dudosa la eficacia y la exactitud de los procedimientos e
instrumentos utilizados en su evaluación. La formas más utilizadas
por los psicólogos son los tests de pensamiento divergente, que tratan
de evaluar la capacidad de las personas para producir muchas ideas
alternativas, diferentes y originales, ante un problema particular
(Guilford, 1950; Torrance, 1966).

Según Anastasi (1998), un número creciente de psicólogos y

educadores han reconocido, al fin, que el talento creador no es
sinónimo de inteligencia académica, y sostienen que los tests de
Coeficiente Intelectual (CI) rara vez lo abarcan. Por su parte, Aiken
(2003), menciona que en ocasiones se afirma que la inteligencia por
arriba del promedio es necesaria pero no suficiente para la
productividad creativa. Más allá de un nivel mínimo de inteligencia,
el desempeño creativo parece depender más de la motivación y de las
habilidades especiales que de la habilidad mental general. Por
consiguiente, las investigaciones sobre la Creatividad, realizadas
durante los pasados 40 años, se han concentrado en identificar otras
características cognoscitivas y afectivas que distinguen a la gente
creativa de la no creativa.

En este campo de la Creatividad, dos de las baterías de pruebas

más destacadas son: los tests del Proyecto de Aptitudes de la

126
Universidad de California del Sur de Guilford, y los tests de Torrance
de Pensamiento Creador.

Con relación a los tests del Proyecto de Aptitudes de la

Universidad de California del Sur, Anastasi (1998), señala que, a lo
largo de dos decenios esta investigación llevó a la formulación del
modelo de la estructura del intelecto. Aunque el modelo comprende
todas las funciones intelectuales, una importante contribución del
proyecto de aptitudes se centró en la selección de producción
divergente, sobre la que existía relativamente escasa investigación
previa. De hecho, el proyecto de aptitudes se inició primariamente
como una investigación de razonamiento, Creatividad y solución de
problemas. En el curso de sus investigaciones de análisis factorial,
Guilford elaboró las categorías de pensamiento convergente y
divergente. La forma de pensar convergente lleva a una única
solución correcta determinada por los hechos dados; mientras que el
pensamiento divergente, por otra parte, es algo que se dispara en
distintas direcciones.

Las pruebas de Pensamiento Creativo de Torrance consisten en

materiales de prueba basados en palabras, al igual que en ilustraciones
y en sonidos. Cada subprueba está diseñada para medir algunas o las
cuatro características consideradas importantes en el proceso del
pensamiento creativo: flexibilidad, originalidad, fluidez y elaboración;
las respuestas son calificadas en tres o más de estas cuatro áreas. La
flexibilidad se refiere a la variedad de ideas presentadas y a la
capacidad para cambiar de un enfoque a otro. La fluidez implica el
número de ideas o las respuestas totales que se produjeron en realidad.
La elaboración alude a la riqueza del detalle en una explicación verbal
o representación pictórica. La originalidad se define por la capacidad
de producir ideas y figuras que no sean obvias.

127
 A manera de síntesis, Aiken (2003), refiere que las pruebas
diseñadas para evaluar la Creatividad con frecuencia tienen
correlaciones significativas con las pruebas de CI y, al parecer, las
primeras no son más efectivas que las últimas para predecir el
desempeño creativo. Considerando todo lo anteriormente planteado,
una conclusión razonable es que todavía queda por demostrar si es
posible construir medidas efectivas de la Creatividad.

A. Evaluación Multifactorial de la Creatividad (EMUC)

La Evaluación Multifactorial de la Creatividad (EMUC) es un

instrumento diseñado por Sánchez (2006). Este instrumento está
dividido en tres apartados, correspondientes a las tres dimensiones de
la Creatividad que evalúa: la visomotora, la inventiva o aplicada y la
verbal.

En la sección de Creatividad visomotora, al estudiante se le

presenta una serie de trazos como círculos, curvas y líneas con los que
tiene que realizar un dibujo. El tiempo destinado para esta actividad es
de tres minutos.

En la sección de Creatividad aplicada, al estudiante se le

presenta dos figuras (una soga y una sábana). En un máximo de dos
minutos, el participante tiene que escribir todos los usos posibles que
se le pudiera dar a cada uno de estos artículos.

Finalmente, en el apartado de Creatividad verbal, el estudiante

tiene que inventar y escribir un cuento bien estructurado; es decir que
incluya inicio, desarrollo y final. El cuento debe incluir las seis
palabras que se le presentan al inicio del ejercicio. Para esta actividad
se destinó un máximo de cinco minutos.

128
2.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).- Es una estrategia de

enseñanza-aprendizaje en la que tanto la adquisición de conocimientos
como el desarrollo de habilidades y actitudes resultan importantes, en el
ABP un grupo pequeño de estudiantes se reúne, con la facilitación de
un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado
especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante
el proceso de interacción de los estudiantes para entender y resolver el
problema se logra, además del aprendizaje del conocimiento propio de
la materia, que puedan elaborar un diagnóstico de sus propias
necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar
colaborativamente, que desarrollen habilidades de análisis y síntesis de
información, además de comprometerse con su proceso de aprendizaje.

Creatividad.- Capacidad para encontrar relaciones entre ideas antes no

relacionadas, y que se manifiestan en forma de nuevos esquemas,
experiencias o productos nuevos (Parnes, 1962).

Creatividad Visomotora.- Es la capacidad mediante la cual se

transforma el proceso para alcanzar la solución del problema o el
planteamiento de éste. Involucra una transformación, un cambio, un
replanteamiento o una reinterpretación. (Sánchez, 2006).

Creatividad Aplicada o Inventiva.- Consiste en encontrar diferentes

usos y aplicaciones a los objetos de la vida cotidiana (Sánchez, 2006).

Creatividad Verbal.- Es la facilidad para crear un número elevado de

ideas (Sánchez, 2006)

Fluidez.- Es la capacidad para producir ideas en cantidad y calidad de

una manera permanente y espontánea, expresión, variedad y agilidad de
pensamiento funcional.

129
 Flexibilidad.- Es la capacidad del individuo para organizar los hechos
dentro de diversas y amplias categorías, argumentación, versatilidad y
proyección.

Originalidad.- Es la capacidad del individuo para generar ideas y

productos cuya característica es única, de gran interés y aportación
comunitaria o social, la novedad, manifestación inédita, singularidad e
imaginación.

Rúbrica.- Es un instrumento que sirve para evidenciar el aprendizaje,

pueden mejorar el desarrollo de las actividades del estudiante, así como
también las del profesor, apoyando la claridad y precisión de las
expectativas; los resultados pueden ser utilizados para mejorar la
calidad del trabajo y el aprendizaje del estudiantes.

2.4 VARIABLES DE ESTUDIO

2.4.1 Variable Independiente

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

2.4.2 Variable Dependiente

Creatividad

2.4.3 Variable Intervinientes

- Edad
- Género
- Semestre de Estudios
- Nivel socio cultural

130
2.5 HIPÓTESIS

2.5.1 Hipótesis General

La estrategia didáctica del Aprendizaje Basado en Problemas

influye significativamente en la estimulación de la Creatividad
de los estudiantes de la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco.

2.5.2 Hipótesis Específicas

a. La Estrategia Didáctica del Aprendizaje Basado en Problemas

influye significativamente en la estimulación de la Creatividad:
visomotora, aplicada y verbal de los estudiantes.

b. La aplicación de la Estrategia Didáctica del Aprendizaje Basado

en Problemas influye significativamente en la estimulación de la:
fluidez, flexibilidad y originalidad de los estudiantes.

131
 CAPÍTULO III
METODOLOGÍA

En este capítulo se presenta la parte operativa del estudio

experimental que sirve de base para la investigación, en ella se especifica el
tipo, nivel y diseño de la misma, la población y muestra, los métodos y
procedimiento así como las técnicas de procesamiento y análisis de los datos
y la subsiguiente verificación de las hipótesis. Asimismo se ocupa del
procesamiento de los datos obtenidos.

3.1 TIPO Y NIVEL DE LA INVESTIGACIÓN

En cuanto al tipo, el presente estudio corresponde a una

investigación educativa, tecnológica y experimental, con un nivel pre-
experimental, la misma que está orientada a analizar cómo el
Aprendizaje Basado en Problemas como estrategia educativa, estimula la
Creatividad de los estudiantes de la Especialidad de Matemática y Física
de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de San Antonio
Abad del Cusco.

3.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

El diseño es de Pre-prueba y Post-prueba3 con una sola

medición, en la que se aplica a un grupo de estudiantes una prueba previa

3
Carrasco Díaz, Sergio: Metodología de la Investigación Científica, Edit. San Marcos 2006,
p.64.

132
 al estímulo, para luego administrar el tratamiento; luego se aplica la
medición posterior; siendo el diseño que se adopta:

M: O1….. X …..O2

Donde:

M ; es la muestra donde se realiza el estudio

O1; representa la medición antes del tratamiento

O2; representa la medición después del tratamiento

X ; la aplicación del tratamiento, es decir, el ABP

3.3 POBLACIÓN Y MUESTRA

A continuación se presenta la población y la muestra que se ha

considerado para esta investigación.

3.3.1 Población

La población objeto de estudio está constituido por 143

estudiantes, quienes contaban entre los 22 y 24 años de edad,
matriculados en la Especialidad de Matemática y Física de la
Facultad de Educación de la UNSAAC. Estudiantes que son
miembros de una comunidad académica que como grupo social
tienen características propias: en su mayoría son bilingües,
proceden de provincias y con una riqueza cultural muy variada,
cuyas expectativas e intereses personales están puestas en una
profesionalización de calidad.

3.3.2 Muestra

Se trabajó con una muestra no Probabilística Intencionada,

constituida por 32 estudiantes de la Especialidad de Matemática y

133
 Física, matriculados en la asignatura de Práctica Profesional en el
semestre 2010-II.

Tabla Nº 01: Muestra por sexo

Estudiantes de la Especialidad
fi hi (%)
de Matemática y Física
Varones 14 44
Mujeres 18 56
Total 32 100
FUENTE: Registro de Matrícula de la FED-UNSAAC – 2010

Tabla Nº 02: Muestra por niveles de Creatividad

de los estudiantes de la Facultad de
Educación - UNSAAC
Niveles de la
fi hi (%)
Creatividad
Malo 2 6,25
Regular 29 90,65
Bueno 1 3,10
Total 32 100,00
FUENTE: Pre Test Aplicado – 2010

3.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE

DATOS

3.4.1 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Para la obtención de la información necesaria, comprobar la

hipótesis planteada y de esa manera cumplir con los objetivos
propuestos, se utilizaron técnicas para el trabajo de campo con la
finalidad de obtener datos de acuerdo al diseño de investigación
propuesto. Así tenemos:

134
 a. Fichaje.- Técnica que tiene como instrumento la ficha de
investigación, habiéndose utilizado en el presente trabajo las
fichas textuales para registrar el análisis científico de destacados
investigadores en el campo del ABP y Creatividad, del mismo
modo se hizo uso de las fichas resumen, con el fin de organizar y
sistematizar los conceptos más relevantes sobre las dos variables
materia de investigación, constituyéndose en una valiosa fuente,
que permitió registrar aspectos esenciales del material
bibliográfico existente, concretando así la parte teórico científica
del presente trabajo de investigación.
b. Encuesta.- Es una de las técnicas de campo de mayor uso y se
define como una interacción social que se lleva a cabo entre
personas, directa y recíprocamente, para tratar un tema o asunto
determinado. En el presente estudio se hizo uso del cuestionario
pre-categorizado para los estudiantes, con la finalidad de
averiguar y captar la información sobre la problemática.

3.4.2 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Para ejecutar la presente investigación, se hizo uso de

instrumentos adecuados que permitieron realizar el trabajo de campo
y contribuyeron a comprobar la hipótesis planteada, así tenemos:
a. Cuestionario para estudiantes.- Se les presentó un cuestionario
pre-categorizado con cinco (5) dimensiones y 18 ítems (Ver
ANEXO Nº 04), la misma que fue aplicada a los estudiantes al
finalizar el semestre académico 2010-II, quienes evaluaron el
desarrollo de la asignatura en el que se experimentó el ABP. Se ha
baremado utilizando el siguiente criterio:

A B C D E
Ni de acuerdo
Muy de De En Muy en
ni en
acuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo
desacuerdo
5 4 3 2 1

135
b. Prueba Evaluación Multifactorial de la Creatividad (EMUC,
Sánchez, 2006)
Este instrumento está dividido en tres apartados,
correspondientes a las tres dimensiones de la Creatividad que
evalúa: la visomotora, la inventiva o aplicada y la verbal.

En la sección de Creatividad visomotora, al estudiante se le

presenta una serie de trazos como círculos, curvas y líneas con los
que tiene que realizar un dibujo. El tiempo destinado para esta
actividad es de tres minutos.

En la sección de Creatividad aplicada, al estudiante se le

presenta dos figuras (una soga y una sábana). En un máximo de dos
minutos, el participante tiene que escribir todos los usos posibles
que se le pudiera dar a cada uno de estos artículos.

Finalmente, en el apartado de Creatividad verbal, el

estudiante tiene que inventar y escribir un cuento bien estructurado;
es decir que incluya inicio, desarrollo y final. El cuento debe incluir
las seis palabras que se le presentan al inicio del ejercicio. Para esta
actividad se destinó un máximo de cinco minutos. (ANEXO Nº 03)

3.4.3 ANÁLISIS DE LOS INSTRUMENTOS

Se utilizó juicio de expertos para validar la consistencia

interna de la encuesta a estudiantes y para calcular la
confiabilidad de la EMUC se utilizó el Alpha de Cronbach.

