UNIVERSIDAD NACIONAL “SIGLO XX”

Vicerrectorado-Dirección General Académica – Programa de Educación a Distancia

LICENCIATURA PARA MAESTROS NORMALISTAS POR LA MODALIDAD

A DISTANCIA

MÓDULO XII: CURRÍCULUM

UNIDAD I: TEORÍA DEL CURRICULO

Llallagua Norte Potosí

2012

1
DIRECCION GENERAL: Basilio Rojas Cosme

Universidad Nacional “Siglo XX” Norte Potosí – Llallagua – Bolivia

2
 ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
COMPETENCIAS
CONSIDERACIONES PRELIMINARES ENTRE EL CURRÍCULO Y LA DIDÁCTICA

1. GÉNESIS DEL CURRÍCULO

2. ANTECEDENTES SOBRE EL CONCEPTO DE CURRÍCULO

2.1. DE LOS ANTECEDENTES A UNA POSIBLE DEFINICIÓN

2.2. CONCEPTUALIZACIÓN DEL CURRÍCULO DESDE NUESTRA
REALIDAD
2.2.1. COMO PLANES Y PROGRAMAS
2.2.2. COMO PRODUCTO DE LA EDUCACIÓN
2.2.3. COMO PROCESO EDUCATIVO
2.2.4. COMO EDUCACIÓN
2.2.5. COMO INSTRUMENTO DE PRESERVACIÓN,
TRANSMISIÓN Y MEJORAMIENTO DE LA CULTURA

3. TAXONOMÍA DE LAS TEORÍAS DEL CURRÍCULO COMPETENCIAS

3.1. LA TEORÍA TÉCNICA

3.2. LA TEORÍA PRÁCTICA
3.3. LA TEORÍA CRÍTICA

4. FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO

4.1. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS

4.2. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS
4.3. FUNDAMENTOS POLÍTICOS
4.4. FUNDAMENTOS SOCIALES
4.5. FUNDAMENTOS CULTURALES
4.6. FUNDAMENTOS HISTÓRICOS
4.7. FUNDAMENTOS ÉTICOS
4.8. FUNDAMENTOS ESTÉTICOS
4.9. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS
4.10. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS
4.11. FUNDAMENTOS TECNOLÓGICOS

5. MODELOS CURRICULARES

5.1. MODELO CURRICULAR LINEAL

5.1.1. DETERMINACIÓN DE OBJETIVOS
5.1.2. SELECCIÓN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
5.1.3. ORGANIZACIÓN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
5.1.4. EVALUACIÓN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
5.2. MODELO INTEGRADO
5.2.1. ELEMENTOS ESENCIALES
5.2.2. CONCEPTOS FUNDAMENTALES
5.2.3. CARACTERÍSTICAS
5.3. MODELO CONTEXTUAL
5.4. CARACTERÍSTICAS DEL MODELO CURRICULAR POR SU APERTURA
5.4.1. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL “CURRÍCULO
CERRADO”
5.4.2. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL “CURRÍCULO ABIERTO”

6. MODELOS PEDAGÓGICOS Y SU RELACIÓN CON EL CURRÍCULUM

3
 6.1. MODELOS EXÓGENOS
6.2. MODELO ENDÓGENO

7. ENFOQUES CURRICULARES ENFOQUE CURRICULAR DE HILDA TABA

8. TIPOS DE CURRÍCULUM

8.1. CURRÍCULUM OFICIAL O ESCRITO

8.2. CURRÍCULUM FORMAL O EXPLICITO
8.3. CURRICULUM REAL
8.4. CURRÍCULUM OPERATIVO U OPERACIONAL
8.4.1. CURRÍCULO OPERACIONAL ENSEÑADO
8.4.2. CURRÍCULO OPERACIONAL PROBADO
8.5. CURRÍCULUM OCULTO O LATENTE E IMPLÍCITO
8.6. CURRÍCULUM NULO O IGNORADO
8.7. CURRÍCULUM EXTRA
8.8. CURRÍCULUM SIMULTÁNEO
8.9. CURRÍCULO RÍGIDO Y CERRADO
8.10. CURRÍCULO AUSENTE
8.11. EL CURRICULUM TRANSVERSAL
8.11.1. CENTROS DE INTERÉS
8.11.2. EJES PROBLEMÁTICOS
8.11.3. PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN
8.12. CURRICULUM POR MATERIAS, ÁREAS, PROBLEMAS

9. EL CURRÍCULO EN BOLIVIA

9.1. EL CURRÍCULO EN LA ACTUALIDAD

9.1.1. “EL CURRÍCULO Y LA IDEOLOGÍA”
9.1.2. LOS PILARES DEL CONOCIMIENTO DENTRO EL
CURRÍCULUM ACTUAL
9.1.2.1. EDUCACIÓN DE CALIDAD: EL GRAN RETO
9.1.2.2. LAS COMPETENCIAS, NOCIONES Y
FUNDAMENTOS
9.1.2.2.1. ELEMENTOS DE UNA COMPETENCIA
9.1.2.2.2. CLASES DE COMPETENCIAS
9.2. PERSPECTIVA DE CAMBIO EN EL CURRÍCULO NACIONAL
9.3. ÉNFASIS EN EL APRENDIZAJE COMO RESPUESTA A LO
TRADICIONAL
9.4. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
9.5. NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE
9.6. EL APRENDIZAJE CONTEXTUADO

10. LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR DE BOLIVIA

10.1. CURRÍCULO NACIONAL

10.2. TRONCO COMÚN
10.3. TRANSVERSALES
10.4. RAMA DIVERSIFICADA

11. ASPECTO LEGAL DEL CURRÍCULO NACIONAL

REFLEXIÓN Y PERCEPCIÓN FINAL DE LA UNIDAD

GLOSARIO PEDAGÓGICO Y CURRICULAR
BIBLIOGRAFÍA
ACTIVIDADES
ANEXOS

4
PRESENTACIÓN

En la correspondiente unidad presento un análisis reflexivo y descriptivo del proceso de evolución del
currículum fundamentado por prestigiosos pedagogos tanto nacionales como extranjeros y rescatados por mi
persona.

Al mismo tiempo se presentan teorías, modelos, enfoque y tipos de currículum aplicados en nuestra Reforma
Educativa que desde mi perspectiva, considero que estos son unos cuantos entre el mar de teoría que podemos
rescatar, al mismo tiempo aclaro que esta unidad nos permitirá realizar una aproximación al concepto de
currículum adoptando concepciones foráneas pero a la vez adaptándolas a nuestra realidad multiétnica y
pluricultural.

Con esta unidad no se pretende una memorización de términos por el contrario espero desencadenar una serie de
análisis, reflexiones y críticas.

5
INTRODUCCIÓN

La presente unidad nos permite hacer una aproximación al concepto de currículum, tomando en cuenta un
conjunto de antecedentes históricos que hacen al proceso evolutivo del currículum, también se aborda temáticas
relacionadas con el currículo las cuales nos permiten plantearnos las siguientes interrogantes: ¿Expresión
práctica de una filosofía? ¿Una metodología de trabajo? ¿Un programa detallado? ¿Un Proyecto a realizar?
¿Procedimiento para la selección de contenidos? ¿Orden estructurado de conocimientos a enseñar?

Si miramos el campo de la teoría del Currículum nos daremos cuenta de los vaivenes que la misma ha sufrido a
lo largo de su evolución. Diferentes fueron los motivos que condujeron a tal incertidumbre. Sin embargo, hoy la
mayoría de los pedagogos sostienen que la teoría curricular es un tema central de estudio dentro del campo de la
didáctica.

En el campo curricular se intercruzan múltiples contextos: el salón de clases, las actividades didácticas, las
estrategias de enseñanza, el grupo de aprendizaje, la organización de la institución escolar, el sistema estatal que
diseña las políticas educativas, y la sociedad que demanda a la escuela la enseñanza de aquellas competencias
necesarias para la inclusión social.

Evidentemente el estudio del currículum es de carácter complejo. Como campo de análisis e investigación no es
fruto de un interés meramente académico, sino que conlleva una preocupación social y política por tratar de
resolver las necesidades y los problemas educativos de un país. El currículum es una criatura difícil de asir
porque, desde cualquier lugar que se lo intente abordar, nos mostrará la interdependencia de sus diferentes
facetas.

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COMPETENCIAS

Analiza crítica y reflexivamente los enfoques, modelos y teorías curriculares adoptando una
posición respecto a su propia práctica pedagógica.

Adopta enfoques curriculares consistentes y coherentes con la visión, propósitos y contexto

educativo.

Reconoce e identifica los aportes y limitaciones de las teorías curriculares valorando su

aplicación en el ámbito educativo.

Incorpora nuevos términos sobre currículum y los vincula con sus conocimientos y experiencias
propias.

Adopta y adapta un conjunto de modelos, enfoques y teorías sobre el currículum a nuestra

realidad y currículo nacional

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 DIDÁCTICA CURRÍCULUM TIPOS

PRESCRIPTO
CARACTERÍSTI
CAS

OCULTO
POLISÉMICO
DIMENSIÓN
PRESCRIPTIV
A
NULO
POLIMORFO

PERSPECTIV
A
PEDAGÓGICA
DESCENTRALIZA
CENTRALIZADO
DO
ESTRUCTURA
ORGANIZADA
DE
CONOCIMIENTOS
MODALIDAD DE CONCRECIÓN

DECLARACIÓN DE
OBJETIVOS DE
APRENDIZAJE
NIVELES DE CONCRECIÓN

SOLUCIÓN
DE PROBLEMAS

CONJUNTO DE NIVEL
NIVEL
EXPERIENCIAS JURISDICCIO
NACIONAL
FORMATIVAS NAL

PLAN INTEGRAL NIVEL NIVEL

PARA LA INSTITUCION AULICO
ENSEÑANZA AL

CONSIDERACIONES PRELIMINARES ENTRE CURRÍCULO Y DIDÁCTICA

La diversidad es el denominador común en lo que a teorías del currículum se refiere. Las hay más
sencillas y otras más complicadas, y el grado de complejidad varía según sea la posición que asuma
cada uno de los especialistas en esta área de las Ciencias de la Educación.

Contrariamente a lo que pudiera pensarse, la palabra de origen latino currículum no es, en realidad,
joven. Su origen se remonta al siglo XVII, más precisamente al año 1633, donde aparece vinculada por
primera vez a actos educativos en los registros de la Universidad de Glasgow, Escocia, en el marco de
la reforma calvinista, aludiendo su uso a los cursos regulares de estudio con un orden regular de los
contenidos.
8
Desde entonces, ha sido utilizada en los países anglosajones para significar diversas formas e
instrumentos, a través de los cuales se intentó regular, sistemática e intencionalmente, el contenido y
las formas de las actividades de enseñanza.

David Hamilton reconoce, tanto en la Didáctica como en el Currículum, raíces comunes en Comenio, si
bien ya mencionamos que ese último término de origen latino surgió como neologismo en el siglo XVII.

El investigador inglés ha señalado algunas razones que pueden esgrimirse para explicar por qué el
campo de la Didáctica y el del Currículum han coincidido en territorios comunes.

Argumenta que ambas nociones nunca han sido conceptos estáticos; que se caracterizan por el cambio
y la adquisición de nuevos significados y connotaciones intelectuales y culturales.

Sin embargo, en el campo de las Ciencias de la Educación, el desafió de la teoría curricular es muy
joven, y es esta juventud la que permite a diferentes especialistas sostener esas diferencias conceptuales
que señaláramos.

En los inicios, se consideraba al Currículum como parte de la Didáctica; a medida que el campo
curricular fue extendiéndose y cobrando fuerza, han llegado a erigirse posturas que, erróneamente, ven
a la Didáctica como una parte del Currículum.

Como señala el teórico español Juan Manuel Álvarez Méndez, si se pasara revista a las distintas
conceptualizaciones que en la literatura pedagógica se han hecho tanto de la Didáctica como del
Currículum, se observaría cómo en algunos casos se diferencian claramente, y en otros las definiciones
semánticas los acercan tanto que los confunden.

Por ejemplo, en la narrativa pedagógica anglosajona no se incluye el término didáctica. Los problemas
de aprendizaje en el aula son planteados dentro del contexto de la Psicología de la educación, y los
problemas relacionados con los contenidos, los objetivos, las prácticas escolares “reales”, dentro de la
teoría del Currículum.

9
 Afirma José Gimeno Sacristán que el concepto de Currícu1um sirve
como punto de condensación e interrelación de otros muchos conceptos
y teorías pedagógicas y extrapedagógicas. Es una temática que puede ser
abordada interdisciplinariamente, pues sirve de núcleo a una serie de
conocimientos y aportes de las Ciencias de la Educación. Esa interacción
conceptual, si se diera, facilitaría la comprensión de práctica escolar, que
tan condicionada está por el Currículum que imparte.

Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi presentan la noción de currículum

como susceptible de muchas lecturas, interpretaciones y definiciones.
Pero cualquiera sea la perspectiva desde la que se lo mire, el Currículum
es un artificio vinculado a los procesos de selección, organización,
distribución, transmisión y evaluación del contenido escolar que realizan
sistemas educativos.

Por otra parte, el desarrollo del campo curricular ha dado lugar al surgimiento de un nuevo lenguaje
especializado que lo redefine y caracteriza, como así también a nuevos paradigmas teóricos y
epistemológicos.

También ha de reconocerse que el del Currículum ha sido más un campo de acción de administradores
y burócratas de la educación que de docentes y especialistas.

Las tendencias y conceptualizaciones, dentro del campo curricular, oscilan entre los que piensan que el
Currículum es un espacio abierto a la construcción y los que sostienen que constituye un plan cerrado,
acabado y estructurado que prescribe propósitos, objetivos, contenidos, actividades, recursos y modos
de evaluar para el cumplimiento de fines predeterminados.

Además, el término currículum podría ser adjetivado como polisémico, polimorfo y complejo en sí
mismo.

Su carácter polisémico se lo confiere la pluralidad de significados a los que ha sido asociado desde que
irrumpió en el terreno educativo. Esto nos anticipa y da cuenta de cómo los especialistas en esta área le
adjudican un carácter más técnico o más socia! e histórico.

10
Su carácter polimorfo, como muy bien lo señala Álvarez Méndez, procede del espacio semántico del
Currículum, que ha sido en ocasiones cubierto con el concepto de Didáctica y, a su vez, abarca
nociones tales como enseñanza, aprendizaje, educación, instrucción, plan de estudios, programa,
materiales escolares, libros de texto, etc.

Su complejidad proviene del hecho de que es una construcción socio-cultural e histórica dinámica,
cuyo significado último depende de la forma en que cada país organiza sus prácticas educativas en el
marco de sus respectivos sistemas educativos. Al mismo tiempo, el Currículum refleja la complejidad
de la realidad a la que se refiere.

A esta altura, es conveniente poner en conocimiento del lector las diferentes interpretaciones que la
teoría curricular se vio vuelta a lo largo del tiempo no casual.

Deben ser comprendidas den de los contextos y espacios socio históricos que las originaron y les dan
significado y, parafraseando Michael Apple, atenuarían de e modo las visiones contrarias a e enfoque
que existen en el campo de la teoría curricular.

Dado que el Currículum oficial tela en gran medida lo que sucede en las aulas, es importante llevar
cabo un proceso de análisis, ya que allí se basan los contenidos que seleccionan los educadores en sus
programaciones de clases.

Es conveniente aclarar que las viejas discusiones acerca de la similitud o diferenciación entre plan
estudios y Currículum han quedado ya en la historia del campo curricular, dejando lugar a otro tipo de
disputas más profundas.
Actualmente, los debates giran en torno a cuestiones tales como la factibilidad y pertinencia del campo
curricular, o bien su decadencia y muerte, como planteara el teórico curricular inglés Joseph Schwab; o
la diferenciación entre el currículum formal, el vivido y el oculto.

Se discute asimismo la función social del currículum, en cuanto a la transmisión y reproducción

cultural, social, política e ideológica, y en relación con el espacio de resistencia y compromiso social.
También se plantean cuestiones referidas a las relaciones posibles entre cognición y currículum.

Por tanto podemos dar una definición de Didáctica, la cual es una ciencia práctica cuyos espacios
propios los constituyen: la enseñanza general y especial, el currículum, las técnicas de instrucción, los
medios y la tecnología didáctica, y la formación del profesorado. (1)

1
Modulo 1 Teoría Curricular, CEUB.2004
11
Siendo estos objetos de estudio de la Didáctica, por otra parte los elementos que dan contenido a la
didáctica son el proceso de enseñanza-aprendizaje.

1. GÉNESIS DEL CURRÍCULO

En la antigüedad el conocimiento de la época de tipo cultural, como las habilidades ocupacionales se

transmitía de acuerdo con la madurez de los estudiantes. En la Grecia clásica, en la China y en los
sistemas educativos musulmanes se basaban en el estudio de la palabra escrita. Por varios siglos, el
modelo curricular helénico ha sido el que más ha influido en el mundo. Por ejemplo, Platón comenzó
con la gimnasia, seguida de la danza, la canción y la poesía. Para esa época los niveles más altos eran
las matemáticas, que supuestamente permitían desarrollar el pensamiento racional, como la filosofía,
para conocer las respuestas a los problemas de índole moral y ético (2).

Algunos siglos después, en el currículo europeo la ciencia empezó a considerarse a través de las siete
artes liberales, el mismo que ha prevalecido por mucho tiempo. Su primer núcleo, el trivium, estaba
conformado por la Gramática, la Retórica y la Dialéctica y se completaba con la Aritmética, la
Astronomía, la Geometría y la Música.

Recién en el siglo XIX, el currículo se desglosó en programas para la enseñanza primaria, secundaria y
superior. La escuela primaria se centraba en la lectura y
escritura de las lenguas locales, junto con nociones de
Aritmética, Religión, Historia, Geografía y Ciencia, así como
la práctica de Educación física. Los currículos más modernos
se han desarrollado a partir de este modelo.

La escuela secundaria del siglo XIX se concentraba en el

estudio de las lenguas y literaturas clásicas, griega y latina. En
esa época emergen nuevas

disciplinas, como historia, literatura nacional, algunas lenguas modernas extranjeras y la matemática.
En el siglo XX, las lenguas clásicas decaen y asoman las ramas técnicas que se afirman con fuerza.

En las últimas décadas del siglo XX el ciclo secundario se ha generalizado y surgen los debates sobre el
currículo, unos defienden la especialización técnica como referencia curricular y otros la idea de una
visión más generalizada de los saberes para los niveles superiores del sistema escolar. El debate

2
Enciclopedia Encarta, España, 1998.
12
también está entre la amplitud y la profundización curricular, mientras que en otros se discute entre la
especialización técnica o los propósitos humanistas.

Otra importante corriente surge con el racionalismo, que es acompañado por el enciclopedismo, que
proponía que todos los temas debían ser estudiados, tanto como fuese posible, por todos los estudiantes
y que el currículo debía ser previsto y normalizado desde fuera por los expertos.

Como un antecedente lejano de las necesidades básicas de aprendizaje, es la educación naturalista que
menciona el aprendizaje considerado relevante para las necesidades de los estudiantes o las necesidades
de la comunidad local. Así mismo, en Estados Unidos el movimiento educativo pragmático del siglo
XIX, promueve la cooperación entre los estudiantes, para que vaya en provecho de las comunidades
locales. La sistematización del currículo como parte de la planificación educativa emergió en Estados
Unidos, a comienzos del siglo XX, con John Franklin Bobbitt, que trató de fijar fines y objetivos
comunes y generales.

