2017-10-01 Uno. Didactica de Las Matematicas

Uno
Revista de Didáctica de las Matemáticas
78
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Revista de Didáctica de las Matemáticas Número 78, octubre • noviembre • diciembre • 2017
Monografía: Estadística y probabilidad

4 Estadística y probabilidad: abordajes prácticos Francisco Javier Rojas, M.ª Luz Callejo
7 Gráficos estadísticos en los primeros cursos de primaria Pedro Arteaga, Danilo Díaz-Levicoy, Carmen Cervilla
12 Alfabetización estadística a través del estudio de clase Soledad Estrella, Pedro Vidal-Szabó
18 Estadística y ABP: Una experiencia con futuro profesorado de primaria Jon Anasagasti, Ainhoa Berciano
24 ¿Cómo desarrollar la alfabetización probabilística en primaria? Claudia Vásquez, Àngel Alsina
30 Resolución de problemas de probabilidad en primaria Eugenio Chandia
35 La probabilidad y la estadística por el aire: Una práctica con adolescentes en riesgo de exclusión social
Teresa Fernández Blanco, Alejandro Gorgal, María Salgado
42 Estadística y probabilidad con Geogebra José Luis Álvarez
Actualización y reflexión
49 La argumentación en el aula de matemáticas Horacio Solar, Manuel Goizueta, Sebastian Howard,
Francisco Rojas
Intercambio
57 Dictados matemáticos en el aula de infantil María Luisa Novo, Ainhoa Berciano, Emérita Fernández
64 Aprender la suma de polinomios mediante la programación Francisco Agustín Zúñiga, Edgar Javier Morales,
José Luis Muñoz
Ideas prácticas
En contexto
75 Matematización Constantino de la Fuente
Recursos para el aula

77 Patio de juegos matemáticos Alfonso J. Población
79 Symbolab Sonsoles Blázquez
82 Láminas matemáticas Alfonso J. Población
Informaciones
85 Reseña: La SuperMATEsobrina y el enigma del astrolabio Fernando Fouz
86 Encuentros
ESTADÍSTICA Y PROBABILIDAD
Estadística
y probabilidad:
abordajes
prácticos
Francisco Rojas Sateler
Consejo de Dirección de UNO
M.ª Luz Callejo de la Vega
Consejo Asesor Nacional de UNO
4 Uno Revista de Didáctica de las Matemáticas • núm. 78 • pp. 4-6 • octubre 2017
Estadística y probabilidad: abordajes prácticos
L
a interpretación de la información construida en base a datos se da hoy en día en distintos
ámbitos del quehacer social y científico. Por ello, el trabajo escolar en torno a la estadística y
la probabilidad se transforma en una oportunidad para que los estudiantes comprendan los
fenómenos que los rodean (Araneda, Chandía y Sorto, 2013), tomando decisiones de manera
informada, planteando buenas preguntas a los datos, usándolos de forma adecuada, evaluando las
conjeturas obtenidas y formulando conclusiones que permitan sistematizar nueva información. Este
ciclo de investigación (Wild y Pfannkuch, 1999) es una parte fundamental del aprendizaje asociado al
pensamiento estocástico.
Sin embargo, la enseñanza de estos temas es relativamente reciente en los currículos de matemática en
escuelas e institutos. Esto conlleva desafíos relativos a la preparación de los profesores y a la disposición
de material variado y de calidad para orientar las propuestas didácticas a implementarlas en las aulas. En
este monográfico, los autores plantean distintos abordajes prácticos con distintos tipos de herramientas
para diversos niveles educativos que pueden ser una guía útil para el profesorado.
La contribución de Pedro Arteaga, Danilo Díaz-Levicoy y Carmen Cervilla (pp. 7-11) nos muestra una
experiencia inicial para el tratamiento de la información desde las actividades cotidianas escolares. Por
medio de un proyecto para trabajar gráficos estadísticos, los estudiantes de los primeros niveles de edu-
cación primaria son capaces de obtener conclusiones relacionadas con frecuencias, lo que les permite
tomar decisiones, y así iniciar procesos de enculturación estadística.
Por su parte, el artículo de Soledad Estrella y Pedro Vidal-Szabó (pp. 12-17) trabaja esta alfabetización
estadística por medio de la búsqueda de respuestas a un problema, donde los datos iluminan y permi-
ten orientar en alguna dirección en la indagación. De acuerdo al ciclo de investigación, los estudiantes
decidieron su pregunta y esbozaron respuestas al representar los datos. El mismo contexto permitió a
los profesores vivenciar el proceso estadístico, enfocándolo a dar soporte a sus estudiantes por medio
de la valorización de sus preguntas y de las representaciones de los conceptos estadísticos involucrados.
La idea del abordaje de problemas también lo trabajan Jon Anasagasti y Ainhoa Berciano (pp. 18-23)
por medio del aprendizaje basado en proyectos. Su propuesta permite motivar el aprendizaje estadístico
de futuros profesores de primaria, por medio de la vivencia de un ciclo de investigación completo. Estas
instancias de modelación son claves para que los profesores en formación tengan experiencias discipli-
nares que puedan llevar al aula y que los motiven en dicho proceso.
Respecto al tratamiento de la probabilidad, Claudia Vásquez y Ángel Alsina (pp. 24-29) presentan
un conjunto de experiencias de aula para llevar a cabo la enseñanza eficaz de este tema en educación
primaria que contribuya al mismo tiempo a desarrollar una alfabetización probabilística. El itinerario
didáctico que se usa para el progreso de estas experiencias de aprendizaje permite que se avance desde
el lenguaje probabilístico hasta la cuantificación de la incerteza, lo que permite preparar a los estudiantes
a temas más complejos en niveles superiores.
Uno Revista de Didáctica de las Matemáticas • núm. 78 • octubre 2017 5

A su vez, Eugenio Chandia (pp. 30-34) muestra dos problemas abiertos que llevarán a los alumnos a
tomar decisiones en base al tratamiento de la incerteza o de la certidumbre, para ir más allá de una
enseñanza y aprendizaje basados en contenidos procedimentales. El artículo presenta una metodología
que trata de recuperar el análisis de problemas de probabilidad proponiendo una estructura de gestión
de clase y situaciones con foco en fenómenos aleatorios y deterministas.
Por su parte, y para niveles secundarios, Teresa Fernández Blanco, Alejandro Gorgal y María Salgado
(pp. 35-41) amplían la mirada al presentar una experiencia realizada con adolescentes en riesgo de
exclusión social en la que se trabajan contenidos de probabilidad y estadística mediante la construcción
y lanzamiento de aviones de papel. El proceso de involucramiento de los estudiantes en la actividad,
hace que se genere motivación por el aprendizaje, a la par que crea una experiencia de recogida de datos
para ser analizados por distintas medidas estadísticas.
También en estos niveles la contribución de José Luis Álvarez (pp. 42-48) aborda el tratamiento de la
estadística y la probabilidad por medio del trabajo con GeoGebra. Este tipo de tecnología facilita el
procesamiento de la información de naturaleza estadística y, en consecuencia, permite centrarse más en
el propio proceso de pensamiento y en los aspectos más conceptuales. El autor muestra detalladamente
las herramientas con que cuenta este software de libre disposición para trabajar distintos temas de estos
contenidos.
Finalmente, en la sección «Actualización y reflexión», Horacio Solar, Manuel Goizueta, Sebastián

Howard y Francisco Rojas (pp. 49-55) muestran desde cuatro perspectivas distintas la relevancia que
tiene promover la argumentación en el aula de matemáticas en la construcción de los objetos matemá-
ticos, en su vínculo con el tipo de intercambios entre estudiante y profesor, y en las prácticas discur-
sivas de este. Si bien no trata de estadística y probabilidad, sí conecta muy bien con proponer un
ambiente de aula que permita la instalación de los ciclos de investigación basados en datos y, por ende,
el trabajo estadístico y aleatorio para la toma de decisiones.
De este modo, el conjunto de trabajos de este monográfico proporciona un panorama con distintas
perspectivas y propuestas para el tratamiento escolar de la estadística y probabilidad, tanto en primaria
como en secundaria, además de una visión de la argumentación escolar que permite la generación de
contextos de aula facilitadores de dicho trabajo. ◀
Referencias bibliográficas
ARANEDA, A.; CHANDIA, E.; SORTO, M.A. (2013): REFIP. Datos y Azar para futuros profesores de educación básica.
Santiago, Chile. Ediciones SM.
WILD, C.J.; PFANNKUCH, M. (1999): «Statistical thinking in empirical enquiry». International Statistical Review,
vol. 67(3), pp. 223-248.
6 Uno Revista de Didáctica de las Matemáticas • núm. 78 • octubre 2017

Gráficos estadísticos
en los primeros
cursos de primaria
Pedro Arteaga, Danilo Díaz-Levicoy, Carmen Cervilla
Universidad de Granada
La incorporación de la estadística y, en particular, los gráficos estadísticos en

los cursos iniciales de educación primaria es reciente, ya que se ha asumido la
importancia que estos temas tienen para la formación de los futuros ciudadanos.
Bajo esta situación actual, indagamos sobre la presencia de los gráficos
estadísticos en las directrices curriculares españolas para la educación primaria, su
implementación en libros de texto, y finalmente la descripción de una experiencia
de aula para introducción de gráficos estadísticos en las primeras edades.
PALABRAS CLAVE
• GRÁFICOS ESTADÍSTICOS
• EDUCACIÓN PRIMARIA
• ENSEÑANZA CON PROYECTOS
Uno Revista de Didáctica de las Matemáticas • núm. 78 • pp. 7-11 • octubre 2017 7
¿ Se puede trabajar estadística en los pri-

meros cursos de educación primaria?
Es aceptada por todos los educadores
de matemáticas en todos los niveles la
gran importancia de esta materia en la educación
La comprensión de gráficos
moviliza objetos
como el sentido numérico,
la medida o la geometría
primaria, pero ¿qué pasa si hablamos de la esta-
dística? ¿Qué ocurre en particular con el trabajo
■
con gráficos estadísticos? Probablemente incluso
a los profesores de matemáticas nos pueda susci- cación primaria por el Ministerio de Educación,
tar dudas el dar respuestas a estos interrogantes. Cultura y Deporte, organizan los contenidos de
El objetivo de este trabajo es mostrar que se matemáticas en cinco bloques, y uno de ellos es
puede iniciar el trabajo con gráficos estadísticos estadística y probabilidad. Dentro de dicho blo-
desde los primeros cursos de educación primaria, que se recomienda introducir los gráficos esta-
siempre adaptando las tareas al nivel educativo dísticos desde los primeros cursos y, además, se
de los estudiantes. especifican los siguientes criterios de evaluación
relacionados con estas representaciones (Real
Los gráficos estadísticos, como otros temas de Decreto 126/2014):
estadística y probabilidad, aparecen frecuen- • ecoger y registrar una información cuantifi-
temente en diferentes situaciones de la vida cable, utilizando algunos recursos sencillos
cotidiana, usados para transmitir información, de representación gráfica: tablas de datos,
argumentar e incluso tomar decisiones. Por bloques de barras y diagramas lineales, comu-
ejemplo, es común verlos en los medios de comunicando la información.
nicación para mostrar el aumento o disminución • Realizar, leer e interpretar representaciones
del desempleo, o para mostrar las temperaturas gráficas de un conjunto de datos relativos al
que habrá durante la semana en una determinada entorno inmediato.
ciudad. Esta importancia dentro de la sociedad
hace que formen parte de la cultura estadística Es importante notar la importancia que se da
que deberíamos tener todos los ciudadanos. Esto en las directrices curriculares a introducir estas
motiva que indaguemos en la presencia de estas representaciones desde primeros cursos de edu-
representaciones en el currículo oficial de cación primaria; además, los gráficos estadísticos
educación primaria, su implementación en los son un excelente contenido para trabajar otros
libros de texto, finalizando con sugerencias para temas de matemáticas, ya que la compresión de
su enseñanza. gráficos moviliza el manejo de diferentes objetos
matemáticos (sentido numérico, medida, geo-
metría, etc.). Esta situación hace muy interesante
GRÁFICOS ESTADÍSTICOS introducir el trabajo con gráficos desde los últi-
EN LAS DIRECTRICES CURRICULARES mos cursos de educación infantil y los primeros
Las directrices curriculares definen los temas que cursos de educación primaria, pero también
deben trabajarse en los diferentes niveles educa- se hace interesante ver cómo introducir dicho
tivos. En el caso de las establecidas para la edu- trabajo.
8 Uno Revista de Didáctica de las Matemáticas • núm. 78 • octubrer 2017

Gráficos estadísticos en los primeros cursos de primaria
GRÁFICOS ESTADÍSTICOS EN LIBROS

DE TEXTO
Los libros de texto son un recurso pedagógico de
gran importancia en el proceso de enseñanza y
aprendizaje que el profesor utiliza para organizar
la instrucción, el estudiante usa para estudiar y
aclarar dudas, y las familias pueden utilizar para
apoyar el estudio de los niños.
En estudios previos (Díaz-Levicoy y otros, 2015)

hemos analizado la presencia de los gráficos
estadísticos en libros de texto de educación pri-
mara. Los resultados muestran una gran variedad Imagen 1. Pictograma en libro de texto (Peña, Aranzubía
de estas representaciones, incluso más allá de y Santaolalla, 2008)
los explicitados en las directrices curriculares,

comenzando su trabajo desde el primer curso.
modificarlas para que sean más motivadoras para
Algunos de los gráficos encontrados son: barras, los estudiantes y que estos trabajen situaciones de
líneas, sectores, histogramas, puntos o pictogra- su entorno inmediato.
mas, entre otros; con el predominio de los tres
primeros. En la imagen 1 vemos un pictograma El trabajo con proyectos en las clases de esta-
en el que se muestra su construcción y cómo se dística permite trabajar una variedad amplia
debe leer la cantidad de estrellas fugaces durante de temas, trabajar aspectos del razonamiento
una semana del mes de agosto. estadístico y, principalmente, motivar al estu-
diante en la resolución de problemas reales,
En nuestra opinión, basándonos en los análi- sacándolo del papel estático que generalmente
sis realizados, los libros de texto ofrecen una se fomenta en el trabajo con gráficos en los
herramienta útil para el trabajo con los gráficos, libros de texto.
pero muchos de estos se introducen de manera
descontextualizada o en relación a contextos Estos proyectos siguen los pasos de una verdade-
no demasiado reales. En este sentido, creemos ra investigación, partiendo de una pregunta a la
importante indagar sobre diferentes métodos que hay que dar solución a través de recogida y
para introducir los gráficos desde primeros cur- análisis de datos (Batanero y Díaz, 2011).
sos de educación primaria.
GRÁFICOS ESTADÍSTICOS MEDIANTE

■
El trabajo con proyectos motiva
PROYECTOS
Además de las actividades que podemos encon- al estudiante en la resolución
trar en los libros de texto, los profesores pueden de problemas reales

Para el inicio del proyecto, se aprovechó que los

estudiantes en el recreo comían diferentes frutas
para lanzar una pregunta inicial: «¿Qué frutas
preferimos en la clase?». A partir de ese momen-
to, nos dispusimos a recolectar datos para dar
solución a dicha respuesta, los cuales se recogie-
ron durante tres días consecutivos.
Al inicio del recreo, los niños podían seleccionar

entre diferentes frutas y elegir la que más les
apetecía. Una vez habiendo descansado y aca-
bado el recreo, cada niño colocaba en un panel
su nombre con velcro en la categoría en la que
apareciese la fruta que había comido. En la ima-
gen 2 se muestra la construcción del gráfico que
muestra la distribución de frecuencias para cada
una de las frutas. Algunos niños traían su propia
merienda de casa (por ejemplo, bizcocho) por lo
que se creó la categoría «no fruta» (imagen 2).
Imagen 2. Gráfico elaborado por estudiantes
Los resultados de esta experiencia evidencian que

los niños pueden construir gráficos grupalmente
PROYECTO ¿QUÉ FRUTAS PREFERIMOS sin mayores dificultades. Sería interesante ampliar
EN LA CLASE? el proyecto comenzando a representar gráficos indi-
En Cervilla, Arteaga y Díaz-Levicoy (2014) mos-
tramos el diseño inicial de un proyecto adecua-
do para trabajar en último curso de educación
infantil o primer curso de educación primaria,
que desarrollamos y ampliamos en este artículo.
Creemos importante introducir desde los pri-
meros cursos de educación primaria el trabajo
con gráficos a través de actividades que llamen la
atención a los niños.
El proyecto se ha podido llevar a cabo con niños

de cinco años, pero puede ser adaptado para tra-
bajar con niños de mayor edad; nuestro objetivo
es mostrar maneras diferentes de desarrollar habi-
lidades gráficas como la construcción e interpreta- Imagen 3. Diferentes gráficos construidos para
ción de gráficos desde que los niños son pequeños. extracción de conclusiones

Gráficos estadísticos en los primeros cursos de primaria
vidualmente y aumentando el nivel de simbología Nota

matemática y de abstracción de las representaciones. * AgrAdecimientos: Proyecto EDU2016-74848-P, Beca
CONICYT PFCHA 72150306 y Grupo FQM126
Es interesante también ver que, con este proyecto, (Junta de Andalucía).
se puede trabajar una habilidad muy importante
dentro de la comprensión gráfica como es la lec- Referencias bibliográficas
tura e interpretación de gráficos. BATANERO, C.; DÍAZ, C. (2011): Estadística con
Proyectos. Granada: Universidad de Granada.
En la imagen 3 se muestran los diferentes gráfi- CERVILLA, C.; ARTEAGA, P.; DÍAZ-LEVICOY, D. (2014).
cos que los niños tuvieron que observar e inter- «¿Es posible trabajar con gráficos estadísticos en
pretar. Analizando por qué eran tan diferentes, preescolar?», en Acta XVIII Jornadas Nacionales
concluyeron que había días especiales, como los de Educación Matemática. Santiago. SOCHIEM,
cumpleaños, en los que casi todos comían tarta y, pp. 114-119.
por eso, casi ninguno comía fruta, y también fue- DÍAZ-LEVICOY, D. y otros (2015): «Análisis de gráficos
ron capaces de realizar hipótesis sobre las frutas estadísticos en libros de texto de Educación Primaria
preferidas para el conjunto de la clase (imagen 3). española». Unión, núm. 44, pp. 90-112.
PEÑA, M.; ARANZUBÍA, V.; SANTAOLALLA, E. (2008):
Matemáticas 3º. Madrid. SM.
CONCLUSIÓN «Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que
Este trabajo, hemos visto la importancia que se establece el currículo básico de la Educación
asumen los gráficos estadísticos en las directrices Primaria». Boletín Oficial del Estado, núm. 52.
curriculares y su presencia en los libros de texto,
por lo que debiesen ser enseñados en los diferen- Direcciones de contacto
tes cursos de educación primaria. Pedro Arteaga
Danilo Díaz-Levicoy
Uno de los objetivos principales del trabajo ha Carmen Cervilla
sido mostrar la potencialidad del trabajo con pro- Universidad de Granada
yectos a la hora de introducir los gráficos estadís- parteaga@ugr.es
ticos en educación primaria, ya que los proyectos ddiaz01@hotmail.com
deben diseñarse para utilizar datos de contextos cmcervilla@gmail.com
próximos a los niños y esto puede suponer una
gran motivación por su parte.
Trabajar con actividades en las que los niños

desde pequeños tengan que construir e inter-
pretar distintas representaciones gráficas puede
contribuir positivamente al posterior desarrollo
de unos buenos niveles de cultura estadística, lo Este artículo fue solicitado por Uno: revistA de didácticA de lAs
cual es una necesidad dentro de la sociedad de la mAtemáticAs en marzo de 2017 y aceptado en mayo de 2017 para su
información en la que vivimos. ◀ publicación.

Alfabetización
estadística a través
del estudio de clase
Representaciones de datos en primaria
Soledad Estrella
Pedro Vidal-Szabó
Instituto de Matemática de la Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso (Chile)
Al buscar respuestas a un problema,

los datos iluminan y permiten ver
en alguna dirección. Se presenta una
lección diseñada por profesores que
indagaron en un problema de su
escuela. Los estudiantes decidieron
su pregunta y esbozaron respuestas
al representar con tarjetas de datos.
Los profesores vivieron el proceso
estadístico y
lo llevaron PALABRAS CLAVE
al aula, • TARJETAS DE DATOS

alcanzando una • EDA
• PPDAC
alfabetización • ALFABETIZACIÓN ESTADÍSTICA
estadística.
Alfabetización estadística a través del estudio de clase
E
n este trabajo se describe una lección de El PPDAC es un ciclo
estadística diseñada por un equipo
investigativo que incluye
de profesores que indagó en un pro-
blema de su escuela, relacionado con Problema, Plan, Datos,
el nivel de atención y horas de sueño de sus Análisis
estudiantes. Este equipo se reunió 120 minutos y Conclusiones
a la semana durante dos meses, planificando una
lección e implementándola en tres ocasiones para
■
mejorarla en términos de su enseñanza para el de clase: Análisis exploratorio de datos (Tukey,
aprendizaje de sus estudiantes (cuadro 1). El equi- 1977) y Ciclo investigativo PPDAC (cuadro 2 en
po se involucró en un ciclo investigativo conocido la página siguiente) de Wild y Pfannkuch (1999).
como PPDAC (problema, plan, datos, análisis y
conclusiones), vivenciaron todo el proceso esta- Durante el estudio de clase el equipo discutió
dístico y lo llevaron al aula, logrando que sus estu- sobre el aprendizaje de la matemática y la esta-
diantes realizaran el mismo ciclo en un ambiente dística, y tomó decisiones para diseñar y redise-
de análisis exploratorio de datos (EDA). ñar su plan de la lección. El equipo planeó una
lección para llevar a la práctica los objetivos; uno
de los profesores implementó según el plan, y se
MODELOS DE ENSEÑANZA reunieron evidencias sobre el desempeño de los
En Chile se han realizado experiencias de apren- estudiantes. Tras la implementación, el equipo
dizaje de la estadística que integran modelos de reflexionó y discutió las evidencias reunidas,
enseñanza específicos al contenido en un estudio utilizándolas para mejorar la lección (cuadro 1).
Elegir un tema del eje Datos y

Probabilidades para estudiarlo Planificar la lección a investigar
Identificar un contenido del

currículo del grado
3 o 4 implementaciones sucesivas
Evaluar las posibles dificultades

de aprendizaje de los estudiantes
Precisar el objetivo de
Implementar, observar, discutir
aprendizaje y profundizar en
y mejorar la leccion
sus aspectos críticos
Cuadro 1. Ciclo de estudio de clase (Estrella, Mena-Lorca y Olfos, 2017)

Problema
Conclusión
Comprender
Interpretación
y definir el
Conclusiones
problema
Nuevas ideas
¿Cómo
Comunicación
respondemos
a la pregunta?
Análisis
Plan
Ordenar datos
¿Qué mediremos y cómo?
Construir tablas y gráficos
¿Qué registraremos?
Buscar patrones
¿Qué recolectaremos?
Generación de hipótesis
Datos
Recolección
Manejo
Limpieza
Cuadro 2. Ciclo investigativo PPDAC
CONTEXTO No es usual en la estadística escolar tratar con

En esta experiencia, los profesores fueron invitados varias variables. Estos profesores se propusieron
a participar del curso «Análisis de datos estadísticos manejar dos variables categóricas (grado y géne-
y sus representaciones» en las dependencias de su ro) y dos numéricas (nivel de atención y horas
escuela, ofrecido por didactas de la matemática de de sueño). Para ello, diseñaron tarjetas de datos
la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. que permitieron alcanzar mayor comprensión
Este curso les permitió trabajar en equipos de tres a de las características del conjunto de datos y sus
cuatro integrantes para planificar, enseñar, observar, relaciones (comportamiento de todas las tarjetas)
analizar y mejorar sus propuestas en una lección de desde los datos individuales (una tarjeta).
45 minutos para 35 estudiantes.
El objetivo del EDA es explorar los datos sin res- PLAN DE LA LECCIÓN
tricciones, en busca de regularidades interesantes Los profesores eligieron el objetivo curricular
e insospechadas, en que las conclusiones son «Construir, leer e interpretar gráficos de acuerdo
informales, basadas en lo que se ve en los datos y a datos recolectados» y diseñaron un plan con
solo se aplican a los sujetos y circunstancias para el objetivo de «organizar datos para responder a
los cuales se recolectaron; utilizando representa- nuestras preguntas”. A continuación, se describen
ciones y resúmenes numéricos. las secciones clave en su última implementación.