Tabla Nº 02: Coeficientes de confiabilidad para la EMUC

Dimensiones Alpha
Visomotora 0,40
Aplicada 0,76
Verbal 0,54
Total 0,70

136
3.5 TÉCNICAS PARA EL ANÁLISIS DE DATOS

Los datos fueron procesados a través de la medición del paquete

estadístico SPSS, validando con la prueba Chi – Cuadrado de
Independencia.

3.6 PRUEBAS ESTADÍSTICAS

Para analizar la estrategia didáctica del Aprendizaje Basado en

Problemas y su influencia en la estimulación de la Creatividad de los
estudiantes se aplicó la prueba de Chi-cuadrado. Esta prueba permite
analizar la relación de independencia o dependencia entre dos
variables, para ello se plantea las siguientes hipótesis.

Ho: Las variables no están relacionadas (son independientes)

Ha: Las variables están relacionadas (son dependientes)

El criterio de decisión esta basada en el p-valor. Si P-valor < 0,05 se

rechaza Ho y se acepta Ha.

Si P-valor > 0,05 se acepta Ho.

Para medir la Estrategia Didáctica del Aprendizaje Basado en

Problemas y la influencia en la estimulación de la Creatividad de los
estudiantes se aplicó un cuestionario pre-categorizado y la Evaluación
Multifactorial de la Creatividad (EMUC); el cuestionario presenta en
cada ítem cinco alternativas, a partir de las cuales los encuestados
eligieron, con la finalidad de señalar su nivel de acuerdo o desacuerdo
(VER ANEXO 04).

137
 CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

4.1 RESULTADOS

La investigación tuvo como objetivo principal analizar la

influencia de la estrategia didáctica del Aprendizaje Basado en
Problemas en la estimulación de la Creatividad de los estudiantes de la
Facultad de Educación de la Universidad Nacional de San Antonio
Abad del Cusco, con este propósito se ha aplicado dos instrumentos a
los estudiantes: un cuestionario pre-categorizado y una prueba de
Evaluación Multifactorial de la Creatividad (EMUC). Los resultados
son analizados a continuación.

4.1.1 ANÁLISIS DE LA VARIABLE APRENDIZAJE BASADO

EN PROBLEMAS (ABP)

Tabla Nº 03: Percepción de la estrategia ABP por los estudiantes

ABP Frecuencia Porcentaje

REGULAR 5 15.6
BUENO 25 78.1
MUY BUENO 2 6.3
Total 32 100.0

FUENTE: Encuesta aplicada – 2010.

138
 Gráfico Nº 01: Percepción de la estrategia ABP por los estudiantes

PERCEPCIÓN DEL ABP POR LOS ESTUDIANTES DE LA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

80

Porcentaje 60

40

20

0
Regukar Bueno Muy bueno

La percepción de la aplicación de la estrategia Aprendizaje

Basado en Problemas, después de su puesta en práctica en las aulas
con los estudiantes, fue considera como bueno en un 78,1%, mientras
que el 15,6% estima como regular y el 6,3% lo aprecia como muy
bueno; a la luz de estos resultados se afirma que ésta estrategia de
enseñanza y aprendizaje en aulas del nivel universitario es adecuado
y posibilita aprendizajes tendientes a la calidad, efectivamente el ABP
incide en el desarrollo de una base de conocimientos relevante, con
profundidad y flexibilidad, como en la adquisición de habilidades y
actitudes necesarias para el aprendizaje y ciertamente generalizables a
otros contextos.

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es uno de los

métodos de enseñanza - aprendizaje que ha tomado más arraigo en las
instituciones de educación superior en los últimos años. El camino
que se tomó en el proceso de aprendizaje, se ejecutó de modo
diferente al convencional. Mientras tradicionalmente primero se
expone la información y posteriormente se busca su aplicación en la
resolución de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el
problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la
información necesaria y finalmente se regresa al problema.

139
 En el recorrido que viven la experiencia los estudiantes desde el
planteamiento original del problema hasta su solución, trabajan de
manera colaborativa en pequeños grupos de 6 a 7, compartiendo en
esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar
habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en
el método convencional expositivo difícilmente podrían ponerse en
acción.

La experiencia de trabajo en el pequeño grupo estuvo orientada

a la solución de problemas, que es una de las características distintivas
del ABP. En estas actividades grupales los estudiantes toman
responsabilidades y acciones que son básicas en su proceso formativo
como futuros profesionales y profesores del Área de Matemática y
Física.

Por todo lo anterior, se considera que el resultado de la

apreciación de parte de los estudiantes de ubicarlo en el nivel bueno
con 78,1% y de muy bueno con 6,3%, manifiesta que ésta estrategia
representa una alternativa congruente con el modelo del rediseño de la
práctica docente en la Facultad de Educación. Un método que además
resulta factible para ser utilizado por los profesores en la mayor parte
de las disciplinas.

140
ANÁLISIS DE LAS DIMENSIONES DE LA VARIABLE ABP

Tabla Nº 04: Dimensiones de la Variable ABP

DIMENSIONES DE
Muy
LA VARIABLE Bueno Total
Bueno
ABP
Frecuencia 15 17 32
PROBLEMA
% 46,90 53,10 100
TRABAJO Frecuencia 28 4 32
GRUPAL % 87,50 12,50 100
TRABAJO Frecuencia 29 3 32
INDIVIDUAL % 90,60 9,40 100
PAPEL DEL Frecuencia 30 2 32
TUTOR % 93,00 6,30 100
Frecuencia 27 5 32
EVALUACIÓN
% 84,40 15,60 100
FUENTE: Encuesta Aplicada – 2010

Gráfico Nº 02: Dimensiones de la variable ABP

DIMENSIONES DE LA VARIABLE ABP Nivel

Bueno
100 Muy bueno

80
Porcentaje

60

40

20

0
Problema Trabajo Trabajo Papel del Evaluación
Grupal Individual tutor

Son cinco las dimensiones de la variable Aprendizaje Basado en

Problemas: presentación del problema, trabajo grupal, trabajo
individual, papel del tutor y la evaluación.

141
 Según los datos brindados por lo estudiantes que formaron parte
de esta experiencia, evaluaron la presentación del problema en el
nivel muy bueno con el 53,10% y como bueno en el 46,90% es que el
eje del trabajo en el ABP está en el planteamiento del problema, al
entender que el problema es el reto inicial y motivador del
aprendizaje, se debe asegurar captar el interés del estudiante que lo
conduzca a buscar un entendimiento profundo de los conceptos
relacionados al tema. Este grado de motivación es estimulado
extraordinariamente cuando existe una relación clara entre el tema
trabajado y las situaciones cotidianas del mundo real o su entorno
profesional. Asimismo para lograr asegurar el interés de los
estudiantes debe ser un problema que provoque un “conflicto
cognitivo”, es decir cuando los esquemas de pensamiento entran en
contradicción, se desencadena la búsqueda de respuestas, el
planteamiento de interrogantes, la investigación, el descubrimiento y,
por tanto, el aprendizaje.

La valoración en cuanto al trabajo grupal o aprendizaje

colaborativo se halla en el nivel bueno con 87,50% y como muy
bueno en el 12,50% en el Aprendizaje Basado en Problemas, se pide
a los estudiantes que trabajen conjuntamente para analizar y resolver
problemas, así como para que comuniquen, evalúen e integren la
información proveniente de diversas fuentes. Para lograr la ejecución
eficaz de las tareas de aprendizaje de estos grupos en los cuales todos
los miembros trabajan para ampliar sus conocimientos y los de los
demás, requiere el desarrollo de nuevas habilidades. Es que trabajar
en grupo ayuda a los estudiantes a cooperar entre ellos, a compartir
comunicación valiosa, a desarrollar habilidades interpersonales, así
como utilizar el poder del pensamiento y los diversos estilos de
aprendizaje. El aprendizaje colaborativo es un rasgo esencial del
Aprendizaje Basado en Problemas. El trabajo en grupos de ABP con
miras a unas metas comunes resulta ser ventajoso para los estudiantes
al disminuir su sentido de apartamiento y, por ende, fomentar el

142
desarrollo de comunidades de aprendizaje. Las actividades que
promueven el aprendizaje colaborativo nunca implican una pérdida de
tiempo en el aula, al contrario estas actividades pueden llevar a un
aprendizaje más productivo y duradero.

En cuanto al trabajo individual o aprendizaje autorregulado

como un proceso activo y constructivo, fue valorado como bueno en
un 90,60% , y como muy bueno en un 9,40% es que el Aprendizaje
Basado en Problemas es una estrategia didáctica en la que el
estudiante es el verdadero protagonista de su propio aprendizaje; es el
participante activo del proceso. Al enfrentar el desafío planteado, se
interesa por construir su propio aprendizaje y el de sus compañeros de
grupo. De esta manera adquiere el nuevo conocimiento al mismo
tiempo que desarrolla actitudes de responsabilidad individual y
colectiva, compromiso y solidaridad, habilidades para la
investigación, la comunicación y la socialización. Se convierte,
paulatinamente, en un “aprendiza permanente”, pues será capaz de
cuestionarse acerca de situaciones problemáticas que le generan algún
tipo de conflicto cognitivo; de buscar respuestas a sus propias
interrogantes; de investigar, organizar y procesar la información
necesaria en esta búsqueda; de conectar sus conocimientos previos a
los nuevos; de comunicar y escuchar a otros; de aplicar el
conocimiento a una situación real distinta y de reflexionar acerca de
lo que aprendió, cómo lo aprendió y cual fue su contribución al éxito
del trabajo en grupo.

El papel del docente en calidad de tutor de las actividades, se

halla en el nivel bueno con el 93,00% se observa claramente que
durante todo el proceso el rol del profesor es muy distinto a la figura
tradicional. El profesor ahora es un facilitador del aprendizaje, lo cual
no significa de ninguna manera como una labor más ligera. Por el
contrario, este nuevo rol le permite un acercamiento más estrecho y
permanente al proceso de enseñanza-aprendizaje. El profesor

143
previamente analiza la estructura del curso; los objetivos que desea
alcanzar con los estudiantes, tanto académicos como habilidades y
actitudes; los recursos disponibles, etc, en función de los cuales diseña
los problemas que cumpla con las expectativas de motivación y logro
de objetivos planteados. Durante el desarrollo del proceso debe
asegurarse en todo momento de estimular el razonamiento crítico y
creativo de los estudiantes, monitorear el aprendizaje y resolver
cualquier problema que pueda alterar el progreso, para lo cual
interviene en momentos oportunos, según los estudiantes lo requieran.
Paralelamente evalúa el logro de los objetivos y reflexiona sobre ello
para realizar los cambios y ajustes que sean necesarios. Asimismo
hace un seguimiento cercano al desenvolvimiento del grupo de
estudiantes, su integración como equipo, sus avances en habilidades
de comunicación y relaciones interpersonales, incentivando y
reconociendo siempre los logros que les identifica a cada uno de ellos.

Respecto a la evaluación también se halla en el nivel bueno con

el 84,40% y muy bueno en el 15,60%; es evidente que la evaluación
en el Aprendizaje Basado en Problemas no puede restringirse a la nota
de un examen. La estrategia de evaluación se diseña de tal manera que
sea permanente, se realiza el seguimiento de cada una de las etapas
involucradas y se valora el logro de los objetivos académicos, así
como de habilidades y actitudes; es así que este proceso se transforma
en un medio de retro-información, tanto para el docente como para el
estudiante, y, por tanto, en un medio de aprendizaje. Esto implica que
el logro de los objetivos e indicadores de evaluación deben ser
conocidos por todos los actores del proceso; de esta manera se abre un
espacio a la autoevaluación, coevaluación, uso de rúbricas,
presentación oral, mapas conceptuales, evaluación del tutor, etc.

Estos resultados nos muestran que la estrategia ABP aplicada en

el proceso de enseñanza-aprendizaje posibilitó niveles adecuados en
la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades

144
destrezas y actitudes, características importantes del desempeño de
calidad de los futuros profesionales en Educación.

Con los logros positivos los estudiantes trabajan en equipos de

seis a siete integrantes con un tutor/facilitador que promovió la
discusión en la sesión de trabajo con el grupo. El tutor no se convirtió
en la autoridad del curso, por lo cual los estudiantes sólo se apoyaron
en él para la búsqueda de información. Es importante señalar que el
objetivo no se centra en resolver el problema sino en que éste sea
utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su
estudio de manera independiente o grupal, es decir, el problema sirve
como detonador para que los estudiantes cubran los objetivos de
aprendizaje del curso. A lo largo del proceso de trabajo grupal los
estudiantes adquieren responsabilidad y confianza en el trabajo
realizado en el grupo, desarrollando la habilidad de dar y recibir
críticas orientadas a la mejora de su desempeño y del proceso de
trabajo del grupo.

Dentro de la experiencia del ABP los estudiantes han

integrado una metodología propia para la adquisición de conocimiento
y aprenden sobre su propio proceso de aprendizaje. Los
conocimientos son introducidos en directa relación con el problema y
no de manera aislada o fragmentada. En el ABP los estudiantes
pueden observar su avance en el desarrollo de conocimientos y
habilidades, tomando conciencia de su propio desarrollo.