Otra propuesta fue de Ralf Tyler, quién sugirió en 1942 que los fines y objetivos debían surgir de las
demandas de la sociedad, de las características de los estudiantes y las posibles contribuciones que
pueden aportar los diversos campos del aprendizaje, como la filosofía social y educacional de la
escuela. Este fue simplificado en un modelo secuencial de finalidades, objetivos, contenidos, métodos
de enseñanza, evaluación y materiales. Esta modalidad fue propuesta y aplicada en la planificación
curricular de varios países.

El currículo que aún prevalece en la mayor parte de los sistemas educativos, consiste en una relación de
temas prescritos para cada grado de enseñanza, cada uno con un programado número de horas por
semana y año, así como los objetivos por nivel son previstos, junto con los objetivos y contenidos para
cada tema.

2. ANTECEDENTES SOBRE EL CONCEPTO DE CURRÍCULUM

El término currículo, históricamente polisémico, fue conceptualizado de acuerdo a las épocas y

corrientes educativas, algunos determinaron el significado por su origen o por la raíz etimológica y
otros por criterios más administrativos que educativos.

El término “currículum” viene del vocablo latino relacionado al verbo “curro” el cual es entendido
como “carrera”; que significa por tanto “correr” o “recorrer” por tanto se entendía como el curso de
enseñanza y aprendizaje sistemáticamente organizado. Otros interpretaban como la secuencia de los
temas de estudio a lo largo de los cursos, así mismo también lo que los estudiantes y los profesores

13
hacen. En algunos países, de Europa, de América Latina y en muchas partes de Asia, la palabra
currículo no era muy conocida, estos traducían como programas de estudio e instrucción.

El primero en citar fue Bobbit en 1918 en la obra “El Currículo y cómo hacer el Currículo” ( 3 ).
Etimológicamente significa “una carrera o curso” y ante la diversidad de conceptos emitidos en el
transcurso de la historia educativa ( 4 ), veamos los que más sobresalieron. Campbell en 1935
conceptualiza al currículo “como un proyecto de experiencias que los estudiantes llevan a cabo bajo la
orientación de la escuela”.

Bestor en 1958 dice que currículo es un “programa de conocimientos verdaderos, válidos y esenciales,
que se transmite sistemáticamente en la escuela, para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia”.
Inlow en 1966 menciona que es el “esfuerzo conjunto y planificado de toda la escuela, destinado a
conducir el aprendizaje de los estudiantes hacia resultados de aprendizaje predeterminados”.

Johnson en 1967 entiende que “es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira a
lograr y que prescribe o anticipa los resultados de la instrucción”. Wheeler también en 1967 dice que
son “las experiencias planificadas que se ofrecen al estudiante bajo la tutela de la escuela”. Más
adelante en 1969 Foshay señala que “son todas las experiencias que tiene un aprendiz bajo la guía de la
escuela. Hilda Taba define “es en esencia un plan de aprendizaje”.

En 1981 Stenhouse indica que “es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de
un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser
trasladado efectivamente a la práctica”. Beauchamp en 1981 nos dice que es “un documento escrito
que señala el ámbito y la estructuración del programa educativo proyectado para una escuela”.

Dieuzeide en 1983 entiende que es “una organización sistemática de actividades escolares destinadas
a lograr la adquisición de un cierto número de conocimientos”. Zabala en 1987 dice que el currículo es
“el conjunto de los supuestos de partida de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para
alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes que se considera importante trabajar
en la escuela año tras año”.

Coll en 1987 considera que es “el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa
sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la
responsabilidad directa de su ejecución”.

3
Itaca, 1996.
4
Apuntes mimeografiados, Currículo, 1989.

14
En 1988 Gimeno señala que es “el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la
educación, entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los estudiantes, entre la
teoría (ideas, supuestos y aspiraciones) y la práctica posible, dadas unas determinadas condiciones. Es
la expresión y concreción del plan cultural que una institución escolar hace realidad dentro de unas
determinadas condiciones que matizan ese proyecto”

Como parte de los antecedentes, advierto que existen diferentes modelos de interpretación y
clasificación de la evolución del concepto de “currículo educativo”, obtenido de fuentes secundarias,
los mismos que se manifiestan de acuerdo al sistema adoptado.

El currículo en los sistemas educativos se expresa de manera diversa, algunos, tienen un enfoque
centralizado y general para todos los centros escolares, en tanto que otros son elaborados según
regiones, localidades e instituciones. De manera general sabemos que todo sistema educativo está
sustentado en un programa curricular.

En algunos sistemas educativos el currículo está basado en temas convencionales, universales, mientras
que en otros, prevalecen temas transversales y localistas o nacionales. En algunos países la educación
es de carácter global sin distinción de clase social o particularidad, mientras que en otros la enseñanza
se centra en la observación y en la actividad individual del estudiante.

COMPLEMENTACIÓN PARA REFLEXIONAR

El estudio de la teoría curricular se caracteriza por su complejidad, a la que se

alude como obstáculo para su comprensión cabal. Esta dificultad no debe
conducirnos a simplificar el concepto, ya que correríamos el riesgo de perder la
riqueza que el mismo supone. El advertir la complejización del concepto
alentarnos a realizar un esfuerzo intelectual para comprender mejor la
problemática curricular. Esto permitirá afrontar nuevos guilles que puedan surgir
en las actuales o futuras adiciones socioeducativas.

PARA RECORDAR

Desde fines de los años ochenta del siglo pasado, los conceptos de currículum, modelo curricular y
desarrollo curricular adquirieron una centralidad indiscutible en el campo educativo, hasta el punto de
que algunos estudiosos han tomado al Currículum como objeto de estudio central de la Didáctica.

2.1. DE LOS ANTECEDENTES A UNA POSIBLE DEFINICIÓN

15
Decíamos anteriormente que, en campo de la teoría curricular, cada autor presenta su propia visión y
definición acerca de lo que un Currículum es o debería ser.

Además, cada enunciación es realizada desde perspectivas diferentes que a veces hacen improcedente
una comparación entre ellas, pues algunas conceptualizaciones realizan la perspectiva sociológica,
otras la perspectiva pedagógica, algunas señalan el ideal a alcanzar, y otras remiten a la realidad del
aula para establecer qué cosa es un Currículum.

Sin embargo, si pensamos en nuestro ámbito de trabajo cotidiano —la escuela—, al hablar de
Currículum no se suscitan confusiones.

Ya sea que hablemos con colegas o con superiores, el término tiene un único e inconfundible referente:
la norma escrita emanada de la autoridad oficial, sobre cuya base debemos organizar nuestras
actividades áulicas.

Este es el significado que el término ha adquirido con el uso práctico que de él se realiza en ámbitos
educativos.

La siguiente definición de Currículum pertenece a la especialista de nacionalidad mexicana Alicia De

Alba:

“Por currículum se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres,

creencias, hábitos) que conforman una propuesta político- educativa, pensada e impulsada por diversos
grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser
dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía.

Síntesis a la cual se arriba a través de (...) dimensiones generales y particulares que interactúan en el
devenir de los currículum en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es
profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a
través de distintos niveles de significado.” Esta es una definición que desafía a los docentes y a sus
concepciones curriculares.

De Alba ha construido una definición desde una perspectiva más sociológica que pedagógica. Su
conceptualización no escatima la complejidad que la noción de currículum entraña.

La autora nos advierte que “(...) ningún currículum puede ser neutro y aséptico, como lo han pretendido
algunas posiciones. La educación es una parte sensible y neurálgica del tejido social; por tanto, los
diversos sujetos y sectores sociales se encuentran interesados en esta y luchan por que la educación —
específicamente en aquellos proyectos de su interés— sea congruente con su proyecto político”.
16
Su formulación teórica presenta, además, otros méritos. Por un lado, trasciende la conceptualización
que con el uso práctico ha adquirido el término en las instituciones educativas.
Por otro lado, abre el campo curricular para observarlo desde distintas perspectivas y problematizarlo
de una manera diferente.

La autora mexicana no presenta ideas acabadas y cerradas, sino que obliga al docente lector a descorrer
los velos de la mente y poner en jaque las propias reflexiones teóricas, ya que su lectura desata
irremediablemente una catarata de interrogantes agudos e innovadores sobre el currículum que impiden
la formación de telarañas mentales.
Por otra parte, De Alba analiza al currículum como un entretejido de problemas provenientes de la
sociedad, viendo a esta última no como un lugar de consenso, sino como un espacio poblado de
antagonismos.

En el currículum encontramos dos tipos de dimensiones: la dimensión general (inherente al currículum)

y las dimensiones específicas (nivel educativo, población destinataria, etc.). Dentro de la primera,
pueden distinguirse: la dimensión social amplia (cultural, política, social, económica e ideológica), la
institucional (organización del tiempo, del espacio, relaciones de trabajo, manejo del contenido,
burocracia educativa, etc.) y la didáctica (remite al espacio de la cotidianidad de la vida escolar, donde
maestros y estudiantes desarrollan las propuestas curriculares).

CURRÍCULUM

PARA RECORDAR
El currículum es la expresión práctica de una filosofía y una metodología de trabajo, que considera a
los actores educativos (docentes, padres y estudiantes) como intérpretes activos de significados,

17
capaces de comprender y modificar la red de relaciones sociales que los vinculan entre sien el proceso
de enseñar y aprender. El currículum es una idea respecto del modo de educar desde una modalidad
práctica y deliberativa, en el que constantemente la realidad nos interpela.

2.2. CONCEPTUALIZACIÓN DEL CURRÍCULO DESDE NUESTRA REALIDAD

A continuación se describen las diferentes interpretaciones sobre la idea de currículo y lo que

representa para los sistemas educativos y de qué forma nuestro país participa en su evolución
conceptual.

2.2.1. COMO PLANES Y PROGRAMAS

Inicialmente se consideraba como sinónimo de planes y programas de estudio, esto implicaba que
currículo se podía escribir y representar en forma rigurosa en períodos determinados, enfatizando en los
contenidos programáticos, por lo que se consideraba a la educación como transmisora de
conocimientos. Entre los conceptos que enfatizan esta visión están los siguientes:

 “Es la materia y el contenido de materia que se utiliza en la enseñanza”, Briggs, 1962. (5)

 “Abarca todas las oportunidades de aprendizaje provistas por las escuelas. Por ello se
consideran sinónimos currículo y programa de la escuela”. Saylor y Alexander, 1970.

2.2.2. COMO PRODUCTO DE LA EDUCACIÓN

Aquí se concede mayor importancia a los resultados de la educación, constituyéndose la escuela y el

maestro en los instrumentos del cambio. Los conceptos que tienen esta tendencia son los siguientes:

 “Constituido por todas las experiencias que los estudiantes ganan bajo la dirección del maestro”,
Caswell, 1936.

 “Conjunto de experiencias que el estudiante gana bajo la dirección de la escuela”, Gwynn, 1943.

 “El conjunto de experiencias educativas que los estudiantes logran bajo la dirección de la
escuela”, Beauchamp, 1957.

 “Son todas las experiencias que los estudiantes consiguen bajo la orientación de la escuela”, D.
Hurley, 1957.

 “Es un programa de actividades diseñado de modo que los estudiantes alcancen en él mayor
grado posible ciertos fines u objetivos educacionales”, Hirst.

5
Apuntes Mimeografiados Universitarios, Currículo, 1989.
18
  “Es el conjunto de experiencias que el estudiante gana sin que importe dónde o cómo estas
ocurren”. 1967.

 “Es el cúmulo de actividades y experiencias de aprendizaje que los niños adquieren dentro y
fuera de las aulas, bajo la dirección de la escuela, encaminadas hacia el logro de un ciudadano
integrado y útil a la comunidad”, Dep. de Currículum, Bolivia, 1969.

2.2.3. COMO PROCESO EDUCATIVO

En esta categoría encontramos elementos que significan actividad, acción, actuación, participación
dinámica. Presenta una opción relativamente más amplia porque posibilita la intervención de los
estudiantes en la experimentación, en los trabajos y en la dinamicidad de las actividades. Y entre los
autores más próximos a esta tendencia están los siguientes conceptos:

 “Es todo lo que hacen estudiantes y profesores en la dirección de los objetivos de la educación”,
Rugg, 1940.

 “El conjunto de situaciones que empleamos intencionalmente para lograr una interacción
favorable o una respuesta de aprendizaje por parte de los estudiantes. También puede
interpretarse como el conjunto de factores que permite

 la mejor interacción en el ambiente creado por la escuela y las experiencias que los estudiantes
ganan en ese ambiente”, C. Andersen, 1956.

 Currículo es el conjunto integrado de actividades, experiencias y medios del proceso enseñanza

aprendizaje; en el que participan estudiantes, maestros y comunidad, para alcanzar los objetivos
que se propone el sistema educativo. Dep. Currículum, La Paz, 1980.

 Es el marco de referencia para el desarrollo de aprendizajes de los niños. Es una guía para la
práctica, una referencia para que los maestros tengan presente las competencias a lograr, y
cómo estas responden y satisfacen las necesidades de aprendizaje de los niños. Reforma
Educativa, Bolivia, 1996 (6)

2.2.4. COMO EDUCACIÓN

Los autores resaltan el hecho de considerar al currículum como una totalidad y al conjunto de factores
que intervienen en la educación, además extienden la idea a la totalidad de los programas como al
conjunto de contenidos a ser desarrollados por el currículo. Por ello los siguientes autores dicen que:

6
Documentos de la Reforma Educativa, 1996.
19
  “Es la totalidad de las experiencias planeadas y patrocinadas por la escuela”, Jameson, 1960.

 “Incluye todas las experiencias de los estudiantes por las cuales la escuela acepta
responsabilidades”, Ragan 1966.

2.2.5. COMO INSTRUMENTO DE PRESERVACIÓN, TRANSMISIÓN Y MEJORAMIENTO

DE LA CULTURA

 “Es un documento que contiene un conjunto organizado de decisiones acerca de lo que debe
enseñarse en una escuela o en un grupo de escuelas”, Beauchamp, 1967.

Luego de una relación de los diferentes enfoques sobre el concepto de currículo, podemos inferir que el
emitido por la Reforma Educativa en 1996, es el marco apropiado que permite incluir la visión
curricular de la Rama Diversificada, porque admite flexibilidad y una apertura a la participación de los
beneficiarios, característica de un sistema abierto y permeable a las necesidades de las comunidades
educativas.

20
 MODELOS PEDAGÓGICOS Y CURRÍCULO

FILOSOFÍA PRAGMÁTICA Y
FILOSOFÍA ESCOLÁSTICA FILOSOFÍA DETERMINISTA FILOSOFÍA DETERMINISTA
RELATIVISTA
PSICOLOGÍA DE LAS FACULTADES PSICOLOGÍA ASOCIATIVA PSICOLOGÍA ASOCIATIVA
PSICOLOGÍA GENÉTICA
SOCIEDAD TRADICIONAL SOCIEDAD CAPITALISTA SOCIEDAD CAPITALISTA
SOCIEDAD MERITOCRÁTICA

PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA NIVEL TEÓRICO

PEDAGOGÍA
TRADICIONAL CONDUCTISTA CONSTRUCTIVISTA SOCIAL

DEMANDAS COMUNIDAD
POLÍTICAS EDUCATIVA
DIDÁCTICAS DIDÁCTICAS DIDÁCTICAS DIDÁCTICAS
NECESIDADES DE CIENCIA Y
PRODUCCIÓN TECNOLOGÍA

DISEÑO DEL DISEÑO DEL DISEÑO DEL CURRÍCULO

DISEÑO DEL MEDIACIÓN
CURRICULAR
CURRÍCULO POR CURRÍCULO POR POR PROCESOS COGNITIVOS CURRÍCULO POR
DISCIPLINAS Y OBJETIVOS DE SUBJETIVOS O CONSENSO
INVESTIGATIVOS
FACULTADES ENSEÑANZA PARTICIPATIVO

ACONTECIMIENTO
ENSEÑANZA DE ENSEÑANZA
ENSEÑANZA ENSEÑANZA CRÍTICA
ENSEÑANZA VERTICAL CONSTRUCTORA DE REAL
MODELADORA DE Y DIALÓGICA
TRANSMISIONISTA SENTIDOS DESDE EL
CONDUCTAS COLECTIVA
ALUMNO

EVALUACIÓN EVALUACIÓN
CUANTITATIVA INTEGRAL

21
PUNTO DE VISTA PEDAGÓGICO DEL CURRÍCULUM

Desde un punto de vista pedagógico, nos encontramos con autores que

definen al currículum de formas diversas. Las definiciones pueden ser
agrupadas en categorías que denotan la preeminencia de un componente
o dimensión sobre otro:
• Currículum como estructura organizada de conocimientos:
se trata de un programa de contenidos seleccionados por ser válidos,
verdaderos y esenciales; deben transmitirse por la escuela Tal vez haya
sido la idea más extendida sobre currículum. Son representativos de esta
línea R.M. Hutchins, A. Bestor, PH. Phenix y M. Belth.
• Currículum como declaración de objetivos de aprendizaje: es un
documento modelo que especifica los resultados de aprendizaje deseados.
Por lo general, los objetivos respetan las pautas conductistas: son
expresados en términos de conductas observables, medibIes y evaluables.
En esta concepción, la idea de currículum se asocia a la idea de plan de
estudios. El pionero de esta perspectiva ha sido J. F Bobbit, seguido en
mayor o menor medida por R. Mager, J. Johnson y R. Gagné.
Currículum como plan integral para la enseñanza: incluye la
especificación de los contenidos y los lineamientos pertinentes para las
tareas de enseñanza. R. Tyler, H. Taba, J. McDonald y G. Beauchamp
son exponentes de esta visión.

Currículum como conjunto de experiencias formativas: el currículum esta

compuesto por el conjunto de experiencias y oportunidades de
aprendizaje que los estudiantes adquieren en la escuela. J. ia J.
Kirkpatrick. J.G. Sayl y W.M. Alexander son gen nos representantes de
es postura.
Currículum como solución problemas: consiste en u proyecto global,
integrado flexible, que comunica principios generales de una propuesta
educativa. Está abierto al examen crítico constan En otras palabras,
presenta orientaciones sobre el qué, cómo y el cuándo, orientan la
práctica escolar concebí como un proceso de soluciones de problemas. L.

22
 Stenhousa Westbury, E. Eisner, además de J. Schwab son experiencias
que estudian a partir de los preceptos de esta idea.

Su enfoque se diferencia de otros al poner el acento en las articulaciones y relaciones que se establecen,
antes que en los contenidos curriculares seleccionados, Además, deja entrever que las cuestiones claves
del currículum no son de índole técnica, sino que representan respuestas a problemas políticos, sociales
y culturales.

Como veremos, la definición involucra el concepto de hegemonía. El mismo es un proceso de ejercicio

de poder complejo que incluye experiencias, prácticas, percepciones, significados y valores que se
renuevan, recrean y redefinen constantemente.

Como se observa en el cuadro de la página anterior, podemos ver cómo al mismo tiempo subyace tras
esta definición la sagaz óptica que plantean Gvirtz y Palamidessi al plantear el currículum como un
dispositivo regulador de la práctica educativa.

Una mirada sociológica al currículum

Si, como algunos autores sostienen, el currículum estuviese sujeto a los objetivos
deseados y prescriptos en la letra oficial que cada sistema educativo contiene
anticipando de alguna manera lo que acontecerá en las aulas, ¿de dónde surgen
aquellos aprendizajes que los estudiantes experimentan en la escuela y que no
figuran en el currículum explícito?

¿Son estos aprendizajes planificados por los docentes?