Despertando la necesidad de los

datos: objetivo y actividad clave
(5 minutos) puntos
La lección se inicia con el planteamiento del

objetivo a los estudiantes del grado 3 (8 a 9
años), cuya motivación comienza con una noticia
videograbada que trata de una entrevista a un horas
estudiante del grado 8 (13 a 14 años) de la misma
escuela; él indicó tener dificultades con el sueño
y su atención. Para despertar la necesidad de los
datos, la profesora preguntó:
Imagen 1. Tarjeta de datos
¿Por qué será un problema para él [estudiante del
grado 8] dormir poco? ¿Por qué le afectaba no poner (indica el dato 3.° A en la tarjeta y la gira), es hom-
la suficiente atención? ¿En qué curso empezó a tener bre, duerme ocho horas y tiene un puntaje de 5 en
estos problemas? ¿Quién ha experimentado el mismo el test de atención» (imagen 1). La profesora pre-
problema? ¿Qué pasará en nuestro curso [grado 3]? gunta: «¿Serán iguales todas las tarjetas de datos?» y
reparte sobres con tarjetas, comentando: «Todos los
datos están en las tarjetas dentro de estos sobres».
Emergencia de las variables
y presentación del material Proponer una pregunta a responder
(10 minutos) tras la exploración con las tarjetas
Los estudiantes describen e identifican el problema (15 minutos)
de su compañero del grado 8 y señalan varios posi- La profesora da tiempo para que los grupos explo-
bles factores. La profesora los escucha y registra en ren las tarjetas y decidan la forma de organizarlas.
pizarra las variables que surgen de las respuestas de Además, plantea la tarea a cada grupo, esto es,
los estudiantes, ya anticipadas en el plan: género, hacer una pregunta para responder desde los datos
grado, atención, horas de sueño. En una sesión (da un tiempo breve). ¿Qué preguntas les moti-
anterior, el equipo de profesores recolectó los datos va responder? ¿Cómo organizarían las tarjetas
de los estudiantes de grado 8 y 3. Además, la profe- para extraer información y responder sus pregun-
sora del grado 3 les dio tarjetas de datos vacías para tas?. Ella estimula para que emerjan preguntas:
que los estudiantes escribieran sus datos y familia- ¿Quieren saber algo de los cursos o de los hombres
rizarlos con el material. Para que el diseño de las y las mujeres? ¿Cómo clasificarán para responder
tarjetas fuese homogéneo, posteriormente, el equi- a su pregunta?. Y declara, «escriban su pregunta
po construyó las tarjetas de datos de los dos grados. y busquen respuestas con estas tarjetas de datos».
Siguiendo el plan, la profesora presenta una tarjeta Los estudiantes exploran las tarjetas, desple-
y señala que «es de un estudiante de nuestro curso gándolas en una cartulina sobre sus escritorios.

La profesora elige diversas sobre cartulinas (imágenes 2 y 3), los estudiantes

representaciones con diferentes interpretan el comportamiento de los datos para
preguntas para generar obtener información y explican sus representaciones
de datos, comunicando la respuesta a su pregunta.
discusión
■ Para guiar la presentación y contribuir a la compren-
sión de todos los estudiantes, la profesora indica:
Cada grupo escribe una pregunta que tratará de
contestar. La profesora monitorea el trabajo para ¿Cuál es la pregunta que hizo este grupo? ¿Qué
seleccionar a los grupos que comunicarán la pre- información pueden extraer desde sus represen-
gunta y la respuesta mediante su representación taciones de datos para responderla? Según esta
con tarjetas de datos. Según el plan, la profesora representación, ¿qué pueden concluir?
elige diversas representaciones con las diferentes
preguntas formuladas, para generar discusión
sobre los conceptos involucrados y alcanzar una Para que la mayoría del curso participe y los
mejor comprensión conceptual. niños hablen más alto, la profesora se ubica al
final de la sala y solicita al grupo que desde su
representación pegada en la pizarra comuniquen
Compartiendo ideas y estrategias la respuesta a su pregunta. La profesora cuestiona
de resolución (10 minutos) para que los grupos aprecien la diferencia entre
El plan consideró agrupar según horas de sueño representaciones y aborden la complejidad de las
y explorar relaciones entre el grado 3 y 8; agrupar
el mayor o menor puntaje obtenido en atención y
explorar relaciones entre hombres y mujeres, o entre
los cursos; y clasificar mujeres y hombres según el
curso, entre otras. También se consideró un momen-
to para compartir ideas y estrategias de resolución.
Tras ordenar las tarjetas y construir representaciones
Imagen 2. Representación con tarjetas de datos sobre nivel de Imagen 3. Representación con tarjetas de datos sobre
atención por grado cantidad de horas de sueño por grado

lecturas. Los estudiantes que exponen explican pos de estudiantes que inicialmente intentaron
su representación, y verbalizan la pregunta y su considerar demasiadas variables a la vez y no
respuesta desde la información obtenida. pudieron manejar la complejidad en el ordena-
miento de las tarjetas y en la toma de sentido de
los datos, pero luego se sumaron a la mayoría
Sintetizando ideas de los grupos que pudieron detectar patrones,
desde los aprendizajes (5 minutos) irregularidades y tendencias. Para dar sentido
El plan consideraba un momento final para al dato, la profesora dialogó con los grupos de
sintetizar ideas desde los aprendizajes de los estudiantes, provocando crítica, exploración y
estudiantes cuando comunicaban sus hallazgos. visualización del comportamiento de los datos
De acuerdo con las horas de sueño del grado 3: y sus nacientes ideas estadísticas. ◀
¿Cómo se comporta la mayoría de las mujeres?
¿Y los hombres? ¿Entre qué horas duerme la Referencias bibliográficas
mayoría de los estudiantes? Respecto a la aten- ESTRELLA, S.; MENA-LORCA, A.; OLFOS, R. (2017):
ción: ¿Cuál es el puntaje de los que tienen mayor «Lesson Study in Chile: a very promising but
atención? ¿Y los que presentan menor atención? still uncertain path», en QUARESMA, M. y otros
(coords.): Mathematics lesson study around the
Al cierre, la profesora pregunta: «¿Las represen- world: Theoretical and methodological issues.
taciones fueron iguales o distintas? ¿Por qué son Springer. [En prensa]
distintas? ¿En qué fueron iguales? ¿Para qué les TUKEY, J. W. (1977): Exploratory data analysis. Reading.
ha servido construir estas representaciones? Addison-Wesley.
WILD, C.J.; PFANNKUCH, M. (1999): «Statistical thin-
king in empirical enquiry». International Statistical
CONCLUSIONES Review, vol. 67(3), pp. 223-248.
En esta experiencia de problema abierto, los
estudiantes son los que se expresan, piensan y Direcciones de contacto
cuestionan, preguntan y construyen respues- Soledad Estrella
tas, argumentan, comunican y discuten con sus Pedro Vidal-Szabó
pares. El rol docente se enfoca en motivar a Instituto de Matemática de la Pontificia Universidad
los estudiantes a escucharse, a interesarse por Católica de Valparaíso (Chile)
las preguntas realizadas por sus compañeros y soledad.estrella@pucv.cl
a esforzarse por entender las representaciones pedro.vidal_s@umce.cl
presentadas y los conceptos estadísticos en juego.
El mayor desafío fue el manejo de cuatro varia-

bles y pasar del dato individual a visualizar las
características del conjunto de datos. Al realizar
el ciclo investigativo PPDAC en un ambiente Este artículo fue solicitado por Uno: revistA de didácticA de lAs
EDA, los profesores eran conscientes del desafío mAtemáticAs en marzo de 2017 y aceptado en mayo de 2017 para su
al que enfrentaban a sus estudiantes, hubo gru- publicación.

Estadística y ABP
Una experiencia con futuro
profesorado de primaria
Jon Anasagasti
Ainhoa Berciano
Universidad del País Vasco
La motivación determina las acciones que lleva a cabo una persona a lo largo de
su vida, interviniendo, por ejemplo, en sus resultados académicos. La estadística
no es ajena a este hecho y, por ello, su enseñanza-aprendizaje debe tener en
cuenta que una persona poco motivada mostrará
PALABRAS CLAVE
poco interés por su conocimiento. En este artículo,
• PENSAMIENTO ESTADÍSTICO
describimos una experiencia de aula basada en • APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS
aprendizaje basado en proyectos, que fomenta la • MOTIVACIÓN
motivación del alumnado del grado de Educación • FORMACIÓN DE PROFESORADO DE PRIMARIA
• EXPERIENCIA DE AULA
Primaria (estudiantes de 18 a 22 años).
Estadística y ABP: Una experiencia con futuro profesorado de primaria
E
l refranero español plantea como máxi- Querer es poder,
ma de filosofía de vida que «querer
es poder», dando a entender que nada es
pero ¿qué nos motiva
imposible si de verdad estamos interesa- para querer realizar algo?
das en lograrlo, pero ¿qué nos motiva para querer
realizar algo? Si nos centramos en la enseñanza-
■
aprendizaje de la matemática, son varios los auto- de aula cimentada en el aprendizaje basado en
res que han puesto de manifiesto la importancia proyectos y analizamos el grado de motivación
de la motivación. Font (1994, p. 14) destaca la logrado. Pero, ¿qué se entiende por aprendizaje
relación directa entre la motivación y la actitud significativo de la estadística?
hacia la matemática, y pone de relieve que «si
el patrón es positivo, el estudiante, frente a una
dificultad, reaccionará analizándola, buscará una EL SENTIDO ESTADÍSTICO
nueva estrategia, etc. […]. Si el estudiante pre- Según Batanero (2013), «el sentido estadístico cons-
senta un patrón motivacional negativo, frente a ta de tres componentes: a) comprensión de las ideas
una dificultad, aumentará su ansiedad […] y, por estadísticas fundamentales […]; b) capacidad de
tanto, adoptará una actitud defensiva». realizar un análisis de datos; y c) capacidad de razo-
nar a partir de los datos». Para adquirir esta capa-
En este artículo, nos planteamos cómo conseguir cidad de razonamiento o sentido estadístico, según
que el aprendizaje de la estadística resulte moti- Wild y Pfannkuch (1999), el alumnado debe seguir
vador a nuestro alumnado, futuro profesorado de los cinco siguientes pasos jerárquicos, desarrollan-
primaria. Para ello, describimos una experiencia do procesos específicos detallados en el cuadro 1:
PPDAC
• Interpretación • Comprendiendo la
• Conclusiones dinámica del sistema
Conclusiones Problema
• Nuevas ideas • Definiendo el
• Comunicación problema
• Exploración de Planeando:
datos Análisis Plan • El sistema de
• Análisis medida
planificado • El diseño de
• Análisis no muestreo
planificado Datos • El tratamiento
• Generación de de datos
hipótesis • Recolección de datos • Probando y
• Tratamiento de datos analizando
• Ordenar datos
Cuadro 1. Ciclo aprendizaje (Wild y Pfankuch, 1999, p. 226)

1 Reconocer la necesidad de datos, asumiendo • Plantear al alumnado cuestiones que les incite
que la experiencia personal o la evidencia de a trabajar el pensamiento crítico.
tipo anecdótica no es fiable y puede llevar a la • Intentar fomentar la transposición didáctica
confusión en la toma de decisiones. de contenido al aula.
2 Fomentar la «transnumeración», que consiste
en el cambio de representación de los datos. Diseño metodológico de la tarea
3 Considerar la variabilidad y la incertidumbre El diseño de la experiencia de aula se ha basado
en la toma de decisiones. en todos los principios básicos del aprendizaje
4 Razonar con diferentes modelos estadísticos basado en proyectos siguiendo los ciclos de
(gráficos, estadísticos, líneas de regresión), investigación para el aprendizaje de la estadística
sabiendo relacionarlos. de Wild y Pfannkuch (1991) (cuadro 1) y descri-
5 Integrar el conocimiento estadístico con el to más extensamente en Anasagasti y Berciano
conocimiento del contexto. (2016). El módulo tiene una parte de metodolo-
gía tradicional (6 horas), y una parte en la que se
implementa el aprendizaje basado en proyectos
DISEÑO DE LA EXPERIENCIA DE AULA (7,5 horas), que consiste en realizar una investi-
El diseño de la experiencia de aula, al estar gación basada en la formulación del problema, la
contenido dentro de la asignatura anual del confección del cuestionario, el análisis de datos y
grado de Educación Primaria de la UPV/EHU las presentaciones (cuadro 2).
«Matemáticas y su didáctica II», de 9 ECTS, cum-
ple los siguientes requisitos:
• Tratar todos los contenidos estadísticos IMPLEMENTACIÓN DE LA ACTIVIDAD
básicos del currículo de educación primaria La experiencia se ha llevado a cabo en un grupo
(recogida de datos, medidas de centralización grande (cuadro 3) de tercer curso del grado de
y dispersión y análisis de gráficos). Educación Primaria de la Escuela de Magisterio
Sesiones Ejercicios Fichas de repaso

Introducción de teoría en el aula via Moodle
Lectura Lectura Lectura Lectura Lectura Lectura

de informe de informe de informe de informe de informe de informe
Cuadro 2. Estructura teórica de la experiencia de aula (extraída de Anasagasti y Berciano, 2016)

las sesiones prácticas, en las que el grupo clase se

Teoría: Investigación y práctica: divide en dos, y estos a su vez en subgrupos de
2 h/semana 2,5 h/semana
cinco personas, llevamos a cabo las tareas rela-
cionadas con el ABP, que consistirá en analizar
Inv11 una situación a partir del análisis estadístico de
los datos que deberán recoger para ello.
Inv12
Grupo
práctico 1 Planteamiento ABP
...
Como ámbito de investigación elegimos «hábi-
tos de la juventud». Teniendo en cuenta que lo
Inv17
que buscamos es fomentar la motivación del
Grupo clase
alumnado, damos libertad para que elijan el
Inv21 tema en el que desean realizar la investigación
(cuadro 4).
Inv22
Grupo
práctico 2
A continuación, y con la ayuda del profesor, se
... delimita el tema y la pregunta inductora, que
motivará la investigación que deben diseñar.
Inv27 Para ello, seleccionan las variables a tener en
cuenta, concretan las características de la mues-
tra y el método de recogida de datos, y diseñan
Cuadro 3. Subdivisión del grupo clase
un cuestionario. Así se logra que el alumnado
reconozca la necesidad de datos para tomar
decisiones.
de San Sebastián. Está compuesto por 69 perso-
nas (47 mujeres y 22 hombres), y la mayoría tiene
cerca de 20 años. El grupo cursa el grado y la
asignatura en euskera,1 por lo que todo el trabajo Comida
Tabaco
realizado se ha llevado a cabo en esta lengua. rápida
Subdivisión del grupo clase Alcohol Ocio/cine

por tareas
Puesto que disponemos de sesiones teóricas para
el grupo entero, las aprovechamos para trabajar Teléfonos Hábitos
de la juventud Alimentación
con instrumentos más tradicionales como la móviles
contextualización del trabajo que van a realizar,

la transmisión de conceptos teóricos o la realiza- Cuadro 4. Ámbito «hábitos de la juventud» y algunos de los
ción de ejercicios de manera individual. Durante temas elegidos por el alumnado

Tras diseñar la investigación, los grupos realizan siones y dar respuesta a la pregunta inductora.
el trabajo de campo recogiendo datos y codifi- Puesto que para realizar el trabajo cuentan con
cándolos en hojas de cálculo. A continuación, muestras de un tamaño limitado, deben consi-
ponen en práctica los conceptos teóricos trabaja- derar adecuadamente la variabilidad y la incer-
dos en clase, al mostrar la información recogida tidumbre a la hora de realizar los razonamientos
mediante tablas, medidas de centralización y dis- y tomar decisiones. Todo ello ayuda a que hagan
persión, y gráficos (imagen 1). De esta manera, se razonamientos con diferentes modelos estadís-
logra trabajar la transnumeración. ticos.
Una vez analizados los datos, cada grupo realiza Para terminar, cada grupo comunica de manera
un debate interno con intención de sacar conclu- escrita y oral los resultados de su investigación.
Para ello, los alumnos redactan un informe con
sus conclusiones y preparan un póster que uti-
lizan de apoyo visual para su presentación oral
ante todo el grupo (imagen 2). Ello contribuye a
integrar el conocimiento estadístico con el cono-
cimiento del contexto, logrando un aprendizaje
significativo.
VENTAJAS Y PROBLEMÁTICAS
Como ventaja de esta metodología debemos des-
tacar que el alumnado muestra un mayor interés
Imagen 1. Primeras indagaciones y tratamiento de datos con la por la estadística y se involucra en mayor medida
hoja de cálculo en el uso de términos estadísticos para describir
una situación analizada, por lo que el objetivo de
la tarea se cumple en gran medida.
Los test de satisfacción indican una valoración

general bastante positiva, obteniendo una media
de 4,19 en una escala del 1 al 5. Entre la opinión
recogida destacan argumentos como «más que lo
que hemos trabajado, me ha parecido interesante
cómo lo hemos hecho; al fin y al cabo, han sido
contenidos que hemos tenido que trabajar noso-
tros mismos», « he aprendido de manera práctica
con la investigación realizada».
Imagen 2. Resultado del trabajo realizado por el alumnado para Ello sugiere que el proceso de investigación les
el póster para presentación resulta atractivo y motivador, principalmente por

El proceso de investigación Referencias bibliográficas

ANASAGASTI, J.; BERCIANO, A. (2016): «El aprendizaje
resulta atractivo porque de la estadística a través de PBL con futuros profe-
comporta nuevos métodos sores de primaria». Contextos Educativos, núm. 1
y herramientas de trabajo (extraordinario), pp. 31-43.
■ BATANERO, C. (2013): «Sentido estadístico: compo-

nentes y desarrollo», en I Jornadas Virtuales de
Didáctica de la Estadística, la Probabilidad y la
enseñarles nuevos métodos de trabajo e iniciarles Combinatoria [en línea]. Granada. <https://goo.
en el uso de herramientas informáticas que, hasta gl/6iftfy>. [Consulta: febrero 2017]
ese momento raramente habían utilizado. El FONT, V. (1994): «Motivación y dificultades de aprendi-
trabajo en grupos ha generado discusiones que zaje en matemáticas», Suma, núm. 17, pp. 10-16.
han sido útiles para aclarar dudas y compartir WILD, C.; PFANNKUCH, M. (1999): «Statistical Thinking
conocimientos. Además, tener que realizar las in Empirical Enquiry (with discussion)». International
presentaciones les ha exigido tener que seleccio- Statistical Review, vol. 67(3), pp. 223-265.
nar información significativa y desarrollar sus
competencias comunicativas. Direcciones de contacto
Jon Anasagasti Aguirre
Como problemática de usar esta metodología Ainhoa Berciano Alcaraz
destacamos que el trabajo de corrección de Departamento de Didáctica de la Matemática
fichas, coordinación de tareas y seguimiento y de las Ciencias Experimentales. Escuela Universitaria
de los proyectos de investigación supone una de Magisterio de Bilbao. Universidad del País Vasco
gran carga para el docente encargado de su jon.anasagasti@ehu.eus
implementación. ainhoa.berciano@ehu.eus
A pesar de ello, según las recomendaciones de

expertos y los currículos actuales, la experiencia
aquí mostrada fomenta que el alumnado realice un
ciclo de investigación completo (formulando pre-
guntas, recogiendo datos, organizándolos, usando
métodos estadísticos apropiados para analizarlos,
presentándolos, interpretándolos y sacando sus
propias conclusiones), sirviéndoles de ejemplo para
que en el futuro implementen procesos de investi-
gación cuantitativo en sus aulas de primaria; lo cual
consideramos un resultado muy satisfactorio. ◀
Nota Este artículo fue solicitado por Uno: revistA de didácticA de lAs
1. El euskera es una de las dos lenguas oficiales del mAtemáticAs en marzo de 2017 y aceptado en mayo de 2017 para su
País Vasco. publicación.