145
 4.1.2 ANÁLISIS DE LA VARIABLE CREATIVIDAD

Tabla Nº 05: Creatividad antes y después de la aplicación del ABP

APLICACION DE ABP
CREATIVIDAD ANTES DESPUES Total
MALO Frecuencia 2 0 2
Porcentaje 6.3% .0% 3.1%
REGULAR Frecuencia 29 6 35
Porcentaje 90.6% 18.8% 54.7%
BUENO Frecuencia 1 26 27
Porcentaje 3.1% 81.3% 42.2%
Total Frecuencia 32 32 64
Porcentaje 100.0% 100.0% 100.0%

FUENTE: Test Aplicado – 2010

Gráfico Nº 03: Creatividad antes y después de la aplicación del ABP

CREATIVIDAD ANTES Y DESPUÉS DEL ABP Creatividad

Malo
Regular
100 Bueno

80
Porcentaje

60

40

20

0
Antes Despues

De la lectura del cuadro precedente se tiene que la variable

Creatividad en los estudiantes de la Especialidad de Matemática y
Física de la Facultad de Educación, antes de la aplicación de la
estrategia ABP se ha observado que la exteriorización de habilidades
de Creatividad se halla en el nivel regular esto es el 90,60%, y que

146
tiende a malo en el 6,30% y se recupera hacia el nivel bueno en el
3,10%. Mientras que, después de la aplicación de la estrategia se tiene
que esto se eleva a bueno en el 81,30% y baja el nivel de regular a un
valor de 18,80%; resultando en promedio general que la aplicación de
la estrategia de ABP, logra en los estudiantes la estimulación de la
Creatividad el 54,70% de regular, y de bueno en el 42,20%,
demostrando que tiene resultados positivos en los aprendizajes y en la
estimulación de la Creatividad en estudiantes de nivel universitario.

La Creatividad es la capacidad de ver nuevas posibilidades y

hacer algo al respecto. Es ir más allá del análisis de un problema e
intentar poner en práctica una solución original, produciéndose un
cambio. Esto se llama Creatividad: ver un problema, tener una idea,
hacer algo sobre ella, tener resultados positivos.

La exigencia con mayor énfasis a los nuevos profesionales es

que se distingan por su elevada Creatividad. Asimismo, en el futuro
ya no se hablará de "manos de obra" sino de "mentes de obra",
porque las actividades laborales que hoy ejecutan las "manos de obra"
la realizarán las computadoras o robots; y las acciones más eficientes
que realicen las computadoras dependerá de las eficientes mentes
humanas.

En el medio educativo, se piensa raras veces en los profesores

como profesionales creadores. El auténtico aprendizaje, es creativo.
¿Por qué, entonces, no considerar también como tal al profesor que lo
dirige?. Por la propia naturaleza de su profesión los profesores tienen
que comportarse en la forma característica de una persona creativa.
Deben darse cuenta de lo que sucede en la clase y ser sensibles a ello.
A fin de ser eficaces, deben percibir las necesidades de sus estudiantes
y conocer aquello por lo cual se sienten motivados y capacitados para
aprender.

147
 El proceso de aprender creativamente lleva consigo motivaciones
humanas tan fuertes y estimulantes que se apreciaron como las
siguientes:
• Implicación personal en algo significativo.
• Curiosidad y deseo de saber ante lo que sorprende, lo inacabado,
la confusión, la complejidad, la falta de armonía, la
desorganización y otras cosas por el estilo.
• Simplificación de la estructura o diagnóstico de una dificultad por
medio de una síntesis de la información conocida, formando
nuevas combinaciones o identificando fallos.
• Elaboración y divergencia, planteando nuevas alternativas,
nuevas posibilidades, etc.
• Posibilidad de juzgar, evaluar, contrastar y comprobar.
• Desechar las soluciones condenadas al fracaso, erróneas o no
prometedoras.
• Elegir la solución más adecuada haciéndola atractiva y
estéticamente agradable.
• Comunicar los resultados a otros

4.1.2.1 ANÁLISIS DE LAS DIMENSIONES DE LA CREATIVIDAD

CREATIVIDAD VISOMOTORA

Tabla Nº 06: Creatividad Visomotora antes y después del ABP

APLICACION VI SOMOTORA
DE ABP MALO REGULAR BUENO MUY BUENO Total
ANTES Frecuencia
2 21 9 0 32

Porcentaje 6.3% 65.6% 28.1% .0% 100.0%

DESPUES Frecuencia
0 5 14 13 32

Porcentaje .0% 15.6% 43.8% 40.6% 100.0%

Total Frecuencia
2 26 23 13 64

Porcentaje 3.1% 40.6% 35.9% 20.3% 100.0%

Chi-cuadrado=25.933 P-v alor=0. 000
FUENTE: Test Aplicado – 2010.

148
Gráfico Nº 04: Creatividad Visomotora antes y después del ABP

CREATIVIDAD VISOMOTORA Visomotora

ANTES Y DESPUÉS DEL ABP
Malo
70 Regular
Bueno
60 Muy bueno
50
Porcentaje

40
30
20
10
0
Antes Despues

De la prueba de Chi-cuadrado = 25,933, al 95% con el P-

valor0.0 < 0.05 de nivel de confianza se concluye que la aplicación de
la estrategia ABP influye en la creatividad visomotora. El tipo de
dependencia es directa, antes de la aplicación de la estrategia se
aprecia que ésta dimensión creativa se halla en el nivel regular con el
65,6% y tiende a bueno en el 28,1%; mientras que después de su
aplicación los resultados son alentadores, siendo el nivel bueno con el
valor de 43,8% y tiende a muy bueno en el 40,6%; lo que evidencia
que la aplicación de la estrategia tuvo sus resultados esperados y
mejora.

La Creatividad Visomotora es la capacidad de pensar, percibir

el mundo en imágenes; distinguir formas y colores, de captar las
conexiones entre diversos elementos y señalar los esenciales en el
ámbito de una estructura geométrica o plástica o figurativa, tiene
notable importancia en muchas actividades profesionales, en especial
aquellas profesiones que están relacionadas a la Educación, por eso se
pone especial énfasis en que los estudiantes del pregrado de la
Especialidad de Matemática y Física sean estimulados a partir del
planteamiento de situaciones problemáticas a percibir su soluciones

149
 viendo las imágenes, recreándolas, decodificando la información
gráfica. Esta idea está asociada a la predisposición a explorar
alternativas, de hecho que está presente a lo largo del proceso de
aprendizaje. Para asegurar esto es necesario: activar, mantener y
dirigir una predisposición a explorar alternativas; la misma que se
activa despertando curiosidad en el estudiante, lo que se consigue a su
vez creando incertidumbre. Por ejemplo, un profesor puede despertar
curiosidad en sus alumnos sobre cómo juega la ley de probabilidades,
preguntándoles si podrían anunciar por anticipado los números
premiados de la lotería.

CREATIVIDAD INVENTIVA O APLICADA

Tabla Nº 07: Creatividad Inventiva o Aplicada antes y después del ABP

APLICACION APLICADA
DE ABP MALO REGULAR BUENO Total
ANTES Frecuencia 6 25 1 32
Porcentaje 18.8% 78.1% 3.1% 100.0%
DESPUES Frecuencia 0 8 24 32
Porcentaje .0% 25.0% 75.0% 100.0%
Total Frecuencia 6 33 25 64
Porcentaje 9.4% 51.6% 39.1% 100.0%
Chi-cuadrado=35.918 P-v alor=0.000
FUENTE: Test Aplicado – 2010.

150
Gráfico Nº 05: Creatividad inventiva o aplicada antes y después del ABP

CREATIVIDAD INVENTIVA O APLICADA Aplicada

ANTES Y DESPUÉS DEL ABP Malo
Regular
80 Bueno

60
Porcentaje

40

20

0
Antes Despues

De la prueba de Chi-cuadrado, al 95% de confianza con el P-

valor < 0.05 se concluye que la aplicación de la estrategia ABP en la
estimulación de la Creatividad Inventiva o Aplicada, antes de ello se
hallaba en el nivel regular con el 78,1% y malo en el 18,8%; estos
valores luego de su aplicación varían a bueno en el 75,0% y regular en
el 25,0%, lo que nos permite afirmar que existe una influencia directa
de la estrategia ABP en la estimulación de la Creatividad Inventiva o
Aplicada de sus saberes.

La Creatividad Aplicada o Inventiva, se aprecia en los

estudiantes cuando fueron capaces de dar a una situación
problemática una solución creativa cuando generan una respuesta de
nuevo cuño que no conocía con anterioridad y que resuelve el
problema de que se trate (Si no resuelve el problema no es una
solución creativa). El proceso por el que se llega a la solución suele
pasar normalmente por un camino de protocolos verbales, o lo que es
lo mismo, los pasos creativos que el individuo va dando hasta llegar a
la solución correcta, ya que a la solución se llega a través de tentativas
que van superando las imperfecciones de soluciones anteriores.

151
 En la actividad de pensar práctico se posibilitó la actividad
convergentemente, es decir, el proceso intelectual que el organismo
humano realiza sobre una información previamente dada (materia
prima), para producir una información (resultado), determinada
completamente por la primera información. En él se siguen las pautas
trazadas y se avanza en el sentido que impone la lógica tradicional. El
alumno convergente reproduce las enseñanzas recibidas.

Asimismo se dio la actividad de pensar divergentemente, es

decir, el proceso intelectual que el organismo realiza a partir de una
información dada (materia prima) tendente a producir cantidad y
variedad de información (resultado), partiendo de la misma fuente. Es
una búsqueda de alternativas lógicas, a partir de procesos
encaminados a buscar algo nuevo a partir de otros contenidos
anteriores. Se caracteriza por la búsqueda, ante un problema, de las
posibles e inhabituales soluciones.

CREATIVIDAD VERBAL

Tabla Nº 08: Creatividad Verbal antes y después del ABP

APLICACION VERBAL
DE ABP MALO REGULAR BUENO Total
ANTES Frecuencia 5 22 5 32
Porcentaje 15.6% 68.8% 15.6% 100.0%
DESPUES Frecuencia 1 15 16 32
Porcentaje 3.1% 46.9% 50.0% 100.0%
Total Frecuencia 6 37 21 64
Porcentaje 9.4% 57.8% 32.8% 100.0%
Chi-cuadrado=9.753 P-valor=0.008
FUENTE: Test Aplicado – 2010.

152
 Gráfico Nº 06: Creatividad Verbal antes y después del ABP

CREATIVIDAD VERBAL Verbal

ANTES Y DESPUÉS DEL ABP Malo
Regular
Bueno
70
60
50
Porcentaje

40
30
20
10
0
Antes Despues

Con la aplicación de la prueba de Chi-cuadrado, al 95% y el

P-valor < 0.05 de confianza se concluye que la estrategia ABP influye
y mejora la creatividad verbal. El tipo de dependencia es directa, así
antes de su aplicación el estudiante evidenciaba una creatividad verbal
regular en el 68, 80%, con valores de 15,65% en los niveles bueno y
malo respectivamente, pero esto cambia radicalmente luego de la
aplicación del ABP a bueno en el 50,0% y regular en el 46,9%; la
misma que evidencia que la estrategia produce cambios importantes
en la creatividad verbal.

La Creatividad Verbal es la capacidad de resolver problemas y

plantear nuevos; es un pensamiento productivo que está integrado por
una secuencia de ideas que se enlazan por un estímulo para un fin. La
Creatividad se origina cuando hay una motivación o una necesidad, en
ese momento aparece en la mente una diversidad de ideas para la
respuesta del asunto planteado, las cuales se depuran para llegar al
proceso de acierto-error que lleva a la solución.

153
 El pensamiento creativo verbal se dio como resultado de las
ideas que surgen de elementos ya conocidos, entre más diversidad
haya de éstos, habrá más posibilidades de asociaciones que producen
la innovación. La Creatividad se relaciona con la percepción, la
intuición, el orden, la iniciativa y la imaginación. La percepción no
sólo se refiere a la información procesada con los cinco sentidos,
también está vinculada con la forma en que el individuo se plantea
alguna situación en particular; la intuición, conocimiento
subconsciente que aporta un enfoque especial, que le da sentido al
cuestionamiento y a la solución; el orden es indispensable para la
organización de las ideas y la estructura de la respuesta; la iniciativa
es determinante para que una idea sea creativa o no, ya que si no tiene
un fin y no se ejecuta, es simplemente una idea más; y la imaginación
es una corriente de imágenes y símbolos que se enlazan en cierto
orden, siendo ésta el medio fundamental de las nuevas formas.

La Creatividad no es un don especial de unos cuantos

privilegiados o genios, como se ha llegado a pensar, es innata al ser
humano, sólo hay que desarrollarla, hacer conciencia de que es parte
de cada uno, e incluirla en la vida cotidiana. Hasta en el detalle más
pequeño está presente, como cuando a una receta de cocina se le pone
un ingrediente más porque se considera que le va a dar mejor sabor al
guiso, o en un partido de fútbol se hace una jugada poco común que
resultó ser excelente para quitar le la pelota al contrincante.

154
4.1.2.2 ANÁLISIS DE LOS INDICADORES DE LA CREATIVIDAD

LA FLUIDEZ CREATIVA

Tabla Nº 09: La Fluidez creativa antes y después del ABP

APLICACION FLUIDEZ
DE ABP REGULAR BUENO MUY BUENO Total
ANTES Frecuencia 20 12 0 32
Porcentaje 62.5% 37.5% .0% 100.0%
DESPUES Frecuencia 0 25 7 32
Porcentaje .0% 78.1% 21.9% 100.0%
Total Frecuencia 20 37 7 64
Porcentaje 31.3% 57.8% 10.9% 100.0%
Chi-cuadrado=31.568 P-v alor=0.000
FUENTE: Test Aplicado – 2010.

Gráfico Nº 07: La Fluidez creativa antes y después del ABP

FLUIDEZ CREATIVA Fluidez

ANTES Y DESPUÉS DEL ABP Malo
Regular
80 Bueno
70
60
Porcentaje

50
40
30
20
10
0
Antes Despues

De la prueba de Chi-cuadrado = 31.568, al 95% con el P-valor

0.0 < 0.05 de nivel de confianza se concluye que la aplicación de la
estrategia ABP influye en la fluidez creativa. El tipo de dependencia
es directa, antes de la aplicación de la estrategia se aprecia que esta
capacidad se ubica en el nivel regular con el 62,5% y tiende a bueno
en el 37,5%; mientras que después de la aplicación de la estrategia

155
los resultados son alentadores, siendo el nivel bueno con el valor de
78,1% y tiende a muy bueno en el 21,9%; lo que evidencia que la
aplicación de la estrategia tuvo sus resultados esperados y mejora en
la fluidez de las ideas y apreciaciones creativas que el estudiante
precisa en sus actividades de resolución de problemas.