Las experiencias de aprendizaje no planificadas explícitamente la escuela fueron teniendo cabida en los
análisis teóricos que el currículum fue conceptualizándose en forma más amplia dinámica. Así, fue
gestándose movimiento que intentó recuperar y explicar por qué tenían lugar esos “aprendizajes extras”
parte de los niños, independientemente de que fuera porque los docentes enseñaban más que lo se
proponía en el documento oficial, o bien porque los estudian aprendían más que lo que aquel!
enseñaban.

En síntesis, ese nuevo movimiento reunió dar cuenta de los fenómenos educativos que se producen en
las escuelas, que aunque no fueron previa ni explícitamente planificados forman parte del conjunto de
aprendizajes de los estudiantes.

23
En esta línea de análisis se inscriben los estudios sociológicos sobre el currículum, que tratan de
abordar estudios y explicaciones de tipo descriptivo y explicativo, y me poco a poco fueron alejándose
cuestiones fundamentalmente pedagógicas.

Esta mirada sociológica amplió y complejizó el enfoque sobre el campo curricular, al considerar las
funciones sociales que desempeña la educación.

Los estudios antropológicos y sociológicos realizados desde esta perspectiva fueron demostrando lo
que se enseña y se aprende la escuela supera y se diferencia, muchas veces, de lo explicitado los
documentos oficiales y planificaciones docentes.

Por otra parte, se realizaron investigaciones tendientes a mostrar la situación escolar como un aparato
disciplinador y reproductor aunque también un gran disimulador) de las diferencias sociales.

Los aportes de los estudiosos del currículum desde un enfoque sociológico mostraron que, en el salón
de clases, acontecen sucesos que van más allá de las intenciones declaradas en planificaciones y
documentos oficiales.

Hay hechos que incluso pueden no lar explicitados, pero que sin embargo son buscados en forma
solapada.

Las investigaciones realizadas bajo este prisma ayudan a describir, comprender y explicar este tipo de
hechos.

Quienes se ubicaron dentro de esta línea de análisis cambiaron el centro de sus preocupaciones con
respecto al currículum.

Así, Ralph Tyler (1902-1994), un clásico adherente a la aplicación estrictamente técnica del currículum,
se planteaba el siguiente tipo de interrogantes al respecto: ¿Qué fines desea alcanzar la escuela? ¿Qué
tipo de experiencias pueden ayudar, con mayor probabilidad, a alcanzar esos fines? ¿Cómo organizar,
en forma eficaz, esas experiencias? ¿Cómo comprobar que los fines fueron alcanzados?

La nueva carnada de autores críticos pertenecientes al movimiento de la sociología curricular (Michad

Young, Michael Apple, Henry Giroux, Basil Bernstein, Thomas Popkewitz, entre otros) se plantearon,
desde esta nueva óptica, cuestiones tales como: ¿Qué conocimientos forman parte del currículum?
¿Cómo se producen esos conocimientos? ¿Cómo se los transmite en el aula? ¿Qué tipos de relaciones
sociales del aula sirven para establecer parámetros y reproducir los valores y normas incorporados en
las relaciones sociales aceptadas de otros ámbitos sociales dominantes? ¿Quién tiene acceso a formas

24
legítimas de conocimiento? ¿A qué intereses sirve este conocimiento? ¿Cómo intervienen los métodos
corrientes de evaluación para legitimar formas existentes de conocimiento?

El currículum, desde la perspectiva sociológica, es entendido como un modo de organizar la

experiencia socializadora de la escuela, que moldea tanto la experiencia del estudiante como la de
los docentes involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

MODELOS CURRICULARES PUNTO DE VISTA PEDAGÓGICO

Categoría
Modelo de objetivos Modelo de investigación
de análisis

Se confía en lo capacidad operativa del • El currículum se pienso como

diseño poro transformar lo que sucede
en las escuelas: el currículum es un
modelo de lo práctico, una ideo
Concepción predeterminada que debe ser plasmada.
y enfoque Para ello se recurre a la racionalidad
curricular técnica, instrumental (positivista).
• El currículum se articula en función de comunicativo.
objetivos.
• La programación es predictiva y
prescriptiva.
• Porte de objetivos conductuales de
aprendizaje.
• Cada actor curricular actúa en forma
in- dependiente: los expertos diseñan y
Desarrollo
elaboraron el currículum; los docentes
curricular
son meros ejecutores de lo programado
por los técnicos. Los estudiantes
responden a los planteos didácticos del
docente. Se confía en la autoridad del
uno hipótesis de trabajo, cuyo
desarrollo es un proceso de
investigación y acción que
promueve el intercambio de
opiniones. Por ello, para
dominio de la lógica práctica y
• El currículum se articulo en
torno o principios y normas.
• Es concebido como proyecto
y proceso.
• Parte de principios y
lineamientos orientadores paro
la acción didáctica. Todos los
actores curriculares actúan
cooperativo’ mente.
• Busca el desarrollo
profesional de los docentes
(investigación en la acción).
• La responsabilidad en el

25
 experto, que ante los problemas brinda proceso educativo es
soluciones técnicos. compartida.
• Se desarrolla en forma independiente
del desarrollo del profesor.

• El conocimiento es concebido
en términos de producto social
e histórico.
• El contenido es tratado como verdad
• Se lo concibe en formo
universal, neutro, estático, cosificado,
dialéctica, y se reconoce su
• Es presentado en forma atomizado,
complejidad, su dinamismo y
simple y lineal,
su valor social.
Enfoque • Se da prioridad a su valor académico,
• Se valoro y estimula el
epistemológico • No existe lugar para el disenso.
pensamiento divergente y
Predomina el pensamiento único y las
plural, el razonamiento, lo
acciones
argumentación, la comprensión
uniformadas,
de los problemas y la búsqueda
• Crea dependencia.
de soluciones creativas.
Genera y refuerza la
autonomía.

26
 • Es una actividad técnica en forma de
• Guía el aprendizaje.
paquetes curriculares, diseñada por
• Procura la construcción del
expertos.
conocimiento por parte del
• Es la causa del aprendizaje.
estudiante, y el desarrollo de su
Concepto • Está centrada en la transmisión del
imaginación.
enseñanza conocimiento y el control.
• Los estudiantes ensayan, buscan,
• Los estudiantes atienden, copian,
discuten, piensan, analizan, evalúan.
retienen, contestan, repiten.
• Está orientada más a la
• Está orientada al éxito de los
comprensión del proceso que al
estudiantes en sus evaluaciones.
éxito.

• Es un investigador en el aula.
• Ejecuta y aplica las decisiones de los
• Es autónomo, responsable,
técnicos y expertos.
comprometido y con juicio crítico.
• Es dependiente.
Rol del Es un práctico reflexivo (D. Schón).
docente

• No interviene en la toma de
• Coopera en el proceso de su
Rol del decisiones.
aprendizaje y en la toma de
estudiante • Neto acumulador y consumidor de
decisiones.
información.

• Las relaciones interpersonales son

• Las relaciones interpersonales están
democráticas; todos son sujetos
supeditadas a la función y jerarquía de
activos.
cada rol.
Caracteres- • Se da prioridad al traba1o en
• Son relaciones jerárquicas de poder
ticas de la equipo.
• Los puestos administrativos y de
escuela • La comunidad educativa elige
dirección son ocupados por vía
democráticamente los puestos
burocrática.
jerárquicos de la institución.

27
 • Es concebida en términos técnicos. Es
definida por expertos (ingeniería • Es concebida como una actividad
Concepto
educativa), política, ejercida en contextos
de
• Se educa en función de las sociohistóricos que la condicionan.
educación
necesidades del mercado.

• La evaluación es entendida como

un pro-
ceso de investigación, en el que se
• Consiste en comprobar y controlar si
indago
los objetivos operativos se consiguen
la calidad de lo que el estudiante
de acuerdo con lo previsto,
aprende y
• Se preocupa por técnicas que
la forma en que lo hizo.
determinen la objetividad del
• Se consideran las consecuencias
aprendido.
del acto
• La evaluación realizada por los
de evaluar (ética de la
docentes es sumativa; se preocupan
Concepto responsabilidad).
más por la objetividad de la corrección
de • Es una instancia más del proceso
a partir de una grilla que por una
evaluación global
corrección justa y equitativa del
de aprendizaje.
esfuerzo y tesón del estudiante.
• Es continua, formativa, en función
• La objetividad es entendida como de
del
justicia, y el anonimato garantiza
proceso de enseñanza y aprendizaje
imparcialidad o neutralidad.
y
• La evaluación institucional es externa:
compartida por docentes y
se rinden cuentas.
estudiantes.
• La evaluación mide y controlo.
• Se preocupo por el ejercicio
ecuánime de
lo evaluación.
• Los sujetos son evaluados en

28
 función &
su individualidad.
• La institución se autoevalúa.

• La enseñanza es valorada en
• Está definida en función de elementos
función de la racionalidad práctica
pertenecientes a la lógica económica y
aplicada o la educación.
criterios de mercado.
Concepto • Los valores educativos remiten a
• Básicamente se juzgan los actos en
de calidad los valores morales.
términos de eficacia,
de la • La calidad de 1a enseñanza se
• Los parámetros de calidad son fijados
enseñanza define con relación al proyecto
en función de criterios mercantilistas.
educativo, elaborado por toda lo
Son de- terminados por mecanismos
comunidad en forma conjunto.
técnicos y burocráticos de control.

• A pesar de algunas diferencias

• A pesar de algunas diferencias entre
Representa entre ellos, son exponentes de este
ellos, son exponentes de este modelo:
ntes modelo: John Dewey, Joseph
John Franklin Bobbit, Ralph Tyler,
teóricos Schwab, Lawrence Stenhouse y
Hilda Taba y Benjamin Bloam.
Philip W. Jackson.

3. TAXONOMÍA DE LAS TEORÍAS DEL CURRÍCULO

Es importante me parece y le parecerá a usted, definir el término de teoría para lo cual pongo a
consideración suya que entendemos como teoría a un conjunto coherente de leyes o principios que
regulan un fenómeno o constituyen el fundamento de una ciencia. En este caso el fenómeno que a
nosotros nos interesa analizar es el educativo dentro las Ciencias de la Educación.

Elaborar una teoría del currículum es lograr una práctica fundamentada en ideas cuyos principios, en
síntesis, son los siguientes:

29
La planificación o desarrollo curricular, la implementación del currículum en su uso y evaluación
representan la dimensión procesual del campo curricular.

A partir de 1980, después de G. A. Beauchamp ubicara las teorías del currículum en el ámbito de las
teorías de la educación, se puede manifestar que no se puede hablar de una sola teoría, sino de varias
que sirven a distintos propósitos, aunque todas ellas intentan racionalizar la práctica, conceptuarla y
explicarla.

Kemmis en su texto: “Más allá de la teoría de la reproducción”, entiende la teoría curricular, al

contemplarla:

a) desde una ubicación cultural y social

b) desde la escuela

Existen tres facetas de difícil delimitación en la teoría del currículum y estas son:

- Explicar la práctica educativa, lo que siempre depende del modelo de ciencia social y de ciencia
del que se parta, y que puede abarcar desde una explicación positivista hasta una postmoderna.

- Seleccionar los criterios éticos necesarios para mejorar la práctica, entendidos como normas
clarificadoras de lo que significa elevar la calidad de la educación.

- Proporcionar una adecuada conceptualización de su contenido. La determinación y selección

del contenido que debe ser trabajado en los centros educativos depende de una determinada
teoría del currículum (epistemología) y social (teoría social) desde la que pueda ser legitimado.

Por tanto Kemmis menciona estas tres teorías sobre el currículum:

3.1. LA TEORÍA TÉCNICA

Se caracteriza por racionalizar al máximo los fundamentos del currículum. La psicología, la

sociología, la economía y la antropología se constituyen en las bases científicas en las que se
sustenta la teoría educativa y el currículum en concreto. La escuela como señala A. Fernández,
se considera como un instrumento de reproducción social y cultural, por lo cual hay que
establecer un modelo de acción controlable y controlada. Lo fundamental de la teoría técnica es
que se separa el hecho social y cultural en general de la acción educativa en la esuela, cuestión
sobre la que existen ciertas disparidades. Podría decirse que esta teoría es cientifista,
administrativa y tecnicista, su objetivo es instrumental, es decir trata de llegar a los fines a
través de los medios establecidos.

30
Distinguiéndose en esta teoría:

Un predominio de la planificación por objetivos como comino para el diseño de la

enseñanza.

El desarrollo de métodos para la formación de docentes basados en la adquisición de

competencias.

La gestión y organización es jerarquizada y burocrática.

La separación de funciones entre expertos y docentes.

La práctica educativa entendida como un problema técnico.

3.2. LA TEORÍA PRÁCTICA

Se considera una teoría humanística debido a que se rige por los ideales heredados de la
Ilustración. Se trata de una concepción personalista que considera la sociedad como un
agregado de individuos, en la que cada uno de ellos aporta su contribución tanto a la vida social
como a la política y cultural. Esta teoría se caracteriza también por ser racionalista de la acción,
pues su fin es que cada individuo decida y valore su propia práctica. Como señala A. Fernández,
“mientras la razón técnica implica un proceso de acción de acuerdo a reglas preestablecidas, la
razón práctica lleva a cabo la acción de acuerdo al juicio prudente, que no es innato, sino
adquirido desde la relación de la teoría y la práctica.”. La principal aportación de ésta teoría es
que, en palabras que A. Fernández utiliza, “la realidad social no es algo que exista y pueda ser
conocido con independencia del que quiere conocerla, sino sostenida por medio de los
significados y los actos individuales”.

En esta teoría los profesores son considerados como agentes activos e investigadores, en la que
podemos señalar los siguientes puntos relevantes:

Introduce una perspectiva experimental en el currículum, entiende la investigación

como vía para el conocimiento práctico.

Potencia el concepto de aprendizaje como descubrimiento y construcción.

Respeta la autonomía profesional y fomenta su desarrollo.

Interpreta el currículum como un proceso abierto.

3.3. LA TEORÍA CRÍTICA

31
 Se basa fundamentalmente en el discurso dialéctico que trata de iluminar los procesos sociales y
educativos pariendo de las siguientes premisas:

- Los simples dualismos limitan la comprensión.

- Las oposiciones planteadas en estos dualismos llevan a la contradicción.

- Las ideas o posturas dualmente opuestas interactúan.

- Los procesos dinámicos de interacción entre las ideas o posturas opuestas constituyen los
patrones y las consecuencias de la interacción en los escenarios sociales y educativos que se
esperan comprender y mejorar.

Desde esta perspectiva los profesores están comprometidos en la elaboración del currículum,
convirtiéndose a la vez, en “producto y productores de ideología”.

Esta diversidad de teorías responde a la diversidad de criterios empleados a para su definición y

están centradas en:

El sujeto, materia y sociedad

La disciplina

El grado de teorización alcanzado

El proceso

Mc Neill, las agrupo desde los enfoques:

Humanístico

Recontruccionista

Tecnológico

Académico

Esta no es la única clasificación respecto a las teorías curriculares, Pinar (7) también elaboro
una propia clasificación y es la siguiente:

Tradicionalistas, fundamentada en la racionalidad científica

Empírico-conceptuales, influenciadas por el paradigma positivista

Reconceptualistas, que enfatiza la dimensión socio-crítica

7
Modulo 1 Teoría Curricular, CEUB.2004
32
4. FUNDAMENTOS DEL CURRICULUM

De igual manera existen un conjunto de concepciones respecto a su fundamentación las cuales

responden a visiones individuales, perspectivas temáticas y criterios tanto individuales como colectivos,
por tanto mencionaremos algunas de estas.

4.1. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS

Nos hace referencia a un conjunto de ideas, fines y valores que se pretenden inculcar en nuestro
contexto podemos hablar de una cosmovisión ya sea andina como oriental, estas son formas de
pensar y entender aspectos de una realidad.

4.2. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS

Su vinculación esta dada por el estudio teórico de los fundamentos, los métodos y el valor del
conocimiento y concepciones respecto a esta última.

4.3. FUNDAMENTOS POLÍTICOS

Estos fundamentos están relacionados con la intencionalidad de un conjunto de actividades que

se desarrollaran, se vinculan con los lineamientos de acción a seguir.

4.4. FUNDAMENTOS SOCIALES

Referida a las demandas sociales y necesidades en un entorno, región, población o comunidad

que deben estar de alguna forma establecidas explícitamente en el currículum.

4.5. FUNDAMENTOS CULTURALES

Hace referencia al conjunto de costumbres, tradiciones, creencias y prácticas que responden a

situaciones especificas de la comunidad y se desarrollan en el cotidiano vivir de esta.

4.6. FUNDAMENTOS HISTÓRICOS

Responde a una acumulación de hechos y acontecimientos tanto sincrónicos como diacrónicos

que son parte de la cotidianeidad de un individuo y de un conjunto de individuos en este caso
harán referencia a una realidad determinada y común.

4.7. FUNDAMENTOS ÉTICOS

33
Son los relacionados al que hacer cotidiano del individuo con su entorno a la actitud asumida
respecto a lo que dice y hace, lo ético responde a la libertad, el sentimiento de culpa, la
conciencia, el deber que este tiene consigo mismo y con la sociedad.

4.8. FUNDAMENTOS ESTÉTICOS

Esta readicionado a la forma y fondo, la esencia y la percepción de la belleza y la fealdad, lo

estético se ocupa también de la cuestión de si estas cualidades están de manera objetiva
presentes en las cosas, a las que pueden calificar, o si existen sólo en la mente del individuo; por
lo tanto, su finalidad es mostrar si los objetos son percibidos de un modo particular (el modo
estético) o si los objetos tienen, en sí mismos, cualidades específicas o estéticas.

4.9. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS

Tomaran en cuenta un conjunto de perspectivas que delimitan no solo el comportamiento y los

procesos mentales del individuo por el contrario nos hablan de un desarrollo evolutivo y
procesual de este para lo cual podemos recurrir a las diferentes teorías que existen dentro la
perspectiva psicológica, por ejemplo:

La teoría conductista, teoría de la Gestalt, teoría humanista, constructivismo y la teoría socio-

cultural, entre otras.

4.10. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS

Hablamos del conjunto de teorías que hacen referencia al que hacer educativo como proceso
educativo que no simplemente se limita a un aula, por el contrario podemos conceptualizar un
aula no solo como un espacio físico, sino como un espacio psicológico, social y cultural.

Estos procesos están mediados por un conjunto de recursos empleados tanto por el docente
como por los estudiantes.

4.11. FUNDAMENTOS TECNOLÓGICOS

Este fundamente esta dado por el uso de medios y recursos en este caso podemos hacer
referencia a las NTICs, que son la nuevas tecnologías de la información y la comunicación, un
ejemplo claro es el acceso a la Internet, el uso de computadoras, de programas (software) que
facilita procesos comunicativos y educativos.

En el siguiente podemos apreciar la fundamentación del currículo y su énfasis en un conjunto

de factores que hacen al quehacer educativo.

34
5. MODELOS CURRICULARES
Los modelos curriculares parten de supuestos fundamentos filosóficos, pedagógicos, psicológicos,
sociales y políticos que señalan explícita o implícitamente no sólo los procesos, sino también la
dinámica entre los componentes del mismo.
Un modelo curricular es una representación simbólica y simplificada del proceso curricular que
responde a los objetivos definidos como a los medios o recursos en los diferentes niveles de la
planificación.