¿Cómo desarrollar
la alfabetización
probabilística
en primaria?
Claudia Vásquez Ángel Alsina
Pontificia Universidad Católica de Chile Universidad de Girona
En este trabajo se presenta un conjunto de experiencias de aula para llevar

a cabo una enseñanza eficaz de la probabilidad en educación primaria
que contribuya a desarrollar la alfabetización probabilística de manera
gradual. Para ello, se sigue un itinerario didáctico que va desde el lenguaje
probabilístico hasta la cuantificación de la incerteza.
PALABRAS CLAVE
• ALFABETIZACIÓN PROBABILÍSTICA
• ENSEÑANZA DE LA PROBABILIDAD
• EDUCACIÓN PRIMARIA
• ENSEÑANZA EFICAZ
• ITINERARIO DIDÁCTICO
¿Cómo desarrollar la alfabetización probabilística en primaria?
L
as últimas décadas los currículos de mate- La enseñanza eficaz de la
máticas han incluido progresivamente la
probabilidad desde las primeras edades,
probabilidad va desde el
para responder a la necesidad de contar lenguaje probabilístico hasta la
con ciudadanos alfabetizados probabilísticamen- cuantificación de la incerteza
te, «capaces de hacer frente a una amplia gama de
situaciones del mundo real que implican la inter-
■
pretación o la generación de mensajes probabi-
lísticos, así como la toma de decisiones» (Gal, participar y gestionar eficazmente las demandas
2005). Así, se espera contribuir al desarrollo de de las funciones y tareas que implican incerti-
un pensamiento crítico que permita comprender dumbre (Gal, 2005). Es desde esta visión que
y comunicar distintos tipos de información pre- Gal caracteriza la alfabetización probabilística a
sentes en numerosas situaciones de la vida diaria partir de elementos cognitivos:
en que los fenómenos aleatorios, el azar y la • Grandes ideas: variación, aleatoriedad, inde-
incertidumbre están presentes, por encima de un pendencia, incertidumbre.
enfoque tradicional, en el que hasta hace poco se • Cómo calcular probabilidades.
privilegiaba la resolución mecánica de ejercicios, • Lenguaje para comunicar el azar.
a través de «fórmulas» que se aplican pero no se • Contexto.
comprenden, lo que en muchas ocasiones lleva a • Preguntas críticas.
que, al intentar enseñar probabilidad, se termine
solo aprendiendo aritmética. Asimismo, propone elementos vinculados a las
actitudes:
En este contexto, es necesario plantearse cómo • Postura crítica.
se puede fomentar una enseñanza eficaz de la • Creencias y actitudes.
probabilidad en educación primaria que per- • Sentimientos personales en relación a la
mita desarrollar la alfabetización probabilística. incertidumbre.
Se asume por enseñanza eficaz el conjunto de
experiencias que permitan dar sentido a las Estos componentes, a pesar de ser presentados
ideas matemáticas (NCTM, 2015). Más aún en por separado, interactúan entre ellos de manera
el caso de la alfabetización probabilística, que compleja durante el aprendizaje real, y deben ser
corresponde a la capacidad de acceder, utilizar, abordados a lo largo de toda la etapa escolar.
interpretar y comunicar información e ideas
relacionadas con la probabilidad, con el fin de Desde este marco, y en sintonía con los plantea-
mientos de Godino, Batanero y Cañizares (1987)
para abordar el proceso de enseñanza y aprendi-
■ zaje de la probabilidad y los resultados obtenidos
por Vásquez y Alsina (2017) sobre el surgimiento
¿Cómo fomentar una enseñanza de la probabilidad en el aula de educación pri-
eficaz de la probabilidad maria, la enseñanza eficaz de la probabilidad en
en primaria? la educación primaria contempla el itinerario de

Inicio informal, Experimentos aleatorios Introducción al cálculo

introducción de vocabulario con material concreto, de probabilidades
a partir de situaciones para transitar hacia la (cuantificación de la
cotidianas que involucran cuantificación de la incerteza) de sucesos
posibilidad de ocurrencia posibilidad de ocurrencia sencillos
Cuadro 1. Itinerario de enseñanza de la probabilidad en educación primaria
enseñanza del cuadro 1, que va desde el lenguaje pendientes, y conceptos de mayor complejidad.
probabilístico hasta la cuantificación de la incer- A continuación se presentan, a modo de ejemplo,
teza, dejando para etapas posteriores el cálculo de experiencias para cada una de las fases indicadas
la probabilidad de sucesos dependientes e inde- en el cuadro 1.
Aproximación al lenguaje de la incertidumbre a partir de posibilidades

de ocurrencia en situaciones
cotidianas
• Nivel: 5-8 años.
• Fase 1.
• Contenidos implícitos: grados de posi-
bilidad de un suceso, uso de lenguaje
probabilístico.
• Materiales: láminas con situaciones coti-
dianas, tablero para el profesor y alum-
nos.
• Gestión de la actividad: se muestran
láminas con situaciones (imagen 1) y se
pide a los alumnos que las clasifiquen e
indiquen si es posible que ocurran o no.
Los alumnos deben discutir y reflexionar
acerca de su posibilidad de ocurrencia.
Imagen 1. Láminas con situaciones reales para establecer

posibilidades de ocurrencia

Luego, se solicita identificar, discutir y ordenar las láminas según grados de posibilidad de ocurrencia, estable-
ciendo, en conjunto con el profesor, una escala para valorar cualitativamente las oportunidades de ocurrencia
(cuadro 2), donde cada grado de posibilidad implica un nivel diferente de incerteza.
En una segunda instancia, el profesor organiza a los alumnos en grupos de cuatro o cinco, entregando un
tablero a cada grupo (véase la imagen que encabeza el artículo) y solicita que planteen situaciones en las que
la incertidumbre esté presente, las cuales posteriormente son compartidas y discutidas con sus compañeros
que, a partir de la discusión grupal, consensuan una clasificación según la escala cualitativa de posibilidad de
ocurrencia.
Cuadro 2. Escala grados de posibilidad de ocurrencia
De la posibilidad a la probabilidad, una aproximación a la cuantificación

de los grados de posibilidad
• Fase 2.
• Contenidos implícitos: grados de posibilidad
de ocurrencia, concepto de probabilidad.
• Materiales: conjunto de ruletas de diver-
sas secciones.
• Gestión de la actividad: se espera que,
en primer lugar, los alumnos identifi-
quen que la probabilidad de ocurrencia
de un suceso corresponde a una medida
cuantitativa de sus posibilidades de ocu-
rrencia, cuyos valores fluctúan entre 0 y
1 (o entre 0% y 100%). Con este propó-
sito, el profesor presenta a los alumnos
distintas ruletas (imagen 2) solicitando Imagen 2. Ruletas a clasificar según grado de posibilidad de
que, para cada una de ellas, indiquen ocurrencia
de acuerdo con la escala cualitativa de
posibilidades, la posibilidad de que, al girar la flecha, esta se detenga en el color rojo.

Luego, solicita asignar un valor numérico relacionado con dicha posibilidad de ocurrencia, de manera tal que
identifiquen que una situación imposible de ocurrir tendrá probabilidad de ocurrencia 0 y que una situación
segura de ocurrir tendrá probabilidad de ocurrencia 1, mientras que una situación considerada como posible
de ocurrir tendrá una probabilidad de ocurrencia de 0,5 o 1/2, estableciendo de este modo una escala cuan-
titativa para la probabilidad de ocurrencia de un suceso (cuadro 3).
Cuadro 3. Escala cuantitativa de las posibilidades de ocurrencia de un suceso

(probabilidad)
En una segunda instancia, se espera que los alumnos identifiquen que una situación que tiene mayor posibili-
dad de ocurrir tendrá una probabilidad cercana a 1, mientras que una situación que tiene pocas posibilidades
de ocurrir tendrá una probabilidad cercana a 0. Se finaliza con una discusión para compartir respuestas y los
razonamientos involucrados.
Introducción al cálculo de probabilidades

• Fase 3.
• Contenidos implícitos: espacio muestral, experimento aleatorio, proba-
bilidad.
• Materiales: ruletas.
• Gestión de la actividad: se plantean situaciones en que los alumnos
deben realizar experimentos aleatorios, por ejemplo, girar la rule-
ta dividida en cuatro sectores circulares distintos y que la flecha se
detenga en cada uno de los colores (imagen 3), para luego plantear
preguntas orientadas a la predicción de tendencias.
Luego se organiza a los alumnos en grupos de tres o cuatro, y reparte a

Imagen 3. Ruleta experimento
cada grupo una ruleta, la cual deben hacer girar 20 veces y registrar la cuatro colores
información obtenida, para posteriormente determinar la probabilidad de
que la flecha se detenga en un determinado color. Se finaliza solicitando
comparar sus resultados con las predicciones realizadas.

Los conceptos de probabilidad NCTM (2015): De los principios a la acción: Para garan-
tizar el éxito matemático para todos. Reston, Va.
son complejos y con un alto NCTM.
grado de abstracción
■
VÁSQUEZ, C.; ALSINA, A. (2017): «Lenguaje probabilísti-
co: un camino para el desarrollo de la alfabetización
probabilística. Un estudio de caso en el aula de
Educación Primaria». Revista Bolema, vol. 31(57),
CONSIDERACIONES FINALES pp. 454-478.
Se han presentado, de acuerdo con el itinerario
de enseñanza propuesto, algunas orientaciones Direcciones de contacto
y recursos para una enseñanza eficaz de la pro- Claudia Vásquez
babilidad en educación primaria, para propi- Pontificia Universidad Católica de Chile
ciar el desarrollo progresivo de la alfabetización cavasque@uc.cl
probabilística por medio de la construcción de Ángel Alsina
conocimiento matemático en situaciones donde Universidad de Girona
este tenga sentido, así como a través de la experi- angel.alsina@udg.edu
mentación, intuición, y capacidad para relacionar
y abstraer conceptos. Puesto que se considera
necesario un cambio en la forma de enseñar
probabilidad, dado que los conceptos de probabi-
lidad son complejos y con un alto grado de abs-
tracción, es necesario avanzar hacia comprensión
adecuada a partir del lenguaje específico, para así
aproximarse a la cuantificación de la incerteza,
y finalmente al cálculo de probabilidades en los
últimos cursos de la educación primaria. ◀
Nota
* AgrAdecimientos: Trabajo realizado en el marco del
proyecto FONDECYT 11150412, financiado por
la Comisión Nacional de Investigación Científica y
Tecnológica de Chile.
GAL, I. (2005): «Towards ‘probability literacy’ for all citi-
zens», en JONES, G. (ed.): Exploring probability in
school: Challenges for teaching and learning. Nueva
York. Springer Science + Business Media, pp. 43-71. Este artículo fue solicitado por Uno: revistA de didácticA de lAs
GODINO, J.D.; BATANERO, C.; CAÑIZARES, M.J. (1987): mAtemáticAs en marzo de 2017 y aceptado en mayo de 2017 para su
Azar y Probabilidad: Fundamentos didácticos y pro- publicación.
puestas curriculares. Madrid. Síntesis.

Resolución de problemas
de probabilidades
en primaria
Eugenio Chandía
Universidad de Concepción (Chile)
Decidir cómo se puede repartir una apuesta cuando un juego termina antes, o
bien decidir si salir con sombrilla, son algunas de las situaciones problemáticas
que permiten adentrarse en el mundo de las probabilidades. Sin embargo, la
implementación curricular pierde esta característica y centra su enseñanza y
aprendizaje en contenidos procedimentales. Así, este documento presenta una
metodología que trata de recuperar el análisis de problemas de probabilidad
proponiendo una estructura de gestión de clase para ello y situaciones con
foco en fenómenos aleatorios y deterministas.
PALABRAS CLAVE
• PROBLEMAS
• FENÓMENOS ALEATORIOS
Y DETERMINISTAS
Resolución de problemas de probabilidades en primaria
E
n el currículo escolar, la enseñanza y en el aula escolar. De esta forma, en el siguien-
aprendizaje de las probabilidades ha sido te apartado se dan algunas referencias de estas
controversial dada la incorporación y dimensiones conceptuales.
eliminación de este contenido en los
diferentes niveles escolares en solo una década
de reformas curriculares, como es el caso de
Fenómenos Aleatorios
Chile, España y Colombia, estableciendo dife- y Determinísticos
rentes secuencias de enseñanza y aprendizaje. La distinción entre fenómenos aleatorios y deter-
Sin embargo, la investigación ha afirmado que minísticos es la base para la comprensión de las
los niños y niñas deben adquirir primero cier- probabilidades, así como también de la estadística,
tos conocimientos para llegar a comprender el considerando que cualquier fenómeno de interés
concepto de probabilidad, tales como el lenguaje contempla el análisis de una variable aleatoria. Si
relativo a las posibilidades, las certezas e incerti- bien en la literatura no hay una convención res-
dumbre, o reconocer juegos aleatorios y fenóme- pecto de qué es un fenómeno aleatorio, se puede
nos aleatorios y determinísticos, entre otros. llegar a un consenso respecto a que esto se refiere
a un fenómeno físico donde todos los resultados
Ahora bien, en la historia de las probabilidades, posibles tienen la misma probabilidad de ocurrir.
cada uno de los conocimientos relativos a ella ha Un fenómeno aleatorio se caracteriza por el meca-
surgido al enfrentar problemas aleatorios en con- nismo según el cual los resultados son inciertos.
textos de juegos de azar. Uno de ellos es el pro- Ya en 1951, Piaget e Inhelder determinan que la
blema de los repartos, donde se discute el reparto comprensión de la naturaleza no deducible y la
de una apuesta de un juego que no finalizó; o lógica impredecible de los fenómenos aleatorios
bien el problema de la existencia de Dios y una son fundamentales para desarrollar el concepto de
vida piadosa, donde el matemático Blaise Pascal azar (Piaget y Inhelder, 1975).
describe la situación de un hombre ante la incer-
tidumbre de si existe o no existe Dios, y tiene que Si bien Piaget e Inhelder plantean que niños y
decidir entre llevar una vida piadosa o una vida niñas menores de cinco años no pueden com-
mundana. Así, la historia nos muestra un camino prender las características de los fenómenos alea-
de cómo abordar el conocimiento relativo a las torios dado el estadio de desarrollo cognitivo en
probabilidades y este artículo muestra una estra- el cual se encuentran, investigaciones posteriores
tegia para ello (Penalva, Posadas y Roig, 2010). rechazan esta idea mostrando que niños de tres
y cuatro años pueden afirmar que en fenómenos
aleatorios ellos no pueden anticipar los resulta-
CONCEPTOS CLAVE dos en contraposición a los fenómenos determi-
Entre las unidades de conocimiento necesarias nísticos (Kuzmak y Gelman, 1986). Luego, niños
para comprender el concepto de probabilidad y niñas de seis años y más, además de reconocer
se encuentra el entendimiento de los fenómenos que no pueden anticipar los resultados de fenó-
aleatorios y deterministas. Por otra parte, necesi- menos aleatorios, son capaces de fundamentar
tamos comprender qué se entiende por problema sus explicaciones en los mecanismos físicos que
y qué metodologías son eficaces para abordarla dan origen a los resultados impredecibles.

Resolución de problemas abordan fenómenos aleatorios y determinísticos

Dado que la resolución de problemas tiene impor- para el desarrollo de los conceptos de azar y
tantes repercusiones en la capacidad de las per- probabilidad.
sonas para analizar, interpretar, razonar, predecir,
evaluar y reflexionar, esta habilidad se ha incor-
porado en la mayoría de los currículos escolares.
Los problemas
Esto, porque al resolver problemas se ponen en Considerando que los niños y niñas deben notar
juego procesos cognitivos superiores, entre los la diferencia entre fenómenos aleatorios y deter-
que destacan la representación mental de las posi- minísticos, es necesario que tomen decisiones
bles estrategias y su evaluación, donde se aplica la en función de los resultados y mecanismos de
auto-regulación. En esta, ocurre la argumentación cada tipo de fenómeno. Para ello, deben plan-
de por qué una estrategia puede o no servir, o ade- tearse problemas que los hagan analizar estas
cuarse a una situación. Sin embargo, no siempre dos dimensiones, dando oportunidades a todos
está claro para los profesores como abordarlo en los niños y niñas según su habilidad de razo-
el aula. Esto porque las reformas curriculares que namiento. Así, a continuación se presentan dos
consideran la resolución de problemas como eje problemas que tratan esta necesidad.
en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas
no contempla necesariamente la integración de Problema 1
una metodología de trabajo para abordar los pro- Esteban quiere saber si lo quie-
blemas en el aula escolar. ren o no, así que lo verá sacan-
do los pétalos a una flor. Al
Si bien el concepto de problema es muy conocido, sacar el primer pétalo, afirmará
no está clara cuál es una posible definición de este que lo quieren mucho; al sacar
concepto, aunque se han llegado a determinar tres el segundo pétalo, afirmará
grandes categorías de concepciones respecto de que lo quieren poquito, y al
la resolución de problemas: como proceso, como sacar el tercer el pétalo, afirmará que no lo quie-
objetivo curricular y como método de enseñanza. ren, y así continuará este ciclo de tres afirmaciones
Tomando en cuenta lo anterior, en este artículo hasta llegar al último pétalo, el cual confirmará
mostraremos que una actividad matemática es cuánto lo quieren. Esteban, al ver las siguientes
un problema cuando la persona que la afronta no flores, saca una y comienza a sacar los pétalos.
conoce un procedimiento que le conduzca a la ¿Quieren o no a Esteban?
solución, tiene interés en resolverlo, le supone un
desafío y siente que lo puede resolver. Problema 2
Cristian y Carmen
juegan a piedra,
ESTRATEGIA DE AULA PARA RESOLVER papel o tijera al
PROBLEMAS mejor de tres para
Considerando lo planteado anteriormente, pre- decidir quién va ir a
sentamos una propuesta que integra una estra- comprar pan con mamá. Cristian sabe que Carmen
tegia de gestión de clase con problemas que siempre saca piedra en la primera tirada, por lo

Resolución de problemas de probabilidades en primaria
que decide poner papel. Sin embargo, Cristian se Se recomienda trabajar con grupos de cuatro
sorprende al ver que Carmen muestra tijera en la estudiantes, dado un número mayor en un
primera tirada, ganando la primera de las tres ins- solo grupo puede generar la creación de dos
tancias. ¿Puedes afirmar quién irá a comprar pan? subgrupos de dos o tres.
2 Entrega. El profesor entrega los problemas,
considerando que estos se pueden extender
El problema 1 trata de que los estudiantes se o simplificar en función de las habilidades de
den cuenta de que, al sacar una flor que tiene los estudiantes. En la entrega se deben con-
un número de pétalos múltiplo de tres, no que- siderar las habilidades de los estudiantes, ya
rrán a Esteban, pero si este saca una flor con que niños y niñas de primer año pueden no
un número múltiplo de 2, Esteban será querido saber leer, por lo que se debe leer en voz alta
mucho o poco. En este caso, el problema ofrece el problema, enfatizando aquellos aspectos
a los estudiantes un juego que aborda un fenó- del problema que facilitan la comprensión de
meno determinístico, donde para conocer esto este.
los estudiantes deben focalizar su atención en el 3 Reglas de trabajo. Entregado el problema, se
mecanismo que produce los resultados. indica a los estudiantes que deben levantar
la mano cuando el grupo tenga alguna duda
Por otra parte, el problema 2 trata de que los que no pueda resolver, o bien cuando conozca
niños y niñas estudien un fenómeno aleatorio, alguna solución o estrategia del problema. Se
que tiene como entrada una situación donde se enfatiza el trabajo colaborativo y se sugiere
supone la predicción de un resultado bajo el estu- preguntar al estudiante que no levantó la
dio del patrón de comportamiento de Carmen, mano: por lo general, este es quien sabe de
sin embargo, en la primera jugada, la predicción mejor forma la duda o la respuesta al proble-
no se corresponde con el resultado dado. ma. Si la duda o la respuesta no están claras
en el grupo, el profesor debe abandonar el
Estos problemas debieran ser implementados grupo y decir que todos deben saber la duda
con una metodología que permita a los niños o la solución antes de levantar la mano.
y niñas discutir sus resultados, tanto en grupos 4 Activación. El profesor monitorea el trabajo
pequeños como con la clase completa. Esta estra- de los estudiantes, observando si estos tienen
tegia la hemos desarrollado en el proyecto ARPA, alguna dificultad o no pueden generan una
Activación de la Resolución de Problemas en el primera estrategia.
Aula, desarrollado en el Centro de Investigación 5 Consolidación. El profesor y los estudiantes
Avanzada en Educación de la Universidad de ya han resuelto el problema y lo tienen que
Chile (Felmer y Perdomo-Díaz, 2017). explicar a sus compañeros y al profesor, el
cual puede activar o bien extender el proble-
Las etapas de la estrategia son las siguientes: ma, aumentando su complejidad.
1 Agrupamiento. El profesor agrupa a los estu- 6 explican y justifican sus estrategias al resto del
diantes del curso de manera aleatoria, para curso, y el profesor interviene para generar
que así sus habilidades y conocimientos estén discusión matemáticamente productiva entre
organizados de forma heterogénea. los estudiantes.

De esta forma, los problemas se desarrollan en FELMER, P.; PERDOMO-DÍAZ, J. (2017): «Un programa
los grupos de estudiantes mediante la discusión de desarrollo profesional docente para un currícu-
de las posibles estrategias de solución en cada lo de matemática centrado en las habilidades: La
problema, siendo el profesor un facilitador del resolución de problemas como eje articulador».
desarrollo de los problemas, interactuando con Educación Matemática, vol. 29(1), pp. 201-217.
estos solo por medio de preguntas u orientacio-
nes que permitan a los estudiantes visualizar sus Dirección de contacto
dificultades u obstáculos, así como también ver Eugenio Chandía Muñoz
sus procesos de razonamientos, explicaciones y Universidad de Concepción (Chile)
argumentos al tomar decisiones en cada uno de echandia@udec.cl
los fenómenos.
En esta secuencia de prácticas metodológicas es

fundamental que para cada problema se tenga
claridad sobre cuáles son las posibles dificultades
que los estudiantes pueden tener al afrontar cada
problema. Teniendo esto en cuenta, deberían
prepararse preguntas que orienten a los estudian-
tes en la búsqueda de una primera estrategia de
resolución. Por último, está claro que el propósito
del primer problema debe ser que la determina-
ción del mecanismo dé predicción del resultado,
y en el segundo, de la imposibilidad de constituir
uno para establecer con certeza un posible resul-
tado. De esta forma, para la discusión plenaria es
importante secuenciar y seleccionar los procesos
y estrategias que los estudiantes han presentado
con el objetivo de distinguir las situaciones alea-
torias de aquellas deterministas. ◀
KUZMAK, S. D.; GELMAN, R. (1986): «Young children’s
understanding of random phenomena». Child
Development, pp. 559-566.
PENALVA, M.C.; POSADAS, J.A.; ROIG, A.I. (2010):
«Resolución y planteamiento de problemas:
Contextos para el aprendizaje de la probabilidad».
Educación matemática, vol. 22(3), pp. 23-54. Este artículo fue solicitado por Uno: revistA de didácticA de lAs
PIAGET, J.; INHELDER, B. (1975): The origin of the idea mAtemáticAs en marzo de 2017 y aceptado en mayo de 2017 para su
of chance in children. Nueva York. Norton. publicación.