La fluidez creativa se aprecia en los estudiantes universitarios,

como la capacidad para producir ideas en cantidad y calidad de una
manera permanente y espontánea. Es el proceso de generación de
descubrimientos que no se interrumpen. Es la productividad del
pensamiento técnico en la búsqueda de contradicciones y la solución
de problemas profesionales.

Se apreció en los estudiantes de la Especialidad de Matemática

y Física cuando propusieron:

 Variedad y agilidad de pensamiento funcional, relaciones

sinápticas.
 Repentismo (rapidez para responder situaciones imprevistas).
 Postjuicio (creación libre de requisitos).
 Expresión (capacidad de percibir el mundo y expresarlo).

Después de la aplicación de la estrategia del ABP, los

estudiantes demostraron habilidad para la búsqueda de alternativas y
la variedad de soluciones a un reto el mismo que les permitió
comparar, analizar puntos de vista diferentes, avizorar posibilidades,
aportar mayor objetividad en la selección y elección. Su importancia
se centra en la disponibilidad y amplitud de recursos para la solución
de problemas.

Por parte de la docente de la asignatura en coherencia con la

estrategia se permitió que los estudiantes ejerciten de modo constante
el pensamiento técnico en función de solución de retos profesionales,
en la búsqueda de mayor cantidad de ideas insólitas como

156
convencionales que solucionen problemas profesionales. Ocupando
permanentemente la mente en búsqueda de diferentes alternativas, en
el uso de diferentes métodos, en la asociación nutrida y permanente de
ideas.

LA FLEXIBILIDAD CREATIVA

Tabla Nº 10: La Flexibilidad creativa antes y después del ABP

APLICACION FLEXIBILIDAD
DE ABP MALO REGULAR BUENO Total
ANTES Frecuencia 2 26 4 32
Porcentaje 6.3% 81.3% 12.5% 100.0%
DESPUES Frecuencia 0 9 23 32
Porcentaje .0% 28.1% 71.9% 100.0%
Total Frecuencia 2 35 27 64
Porcentaje 3.1% 54.7% 42.2% 100.0%
Chi-cuadrado=23.628 P-v alor=0.000
FUENTE: Test Aplicado – 2010.

Gráfico Nº 08: La Flexibilidad creativa antes y después del ABP

FLEXIBILIDAD CREATIVA Flexibilidad

ANTES Y DESPUÉS DEL ABP Malo

100 Regular
Bueno
80
Porcentaje

60

40

20

0
Antes Despues

De la prueba de Chi-cuadrado = 23.628, al 95% con el P-valor

0.0 < 0.05 de nivel de confianza se concluye que la aplicación de la
estrategia del ABP influye en la flexibilidad creativa. El tipo de

157
dependencia es directa, antes de la aplicación de la estrategia ABP se
aprecia que esta capacidad creativa de la flexibilidad se halla en el
nivel regular con el 81,3% y tiende a bueno en el 12,5%; mientras que
luego de su aplicación los resultados son alentadores, siendo el nivel
bueno con el valor de 71,9% y tiende a regular en el 28,1%; de ello se
afirma que la aplicación de la estrategia del ABP permitió que los
estudiantes puedan evidenciar capacidades para organizar hechos
dentro de diversas y amplias categorías, capacidad de modificar
comportamientos, actitudes, objetos, objetivos y métodos.

Los estudiantes presentan en sus actividades de resolución de

problemas matemáticos, reflexión (volver a examinar); argumentación
(apertura y confrontación de ideas, globalización y pluralismo);
versatilidad (amplitud de criterio y facilidad de adaptación);
proyección (capacidad de delinear y afrontar el futuro).

En las diversas actividades desarrolladas durante la aplicación

de la estrategia del ABP se precisó que el estudiante gracias a su
flexibilidad ha producido transformaciones, ruptura de los
paradigmas, métodos y orientaciones de los planteamientos iníciales,
en busca de nuevos caminos y fronteras no satisfechos con las
fronteras existentes.

A partir de ello se puede precisar que la flexibilidad es

importante por la objetividad de apreciación para la toma de
decisiones. Una respuesta producto del análisis de diferentes
alternativas, enfoques y perspectivas, tiene la posibilidad de ser más
acertada que una respuesta vista desde un solo ángulo. Una respuesta
es más objetiva por la oportunidad de la confrontación y el examen de
la argumentación. La flexibilidad provee distintas perspectivas y
caminos, es una fuente de recursos y pilar creativo.

Algunos rasgos que se aprecia en los estudiantes so:

158
  Enumeran variedad de consecuencias sobre una acción
específica.
 Búsqueda de diversidad de asociaciones sobre un hecho u
objeto.
 Riqueza de argumentación sobre un hecho o alternativa de
solución.
 Búsqueda de argumentos para los diversos factores de un hecho.

LA ORIGINALIDAD CREATIVA

Tabla Nº 11: La Originalidad creativa antes y después del ABP

APLICACION ORI GINALI DAD

DE ABP MALO REGULAR BUENO Total
ANTES Frecuencia 14 17 1 32
Porcentaje 43.8% 53.1% 3.1% 100.0%
DESPUES Frecuencia 0 16 16 32
Porcentaje .0% 50.0% 50.0% 100.0%
Total Frecuencia 14 33 17 64
Porcentaje 21.9% 51.6% 26.6% 100.0%
Chi-cuadrado=27.266 P-v alor=0.000
FUENTE: Test Aplicado – 2010.

Gráfico Nº 09: La Originalidad creativa antes y después del ABP

ORIGINALIDAD CREATIVA Originalidad

ANTES Y DESPUÉS DEL ABP Malo
Regular
Bueno
60

50

40
Porcentaje

30

20

10

0
Antes Despues

159
 Con la prueba de Chi-cuadrado = 27.266, con el P-valor 0.0 <
0.05 de nivel de confianza se concluye que la aplicación de la
estrategia ABP influye en la originalidad creativa. El tipo de
dependencia es directa, antes de la aplicación de la estrategia ABP se
aprecia que esta capacidad creativa de la originalidad se halla en el
nivel regular con el 53,1% y tiende a malo en el 12,5%; mientras que
luego de la aplicación los resultados son alentadores, siendo los
niveles: bueno y regular los que se hallan con los valores de 50,0%
respectivamente, de ello se afirma que la aplicación de la estrategia
ABP permitió que los estudiantes puedan evidenciar originalidad en
sus actividades de aprendizaje y en la solución de los problemas
planteados.

Esta habilidad creativa de la originalidad se observó, cuando

los estudiantes presentaron habilidades para generar ideas y/o
productos cuya característica es única, de gran interés y aportación al
grupo y a los trabajos individuales y grupales, características de:

 Novedad (apartarse de lo habitual).

 Manifestación inédita (descubrir algo no conocido).
 Singularidad (lo único apropiado y genuino).
 Imaginación (creación mental de nuevas realidades).

La técnica y la tecnología por naturaleza contemplan la

originalidad y requieren por esencia para su manifestación de
expresiones novedosas y genuinas en sus concepciones. La
originalidad requiere de especialidad y desprevención; es necesario un
conocimiento para generar otro y amplitud de rango en el
pensamiento técnico para la creación profesional.

En la medida que se den acciones y resultados originales el

mundo cambia, se transforma, se renueva. La importancia de la
originalidad radica en ser fuente de recurso para el hombre. La

160
 originalidad está íntimamente relacionada con el concepto de
evolución; un nuevo descubrimiento, una nueva creación, un nuevo
significado, es un nuevo paso en el trayecto evolutivo de la especie
humana, cada descubrimiento, creación o significado, serán la base
para nuevas realidades y éstas para otras nuevas.

4.1.3 ANÁLISIS DE LA ESTRATEGIA APRENDIZAJE BASADO

EN PROBLEMAS Y SU INFLUENCIA EN LA CREATIVIDAD

Tabla Nº 12: Influencia de la Estrategia Didáctica del ABP en la

Creatividad

APLICACION CREATIVIDAD
DE ABP MALO REGULAR BUENO Total
ANTES Frecuencia 2 29 1 32
Porcentaje 6.3% 90.6% 3.1% 100.0%
DESPUES Frecuencia 0 6 26 32
Porcentaje .0% 18.8% 81.3% 100.0%
Total Frecuencia 2 35 27 64
Porcentaje 3.1% 54.7% 42.2% 100.0%
Chi-cuadrado=40.262 P-valor=0.000
FUENTE: Test Aplicado – 2010.

Gráfico Nº 10: Influencia de la estrategia ABP en la Creatividad

INFLUENCIA DEL ABP EN LA CREATIVIDAD Creatividad

Malo

100 Regular

Bueno
80
Porcentaje

60

40

20

0
Antes Despues

161
 De la prueba de Chi-cuadrado, al 95% de confianza se
concluye que la aplicación de la Estrategia Didáctica del ABP influye
significativamente en la Creatividad de los estudiantes de la
Especialidad de Matemática y Física de la Facultad de Educación, es
decir la estimulación de la Creatividad se ha dado gracias a la
aplicación de la estrategia didáctica del ABP. El tipo de dependencia
es directa, así antes de la aplicación de la estrategia esta capacidad se
hallaba en el nivel regular de 90,6%, y la tendencia es a malo con el
6,3% y de bueno tan sólo en el 3,1%; después de su aplicación se
tiene que esta capacidad se eleva a un nivel bueno en el 81,3% y el
nivel regular se presenta sólo en el 18,8%.

A partir de estos resultados se observa que el ABP constituye

una metodología de enseñanza-aprendizaje muy interesante para su
aplicación en la formación de futuros profesionales en la Educación.
Su característica más definitoria de esta estrategia es su carácter
eminentemente profesionalizante, de tal forma que enfrenta a los
estudiantes a dificultades reales que tienen que resolver aplicando los
conocimientos y habilidades que ya poseen y otros nuevos que han de
adquirir, situaciones que estimulan, avivan y nutren la Creatividad
existente en cada uno de los estudiantes. La Creatividad se encuentra
potencialmente en todos los sujetos, sin embargo, como toda facultad
requiere ser estimulada mediante una serie de estrategias específicas.
Pero antes de ofrecer esas estrategias creemos que es necesario
conocer las bases comunes de aquellos procedimientos pedagógicos
que estimulan la Creatividad, justificando al mismo tiempo la validez
de sus principios, porque demostrar su eficacia supone una garantía
para abordar con seguridad su inserción en nuestras programaciones y
su aplicación en el aula, y ello permite la estrategia del ABP.

162
4.2 ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es uno de los

métodos de enseñanza - aprendizaje que ha tomado más arraigo en las
instituciones de educación superior en los últimos años. El camino que
se tomó en el proceso de aprendizaje, se ejecutó de modo diferente al
convencional, en que se invirtió al trabajar en el ABP. Mientras
tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se
busca su aplicación en la resolución de un problema, en el caso del ABP
primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de
aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al
problema.

En el recorrido que viven la experiencia los estudiantes desde el

planteamiento original del problema hasta su solución, trabajan de
manera colaborativa en pequeños grupos de 6 a 7 estudiantes,
compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de
practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre
actitudes y valores que en el método convencional expositivo
difícilmente podrían ponerse en acción.

La experiencia de trabajo en el pequeño grupo estuvo orientada a

la solución del problema, que es una de las características distintivas del
ABP. En estas actividades grupales los estudiantes toman
responsabilidades y acciones que son básicas en su proceso formativo
como futuros profesionales y profesores del Área de Matemática y
Física.

Por todo lo anterior y con base en los resultados obtenidos que se

muestran en la Tabla Nº 03, la apreciación de los estudiantes ubica a la
estrategia ABP en el nivel bueno con 78,1% y de muy bueno en el
6,3%, por lo que ésta estrategia representa una alternativa congruente
con el modelo del rediseño de la práctica docente en la Facultad de

163
Educación. Un método que además resulta factible para ser utilizado por
los profesores en la mayor parte de las disciplinas.

Respondiendo a la pregunta en cuanto al nivel de Creatividad que

exhiben los estudiantes previos a la aplicación de la estrategia
Aprendizaje Basado en Problemas, se puede afirmar que los resultados
de la Pre-Prueba (Tabla Nº 05) ubicaron a la mayoría en el nivel regular
90,6% y tendiendo a malo 6,3% y solamente el 3,1% entre los buenos;
lo deseable sería que éstos estudiantes estuvieran ubicados en un nivel
óptimo más no es así, sin embargo; lo alentador es que la creatividad está
al alcance de todos; sólo es cuestión de estimularla. No es un don
especial, misterioso, que únicamente pertenece a unos pocos, está al
alcance de los que sientan la necesidad de probar, de explorar nuevas
posibilidades, de dejar las cosas un poco mejor que antes (Goleman,
Kaufman y Ray, 1992).

Con respecto a la influencia que ejerce la estrategia ABP en las

dimensiones de la Creatividad: Visomotora, Inventiva o Aplicada y
Verbal, los resultados se pueden observar en las Tablas Nº 06, 07 y 08.
Se aprecia que la Creatividad Visomotora es la que ha sido influenciada
por la estrategia empleada (Tabla Nº 06), el resultado nos muestra un
sorprendente progreso, de 0% (antes) al 40,6% (después) como muy
bueno, significa que los estudiantes están es proceso de transformación,
cambio y replanteamiento (Sánchez, 2006).