MODELO LINEAL DE TAYLER

Especialistas Sociedad Alumno

OBJETIVOS SUGERIDOS

FILTRO DE FILOSOFÍA

FILTRO DE PSICOLOGÍA

OBJETIVOS DEFINIDOS

Selección de Actividades

Organización de actividades de aprendizaje

Evaluación de Experiencias

Los modelos curriculares facilitan al docente la tarea de abordar el proceso educativo en función de
técnicas lógicas de definición y solución de problemas con el objeto de planificar, diseñar e implantar
sistemas eficientes y eficaces de aprendizaje que respondan a las necesidades del educando, del docente
y de la comunidad.
Los diferentes modelos curriculares cumplen la función de determinar las finalidades que se pretenden,
estructurar y dar forma a las mismas para su realización en la práctica. El concepto de currículo que
cada uno de ellos representa corresponde con formas diferentes de concebir los procesos de enseñanza

35
y aprendizaje y deriva de la caracterización otorgada a los diferentes aspectos que lo conforman, su
alcance y su relación con la práctica.
Así tenemos Modelos Curriculares: lineal, circular e integrado.

5.1. MODELO CURRICULAR LINEAL

El modelo curricular lineal del Prof. Ralph W. Tyler se estructuraba
en función de cuatro preguntas básicas:
1¿Qué objetivos debe lograr la escuela?
2¿Cómo deben seleccionarse las actividades de aprendizaje?
3¿Cómo organizarlas?
4 ¿Cómo evaluarlas?
En relación con estas cuatro preguntas se consideran cuatro fases, que son:
1. Determinación de objetivos.
2 Selección de experiencias.
3 Organización de experiencias.
4 Evaluación de experiencias.
Este modelo comprende cuatro fases, lo importante es comprender su aspecto dinámico, es decir, sus
relaciones mutuas que la enumeración estática de las fases.

5.1.1. DETERMINACIÓN DE OBJETIVOS

Como se observa en el gráfico, en la planificación curricular, los objetivos determinan la selección,

organización y evaluación de las experiencias de aprendizaje.
El Prof. Tyler establecía tres fuentes para la determinación de objetivos: el educando, la sociedad
contemporánea y la cultura.
Del estudio del educando se debería obtener información acerca de los intereses, necesidades y el modo
de utilizar dicha información para inferir posibles objetivos educacionales.
El estudio de la sociedad contemporánea permitía identificar aquellos elementos del contexto histórico-
social que tienen importancia actual y futura, recogiendo sugerencias para posibles objetivos
educacionales.
La cultura es otra fuente en la medida que de su análisis se extraerían los aportes de las diferentes
ciencias, tanto desde el punto de vista general como particular, en la formación del estudiante,
obteniéndose sugerencias para posibles objetivos educacionales.
Los objetivos sugeridos de estas tres fuentes, podrían presentar contradicciones, falta de coherencia, etc.
Por esta razón introduce los filtros de la filosofía social y educacional y la psicología.
36
La filosofía de la educación se sustenta en valores y principios fundamentales, a la luz de estos valores
se debía confrontar los objetivos sugeridos.

La psicología se constituía en otro filtro en la selección de objetivos para determinar si eran

compatibles o no con el proceso de aprendizaje.

Luego de pasar por los filtros, se establecían los objetivos definidos.

Los objetivos debían cumplir con tres criterios: formulados desde el punto de vista del estudiante,
debían ser bidimensionales tener dos dimensiones: conducta y contenido y debían tener especificidad
(ser específicos para la planificación). Esto significa, el tipo de conducta que se pretende que adquiera
el estudiante, ya que todo proceso educacional debe encaminarse hacia la modificación y/o adquisición
de conductas. En segundo lugar, debe señalarse el contenido de aprendizaje mediante el cual la
conducta se hará operante.

Planteados los objetivos, se llevaría a cabo la selección y organización de actividades de aprendizaje, la

organización de aprendizajes y la evaluación de experiencias. Esta última retroalimentaban el sistema.

5.1.2. SELECCIÓN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

Una vez que han sido determinados los objetivos, se seleccionan las experiencias de aprendizaje que
posibilitan que los estudiantes alcancen las conductas indicadas en los objetivos ya formulados.

Las experiencias de aprendizaje son el medio para realizar los objetivos. El educando no aprende por lo
que hace o dice el docente, sino por lo que el mismo hace, asimila o realiza. Todo aprendizaje es fruto
de la experiencia, o sea, el resultado de la interacción de un sujeto inteligente con el medio físico-
humano que lo rodea. Así, la experiencia es algo que le ha sucedido. En cambio la actividad es más
bien exterior1 se refiere al hacer y puede o no producir experiencia, dependiendo si va acompañado de
un esfuerzo de reflexión o interpretación acerca de lo que nos ha sucedido.

5.1.3. ORGANIZACIÓN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

Concluido el proceso de selección de experiencias de aprendizaje, es necesario organizarlas

adecuadamente, es decir, disponerlas en el tiempo. En la organización de las actividades o experiencias
de aprendizaje se debe tomar los criterios de organización de continuidad, secuencia e integración.
• El criterio de continuidad nos indica que todo lo que se aprende debe repetirse a lo largo del proceso

37
educativo. Además hay que profundizar y ampliar lo aprendido a lo largo del programa de estudio de la
unidad educativa.
• El criterio de secuencia se refiere a la extensión cualitativa en el proceso de profundización y
ampliación de las actividades y experiencias de aprendizaje.
• El criterio de integración se refiere que todo lo aprendido debe ser reforzado por todas las demás
experiencias de aprendizaje.

5.1.4. EVALUACIÓN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

La última fase que se considera en el proceso de diseño curricular, es la evaluación de las experiencias
de aprendizaje. Los objetivos, las experiencias y su organización se debe someter a un constante,
continuo y permanente proceso de evaluación, no sólo en términos de rendimiento del educando, sino
también en relación al enjuiciamiento del currículo escolar como un todo y en sus partes para verificar
hasta qué punto se han logrado los objetivos educacionales que se ha propuesto al comienzo del diseño
lineal curricular.
a. Características. Las características generales del diseño curricular lineal son los siguientes:
• Los objetivos educativos deben ser producto de tres fuentes: sociedad, especialistas y estudiantes.
• Presenta una integración de la educación con los valores filosóficos de una sociedad y las distintas
ramas del saber.
• Se centra en los objetivos de comportamiento y en las experiencias para el logro de conductas.
• Sugiere una metodología para la formulación de objetivos conductuales.
• El proceso curricular se centra en las experiencias del aprendizaje.
• Propende a que todos los elementos del currículo actúen en cadena, es decir, uno detrás del otro.

Evalúa las experiencias de aprendizaje.

El currículo de los programas de estudio del sistema anterior estaba estructurado tomando en cuenta el
Modelo Curricular Lineal-Horizontal; comprendía cuatro columnas: objetivos específicos, contenidos,
experiencias de aprendizaje (actividades, metodología y materiales) y evaluación.

5.2. MODELO INTEGRADO

El Prof. Mario Leyton Soto, denomina esquema lineal al desarrollado por Tyler y presenta un Modelo
Integrado de Currículo. Cabe señalar que en el proceso educativo no sólo existe una relación lineal de
elemento a elemento, sino se interrelacionan permanentemente entre las distintas variables del proceso
educativo. En dicho modelo, clasifica en tres grupos: elementos esenciales, conceptos fundamentales y
procesos básicos.

38
5.2.1. ELEMENTOS ESENCIALES

Este grupo de factores actúa en constante interacción, lo que permite generar un ciclo dentro del
planeamiento curricular. Los elementos esenciales son: filosofía y psicología a. Filosofía y Psicología.

Como elementos esenciales estos interrelacionan de manera que influyen a su vez sobre el educando,
determinando la situación total. La Filosofía y la Psicología sugieren objetivos y éstos a su vez,
actividades que al ser realizadas proporcionan experiencias, las cuales deben evaluarse por una parte, y
por otra permiten reformular, ampliar y profundizar los objetivos, detectar fallas en el proceso
educativo e introducir los correctivos necesarios.

5.2.2. CONCEPTOS FUNDAMENTALES

Se refieren a los objetivos, actividades y experiencias de aprendizaje

a. Objetivo. Se define como el conjunto de experiencias que el individuo busca o se refuerza

deliberadamente por alcanzar.

b. Actividad. Se refiere al conjunto de experiencias en gestación, considerando que éstos ocurren al

ponerse en marcha una determinada tarea.

c. Experiencia. Se define como la conducta específica que adopta el individuo frente a una situación
determinada.

Principios básicos. Dentro del planeamiento curricular los principios son los siguientes:

39
 MODELO INTEGRADO

1.-ELEMENTOS ESENCIALES

a. Selección. Al planificar un currículo educativo, se deben seleccionar en primer lugar los objetivos y
luego su organización, seleccionar las actividades que permitan alcanzar dichos objetivos planteados.

b. Organización. En todo currículo educativo deben organizarse los objetivos; éstos facilitan la
selección de actividades así como también su organización. Una adecuada organización de las
actividades facilita el aprendizaje y por ende el logro de los objetivos propuestos.

c. Evaluación. Este proceso de evaluación permite comparar las experiencias producidas en los
objetivos.

5.2.3. CARACTERÍSTICAS

El Modelo Integrado Curricular presenta las siguientes características generales:

Constituye un sistema integrado y dinámico, donde cada elemento y variable se aplica en función de
los otros.
Permite iniciar el proceso de planificación curricular en cualquier momento y con cualquier variable
educativo.
Permite orientar la planificación curricular de acuerdo con los valores sociales imperantes y las teorías
40
psicológicas del aprendizaje. Permite seleccionar y organizar los objetivos; las actividades
seleccionadas y organizadas y las experiencias son evaluadas.

5.3. MODELO CONTEXTUAL

MODELO
CONTECTUAL

CONTENIDOS
CURRICULARES SELECCIÓN Y
ORGANIZACIÓN
METODOLOGÍAS DE ACTIVIDADES

CONTEXTO DE LA
REALIDAD DE EVALUACIÓN
RECURSOS CADA CLASE
(DOCENTE-
ESTUDIANTE)

PERSONALIDAD
CARACTERÍSTICAS
Y PERFIL
DEL GRUPO Y DEL
DEL DOCENTE
EDUCANDO

Es el que toma en cuenta las finalidades y posibilita que el docente aplicando los principios
pedagógicos y didácticos realice los ajustes de acuerdo con la realidad social e individual del educando.
Este modelo posibilita que el docente tenga en cuenta las orientaciones del diseño, desarrolle la
creatividad y permite que el estudiante pueda recrear en las situaciones de aprendizaje.

En el modelo contextual se especifican los fundamentos de la teoría curricular, se enumeran los

objetivos educacionales, se expresan los fundamentos del proceso de
enseñanza y aprendizaje, las teorías del aprendizaje que subyacen, las
concepciones del estudiante, las concepciones políticas y sociales de base,
los contenidos seleccionados de la cultura, etc., y se reconoce la riqueza y
la unicidad de la acción e interacción didáctica, se reconoce la
41
responsabilidad del docente como orientador, guía y facilitador del proceso de enseñanza y aprendizaje.

El docente” aprende” conjuntamente con el estudiante; no porque desconoce el contenido, sino que el
mismo debe ser conocido y a su vez debe ser recreado críticamente por el docente. Docente y
estudiante interactúan de modo creador en una realidad psicosocial donde interactúan con un grupo, en
un momento histórico social determinado. En este modelo contextual se introduce una meta mensaje, el
estudiante debe “aprender a aprender”

El modelo contextual es el que más se adecua a las realidades que vivimos en este siglo, donde la
variedad de paradigmas, las realidades sociales y la subjetividad son elementos que interjuegan de
modo muy flexibles y en permanente ínter juego.

CARACTERÍSTICAS

Las características generales del modelo contextual son los siguientes:

Los objetivos se adecuan a la realidad social e individual. Los contenidos se seleccionan de la cultura y
se adecuan a las realidades sociales e individuales.
Las actividades se adecuan a las realidades psicosociales y a la interacción didáctica.

• La metodología se deben adecuarse a cada situación didáctica y deben apuntar a aprender a

aprender.

• La evaluación se realiza todos los aspectos curriculares de acuerdo con las situaciones de cada
grupo y cada estudiante.

Todas las interpretaciones del término currículo y los modelos o diseños curriculares, es posible
establecer que en líneas generales, hay un cierto consenso acerca de las fases del diseño curricular, las
mismas que son: diagnóstico, objetivos (competencias), contenidos, metodologías, actividades y
evaluación.
El diagnóstico es una etapa inicial para conocer las características de la población en la que se aplicará
un determinado diseño. El énfasis en todos los aspectos del diagnóstico dependerá del modelo
curricular. La formulación de objetivos o competencias, la característica de los mismos, dependerá del
modelo. La selección y organización de los contenidos con criterios rígidos, flexibles, abiertos o mixtos
dependerán de los fundamentos del modelo curricular. La organización y los criterios en la selección y
organización de las actividades dependerán de la teoría de aprendizaje que se sustente en el modelo
curricular. La determinación de qué, cómo y con qué instrumentos se llevará a cabo la evaluación
estarán de acuerdo con el modelo y las teorías de base que sustenten el mismo.

42
5.4. CARACTERÍSTICAS DEL MODELO CURRÍCULAR POR SU APERTURA

A continuación se exponen las características más relevantes de dos modalidades de currículo, bajo el
criterio del grado de apertura y que sirve de parámetro al presente trabajo.

5.4.1. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL “CURRÍCULO CERRADO”:

1 Elaborado por técnicos administrativos y aplicados por los docentes.

2 Es detallista y rígido.

3 Sus objetivos son conductuales y operativos.

4 La calidad está centrada en el resultado.

5 La evaluación es sumativa.

6 Construido sobre la base del paradigma conductista.

7 Aplicación rígida del currículo

8 Aplicación mecánica en el aula.

9 De aplicación obligatoria en todos los contextos.

10 Profesor repetidor y poco autocrítico.

11 Centrado en las conductas y habilidades del maestro.

12 Investigación desde el laboratorio.

13 Investigación cuantitativa.

14 Reforzador del aprendizaje memorístico.

5.4.2. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL “CURRÍCULO ABIERTO”

1 Construido con la participación de los estudiantes, docentes y

Comunidad.

2 Diseñado sobre la base del paradigma cognitivo ecológico contextual.

3 Permite la creatividad del docente.

4 Revisable en función del contexto.

5 Globalizador y de contenidos mínimos.

43
 6 Aplicación flexible del currículo base.

7 Objetivos generales, terminales y expresivos. Busca competencias o

desempeños sociales.

8 Centrado en el proceso.

9 Evaluación formativa.

10 Docente reflexivo y crítico.

11 Centrado en el pensamiento de los estudiantes.

12 Investigación en el aula y en el contexto.

13 Investigación cualitativa.

14 Facilitador del aprendizaje significativo.

Comparativamente existen grandes diferencias entre ambos modelos curriculares, el uno responde a
una orientación vertical y centralista, el otro a una concepción de tipo horizontal y participativa. Sus
principios, como sus efectos educativos hacen la diferencia entre estos modelos, porque el cerrado
pertenece a una visión autoritaria y el abierto a un paradigma democrático.

6. MODELOS PEDAGÓGICOS Y SU RELACIÓN CON EL CURRÍCULUM

A los diferentes conceptos de currículo, mencionados más arriba, debo agregar los modelos
pedagógicos que sirven de marco teórico en su concepción. Paradigmas que orientan la manera de
organizar los procesos de aprendizaje y formas de manejo del aula y de relación entre los docentes y los
estudiantes.

Básicamente existen dos formas de producir aprendizaje, los modelos que enfatizan los procesos
exógenos al estudiante y los modelos que privilegian los procesos de tipo endógeno.

6.1. MODELOS EXÓGENOS (8)

Los modelos exógenos se plantean a partir de procesos externos al estudiante poniendo énfasis en la
enseñanza y establecen que el aprendizaje es dependiente de la forma de enseñanza.

En este modelo el maestro es el que educa, es quién habla, prescribe, pone las normas y las reglas. Es
quien tiene las verdades, sólo él sabe. Es el sujeto del proceso. Es quién define el contenido del
programa.

8
CATE, La Paz, 2000.
44
En tanto que el estudiante es el que debe ser educado, es quién escucha, obedece y sigue las
prescripciones y las normas. Es el que debe aprender. Es el objeto del proceso y es quién recibe los
contenidos como depósito.

El aprender significa informarse, memorizar y repetir los contenidos que le da el sistema a través del
maestro lo que cree que es necesario. El estudiante es un receptor.

Enseñar significa transmitir los contenidos tal cual están previstos en los programas, el maestro es
simplemente un transmisor de los conocimientos que son de carácter permanente.

Como modelo de conductas es el maestro el que informa, transmite, persuade, maneja y gobierna el
aprendizaje de hábitos y conductas. Es el que conduce y labra las conductas. Es el que dirige y modela
las conductas consideradas necesarias e imprescindibles para ser parte del sistema.

En tanto que el estudiante es el que debe reproducir los hábitos y conductas requeridos para
incorporarse en el mundo moderno. El maestro debe sustituir los hábitos tradicionales de los
estudiantes por otros favorables.

En consecuencia aprender significa ejecutar conductas que son permanentes en el tiempo y que le
permiten a la persona mantener una convivencia adecuada con su entorno. Y enseñar implica hacer uso
de diferentes estrategias que están dirigidas a motivar, sembrar, moldear y condicionar conductas,
como los hábitos en los estudiantes.

6.2. MODELO ENDÓGENO

En oposición al modelo anterior, los modelos endógenos plantean que la educación es fruto de procesos
internos del estudiante. Ponen énfasis en los procesos de aprendizaje y en su construcción, colocando a
la enseñanza como un organizador y un facilitador del aprendizaje.

En el modelo de procesos el maestro es el que facilita el proceso de construcción de los aprendizajes.

Promueve el diálogo de saberes. Acompaña a cada estudiante en su progreso, según su ritmo y formas
de aprendizaje. El estudiante construye sus aprendizajes a partir de su visión, parte de sus
conocimientos y saberes previos, integrando a los saberes nuevos, siguiendo su propio ritmo de
aprendizaje.

Para este “modelo de procesos”, aprender significa construir procesos de conocimiento modificando las
formas de sentir, actuar, crear y trascender, según los particulares modos y ritmos de integración de sus
saberes. En tanto que enseñar implica facilitar la construcción de los procesos de conocimiento, generar
un puente entre los saberes previos y los nuevos.
45
En consecuencia, la aparición e incorporación de nuevos modelos educativos traen cambios y
transformaciones en las estructuras curriculares, en el uso de medios y métodos de aprendizaje; en los
materiales y recursos pedagógicos, como en la forma de organización educativa.

Los programas curriculares también sufren los cambios, conforme van emergiendo paradigmas
pedagógicos. Vemos diseños, desde aquellos programas curriculares que dirigían rígidamente las
acciones de aula, hasta los que responden a formas educativas autogestionarias. Desde los menos
participativos hasta aquellos que responden a orientaciones colectivas y participativas. Entre estas
últimas tenemos a las Ramas Diversificadas que responden a formas de construcción democrática.

El siguiente gráfico nos aclarara mejor la relación pedagógica, didáctica y curricular.

7. ENFOQUES CURRICULARES

La variedad de teorías acerca del currículo que aparecen en la bibliografía especializada, tiene su
explicación en la multiplicidad de enfoques científicos, filosóficos e ideológicos de la educación, por la
variedad de concepciones psicológicas sobre el desarrollo y el aprendizaje, por la función social que se
atribuya a la enseñanza, por las distintas opciones que se pueden adoptar en los puntos de partida en los
que se encuentren los modelos.
La especificidad de cada enfoque está condicionada por el peso que se le puede dar a cada uno de los
componentes o desde el punto de vista científico, filosófico o político. Constituyen punto de vista que
permiten identificar los elementos conceptuales que orientan los lineamientos curriculares.