La probabilidad
y la estadística
por el aire
Una práctica con adolescentes
en riesgo de exclusión social
Teresa Fernández Blanco
Alejandro Gorgal
María Salgado
Universidad de Santiago de Compostela
En este trabajo se presenta

una experiencia realizada con
adolescentes en riesgo de exclusión
social en la que se trabajan
contenidos de probabilidad y
estadística mediante la construcción
y lanzamiento de aviones de papel.
PALABRAS CLAVE
• PROBABILIDAD
• ESTADÍSTICA
• ADOLESCENTES
• EXCLUSIÓN SOCIAL
¿ Que son las matemáticas? ¿Para qué nos

sirven? Son algunas de las preguntas que
muchos alumnos y alumnas que parti-
cipan en este trabajo nos plantearon el
primer día, pero que son un reflejo de lo que pasa
La finalidad de este proyecto es mejorar el ren-
dimiento trabajando otros aspectos que influyen
en él como las creencias, actitudes y emociones
de estos adolescentes sobre las matemáticas y su
enseñanza.
cada día en las aulas. Los estudiantes están usan-
do gran parte de su tiempo y de su propio interés
para construir contenidos matemáticos que les CONTEXTUALIZACIÓN Y DESARROLLO
parecen ajenos a todo lo que se refiere a la vida DE LA EXPERIENCIA
real. Aprenden que existen dos tipos de compe- La experiencia consiste en hacer volar diferentes
tencia en matemáticas: aquellas que se evalúan en tipos de aviones de papel y ver cuál de ellos alcan-
la escuela y aquellas «verdaderas y reales» que se za mayor distancia. Se planteó fuera del horario
usan fuera de esta (D’Amore y Pinilla, 2001). Este escolar y fue realizada con un pequeño grupo de
tipo de pensamiento comienza a desvanecerse nueve estudiantes de edades comprendidas entre
con la implantación de sistemas didácticos más los 12 y los 14 años. En ella, se trabajaron los
activos, donde el alumnado aprende haciendo siguientes contenidos del bloque de probabilidad
y se convierte en el protagonista del proceso de y estadística del currículo oficial de la Xunta de
enseñanza-aprendizaje (Chamorro, 2005). Galicia (2014): la iniciación intuitiva del cál-
culo de la probabilidad de un suceso, el carác-
Siguiendo esa visión activa de las matemáticas, ter aleatorio de alguna experiencia, la recogida
en este trabajo se presenta una experiencia que y clasificación cuantitativos, la construcción e
forma parte del proyecto Matemociones. Este interpretación de tablas y gráficas, y la utilización
proyecto se realiza en el seno de la Universidad intuitiva de medidas de centralización (media,
de Santiago de Compostela con el apoyo de la moda y mediana).
Asociación IGAXES3 (Instituto Gallego de ayuda
al tercer sector) y está dirigido a adolescentes El objetivo principal es que el alumnado tome
en riesgo de exclusión social. Estos adolescentes e interprete datos en una situación real a través
forman parte del grupo de alumnado reconocido del uso de elementos de la estadística y de la
con necesidades específicas de apoyo educati- probabilidad. La metodología de trabajo plantea
vo (Xunta de Galicia, 2014). Habitualmente, el un aprendizaje por descubrimiento reflexivo y se
apoyo que este alumnado recibe se centra en el desarrolla en pequeño y gran grupo, incluyendo
refuerzo de los contenidos curriculares a través también algún momento de trabajo individual.
de la repetición de ejercicios y procedimientos. Los materiales necesarios para el desarrollo de la
actividad son plantillas de modelos de aviones,
■ cintas métricas y odómetros. La duración de la
misma fue de una hora y media.
Es posible mejorar
el rendimiento trabajando Podemos diferenciar tres fases en el desarrollo de
creencias, actitudes y emociones la experiencia que se resumen en el cuadro 1, y se
de los adolescentes describen con más detalle a continuación.

La probabilidad y la estadística por el aire
Fases Esquema
Fase 1 • Presentación de la actividad.

• Elección del modelo de avión.
Fase 2 • Construcción de los distintos

modelos de avión.
• Lanzamientos y registro de Imagen 1. Cálculo de la probabilidad
datos.
Fase 3 • Cálculo de la media, mediana y

la moda.
• Representación de la media en
la recta numérica.
• Realización de un diagrama de
barras.
Cuadro 1. Fases de la experiencia
Imagen 2. Nombre de los aviones y distancia estimada

recorrida
Fase 1
Los estudiantes se dividen en grupos de tres y
ponen nombre a su grupo, que será el que se Una vez hecha la elección del modelo, los
le asigne más tarde a su avión. La elección del grupos ponen el nombre a su avión (Sky Star,
modelo de avión que le toca a cada grupo se hará Cucaracha y Air For One) y estiman cuál sería
al azar. Para ello, se dispone una caja en la que se la distancia máxima que este podría recorrer
introducen seis modelos de avión de la editorial (imagen 2).
Djeco by Muriel Carbe: A, B, C, D, E, F y G.
Se pide a cada grupo que calcule la probabilidad

Fase 2
(probabilidad simple) que tiene de que salga En esta fase, cada grupo construye su avión en
cada uno de los modelos de avión (imagen 1). base al modelo que les haya tocado (imagen 3)
Un representante de cada grupo comentará en
alto el dato resultante y lo registrará en la piza-
rra, comentando después entre todos si todos
los modelos tienen o no la misma probabilidad
de salir elegidos. Después, un representante del
grupo elegirá al azar un modelo de la caja 1 y lo
extraerá, pero sin devolverlo de nuevo a dicha
caja (probabilidad condicionada). Nuevamente,
se registrarán los resultados obtenidos en la
pizarra y se discutirá sobre la diferencia de los
dos sucesos. Imagen 3. Construcción del modelo de avión tipo A

Después, cada grupo hace tres lanzamientos, uno Un diagrama de barras permite
por integrante (imagen 4), y recoge los datos en
hacer una comparación gráfica
una tabla (imagen 5).
de todos los datos
Fase 3 ■
Todos los grupos se reúnen frente a la pizarra
donde, individualmente, marcarán sobre una información que nos aportan estos estadísticos.
recta numérica la distancia recorrida por cada A continuación, cada grupo calcula la media
avión en cada lanzamiento. Esto les permitirá de las distancias recorridas por cada uno de sus
ver qué avión y de quién fue el lanzamiento que aviones (imagen 7).
logró la distancia mayor (imagen 6). También
permite una reflexión al observar que el modelo Tras una pequeña discusión, los alumnos deciden
de avión que obtuvo la mayor distancia también realizar un diagrama de barras para hacer una
obtuvo la menor, lo cual les lleva de forma natu- comparación gráfica de todos los datos. En el eje de
ral a hablar de media, moda y mediana, y de la las abscisas representarán la media de la distancia
recorrida por cada avión (sistema de intervalos), y
en el eje de las ordenadas, el número de modelos de
avión que alcanzó esa media (imagen 8).
Imagen 6. Representación de las distancias en la recta

numérica
Imagen 4. Lanzamiento y toma de medidas con cinta

métrica
Imagen 5. Tabla de recogida de datos Imagen 7. Cálculo de media, mediana y moda

hacia las matemáticas y su enseñanza. Por ello, la

evaluación se centra el desarrollo de la actividad
y la práctica docente, con el fin de mejorar resul-
tados en posteriores intervenciones.
Para evaluar esta propuesta se utilizó un instru-

mento de indicadores competenciales (Torra,
2009). Este instrumento permite evaluar el grado
de riqueza competencial de una actividad a
Imagen 8. Realización del diagrama de barras través de diez indicadores: cinco de ellos sobre el
planteamiento de la actividad, y los otros cinco,
sobre la gestión de la actividad.
EVALUACIÓN
A la hora de realizar la evaluación, no se preten- En el cuadro 2 se recoge la distribución de los
día evaluar conceptos ni capacidades de estos indicadores de planteamiento, señalando una o
adolescentes, sino reconducir estímulos matemá- dos evidencias representativas a modo de ejemplo.
ticos y favorecer su autoestima y predisposición Se manifiestan evidencias en cuatro indicadores.
Indicadores Evidencias
1. ¿Se trata de una actividad que tiene por objetivo PLANT1

responder a un reto? El reto puede referirse a un contexto No se manifiesta.
cotidiano, puede enmarcarse en un juego, puede tratar una
regularidad o hecho matemático.
2. ¿Permite aplicar conocimientos ya adquiridos y hacer

Planteamiento de actividades
nuevos aprendizajes?
3. ¿Ayuda a relacionar conocimientos diversos dentro de la PLANT3/IM1

matemática o con otras materias?
4. ¿Es una actividad que se puede desarrollar de diferentes PLANT4/IM1

formas y estimula la curiosidad y la creatividad? Véase imagen 3.
5. ¿Implica el uso de instrumentos diversos como, por PLANT5/IM1

ejemplo, material que se pueda manipular, herramientas de Véase imagen 3.
dibujo, software, etc.? PLANT5/IM2
Cuadro 2. Indicadores competenciales de planteamiento

Indicadores Evidencias
1. ¿Se fomenta la autonomía y la iniciativa de los niños y GEST1/IM1

niñas?
2. ¿Se interviene a partir de preguntas adecuadas más que GEST2

con explicaciones? No se manifiesta.
3. ¿Se pone en juego el trabajo y el esfuerzo individual, GEST3/IM1

pero también el trabajo en parejas o en grupos que implica
conversar, argumentar, convencer, consensuar, etc.?
Gestión de la actividad
4. ¿Implica razonar sobre el que se ha hecho y justificar los GEST4/IM1

resultados? Véase imagen 8.
5. ¿Se avanza en la representación de manera cada vez más GEST5/IM1

precisa y se usa progresivamente lenguaje matemático más
preciso?
GEST5/IM2
Cuadro 3. Indicadores competenciales de gestión
En el cuadro 3 se puede observar la distribución de CONCLUSIONES

los indicadores con respecto a la gestión de la activi- Esta experiencia plantea a los alumnos el reto de
dad. Se manifiestan evidencias en cuatro indicadores. tener que tomar ellos las medidas y analizar sus
propios datos. Los conocimientos ya adquiridos
■ en matemáticas se manifiestan cuando tienen
que medir, elegir una unidad de medida, decidir
La evaluación pretende
cómo representar los datos o leer indicaciones
reconducir estímulos gráficas. Además, promueve el uso de herramien-
matemáticos y favorecer la tas de medida y dibujo, como cintas métricas y
predisposición del alumnado papel. Conecta contenidos matemáticos entre

ellos (medida, probabilidad, estadística) y con Comunidad Autónoma de Galicia». Diario Oficial de
otras materias como educación visual, al trabajar Galicia, núm. 171, pp. 37406-38087.
en la construcción de aviones con papel. TORRA, M. (2014): «Indicadores competenciales: un
instrumento para la mejora del desarrollo de la
Consideramos que este estudio aporta una buena competencia matemática». Edma 0-6: Educación
práctica docente en torno a la probabilidad y Matemática en la Infancia, núm. 3(1), pp. 81-86.
a la estadística que, aunque mejorable, abre un
camino al aprendizaje motivacional basado en Direcciones de contacto
el estímulo matemático. Esto permitirá diseñar Teresa Fernández Blanco
nuevas propuestas de intervención adaptadas al Alejandro Gorgal Romarís
alumnado en riesgo de exclusión social, y enmar- María Salgado Somoza
cadas en los currículos actuales. ◀ Universidad de Santiago de Compostela
teref.blanco@usc.es
Referencias bibliográficas gorgal@rai.usc.es
CHAMORRO, M. (2005): Didáctica de las matemáticas. maria.salgado@usc.es
Madrid. Pearson Education.
D’AMORE, B.; PINILLA, M.I (2001): «Matemática de la
cotidianidad». Paradigma, núm. 22(1), pp. 1-8. Este artículo fue solicitado por Uno: revistA de didácticA de lAs
«Decreto 105/2014, de 4 de septiembre, por el que se mAtemáticAs en marzo de 2017 y aceptado en mayo de 2017 para su
establece el currículo de la educación primaria en la publicación.
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Aprender a convivir,
aprender a transformar
Juan de Vicente Abad (coord.)
La convivencia de un centro educativo está construida por todas y cada

una de las piezas que lo componen, algunas rotas o desechadas, pero
todas brillantes y valiosas. Este dosier sobre convivencia escolar está
construido con la idea de un mosaico diverso y armonioso. Se pueden
encontrar teselas que aportan la visión del alumnado, del profesorado,
de las familias, de personas del ámbito universitario o del entorno mu-
nicipal en el que se desarrolla la convivencia de los jóvenes.
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Estadística y probabilidad
con GeoGebra
José Luis Álvarez
La presencia de la estadística y de la probabilidad en las aulas de la ESO y del

bachillerato todavía no está a la altura que cabe esperar del creciente peso
que estos contenidos han adquirido en los currículos oficiales en las reformas
educativas de las últimas décadas. Las tecnologías pueden desempeñar un
papel muy importante para cambiar esta situación, al facilitar el procesamiento
de la información de naturaleza estadística y, en
consecuencia, permitir centrarse más en el propio
proceso y en los aspectos más conceptuales. GeoGebra, PALABRAS CLAVE
• ESTADÍSTICA
en particular, cuenta con herramientas muy eficaces
• PROBABILIDAD
para abordar la mayoría de los problemas escolares de • GEOGEBRA
estadística y probabilidad que se proponen en ESO y • RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
bachillerato.
A
pesar de que los contenidos relati-
vos a estadística y probabilidad han
ganado mucho peso en los currícu-
los oficiales de la educación secun-
daria obligatoria (12-16 años) y del bachillerato
(16-18 años) en las últimas reformas educativas,
en las aulas, lamentablemente, estos conteni-
dos suelen quedar claramente relegados por
otras partes de las matemáticas. Por otro lado,
cuando se imparten, muchas de las tareas que
se proponen consisten en trabajos rutinarios de
confección de tablas y gráficas o en cálculos
de parámetros utilizando algunas técnicas tra-
dicionales que cabría calificar como obsoletas.
Estadística y probabilidad con GeoGebra
Sin embargo, tecnologías que están al alcance de Proyecto Gauss es uno de los ejemplos, tal como
la práctica totalidad de nuestro alumnado, como se expone de una manera más pormenorizada en
calculadoras, ordenadores, tabletas o teléfonos el número 59 de Uno.
móviles, permiten abordar de modo mucho más
eficiente los problemas estadísticos. Utilizando la En esta ocasión, sin embargo, no vamos a cen-
tecnología adecuada, podremos centrarnos más trarnos en el uso de applets específicos sino en
en las diferentes fases y tareas que conlleva el cómo utilizar GeoGebra para abordar directa-
proceso estadístico y en el análisis e interpreta- mente los problemas escolares habituales de esta-
ción de los resultados que vamos obteniendo, que dística y de probabilidad. Particularmente, nos
es lo verdaderamente relevante. El recuento, la referiremos a algunas de las herramientas especí-
organización de los datos en tablas y gráficas o el ficas de la hoja de cálculo de GeoGebra, así como
cálculo de los parámetros más representativos se a la denominada Calculadora de Probabilidad,
facilitarán mucho con el uso de herramientas tec- con la que podremos resolver problemas sobre
nológicas. Algo parecido podríamos decir acerca distribuciones de probabilidad o de inferencia
de los problemas referidos a distribuciones de estadística, entre otros usos.
probabilidad o de inferencia estadística. No cabe
duda, además, de que utilizando la tecnología
también tendríamos más tiempo para profundi- LA HOJA DE CÁLCULO DE GEOGEBRA
zar en los aspectos más conceptuales. La hoja de cálculo de GeoGebra dispone de una
barra de herramientas que permiten abordar el
Una de las herramientas tecnológicas para la tratamiento estadístico de datos, como podremos
enseñanza de las matemáticas que mayor desa- observar en el siguiente problema.
rrollo y difusión ha adquirido en los últimos
años es GeoGebra. Entre sus múltiples fun- Problema 1
cionalidades, se incluyen las que nos permiten La plantilla del Sporting de Gijón durante la tempo-
abordar problemas estadísticos y de probabili- rada 2014-2015 estaba formada por 23 jugadores,
dad. GeoGebra cuenta con comandos específi- cuyas alturas y pesos, facilitados en la web del club,
cos para procesar datos, organizarlos en tablas eran los siguientes:
de frecuencias, representarlos gráficamente y
realizar cálculos estadísticos y de probabilidad.
Jugador Altura Peso
Utilizando algunos de estos comandos y com-
binando adecuadamente su hoja de cálculo y Cuéllar 1,87 82,5
sus vistas gráficas, se han construido múltiples Alberto 1,82 77
applets orientados a la enseñanza de la estadística Luis Hdez. 1,82 74
y la probabilidad. En el número 58 de la revista Bernardo 1,92 85
Uno, dedicado al uso de applets para enseñar
Lora 1,68 67
matemáticas, se incluye una extensa recopilación
Ivan Hdez. 1,88 83,5
de applets para la enseñanza de la estadística y la
Canella 1,80 70
probabilidad, realizada por Manuel Sada, cons-
truidos buena parte de ellos con GeoGebra. El Alejandro 1,81 67

lo que se mostrará una nueva ventana en la que

Jugador Altura Peso veremos representado el histograma. El tipo de
Mandi 1,82 76 gráfico podremos cambiarlo en el menú desple-
Sergio 1,82 72
gable que veremos en la parte superior izquierda.
A su lado aparece la herramienta con la que
Casquero 1,80 76
podemos modificar el número de intervalos del
Alex B. 1,90 78
histograma.
Nacho C. 1,74 64
Mendy 1,83 76,2
Pulsando sobre el botón situado en la parte
Guerrero0 1,80 79,5 superior derecha de dicha ventana podemos inte-
Santi Jara 1,78 69 grar la ventana emergente en la ventana principal
Isma 1,80 74 de GeoGebra. Al pulsar el botón se muestran
Carmona 1,77 73 los parámetros característicos del conjunto de
Hugo F. 1,76 73 datos: número de datos, media, desviación típica,
Alex S. 1,84 78 mediana, cuartiles y valores máximo y mínimo,
Scepovic 1,86 entre otros.
Lekic 1,93
Bustos
La herramienta permite ubicar un segundo
gráfico en la ventana. En este caso, hemos elegido
un diagrama de caja, con el que podemos apre-
Analiza las alturas y pesos de los jugadores que ciar la existencia de un valor atípico.
componen la plantilla. ¿Hay algún valor atípico?
Estudia la correlación entre peso y altura. Teniendo Seleccionando ahora el rango B2:B21 (hay dos
en cuenta los datos de los restantes jugadores, valores menos que en el caso anterior) podemos
¿qué peso le podríamos asignar a Scepovic? ¿Y a repetir el proceso para el análisis estadístico de
Lekic? ¿Qué altura y peso le podríamos asignar a los pesos. El análisis de ambos resultados nos
Bustos, cuyos datos no aparecen en la tabla? permite contestar a la primera de las preguntas
que se plantea en el problema.
El primer paso consistirá en introducir los datos Para el estudio de la correlación, seleccionaremos
de la tabla anterior en la hoja de cálculo de el rango B2:B21 y elegiremos la herramienta
GeoGebra. Utilizamos para ello las tres primeras Análisis de regresión de dos variables. En
columnas de la hoja. la ventana emergente pulsamos sobre el botón
Analiza, con lo que se mostrará la ventana con
A continuación, seleccionamos el rango B2:B23, el diagrama de dispersión correspondiente a los
que corresponde a las alturas, y elegimos la herra- datos seleccionados. Como en el caso anterior, al
mienta Análisis de una variable. Al hacerlo, pulsar el botón se mostrarán los parámetros
se abrirá una ventana emergente, en la que pode- característicos del conjunto de datos: medias,
mos comprobar la selección de datos que hemos desviaciones típicas, covarianza y coeficientes de
hecho y pulsamos sobre el botón Analiza, con correlación y de determinación, entre otros.