En cuanto a los indicadores de la Creatividad: fluidez,

flexibilidad y originalidad, influenciados por la estrategia Aprendizaje
Basado en Problemas, se puede observar en las Tablas Nº 09, 10 y 11
respectivamente. Se aprecia que la fluidez es uno de los indicadores que
ha sido influenciado por la estrategia utilizada (Tabla Nº 09), el 100% de
estudiantes mostraron entre un nivel bueno y muy bueno, estos
resultados son similares a los reportados por Galán (2010) quien en su
estudio halló que la creatividad de los estudiantes universitarios está

164
dada principalmente por la fluidez, es que la fluidez creativa se aprecia
en los estudiantes universitarios, como la capacidad para producir ideas
en cantidad y calidad de una manera permanente y espontánea. Es el
proceso de generación de descubrimientos que no se interrumpen. Es la
productividad del pensamiento técnico en la búsqueda de contradicciones
y la solución de problemas profesionales.

Se apreció en los estudiantes de la Especialidad de Matemática

y Física cuando propusieron:

 Variedad y agilidad de pensamiento funcional, relaciones

sinápticas.
 Rapidez para responder situaciones imprevistas.
 Postjuicio (creación libre de requisitos).
 Expresión (capacidad de percibir el mundo y expresarlo).

Asimismo se precisa que durante la aplicación de la estrategia

del ABP, los estudiantes demostraron habilidad para la búsqueda de
alternativas y la variedad de soluciones a un reto que permite
comparar, analizar puntos de vista diferentes, avizorar posibilidades,
aporta mayor objetividad en la selección y elección. Su importancia se
centra en la disponibilidad y amplitud de recursos para la solución de
problemas.

Por parte de la docente de la asignatura en coherencia con la

estrategia se permitió que los estudiantes ejerciten de modo constante
el pensamiento creativo en función de solución de retos profesionales,
en la búsqueda de mayor cantidad de ideas insólitas como
convencionales que solucionen problemas profesionales. Ocupando
permanentemente la mente en búsqueda de diferentes alternativas, en
el uso de diferentes métodos, en la asociación nutrida y permanente de
ideas.

Al evaluar la aplicación de la estrategia Aprendizaje Basado

165
en Problemas en la Creatividad de los estudiantes, se encontró una
influencia significativa, es que la Creatividad se debe fomentar en
todos los niveles educativos y en las diversas áreas de conocimiento.
Como lo señala Esteve (2008). La educación superior debe incentivar
en el estudiante el desarrollo del proceso creativo, dando lugar a un
pensamiento divergente capaz de buscar respuestas innovadoras y
soluciones eficaces a la problemática de su entorno. Para ello, los
docentes deben desarrollar metodologías que fomenten la creatividad
en el estudiante, habilidades y actitudes que desarrollen su uso
estratégico.

Asimismo, la universidad debe fomentar en los estudiantes la

solución creativa de problemas, pues; actualmente la vigencia del
conocimiento adquirido en la escuela, particularmente en la
universidad, se va reduciendo, pues el proceso de globalización
enfrenta al ser humano a situaciones nuevas para resolver y las
políticas educativas han privilegiado la adquisición de conocimientos
más que el desarrollo de procesos.

A partir de estos resultados se precisa que la capacidad

creativa es proyectar sobre las cosas una mirada singular, tiene algo
de transgresión y mucho de libertad; existe en cada uno de los
estudiantes, por eso, puede – y debe – ser descubierta, avivada y
nutrida. Se encuentra potencialmente en todos los sujetos, sin
embargo, como toda facultad requiere ser estimulada mediante una
serie de estrategias específicas. Pero antes de ofrecer esas estrategias
es necesario conocer las bases comunes de aquellos procedimientos
pedagógicos que estimulan la Creatividad, justificando al mismo
tiempo la validez de sus principios, porque demostrar su eficacia
supone una garantía para abordar con seguridad su inserción en
nuestras programaciones y su aplicación en el aula, y ello permite la
estrategia del ABP.

166
CONCLUSIONES

Con la presente investigación, se ha analizado la influencia de la estrategia

didáctica del Aprendizaje Basado en Problemas en la estimulación de la
Creatividad de los estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad
Nacional de San Antonio Abad del Cusco, y se expresa las siguientes
conclusiones:

1. La aplicación de la estrategia didáctica del Aprendizaje Basado en

Problemas(ABP) influye significativamente en la estimulación de la
Creatividad de los estudiantes de la especialidad de Matemática y
Física de la Facultad de Educación, siendo el tipo de dependencia
directa, es así que antes de la aplicación de la estrategia, la Creatividad
de los estudiantes al ser evaluada se hallaba en el nivel regular con el
90,6%, y después de puesta en práctica la estrategia, la Creatividad de
los estudiantes alcanzó el nivel bueno en un 81,3% y el nivel regular se
presentó sólo en el 18,8%.

2. El nivel de Creatividad que exhiben los estudiantes previos a la

aplicación de la estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas se
ubicó en el nivel regular con 90,60%, que tiende a malo en el 6,30%,
lo cual no significa que los estudiantes no tengan Creatividad, al
contrario tienen poco desarrollada y no está eficazmente estimulada,
pero afortunadamente la Creatividad es una capacidad y como tal es
posible desarrollar estimulando, avivando, nutriendo; enfrentando a los
estudiantes a experiencias que reten a utilizar su potencial creativo.

3. La dimensión de la Creatividad que ha sido influenciada por la

estrategia didáctica del Aprendizaje Basado en Problemas es la
Creatividad Visomotora que se halla en los niveles muy bueno y bueno
con 40,6% y 43,8% respectivamente; en seguida la Creatividad
Aplicada o Inventiva se halla en el nivel bueno con el 75,0% y regular

167
 con el 25,0%; y por último tenemos a la Creatividad Verbal en el nivel
bueno con 50,0% tendiendo a regular con el 46,9%.

4. La fluidez creativa es uno de los indicadores que ha sido influenciada

con la aplicación de la estrategia didáctica del Aprendizaje Basado en
Problemas, los resultados muestran que el 78,1% de los estudiantes se
encuentran en un nivel bueno y el 21,9% se ubican en un nivel muy
bueno.

5. El nivel de Creatividad que exhiben los estudiantes después de la

aplicación de la estrategia didáctica del Aprendizaje Basado en
Problemas está representado por un 81,3% como bueno y se observa
que el nivel regular es sólo el 18,8%; más allá de lo que significa los
valores cuantitativos, lo trascendental de esta experiencia es el
resultado cualitativo: motivación para seguir aprendiendo, mejora de
habilidades comunicativas orales y escritas, desarrollo de valores y
actitudes para el trabajo en equipo.

6. La aplicación de la estrategia didáctica del Aprendizaje Basado en

Problemas influye significativamente en la estimulación de la
Creatividad de los estudiantes, por lo que si cambian las maneras de
aprender y enseñar, también será necesario modificar la forma de
evaluar los aprendizajes.

168
RECOMENDACIONES

Una vez expuestos los resultados y las conclusiones del estudio, se presentan
algunas sugerencias y/o recomendaciones que se espera sean de utilidad para
cualquier persona que decida realizar futuras investigaciones que estén
relacionadas directamente con los constructos. Debido a que la estrategia
ABP, influyen en la Creatividad en estudiantes de la Facultad de Educación,
se recomienda lo siguiente:

1. Previo a la puesta en práctica del Aprendizaje Basado en Problemas

(ABP), sería conveniente preparar a docentes y estudiantes en métodos
de trabajo en equipo. Esta preparación debería orientarse al desarrollo de
las actitudes y habilidades necesarias para este tipo de trabajo.

2. Que los docentes de nivel superior, opten por el uso del ABP como
estrategia en las diferentes asignaturas, ya que por su propia dinámica de
trabajo el ABP genera un ambiente propicio para que se den aprendizajes
muy diversos. Tanto el aprendizaje de conocimientos propios al curso
como la integración de habilidades, actitudes y valores se verán
estimulados en los estudiantes por el reto de la resolución de un
problema trabajando en forma colaborativa.

3. Que su organicen eventos y se firmen convenios con instituciones que

tienen experiencia de trabajo para la capacitación de los docentes en la
estrategia ABP, el dominio eficiente sobre manejo de grandes grupos de
estudiantes.

4. Que se sigan realizando investigaciones que aborden el tema de

medición de la Creatividad, debido a que, la medición de la Creatividad
no es tarea fácil, pues ésta implica salirse de lo típico, o de lo cotidiano,
es por eso que se invita a que se siga estudiando.

169
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174
 M A T R I Z D E C O N S I S T E N C I A
PROBLEMA OBJETIVO HIPOTESIS VARIABLES
Problema General: Objetivo General: Hipótesis General: VARIABLE
¿La aplicación de la estrategia Analizar la influencia de la estrategia didáctica del La estrategia didáctica del INDEPENDIENTE:
didáctica del Aprendizaje Basado en Aprendizaje Basado en Problemas en la Aprendizaje Basado en Problemas
Problemas influye en la estimulación estimulación de la Creatividad de los estudiantes de influye significativamente en la Aprendizaje Basado
de la Creatividad de los estudiantes la Facultad de Educación de la Universidad estimulación de la Creatividad de los en Problemas
de la Facultad de Educación de la Nacional de San Antonio Abad del Cusco. estudiantes de la Facultad de
Universidad Nacional de San Educación de la Universidad Nacional VARIABLE
Antonio Abad del Cusco? Objetivos Específicos: de San Antonio Abad del Cusco. DEPENDIENTE:

Problemas Específicos: a. Identificar el nivel de creatividad que exhiben Hipótesis Específicas: Creatividad
los estudiantes previos a la aplicación de la
¿Cuál es el nivel de creatividad que estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas. a. La Estrategia Didáctica del VARIABLE
exhiben los estudiantes antes de la b. Determinar las dimensiones de la creatividad en Aprendizaje Basado en Problemas ATRIBUTIVA:
aplicación de la Estrategia de las que influye el Aprendizaje Basado en influye significativamente en la Formación de
Aprendizaje Basado en Problemas? Problemas. estimulación de la Creatividad: grupos:
c. Determinar los indicadores de la creatividad en visomotora, aplicada y verbal de - A
¿En qué dimensiones de la las que influye el Aprendizaje Basado en los estudiantes. - B
creatividad influye la estrategia del problemas. - C
Aprendizaje Basado en Problemas? d. Identificar el nivel de creatividad que exhiben b. La aplicación de la Estrategia - D
los estudiantes después de la aplicación de la Didáctica del Aprendizaje Basado - E
¿Cuáles son los indicadores de la estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas. en Problemas influye
creatividad influenciados por la e. Evaluar la influencia al aplicar la Estrategia de significativamente en la VARIABLES
estrategia de Aprendizaje Basado en Aprendizaje Basado en Problemas en la estimulación de la: fluidez, INTERVINIENTES:
Problemas? estimulación de la Creatividad de los flexibilidad y originalidad de los - Edad
estudiantes. estudiantes. - Género
¿Cuál es el nivel de creatividad que - Nivel
exhiben los estudiantes después de la sociocultural
aplicación de la Estrategia de
Aprendizaje Basado en Problemas?

175
 TÉCNICA E
MÉTODO Y DISEÑO POBLACIÓN ESTADÍSTICA
INSTRUMENTOS
La presente investigación es de tipo pre- POBLACIÓN: la población está constituida por TÉCNICA. Los datos fueron
experimental, en cuanto que el grado de control los estudiantes de la Especialidad de Matemática y 1. Técnica de la procesados a través de la
es mínimo. Física de la Facultad de Educación de la UNSAAC. Encuesta medición del paquete
DISEÑO El diseño es de Pre-prueba y Post- MUESTRA: Se trabajó con una muestra no 2. Técnica de la estadístico SPSS,
prueba4 con una sola medición, en la que se Probabilística Intencionada, constituida por 32 Observación. validando con la prueba
aplica a un grupo de estudiantes una prueba estudiantes de la Especialidad de Matemática y Chi – Cuadrado de
previa al estímulo, para luego administrar el Física, matriculados en la asignatura de Práctica INSTRUMENTOS Independencia.
tratamiento; luego se aplica la medición Profesional en el semestre 2010-II. c. Cuestionario de
posterior; siendo el diseño que se adopta: Muestra del estudio encuestas.
M: O1…..X…..O2 Estudiantes de la
Donde: Especialidad de fi d. Test: Evaluación
M ; es la muestra donde se realiza el estudio Matemática y Física Multifactorial de la
O1; representa la medición antes del Varones 14 Creatividad
tratamiento Mujeres 18 (EMUC)
O2; representa la medición después del Total 32
tratamiento
X ; la aplicación del tratamiento, es decir, el
ABP

4
Carrasco Díaz, Sergio: Metodología de la Investigación Científica, Edit. San Marcos 2006, p.64.

176
 MATRIZ DE INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS
UBICACIÓN
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES Nº DE ITEMS
DE ITEMS
1
2
Problema 4 3
4
5
6
Trabajo grupal 4 7
8
Percepción del 9
ABP
ABP 10
Trabajo individual 4 11
12
13
Papel del tutor 3 14
15
16
Evaluación 3 17
18
- Fluidez 19
Visomotora - Flexibilidad 3 20
- Originalidad 21
- Fluidez 22
Inventiva o
CREATIVIDAD - Flexibilidad 3 23
aplicada - Originalidad 24
- Fluidez 25
Verbal - Flexibilidad 3 26
- Originalidad 27

177
 EMUC: Evaluación Multifactorial de la Creatividad
Instrucciones

A continuación se presentan una serie de ejercicios que evaluarán

tu capacidad creativa en tres dimensiones:
 Visomotora
 Inventiva o aplicada y
 Verbal

Sigue las instrucciones del aplicador ya que cada creatividad tiene

un tiempo límite predeterminado.
¡Haz tu mejor esfuerzo!
…………………………………………….…………………………...............

