Relatos entramados de futuras identidades profesionales docentes.

Una indagación narrativa en la formación inicial del profesorado de inglés

RESUMEN DE PROYECTO DE TESIS DOCTORAL

Autora: Prof. Mag. María Cristina Sarasa

Director: Dr. Luis Porta

Resumen
Esta investigación se aproxima a los entramados narrativos que revelan futuras
identidades docentes, tal como se manifiestan en relatos compuestos por estudiantes de
ciclo intermedio del Profesorado de Inglés de la Facultad de Humanidades de la
Universidad Nacional de Mar del Plata. La problemática se suscita al observar cómo el
entretejido de estos relatos se presenta de maneras complejas, con anclajes personales,
profesionales, socio-culturales y lingüísticos. La indagación narrativa en variados
ámbitos ha abordado la construcción relatada de la identidad profesional docente. Sin
embargo son escasas las investigaciones formales para este ciclo, al promediar el grado,
en el ámbito geográfico local o el nacional, no siendo así en otras esferas territoriales y
con estudiantes de otros orígenes étnicos.
El estudio está guiado por un interrogante principal en torno a cómo representan
narrativamente su (futura) identidad profesional docente los estudiantes hacia la mitad
de sus estudios de grado en la formación inicial del profesorado de inglés en la
UNMDP. De esta pregunta se desprende el objetivo general, dirigido a comprender las
representaciones y tramas narrativas de la identidad profesional docente contada por
estos estudiantes. La investigación se sitúa en la narrativa. El marco teórico del estudio
remite a la narrativa como fenómeno, recurriendo a las contribuciones teóricas de
Dewey, Ricoeur, Bruner, Polkinghorne, Clandinin y Connelly. El marco conceptual del
estudio retoma a los seis autores fundantes del encuadre teórico, explorando
concepciones psico-culturales, filosóficas y propiamente narrativas afines de la
identidad relatada. Se intentará, luego, definir a la identidad profesional docente
narrada.
Finalmente, el enfoque cualitativo del estudio se inscribe en la indagación
narrativa como fenómeno y como metodología de la investigación. Se trata de una
indagación relacional y conversacional con las ventajas y desventajas propias del rol de
un investigador participante en su contexto educativo de investigación. Los
instrumentos de recolección de textos de campo, incluyen, por ejemplo: ficha personal
escrita; relatos orales; registros de audio y transcripciones escritas; relatos; notas de
campo; intervenciones textuales; juegos de roles; conversaciones participativas; e
intercambios de correos electrónicos. El análisis de los textos de campo es narrativo.
Esto significa que, en la etapa inicial de la investigación, se reconfigurará en la
temporalidad, la socialidad y la localidad el relato de cada partícipe, sin obviar la
construcción narrativa de la investigadora en el campo. Estos relatos serán
consensuados con sus autores. Luego, se desentramarán iterativamente temas
emergentes de las narrativas refiguradas para intentar responder a las preguntas de
investigación. Para aportar criticidad al estudio estos temas se resignificarán a la luz de
los tres marcos de la indagación.
Se espera reposicionar a los procesos de formación y expresión de la identidad
docente en las prácticas, y eventualmente en el currículo de la formación inicial, con
especial referencia al profesorado de inglés en Argentina.

Palabras clave
Educación superior, formación inicial del profesorado de inglés, identidad profesional
docente, indagación narrativa, tramas de relatos identitarios.