En el menú desplegable situado en la parte infe- Seleccionamos el tipo Binomial en el menú des-
rior izquierda, elegiremos el modelo de regresión, plegable e introducimos los valores n = 7 y
en este caso el Lineal. De ese modo se represen- p = 112/365 en las casillas correspondientes. En
tará la recta de regresión de Y (peso) sobre X la parte inferior izquierda de nuestra ventana se
(altura) y se mostrará su ecuación. También encuentran tres botones , que nos per-
podremos estimar el valor correspondiente a una miten elegir la opción adecuada al intervalo. En
altura determinada introduciendo el peso en la nuestro caso, pulsaremos sobre el botón situado
casilla de entrada inferior. a la derecha. Inmediatamente veremos resaltado
sobre el histograma de la distribución y sobre la
tabla los valores correspondientes al intervalo
estudiado, tal como se muestra en la siguiente
imagen. La respuesta concreta a la pregunta
planteada en el problema la podremos encontrar
en la casilla de entrada situada en la parte inferior
de la ventana.
Con el gráfico y los cálculos obtenidos podremos

contestar a las restantes preguntas que se plan-
tean en el problema.
DISTRIBUCIONES DE PROBABILIDAD
Al iniciar GeoGebra elegimos la disposición
Probabilidad en el menú emergente de la parte
derecha de la ventana, o bien seleccionamos la
opción Cálculadora de probabilidad en el menú
Vista. El resultado básicamente es el mismo: se También podemos seleccionar manualmente los
abrirá una ventana fácilmente identificable por el extremos del intervalo moviendo los triángulos
gráfico de una distribución normal. Si deseamos negros que aparecen sobre el eje horizontal del
trabajar con un modelo diferente al normal, lo gráfico, lo cual resulta muy útil para resolver el
seleccionaremos en el menú desplegable que se problema inverso, es decir, hallar el intervalo que
ofrece en la parte inferior izquierda de la ventana. corresponde a una probabilidad dada.
Problema 2
En una localidad llueve 112 de los 365 días del año. INTERVALOS DE CONFIANZA
¿Cuál es la probabilidad de que llueva más de dos Como en el caso anterior, elegimos la disposición
días en una semana cualquiera? Probabilidad en el menú emergente de la parte

opción Calculadora de probabilidad en el menú rencia de medias, de una proporción o de una

Vista. diferencia de proporciones seleccionando en la
pestaña Estadísticas, respectivamente, la opción
Problema 3 Z estimada, Diferencia de medias, Z estimada
Sabemos que las merluzas de un caladero tienen de una proporción o Z estimada, Diferencia de
un peso medio de 2450 gramos y una desviación proporciones, e introduciendo, en cada caso, los
típica de 410 gramos. Considerando las posibles datos requeridos.
muestras de tamaño 100, calcula el intervalo
característico de la media muestral para una pro-
babilidad del 95%. CONTRASTE DE HIPÓTESIS
En la mayoría de los libros de texto de bachi-
llerato, este tipo de problemas se suele resolver
En esta ocasión, seleccionaremos la pestaña calculando la zona o intervalo de aceptación y
Estadísticas y, a continuación, seleccionamos la valorando, a continuación, si se acepta la hipóte-
opción Z estimada de una media e introducimos sis nula o la alternativa en función de que el valor
en las casillas correspondientes los datos del que se compara esté en la zona de aceptación o
problema: en la de rechazo. Sin embargo, estos problemas
también podrían resolverse tipificando el valor
Nivel de confianza: 0.95; Media: 2450; σ: 410; N: 100. muestral y comparándolo con el intervalo de
aceptación expresado en valores de la distribu-
ción normal N(0, 1) o, también, calculando el
En la parte inferior de la ventana se mostrará valor exacto del nivel de significación correspon-
inmediatamente el resultado. diente al resultado muestral. Pues bien, lo que
nos proporciona GeoGebra son precisamente
estos dos últimos cálculos.
Problema 4
La duración de las bombillas de 100w de una empre-
sa sigue una distribución normal con una desviación
típica de 120 horas. Su vida media está garantizada
durante un mínimo de 800 horas. Se escoge al azar
una muestra de 50 bombillas de un lote y, después
de comprobadas, se obtiene una vida media de 750
horas. Con un nivel de significación de 0,01, ¿habría
que rechazar el lote por no cumplir la garantía?
Debemos plantear un test unilateral para una

De forma análoga, abordaríamos problemas media muestral. Las hipótesis nula y alternativa
relativos a intervalos de confianza de una dife- serían, respectivamente:


H0 : μ ≥ μ0 = 800; H1 : μ < μ0 = 800. opción Cálculadora de probabilidad en el menú
Vista. Seleccionaremos la pestaña Estadísticas y, a
El planteamiento habitual al que nos hemos continuación, elegiremos la opción Test Z de una
referido anteriormente pasaría por hallar los media. Introducimos los datos:
parámetros de la distribución de las medias
muestrales: Hipótesis nula: 800; Media: 750; σ: 120; N: 50
También señalaremos que se trata de un test uni-

lateral por la izquierda.
Y calcular el intervalo de aceptación, que sería:
Inmediatamente, obtenemos en la parte inferior
de la ventana los resultados de Z y de p, que
hemos de interpretar:
Como 750 no está en la zona de aceptación,
rechazamos la hipótesis nula y aceptamos la
alternativa, con un nivel de significación del 1%.
También podríamos calcular el nivel de signifi-

cación que correspondería a la media muestral,
que sería:
La zona de aceptación en N(1, 0) es (− zα , + ∞ ) =

(− 2,33; + ∞). Como –2,94 no pertenece a dicho
intervalo, la media muestral está incluida en la
región crítica o de rechazo y, por tanto, se rechaza
H0 y se acepta H1. Z = - 2,9463
p = 0,0016
También podemos calcular el valor exacto del
nivel de significación que corresponde a -2,94, Dado que 0,0016 es menor que 0,01, rechazamos
que sería: zm = − 2,94, 1 − α = 0,9984 (en tablas), la hipótesis nula y, en consecuencia, rechazaría-
por tanto: α ≈ 0, 0016. mos el lote por no cumplir la garantía.
Estos dos valores, -2,94 y 0,0016, son los que

nos proporciona GeoGebra. Para hacer los cál- CONCLUSIÓN
culos con GeoGebra elegimos la disposición Como puede observarse en todos los ejemplos
Probabilidad en el menú emergente de la parte analizados, GeoGebra cuenta con herramientas

muy eficaces para abordar la mayoría de los — (2012b): «La hoja de cálculo de GeoGebra». Uno.
problemas escolares de estadística y probabilidad Revista de Didáctica de las Matemáticas, núm. 61,
que se proponen en la ESO y en el bachillerato. pp. 55-66.
Su uso nos facilita el análisis de la información SADA, M. (2011): «Los applets para la enseñanza de
de naturaleza estadística, al permitir una organi- la estadística y la probabilidad». Uno. Revista de
zación adecuada de los datos, su representación Didáctica de las Matemáticas, núm. 58, pp. 38-48.
gráfica y los cálculos más relevantes para poder,
a partir de todo ello, extraer las conclusiones Dirección de contacto
oportunas. ◀ José Luis Álvarez García
Catedrático de matemáticas de enseñanza secundaria
Bibliografía jubilado
ÁLVAREZ, J.L.; LOSADA, R. (2011): «El Proyecto Gauss». jluisag@gmail.com
Suma, núm. 68, pp. 17-25.
— (2012a): «Estadística y Probabilidad en el Proyecto Este artículo fue solicitado por Uno: revistA de didácticA de lAs
Gauss». Uno. Revista de Didáctica de las mAtemáticAs en marzo de 2017 y aceptado en mayo de 2017 para su
Matemáticas, núm. 59, pp. 26-39. publicación.
El juego en la enseñanza de la matemática

Actividades para los ejes: Número, Operaciones, Magnitudes
y Medida, Geometría, Estadística y Probabilidad
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Un amplio repertorio de juegos variados: motrices, rompecabe-

zas, de fichas y tableros, con dados, monedas, cartas, etc.
Los 60 juegos abordan contenidos de los 5 ejes que conforman

el currículo: número, operaciones, magnitudes y medida, geo-
metría, estadística y probabilidad; y contemplan variantes para
adaptarlos a cada grupo desde la perspectiva de una “matemáti-
ca para todos”. En el anexo se incluyen los materiales necesarios
para confeccionar algunos de ellos.
Se brindan consideraciones disciplinares y orientaciones didácti-

cas desde lo lúdico y lo matemático.

ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN
La argumentación
en el aula
de matemáticas
Horacio Solar Manuel Goizueta
Pontificia Universidad Católica de Chile Universidad Católica de Valparaíso (Chile)
Sebastián Howard Francisco Rojas
Universidad Diego Portales (Chile) Pontificia Universidad Católica de Chile
Desde cuatro perspectivas, se discute sobre la importancia

de promover la argumentación en el aula de matemáticas: PALABRAS CLAVE
la construcción de las matemáticas, su vínculo con el tipo de • ARGUMENTACIÓN EN EL

AULA DE MATEMÁTICAS
intercambios entre profesor y estudiante, sus implicaciones • DISCUSIONES
y las prácticas discursivas del profesor. Concluimos que la PRODUCTIVAS
argumentación contribuye a una actividad matemática en el • CULTURA MATEMÁTICA
aula situada, crítica y reflexiva en la que todos participan. ESCOLAR
C
ada vez es más frecuente observar clases la condición de que entre ellos disten 12 unidades.
de matemáticas donde el aprendizaje Matilde espera que surja la solución, -6 y 6, en
emerge en un ambiente de interacción cambio la respuesta de varios estudiantes es -12
y discusión. A ello se añade el carácter y 12. Evitando evaluar las respuestas erróneas,
de competencia matemática que tiene la argumen- mediante un proceso argumentativo, la profesora
tación en el currículo de varios países, tales como promueve que otros estudiantes opinen sobre la
España, EE.UU y Chile, entre otros, que requiere validez del resultado. En el cuadro 1 se presenta
al docente diseñar donde que los estudiantes desa- el proceso argumentativo que emerge en el epi-
rrollen estas competencias. Además, ha habido una sodio de clase usando la estructura de Toulmin,
creciente aparición de libros y artículos que des- así como las intervenciones de la profesora que
tacan la importancia de la discusión en el aula de favorecen la aparición de dichos componentes.
matemáticas como requisito del aprendizaje. Frente Un análisis completo de esta estructura encuentra
a este escenario, ¿qué entendemos por argumentar en Solar y Deulofeu (2016).
en el aula de matemáticas? ¿Cuáles son las prácticas
de los profesores para generar discusión en mate- A continuación discutiremos este caso, con énfa-
máticas? ¿Qué implicaciones tiene promover la sis en la argumentación en el aula de matemática,
argumentación en el aula de matemáticas? desde cuatro perspectivas.1
Para discutir estas preguntas, estudiaremos una

conversación entre una profesora y sus estudian- UNA VENTANA A LA EPISTEMOLOGÍA
tes, sostenida en un curso de primer grado de DE LAS MATEMÁTICAS ESCOLARES
secundaria (12-13 años). La tarea matemática Saber matemáticas no se reduce a enunciar pro-
planteada por la profesora Matilde consistió en posiciones acerca de objetos matemáticos (por
determinar un número entero y su inverso, dada ejemplo, el teorema de Pitágoras) y ejecutar algo-
Dato
Matilde: Ya, ¿y qué Conclusión
distancia habría del 12
-12, Daniel al +12?
Garantía Refutador
Roberto: Porque el 0 Javier: Es como
se empieza a contar multiplicarlo por 2
de nuevo y ser´´ía 24
Matilde: Ya, si de aquí hasta aquí tenemos Matilde: ¿Cuánto avancé para llegar al inverso?...
una distancia de 12, ¿he llegado al ¿Cuál es la distancia de -12 hasta 12?
inverso de -12? [Señala en la pizarra la Matilde: Miren, voy de -12 a su inverso,
disgtancia que hay de -12 hasta 0] avanzo, ¿cuánto llevo hasta aquí?
[Marcando el 0 en la recta numérica]
Cuadro 1. Proceso argumentativo en clase de Matilde (Solar y Deulofeu, 2016)

La argumentación en el aula de matemáticas
ritmos con precisión (el algoritmo de la división). fesor tomar decisiones informadas para promover
También tiene que ver con saber construir cono- ideas cada vez más refinadas acerca de la construc-
cimientos matemáticos, decidir cuándo y cómo ción y justificación del conocimiento matemático.
utilizarlos y ofrecer argumentos para justificar En el aula de matemáticas es necesario argumentar
el propio punto de vista según cánones de la para aprender, pero también es necesario aprender
disciplina. Si bien las primeras habilidades son a argumentar. En la imagen 1 se aprecia cómo apa-
importantes, las segundas expresan la creatividad recen dos posturas sobre la distancia entre números
del quehacer matemático y el empoderamiento enteros; una de estas deja entrever que solo importa
y la autonomía del practicante. La investigación la distancia desde el cero. En el caso del cuadro 1,
en educación matemática viene mostrando desde mediante sus cuestionamientos, Matilde propicia
hace tiempo que los estudiantes tienen dificul- la emergencia de las ideas de sus estudiantes acerca
tades a la hora de justificar su trabajo en el aula de la distancia entre números enteros, ejemplifica la
como parte de la actividad matemática. construcción de un argumento adecuado, y permite
que sea Javier quien construya una nueva respuesta.
Sin importar la tradición escolar, en toda aula de
matemáticas se configura una cierta epistemología
del conocimiento matemático; es decir, una serie de LA PERSPECTIVA
ideas articuladas acerca de lo que es el conocimien- DE LOS INTERCAMBIOS
to matemático, cómo se construye y cómo se justi- Actualmente, contamos con suficiente evidencia para
fica. Tales ideas pueden variar entre distintas aulas. sostener que la participación en discusiones aporta
En el ámbito de la educación matemática, hay un al aprendizaje de las matemáticas (Conner y otros,
interés creciente por comprender cómo es que las 2014). En estos contextos, ¿cómo son los intercambios
ideas acerca de la construcción y justificación del que promueven en el aula espacios para que los estu-
conocimiento matemático emergen de la actividad diantes desarrollen sus habilidades argumentativas?
matemática en el aula y de la interacción entre los
participantes. Comprender estos procesos resulta Cuando los profesores, teniendo como objetivo
clave si queremos que nuestros estudiantes desa- promover la argumentación, conversamos o dis-
rrollen estándares de justificación adecuados (de cutimos con nuestros estudiantes, lo hacemos
acuerdo con las expectativas del sistema educativo) de un modo especial, de manera de que en esa
como parte de su formación matemática. conversación aparezcan oportunidades en que
los estudiantes puedan escuchar, evaluar o refutar
El trabajo en argumentación en el aula resulta matemáticamente las opiniones de otros.
importante a distintos niveles. Argumentar permite
a los estudiantes hacer explícitas sus ideas matemá- Si estudiamos procesos de argumentación en el aula
ticas, haciendo de estas objetos de reflexión y, por de matemáticas desde la perspectiva del análisis de
tanto, de enseñanza-aprendizaje. Pero también per- los intercambios, encontramos que estos están com-
mite poner en evidencia sus ideas acerca de cómo se puestos en su mayoría por intervenciones que bus-
construye y justifica el conocimiento matemático. A can expandir el diálogo. Este es el caso de Matilde,
través de sus argumentos, los estudiantes hacen evi- que busca mantener la conversación, iniciando y
dente su situación epistémica, permitiendo al pro- reiniciando el diálogo. En nuestro ejemplo, la pro-

fesora, en vez de evaluar las intervenciones, por al promover la argumentación en la clase de mate-
medio de preguntas promueve que sean los propios máticas: reconocimiento de patrones de pensamien-
estudiantes que reconozcan el error. to, interacción dialógica y abordar las contingencias.
A partir de nuestros hallazgos, constatamos que La primera implicación tiene relación con focali-
los intercambios que favorecen la presencia de zar la atención en el reconocimiento de patrones
procesos de argumentación se constituyen en un de pensamiento de los estudiantes, y estos pueden
tipo de interacción construida colectivamente, conducir a algunas dificultades profundas que
donde los profesores no intervienen con coor- tienen. En la clase de Matilde, el patrón de pensa-
dinaciones donde argumenten, ni tampoco para miento entre varios estudiantes es considerar que
negociar o para corregir las intervenciones de la distancia comienza desde el 0, y no desde el -12.
los estudiantes. Por el contrario, los profesores
negocian las intervenciones de los estudiantes Los profesores que están familiarizados con los
buscando la aparición de garantías y refutadores, patrones comunes de pensamiento de los estudian-
de modo que se promueva la aparición de los tes y que son capaces de anticiparlos, están prepara-
componentes de la argumentación. Las interven- dos para trabajar en forma más efectiva y eficiente
ciones de Matilde se caracterizan por interpretar cuando planifican e implementan su enseñanza y
retroactivamente la función de las intervenciones cuando evalúan el aprendizaje de sus estudiantes.
anteriores, así logran que sus estudiantes coor- Este tipo de práctica se puede identificar en tres
dinen argumentos que dan garantías o refutan acciones del profesor hacia los estudiantes: observar
lo presentado. Por su parte, los estudiantes res- las formas de registrar y operar, identificar errores
ponden, no para que se les evalúe la pertinencia comunes y proceder a su corrección, y reconocer
o corrección de sus intervenciones, sino para ideas y organizarlas para precisar un concepto.
configurar una conversación en la que se busca
responder a las preguntas de la clase. Una segunda implicación a destacar es la interac-
ción dialógica entre profesor y estudiantes que se
aprecia en una gestión argumentativa de la clase.
IMPLICACIONES DE PROMOVER Ello se puede apreciar en el uso por parte de los
LA ARGUMENTACIÓN docentes de estrategias comunicativas que son
Entendemos la argumentación como el intento clave para promover argumentación: dar oportuni-
de convencer o persuadir al otro en el aula de dades de participación a los estudiantes, no evaluar
matemáticas (Solar y Deulofeu, 2016), y la dife- los errores de los estudiantes antes de que los pro-
renciamos de la «argumentación matemática», pios estudiantes discutan las diferentes respuestas;
entendida como el proceso de prueba que afronta y realizar preguntas que permite que los estudian-
un resolutor ante una tarea matemática sin nece- tes profundicen en sus ideas. En la clase de Matilde
sariamente confrontar dos puntos de vista. se observan estas estrategias en las acciones tales
como no evaluar las respuestas de los estudiantes a
En las experiencias de investigación y formación de lo largo de toda la clase, gestionar el error de mane-
profesores que hemos realizado en los últimos años, ra colectiva, y en dirigir la conversación usando
hemos podido constatar que hay tres implicaciones preguntas clave para mantener el foco. Con el uso

de estas estrategias comunicativas, se promueve Es imprescindible que los

una interacción dialógica en el aula.
profesores puedan anticipar las
Una tercera implicación tiene relación con el respuestas y estrategias que
abordaje de las contingencias en el aula. En una usarán los estudiantes
clase puede haber muchas situaciones que son
inesperadas y es el profesor quien toma la deci-
■
sión, en ese mismo instante, de seguir con su
planificación tal como está diseñada, o de tratar implica revisar lo que los estudiantes hacen en el
la nueva situación. Si bien esto puede ocurrir en proceso de resolución de problemas, cotejando qué
cualquier tipo de clase, consideramos que en aque- caminos siguen, incentivando una actitud indaga-
llas en que hay argumentación, estas situaciones toria en la resolución misma de la tarea por medio
de contingencia se pueden dar con mayor fre- de indicaciones y preguntas, o bien apoyando en los
cuencia, porque al incentivar que los estudiantes momentos de bloqueo y confusión.
participen y que aparezcan diferentes posturas
acerca de un resultado o procedimiento, el profe- Este monitoreo permite a los docentes conocer
sor favorece la aparición de muchas ideas de los lo que hacen sus estudiantes y, así, organizar una
estudiantes, algunas de las cuales pueden ser no discusión efectiva en aula. Al conocer las pro-
esperadas. Matilde no planificó el error de -12 y ducciones de los estudiantes, el profesor puede
12 y, pese a no saber inicialmente su causa, gra- seleccionar aquellas que aportan de mejor forma
cias a la gestión argumentativa pudo responder al al logro de la meta de aprendizaje propuesta para
patrón de pensamiento de los estudiantes. la sesión. Al mismo tiempo que se seleccionan las
producciones que se estiman convenientes para
una puesta en común, el profesor establece un
COMO ORQUESTAR DISCUSIONES orden de estas, el cual puede estar basado en el
PRODUCTIVAS EN MATEMÁTICA aumento de complejidad de los razonamientos
La participación argumentativa es clave para el matemáticos expuestos, el uso o no de representa-
aprendizaje matemático escolar, pero no siempre ciones al comunicar sus respuestas, o la presencia
los profesores disponemos de herramientas concre- o no de errores, ya sean procedimentales o con-
tas para gestionar dicha participación, y que esta se ceptuales, entre otros criterios posibles.
vuelva efectiva en términos de lo que los estudian-
tes terminan aprendiendo en aula (NCTM, 2015). Una vez que la puesta en común se está realizando
y las producciones de los estudiantes están siendo
Para lograr dicha efectividad, es imprescindible que puestas a disposición de la discusión colectiva, se
los profesores podamos anticipar las respuestas y deben buscar las conexiones matemáticas entre
estrategias que usarán los estudiantes al abordar las distintas producciones de los estudiantes y con
diferentes tareas matemáticas, considerando no solo la meta de la clase, para asegurar así los aprendi-
errores prototípicos sino también estrategias diver- zajes esperados. Matilde, por medio de preguntas,
gentes que permiten resolver los problemas plantea- logra que los estudiantes realicen conexiones clave
dos. Un monitoreo efectivo de dichas anticipaciones que les permiten superar el error.

Argumentar, como parte que esta reflexión debe ser llevada al ámbito de
la formación inicial y continua de profesores.
de la construcción colectiva Creemos que el desarrollo de culturas matemáticas
de conocimientos matemáticos, reflexivas, en las que el trabajo argumentativo es
pone de relieve la dimensión central, permite generar oportunidades de apren-
social de tal actividad dizaje matemático para el alumnado, pero también
■ oportunidades de aprendizaje pedagógico para el

profesorado. Nuestra experiencia trabajando con
profesores muestra que se pueden obtener resulta-
Estas acciones las consideramos como prácticas dos relevantes a medio plazo, y que este trabajo y
que permiten orquestar discusiones matemáti- estos resultados son valorados positivamente por
cas productivas en aula (Smith y Stein, 2016). los profesores (Solar, Ortiz y Ulloa, en prensa).
El objetivo de estas cinco prácticas (anticipar,
monitorear, seleccionar, secuenciar y conectar) Argumentar, como parte de la construcción colectiva
es brindar a los docentes un mayor control en un de conocimientos matemáticos, pone de relieve la
marco de aprendizaje y enseñanza centrado en lo dimensión social de tal actividad. Aprender matemáti-
que el estudiante hace matemáticamente, y gene- cas implica ser capaz de enunciar conocimientos mate-
rar así espacios para escuchar y dar sentido a las máticos, pero también participar en su construcción
estrategias planteadas por los estudiantes. responsabilizándose de su uso y justificación, tanto ante
uno mismo como ante otros miembros de la comu-
nidad del aula. Enseñar matemáticas implica poner
REFLEXIONES conocimientos matemáticos al alcance de los estudian-
Las distintas perspectivas presentadas aquí posi- tes, pero también ayudarlos a participar de forma activa
cionan la argumentación en el aula de matemáti- y autónoma en su construcción y justificación. Así, la
cas como un modo de propiciar el desarrollo de argumentación es un componente central de la acti-
competencias matemáticas orientadas a la cons- vidad matemática del aula, en la intersección de los
trucción de conocimientos y prácticas matemáti- esfuerzos de profesores y estudiantes por construir
cos alejados del mero cálculo. Estas perspectivas juntos una cultura matemática significativa. ◀
sugieren que el trabajo argumentativo no es redu-
cible a un conjunto de estrategias de enseñanza. Nota
La argumentación promueve una cultura del aula 1. En el año 2016 se desarrolló un ciclo de conversato-
de matemáticas en la que la construcción de cono- rios en torno a la discusión en el aula de matemá-
cimientos se entiende como una actividad situada, ticas en la Pontificia Universidad Católica de Chile,
crítica y reflexiva en la que todos participan. basado en los cuatro temas expuestos y conducidos
por los autores de este artículo.
Las cuatro perspectivas presentadas por medio de
la clase de Matilde ejemplifican cómo la reflexión Referencias bibliográficas
sobre la argumentación, y su implementación en el CONNER, A.M. y otros (2014): «Teacher support for
aula de matemáticas, pueden ser llevadas al ámbito collective argumentation: A framework for exami-
de la investigación. Al mismo tiempo, sugieren ning how teachers support students’ engagement

in mathematical activities». Educational Studies in

Direcciones de contacto
Mathematics, núm. 86, pp. 401-401.
Horacio Solar
NCTM (2015): De los principios a la acción. Para garan-
Pontificia Universidad Católica de Chile
tizar el éxito matemático para todos. Reston, VA.
hsolar@uc.cl
National Council of Teacher of Mathematics.
Manuel Goizueta
SMITH, M.S.; STEIN, M.K. (2016): 5 Prácticas para
Universidad Católica de Valparaíso (Chile)
orquestar discusiones productivas en matemáti-
mgoizueta@gmail.com
cas. Reston, VA. National Council of Teacher of
Sebastián Howard
Mathematics.
Universidad Diego Portales (Chile)
SOLAR, H.; ORTIZ, A.; ULLOA. R. (en prensa): «MED:
Sebastian.howard@udp.cl
Modelo de formación continua para profesores de
Francisco Rojas
matemática, basada en la experiencia». Estudios
Pontificia Universidad Católica de Chile
pedagógicos.
frojass@uc.cl
SOLAR, H.; DEULOFEU, J. (2016): «Condiciones para pro-
mover el desarrollo de la competencia de argumen-
tación en el aula de matemáticas». Bolema, núm. Este artículo fue solicitado por Uno: revistA de didácticA de lAs mAtemáticAs
30(56), pp. 1092–1112. en marzo de 2017 y aceptado en mayo de 2017 para su publicación.
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mente españoles, y que muestran cómo los humoristas
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los ciudadanos, ya seamos especialistas o no, debe debe-
mos conocer y aplicar un buen número de conceptos
matemáticos, este libro nos muestra que a menudo
también hay que ser matemáticamente competentes,
incluso para reir.