Se define a los enfoques curriculares de acuerdo con el punto de vista que permite identificar los puntos
de vista que predominan en el proceso de toma de decisiones. Estos elementos pueden ser de orden
político, social, psicológico e tecnológico.

El enfoque curricular se relaciona directamente con la problemática del modelo curricular: qué, cómo,
cuándo, enseñar.
Los enfoques curriculares no siempre se manifiestan en forma clara, explícita, sino que a veces se
reflejan de modo indirecto, oculto, sutilmente.

46
 FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO

IDEALISM REALISMO PRAGMATIS EXISTENCIALIS PERSONALIS MARXISM 1995

O CIENTÍFIC MO MO MO O
HOMBRE ALMA- RAZÓN
O SER SOCIAL, SER LIBRE, SE TRASCENDENT SER
CUERPO AMBIENTE AUTO REALIZA E, LIBRE SOCIAL-

REALIDAD IDEAS SENSORIAL MATERIAL: SUBJETIVA ORIGINAL

PERSONA - TRABAJO
HISTORIA
EVOLUCIÓN- MUNDO DIOS ORIGINAL
EXPERIENCI
CONOCIMIE RECORDAR INTERACCI SOLUCIONA VERDAD CONOCER- TEÓRICO-
AS
NTO ÓN: R RELATIVA SUBJETIVIDAD PRÁCTICO

• ¿Cuál es la teoría de aprendizaje que subyace?

Respecto al cuadro de los fundamentos:

MENTE- EXPERIENCI OBJETIVIDAD EN LO

FIN DEL CONOCER CONOCER CAPACIDAD REALIZARSE A DESARROLLAR SER
MUNDO AS SOCIAL
HOMBRE LA A DE SI MISMO SE COMO SOCIAL

47
VERDAD TRAVÉS AUTOCONTR PERSONA,
DEL OLAR LOS COMUNICARSE
EDUCACIÓN LLEVAR AL PREPARAR EXPERIENCI FORMAR PARA DESARROLLO PEDAGOGÍ
MÉTODO IMPULSOS CON DIOS
CONO- AL AS EL MISMO PERSONAL A
CIENTÍFICO
CIMIENTO ESTUDIANT APRENDIZAJ COLECTIVA

• ¿Cuáles son las relaciones que pueden establecerse entre docente y estudiante?
VERDADER E E- INDIVIDUA

• ¿Qué idea de hombre o naturaleza humana o a qué posición filosófica se aplica?

CURRÍCULO COMPENDI CIENCIAS CONJUNTO NO HAY CONJUNTO DE ENCAMINA
O INTELEC - COOPERACIÓ L-SOCIAL
O FÍSICAS DE CURRÍCULUM ACTIVIDADES DA LA
TUAL N
SISTEMÁTI CIENCIAS EXPERIENCI PLANEADAS SOLUCIÓN
MENTE
CO DE SOCIALES AS DEL DE
METODOLOG TRANSMISI TRANSMISI GRUPAL LIBRE, EL CREAR ESTUDIO-
FUENTE: Flores Rafael, Hacia una pedagogía del conocimiento, Bogotá, Mc Graw-HIl,

VERDADES ESTUDIANTE PROBLEMA

ÍA ÓN ÓN ESTUDIANTE ES AMBIENTES TRABAJO
S SOCIALES
OTROS MAESTRO VERDAD CENTRO DEL
AMBIENTE DE PERSONALES
AUTOEVALUA

Con el objetivo de develar los enfoques que subyacen podrían formularse una serie de preguntas, entre ellas:
ROLES DEL MODELO UTILIDAD PROCESO
LIBERTAD RSE
DOCENTE Y INDIVIDUAL -
ESTUDIANT GRUPAL
E
• ¿Cómo se determinó el contenido?
• ¿Cómo es concebida la escuela?
• ¿Cuáles son los roles del educando y del educador?
• ¿Cuáles son los factores decisivos del proceso de enseñanza?
• ¿Cuál es la importancia que se le asigna a la investigación?
• ¿Cuál es el modelo administrativo, centralizado o descentralizado?
• Que consecuencias tienen las dimensiones y el alcance del diseño curricular?
Algunos enfoques se refieren a los aspectos sociales, otros se relacionan con aspectos organizativos o
administrativos y otros con la naturaleza del modelo curricular. Es posible que algunos diseños respondan a
varios enfoques, por diferentes razones.
Los enfoques curriculares pueden ser:
El currículo como proceso político. Este enfoque prioriza la importancia de las modificaciones de orden político
que deben instrumentarse en un proceso de cambio. Todos los elementos que Intervienen no son neutros
políticamente. Se puede dar prioridad a la transformación social, al cambio político, a la evolución social.
El currículo como proceso de cambio social. Este enfoque está relacionado con el anterior, se diferencia del
mismo porque prioriza el cambio social y lo relaciona con la adopción y difusión de innovaciones educativas.
Supone cambios en la estructura social del país.
El currículo proceso tecnológico. Para este enfoque lo fundamental es estructurar un ambiente de enseñanza y
aprendizaje con los medios apropiados. Existen muchos modelos que podrían entrar en este enfoque.

Los mismos dependen de la teoría del aprendizaje y de la psicología educacional que orienten el diseño. Le
asigna importancia a la interconexión entre todos los elementos y las fases del currículo.
El currículo como proceso de realización personal. Para este enfoque se pone el acento en la importancia del
desarrollo personal. Existen diferentes orientaciones, algunos enfatizan la adquisición de conocimientos, otros de
habilidades y a valores humanos o espirituales en general.
El currículo como desarrollo de recursos humanos. Este enfoque prioriza el continuo desarrollo de recursos
humanos para el país o la región. El desarrollo de personal técnico, científico, etc., estará de acuerdo con los
planes nacionales o regionales de desarrollo.
El currículo como proceso de desarrollo organizativo. Este enfoque prioriza el desarrollo, organización y
funcionalidad del sistema educativo. Implica un plan racional, un planteamiento organizativo, delimitación de
funciones y roles de distintos estamentos del sistema educativo. En este enfoque puede observarse la tendencia a
la centralización o descentralización del sistema y la reorganización o no de los organismos educativos.
El currículo como proceso científico. Esta orientación le asigna fundamental importancia a la aplicación del
método científico a la realidad educativa. En este enfoque prioriza la necesidad de la investigación como
elemento fundamental y necesario para el desarrollo de cambios e innovaciones en el sistema educativo. Es
importante la relación entre los equipos técnicos y autoridades. Si bien este enfoque es costoso, ofrece ventajas a

48
largo plazo. Se transfiere tecnología desarrollada en otros países, pero realiza las adaptaciones necesarias de
acuerdo con los contextos socioculturales.
Los enfoques curriculares se relacionan con los aspectos políticos de un país (sobre todo en la toma de
decisiones), con los tecnológicos (el diseño curricular y su aplicación en la práctica educativa) y con los
organizativos-administrativos. Los mismos condicionan la preparación de los especialistas, los técnicos y el
personal docente en sus diferentes niveles.

ENFOQUE CURRICULAR DE HILDA TABA

Hilda Taba define al currículo como un plan para el aprendizaje, el propósito es ayudar a los estudiantes a
aprender, razón que debe estar presente en todo este trabajo mediato y de enorme responsabilidad.
Es una tarea de equipo en las que diferentes factores se entrecruzan, los de índole psicológica: necesidades e
intereses de los estudiantes, crecimiento y desarrollo, diferencias individuales, proceso de aprendizaje, proceso
de grupos. Otros son los factores socioeconómicos como los que hacen al conocimiento de la estructura social,
del impacto de la revolución científica y tecnológica, del aumento de las expectativas de educación por parte de
la humanidad toda, del desarrollo masivo de los medios de comunicación que plantean enormes interrogantes al
campo educativo en cuanto a saber si sus efectos serán realmente útiles para un mayor desarrollo de las
capacidades del hombre o lo convertirán en un ser sin capacidad de creación.
Los factores culturales tienen también enorme implicancia. Por una parte la escuela puede ser conservadora de la
cultura, puede transmisora o puede asumir una postura de recreación del mundo cultural.
Frente al avance desmesurado de la técnica se hace imprescindible pensar en una educación que funde sus
principios en el ser del hombre y no en el tener.
La planificación del currículo implica un proceso ordenado y para ello deben cumplirse ciertos pasos:
1: Diagnóstico de las necesidades.
2: Formulación de objetivos.
3: Selección de contenidos.
4: Organización de contenidos.
5: Selección de las actividades de aprendizaje.
6: Organización de las actividades de aprendizaje.
7: Determinación de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios para hacerlo.

49
 UN NUEVO TIPO DE CURRÍCULUM
Henry Giroux plantea que “El nuevo tipo de currículum tiene que dejar de lada
la pretensión ideológica de estar libre de cualquier clase de valor. El hecho de
reconocer que las opciones que hacemos con respecto a todas y cada una de las
facetas del currículum y la pedagogía están investidas de valor nos libera de
imponer nuestros propios valores a los demás. Admitirlos cama tales —es decir,
como nuestros valores— significa que podemos tomar como punto de partida la
idea de que la realidad nunca debería tomarse como un dato inmediato, sino,
más bien, como algo que debe cuestionarse y analizarse .

8. TIPOS DE CURRÍCULUM

En la planificación curricular se reconocen dos enfoques generales:

Por un lado, se tiene en su sentido más restrictivo, el currículum limitado al conjunto de conocimientos
en tanto contenidos o materias de un determinado plan de estudios que se tiene que transmitir al
estudiante.

Por otro, se tiene a aquellos que se dan una significación mayor, cuya sustentación reside en la visión
epistemológica y en las condiciones sociales, políticas y contextuales que la determinan.

Igualmente el currículum puede entenderse como alcance y secuencia ( 9 ), es decir, el listado de

resultados de aprendizaje esperados en cada grado o nivel, dándole de este modo una determinada
secuencia. Los resultados se agrupan de acuerdo a un tema o dimensión determinando el alcance del
mismo.

Cuando el plan para un curso completo incluye metas y/o justificación del curso, (objetivos, los temas,
actividades, recursos, asignaturas establecidas y los sistemas de evaluación recomendados) se inscribe
el currículum concebido como sílabo.

También existe el currículum como tabla de contenido, como texto de libro, plan de estudio, como
experiencias planeadas, etc.

9
Chaparro Plata García, Paulina: «RELACIÓN ENTRE CURRÍCULUM OCULTO Y CURRÍCULUM EXPLÍCITO». En:
www.lafacu.com/apuntes/educación.
50
Según la manera cómo se manifiestan los curriculums denominados «simultáneos», pueden
clasificarse en:

8.1. CURRÍCULUM OFICIAL O ESCRITO

Documento que establece alcances, secuencias, programas, sílabos, guías curriculares, contenidos
mínimos, objetivos, metodologías, bibliografías, etc. Es la base para el desarrollo de las actividades
académicas, orienta a los docentes y a los administradores para la planificación, ejecución y evaluación
del proceso educativo.

8.2. CURRÍCULUM FORMAL O EXPLICITO

Este currículum formal o propuesto concibe a la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje en
su estructuración metodológica en cuanto a fines, recursos, técnicas y condiciones contextuales
académicas y administrativas.

Su legitimidad es la racionalidad y coherencia de su planteamiento que va desde su fundamentación

hasta las operaciones que deben ponerse en práctica y que lógicamente se sostienen por una estructura
académica, administrativa, legal y económica (10).

Bajo este enfoque el currículum formal adquiere forma y fondo respecto a la sección de los contenidos,
el conjunto de conocimientos abstractos, habilidades y destrezas teórico-prácticas y las actitudes tanto
cognitivas, comportamentales y afectivas a desarrollar.

8.3. CURRICULUM REAL

Es la puesta en práctica del currículum formal con las inevitables y necesarias modificaciones que
requiere la contrastación y ajuste entre el plan curricular y la realidad del aula.

8.4. CURRÍCULUM OPERATIVO U OPERACIONAL

Comprende lo que realmente es enseñado por el docente, el cual a su vez es enfatizado y aprendido por
el estudiante, es el contenido efectivamente incluido, enfatizado y medido por el docente, de modo que
son los resultados los que serán medidos por el docente.

8.4.1. CURRÍCULO OPERACIONAL ENSEÑADO

Donde el contenido es incluido y enfatizado por el docente en las sesiones, es todo lo que este enseña.
Es la asignación del tiempo a los diferentes contenidos y al tipo de aprendizaje.

8.4.2. CURRÍCULO OPERACIONAL PROBADO

10
Fernández Enguita, Mariano: «IDEOLOGÍA Y CURRICULUM» En: luces y sombras: www.quadernsdigitals.net.
51
Es trabajado sobre los resultados de aprendizaje esperados que estos lograron.

Esta indicado por las pruebas resueltas por los estudiantes, son todos los procesos respondidos y probados.

8.5. CURRÍCULUM OCULTO O LATENTE E IMPLICITO

Estructura que no es reconocida oficialmente por docentes, administrativos y estudiantes, pero que
tiene un impacto significativo; por lo general está determinado por los valores, actitudes y conductas
apropiadas.
Este es también latente o tácito, no explicitado por el sistema educativo o institucional escolar.
Comprende el conjunto de aprendizajes no previstos que se forma asistemática y no intencional y se
produce en el contacto diario con el ambiente escolar, familiar, comunitario y con los medios de
comunicación social, pero están en permanente interacción con el aprendizaje intencionado.
Se refiere a los contenidos de valores y de normas, formación de actitudes, prácticas de convivencia,
etc., esenciales para el funcionamiento de la unidad educativa.
El currículo oculto, no está explicitado en el currículo en vigencia, pero que en forma asistemática y no
prevista influye en el aprendizaje de los estudiantes. Estos constituyen los conocimientos,
procedimientos, actitudes y valores que los estudiantes aprenden pero que no figuran explicitados.

8.6. CURRÍCULUM NULO O IGNORADO

Entendido como contenidos disciplinares, valores y principios que no están incluidos en los otros
currículums.

8.7. CURRÍCULUM EXTRA

Comprende aquella experiencia planificada fuera del currículum oficial, es de naturaleza voluntaria, es
altamente e igualmente significativo y contribuye en la formación holística e integral del estudiante.

8.8. CURRÍCULUM SIMULTÁNEO

Cuando se activan todos los currículum -explícitos e implícitos- en el proceso de experiencia de la

enseñanza aprendizaje de los estudiantes.

8.9. CURRÍCULO RÍGIDO Y CERRADO

Es él más frecuente en los sistemas educativos tradicionales. Es una programación unificada de

contenidos curriculares, de alcance nacional, de aplicación rígida en el aula, obligatorio para todos los
contextos, elaborado por los técnicos del Ministerio de Educación y aplicado por los maestros, centrado

52
en el resultado, evaluación sumativa, maestro competencial, investigación cuantitativa y experimental,
facilitador del aprendizaje memorístico.

8.10. CURRÍCULO AUSENTE

Se habla de un conjunto de actividades que no están en el currículum oficial; estos deberían estar, estos
no están presentes debido a una intencionalidad como ser el desconocimiento de problemas sociales,
este currículo obedece a una tendencia neoliberalista que pretende el sometimiento y discriminación
social.

8.11. EL CURRICULUM TRANSVERSAL

Se encarga de introducir en el currículum, contenidos relevantes de la problemática y entorno social de

nuestra realidad, por tanto pretende por medio de la implementación de competencias la instauración de
una sociedad libre de injusticias y contestataria con la problemática actual.

Para lo cual se pueden tomar tres técnicas para transversalizar un problema dentro el currículo, estos
son:

8.11.1. CENTROS DE INTERÉS

Son temas resaltados de la realidad y dificultan la calidad de vida de una determinada sociedad,
comunidad o entorno.

8.11.2. EJES PROBLEMÁTICOS

Contribuyen a ampliar y profundizar la información por medio de la intervención de expertos,

especialistas donde el individuo en este caso el estudiante o docente decide sobre el eje problemático a
tomar.

8.11.3. PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN

Están desarrollados por los propios estudiantes y/o docentes ellos buscan y conocen el impacto de una
problemática, estos obedecen A una planificación intencionada.

8.12. CURRICULUM POR MATERIAS, ÁREAS, PROBLEMAS (11)

La organización del currículum puede efectuarse por materias
(modelo disciplinario), áreas (interdisciplinario) Problemas
(multidisciplinarios).

11
Aillon, Víctor Manuel. Citado por Barral Rolando 2001)
53
Currículum por materias

Ventajas Desventajas
Estructura lógica Falta de unidad del conocimiento
Secuencia, orden Exposiciones, pasividad
Evaluación y dominio Descriptivo
de materia No toma en cuenta las destrezas y lo
Preparación intelectual emocional
Conocimientos No es psicológica Es rígida

Currículum por áreas

Ventajas Desventajas

Mayor integración del conocimiento Ininteligibilidad (confusión)

Validez psicológica
Contenido significativo
Amplitud de objetivos
Organización flexible
Se enseña lo fundamental
Riesgo de superficialidad
“amplitud - profundidad”
Riesgo de que la organización sea
solo formal y en el fondo se enseñe
separadamente

Currículum por problemas

Ventajas Desventajas
Materia central Suma las desventajas del currículum
Idea directriz por materias y áreas
Problemas en la que
colaboran todas las
disciplinas

8.12. CURRÍCULO ABIERTO Y FLEXIBLE.

Un currículo básico con contenidos curriculares mínimos

esenciales que deben desarrollarse en todas las unidades
educativas del país, permite la creatividad del docente,

54
modificación y ampliación en función del contexto, elaborados por los docentes, centrado en el proceso
de evaluación formativa, maestro reflexivo y crítico, investigación acción, investigación participativa y
etnográfica, facilitador del aprendizaje significativo.Y sobre todo de qué manera surgen, operan e
interactúan entre sí.

“Se deberán comprender las contradicciones entre el currículum oficial, es decir, los objetivos
explícitos cognitivos y afectivos de la instrucción formal, y el currículum oculto, es decir, las
normas, los valores y las creencias no afirmados explícitamente y que se transmiten a los
estudiantes tanto a través de la estructura significativa del contenido formal como de las
relaciones de la vida escolar y del aula.” (II. Gíroux)

Dado que la diferenciación se establece disimuladamente en el nivel de la institución, y no de un

organismo político central, es mucho más difícil detectarla. Sin ir más lejos ni agudizar en demasía el
ingenio, es realmente sencillo y palpable ver los contrastes existentes entre escuelas públicas y escuelas
privadas.
Aun dentro de las escuelas de gestión pública hay otros factores que determinan una diferenciación
interna de acuerdo con la clase social atendida por cada establecimiento escolar.
Es necesario tomar conciencia de que uno de esos factores involucra directamente al docente: la propia
percepción que de las diferentes clases sociales y sus oportunidades educativas tenga el maestro actuará
en ese sentido.

Como resultado final de todo este proceso de diferenciación, se obtiene una profunda desigualdad del
capital cultural distribuido entre los distintos grupos sociales. Puede parecer increíble, pero también
existe un currículum oculto diferenciado por clases sociales.
Los grupos más desfavorecidos son por lo general preparados para ocupar puestos subordinados, en la
organización tanto productiva como política de la sociedad, mientras que aquellos estudiantes
pertenecientes a grupos favorecidos serán socializados para ocupar puestos “intelectuales” en la
división social del trabajo.
De poco servirá la perspectiva sociológica crítica del currículum si permanece disociada de la
pedagógica.

En cambio, si se entiende al currículum en la línea de pensamiento de aquellos autores que lo

consideran como un proyecto práctico de solución de problemas, elaborado en forma colectiva, otras
son las perspectivas que se asoman, siempre y cuando no se pierdan de vista los aportes realizados por
la corriente sociológica.