Datos sociodemográficos del estudiante

Nombre completo del estudiante:

Nombres(s) Apellido Paterno Apellido Materno

Edad: Fecha de nacimiento: ______ / ______ /_______

Día Mes Año

Lugar de nacimiento:

Lugar de residencia:

_____________________________________________________________
Distrito Provincia

Facultad: Semestre:

178
 Creatividad Visomotora

Instrucciones

Crea un dibujo en el recuadro de la izquierda, utilizando todos

los trazos que se encuentran en el cuadro de la derecha; puedes
agregar más formas. Tienes TRES minutos para hacer el dibujo.

179
 Creatividad Aplicada (1)

Instrucciones
A continuación se te presenta una figura. Piensa y escribe
todos los usos posibles que le puedas dar a este objeto.
Escribe todos los usos que se te ocurra. Tienes DOS minutos
para completar esa tarea.

Soga

Creatividad Aplicada (2)

Instrucciones
A continuación se te presenta una figura. Piensa y escribe todos
los usos posibles que le puedas dar a este objeto. Escribe todos los
usos que se te ocurra. Tienes DOS minutos para completar esa
tarea.

Sábana

180
 Creatividad Verbal

Instrucciones
A continuación se presentan 6 palabras. Con ellas inventa un cuento
que incluya todas las palabras. Debes escribir un inicio, el desarrollo
de la historia y un final. Tienes CINCO minutos para terminar la tarea.

Playa, computadora, oso, cepillo, otoño, pijama

181
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN ANTONIO ABAD DEL CUSCO
FACULTAD DE EDUCACIÓN

EVALUACIÓN DEL CURSO

Nombre: ...............................................................................................................................
Instrucciones: Evalúa el desarrollo del curso en el que se experimentó el Aprendizaje
Basado en Problemas. Usa la siguiente escala:

A B C D E
Muy de Ni de acuerdo ni En Muy en
De acuerdo
acuerdo en desacuerdo desacuerdo desacuerdo

PROBLEMAS DE ABP
1. Los problemas propuestos fueron motivadores cuya solución fue un desafío a mi
creatividad.
2. Los problemas planteados permitieron enfocar el aprendizaje de los contenidos del
curso.
3. Los problemas ABP me ayudaron a aprender a obtener información de una
variedad de fuentes.
4. Siento que puedo aplicar los principios generales que he aprendido a otros
problemas.
TRABAJO GRUPAL
5. Me siento cómodo con el trabajo en grupo.
6. Siento que los miembros de mi grupo me escuchan cuando presento mi
información.
7. Siento que mis compañeros tienen respeto por mí y mi estilo de aprendizaje.
8. Me beneficio de las sesiones de debate en el grupo para resolver cada problema.
TRABAJO INDIVIDUAL
9. Con la nueva estrategia aplicada en comparación a una tradicional, siento que he
aprendido más y mejor.
10. Como resultado de estas clases, he mejorado mi capacidad para descubrir, leer y
analizar información.
11. Aprendo del problema y de mi manera de resolverlo.
12. Controlo y compruebo mi propio progreso.
PAPEL DEL TUTOR
13. Mostró una relación horizontal, es honesto, amigable y se interesa por participar
en los procesos de aprendizaje del grupo.
14. Muestra interés activo en cada uno de los miembros del grupo al escuchar y
atender las preocupaciones y/o problemas.
15. Plantea preguntas que estimulan mi pensamiento y mi habilidad para analizar el
problema.
EVALUACIÓN
16. Me gusta la idea de evaluarme a mí mismo y a mis compañeros.
17. La evaluación fue integral, se enfatizó tanto en el proceso como en los resultados.
18. El uso de las rúbricas como instrumento de evaluación para cada problema fue una
innovación en el desarrollo del curso.
Muchas gracias por tu colaboración!

182
 DISEÑO DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE CON EL ABP
Material Actividades
Descripción
Etapas, pasos, Tiemp Productos de es / productos
Sesión detallada de las
actividades o estudiantes requerid fuera del
actividades
os aula
Primera 1. Presentación Se presenta los Estudiantes Retro-
semana de la grandes lineamientos sensibilizados en la proyector
estrategia del ABP, su mecanismo nueva estrategia
didáctica del de trabajo, el rol del metodológica
60’
ABP docente y estudiante, Formulación de
los objetivos y la preguntas sobre la
importancia, la nueva metodología.
necesidad de emplearla
y absuelve preguntas.
2. Formación de Formación de grupos al
grupos. azar, usando la Listado de grupos
Figuras
dinámica del formados,
recortadas
“rompecabezas” los 10’ presentan un
en
estudiantes forman coordinador e
cartulina
equipos de trabajo de 6 integrantes
o 7 integrantes.
3. Presentación Se señalará los Estudiantes Hojas
del problema objetivos, alcances y motivados para vivir multicopia
ABP justificación del una nueva -das con
10’
problema. experiencia de el
trabajo problema

4. Lectura y Los estudiantes leen Comprensión

análisis del detenidamente el profunda del
escenario, en problema, comprenden problema,
el que se y discuten dentro del descomponer en
encuentra el equipo de trabajo, 20’ partes.
problema. organizan sus ideas y
conocimientos previos,
aun no resuelven el
problema.
5. Listar todo lo Identifican la Lista consolidada Hoja de
que se información que se de todo lo que se papel
conoce del conoce y se tiene entre conoce del bond.
problema los miembros del problema
equipo. Cada cual inicia
con su propia lluvia de
20’
ideas, para luego ir
rotando la lista para que
cada quien agregue las
ideas que surgen al leer
las ideas del
compañero.
6. Enlistar lo que A través de una lluvia Formulación de una Hoja de
no se conoce de ideas, los miembros lista de 10 papel
del problema del equipo preparan interrogantes bond.
una lista de preguntas 20’
que crean que deben
ser contestadas para
solucionar el problema

183
 7. Hacer una Plantean estrategias de Cada miembro del
lista de solución del problema. equipo tiene una
aquello que Elaboran una lista de tarea asignada para
necesita acciones: obtener resolver el
20’
hacerse para información en línea, problema.
resolver el visitar la biblioteca,
problema entrevistarse con algún
experto, etc.
8. Definir el Los estudiantes Enunciado del
problema realizan un ejercicio de problema en una
síntesis y enuncian el idea de una o dos
problema de una o dos frases.
frases que identifica 10’
claramente lo que
intentan resolver,
producir, responder o
probar.
Segunda 9. Recabar Colectan, organizan, Presentación de un Separatas Visita a las
semana información y interpretan y analizan la sumario de las , libros, bibliotecas,
analizarla información obtenida de fuentes de navegación
Tres
múltiples fuentes. información que se vía Internet,
días
haya encontrado consulta a
expertos
sobre el tema.
Tienen una sema- Los grupos podrán hacer las consultas necesarias a la profesora en los días y las horas
na para investigar de atención tutorial. Se tomará en cuenta si el grupo efectuó las consultas.
fuera del aula
Tercera 10. Resolver el Luego de las Presentación Útiles de Se reúnen
semana problema investigaciones reali- individual de la oficina, el tiempo
zadas dan solución al tarea asignada. papelógrafos necesario
problema, seleccionan para que
la más apropiada, 120’ cada uno
reflexio-nando sobre los presente
aspectos más sus
relevantes. resultados
.
11. Presentar Los resultados son Presentación de la Medios
resultados presentados en forma solución del audiovisuales,
creativa, al macrogrupo, problema. papelógrafos,
120’
utilizando diferentes plumones
medios.

12. Evaluación Los informes son Evaluación de la Hoja de Se

intergrupal de intercambiados al azar presentación de los evaluación y preparan
los resultados por la docente. resultados de otro rúbrica para la
Los grupos evalúan los 60’ grupo, asignados al prueba
trabajos de sus azar. escrita
compañeros con la
respectiva rúbrica.
13. Aplicación de Los estudiantes Prueba escrita Papel
una prueba desarrollan
escrita de individualmente una
60’
contenidos prueba escriba sobre la
investigación realizada.

184
 CASO  PROBLEMA ABP1

TÍTULO DEL PROBLEMA : CASO DEL PROFESOR ROJAS

CURSO : PRÁCTICA PROFESIONAL
DURACIÓN : 4 SEMANAS
OBJETIVOS :
1. Analiza los niveles de planificación a nivel de
aula.
2. Identifica las estrategias metodológicas
generales y específicas para el área de
matemática.
3. Utiliza criterios de selección de materiales y
otros recursos para el área de matemática.
4. Propone técnicas y procedimientos de
evaluación para el área de matemática.

ESCENARIO
El profesor Florencio Rojas, siempre pensó que era un excelente e inspirado
profesor de matemáticas, hasta el día en que recibió las evaluaciones docentes de
los estudiantes de cuatro secciones que le calificaban como un pésimo profesor.
Él confiaba en que sus improvisadas clases mostraban la profundidad de sus
conocimientos, pero sus ingratos alumnos criticaban la falta de preparación,
organización y uso de apoyos audiovisuales, el uso inadecuado de la evaluación.
Su imagen de carismático docente se derrumbó al comparar su calificación con la
de sus compañeros de área y entró en crisis de autoestima.
El profesor Rojas había captado el problema pero carecía de información sobre
cómo solucionarlo.
Decidió acudir al centro de apoyo a la docencia del Colegio para descubrir que
dicho centro no existía.
Entonces pidió consejo a sus compañeros de área.
Ese es el papel que les corresponde ejercer ahora.

185
 RÚBRICA PARA EVALUAR LA PRESENTACIÓN DE PRODUCTOS

DOCUMEN INDICADORES Y VALORACIÓN

TOS 20 15 10
Contiene todos los Contiene los elementos Contiene los elementos
elementos que deben que deben tomarse en que deben tomarse en
tomarse en cuenta en el cuenta en el proceso de cuenta en el proceso de
proceso de elaboración elaboración de la elaboración de la
de la Programación Programación Programación
Curricular Anual: los Curricular Anual: los Curricular Anual: los
temas transversales, el temas transversales, el temas transversales, el
cartel de valores y cartel de valores y cartel de valores y
actitudes, el cartel actitudes, el cartel actitudes, el cartel
diversificado de diversificado de diversificado de
capacidades, conoci- capacidades, capacidades,
mientos y actitudes, las conocimientos y conocimientos y
características de los actitudes, las actitudes, las
Programación estudiantes y del características de los características de los
Anual contexto, el tiempo estudiantes y del estudiantes y del
disponible, los recursos contexto, el tiempo contexto, el tiempo
educativos; las disponible y los disponible, los recursos
orientaciones recursos educativos; las educativos; las
metodológicas y de orientaciones orientaciones
evaluación, son metodológicas y de metodológicas y de
coherentes con el evaluación, son evaluación, son
enfoque del DCN y la coherentes con el coherentes con el
naturaleza del área. enfoque del DCN y la enfoque del DCN y la
Considera referencias naturaleza del área. naturaleza del área.
bibliográficas Considera referencias
especializadas tanto bibliográficas.
para el profesor como
para el alumno.
Contiene todas las Contiene dos Unidades Contiene una Unidad
Unidades Didácticas Didácticas con sus Didáctica con su
con sus respectivas respectivas matrices de respectiva matriz de
matrices de evaluación, evaluación, evaluación, considerada
consideradas en la consideradas en la en la Programación
Programación Anual, su Programación Anual, su Anual, su elaboración
elaboración constituye elaboración constituye constituye un conjunto
Programación un conjunto organizado, un conjunto organizado, organizado,
de Unidades
secuenciado y con secuenciado y con secuenciado y con
Didácticas
sentido lógico, de las sentido lógico, de las sentido lógico, de las
capacidades, capacidades, conoci- capacidades,
conocimientos y mientos y actitudes que conocimientos y
actitudes que se se desarrollarán en un actitudes que se
desarrollarán en un tiempo y espacio desarrollarán en un
tiempo y espacio pedagógico. tiempo y espacio
pedagógico. pedagógico.

186
RÚBRICA PARA EVALUAR EL DISEÑO DE LA SESIÓN DE CLASE

ASPEC INDICADORES Y VALORACIÓN

TOS 4 3 1 0
Formula con claridad Formula con Formula con poca No formula
y en forma gradual, claridad, claridad,
Aprendi considerando las considerando las considerando las
zaje capacidades, capacidades, capacidades,
esperado conocimientos conocimientos conocimientos
(contenido (contenido (contenido
diversificado) y diversificado) y diversificado) y
actitudes. actitudes. actitudes.
Selecciona Selecciona Selecciona las No considera
convenientemente y convenientemente actividades/ la selección
con criterios precisos las actividades/ estrategias de de las
las actividades/ estrategias de aprendizaje en estrategias
Estrateg estrategias de aprendizaje en función de los metodoló-
ias aprendizaje en función de los procesos gicas.
método función de los procesos cognitivos, motores
lógicas procesos cognitivos, cognitivos, o socio-afectivos y
motores o socio- motores o socio- de los procesos
afectivos y de los afectivos y de los pedagógicos.
procesos procesos
pedagógicos. pedagógicos.
Selecciona adecua- Selecciona Selecciona los No considera
damente y con adecuadamente recursos educativos la selección
precisión los recursos los recursos que servirán tanto de los
educativos que educativos que al docente como al recursos
Recursos servirán tanto al servirán tanto al estudiante para educativos
educati docente como al docente como al facilitar la
vos estudiante para estudiante para enseñanza y el
facilitar la enseñanza facilitar la aprendizaje,
y el aprendizaje, enseñanza y el respectivamente.
respectivamente. aprendizaje,
respectivamente.
Asigna el tiempo en Asigna el tiempo Asigna el tiempo No considera
forma detallada en para los para la realización la asignación
función de los aprendizajes de la sesión de del tiempo
Tiempo aprendizajes esperados y las aprendizaje
esperados y las estrategias o
estrategias o actividades
actividades previstas. previstas.
Formula con claridad Formula con Formula con No formula
los indicadores que claridad los claridad los los
permitan verificar el indicadores que indicadores que indicadores
logro de los permitan verificar permitan verificar de la
Evalua aprendizajes el logro de los el logro de los evaluación
ción esperados, tomando aprendizajes aprendizajes
en cuenta todas las esperados, para esperados, sin
capacidades del área. algunas tomar en cuenta las
capacidades del capacidades del
área. área.