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de grupo, uso del tiempo y del espacio…
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INTERCAMBIO
Dictados
matemáticos
en el aula de infantil
María Luisa Novo
Universidad de Valladolid PALABRAS CLAVE
Ainhoa Berciano • REPRESENTACIÓN SIMBÓLICA
Universidad del País Vasco • DICTADOS MATEMÁTICOS
Emérita Fernández • EDUCACIÓN INFANTIL
CEIP Federico García Lorca. Valladolid • EXPERIENCIA DE AULA
Una de las tareas más importantes en matemáticas es la representación

simbólica y, para ello, es importante comenzar desde las primeras edades con
tareas de representación del mundo que nos rodea con el fin de que niños
y niñas sean capaces de dar el paso a esta representación. En este artículo,
mostramos el diseño e implementación de una experiencia de aula con
infantes de educación infantil usando dictados matemáticos.
INTERCAMBIO
R
epresentar es trasladar LA REPRESENTACIÓN El currículo de educación
una imagen mental a EN EL AULA infantil
palabras o figuras. Se Tanto en el currículo de educación La LOE 2006, en el Real Decreto
necesita caracterizar la infantil, en el Consejo Nacional 1630/2006, divide el currículo de
realidad y, para ello, en un princi- de Profesorado de Matemáticas educación infantil en tres áreas,
pio, es primordial acompañar a los de Estados Unidos (NCTM, aunque estas se trabajan de forma
más pequeños en la organización 2003), como en investigaciones globalizada. Habla del conjunto de
del mundo exterior. El origen del de diversos autores, se corrobo- lenguajes (verbal, musical, mate-
conocimiento lógico-matemático ra la trascendencia del trabajo mático…) como herramientas
hay que situarlo en la actuación de la representación con los más fundamentales para mejorar las
del niño sobre los objetos y en las pequeños. posibilidades de expresión y favo-
relaciones que establece entre ellos recer el desarrollo de la competen-
a partir de su actividad, contribu- Según Malaguzzi (2011), en un cia comunicativa. Los múltiples
yendo a comprender su entorno. determinado momento, los niños estilos de comunicación y repre-
y las niñas precisan pasar a forma sentación son instrumentos para
En este artículo, planteamos la gráfica lo que previamente eran asentar un vínculo con el ámbito
necesidad de dinamizar la repre- conversaciones orales. Y, a pesar que nos rodea y, desde que nacen,
sentación simbólica que se vin- que ambas son acciones comuni- los niños perciben y descifran
cula con la comunicación oral y cativas, el paso del lenguaje verbal mensajes que van a reproducir.
gráfica. al gráfico es necesario para poder
dar el salto al lenguaje simbólico
Después de considerar diferentes y a expresar lo que han interiori-
La representación
orientaciones teóricas, nos centra- zado. De este modo, mediante el en el NCTM
mos en describir el planteamien- símbolo, interpretan y profundi- Para que la educación matemática
to de la experiencia, utilizando zan en los conceptos, avanzando sea integral, el NCTM considera
los dictados matemáticos como en el proceso del pensamiento que se deben trabajar cinco proce-
recurso didáctico, y mostrando lógico-matemático. sos matemáticos, comunes a todas
algunas de las actividades elabo- las etapas educativas: resolución de
radas por los escolares. Igualmente, Bruner (1984) contem- problemas, razonamiento y prueba,
pla que en el desarrollo del pensa- comunicación, conexiones y repre-
miento lo primordial son las formas sentaciones. Y para poder compren-
■ de representación que ponemos en
juego, y que detalla así:
der y usar las ideas matemáticas, es
esencial saber cómo representarlas.
Es necesario dinamizar • Representación enactiva (a
la representación través de la acción). Los niños y las niñas emplean su
simbólica que • Representación icónica (por lenguaje cotidiano para describir
medio del dibujo). las primeras estructuras matemá-
se vincula con la
• Representación simbólica ticas y, por tanto, debemos realizar
comunicación oral (utilizando formas simbólicas actividades para favorecer el paso
y gráfica como el lenguaje). a la representación simbólica.

Dictados matemáticos en el aula de infantil
DICTADOS MATEMÁTICOS
En primer lugar, se ofrece un dise-
ño de plantilla de dictado adecuada
a la edad. La plantilla está dividida
en celdillas, en cuya parte superior
aparece una flecha, para indicar la
orientación (siempre de izquierda
a derecha) y en cuya parte inferior
aparece la consigna que va a dar la
maestra, por ejemplo, círculo rojo,
círculo amarillo, muchos círculos
rojos… (imagen 1). Imagen 1. Ejemplo de plantilla para tres años
Igualmente, los contenidos de ciones (arriba, abajo) etc., y las Diseño metodológico
los dictados han sido adecuados conexiones entre ellos. de la tarea
al desarrollo de la comprensión
matemática de los niños; tanto en Se introducen los conceptos rela- El diseño de la tarea se ha basa-
extensión del dictado (en segun- cionados con cualidades, formas do en la pirámide de educación
do de infantil hemos usado una geométricas, cuantificadores, can- matemática de Alsina (2010, p. 14)
plantilla con cuatro apartados, y tidades, medidas y posiciones. (cuadro 1).
en tercero, una con cinco casillas)
como en contenido matemático;
progresivamente, se han introdu-
cido los conceptos relacionados
Libro
con cualidades: colores (rojo, ama-
rillo, azul), formas geométricas Diferentes
Recursos
Comunicación,
tecnológicos:
(cuadrados, círculos, triángulos), organizaciones del ordenador, negociación,
calculadora
cuantificadores (mucho, poco), alumnado diálogo
cantidades (adaptadas al curso), Recursos literarios: narraciones,
medidas (grande, pequeño), posi- adivinanzas, canciones
■ Recursos lúdicos: juegos
Se adecúa el dictado Recursos manipulativos: materiales inespecíficos,

a la comprensión comercializados o diseñados
matemática de los
Situaciones cotidianas, matematización del entorno,
niños, en aspectos vivencias con el propio cuerpo
de extensión
y de contenido Cuadro 1. Pirámide de la educación matemática

INTERCAMBIO
Para favorecer el aprendizaje de El proceso es similar requieren menos tensión a la hora

los niños, partiendo de sus conoci- de sujetarlos para pintar.
mientos matemáticos informales,
a una actividad
se realizan actividades previas con de cálculo mental: Cada escolar tiene enfrente la ficha
materiales manipulativos tanto pregunta-respuesta de trabajo con la indicación (un
ambientales como estructurados, inmediata punto seguido de una flecha) de la
con juegos, refranes, cuentos, con-
versaciones matemáticas… para
■ direccionalidad que debe seguir
la secuencia de trabajo, siempre
pasar, por último, a la práctica de izquierda a derecha, y los rotu-
sobre papel. En este caso, se han • Actividades previas con mate- ladores necesarios para realizar
practicado juegos en gran grupo riales manipulativos con todo la tarea. Si en las representacio-
utilizando figuras geométricas el grupo. Posteriormente se nes que va a realizar necesita tres
de cartón, con características de divide a los niños de cinco en colores, esos son los que va a tener
color, forma y tamaño diferentes, cinco, como ya hemos comen- en su lugar. Los niños y niñas no
con el objetivo de preparar el paso tado. deben perder tiempo buscando en
a la representación simbólica. • En la mesa de trabajo, cada una caja de rotuladores…
niño tiene la plantilla y los
rotuladores de los colores que Al comenzar el dictado, se recuer-
Implementación va a necesitar. dan los pasos a seguir: escuchar lo
de la actividad • Formulación de los pasos a que han de dibujar, y después ya
La experimentación se ha llevado seguir: se escucha y después se pueden coger los rotuladores para
a cabo en el CEIP Federico García cogen los rotuladores. realizarlo.
Lorca de Valladolid, centro públi- • Paso a las representaciones
co preocupado por la innovación simbólicas en las distintas La maestra enuncia despacio el
educativa en el que las maestras casillas siguiendo las indica- contenido de la primera casilla y
siempre han sentido especial inte- ciones de la maestra. deja un tiempo prudencial para
rés por la docencia en matemá- • Observación y análisis de los su ejecución. Cuando considera
ticas. resultados obtenidos por la que ha sido suficiente, aunque
profesora. no hayan terminado todos, da
La actividad se lleva a cabo en por finalizada la primera casilla,
uno de los rincones de trabajo, de La tarea pidiendo a los niños y niñas que
forma que los escolares van pasan- Como ya hemos mencionado, dejen los rotuladores en la mesa
do en grupos de cinco, realizan la cuando los niños y las niñas lle- para prestar atención al contenido
actividad en una mesa (véase la gan a la mesa de trabajo, tienen de la segunda casilla (diciendo
imagen que encabeza el artículo) el material totalmente dispuesto «siguiente casilla» en la casilla del
y continúan en otro rincón dife- para cada uno de ellos (planti- medio, si solo hay tres, vamos
rente. lla de dictado y rotuladores). Se a dibujar). En esta ocasión, se
emplean rotuladores y no otro podrían trabajar aspectos ordi-
Para llevar a cabo la experiencia, tipo de pinturas porque son más nales, por ejemplo, se hablaría
se siguen las siguientes fases: fáciles de deslizar por el papel, y de la primera, segunda, tercera…

Análogamente, se deja el tiempo

correspondiente y se pasa a la
siguiente y sucesivas.
En cuanto a la temporalización
es necesario que se recuerde la
consigna individualmente, sin
«copiar» al compañero. El proceso
es similar a una actividad de cál-
culo mental: pregunta-respuesta
inmediata. La práctica se desarro-
lla con tiempo suficiente, pero no
excesivo. Para completar la acti-
vidad se requieren entre cinco y
siete minutos.
Imagen 2. Dictados de tres años

ALGUNOS REGISTROS DE
LAS TAREAS REALIZADAS
A la hora de analizar los registros «borratajo» para el niño, este ha grande trabajado en primero de
de los dictados, debemos tener en comenzado a dibujar círculos sin educación infantil.
cuenta que los niños tienen una despegar el rotulador y ha colo-
forma de razonar, a veces, distinta cado muchos (según su lógica). En el dictado superior de la imagen
de los adultos, pero que es com- En la imagen 3 se percibe un 4 (en la página siguiente), el niño
pletamente válida en estas edades trazo más suave, la forma geomé- escuchó «cuadrado rojo» y «triángu-
y, por ello, muchas veces sorpren- trica no es perfecta. En cuanto lo azul». A la hora de plasmarlo, se
den los dibujos que realizan. Un a la cantidad, coloca tres formas quedó con el rotulador azul y colocó
ejemplo muy claro se percibe concéntricas y quizá para él son el triángulo en la segunda casilla y no
cuando distribuyen los objetos en muchas, ya que es el número más en la primera: tiene buena memoria,
el papel. Aun así, veamos algunos
dictados de cada nivel educativo.
En la elaboración de los dicta-

dos de la imagen 2, se obser-
va que, en la plantilla superior,
tanto los colores como la forma
y los cuantificadores están bien
interiorizados. En la plantilla
inferior, comprobamos que, aun-
que la tercera casilla parezca un Imagen 3. Otro dictado de tres años

INTERCAMBIO
En los niños de cinco años se

trabajan más conceptos a la vez
(imagen 5). Se puede percibir que
en la segunda casilla: triángulo
azul con un círculo amarillo en
cada punta (vértice), un niño lo
coloca dentro y otro fuera… Es
interesante la diferente colocación
que hacen de dos círculos arriba y
uno abajo. En el primer ejemplo,
casi seguro se han pintado los
rayos amarillos y no azules porque
es un sol. En el segundo dictado,
se observan muchos más errores
de varios conceptos…
Imagen 4. Dictados de cuatro años

Existen diferencias en el resul-
tado de las prácticas, en algún
caso solo retienen un aspecto de
la consigna («color rojo»), pero
pueden fallar en la forma geomé-
trica o en el número de elementos
a dibujar. En otros casos, son
capaces de recordar detalles de
casillas anteriores y completarlas
si les faltaba algo, ultimando bien
la tarea. Pero por otro lado, inten-
tando recordar la información de
la primera celdilla, no escuchan
correctamente el siguiente enun-
ciado y no son capaces de com-
poner la segunda casilla. En otras
ocasiones, miran el trabajo del
compañero y no lo plasman ade-
cuadamente porque lo ven como
Imagen 5. Dictados de cinco años en un espejo, y sitúan las casillas
al revés.
pero le faltan reflejos… Lo demás una niña que comienza de derecha
está bien: las formas, la numeración a izquierda y falla en el número de En cuanto al desarrollo del trazo,
y el tamaño. El otro dictado es de formas a representar. en él se descubre la forma de suje-

Usamos el dictado Los dictados matemáticos tam- boe/dias/2007/01/04/pdfs/A00474-
como herramienta bién ayudan a los niños a desarro- 00482.pdf>.

llar la representación de las formas
didáctica geométricas, la comprensión de Direcciones de contacto
para representar los cuantificadores, del conteo, de María Luisa Novo
una orden oral la medida (grande, pequeño), a Universidad de Valladolid
mediante una grafía establecer estrategias para recor- marialuisa.novo@uva.es
■ dar la información transmitida

por la maestra, a la orientación
Ainhoa Berciano
Universidad del País Vasco
espacial en el soporte de papel, a ainhoa.berciano@ehu.eus
tar el rotulador, si la secuencia es ganar en seguridad, en confianza, Emérita Fernández
de izquierda a derecha y de arriba y en organización para realizar el CEIP Federico García Lorca. Valladolid
a abajo, si el tono muscular es trabajo. merifmendez@gmail.com
firme o flojo, la precisión…
Por todo ello, creemos que esta
es una herramienta didáctica que
CONCLUSIONES favorece el paso a la representa-
Como hemos visto, en este tra- ción simbólica. ◀
bajo planteamos usar el dicta-
do como herramienta didáctica Referencias bibliográficas
para, dada una orden oral, repre- ALSINA, À. (2010): «La pirámide de la
sentarla mediante una grafía. educación matemática: una herra-
Aunque en primaria la grafía mienta para ayudar a desarrollar la
suele estar relacionada con la competencia matemática» Aula de
escritura (la maestra lee, por Innovación Educativa, núm. 189,
ejemplo, «los pájaros están en pp. 12-16.
el bosque» y el niño escribe «los BRUNER, J. (1984): Acción, pensamien-
pájaros están en el bosque») en to y lenguaje. Madrid. Alianza.
nuestro caso, planteamos traba- MALAGUZZI, L. (2011): La educa-
jar con dictados matemáticos, ción infantil en Reggio Emilia.
donde los niños y las niñas, des- Barcelona. Octaedro-Rosa Sensat.
pués de escuchar las consignas NCTM (2003): Principios y estándares
matemáticas, deban representar- para la educación matemática.
las en el papel. Sevilla. SAEM Thales.
«Real Decreto 1630/2006, de 29 de
Estas representaciones pode- diciembre, por el que se establecen
mos usarlas para analizar pos- las enseñanzas mínimas del segun-
teriormente sus conocimientos, do ciclo de Educación infantil». Este artículo fue recibido en Uno: revistA de
registrar el tipo de atención, la Boletín Oficial del Estado, núm. 4 didácticA de lAs mAtemáticAs en febrero de 2017
observación y la comprensión. (4 enero 2007). <www.boe.es/ y aceptado en mayo de 2017 para su publicación.

INTERCAMBIO
Aprender la suma de
polinomios mediante
la programación
Francisco Agustín Zúñiga
Universidad de los Altos de Chiapas (México)
Edgar Javier Morales
Universidad Autónoma de Chiapas (México)
José Luis Muñoz
Universidad de los Altos de Chiapas (México)
El presente artículo da cuenta del análisis del proceso de aprendizaje de los

estudiantes de nuevo ingreso de ingeniería civil de la Universidad de los Altos
de Chiapas, sobre el concepto de suma de polinomios con los métodos de
programación (pseudocódigo y programa), a través de una secuencia didáctica
usando la interfaz de una calculadora gráfica para comprender y resolver un
problema de aplicación real.
PALABRAS CLAVE
• POLINOMIOS
• VARIABLES
• PROGRAMACIÓN
• APLICACIÓN REAL
• SECUENCIA DIDÁCTICA
Aprender la suma de polinomios mediante la programación
¿Y para qué sirve tanto núme- de aprendizaje que fortalezcan y El álgebra permite
ro, tanta letra y tanto sím- replanteen los contenidos y méto- comprender
bolo?. (Alumnos de nuevo dos de enseñanza.
ingreso)
la geometría, la
De acuerdo con lo anterior, la pre- trigonometría,
E
l álgebra es parte de las sente investigación aborda el con- la geometría analítica
matemáticas dentro del cepto de suma de polinomios por y el cálculo
contexto escolar, ya que
sus conceptos son base
medio de una secuencia didáctica,
enfocada a los métodos de pro- ■
para comprender la geometría, gramación utilizando la interfaz
la trigonometría, la geometría de una calculadora gráfica para
analítica y el cálculo. De acuerdo resolver un problema de aplicación conceptos aplicados a la realidad,
con Ursini, Escareño, Montes y real, dentro del contexto de los ya que el alumno no ve la utili-
Trigueros (2005) se han preocupa- alumnos de nuevo ingreso de dad del álgebra en su entorno.
do por la enseñanza del álgebra en ingeniería civil de la Universidad Tal es el caso de los alumnos de
el aula, centrándose en el concepto de los Altos de Chiapas (UACH), nuevo ingreso de ingeniería civil
de variable y sus tres usos: como retomando algunos conceptos de de la UACH. Este problema, de
número general, como incógnita y la teoría de situaciones didácticas acuerdo con Trigueros, Ursini y
como relación funcional. de Brousseau (2007) y la metodo- Lozano (2000), se genera porque
logía de ingeniería didáctica según al alumno se le dificulta compren-
En estos tiempos, es necesario Artigue y otros (1995) para el aná- der el concepto de variable con sus
estar completamente actualizados lisis de la secuencia didáctica. diferentes usos (número general,
en términos tecnológicos, ya que incógnita y relación funcional).
la gran mayoría de los estudian-
tes se encuentran inmersos de PLANTEAMIENTO Los alumnos de la UACH son
manera natural y cotidiana con DEL PROBLEMA alumnos nacidos en la era de la
herramientas tecnológicas (teléfo- Hoy en día, los educadores e tecnología. Los móviles y los orde-
nos móviles, ordenadores y table- investigadores de distintas disci- nadores son utilizados de forma
tas), de modo que es importante plinas se encuentran preocupados incorrecta, ya que se usan como
asumir un papel que genere una por el bajo rendimiento acadé- pasatiempo (ver vídeos, enviar
devolución del conocimiento que mico que tienen los alumnos en mensajes e interactuar en las redes
sea para ellos de interés en su desa- los diferentes niveles educativos sociales) y no como herramien-
rrollo académico y, sobre todo, (nivel básico, nivel medio supe- tas para resolver problemas. Es
haciendo que se involucren con rior y nivel superior). El álgebra por ello que, como señala Morales
situaciones amigables y cotidianas se considera una de las disciplinas (2011), es necesario enfocarse en
(González y Cantoral, 2014). Los esenciales para el desarrollo aca- utilizar herramientas tecnológicas
recursos tecnológicos han llegado démico de los alumnos. Como (softwares de computadoras) para
a los salones de clases, de modo señalan Farias y Pérez (2010), el mejorar la calidad del aprendi-
que es de gran interés hacer uso principal problema de su apren- zaje de las matemáticas, conside-
de ellos, desarrollando situaciones dizaje es la comprensión de sus rándose una forma de enseñanza