55
Detengámonos por un instante la definición que nos ofrece el especialista de nacionalidad inglesa
tempranamente fallecido, Lawrence Stenhouse: “Un currículum et una tentativa para comunicar lo
principios y los rasgos esencial de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a1
discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”.

Siguiendo el pensamiento de este autor, el currículum se nos presenta como un intento deliberado y
explícito, pero al mismo tiempo abierto y flexible, de concretar nuestras intenciones pedagógicas. Se
establecen principios y líneas de acción, no objetivos observables, medibles y evaluables.

Esta forma pedagógica de conceptualizar y pensar el currículum requiere, por parte de quienes estamos
involucrados en las tareas educativas, una mirada atenta de lo que sucede en la escuela (y aquí es que se
combina con el enfoque sociológico).

“El currículum es lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender. Lo que los estudiantes
tienen oportunidad de aprender depende de lo que no tienen oportunidad de aprender. El poder
distribuye las oportunidades y las no oportunidades. Por consiguiente, el currículum está
íntimamente ligado a la administración educativa y a enseñanza, porque cada conjunto de
actividades produce oportunidades y limitaciones a lo que se puede aprender:’ (T.T. Da Silva)

Claro está que todo ello no puede quedar en meras percepciones e ideales utópicos, sino que debe
concretarse en una propuesta curricular sensata y acorde con la realidad escolar en la que debemos
desempeñarnos, sin desconsiderar el diálogo institucional en permanente reconstrucción.
La solución de los problemas que enfrentamos cotidianamente en el aula tampoco pasa por la
aplicación rigurosa de teorías científicas, en lo que respecta a la Psicología del aprendizaje o la teoría
curricular. Requiere de un proceso de análisis, estudio, reflexión y debate con todos los actores
educativos involucrados en el proceso educativo.
Estas dificultades no deben conducirnos a adoptar actitudes derrotistas o inanimadas, que no nos
permitan pensar en la posibilidad de mejorar este dispositivo regulador. Mejorar la escuela y el
currículum ya es estar contribuyendo a la transformación de la sociedad.

56
 PARA RECORDAR Y REFLEXIONAR
La concepción y el desarrollo del currículum están implícitos, sobre todo
cuando se habla de valores; el problema surge cuando se asumen estos
valores como dogmas o tramas paralelas que impiden las transformaciones
oportunas a los requerimientos del encargo social.
Los valores no pueden ser considerados estáticamente, tanto que cierren el
paso al desarrollo pleno del hombre; por el contrario, debe ser entendido
como un proceso perfectible, pues al asumir una postura híbrida y ecléctica,
ésta surge como una nueva forma de resistencia al cambio. Esta tendencia
de aferrarse al pasado es absolutamente válida porque la necesidad de la
sociedad pasa por el sentimiento de seguridad, seguridad que comienza a
debilitarse al asumir los nuevos roles desde adentro y afuera. Ello nos ubica
en una situación un tanto precaria, pero al mismo tiempo nos abre la
posibilidad de percibir un mundo posible, de dar el necesario paso del
ámbito precario al ámbito de lo posible.
La educación se concibe como un producto cuando enfatiza su uso
explícito, funcional y utilitario de la misma, al extremo de definir un modelo
concreto de comprender las cosas, es decir, prioriza la eficacia por encima
de su secuencia y desarrollo.
También la educación puede ser entendida como un proceso cuando se
trabaja longitudinalmente con sus principales agentes y variables, de tal
manera que la misma experiencia permite descubrir nuevas situaciones, ya
no interesa prioritariamente el punto final sino las nuevas situaciones que se
presentan en su transcurso.

9.
Dimensión prescriptiva del currículum: Los niveles de concreción
Acordamos con Lawrence Stenhouse en que el currículum es un medio para comunicar los principios y
rasgos esenciales de un propósito educativo, abierto a la discusión crítica para poder ser efectivamente
trasladado a la práctica, convirtiéndose de esta manera en un potente instrumento de gestión
institucional didáctico-pedagógica.

57
Como venimos sosteniendo a lo largo de este capítulo, todo currículum presupone un proyecto
sociopolítico-cultural que orienta la práctica educativa. Es de destacar que el mismo va concretándose
en distintos niveles.

El primer nivel de concreción curricular es el nivel nacional. Cada país cuenta con un macro
currículum, de carácter normativo, general y prescriptivo, que constituye la propuesta oficial del
Ministerio de educación.

Si bien es elaborado en función de las necesidades, las experiencias y los aportes de las distintas
jurisdicciones nacionales, los lineamientos curriculares son establecidos en forma global, general: el
enfoque, la intencionalidad política y social de la propuesta, los objetivos generales de la educación, la
organización de los contenidos, los fundamentos y orientaciones para el proceso de enseñanza y
aprendizaje.

El currículum oficial nacional constituye la piedra basal sobre la que se construirá luego el currículum
en el nivel jurisdiccional —segundo nivel de concreción curricular— (provincia o estado, departamento,
o municipio) que, a su vez, diseñará su propio currículum,
pudiendo incorporar, por ejemplo, particularidades locales.

Los aspectos regionales son articulados con los aspectos más

generales establecidos en el nivel nacional.
Obviamente, al acortarse la brecha que separa el nivel de
toma de decisiones del contexto de aplicación, puede
vincularse más óptimamente a las circunstancias reales en
que debe aplicarse.
Como contrapartida, se corre el riesgo de la fragmentación
excesiva, ya que cada municipio podría tener su propia oferta educativa. Esto comportaría serias
dificultades para integrar y articular la política educativa del conjunto de las instituciones educativas de
un país.
El tercer nivel de concreción curricular es el de las instituciones educativas.

Cada institución escolar será la encargada de pensar, elaborar y evaluar la propuesta escolar acorde con
su realidad, sus necesidades e intereses, y precisar mucho más detalladamente contenidos,
metodologías, actividades, recursos, evaluación, etc.
Es decir que el currículum es adaptado y contextualizado de acuerdo con el mareo sociocultural en el
que será aplicado.

58
Aquí desempeñarán su rol variables tales como las características del cuerpo docente, los estudiantes, el
contexto comunitario, la infraestructura, el equipamiento, etc.
El diseño curricular queda finalmente concretado en la planificación realizada para el aula, que
presenta el cuarto nivel de concreción curricular.
Con ella, los maestros organizan su práctica.
Al planificar se articulan los contenidos, las actividades, la metodología a emplear, las estrategias y los
recursos didácticos.

NIVEL 1
Diseño curricular en el nivel nacional sienta los fundamentos básicos del
currículum. Establece los contenidos y enseñanzas mínimos que deben
contemplase.

NIVEL 2
Diseño curricular en el nivel jurisdiccional: en función de lo establecido en
el nivel anterior, realiza adaptaciones de tipo general y contempla las

NIVEL 3

Proyecto curricular en el nivel institucional: el currículum debe ser

elaborado y diseñado por el claustro docente y el equipo directivo, según las
necesidades educativas de la comunidad a la que se destine.
NIVEL 4
Programación áulica: planificación de unidades didácticas, temática y o de
aprendizaje derivadas del currículum elaborado en el nivel institucional.
Currículum puesto en acción por cada docente.

59
9. EL CURRÍCULO EN BOLIVIA

Hasta antes de la Reforma Educativa el Currículo en

Bolivia no se articulaba entre sus programas y las
necesidades de la sociedad boliviana. No había
relación entre la oferta curricular con las aspiraciones y
demandas de los beneficiarios del sistema.

En ese marco el aprendizaje se sustentaba en la

transmisión de conocimientos seleccionados y
plasmados en programas diseñados por una burocracia
“normalista”. Programas que no respondían a las necesidades de la población, en consecuencia estuvo
descontextualizado espacial y temporalmente.

El currículo anterior a la reforma no reconocía la pluriculturalidad, como la multietnicidad y las

diferentes lenguas vigentes en la vida cotidiana de los usuarios. Todo lo contrario, su propósito era
homogeneizar a la sociedad y para ello pretendía formar al “hombre boliviano”, como si entre las
personas no existieran diferencias de ninguna naturaleza.

Su diseño respondía a una concepción administrativa centralizada y absorbente, tanto en la

planificación, como en la gestión y en el proceso de evaluación como sistema. Enfoque que caracterizó
a un aislamiento casi ermitaño y desvinculado de los problemas, que transcurrido el tiempo se hacía
cada vez más profunda. Por tanto la oferta de la calidad educativa no satisfacía, ni respondía a los
requerimientos de un país que necesitaba con urgencia desarrollar y elevar su calidad de vida.

9.1. EL CURRÍCULO EN LA ACTUALIDAD

El reconocimiento de Bolivia como un país heterogéneo y plural en lo social, en su lengua y en la

cultura, posibilitó una nueva visión de la riqueza existente en las “supuestas barreras” culturales. La
diversidad no era más un obstáculo, la heterogeneidad cultural se convirtió en una veta de creatividad,
reconocimiento, reafirmación y orgullo local.

Actitud que modificó sustancialmente la perspectiva de la educación en Bolivia, influencia que se

plasma en un enfoque diferente del currículo, como en la planificación, en la gestión y en la evaluación,
en síntesis en un currículo abierto, democrático y participativo.

60
Visión que permite a la Reforma diseñar una nueva estructura curricular con un enfoque flexible y
abierto a las necesidades nacionales y locales en oposición a las precedentes que tenían una perspectiva
de escritorio y sin posibilidad de participación de los usuarios.

9.1.1. “EL CURRÍCULO Y LA IDEOLOGÍA”

Todos los sistemas educativos se mantienen y justifican sobre la base de líneas de argumentación que
tienden a oscilar entre dos polos discursivos, los que defienden que la educación es una de las vías
privilegiadas para paliar y corregir las disfunciones de las que se resiente el modelo socioeconómico y
cultural vigente, y otros que sostienen que las instituciones educativas pueden ejercer un papel decisivo
en la transformación y el cambio de los modelos de sociedad de los que venimos participando.

Los sistemas educativos y las instituciones educativas guardan una relación estrecha con otras esferas
de la sociedad. Lo que en cada una de ella sucede repercute con mayor o menor intensidad, en las
demás. Las relaciones específicas de poder que existen en cada sociedad tienen una prolongación en el
sistema educativo.

El sistema educativo y las instituciones escolares son una construcción social e histórica. La presión de
los grupos e ideología mas conservadoras, sin embargo, intenta hacernos participes de la idea de la
inevitabilidad, perennialismo y ahistoricismo de todo aquello que juega a favor de sus necesidades e
intereses.

Las prácticas escolares acostumbran a regirse por el esquema simplista de un profesorado que sabe
mucho y un alumnado que apenas sabe nada y que, por consiguiente, necesita aprender mediante la
enseñanza toda una serie de asignaturas con nombre como matemáticas, geografía e historia, lenguaje o
educación física. Todo ello acompañado de una estrategia metodológica muy condicionada por
recursos didácticos como los libros de textos, así como de un sistema de evaluación reducido casi
exclusivamente a lo que conocemos como exámenes que avalan ante el resto de la sociedad los meritos
y desméritos alcanzados por el estudiante. Un modelo en donde no se acostumbra a cuestionar de forma
explicita otras posibles responsabilidades que no sean las del propio estudiante; que olvida, por ejemplo,
interrogarse acerca de cuales son las obligaciones de la administración, del centro docente e incluso del
propio profesorado en el resultado de lo que acontece dentro del aula.

Olvidarse de reflexionar el presente desde la historia es un peligro que transporta de un modo oculto el
mensaje de la inevitabilidad y la imposibilidad de transformar la realidad. Esto también supone una
perdida de confianza en el ser humano como controlador y definidor de su destino.

61
Los grupos sociales y gobiernos conservadores y tecnocráticos van a intentar en todo momento
favorecer la creación y recreación de un discurso científico e ideológico que justifique y legitime la
necesidad de su destino como grupo dirigente. Por lo mismo, a la hora de proponer y razonar sus
modelos educativos tratarán de elaborar todo un marco teórico y unos prototipos de prácticas de que
nunca lleguen a alterar de forma sustancial el mantenimiento de las actuales estructuras de esa sociedad.

Por Ideología se entiende el conjunto de ideas y de representaciones que se imponen a las personas
como verdades absolutas, produciendo un autoengaño, una ocultación en su pensamiento y forma de
actuar, es claro que esta concepción negativa de las ideologías, si no está muerta ya, debería estarlo.

Cualquier filosofía y toda la sociedad democrática, necesita ser consciente de que hay ideologías y que
es preciso conocer como explican la realidad. Es también conveniente saber que cada ideología tiene,
por así decirlo, sus liturgias, sus técnicas y sus tácticas.

La ideología se manifiesta tanto en las ideas como en la practicas de las personas no es un concepto de
uso restringido a los estudios de corrientes filosóficas o a la reflexión mas o menos abstracta.

Antonio Gramsci utiliza el termino Hegemonía Ideología, se refiere a esa ideología que se impone a
sus seguidores unos significados y posibilidades de acción de manera sutil, de tal modo que incluso
formas de organización y de actuación de una sociedad que contribuyen a mantener situaciones de
injusticia, llegan a ser percibidas como inevitables, naturales, sin posibilidad de modificación.

La dominación de una clase sobre otra se produce de una manera más eficaz cuando se lleva a cabo a
través de un proceso de hegemonía ideológica, mediante la creación de esta conciencia y de un
consentimiento espontáneo en los miembros de la clase social sometida, sirviéndose para ello del apoyo
que le brinda su control del Estado. La misión de esta hegemonía es la de reproducir en el plano
ideológico las condiciones para la dominación de clase y la perpetuación de las relaciones sociales de
producción y distribución.

Antonio Gramsci llega a distinguir tres momentos en el desarrollo de la hegemonía ideológica que son:

La Fase Económica, en la que los intelectuales orgánicos exponen los interese de sus clases.

La Fase Político-Económica, en donde la totalidad de las clases apoya las exigencias de la economía.

La Fase Hegemónica, implica que los objetivos económicos, políticos y morales de una clase concreta
son asumidas por las demás clases y grupos sociales restantes y se utilizan por parte del Estado para
determinar modelos de actuación y de relaciones de producción y distribución acordes con tales
objetivos.
62
Las ideologías no son estáticas o permanentes, estas funcionan como hegemónica, gradualmente va a
ser reformulada o sustituida mediante la confrontación entre otras tradiciones intelectuales diferentes,
los intelectuales orgánicos y la praxis de las fuerzas sociales ascendientes.

Las ideologías se construyen, funcionan y se transmiten en situaciones sociales concretas, circunscritas

en espacios ecológicos y tiempos específicos, mediante prácticas y medios de trabajo y de
comunicación determinados.

En toda sociedad las clases sociales y/o grupos que detentan el poder tratan de imponer y legitimar su
dominio y de organizar su reproducción mediante ambos tipos de discursos en los diferentes escenarios
donde se desenvuelve la actividad humana, contando para ello con la ayuda imprescindible del Estado.

Uno de los escenarios es la institución escolar, institución que Louis Althausser ha denominado como
Aparato Ideológico de Estado, afirmando que “desempeña, en todos sus aspectos, la función dominante,
de entre los restantes Aparatos Ideológicos de Estado (el religioso, familiar, jurídico, político, sindical,
de la información y cultural).

9.1.2. LOS PILARES DEL CONOCIMIENTO DENTRO EL CURRÍCULUM ACTUAL

Los pilares del cocimiento son: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y
aprender a ser, según J. Delor:

Aprender a conocer: la disposición y desplazamiento que en el ejercicio de investigación se hace

necesario ponerlo en práctica.

Aprender hacer: es apropiarse al contexto en una sociedad determinada.

Aprender a vivir juntos: como medio de vida en grupo los seres humanos, lo que abarca todas las
condiciones materiales y espirituales en el ámbito natural y social, para la búsqueda de respuesta en la
vida y en la sobre vivencia, orientada estratégicamente a un desarrollo armonioso e integral de las
potencialidades del sujeto.

Aprender a ser: capacidad para actuar con autonomía, reproduciéndose como un protagonista de la vida
social, adoptando la forma para el tejido de relación que permita una vinculación entre los sujetos del
sistema educativo empleando metodología que lleven a valorar su propia identidad.

Estos resultados apuntan a la capacidad que debe tener el profesor para operar sobre sí mismo, sobre su
contexto y realidad que se refiere a la condición para poder crear, modificar y transformar todas las
situaciones del proceso, en el cual el estudiante resultará provechoso en el especio y tiempo, de la
estructuras y relaciones en que se desenvuelven como sujetos interactivos.
63
Los estudiantes para afrontar su futuro con éxito deben saber cuales son sus valores necesarios para
desarrollar las competencias que posteriormente les servirán en el desempeño de la sociedad.

Como un reto, por lo que se hace necesario investigar activamente para lograr con éxito la búsqueda de
respuesta al mismo. (12)

9.1.2.1. EDUCACIÓN DE CALIDAD: EL GRAN RETO

Una educación de calidad debe tener una buena administración educativa,

de manera que podamos formar individuos críticos y autocríticos, capaz de
lanzar al mercado un producto de buena calidad.

Deben proyectarse basándose en el desarrollo de la explotación y el

amplio espacio del mismo, promoviendo el empuje de un proceso
abarcador a fin de que estos se acojan a las nuevas exigencias que
requieren los seres humanos para su conocimiento y aprovechando los espacios que le presentan los
espacios progresivos al servicio de la comunidad para su desarrollo.

Tanto los fuertes como los ricos entienden que son el control absoluto de los pueblos, pero la real
característica revolucionaria del conocimiento, plantea que el débil y el pobre puede apropiarse del
mismo.

El conocimiento es la forma más democrática para la obtención de poder. Como una visión innovadora
en el sistema educativo, que procura la formación del sujeto para el desarrollo de la sociedad,
despertando curiosidad en el educando, conduciéndolo al conocimiento científico y tecnológico para
responder con eficiencia y satisfacción en los aspectos de la realidad personal, como un compromiso
social y moral de contribuir al desarrollo que requiere nuestra sociedad. Preparar al sujeto motivándolo
y orientándolo para que puedan poner en práctica sus conocimientos y desarrollando su potencial,
colocándose como un líder en la sociedad, cultivando los valores del ser humano, para formar
conciencia social y actitud del compromiso colectivo, desarrollando pensamientos lógicos, capacidad
de resolver problemas para responder al desafío de los cambios.

9.1.2.2. LAS COMPETENCIAS, NOCIONES Y FUNDAMENTOS

Hablar de competencia implica potencializar a la capacidad del sujeto para construir conocimiento y
llevarlo a la práctica de manera autónoma e innovadora, estas son vistas como campo de atracción a
grandes rasgos que priorizan el saber hacer y el ser.

12
Rodríguez Héctor. Conocimiento y Apropiación de las Competencias Generales. Febrero 2004. Pag. 11
64
La competencia es un saber hacer frente a una tarea específica, la cual se hace evidente cuando el
sujeto entra en contacto con ella, esta competencia supone conocimientos, saberes y habilidades que
surgen en la interacción que establecen entre el individuo y la tarea y que no siempre están de
antemano.

Podemos decir que la competencia se refiere a un saber “saber hacer en contexto”, por eso la
competencia se demuestra a través de los desempeño de una persona, los cuales son observables y
medibles y por lo tanto evaluables.

Las competencias se visualizan, actualizan y desarrollan a través de desempeños o realizaciones en los

distintos campos de la acción humana.

Esta se refiere a la capacidad del individuo para desenvolverse en muchos ámbitos de la vida personal,
intelectual, social, ciudadana y laboral.

Vale la pena resaltar que al hablar de competencia no hallamos frente a un fenómeno tanto individual
como social y cultural, pues es la sociedad la que da sentido y legitima cuales son las competencias
esperadas y de mayor reconocimiento.