187
RÚBRICA PARA EVALUAR LA PRESENTACIÓN DE UN PRODUCTO

INDICADORES Y VALORACIÓN
ASPECTO
15 10 5
Presenta una Presenta una Presenta una
clasificación de las clasificación de clasificación de
estrategias de las estrategias de las estrategias de
enseñanza y de enseñanza y de enseñanza y de
aprendizaje en forma aprendizaje en aprendizaje en
general y atendiendo forma general y forma general.
Estrategias a la especificidad de atendiendo a la
Metodológicas las áreas de especificidad de
Matemática y Física, las áreas de
mencionando Matemática y
referencias Física.
bibliográficas,
citadas en forma
adecuada.

RÚBRICA PARA EVALUAR LA PRESENTACIÓN DE UN PRODUCTO

INDICADORES Y VALORACIÓN
ASPECTO
15 10 5
Presenta una Presenta una Presenta una
clasificación de los clasificación de clasificación de
materiales los materiales los materiales
educativos en forma educativos en educativos en
general e identifica forma general e forma general.
los materiales más identifica los
Materiales apropiados para ser materiales más
educativos utilizados en las apropiados para
áreas de Matemática ser utilizados en
y Física, las áreas de
mencionando Matemática y
referencias Física.
bibliográficas citadas
en forma adecuada.

188
RÚBRICA PARA EVALUAR LA ELABORACIÓN Y DEMOSTRACIÓN
DE MATERIALES EDUCATIVOS

CARACTERÍSTICAS VALORACIÓN INDICADORES

Se adapta a múltiples situaciones
del proceso de enseñanza y
5 aprendizaje. Sirve para desarrollar
diferentes capacidades y
contenidos curriculares.
Se adapta a múltiples situaciones
Funcionales del proceso de enseñanza y
3 aprendizaje. Sirve para desarrollar
una capacidad y un contenido
curricular.
Se adapta solamente a una
1 situación del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Se puede trabajar en diferentes
5 contextos y englobar otras áreas
curriculares.
Diversificable Se puede trabajar en diferentes
3 contextos y en una sola área
curricular.
1 Se trabaja en un solo contexto.
Es de bajo costo y de preferencia
5 esta elaborado de material
Económico reciclable o de desecho.
Es de alto costo y elaborado de
2
material exclusivo.
Está elaborado con material no
tóxico y cuidando de no causar
5
accidentes (puntas, bordes con
filos, etc)
Seguro
Está elaborado con material no
tóxico y puede causar algún tipo
1
de accidente (puntas, bordes con
filos, etc)
Resistente a las manipulaciones
5
permanentes y para varios usos.
Durables
No es resistente a las
1
manipulaciones permanentes.

189
RÚBRICA PARA EVALUAR LA PRESENTACIÓN DE UN PRODUCTO

INDICADORES Y VALORACIÓN
ASPECTO
15 10 5
Presenta las Presenta las Presenta las
técnicas con sus técnicas con sus técnicas con sus
respectivos respectivos respectivos
instrumentos de instrumentos de instrumentos de
evaluación, evaluación, evaluación y
describe, explica describe, explica muestra algunos
la construcción la construcción y ejemplos para ser
y muestra muestra ejemplos aplicados en el
ejemplos para para ser aplicados proceso de
ser aplicados en en el proceso de enseñanza-
Evaluación el proceso de enseñanza- aprendizaje de las
enseñanza- aprendizaje de las áreas de
aprendizaje de áreas de Matemática y
las áreas de Matemática y Física.
Matemática y Física.
Física,
mencionando
referencias
bibliográficas
citadas en forma
adecuada.

190
 CASO  PROBLEMA ABP2

TÍTULO DEL PROBLEMA : CONCURSO PÚBLICO

CURSO : PRÁCTICA PROFESIONAL
DURACIÓN : 4 SEMANAS
OBJETIVOS :
1. Evaluar la creatividad en la presentación del
Curriculum Vitae.
2. Diagnosticar el dominio de los contenidos
conceptuales relacionados al Área de
matemática y los conocimientos pedagógicos del
nivel.
3. Evaluar el desempeño académico del profesional
en la conducción de una sesión de clase.
4. Evaluar el equilibrio emocional y la solución
creativa a problemas presentados en la entrevista
grupal.

ESCENARIO

Cusco es una ciudad que requiere los servicios de una Institución Educativa que
atienda a estudiantes con capacidades especiales (índigos), por ello, empresarios
cusqueños hacen realidad esta demanda de la sociedad cusqueña y fundaron la
Institución Educativa “Salkantay”, como toda organización de reciente creación
requiere un staff de profesionales de primer nivel y convoca a un concurso público
para cubrir plazas de profesores en el Área de Matemática para sus tres niveles:
Inicial, Primaria y Secundaria.
El proceso de selección consta de las siguientes etapas:
1. Presentación del Curriculum Vitae
2. Evaluación de conocimientos
3. Clase demostrativa
4. Entrevista

191
 FICHA PARA EVALUAR LOS APARTADOS DEL CURRICULUM
VITAE DOCUMENTADO
APARTADOS INDICADORES SI NO
1. Apellidos y nombres
2. Lugar y fecha de nacimiento
INFORMACIÓN
3. Estado civil
PERSONAL
4. Dirección domiciliaria
5. Teléfono de contacto
6. Correo electrónico
1. Menciona su historial académico en
orden cronológico descendente.
2. Menciona los estudios y titulación
obtenida indicando fechas, centro, y
lugar donde han sido realizados.
FORMACIÓN 3. Señala otros estudios realizados
ACADÉMICA complementarios a los universitarios
(postgrados, segunda especialidad)
4. Señala fechas, centro, y lugar donde
han sido realizados los estudios
complementarios.
5. Ha realizado estudios en el extranjero
6. Ha obtenido alguna beca de estudios
1. Menciona la empresa, organismo o
institución donde laboró

EXPERIENCIA 2. Tiempo de permanencia en el cargo que

PROFESIONAL ocupó
3. Responsabilidades y funciones realizadas
4. Si no tiene experiencia, consigna la
realización de prácticas
1. Exhibe los títulos que tiene en cada
idioma
IDIOMAS
2. Describe el nivel oral o escrito que tiene
en cada idioma
1. Señala las aplicaciones que maneja
INFORMÁTICA 2. Detalla el uso que hace con cada
aplicación
1. Es miembro de alguna institución:
círculo de estudios, circulo deportivo,
coro, danzas, etc.
OTROS
2. Menciona las actividades
extraprofesionales al que se dedica
3. Señala la disponibilidad de tiempo

192
RÚBRICA PARA EVALUAR LA PRESENTACIÓN DEL CURRICULUM
VITAE

CRITERIOS DE VALORACIÓN DEL

Nº SI NO
CURRICULUM VITAE
¿Da a primera vista una impresión impecable de
01 claridad, orden y limpieza?

02 ¿Tiene aspecto original en su presentación?

¿La presentación se ha clarificado con los títulos de

03
los diferentes apartados o secciones?
¿La ortografía y la sintaxis son impecables y no hay
04
errores de mecanografía?
¿Está diseñado para satisfacer las exigencias del
05
trabajo al que postula?
¿La educación formativa del postulante indica que
06
está bien calificado para el trabajo?
¿Se menciona los cursos más importantes junto con
07
su título?
¿Ha realizado otros cursos relacionados con el
08
campo que está solicitando?
¿Tiene la experiencia de trabajo relevante que se
09
requiere para asumir la responsabilidad?
¿Ha hecho figurar en su CV informaciones
10 interesantes para el lector, que despierten su
curiosidad?

193
 EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS

Apellidos y Nombres: .............................................................................Fecha:...........................

1. En el DCN los fines de la educación señalan que se debe formar personas que construyan
juicios de valor de manera reflexiva a la luz de los valores universales. Esta afirmación
responde a una persona con:
a. Una realización ética b. Un desarrollo cultural
c. Empatía y tolerancia. d. Actitud proactiva

2. La caracterización por ciclos de la EBR, considera:

a. El proceso de la diversificación curricular para cada ciclo.
b. Las condiciones pedagógicas y psicológicas que los estudiantes tienen según su
desarrollo evolutivo.
c. La contextualización del área con los estudiantes y la comunidad educativa.
d. Los avances en el estudio de la problemática de los estudiantes.

3. En el aula de tercero “B” de secundaria surge el interés de los estudiantes por investigar
sobre la desnutrición de los alumnos de la sección.
El profesor con lo estudiantes elaboran:
a. Módulo de aprendizaje b. Proyecto de aprendizaje
c. Unidades de aprendizaje d. Unidades didácticas

4. La profesora presenta a la clase un problema que se ha suscitado en la comunidad

“intoxicación masiva por consumo de productos vencidos”. A partir de ello, la clase
investiga sobre los proceso de envasado, conservación, almacenamiento, etc., de los
productos y propone una solución al problema. ¿Qué teoría del aprendizaje aplicó la
profesora?.
a. Aprendizaje por descubrimiento b. Aprendizaje colaborativo
c. Aprendizaje basado en problemas d. Aprendizaje por
condicionamiento

5. En los diseños curriculares la fuente que sustenta la naturaleza y estructura de los

contenidos del aprendizaje corresponde al fundamento
a. Pedagógico b. Sociológico
c. Antropológico d. Epistemológico

6. Pedro es un estudiante de 12 años. Por tal motivo, es capaz de razonar sobre conceptos
de mayor grado de abstracción y utilizar la lógica proposicional. Quiere decir que Pedro,
según Piaget, está en la etapa denominada:
a. Operaciones concretas b. Operaciones formales
c. Preoperacional d. Cognitiva

7. Lucía al concluir sus estudios de educación secundaria puede con facilidad buscar
soluciones, plantear alternativas y estrategias originales a los retos que se le presentan.
Esta característica de Lucía explicita con mayor énfasis que es una persona:
a. Creativa e innovadora b. Transcendente y verdadera
c. Sensible y solidaria d. Empática y tolerante

8. Los profesores del área de Matemática de cuarto grado de secundaria se han reunido para
definir la organización y secuencia de las capacidades, conocimientos y actitudes en
unidades didácticas que se desarrollaran durante el año escolar. ¿Qué proceso curricular
están realizando?
a. Implementación b. Programación
c. Orientación d. Ejecución

194
9. Con el aprendizaje basado en problemas los estudiantes desarrollan habilidades para el
diseño y resolución de situaciones relacionadas con los contenidos de aprendizaje. Este
método de enseñanza:
a. Presenta primero la información y luego se busca la resolución de un problema
b. Enfatiza la competitividad de los estudiantes
c. Invierte la ruta convencional el proceso de aprendizaje
d. Produce conocimientos teóricos para ser generalizados.

10. La confiabilidad de un instrumento de evaluación hace referencia a la:

a. Valoración que hace el estudiante del instrumento
b. Ausencia de errores en el instrumento en su administración sucesiva
c. Puntuación que le asigna el docente aplicador.
d. Imparcialidad con que se aplica a los estudiantes

11. Dos dados son lanzados de manera simultánea; determina la probabilidad de que el
producto de ambos números sean 12.

1 1 1 1 1
a) b) c) d) e)
9 2 3 4 5

12. En la figura mostrada; calcular el valor de: " n 2  1 " ("C" es punto medio de AF)
a) 23
B
b) 25
c) 30
E
d) 20 30º
e) 33
6 n

45º
A C F

13. María, Lucía e Irene viven en 3 ciudades distintas, Cusco, Quillabamba y Abancay,
estudiando una carrera diferente: Educación, Derecho y Arquitectura, si se sabe que:
 María no vive en Cusco
 Lucía no vive en Quillabamba
 La que vive en Cusco no estudia derecho.
 Quién vive en Quillabamba estudia arquitectura.
 Lucía no estudia Educación.
¿Dónde vive Irene y donde estudia?
a) Abancay – Arquitectura
b) Abancay – Educación
c) Abancay – Derecho
d) Cusco- Educación
e) Quillabamba- Arquitectura

14. Se compró un artículo en 950 soles y se desea vender, ganando el 15% del precio de
compra más el 5% del precio de venta. ¿En cuánto se deberá fijar el precio de venta?

a) 1250 b) 1265 c) 1350 d) 1550 e) 1150

195
15. Que término continúa:

1 ; 4 ; 3 ; 3 ; ......
9 7 2
5 6 2 3
a) b) 1 c) d) e)
4 5 3 5

16. EFG, es un triángulo equilátero. AD=3.EG, AB=2.EG.

Cuánto mide el perímetro ABCDEFG, Si EG mide 3 cm.

a) 36 cm. B C
b) 33 cm.
c) 30 cm. F
d) 39 cm.
e) 27 cm.
A D
G E

17. Juan va a visitar a Susana que vive 40km de su casa a una velocidad de 5km/h. Luego de
5 horas. ¿Qué porcentaje de la distancia le falta recorrer?
a) 35% b) 40% c) 25,5% d) 27,5% e) 37,5%

18. La sombra de un árbol que mide 3,5 m de alto es 1,4 m. Si a la misma hora del día un
poste proyecta una sombra de 4 m. ¿cuál es la altura del poste?
a) 14 m
b) 12 m
c) 8 m
d) 10 m
e) 15 m

19. Cuántas áreas del cubo 7, están en contacto con los demás cubos?

a) 1
b) 2
c)
d)
3
4
21
e) 5
76
3

20. Una tienda tenía 80m. de franela, de los cuales vendió la cuarta parte y después los 2/5
del resto. ¿Cuántos metros quedan aún?