INTERCAMBIO
innovadora e interactiva. Las difi- fica) para la resolución de dichos se enfoca en definir un concepto
cultades que presentan los soft- problemas, desarrollando la crea- matemático mediante situacio-
wares de programación es conocer tividad y la comunicación. Esta nes reales para su modelación,
la función de los comandos y las investigación aporta un nuevo creando conocimiento concreto.
herramientas de la interfaz, así enfoque en la enseñanza del álge- Retomando a Gascón (2015), los
como también la sintaxis para el bra con programación. docentes deben facilitar las téc-
buen funcionamiento del progra- nicas e instrumentos que ofrece
ma. la tecnología para el aprendizaje
REFERENTES TEÓRICOS significativo de los alumnos como
De lo anterior, se genera la un proceso de construcción de
siguiente pregunta de investiga- Teoría de situaciones su propio conocimiento, y por
ción: ¿Qué aportan los métodos didácticas ello en esta investigación se apli-
de programación al aprendizaje caron métodos de programación
del concepto de suma de polino- En esta investigación se emplea- utilizando la interfaz de una cal-
mios al resolver un problema de ron algunos conceptos de la teoría culadora gráfica para resolver un
aplicación real en los alumnos de situaciones didácticas desarro- problema real.
de nuevo ingreso de ingeniería llada por Brousseau (2007) que
civil de la UACH? es considerado uno de los princi-
pales investigadores en didáctica
Ingeniería didáctica
De acuerdo con la pregunta de de las matemáticas. También se En esta investigación se empleó la
investigación se genera el objeti- retomaron los puntos de vista de metodología de ingeniería didác-
vo de implementar una secuencia algunos autores sobre esta teoría, tica que se tomó como base para
didáctica utilizando métodos de aportando conceptos para el dise- la experimentación y el análisis
programación para el aprendizaje ño de las actividades de la secuen- de los resultados. La ingeniería
de la suma de polinomios, enfo- cia didáctica, para la comprensión didáctica se diferencia de los
cados a resolver un problema de de la suma de polinomios. La teo- métodos experimentales usuales
aplicación real a los alumnos ría de situaciones didácticas es en educación por su modo de
de nuevo ingreso de ingeniería un medio para comprender qué validación. Este modo de vali-
civil de la UACH. hacen los profesores y los alumnos dación es interno y basado en la
en el proceso de enseñanza-apren- confrontación entre un análisis
Esta investigación es relevante a la dizaje de las matemáticas. a priori en el cual se encuentran
aplicación de las matemáticas en comprometidas un cierto número
nuestro entorno, resolviendo pro- De acuerdo con lo anterior, se de hipótesis y un análisis a pos-
blemas de la vida real como señala puede decir que las situacio- teriori que se apoya en los datos
la SEP (2011), llevando al alumno nes didácticas son modelos de surgidos de la implementación de
a desarrollar su pensamiento lógi- interacción diseñados por los las actividades (Artigue, Douady,
co ante cualquier situación que se docentes que son aplicados a Moreno y Gómez, 1995).
le presente, además de aprender los alumnos para que construyan
a utilizar herramientas tecnológi- su propio conocimiento. La teo- La ingeniería didáctica se carac-
cas (interfaz de calculadora grá- ría de las situaciones didácticas teriza por tener un proceso expe-

rimental dentro del salón de El aprendizaje Así también, como señalan

clases, analiza la concepción, la Escontrela y Stojanovic (2006),
realización y la implementación
significativo de cada las TIC son un instrumento para
de secuencias didácticas, realiza alumno se centra lograr un aprendizaje significa-
una comparación entre los aná- en el conocimiento tivo, ya que el ordenador es de
lisis a priori y a posteriori de la perdurable que se mucha utilidad para resolver pro-
secuencia (Segura, 2004). La inge- blemas generales y específicos por
aplique a la realidad
niería didáctica surge de la teo-
ría de situaciones didácticas y se ■ medio de programas, provocando
llegar a un resultado de forma más
centra en modelar situaciones de eficiente tomando en cuenta el
enseñanza, para así permitir una to en el número de pasos), com- proceso de resolución.
elaboración y gestión controlada. prensible y preciso (Barrera, 2013).
Existen distintas herramientas para
Aprendizaje significativo representar los algoritmos, dentro METODOLOGÍA
de las que se encuentran el lenguaje DE TRABAJO
con métodos cotidiano, los diagramas de flujo y La presente investigación se enfo-
de programación los pseudocódigos. ca en un análisis cualitativo. Se
El aprendizaje significativo trabajó con ocho alumnos de
de cada alumno se centra en el Para lograr un aprendizaje signi- nuevo ingreso de ingeniería civil
conocimiento perdurable que se ficativo, el proceso de enseñanza- de la Universidad de los Altos de
aplique a la realidad, resolvien- aprendizaje se debe enfocar en Chiapas que cursan la materia de
do problemas que se presenten la resolución de problemas. El álgebra. Se diseñó una secuencia
en situaciones cotidianas. Para el matemático Polya (1965) aplica didáctica enfocándose a la meto-
logro de un aprendizaje signifi- un método de cuatro pasos para dología de la programación de
cativo se requiere que el docen- resolver un problema, que son: acuerdo con Barrera (2013), la
te utilice métodos didácticos de comprender el problema, concebir cual señala que es un conjunto o
acuerdo con el contexto de los un plan, ejecutar el plan y exami- sistema de métodos, principios y
alumnos, el cual se puede dar con nar la solución obtenida. En los reglas que permiten afrontar de
secuencias didácticas apropiadas problemas de aplicación real, se manera sistemática el desarrollo
(Ramírez y Cardona, 2010). utiliza la modelación matemática de un programa que resuelve un
realista para generar la estruc- problema.
Los algoritmos son métodos de tura matemática que represen-
programación que ayudan a orde- ta a la aplicación. Según Henao Esta metodología generalmente se
nar los pensamientos de los alum- y Vanegas (2012), la educación estructura como una secuencia
nos, ya que se consideran como matemática realista se enfoca a de pasos que parten de los con-
una lista de pasos lógicos y secuen- procesos de transferencia de los ceptos del álgebra, en este caso de
ciales que describen un proceso conocimientos matemáticos a la suma de polinomios, donde se
necesario para resolver un pro- actividades de la vida diaria, por plantea un problema de aplicación
blema. En términos generales, un lo cual se llega a un aprendizaje real y culmina con un progra-
algoritmo debe ser realizable (fini- significativo. ma de ordenador que lo resuelve.

INTERCAMBIO
(sumando polinomios), identi-

fiquen intervalos de variación y
completen una tabla.
• En la actividad 2 se presenta
un pseudocódigo con el cual
se pretende que hagan el pro-
grama para comprobar los
resultados del problema.
Imagen 1. Alumnos realizando las actividades Experimentación

La secuencia didáctica se imple-
La metodología de la programa- Cada secuencia didáctica consta mentó en el laboratorio de
ción es similar a los cuatro pasos de dos actividades para el apren- informática de la institución, pro-
de Polya (1965) antes señalados; dizaje de los conceptos matemá- yectando los cuestionamientos
en general, distingue las siguien- ticos: con diapositivas, sobre las cuales
tes etapas: analizar el problema, • En la actividad 1 se plantea un los alumnos iban respondiendo
diseñar un algoritmo, traducir el problema de aplicación real con en sus respectivas libretas y par-
algoritmo a un programa de orde- la finalidad de que lo compren- ticipando activamente conforme
nador y, por último, depurar el dan y posteriormente gene- se iba avanzando en los cuestiona-
programa. ren la estructura matemática mientos (imagen 1).
Actividad 1
Con esta actividad se pretende que el alumno comprenda la variable como número general, como incógnita y
como relación funcional, resolviendo un problema de aplicación real planteado de la siguiente manera:
Un ingeniero civil cuenta con tres empresas que fabrican tabiques en el estado de Chiapas. La cantidad de
tabiques por día de la empresa de Tuxtla Gutiérrez y San Cristóbal dependen de la cantidad de tabiques de la
empresa de Tapachula de acuerdo con la siguiente información: Tapachula fabrica x tabiques por día; Tuxtla
Gutiérrez fabrica 3x tabiques por día y San Cristóbal, 2x tabiques por día.
El primer acercamiento al problema de aplicación es comprenderlo de acuerdo con Polya (1965), que fue
guiando al alumno por medio de los siguientes cuestionamientos:
a) ¿Cuántos tabiques fabrica la empresa de Tapachula en un día? ............. En esta pregunta se pretende que
el alumno identifique a la variable x como cualquier número de tabiques.
b) ¿Cuántos tabiques fabrica la empresa de Tuxtla Gutiérrez en un día? ............. En esta pregunta se pretende
que el alumno identifique la relación que existe entre el número de tabiques que fabrica Tapachula y Tuxtla
Gutiérrez, reconociendo que es el triple de tabiques (3x).

c) ¿Cuántos tabiques fabrica la empresa de San Cristóbal en un día? ............. En esta pregunta se pretende
que el alumno identifique la relación que existe entre el número de tabiques que fabrica Tapachula y San
Cristóbal, reconociendo que es el doble de tabiques (2x). Con estos tres cuestionamientos se pretende que
el alumno identifique los datos del problema donde la variable x es considerada en primera instancia como
un número general (Ursini, Escareño, Montes y Trigueros, 2005), es decir, que la empresa de Tapachula
puede fabricar cualquier número de tabiques.
Una vez identificados los datos del problema se realiza el siguiente cuestionamiento:
d) ¿Cuántos tabiques fabrican las tres empresas juntas en un día? ............. En esta pregunta se pretende que
alumno utilice el procedimiento para sumar polinomios esperando que haga la operación x + 3x + 2x = 6
x.
Al obtener la suma de los polinomios, se hacen los siguientes cuestionamientos:

e) Si la empresa de Tapachula fabrica 200 tabiques, ¿cuántos tabiques fabrican en total las tres empresas?
.............
f) Si la empresa de Tapachula fabrica 500 tabiques, ¿cuántos tabiques fabrican en total las tres empresas?
.............
En estas preguntas se pretende que el alumno reconozca que la variable x ya tiene un valor específico, en la
primera pregunta 200 y en la segunda 500, y que pueda sustituir estos valores en la expresión que representa
a la suma para obtener el total de tabiques, en el cual reconozcan a esta variable (total de tabiques) como
incógnita.
De acuerdo con las respuestas obtenidas y a la inserción de otra variable se le pide al alumno que la identifique
y que coloque la relación funcional con el siguiente cuestionamiento:
Tomando en cuenta que la variable x representa a la variable independiente y considerando a la variable

dependiente con la letra T, que representa el total de tabiques de las tres empresas, escribe la relación entre
las variables:
T = ...................
Una vez colocada la relación funcional, se pide al alumno que identifique el intervalo de variación de la variable
x de acuerdo con los siguientes cuestionamientos:
g) Si la mínima cantidad de tabiques que fabrica la empresa de Tapachula es de 150, ¿cuál es la cantidad
mínima que fabrican las tres empresas en total? .............
h) Si la máxima cantidad de tabiques que fabrica la empresa de Tapachula es de 1200, ¿cuál es la cantidad
máxima que fabrican las tres empresas en total? .............
i) De acuerdo con los resultados anteriores, ¿qué valores puede tomar la variable x? Coloca el intervalo
correspondiente:
............. ≤ x ≤ .............

INTERCAMBIO
De acuerdo con estos cuestionamientos, se pretende que el alumno comprenda que la variable puede tomar
los valores de 150 y 1200, además cualquier valor entero entre 150 y 1200 tabiques, y que existe una relación
entre dos variables como señalan Ursini, Escareño, Montes y Trigueros (2005).
De acuerdo con la relación funcional, completa la siguiente tabla:
Cantidad de tabiques que fabrica la empresa de Tapachula Cantidad total de tabiques

(x) (T)
150
200
1500
400
550
4200
6000
1100
7200
Si el ingeniero necesita un total de 15.000 tabiques para su construcción, responde a los siguientes cuestio-
namientos:
j) ¿Cuántos tabiques necesita fabricar la empresa de Tapachula? .............
Realiza tu procedimiento:
k) ¿Cuántos tabiques necesita fabricar la empresa de Tuxtla Gutiérrez? .............
l) ¿Cuántos tabiques necesita fabricar la empresa de San Cristóbal? .............
De acuerdo con los cuestionamientos, se pretende que el alumno complete la tabla y determine el valor de la
variable independiente dado el valor de la variable dependiente, comprendiendo a la variable como incógnita,
de acuerdo con Ursini y otros (2005).
Actividad 2
Con esta segunda actividad se pretende que el alumno pueda crear el programa de acuerdo con el pseudocó-
digo proporcionado, escribiendo los comandos en la interfaz de la calculadora gráfica y que, una vez creado
el programa, interactúe de forma que compruebe los resultados obtenidos en la actividad 1.

Para crear el programa en el software de la calculadora gráfica, escribe el siguiente pseudocódigo:

1. Crea un nuevo programa colocando el nombre de suma. Por defecto, el programa muestra el comando
Define suma ()=, y después inicia el programa mostrando el comando Prgm.
2. Declara las variables x1, x2, x3.
3. Escribe el comando Request “La cantidad de tabiques de la empresa de Tapachula es:”, x.
4. Escribe 2 * x : = x2.
5. Escribe 3 * x : = x3.
6. Escribe x + 2 * x +3 * x : = T.
7. Escribe el comando Disp “La cantidad de tabiques de la empresa de Tapachula es de:”, x.
8. Escribe el comando Disp “La cantidad de tabiques de la empresa de San Cristóbal es de:”, x2.
9. Escribe el comando Disp “La cantidad de tabiques de la empresa de Tuxtla Gutiérrez es de:”, x3.
10. Escribe el comando Disp “La cantidad total de tabiques es de:”, T.
11. Finaliza el programa con el comando EndPrgm.
Debido a que, para los alumnos de nuevo ingreso, este fue su primer acercamiento a crear programas en la
interfaz, se les proporcionaron los comandos y la sintaxis correspondiente. Una vez creado el programa, se les
solicita que interactúen siguiendo el procedimiento que a continuación se presenta:
1. Ejecuta el programa verificando la sintaxis y almacenando la variable y las operaciones.
2. En la zona de trabajo coloca suma (), y después oprime la tecla Enter.
3. En la ventana que se abre, coloca la cantidad de tabiques que fabrica la empresa de Tapachula y comprue-
ba los resultados de la tabla que completaste en la actividad 1.
Análisis a posteriori polinomios de manera algebraica, sustituyeron el valor de la varia-

y otros alumnos le asignaron un ble en la función comprendiendo
Resultados de la actividad 1 valor a la variable realizando una el valor mínimo y máximo, pero
de la secuencia didáctica suma aritmética. ninguno comprendió el intervalo
En los cuestionamientos del inci- de variación, es decir, valores ente-
so a, b y c todos los alumnos En los incisos e y f, los alumnos no ros entre 150 y 1200.
identificaron los datos del pro- tuvieron problemas en identificar
blema de aplicación, pero tuvie- el valor de la variable obteniendo En las preguntas j, k y l, todos los
ron dificultades al comprender la el total de tabiques. Al indicarles alumnos pudieron completar la
variable como número general, que coloquen la relación funcio- tabla determinando los valores
ya que también le dieron valores nal, si tuvieron dificultad en com- de las variables dependiente e
negativos que, de acuerdo con el prender que significaba la letra T, independiente respectivamente,
contexto no era adecuado. En por lo cual se tuvo la intervención realizando una sustitución direc-
el cuestionamiento d, la mayoría del docente. En los cuestiona- ta para la dependiente y un despeje
de los alumnos realizó la suma de mientos g, h e i, todos los alumnos para la independiente.

INTERCAMBIO
Resultados de la actividad 2 Los alumnos Referencias bibliográficas

de la secuencia didáctica comprenden ARTIGUE, M. y otros (1995): Ingeniería
Los alumnos copian exacta- didáctica en educación matemáti-
mente los comandos que se les
el problema, ca. Bogotá. Iberoamérica.
proporcionaron en el pseudo- identifican datos BARRERA, L. (2013): «Algoritmos y
código, ya que no habían teni- y sus condiciones programación para la enseñanza
do ningún acercamiento con la y construyen un y aprendizaje de la matemática
creación de programas, provo- escolar», en Acta del Congreso
conocimiento propio
cando que no comprendieran
para qué sirve cada coman- ■ Iberoamericano de Educación
Matemática, pp. 6680-6687.
do. Debido a ello, el docente BROUSSEAU, G. (2007): Iniciación al
tuvo que explicar la estructura estudio de la teoría de las situa-
del programa (función de los prendieran el problema identi- ciones didácticas. Buenos Aires.
comandos). Una vez creado el ficando datos y sus condiciones, Zorzal.
programa, lo ejecutaron. A algu- además de que fueron constru- FARIAS, D.; PÉREZ, J. (2010):
nos alumnos les marcó error de yendo su propio conocimiento de «Motivación en la enseñanza de las
sintaxis por lo cual tuvieron que forma gradual. También aplica- matemáticas y la administración».
corregirlo. Una vez que la ejecu- ron el concepto de suma de poli- Formación Universitaria, vol. 3(6),
ción fue correcta, interactuaron nomios, generando la estructura pp. 33-40.
con los datos de obtenidos en matemática correspondiente, la GASCÓN, J. (2015): «Evolución de la
la actividad 1 comprobando los cual ayudó a determinar valores Didáctica de las Matemáticas como
resultados. para las variables, identifican- disciplina científica». Revista lati-
do un valor máximo y un valor noamericana de Investigación en
mínimo. Matemática Educativa, núm. 23.
CONCLUSIONES GONZÁLEZ, A.,; CANTORAL, R.
La suma de polinomios es un con- La creación del programa facilitó (2014): «Una propuesta de
cepto algebraico que puede tener la obtención de los resultados aprendizaje para la pendiente
aplicaciones de acuerdo con el con mayor rapidez. La interac- con el uso de Geogebra». Revista
contexto de los alumnos. El pro- ción con el programa da confian- Latinoamericana de Investigación
blema de aplicación real llamó la za y seguridad comprobando los en Matemática Educativa, núm. 8.
atención del alumno, compren- resultados obtenidos de los cues- HENAO, S.; VANEGAS, J. (2012): La
diendo la utilidad de las matemá- tionamientos y de la tabla. modelación matemática en la educa-
ticas de acuerdo con su contexto, ción matemática realista: un ejemplo
respondiendo la pregunta plan- La mayoría de los alumnos tuvo a través de la producción y uso de
teada al inicio del artículo: ¿Y para dificultades en identificar el inter- modelos cuadráticos. Santiago de
qué sirve tanto número, tanta letra valo de variación de la variable, y Cali. Universidad del Valle.
y tanto símbolo? también se les dificultó escribir MORALES, E. (2011): Resignificación
la sintaxis de los comandos en de los campos de pendiente en las
Los cuestionamientos guiados forma correcta, presentando erro- ecuaciones diferenciales en un con-
ayudaron a que los alumnos com- res de ejecución. ◀ texto electrónico. Tesis de maestría

no publicada. México. Universidad TRIGUEROS, M.; URSINI, S.; LOZANO, Edgar Javier Morales Velasco
Autónoma de Chiapas. D. (2000): «La conceptualización Universidad Autónoma de Chiapas
POLYA, G. (1965): Cómo plantear y de la variable en la enseñanza (México)
resolver problemas. México. Trillas. media». Educación Matemática, edgarmvdj@hotmail.com
RAMÍREZ, D.; CARDONA, A. (2010): vol. 12(2), pp. 27-48. José Luis Muñoz Morales
«Aprendizaje significativo a URSINI, S. y otros (2005): Enseñanza Universidad de los Altos de Chiapas
través de secuencias didácti- del álgebra elemental: una pro- (México)
cas de planeación, ejecución y puesta alternativa. México. Trillas. jlmm_ch@yahoo.com.mx
evaluación en el programa de SEP (2011): Plan de estudios 2011:
Psicología». International Journal educación básica. México.
of Psychological Research, vol. 3(2),
pp. 93-108. Direcciones de contacto
SEGURA, S. (2004): «Sistema de ecua- Francisco Agustín Zúñiga
ciones lineales: una secuencia Coronel
didáctica». Revista Latinoamericana Universidad de los Altos de Chiapas Este artículo fue recibido en Uno: revistA de
de Matemática Educativa, vol. 7(1), (México) didácticA de lAs mAtemáticAs en abril de 2017 y
pp. 49-78. maestro_coronel@hotmail.com aceptado en junio de 2017 para su publicación.
Normas para la publicación de artículos 5. En la primera página, se harán constar los datos siguien-
1. Los artículos pueden narrar cuatro tipos de experiencias tes: nombre y apellidos, DNI, referencia profesional, direc-
de aula de educación reglada: ción particular y profesional, teléfono de contacto, correo
• De la didáctica específica. electrónico y líneas prioritarias de trabajo.
• De trabajo interdisciplinar. 6. Se recomienda reseñar enlaces web relacionados con la
• De trabajo integrado de contenidos de área y lenguas experiencia, así como adjuntar vídeos, si los hubiere.
extranjeras (AICLE). 7. El autor autoriza a Editorial Graó a reproducir el artículo,
• De metodología general: relaciones interactivas, diná- total o parcialmente, en su página web y redes sociales de
mica de grupos, organización de contenidos (proyectos su propiedad.
globalizados), uso del tiempo y del espacio, etc. 8. ENVIAR LAS COLABORACIONES A: editorial@grao.com
2. Los artículos deben ser inéditos. Su extensión total será (revista Uno).
de 13.000 caracteres, incluidos los espacios (tablas y gráfi-
cos también incluidos), y deberán aportar: un resumen de También se pueden enviar colaboraciones para las seccio-
450 caracteres (incluidos los espacios), de 3 a 5 palabras nes breves de «Ideas prácticas»: «En contexto», «Materiales
clave y 2 o 3 fotografías ilustrativas (600 DPI de resolución). a examen» y «Recursos para el aula». Descargar las normas
3. Los artículos se centrarán en casos concretos de aula que de publicación en www.grao.com/newsletter/Ideaspracticas
deberán abarcar, a título orientativo, los siguientes aspectos: uno.pdf
definición del problema, alternativas consideradas, decisio-
nes y acciones que se tomaron, y resultados obtenidos. Para una información más detallada de las normas de
4. Se deberá señalar, en cada página, 1 frase significativa publicación de cada una de las secciones, consultar
que refuerce el discurso del texto (utilizar la herramienta de (http://uno.grao.com).
texto resaltado).

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IDEAS PRÁCTICAS MATERIALES A EXAMEN
EN CONTEXTO
INFORMACIONES
Matematización
El proceso matemático más utilizado por los estudiantes para la resolver problemas de la realidad es la
matematización, siendo la utilización de modelos matemáticos una de sus componentes. Presentamos dos
ejemplos de tareas de modelización: en la primera se trata de investigar la forma óptima de las canaletas
cuya sección transversal tiene forma de trapecio, en función de las diferentes magnitudes que se tomen
como variables; en la segunda se trata de encontrar el camino más adecuado para atravesar un bosque con
unas condiciones determinadas. Las dos se presentan en la versión extensa, pudiendo ser tratadas parcial-
mente, según la conveniencia del profesor profesora.
Tarea 1. La canaleta óptima

Con una plancha rectangular, cuyas dimensiones son 5 m. de largo y 45 cm. de ancho, deseamos construir una
canaleta, doblando el ancho en tres partes iguales para que la sección sea un trapecio isósceles.
Demostrar que la expresión del volumen de agua que cabe en la canaleta, en cm3 y en función de x, responde
a la fórmula:
A continuación, averigua el valor de x para que el volumen de agua sea el mayor posible. Dar sentido razonado
al resto de valores de x, posibles extremos de la función F(x).
La sección de la canaleta también queda determinada por el ángulo en que se giren las partes de la plancha que
forman sus paredes oblicuas. Si llamamos β al ángulo anterior, obtener una expresión para el volumen de agua
que cabe en la canaleta en función del ángulo β, comprobando que la expresión buscada es:
Calcular el valor de β para el que la cantidad de agua recogida sea máxima. Interpretar razonadamente el valor
de β que no corresponde al máximo.
Esta tarea puede continuar pidiendo que se relacionen las dos variables consideradas, x y β, para después com-
probar que se puede pasar de la expresión de F(x) a la expresión de G(β), utilizando la relación entre x y β.
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IDEAS PRÁCTICAS
INFORMACIONES
EN CONTEXTO
MATERIALES A EXAMEN
Tarea 2. El camino más adecuado para atravesar un bosque

El cuadrado de la figura representa una zona de un bosque que está acon-
dicionada para efectuar marchas y rutas a pie. El exterior del cuadrado
es la zona abrupta y salvaje del bosque, sin transformar. Toda la figura es
simétrica respecto a la línea imaginaria que une los puntos A y C. Nuestro
objetivo es desplazarnos desde el punto E hasta el punto F, empleando el
menor tiempo posible. Para ello tenemos dos opciones:
• Opción 1: recorrer el segmento EF que tiene una distancia conocida 2d.