Introducción

Justificación de la investigación
Esta investigación se aproxima al tema de los entramados narrativos que revelan
futuras identidades profesionales docentes, tal como se manifiestan en relatos de
estudiantes que transitan lo que denominamos el ciclo intermedio del Profesorado de
Inglés de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata. La
indagación narrativa, en particular (por ejemplo, Clandinin, Downey & Huber, 2009), y
otras líneas de investigación educativa, en general (por ejemplo, Canrinus,
Helms‐Lorenz, Beijaard, Buitink & Hofman, 2011), han abordado la construcción
relatada de la identidad profesional docente. En lo que concierne a los profesores y al
profesorado de inglés, se han estudiado identidades de, principalmente, graduados o de
estudiantes avanzados en sus prácticas de residencias en otros contextos geográficos
(por ejemplo, Norton & Toohey, 2011). De esta manera, no hemos encontrado un
desarrollo sostenido en el tiempo de investigaciones para este nivel en nuestro ámbito
(citamos como excepciones a Renart & Banegas, 2013).
Por otra parte, en los Lineamientos curriculares nacionales para la formación
docente inicial del Instituto Nacional de Formación Docente dependiente del Ministerio
de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2007), entendemos que sólo el
anteúltimo punto de la introducción indica que “La formación docente inicial tiene la
finalidad de preparar profesionales capaces… y promoverá la construcción de una
identidad docente… (Instituto Nacional de Formación Docente, 2007a, p. 5, mi énfasis).
Otro documento oficial del mismo año, los Lineamientos Nacionales para la Formación
Docente Continua y el Desarrollo Profesional, menciona ocho veces el término
identidad (profesional y/o laboral). Aquí la identidad profesional es un objeto externo
que se le construye al docente en la formación inicial, el desarrollo o el ejercicio
profesional. Finalmente, en el Proyecto de mejora para la formación inicial de
profesores para el nivel secundario. Áreas: Geografía, Historia, Lengua y Literatura y
Lenguas Extranjeras la identidad docente parecería ser un objeto que los futuros
docentes deben forjar, o que se les debe construir, al tiempo que éstos deben
reconocerlo, respetarlo y defenderlo en sus propios estudiantes.
Las problemáticas que nos conciernen frente a estos documentos, y el interés de
nuestra investigación, se hallan en otras literaturas. Por ejemplo, Britzman emprende la
narrativa de su etnografía sobre dos estudiantes de profesorado durante el transcurso de
o su residencia. Distingue cuatro “cronologías del devenir” (2003, p. 69). La primera
cronología que los estudiantes del profesorado “traen consigo” es su biografía escolar
previa (Britzman, 2003, p. 70). La autora define la segunda cronología como “las
experiencias de los estudiantes en la educación y la formación del profesorado”. Es
decir que la vemos como un momento cardinal antes de que el estudiante comience la
práctica residente y, tras ella, la profesional. La tercera transcurre cuando el estudiante
del profesorado pone su identidad en diálogo con las otras que habitan sus prácticas
docentes de residencia. La cuarta cronología se inicia cuando el practicante “se
convierte en un profesor recién llegado” (Britzman, 2003, p. 70). De esta manera, los
relatos identitarios en cada serie se presentan entretejidos de maneras complejas, con
anclajes personales, familiares, profesionales, socio-culturales y lingüísticos.
Historia natural y antecedentes de la investigación
Esta investigación se vincula íntimamente con el trabajo que, durante la última
década, hemos venido realizando en el equipo interdisciplinario que conforma el Grupo
de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales (GIEEC) de la Facultad de
Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata (por ejemplo, Álvarez, Porta
& Sarasa, 2010a, 2010 b, 2011a, 2011b, Álvarez & Porta, 2012). Dentro del GIEEC,
intentamos organizar experiencias narrativas espontáneas en las aulas en nuestra
Facultad de Humanidades en la Universidad Nacional de Mar del Plata (De Laurentis,
Porta & Sarasa, 2013). Estas intervenciones didácticas nos produjeron deseos de saber
más sobre las identidades de nuestros estudiantes.
Nuestras investigaciones del GIEEC y las de este trabajo reconocen otras dos
vertientes de esfuerzo, de conocimiento y de inspiración. Una de ellas ha sido la
docencia y la investigación de Litwin (especialmente 2000, 2008). La segunda es la
conexión particular y académica con el Grupo de Investigación FORCE (Formación del
profesorado centrada en la escuela) de la Universidad de Granada, España (Bolívar,
2002; Bolívar & Domingo, 2006; Bolívar, Domingo & Fernández Cruz, 2001).