Es personal, es decir está presente en todos los seres humanos. Esta condición se observa inclusive en
nuestro lenguaje cotidiano, cuando decimos que “aquella personal es muy competente”, lo mismo
ocurre

a) con respecto a los objetivos, que aunque son muy útiles no son competentes”.

b) La competencia siempre está requerida a un ámbito o un texto en el cual se

materializa. En la medida en que el ámbito de referencia es más delimitado, es
más fácil caracterizarlo, ejemplo, es más sencillo explicitar que sería un
“conductor competente” que un “ciudadano competente”.

c) La competencia representa potenciales que siempre son desarrolladas en

contextos de relaciones disciplinares significativas.

d) Las competencias se realizan a través de las habilidades. Unas competencias

pueden contener varias habilidades que funcionan como anclas para referirlas a
los ámbitos en los cuales las competencias se realizan.

e) Están asociadas a una movilización de saberes. No son un “conocimiento

acumulado”, sino la vinculación de una acción, la capacidad de acudir a lo que se
sabe para realizar lo que se desea.
65
 f) Son patrones de articulación del conocimiento al servicio de la inteligencia.
Pueden ser asociadas a los esquemas de acción, desde lo más sencillo hasta las
formas más elaboradas de movilización del conocimiento.

g) Representar las potencialidades para la realización de intenciones referidas:

articular los elementos del post-conocimiento, inteligencia, así como el

conocimiento – táctico – conocimiento implícito. (13)

9.1.2.2.1. ELEMENTOS DE UNA COMPETENCIA

Conocimiento declarativo: cuando el sujeto conoce el objetivo sobre el que actuar, por tanto sobre el
qué y por qué lo hace.

Capacidad de ejecución, conociendo el conjunto de normas y procesos, destrezas intelectuales y

psicomotoras. Actitud o disposición, haciendo uso del conocimiento declarativo con la capacidad de
ejecución en forma concreta.

9.1.2.2.2. CLASES DE COMPETENCIAS

Cognitivas y las actitudinales son: Competencias del Aprendizaje y sirven para valorar la solución de
problemas ante el aprendizaje rutinario, exhibiendo capacidad en todos los contextos y momentos.

Descontinuando las normas y estructura de razonamiento puramente burocráticas, aprovechando las

situaciones aparentemente caóticas como oportunidades para estimular la creatividad y la flexibilidad.
Admitiendo expresamente los errores y aprovechándolo para el análisis y búsqueda de soluciones. (14)

Metodológicas: Trasciende el área ocupacional específica y nos habla de desenvolvimiento activo en

contextos más amplios en vista a resolver problemas complejos.

Humanas: Se refiere a rasgos de personalidad que nuestros estudiantes constituyen a partir de una
actitud preactiva en procesos de aprendizajes que prosiguen a lo largo de toda la vida. Describe
dimensiones de la personalidad.

Sociales: Siempre se orientan hacia la transversalidad porque intrínsecamente no están restringidas a

sólo un contexto de desempeño específico.

9.2. PERSPECTIVA DE CAMBIO EN EL CURRÍCULO NACIONAL

13
Jordi López Camps. Como Aprender en la Sociedad. Febrero 2004. Pag. 40
14
Ángel Villarini. El currículo Orientado del Desarrollo Humano Integral. Febrero 2004.

66
La propuesta de reestructuración del sistema educativo es administrativa, pedagógica y curricular con
el fin de mejorar la calidad y lograr la equidad de la educación. En la transformación tiene mucho que
ver la nueva visión y la perspectiva diferente que se tiene del fenómeno educativo como un proceso
interno y de interacción.

A esta nueva concepción que se tiene del aprendizaje debe agregarse la plena aceptación del carácter
pluricultural y multiétnico de la población boliviana, factores que modifican radicalmente la forma de
concepción del sistema, porque será la participación de la comunidad, nacional y local, la que defina el
rumbo y la orientación que recibirá la educación boliviana.

9.3. ÉNFASIS EN EL APRENDIZAJE COMO RESPUESTA A LO TRADICIONAL

Los nuevos conceptos sobre el aprendizaje más importantes vienen de Vigotsky, Ausubel, Bruner y
Piaget, quienes manifiestan que el aprendizaje no es más la recepción pasiva de los contenidos
predeterminados en los programas curriculares, sino que es fruto de procesos activos, donde los
protagonistas de la educación tienen una participación dinámica y permanente, considerando las
peculiaridades sociales, culturales y lingüísticas, como sus necesidades de aprendizaje.

Esta nueva visión sobre el aprendizaje tiene una influencia determinante en la organización pedagógica
y en la estructuración curricular del sistema educativo. En adelante el currículo nacional tendrá una
estrecha relación con los requerimientos de aprendizaje definidos por la sociedad en su conjunto, como
por los actores locales, por lo tanto en su diseño participarán técnicos, maestros, estudiantes y los
miembros de la comunidad, quienes expresarán sus necesidades de aprendizaje.

En el campo de la organización del aprendizaje, esta nueva visión educativa permite al maestro una
mayor autonomía, asumiendo e incorporando las necesidades de aprendizaje locales, para que los
estudiantes aprendan aquello que también le pide su propia comunidad. Posibilita el reordenamiento y
la reconfiguración del aula. Reorienta el diseño del texto tradicional, que tiene información paralizada
por años y décadas, por uno que es flexible, dúctil, adaptable y abierto a los requerimientos de
aprendizaje de la comunidad.

Esto también transforma la manera tradicional de las relaciones entre estudiantes y docentes, no es más
una relación “unilateral”, “unidireccional”, del docente al estudiante y de carácter “instruccional”, sino
un espacio de comunicación, de intercambio, donde ambos dialogan respetando y valorando las
culturas vivas de los interlocutores.

67
 Como resultado, tenemos un currículo flexible, donde los saberes universales básicos, como las
necesidades básicas de aprendizaje nacionales se expresan en el “Tronco Común”, contenidos que todo
niño y niña boliviana deben construir y aprender. Al mismo tiempo tenemos el currículo
complementario que es enriquecido con contenidos, temáticos y aprendizajes recogidos en las Ramas
Diversificadas y en las Transversales.

La contextualización de los aprendizajes tiene sentido y significación, como la adecuación y la

complementación de los contenidos de aprendizaje al carácter local de las necesidades, intereses y
problemas de la comunidad, porque se convierten en realidad de forma inmediata. La interculturalidad
y la participación popular están vigentes como los ejes articuladores e integradores de un sistema
educativo en transformación, respondiendo a la heterogeneidad de las necesidades de los aprendizajes y
a la diversidad social, cultural y lingüística de la comunidad boliviana.

9.4. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje significativo es parte del planteamiento teórico del nuevo

enfoque educativo, motivo por el cual la gestión educativa esta trazada para
lograr un aprendizaje más comprensivo y autónomo. El aprendizaje
comprensivo se inicia en la experiencia concreta, parte de lo que el
estudiante ya sabe y se dirige hacia aquello que pretende aprender. Sólo
desde esta posición se puede conectar con los intereses del estudiante y éste
puede remodelar y ampliar sus esquemas perceptivos.

El aprendizaje significativo está dentro del marco cognitivo, desarrollados por David Ausubel ( 15 )
(1968), Edmundo Sullivan y J. D. Novak (1982), La comprensión es el factor relevante del aprendizaje,
como una activa estructura de relaciones significativas. Por lo tanto la inteligencia es una red expansiva
de significaciones. El aprendizaje de memoria sin red no genera desarrollo cognitivo, tampoco induce
la expansión cognitiva, ni la metacognitiva.

La propuesta de David Ausubel sobre aprendizaje significativo es un estímulo hacia el aprendizaje

constructivista, relacional y autónomo. El propósito del planteamiento significativo puede entenderse
como una perspectiva de la inteligencia, como habilidad para la autonomía del ser y aprender,
comprendiendo la realidad e integrarla en mundos de significación. Ausubel y Novak, a diferencia de
Piaget, enfatizan el desarrollo cognitivo en la expansión del lenguaje.

15
Calidad Educativa y Enfoques Constructivitas, Huaranga, 1997.
68
9.5. NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE (16)

Las necesidades básicas de aprendizaje son todos aquellos factores y elementos que los niños, niñas,
jóvenes y adultos requieren aprender para estar mejor preparados y formados para enfrentar, resolver y
satisfacer sus propias necesidades humanas. Este concepto es fundamental en la acción educativa
planteada por la Reforma, porque hace la diferencia con las anteriores formas de diseño curricular.

La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje deberá permitir a la persona:

1. Sobrevivir como persona social.

2. Desarrollar y construir todas sus capacidades.

3. Trabajar y vivir con dignidad.

4. Participar plenamente en el desarrollo de su entorno.

5. Mejorar la calidad de su vida y la de su familia.

6. Tomar decisiones informadas.

7. Seguir aprendiendo de sus propias experiencias.

8. Aprovechar las oportunidades de educación destinadas a mejorar su calidad de vida.

Las necesidades básicas de aprendizaje de los beneficiarios son el inventario, la referencia y la fuente
de información más importante para alimentar el currículo educativo, constituyéndose en la base y el
contenido de toda la estructura curricular y de los programas de estudio.

Curricularmente, los saberes universales y las necesidades básicas de aprendizaje a nivel nacional, son
los antecedentes para el Tronco Común. Las problemáticas sociales nacionales son la matriz para la
conformación de las Transversales, como “Educación para la Democracia”; “Equidad y Género”;
“Educación Sexual”; “Educación para la Salud”, completando con “Desarrollo Sostenible”.

Para el diseño de las Ramas Diversificadas las demandas son obtenidas de los requerimientos de
aprendizaje de y por las propias comunidades. La información de cada una de las comunidades
educativas locales es sistematizada por los técnicos conjuntamente con los beneficiarios y transferida al
documento curricular en objetivos, competencias, contenidos, recursos (humanos, didácticos y
económicos), actividades de aprendizaje, enfoque de aprendizaje, cronograma y modalidad de
evaluación.

16
El Maestro, N° 5, 1996.
69
 Ley de Ley de Ley de
Participación Reforma Descentralización
CONTROL Popular Educativa Administrativa
SOCIAL

Infraestructura y Políticas educativas

equipamiento escolar Definición del Currículo Recursos humanos

Currículo nacional Currículo propio

Ámbito
Ámbito Municipal Ámbito Ámbito núcleo y departamental
Central unidad (SEDUCAs y Dir.
educativa Distrital)

9.6. EL APRENDIZAJE CONTEXTUADO (17)

Una de las cualidades de la nueva forma de aprender, es que responde a la cultura de los estudiantes.
Las experiencias de aprendizaje responden al mundo en el que viven cotidianamente, a su lengua,
tradición, costumbres y valores. El aprendizaje contextuado posibilita que las situaciones y
experiencias sean reales, partiendo de lo que es conocido y familiar para los estudiantes, hacia ámbitos
más amplios y desconocidos.

Las acciones educativas contextuadas los vinculan a otras culturas circundantes. En cada experiencia de
aprendizaje la cultura de los estudiantes se conecta a otras, generando las condiciones para la expresión
de la interculturalidad. Por lo tanto, en toda situación intercultural la construcción de los conocimientos
es compleja, proporcionando la comprensión y la convivencia entre ellas.

10. LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR DE BOLIVIA (18)

Conforme al Decreto Supremo 23950 de 1 de febrero de 1995, y considerando las condiciones

sociolingüísticas, culturales heterogéneas del país; compatibilizando con la Ley de Participación
Popular que posibilita la activa intervención de los beneficiarios; de la naturaleza abierta, flexible y

17
Organización Pedagógica, SNE, La Paz, 1997
18
Marco Legal del Sector Educativo, SNE. 1997.

70
desgraduada del currículo, como de los objetivos y política de la estructura de organización curricular,
la nueva Organización Curricular está determinada y organizada de la siguiente forma:

1. Áreas del Sistema Educativo Nacional:

- Educación Formal

- Educación Alternativa.

2. Estructura de la Educación Formal

A. Nivel Pre escolar (6 años)

i. Ciclo de Estimulación Temprana (5 años)

ii. Ciclo Pre escolar (1 año)

B. Nivel Primaria (8 años)

i. Ciclo de Aprendizajes Básicos (3 años)

ii. Ciclo de Aprendizajes Esenciales (3 años)

iii. Ciclo de Aprendizajes Aplicados (2 años)

C. Nivel Secundaria (4 años)

i. Ciclo de Aprendizajes Tecnológicos (2)

ii. Ciclo de Aprendizajes Diferenciados (2)

D. Educación Superior

3. Estructura de la Educación Alternativa

A. Educación de Adultos

i. Primaria de Adultos (EPA)

ii. Secundaria de Adultos (ESA)

iii. Juvenil Alternativa (EJA)

B. Educación Permanente

i. Auto Aprendizaje Familiar.

71
 ii. Procesos de Promoción Comunitaria.

iii. Cursos de Calificación Ocupacional y Profesional.

C. Educación Especial

i. La educación especial de los estudiantes que no presenten problemas de

alta dificultad.

ii. La educación especial de niños y adolescentes con deficiencias graves o

profundas de carácter intelectual, físico-biológico, psíquico-afectivo, social.

Es importante hacer notar que los años escolares señalados entre paréntesis son una pauta o un
promedio, porque la promoción es desgraduada y el avance es flexible.

10.1. CURRÍCULO NACIONAL (19)

A partir de la Reforma Educativa las condiciones de la estructura curricular de Bolivia son propicias
para desarrollar la propuesta del nuevo currículo, planteado, primero en la Ley 1565 de Reforma
Educativa”, del 7 de julio de 1994; reglamentada por D.S. 23950 sobre “Organización Curricular”, la
misma que esta integrada por el “Tronco Común” y las “Ramas Complementarias”. Conforme a los
documentos de la Reforma, el currículo de la educación boliviana está orientado a satisfacer las
necesidades básicas de aprendizaje de los diversos tipos de educando a los que atiende el sistema en
cada una de sus áreas, niveles, ciclos y modalidades.

El nuevo sistema educativo, en los niveles pre escolar, primario y secundario, el currículo nacional está
integrado por un Tronco Común curricular de carácter general para todo el país, por Transversales y
por Ramas Diversificadas. El currículo es de aplicación bilingüe en todo el sistema, buscando la
preservación y el desarrollo de los idiomas originarios y la universalización del castellano.

El currículo de la educación primaria está constituido de la siguiente forma:

10.2. TRONCO COMÚN

Conformado por conocimientos universales y pone énfasis en la adquisición y construcción de

las siguientes competencias:

* Lenguaje y Comunicación, se priorizan en 1er. Ciclo.

* Matemática, que se priorizan en 1er. Ciclo.

19
Nuevos Programas de estudio de la Reforma, SNE, 1995.
72
 * Expresión y Creatividad, se prioriza en 1er. Ciclo.

* Ciencias de la Vida, que se agrega en 2do. Ciclo.

* Tecnología y Conocimiento Práctico, que se incorpora en el 3er. Ciclo.

10.3. TRANSVERSALES

Los temas transversales son sistemas de conocimientos, valores y actitudes que tienen
significación cultural de relevancia social para el presente y el futuro, necesarios en la
formación de la persona y que le permiten enfrentar problemas sociales en su vida cotidiana.

Las Transversales son las siguientes (2001):

1. Educación para la Democracia.

2. Educación para la Salud.

3. Desarrollo Sostenible.

4. Equidad de Género.

5. Educación Sexual.

10.4. RAMA DIVERSIFICADA

Dentro del currículo complementario nacional se encuentra la Rama Diversificada, que es el conjunto
de competencias y nuevos desempeños sociales que los niños y niñas requieren aprender para satisfacer
sus necesidades básicas de aprendizaje, con la finalidad de elevar y mejorar la calidad de vida.

Para fines del presente trabajo se utiliza a manera de indicador y como propia de la Rama Diversificada,
la participación democrática de los beneficiarios, cualidad que la distingue de otras semejantes.
Característica que nos proporciona pautas para su elaboración, proceso que analizaremos con mayor
profundidad en los siguientes parágrafos.

Las Ramas Diversificadas pueden estar integradas por competencias referidas a la cultura, ciencia,
historia, a la lengua, leyendas, artesanías, economía, a la tecnología, al folclore o a temas de producción
y comercialización, que no están precisadas o expresadas dentro del currículo del tronco común o las
transversales.

73
11. ASPECTO LEGAL DEL CURRÍCULO NACIONAL

La ley 1565 de 7 de julio de 1994 (20) en el capítulo IV de “La Estructura de Organización Curricular”
plantea los siguientes objetivos y políticas:

Art. 8.

1. “El posibilitar la educación a todos abriendo vías de entrada y salida en los distintos niveles del
sistema”.

2. “Priorizar el aprendizaje del educando como la actividad objetivo de la educación, frente a la

enseñanza como actividad de apoyo, desarrollando un currículo centrado en experiencias
organizadas que incentiven la autoestima de los educandos y su capacidad de aprender a ser, a
pensar y a seguir aprendiendo por sí mismos”.

3. “Estructurar y desarrollar una concepción educativa basada en la investigación, la creatividad, la

pregunta, el trato horizontal, la esperanza y la construcción del conocimiento, sobre la base de los
métodos más actualizados de aprendizaje”.

4. “Organizar el proceso educativo en torno a la vida cotidiana, de acuerdo a los intereses de las
personas y de la comunidad, partiendo de la base de un tronco común de objetivos y contenidos
nacionales que serán complementados con objetivos y contenidos departamentales y locales”.

5. “Facilitar los mecanismos adecuados para la participación de los distintos actores de la

educación y de las organizaciones e instituciones sociales en la generación, gestión y evaluación
del desarrollo curricular, con enfoque comunitario, intercultural, de género e interdisciplinario”.

6. “Ofrecer un currículo flexible, abierto, sistémico, dialéctico e integrador, orientado por los
siguientes objetivos presentes en todas las actividades educativas: la conciencia nacional, la
interculturalidad, la educación para la democracia, el respeto a la persona humana, la
conservación del medio ambiente, la preparación para la vida y el desarrollo humano”.

7. “Incorporar la concepción de la equidad de género en todo el proceso del diseño curricular”.

21
En el Decreto Supremo N° 23950 ( ), ESTRUCTURA DE ORGANIZACIÓN
CURRICULAR”, en su Título I, Capítulo II “DEL CURRICULO”, señala los siguientes aspectos:

20
Ley 1565, Ministerio de Desarrollo Humano, La Paz, 1994.
21
Gaceta N° 1869. La Paz, 1995
74
Art. 7. “El currículo de la educación boliviana esta orientado a satisfacer las necesidades básicas de
aprendizaje de los diversos tipos de educando a los que atiende el sistema en cada una de sus áreas,
niveles, ciclos y modalidades”.

Art. 8. “En los niveles pre escolar, primario y secundario, el currículo nacional está compuesto por un
tronco común curricular de alcance nacional y por ramas complementarias diversificadas, diseñadas y
de uso en cada unidad educativa, núcleo, distrito y departamento. En todo el territorio de la República,
en cada Unidad Educativa y Núcleo Educativo, tanto en la educación fiscal como en la educación
privada, es obligatorio el desarrollo del tronco común curricular y de las ramas complementarias
diversificadas específicas”.

Art. 9. El “Tronco Común” curricular de alcance nacional asume la perspectiva intercultural adoptada
por la educación boliviana. Comprende las competencias básicas que adquieren y desarrollan todos los
educandos y rige para todo el territorio de la República.