• Opción 2: Seguir la ruta marcada por los puntos EGHF, pasando por el
interior de la zona cuadrada, acondicionada para caminar. En este caso, las parejas de segmentos EG y AB, FH
y AD son perpendiculares.
Sabiendo que la velocidad de desplazamiento dentro del cuadrado es 5v km/h, siendo v la velocidad de desplaza-
miento fuera del mismo, calcular:
a) La longitud de cada ruta en función de la distancia d.
b) El tiempo necesario para recorrerlas, en función de d y v.
c) La ruta más conveniente para cumplir nuestro objetivo.
Ahora deseamos resolver el mismo problema para el caso en que la trayec-

toria recta desde E hasta el cuadrado no sea necesariamente perpendicular
al lado de este (véase la figura correspondiente).
Dando por hecho que la longitud del segmento AI es x, calcular las distan-
cias entre los puntos:
d) E y I, en función de x y la distancia conocida inicialmente d.
Demostrar que dicha distancia responde a la expresión:

e) I e I´, en función de x.
Con los resultados obtenidos anteriormente, calcular:

f) La longitud de la ruta que atraviesa el cuadrado por los puntos I e I´.
g) El tiempo T(x) necesario para efectuar el recorrido anterior, en las mismas condiciones de velocidad de despla-
zamiento que en los apartados a y b. Demostrar que T(x) tiene por expresión
h) El valor de x para el que el tiempo T empleado en la ruta sea mínimo.
Constantino de la Fuente Martínez

consdelafu@gmail.com
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Didáctica
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Matemáticas
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IDEAS PRÁCTICAS RECURSOS PARA INFORMACIONES
EL AULA
Patio de juegos matemáticos
Destinatarios: Alumnado de primaria

Tipo de recurso: Página web de juegos y actividades para
desarrollar y potenciar el cálculo mental.
www.mathplayground.com/
Breve descripción
Desde la página principal, se puede acceder a diversos juegos
a elegir por tópico (sumas y restas, productos y divisiones,
fracciones y decimales, geometría, porcentajes, etc.), curso
(seis niveles de acuerdo con los grados de la enseñanza anglosajona que, en general, suelen coincidir con
los de la primaria española), desafíos, una selección de los juegos más populares entre los usuarios, etc. Al
final de la página, hay un enlace al listado completo de juegos y actividades, 419 en total en noviembre de
2016 (fecha de la última visita).
¿Cómo utilizarlo en el aula?

Aunque se trata de juegos para una sola persona (más adecuados, por tanto, para utilizar en casa), la experiencia
demuestra que los jugadores encuentran más aliciente retándose a superar la puntuación de los demás, o encon-
trando la respuesta más rápido que el que está al teclado, por lo que puede resultar apropiado proponerlos en
minutos al final de las clases, o de un periodo de concentración de otras tareas, a discreción del profesor, tanto
en duración, como en selección del juego o dinámica.
¿Qué aprenderán?
Los alumnos adquirirán destrezas de cálculo mental en tópicos diversos, como operaciones elementales, fraccio-
nes y decimales, porcentajes, geometría y pre-álgebra elemental. También disponen de cuestiones de lógica y
desafíos algo más complejos para incentivar su curiosidad.
Ejemplos
Se detallan a continuación, a modo de ejemplo, dos de los juegos existentes.
Brainie
www.mathplayground.com/brainie.html
Se trata de un juego tipo Tetris, en el que caen cajitas con un

número, o una operación y un número. Los primeros se asocian
a sumas, mientras que los segundos, a la operación indicada (resta, multiplicación o división). En la parte superior o
a un lado (depende de la versión del sistema operativo que tengamos) aparece un número. Se trata de elegir tantas
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Revista las Didáctica
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IDEAS PRÁCTICAS
INFORMACIONES
MATERIALES A EXAMEN
cajas como indique dicha cantidad. Si son cajas sin operación, éstas se suman al ir seleccionándolas; si se eligen con
ella, hay que tener cuidado con el orden.
Según esas normas, la interpretación de la imagen anterior es (2+6)/2 ≠ (6/2) + 2.
Obviamente, cuantas más cajitas se elijan (lo que conlleva hacer operaciones más complejas), más puntuación
se obtiene, a la vez que más espacio libre logramos. También hay puntos de bonificación si todas las cajas selec-
cionadas son del mismo color (Color Bonus) o si dejamos vacía la pantalla (Clean Bonus). Adicionalmente, de
vez en cuando desciende una caja bomba (Boom) que elimina todas las cajitas de un mismo color, el que elija el
jugador. Según vamos pasando pantallas, el número de filas iniciales que se presenta es mayor. El juego finaliza
cuando las cajas rellenan todo el espacio, y no pueden caer más (como en un Tetris habitual). Finalmente, hay dos
opciones a elegir inicialmente: Classic (al eliminar un número concreto de cajas, se empieza otro nivel), o Action
(no hay cambios de nivel ni nuevas pantallas, sino que se permanece en la inicial, acelerándose la caída de las
cajas a medida que vamos avanzando).
Ratio Blaster
www.mathplayground.com/ASB_RatioBlaster.html
Se trata de identificar fracciones equivalentes. El juego consiste en impedir una invasión marciana. Van cayendo
platillos volantes hacia la barra inferior (donde estamos nosotros con un cañón), cada uno con una fracción.
Se trata de ir disparando (eliminando) a aquellos que presenten una fracción equivalente a otra que aparece
a nuestro lado. Aunque las primeras suelen ser sencillas, enseguida se complica la situación por la velocidad a
la que debemos responder antes de que las naves lleguen abajo y nos invadan, en cuyo caso acaba el juego.
Disponemos de un minuto, al cabo del cual se muestra nuestro porcentaje de acierto, y los errores que hemos
cometido. Otro juego similar en cuanto a dinámica es Demolition Division, centrado en este caso en divisiones
exactas.
Para un mismo contenido, podemos encontrar diferentes dinámicas. Triplets (www.mathplayground.com/Triplets/

Triplets.html ) propone también trabajar con fracciones equivalentes, agrupando expresiones diferentes que
correspondan a un mismo valor entre un amplio conjunto desordenado.
Alfonso J. Población Sáez

alfonso@mat.uva.es
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EL AULA
Symbolab
Tipo de recurso: Sitio web de cálculo simbólico que permite visualizar

los pasos intermedios del cálculo y realizar representaciones gráficas. Para
algunas opciones requiere registro gratuito, y también existe la posibilidad
de ampliar a versión de pago más completa (sin anuncios, con almacena-
miento ilimitado, con práctica ilimitada...). Para dispositivos móviles existe una aplicación gratuita en AppStore
o en PlayStore pero está limitada (ofrece el resultado pero no los pasos, y está en inglés sin posibilidad de
cambiar idioma), y requiere conexión a internet. La versión completa cuesta 6,99€.
https://es.symbolab.com/
Destinatarios: Alumnado de ESO, bachillerato y universitario, aunque es más útil a partir de tercer curso de ESO.
Duración de su utilización: Se puede utilizar en el aula siempre que sea necesario resolver rápidamente un
cálculo, o dedicar sesiones enteras de práctica, en la que la aplicación sirva para comprobar resultados. Esto
mismo se puede hacer desde casa, por lo que el tiempo de uso se adapta a las necesidades del alumnado.
Breve descripción
El sitio dispone de una calculadora simbólica (Solutions),
de una aplicación para representar funciones (Graphing
Calculator), ejercicios para practicar controlados por tiempo
(Practice), un cuaderno de notas donde se pueden grabar
dichos ejercicios (Notebook), la posibilidad (beta) de trabajar
en grupo (Groups) y una colección de fórmulas que se pue-
den descargar en pdf (Cheat Sheets). Desde la página principal, se puede acceder a una ayuda (Formatting
Tips), además de contener múltiples ejemplos. La forma de introducir las expresiones, tanto en la página
principal como en Solutions, es muy intuitiva, y se hace a través de una caja de entrada junto con un teclado
virtual con todas las posibles expresiones.
Solutions está dividido en varios temas, que aparecen en la cabecera (se puede seleccionar el idioma de la
interfaz):
• Álgebra: Tiene la posibilidad de resolver ecuaciones, inecuaciones, sistemas, de operar con polinomios y
fracciones algebraicas.
• Matrices y vectores: Resuelve todo tipo de operaciones con matrices, incluyendo diagonalización, reducción
a matriz de Gauss-Jordan, valores propios y vectores propios de la matriz. También se puede realizar cual-
quier tipo de operación con vectores, incluyendo proyecciones y ángulos.
• Funciones y representación gráfica: En este apartado se incluyen ecuaciones de la recta, propiedades de
las funciones (dominio, rango, puntos críticos, monotonía, paridad, etc.), cálculo de la inversa, aritmética y
composición de funciones.
• Trigonometría: Tiene posibilidad de demostrar identidades, resolver ecuaciones trigonométricas, evaluar
funciones trigonométricas y simplificar.
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Matemáticas
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IDEAS PRÁCTICAS
INFORMACIONES
RECURSOS PARA EL AULA
• Cálculo: En este apartado se pueden resolver límites, derivadas, aplicaciones de las derivadas (tangentes,
normales, pendientes, extremos), integrales (indefinida, definida, doble, triple, etc.), series, ecuaciones dife-
renciales, transformada de Laplace y desarrollos de Taylor o MacLaurin.
Además, el cálculo se puede compartir a través de las redes sociales o el correo, y tiene la opción de represen-
tación gráfica en el caso de que involucre funciones.
Graphing Calculator permite representar varias funcio-

nes a la vez, hacer zoom y trasladar la ventana para
visualizar diferentes zonas, y guardar la gráfica. Junto a
la expresión algebraica de la función, se puede mostrar
una tabla de valores de la misma (con posibilidad de
modificar los valores de la abscisa).
También se pueden visualizar las propiedades funda-

mentales de la función pulsando en la lupa junto a la
expresión, como se muestra en la imagen siguiente:
¿Qué aprenderán?
Los alumnos adquirirán destrezas de cálculo simbólico, utilizando la resolución paso a paso.
También permite poner el énfasis en los conceptos (función, derivada, integral, etc.) y en las propiedades,
ya que los cálculos pasan a un segundo plano (bastaría en este caso con la solución).

En el aula y en casa para reforzar se les puede proponer un listado de ejercicios, que primero realicen sobre
el papel y que comprueben una vez resueltos. Por ejemplo, se les puede proponer resolver matricialmente
un sistema de ecuaciones mediante Gauss-Jordan. Comprobarían escribiendo
y el sitio les devuelve la solución
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EL AULA
y los pasos, explicados como se observa en la imagen.
Una segunda aplicación tiene que ver con la investigación de los conceptos o propiedades. Por ejemplo, compro-
bar las propiedades de los determinantes. Proponiendo distintos ejemplos, ayuda a entender dichas propiedades.
Se puede aprovechar la resolución paso a paso para discutir sobre los distintos modos de resolver ecuaciones o
sistemas. Como se ve en la imagen, para resolver una ecuación de segundo grado incompleta, se proponen tres
opciones distintas:
Con Graphing Calculator se puede trabajar, por ejemplo, la relación entre la mono-
tonía de la función y el signo de la derivada, representándolas de forma conjunta.
Sonsoles Blázquez Martín

sonblmar@gmail.com

EL AULA
Láminas matemáticas
Tipo de recurso: Serie de láminas matemá-

ticas que la artista Lolita Brain realizó para el
suplemento Aula del periódico El Mundo.
http://web.educastur.princast.es/ies/pravia/
carpetas/recursos/mates/recursos_2005/tex-
tos/laminas/Brain%20brain.htm
www.matesymas.es/category/c491-prensa-y-
matematicas/c49-laminas-aula-de-el-mundo/
Destinatarios: Alumnado de primaria y
secundaria.
Breve descripción
Aunque cada vez hay mayor oferta, aún no
son tan habituales como las exposiciones artís-
ticas las de carácter científico o matemático.
Son un excelente recurso divulgativo y formador con el que trabajar y profundizar en diferentes temas de los
currículos. En este caso, el docente y sus alumnos pueden decidir el número y los temas con los que montar
una exposición, o componer unas láminas propias teniendo éstas como referencia.

Desgraciadamente, ni el periódico El Mundo, ni la artista que ha diseñado las láminas mantienen un sitio propio
desde el que descargarse estas láminas. Sin embargo, no es complicado a través de un buscador acceder a cerca
de un centenar de ejemplares. Las páginas que se han detallado al inicio (alojadas en Educastur y Matesymas,
respectivamente) han recopilado en formato pdf prácticamente la totalidad de la serie, que fue premiada con el
Premio Nacional de Divulgación Científica en el año 2004.
Las láminas son descargables e imprimibles, en formatos DIN A4 o DIN A3, con una calidad aceptable. Como se
ha especificado anteriormente, se pueden emplear bien formando una exposición para que no solo un grupo
concreto las trabaje sino que las pueda leer todo el centro, bien trabajando su contenido de forma individual o en
grupos. También se pueden utilizar virtualmente, desde un dispositivo personal o en pantalla digital. Suelen incluir
cuestiones o ejercicios relacionados con el tema tratado, aunque cada profesor puede incorporar las cuestiones
que considere oportunas.
¿Qué aprenderán?
La variedad de temas tratados es muy amplia, pudiendo encuadrarse en diferentes áreas de las matemáticas (se
detallan las descritas en la página Educastur, 77 en total): «Números y operaciones» (17); «Álgebra» (4);
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Matemáticas
núm. 78 • pp. 82-8375• •octubre
• núm. 2017
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IDEAS PRÁCTICAS
INFORMACIONES
RECURSOS PARA EL AULA
«Geometría» (23); «Topología» (5); «Funciones, Probabilidad y Estadística» (6); «Problemas y acertijos» (5);
Matemáticas y matemáticos» (10); «Las matemáticas en otras ciencias» (7).
Ejemplos
Seleccionamos un fragmento de dos láminas diferentes: Pensar también es entretenido y El paraíso de los sím-
bolos.
Alfonso J. Población Sáez

alfonso@mat.uva.es
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INFORMACIONES
Reseñas matemática y geometría, etc., y, ya Este descubrimiento es el inicio de

metidos en investigaciones, tam- la trama, que le lleva a iniciar una
La SuperMATEsobrina bién al conocimiento y el uso del investigación sobre el origen y sig-
astrolabio. nificado del manuscrito. Para ello
y el enigma del astrolabio
presiona a su tío para ir a Granada
GARCÍA PIQUERAS, M. La geografía también aparece, pues y, en la Alhambra, poder relacionar
Tres Cantos (Madrid). Nivola, 2016 diversas zonas y ciudades van a los dibujos del documento con los
174 páginas
citarse: Granada, Tegaza, Tombuctú, mosaicos nazaríes, pues eso –así
Marrakech, etc. piensa– puede llevarles a avanzar
El libro es en el descifrado.
una ficción La historia de Isaac se inicia un 10
que relaciona de septiembre de 1484 en Jenne, Hecha la traducción, descubren que
dos historias que es el pueblo del Níger donde está escrito por un tal Isaac, y es
separadas vive. Se trata de una persona culta aquí cuando ya podemos unir las
en el tiempo y con estudios, pero es detenido y dos historias, separadas por qui-
por más de vendido con otros esclavos. Es lleva- nientos años.
quinientos do hacia el norte y, en su marcha,
años. Las dos encuentra amistad y apoyo en otros Para no destripar la historia me
historias se van contando en capí- dos esclavos, los hermanos Kala y paro aquí en el relato, y como
tulos alternativos, describiendo los Kiru, que a partir de ese momento estamos con las matemáticas, en
avatares de un africano (Isaac) que formarán parte de su vida. Se van el proceso de investigación van a
es capturado y vendido como escla- relatando todas la vicisitudes del aparecer muchas ideas y conceptos
vo y, en paralelo, las investigaciones viaje, que nos van a permitir conec- matemáticos, en los que la sobrina
que hacen un profesor de litera- tar a Isaac con el manuscrito antes muestras más destreza que su tío.
tura de universidad (Julio), que se citado que tiene Julio para su tesis Se ve que la necesidad de aprobar
encuentra haciendo su doctorado, doctoral. las matemáticas en la ESO espabila
y su sobrina quinceañera (Martina), más que un doctorado en literatu-
huérfana y a cargo de él. Como ya se ha dicho, la historia ra, cuando se trata de usar conoci-
de Julio y Martina se inicia mucho mientos matemáticos.
El leitmotiv del libro es que Julio, más tarde, el 26 de marzo de 2015,
en su proceso de doctorando, se en Madrid. Y su origen está en ese El libro, entretenido y fácil de leer,
encuentra un manuscrito que, en manuscrito del siglo Xvi que tiene puede ser, en ese muchas veces
manos de su sobrina y la curiosi- que estudiar Julio y que cae en arduo y difícil viaje de nuestros
dad de esta, les lleva a ambos a manos de su curiosa y perspicaz alumnos y alumnas en el aprendi-
una investigación que pasa por sobrina Martina. zaje de las matemáticas, un punto
lugares como el Níger, el Sahara, de apoyo y de enlace con el gusto
la Alhambra, pueblos e iglesias, En dicho manuscrito aparece un para acercarse a su estudio…
etc. Para su investigación van a «acróstico laberíntico» que le
tener que recurrir a conocimientos llama la atención y que, además,
Fernando Fouz Rodriguez
de arte, poesía, música, historia, es capaz de descifrar e interpretar.
mateferf@gmail.com

INFORMACIONES
Encuentros Seminario «Experiencias XVII CEAM Thales. Congreso

de aula con GeoGebra» de Enseñanza y Aprendizaje
II Congreso de Educación
Matemática de América Castro Urdiales (Cantabria), 17-19 de de las Matemáticas
noviembre de 2017
Central y El Caribe Almería, 4-6 de julio de 2018
Cali (Colombia), 29 de octubre - El CIEM, Centro Internacional Bajo el lema

1 de noviembre de 2017 de Encuentros Matemáticos, a «Matemáticas en tie-
través del Instituto GeoGebra de rra de cine», la orga-
Cantabria, ha desarrollado en nización invita a todos
los últimos años diversos cursos los interesados a parti-
de formación con el objetivo de cipar en él e intercam-
difundir el uso de GeoGebra en biar experiencias con los compañeros
Organizado por REDUMATE: la el más amplio colectivo de pro- y compañeras de profesión.
Red de Educación Matemática de fesores e impulsar el uso efectivo
América Central y El Caribe, el con- de este recurso metodológico en Los bloques temáticos provisionales
greso está dirigido a docentes de el aula. previstos son:
todos los niveles educativos de la • Matemáticas: una película para
región centroamericana y caribeña. El seminario de este año se cen- todos los públicos. Dedicado a
Como ha caracterizado el congreso tra en la difusión de ejemplos las distintas técnicas y recursos
anterior, se muestra con una pers- y en el análisis y debate de las para atender a la diversidad.
pectiva internacionalista, por lo que experiencias de aula más inte- • El guion de aula. Metodologías
invita a académicos y estudiantes de resantes que se están llevando para mejorar la práctica docente.
fuera de la región, en un ambiente a cabo en nuestro país y que • Mejor guion original. Buenas
internacional rico y acogedor. desarrollan distintos temas de los prácticas y experiencias de aula.
diferentes bloques de contenido • Atrezo para una película de
El II CEMACYC contará con pres- del currículo: números y álgebra, Oscar. Uso y manejo de distin-
tigiosos oradores invitados de la geometría, funciones, y estadísti- tos recursos, incluidas las TIC.
comunidad internacional de educa- ca y probabilidad. • Grandes actores para una gran
ción matemática. Se desarrollarán obra. Actualización y formación
sesiones que abordarán varios Aunque las plazas son limitadas, del profesorado.
temas mediante discusiones, con la todas las presentaciones y la docu- • Matemáticas de película.
intención de promover la investiga- mentación relacionada se podrán Creatividad, arte, cine…
ción en este ámbito. En este senti- consultar en la web del CIEM (véan-
do, los temas centrales que tratará se eventos anteriores en http:// En la web del congreso se publi-
giraran en torno a: currículo, eva- rrrgeogebra.tk/). cará toda la información relativa al
luación y competencias; formación evento. Recomendamos el divertido
inicial y continua de los docentes, y www.ciem.unican.es/experiencias- visionado de la presentación del
uso de tecnologías. de-aula-con-geogebra certamen.
http://bit.ly/2vOHbar http://thales.cica.es/xviiceam/

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y colectivo en los centros de secundaria
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los «vampiros» del tiempo escolar
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Docentes en tránsito. Los proyectos de trabajo en el aula

Incidentes críticos en secundaria Reflexiones y experiencias prácticas
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2017-10-01 Uno. Didactica de Las Matematicas

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Revista de Didáctica de las Matemáticas

Monografía: Estadística y probabilidad

42 Estadística y probabilidad con Geogebra José Luis Álvarez

Recursos para el aula

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Finalmente, en la sección «Actualización y reflexión», Horacio Solar, Manuel Goizueta, Sebastián

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La incorporación de la estadística y, en particular, los gráficos estadísticos en

¿ Se puede trabajar estadística en los pri-

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GRÁFICOS ESTADÍSTICOS EN LIBROS

En estudios previos (Díaz-Levicoy y otros, 2015)

los explicitados en las directrices curriculares,

GRÁFICOS ESTADÍSTICOS MEDIANTE

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Para el inicio del proyecto, se aprovechó que los

Al inicio del recreo, los niños podían seleccionar

Los resultados de esta experiencia evidencian que

El proyecto se ha podido llevar a cabo con niños

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vidualmente y aumentando el nivel de simbología Nota

Trabajar con actividades en las que los niños

información en la que vivimos. ◀ publicación.

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Al buscar respuestas a un problema,

al aula, • TARJETAS DE DATOS

Elegir un tema del eje Datos y

Identificar un contenido del

Evaluar las posibles dificultades

Cuadro 1. Ciclo de estudio de clase (Estrella, Mena-Lorca y Olfos, 2017)

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Cuadro 2. Ciclo investigativo PPDAC

CONTEXTO No es usual en la estadística escolar tratar con

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Despertando la necesidad de los

La lección se inicia con el planteamiento del

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La profesora elige diversas sobre cartulinas (imágenes 2 y 3), los estudiantes

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El mayor desafío fue el manejo de cuatro varia-

al que enfrentaban a sus estudiantes, hubo gru- publicación.

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Cuadro 1. Ciclo aprendizaje (Wild y Pfankuch, 1999, p. 226)

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Sesiones Ejercicios Fichas de repaso

Lectura Lectura Lectura Lectura Lectura Lectura

Cuadro 2. Estructura teórica de la experiencia de aula (extraída de Anasagasti y Berciano, 2016)

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las sesiones prácticas, en las que el grupo clase se

Subdivisión del grupo clase Alcohol Ocio/cine

contextualización del trabajo que van a realizar,

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Los test de satisfacción indican una valoración

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El proceso de investigación Referencias bibliográficas

■ BATANERO, C. (2013): «Sentido estadístico: compo-

A pesar de ello, según las recomendaciones de

País Vasco. publicación.

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En este trabajo se presenta un conjunto de experiencias de aula para llevar

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Inicio informal, Experimentos aleatorios Introducción al cálculo