a) 30 b) 32 c) 36 d) 34 e) 35

196
 RÚBRICA PARA EVALUAR EL DISEÑO DE LA SESIÓN DE CLASE

NECESITA
EXCELENTE BUENO REGULAR
ASPECTOS MEJORAR
5 4 3
1
Formula con Formula con Formula con No formula
claridad y en forma claridad, poca claridad,
gradual, considerando las considerando
considerando las capacidades, las
APRENDIZAJE
capacidades, conocimientos capacidades,
ESPERADO conocimientos (contenido conocimientos
(contenido diversificado) y (contenido
diversificado) y actitudes. diversificado)
actitudes. y actitudes.
Propone las Propone las Propone las Propone sólo
estrategias para estrategias para estrategias las estrategias
desarrollar los desarrollar los para para
procesos procesos desarrollar los desarrollar
cognitivos, motores pedagógicos procesos los procesos
o socio-afectivos (Motivación, pedagógicos pedagógicos
que están adquisición de (Motivación, (Motivación,
involucrados en las saberes previos, adquisición de adquisición de
capacidades y las conflicto saberes saberes
estrategias para cognitivo, previos, previos,
desarrollar los procesamiento conflicto conflicto
procesos de la cognitivo, cognitivo,
pedagógicos información, procesamiento procesamiento
SECUENCIA (Motivación, transferencia, de la de la
DIDÁCTICA adquisición de extensión); en información, información,
saberes previos, cada secuencia transferencia, transferencia,
conflicto cognitivo, se incluyen los extensión), en extensión).
procesamiento de recursos y cada
la información, materiales que se secuencia se
transferencia, utilizarán y el van
extensión); en cada tiempo destinado incluyendo
secuencia se para cada los recursos y
incluyen los actividad. materiales que
recursos y se utilizarán y
materiales que se no se prevé el
utilizarán y el tiempo.
tiempo destinado
para cada actividad.
Formula con Formula con Formula con No formula
claridad los claridad los poca claridad los
indicadores en indicadores en los indicadores de
función de los función de los indicadores en evaluación.
criterios criterios función de los
establecidos, de establecidos, de criterios
EVALUACIÓN manera que manera que establecidos.
permitan evaluar permitan evaluar
los aprendizajes los aprendizajes
logrados en la logrados en la
sesión. Incluye sesión.
instrumentos de
evaluación.

197
 INSTITUCIÓN EDUCATIVA PRIVADA “SALKANTAY”
FICHA DE OBSERVACIÓN DE LA CLASE DEMOSTRATIVA

DOCENTE: ……………………………………………………………………………….…….

I. CUALIDADES PERSONALES
VALORACIÓN Observaciones/
Nº INDICADORES
0 1 Sugerencias
1 Presentación personal
2 Puntualidad, orden y responsabilidad
3 Entusiasmo y dinamismo
4 Modulación de la voz
5 Lenguaje mímico
6 Capacidad de comunicación
PUNTAJE PARCIAL: P1

II. CLIMA EN EL AULA

VALORACIÓN Observaciones/
Nº INDICADORES
0 1 Sugerencias
1 Se establecen normas de convivencia en el aula.
Promueve confianza y participación activa de los
2
estudiantes.
3 Respeta la participación de los estudiantes.
PUNTAJE PARCIAL: P2

III. COSTRUCCIÓN DE LOS APRENDIZAJES

VALORACIÓN Observaciones/
Nº INDICADORES
0 1 Sugerencias
Explora e identifica los saberes previos de los
1
estudiantes.
2 Organiza los saberes previos de los estudiantes.
3 Fomenta el uso de diferentes fuentes de información.
Fomenta en los estudiantes trabajos en equipo o
4
grupos de interaprendizaje.
Socializan y sistematizan los aportes del trabajo en
5
equipo.
Relaciona los aprendizajes previos de los estudiantes
6
con el nuevo aprendizaje desarrollado.
Los contenidos conceptuales desarrollados están
7
actualizados.
8 Los contenidos procedimentales tienen relación con

198
 los contenidos de aprendizaje desarrollados.
El tiempo previsto estuvo en función del logro de los
9
aprendizajes de los estudiantes.
El docente tiene dominio de los contenidos de
10
aprendizaje desarrollado.
PUNTAJE PARCIAL: P3

IV. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

VALORACIÓN Observaciones/
Nº INDICADORES
0 1 Sugerencias
1 Evalúa permanentemente el aprendizaje de los
estudiantes.
2 Concede a los estudiantes momentos para reflexionar
y tomar conciencia de como aprendieron y como
mejorar el proceso (metacognición).
3 Registra y sistematiza los avances y logros de los
estudiantes.
4 Utiliza criterios e instrumentos de evaluación.
PUNTAJE PARCIAL: P4

V. MATERIALES EDUCATIVOS
VALORACIÓN Observaciones/
Nº INDICADORES
0 1 Sugerencias
1 El docente produce y utiliza material educativo
relacionado a la actividad de aprendizaje.
2 El material educativo utilizado por el docente esta
adecuadamente elaborado.
3 Utiliza adecuadamente la pizarra.
PUNTAJE PARCIAL: P5

A:EXCELENTE: 22 – 26 B:BUENO: 17 – 21 C:REGULAR: 11 – 16 D: EFICIENTE: 00 - 10

CALIFICACIÓN GLOBAL NOTA

OBSERVACIONES, SUGERENCIAS Y/O RECOMENDACIONES:

..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................

Cusco, …..…… de …….…………………de 2011.

…………………………………………….
Docente del Jurado Examinador

199
 ENTREVISTA GRUPAL

Se optó por este tipo de entrevista por el número elevado de candidatos. Se les
planteó un problema ABP para resolver en forma grupal.

PROBLEMA ABP1

En todo colmenar hay un tipo especial de abejas llamadas "reina". Hay otro tipo,
también hembras, que se llaman "trabajadoras" que a diferencia de las reinas no
producen huevos. Hay abejas "machos" que no trabajan y que son engendrados
por los huevos no fertilizados de las reinas, por lo tanto tienen madre pero no
padre. Todas las hembras son engendradas por la unión de la reina con un macho,
de manera que las hembras tienen padre y madre.

De acuerdo al relato anterior, se pide que:

a. Construyan el diagrama de árbol genealógico de una abeja macho,

colocando al macho en la base del diagrama.
b. ¿Cuántos padres tiene?
c. ¿Cuántos abuelos?
d. ¿Cuántos bisabuelos?
e. ¿Cuántos tatarabuelos?
f. ¿Cuántos choznos?
g. Escriban una sucesión con los valores obtenidos de las respuestas
anteriores.
h. ¿Observan alguna particularidad?
i. Escriban la expresión matemática que generaliza la sucesión obtenida.

200
 PROBLEMA ABP2

En todo colmenar hay un tipo especial de abejas llamadas "reina". Hay otro tipo,
también hembras, que se llaman "trabajadoras" que a diferencia de las reinas no
producen huevos. Hay abejas "machos" que no trabajan y que son engendrados
por los huevos no fertilizados de las reinas, por lo tanto tienen madre pero no
padre. Todas las hembras son engendradas por la unión de la reina con un macho,
de manera que las hembras tienen padre y madre.

De acuerdo al relato anterior, se pide que:

a. Construyan el diagrama de árbol genealógico de una abeja hembra,

colocando a la hembra en la base del diagrama.
b. ¿Cuántos padres tiene?
c. ¿Cuántos abuelos?
d. ¿Cuántos bisabuelos?
e. ¿Cuántos tatarabuelos?
f. ¿Cuántos choznos?
g. Escriban una sucesión con los valores obtenidos de las respuestas
anteriores.
h. ¿Observan alguna particularidad?
i. Escriban la expresión matemática que generaliza la sucesión obtenida.

201
 PROBLEMA ABP3

En todo colmenar hay un tipo especial de abejas llamadas "reina". Hay otro tipo,
también hembras, que se llaman "trabajadoras" que a diferencia de las reinas no
producen huevos. Hay abejas "machos" que no trabajan y que son engendrados
por los huevos no fertilizados de las reinas, por lo tanto tienen madre pero no
padre. Todas las hembras son engendradas por la unión de la reina con un macho,
de manera que las hembras tienen padre y madre. Si aplicamos el problema a cada
uno de nosotros, sabemos que, nacemos de un padre y una madre.

De acuerdo al relato anterior, se pide que:

a. Construyan el árbol genealógico propio, colocándose en la base del

diagrama cada uno de ustedes.
b. ¿Cuántos padres tienes?
c. ¿Cuántos abuelos?
d. ¿Cuántos bisabuelos?
e. ¿Cuántos tatarabuelos?
f. ¿Cuántos choznos?
g. Escriban una sucesión con los valores obtenidos de las respuestas
anteriores.
h. ¿Observan alguna particularidad?
i. Escriban la expresión matemática que generaliza la sucesión obtenida.

202
RÚBRICA PARA EVALUAR RESULTADOS DE LA SUCESIÓN DE
FIBONACCI

INDICADORES Y VALORACIÓN
CONCEPTO
15 10 5
Presentan Presentan Presentan
creativamente la creativamente creativamente
construcción del la construcción la construcción
árbol genealógico del árbol del árbol
de una abeja genealógico de genealógico de
macho, indicando una abeja una abeja
la cantidad de macho, macho,
padres, abuelos, indicando la indicando la
bisabuelos, cantidad de cantidad de
tatarabuelos y padres, padres,
choznos. Escriben abuelos, abuelos,
la sucesión con los bisabuelos, bisabuelos,
valores obtenidos tatarabuelos y tatarabuelos y
Para la
de las respuestas choznos. choznos.
abeja
anteriores, explican Escriben la Escriben la
macho
FIBONACCI

la particularidad sucesión con sucesión con

que siguen los los valores los valores
términos de la obtenidos de obtenidos de
sucesión y las respuestas las respuestas
encuentran la ley de anteriores, anteriores, no
formación. explican la explican la
particularidad particularidad
que siguen los que siguen los
DE

términos de la términos y no
sucesión y no encuentran la
encuentran la ley de
SUCESIÓN

ley de formación.
formación.
Presentan Presentan Presentan
creativamente la creativamente creativamente
construcción del la construcción la construcción
árbol genealógico del árbol del árbol
de una abeja genealógico de genealógico de
hembra, indicando una abeja una abeja
la cantidad de hembra, hembra,
padres, abuelos, indicando la indicando la
Para la bisabuelos, cantidad de cantidad de
abeja tatarabuelos y padres, padres,
hembra choznos. Escriben abuelos, abuelos,
la sucesión con los bisabuelos, bisabuelos,
valores obtenidos tatarabuelos y tatarabuelos y
de las respuestas choznos. choznos.
anteriores, explican Escriben la Escriben la
la particularidad sucesión con sucesión con
que siguen los los valores los valores
términos de la obtenidos de obtenidos de
sucesión y las respuestas las respuestas

203
 encuentran la ley de anteriores, anteriores, no
formación. explican la explican la
particularidad particularidad
que siguen los que siguen los
términos de la términos de la
sucesión y no sucesión y no
encuentran la encuentran la
ley de ley de
formación. formación.

Presentan Presentan Presentan

creativamente la creativamente creativamente
construcción del la construcción la construcción
árbol genealógico del árbol del árbol
propio con los genealógico genealógico
nombres de los propio. propio.
familiares. Señalan Señalan la Señalan la
la cantidad de cantidad de cantidad de
padres, abuelos, padres, padres,
bisabuelos, abuelos, abuelos,
tatarabuelos y bisabuelos, bisabuelos,
choznos. Escriben tatarabuelos y tatarabuelos y
la sucesión con los choznos. choznos.
Para el
valores obtenidos Escriben la Escriben la
árbol
de las respuestas sucesión con sucesión con
genealógico
anteriores, explican los valores los valores
de cada uno
la sucesión de los obtenidos de obtenidos de
términos como una las respuestas las respuestas
potencia de base anteriores, anteriores, no
dos y encuentran explican la explican la
una expresión sucesión de los sucesión de los
matemática para el términos como términos y no
término general. una potencia encuentran una
de base dos y expresión
no encuentran matemática
una expresión para el término
matemática general.
para el término
general.

204
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN ANTONIO ABAD DEL
CUSCO
FACULTAD DE EDUCACIÓN

EVALUACIÓN A CADA COMPAÑERO

Nombre:
……………………………………………………………………………………

Instrucciones: Evalúa a tus compañeros usado los siguientes criterios. Califica

cada criterio de 1 a 4, en donde 4 es la más alta calificación. El resultado más alto
posible es 20. Tienes que ser justo(a) y honesto(a).

C R I T E R I O S T
Asiste a las Termina Tuvo una Aporta Ayuda a
actividades todos los buena información los O
Nombre de los convocadas trabajos disposición relevante en demás
miembros del por el asignados para las cuando T
grupo grupo y al agrupo a escuchar y discusiones se le
A
llega a tiempo respetar las que realiza el requiere
tiempo opiniones de equipo L
los demás
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Comentarios:
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------

205
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN ANTONIO ABAD DEL
CUSCO
FACULTAD DE EDUCACIÓN

A U T O E V A L U A C I Ó N

Mi nombre: ………….……………………………………………………………

Instrucciones: Evalúate usado los siguientes criterios. Califica cada criterio de 1 a

4, en donde 4 es la más alta calificación. El resultado más alto posible es 20.
Tienes que ser justo(a) y honesto(a).

C r i t e r i o s Calificación
Estuve presente en las reuniones convocadas por el
grupo, aunque me retrase un poco en la hora de llegada
Completé las tareas que se me asignaron a tiempo
Asistí a los debates con el material preparado y contribuí
en la discusión del grupo
Escuché atentamente a los demás y comuniqué mis
ideas e información claramente
Ayudé a los demás cuando me solicitaban
TOTAL
¿Qué porcentaje del trabajo realizaste?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------
¿Cuál fue la contribución más significativa que hiciste?
------------------------------------------------------------------------------------------------------
Otros comentarios
------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------

206