Art. 10. “Las ramas complementarias de carácter diversificado están orientadas a la adquisición y
desarrollo de competencias y contenidos complementarios relacionados con la especificidad ecológica,
étnica, sociocultural, socioeconómica y sociolingüística de cada departamento y municipio del país en
los que se organiza y desarrolla el currículo”.

Art. 14. “La responsabilidad de la elaboración de las ramas complementarias diversificadas del
currículo recae, en primera instancia, en las unidades educativas, las mismas que en interacción
permanente con las juntas escolares y con el apoyo de los asesores pedagógicos, de los Directores de
Núcleo y de las Unidades Distritales de Servicios Técnico Pedagógicos, identificarán las necesidades
básicas de aprendizaje de la población, de la comunidad o el barrio en el que se instale la Unidad
Educativa, analizarán el tronco común curricular e identificarán y diseñarán las ramas complementarias
del mismo”.

“En un proceso ascendente, primero en el Núcleo Educativo y luego en el distrito se sistematizará y

concertará las propuestas curriculares diversificadas para, en función de las semejanzas existentes entre
las propuestas elaboradas por cada Unidad Educativa y las características socioculturales y
socioeconómicas de cada distrito, llegar a la configuración de una propuesta curricular distrital”.

“Este mismo proceso de agregación puede también darse en los departamentos para llegar a la
definición de una propuesta curricular departamental que asegure la unidad a nivel departamental y la
necesaria diferenciación en los niveles escolar, nuclear y distrital”.

75
“La responsabilidad de la elaboración de las ramas Complementarias del currículo recae también en las
Direcciones Departamentales de Educación, las que, a través de sus Unidades Departamentales de
Servicios Técnico Pedagógicos, son responsables de:”

1. “Asesorar técnicamente el proceso de diseño y construcción curricular”.

2. “Identificar competencias y contenidos de alcance departamental que los distritos escolares,

núcleos escolares y unidades educativas deberían considerar en sus ramas complementarias”.

“Las propuestas curriculares elaboradas en el nivel departamental deberán además recoger la opinión
de los Consejos Departamentales de Educación y de uno o más Consejos Educativos de Pueblos
Originarios dependiendo de la filiación sociocultural de la población del departamento”.

El Decreto Supremo N° 23951 (22), “ESTRUCTURA ADMINISTRATIVA CURRICULAR”,

Título II, capítulo III, del Nivel Distrital, art. 21, en cuanto a la responsabilidad del Director Distrital de
Educación sobre las Ramas Diversificadas, menciona lo siguiente:

Inciso 8.-

“Dirigir la aplicación del Tronco Común curricular y el diseño de las ramas diversificadas del
currículo”.

De la descripción de las diferentes normas emitidas por el poder central, que sirven de referencia a la
Rama Diversificada, podemos establecer que legislan en torno a la modalidad de implementación,
quienes participan, quiénes son responsables y la jurisdicción de la misma, pero no así la metodología
de su elaboración, vacío que pretende llenar el presente trabajo.

El Decreto Supremo Nº 23949 ( 23), de los “ÓRGANOS DE PARTICIPACIÓN POPULAR”, en el

Título I, Capítulo único, de los Órganos de Participación Popular, señala lo siguiente:

Art. 1.

Las Juntas Escolares, las Juntas de Núcleo y las Juntas Distritales son órganos de base, con directa
participación de los interesados en la toma de decisiones sobre la gestión educativa en el nivel
correspondiente.

En el Título II, De las Juntas Educativas, Capítulo I, de las Normas Generales, señala:

Art. 3. Son atribuciones de las Juntas:

22
Gaceta Oficial, Nº 1869, 1995
23
Gaceta Oficial, Nº 1869, 1995.
76
 1. Evaluar permanentemente la calidad del servicio educativo.

2. Plantear las demandas y expectativas de las comunidades, barrios o distritos sobre la escuela y la
educación, así como sus necesidades de aprendizaje, para orientar y apoyar el desarrollo del
currículo complementario (ramas complementarias diversificadas del tronco común curricular)

10. Apoyar el desarrollo de actividades curriculares y extracurriculares.

En el Capítulo II, de la Junta Escolar, en el art. 5 expresa:

La Junta Escolar está formada por miembros de las Organizaciones Territoriales de Base (OTBs)
correspondientes y por los padres de los estudiantes de la Unidad educativa que usen los servicios de
esa Unidad. La composición de la Junta Escolar debe ser determinada por las OTBs correspondientes,
de acuerdo con sus necesidades y sus prácticas socioculturales.

¿Centralización o descentralización curricular?

Hasta aquí hemos estado hablando de la norma escrita, pero, ¿qué pasa en realidad en nuestras escuelas?
¿Cuál es el dinamismo que adquiere el currículum en ellas?
En la modalidad de funcionamiento centralizado, la función educativa se estipula en relación con
un organismo jerárquico donde se toman la mayor parte de las decisiones curriculares.
Al resto de las instancias educativas les cabe implementar y controlar que dichas decisiones se cumplan.
Desde los organismos centrales se establece la política educativa, de la cual derivan luego las normas,
los contenidos y hasta los métodos de enseñanza.
Dentro de este modelo, por lo general se configuran sistemas educativos cerrados y centralizados, como
los que han dominado en América latina hasta no hace mucho.
¿Cuál es la función docente dentro de este esquema? Ser meros y fieles ejecutores del currículum
establecido en las instancias superiores de administración educativa.
A este esquema de funcionamiento le es inherente una evaluación rigurosa, permanente y metódica.
Seguramente no será difícil imaginar o buscar ejemplos en nuestra historia personal, ya sea como
estudiantes o como profesionales, en los que recordemos a los directores de la escuela controlando la
tarea del docente, a su vez supervisados por inspectores de distrito, y así sucesivamente, en una cadena
particularmente jerárquica.

De que en adelante daremos algunas apreciaciones globales sobre el desarrollo, la administración y

evaluación curricular, ya que en unidades posteriores de la licenciatura se desarrollaran estas con
mayor profundidad.

77
Se revisa todo: las planificaciones de los docentes, los cuadernos, libretas o carpetas de los estudiantes,
el tipo de actividades realizadas, la metodología implementada por el maestro, etc.
El sistema educativo de Gran Bretaña es un ejemplo de funcionamiento descentralizado. Allí, las
decisiones acerca de qué enseñar y cómo enseñar son competencia exclusiva de las escuelas y sus
docentes.
En este patrón de organización y funcionamiento escolar, como ya hemos dicho, lo que los profesores
deben enseñar no se regula desde un esquema único, exhaustivo y detallado.
De más está decir que, en este arquetipo, cambia sustancialmente la función de los docentes; ya no
serán meros ejecutores de paquetes curriculares diseñados por otros, sino que serán artífices de su
propio destino: el maestro trabajará en equipo con la comunidad escolar a la que pertenece, y en
conjunto se decidirán tanto los contenidos como su secuenciación, el ritmo de trabajo, etc.

EJES CURRICULARES

Son
Se orientan
a la

Se
DIMENSIONES DE encaminan a
LA PERSONA la
SELECCIÓN ORGANIZACIÓN

de ACCIÓN EDUCATIVA
CONCRETA
atiende
n

COMPETENCIAS

NECESIDADES DE DEMANDAS OREINTACIÓN CORRIENTES

APRENDIZAJE SOCIALES DOCTRINARIA PEDAGÓGICAS

78
De esta forma, se acorta sustancialmente la distancia entre los
planificadores y los ejecutores, así como también se reducen los
controles evaluadores, que se centrarán en los resultados del
aprendizaje.
Claro que, para que este modelo funcione en forma adecuada, el
equipo directivo de la institución y los docentes deben trabajar en
forma coordinada, solidaria y con- junta; sin ello, la propuesta
descentralizadora no ofertará una educación de calidad. Y valga
nuevamente una comparación metafórica con el modo de producción industrial, desarrollado a partir de
1970 por empresas japonesas.

En este punto podríamos realizar una analogía, como lo indican Gvirtz y Palamidessi, con el sistema
Ohno o Toyota, en el que se intenta reducir la distancia entre quienes planifican el trabajo y los que lo
realizan.

En esta variante, denominada toyotismo, la producción se basa en el trabajo en equipo, y este goza de
una alta cuota de autonomía que se mantendrá en la medida en que el trabajo sea realizado de una
manera eficiente, eficiencia que a su vez se plasmará en la calidad del producto obtenido.

Autonomía y calidad son las claves de este esquema, conjuntamente con responsabilidad. Será difícil
encontrar estos modelos en estado puro en nuestro sistema educativo.

La complejidad de nuestra realidad educativa es tal, que estas formas de organizar y regular el
funcionamiento curricular tal vez se materialice en propuestas que combinen ambos proyectos, con la
predominancia de algunos elementos sobre otros.

Claro ejemplo es el cierre de famoso SIMECAL que adquirió en cierto momento una confianza
descentralizada en la toma de decisiones que se convirtió en un feudo centralizado de ineficiencia e
ineficacia.

PARA RECORDAR

De las tres lógicas implicadas en el proceso de descentralización en la educación, la que menos ha

primado es la lógica educativa. En ningún caso se previó el impacto posible, ya fuera éste positivo o
negativo, que la decisión de descentralizar tendría sobre la calidad de la educación.
79
80
REFLEXIÓN Y PERCEPCIÓN FINAL DE LA UNIDAD

Como hemos podido ver, uno de los problemas centrales vinculados al currículum y su desarrollo
reside en la distancia existente entre las ideas y aspiraciones escritas en el documento oficial y nuestros
intentos en el aula de clases para hacerlas realidad.

Asumiendo la percepción de Stenhouse, ese vacío entre el deseo y la práctica resulta tan real como
frustrante.

Muchas veces, algunos conceptos teóricos son utilizados por intereses contrapuestos y en sentidos
contrarios. Esto conduce a obtener consecuencias totalmente diferentes, en función de los diversos
discursos políticos-pedagógicos que los contienen y de los intereses que estos representan.

Este fenómeno descrito no ha escapado al campo curricular. Viejas banderas progresistas y

democratizadoras, como en otra época ha podido ser la descentralización, bajo el paraguas de las
políticas neoliberales que dominaron en Bolivia durante la última década del siglo pasado y parte de
esta han adquirido un significado y dinamismo contrario al anhelo genuino que les dio origen.

Paradójicamente, en algunas ocasiones condujeron a efectos no deseados, como hemos ejemplificado al

tratar el tema de la descentralización curricular.

Para evitar quedar atrapados en la racionalidad neoliberal, es preciso abordar críticamente el concepto
de currículum e intentar resignificarlo, contextualizarlo a nuestras experiencias del cotidiano vivir ya
sea incluso adoptando concepciones foráneas para adaptarlas a nuestra realidad.

Si en verdad existen intenciones serias de producir cambios en la educación, tal vez habría que
comenzar por estudiar y centrar la atención en las contradicciones existentes entre el currículum oculto
y el currículum oficial, que juegan interrelacionadamente en el interior de la escuela.

Todo currículum cuyas propuestas no surjan de una lectura de nuestra realidad sociopolítica y cultural
que influyen en nuestras prácticas pedagógicas cotidianas estará condenado al fracaso inevitablemente.

Incluso el intento de llevar adelante una Reforma Educativa dentro el país no cambio la acción
educativa por el contrario trajo un conjunto procesos burocráticos manejados por arquitectos, médicos,
abogados, que de educación poco o nada saben.

Como dice un viejo refrán zapatero a tus zapatos.

En verdad, no se presentan con gran claridad los hilos que se deben mover para conjugar en el
currículum la valoración de las diferentes tradiciones culturales, la crítica ideológica, la distribución

81
igualitaria de saberes que permitan la construcción de un currículum que coadyuve al logro de una
sociedad igualitaria y democrática.

Una realidad insoslayable es que, mientras las autoridades políticas de los distintos ámbitos educativos
tomen decisiones curriculares en fríos despachos oficiales, y alejados de la realidad en la que los
docentes se mueven cotidianamente, poco o nada contribuirá a caminar hacia esa sociedad democrática,
soñada y anhelada por generaciones.

Es necesario que el docente no se limite a ser un simple operario de un currículum descontextualizado,

este debe elaborar su propio plan de actividades, haciendo una lectura de su realidad para dar
soluciones y mejorar haciendo no solo diciendo o protestando.

Por otra parte es preciso que, como dice Salzman, el currículum concretado a nivel de aula permita el
goce de los niños, y hasta el goce de los docentes comprometidos en su educación.

En palabras del autor citado:

“Los clásicos encabezamientos verbales de los objetivos propuestos para los tres ciclos de la escuela
primaria nos eximirán de mayores comentarios.

Que los estudiantes:

Comprendan, participen, intercambien, desarrollen, expresen, produzcan, empleen, seleccionen,
identifiquen, aprecien, propongan, valoren, etc. Nos acometen deseos de sustituir estos objetivos casi
imperativos por expresiones más coloquiales como: Ojala que: disfruten, se diviertan, exploren, se
aventuren, se arriesguen, urdan, inventen, se deliren, se maravillen, tiemblen, enloquezcan, se agiten y
gocen, gocen, y gocen. ¿Cuál será la profunda razón por la que el verbo gozar no forma habitualmente
parte del repertorio lingüístico de los diseños curriculares?

Este es el interrogante que queda aquí planteado y abierto, tienen ustedes la palabra.

82
 GLOSARIO PEDAGÓGICO Y CURRICULAR

Competencia

Enfrentamiento o rivalidad que se establece entre personas, empresas u organizaciones que luchan por
alcanzar el mismo objetivo.

Aptitud profesional o jurídica para encargarse de ciertas tareas o responsabilizarse de algo.

Contextualización

Inserción de una idea, palabra o acto en un marco más amplio donde la interpretación o el significado
adquieren matices nuevos que no poseían con anterioridad.

Currículo

Organización y descripción de las enseñanzas que deben impartirse en un curso o en un ciclo de

enseñanza.

Programa detallado de una disciplina, en el que deben constar los conceptos e informaciones que debe
aprender el alumno y la metodología que se seguirá para llevar a cabo este objetivo.

Currículo oculto

Conjunto de las enseñanzas no definidas oficialmente que la escuela transmite a los alumnos y que
dependen del ideario educativo del centro y de la forma de escolarización.

Epistemología

Rama de la filosofía que se encarga del estudio teórico de los fundamentos, los métodos y el valor del
conocimiento.

Enfoque

Acción y efecto de analizar y estudiar un asunto o problema desde una determinada posición,
amparando una hipótesis previa, para poder obtener una visión clara del mismo y resolverlo con acierto.

Modelo

Persona, cosa o acción dignas de ser imitadas y que sirven como referente.

83
En la teoría del aprendizaje social, el modelo es aquel sujeto gracias al cual se aprenden una serie de
comportamientos a través de su observación e imitación, como sería el caso de los profesores o de los
padres, que constituyen un ejemplo para los educandos.

Modelo de Organización Social: Sistema mediante el que se estructura y dirige una organización social,
de acuerdo con las diversas teorías surgidas a partir de investigaciones sobre el comportamiento
organizativo.

Modelo Instruccional Pedagógico: Teoría que analiza y regula el acto didáctico.

Modelo Instruccional Pedagógico: Representación simbólica del acto didáctico.

Plan

Conjunto esquemático y ordenado de las acciones con las que se pretende llevar a cabo un proyecto.

Plan de estudios Ens.: Conjunto de materias que han de cursarse en un ciclo o que son necesarias para
obtener un título académico.

Polimorfo

Cualidad de lo que tiene o puede tener distintas formas

Polisemia

(De poli-1 y el gr. σῆμα, significado). f. Ling. Pluralidad de significados de una palabra o de cualquier
signo lingüístico. || 2. Ling. Pluralidad de significados de un mensaje, con independencia de la
naturaleza de los signos que lo constituyen.

Programa

Plan o proyecto establecido que define los objetivos, el orden o el horario de una actividad o trabajo.

Conjunto de disciplinas que deben enseñarse en las diferentes etapas de escolaridad de acuerdo con lo
establecido.

Rol

Función o comportamiento social asociado a una situación, estatus o profesión.

Taxonomía

Establece una clasificación de un conjunto de grupos, teorías de diferente categoría sin expresar las
causas de dicha clasificación.

84
Teoría

Conjunto coherente de leyes o principios que regulan un fenómeno o constituyen el fundamento de una
ciencia.

Transversal

Que se halla o se extiende atravesado de un lado a otro. Se cruza en direcciónón perpendicular con
aquello de que se trata

85
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

 ALVAREZ, de Zayas Carlos (2004): “Diseño Curricular” Ed. Kipus. Cochabamba, Bolivia.

 ARNAL, José (1989): «LA PLANEACIÓN CURRICULAR». Edición Trillas.

BAUTISTA, Vallejos, José Manuel: «EL CURRÍCULUM OCULTO». BELTRÁN, J. et. Al.
(2000): Intervención psicopedagógica y currículum escolar. Madrid. Pirámide.

 BARRAL, Rolando (2001): Más allá de las Recetas Pedagógicas Ed. Yachay Wasi. La Paz –
Bolivia.

 BURGOS, N. Nuevos sentidos en la Didáctica y el Currículum Ed. Homo Sapiesns. Rosario,

Argentina
CARR, W. y KEMMIS, S. (1986): Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la
formación del profesorado. Barcelona.

 DIAZ, Ángel (1994): El currículo Escolar Ed. Aique Buenos Aires.

 FERRÁNDEZ,A. (1991): Bases fundamentales del currículo, en MEDINA,A. y

 GACETA OFICIAL, Nº 1869, 1995

 KAPLUN, Mario (1985): El comunicador popular, Ed. CIESPAL, Quito.

 LEY DE REFORMA EDUCATIVA 1565.

 SEVILLANO, M. L.: Didáctica-Adaptación. Madrid. UNED.

 MONTAÑO, Valderrama Celso (2003): Reforma Educativa- Conceptos para un cambio tota.
Ed. Kipus. Cochabamba, Bolivia

 STENHOUSE, L. (1984): Investigación y desarrollo del currículum. Madrid.

 ZABALZA, M. A. (2000): Diseño y desarrollo del currículum. Madrid. Narcea.

 ESTOS TEXTOS LOS PODRÁN REVISAR EN LA BIBLIOTECA DEL CEBIAE, SI

DESEA ADQUIRIRLOS LO PUEDE HACER EN LA LIBRERÍA YACHAY WASI

86
ACTIVIDADES

GUÍA DE ACTIVIDADES A REALIZAR

CONTENIDO: Currículo
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN
1. Mediante lluvia de ideas, responder a las siguientes preguntas:
¿Qué se entiende por currículo?
¿Cuáles son los modelos curriculares en la educación?
¿Qué tipos de currículo existen?
2. Analiza cual la relación e importancia de estas siguientes situaciones con el
Currículum
SITUACIÓN 1:
LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN
- Aprender a conocer.
- Aprender a hacer.
- Aprender a vivir juntos.
- Aprender a ser.
SITUACIÓN 2:
LOS DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI
- La educación como factor clave de desarrollo.
- Educación en valores y entendimiento mutuo.
- Adecuarse a los cambios de la sociedad.
- Aumentar la cobertura escolar.
3 ¿Por qué se señala que no existe una sola definición de currículo?
4 ¿Cuáles con las características del currículo y cual su relación con los pilares de la educación?
5 ¿Qué ventajas trae conocer los distintos modelos pedagógicos e indicar cual es el adecuado para
desarrollar?
6 ¿De acuerdo a tu experiencia profesional, cuáles son los principales obstáculos que se están
presentando y están relacionados al currículo?
7 ¿Qué aspectos centrales se plantean en el nuevo diseño curricular que propone la Reforma
Educativa?
8 ¿Dentro del currículo, de qué manera se pueden abordar las transversales?

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