Preguntas de la investigación
Interrogante principal:
¿Cómo representan narrativamente su futura identidad profesional docente los
estudiantes al promediar sus estudios de grado en la formación inicial del Profesorado
de Inglés en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata?
Subsiguientes preguntas de la investigación:
1. ¿Cómo se expresa la identidad de estos estudiantes en sus relatos familiares,
escolares, lingüísticos, identitarios y vitales?
2. ¿Cómo manifiestan estas narraciones los vínculos establecidos con pares,
docentes, familiares y otras figuras significativas en las vidas de los
estudiantes?
3. ¿Cómo se entraman las identidades presentes en las narraciones respecto de
la cultura local y de aquellas de múltiples espacios donde el idioma inglés se
utiliza como lenguaje de comunicación internacional?
4. ¿Cómo negocian y transforman estas tramas narrativas las identidades
profesionales docentes en formación al promediar la carrera en la
universidad?
Propósitos del estudio
El propósito general de la investigación intenta comprender las representaciones
narrativas de la futura identidad profesional docente de los estudiantes de la etapa
intermedia en la formación inicial del Profesorado de Inglés en la Facultad de
Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
Los objetivos específicos se plantean de la siguiente manera:
I. Recabar relatos familiares, escolares, lingüísticos, identitarios y vitales de los
estudiantes de grado en el ciclo intermedio durante la formación inicial del
Profesorado de Inglés local.
II. Interpretar las dimensiones de los lazos—establecidos con pares estudiantes,
profesores, mentores, allegados y otras personas importantes—articulados en
estos múltiples relatos.
III. Dilucidar los entramados de los relatos estudiantiles en relación con su
cultura local y con las de variados sitios culturales donde el idioma inglés se
emplea como lenguaje de comunicación internacional.
IV. Desentrañar los procesos de negociación y transformación de las identidades
profesionales docentes, durante el período intermedio en la formación del
profesorado de inglés, que se entraman en los relatos obtenidos.

Alcances del estudio

Los posibles alcances de este estudio intentan reposicionar a los procesos de
formación y expresión de la identidad docente en las prácticas, y eventualmente el
currículo de la formación inicial. La trascendencia también ambiciona contribuir desde
el propio sitio de práctica y escritura de la investigación narrativa a los diálogos de y
con los expertos sobre la extraordinaria riqueza y complejidad de las vidas de (futuros)
docentes. Otra posible derivación del estudio ansía hacer conocer las voces de los
estudiantes en un proceso iterativo compartido de escucha, lectura y (co)composición
para una (re)configuración de las tramas de sus narrativas personales.

Marco teórico

El marco teórico de esta investigación se inscribe ontológicamente y

epistemológicamente (White, 1992) en la narrativa. En un comienzo, nos abocaremos a
construir paso a paso un recorte teórico que otorgue sentido a nuestra investigación.
Para ello, en la primera parte de nuestro marco, hemos optado por entretejer las
contribuciones de seis grandes expertos: John Dewey, Paul Ricoeur, Jerome Bruner,
Donald Polkinghorne, D. Jean Clandinin y F. Michael Connelly. Es decir, los
consideramos instituyentes no sólo del campo teórico de la narrativa que deseamos
abordar en esta sección, sino también de nuestros marcos conceptual y metodológico.
El comenzar con Dewey (1897, 1934, 1930/1916, 1998/1938) en nuestro marco
teórico se debe a cuatro razones. La primera es de carácter teórico, pues el tratamiento
de la experiencia en una investigación educativa exige el abordaje de nuestro autor. La
segunda es de carácter ontológico y epistemológico: la narrativa es experiencia contada
y permite conocerla. La tercera es de carácter conceptual: el pensamiento de Dewey
subyace, implícita o explícitamente, a las contribuciones de los cinco autores que lo
suceden en este marco. La cuarta se desprende de la tercera y es de carácter
cronológico, pues Dewey antecede al resto.
Luego, adoptamos conceptos claves dentro de la vasta y compleja obra filosófica
de Paul Ricoeur. Tomaremos prestada para nuestro estudio la triple mímesis (I, II, III)
que concibe la relación entre tiempo y narración, tal como se desarrolla en Tiempo y
narración I (Ricoeur, 2004), donde establece que el tiempo sólo deviene humano al
expresarse narrativamente. Luego, resumiremos su fenomenología hermenéutica.
Precisamente son los tres momentos de la mímesis los que permiten materializar la
fenomenología e interpretarla en los tres niveles del tiempo (Ricoeur, 2000).
Proseguiremos con una reseña de los aspectos de la obra de Jerome Bruner que
resultan pertinentes para este marco teórico. La narrativa posee diez características:
diacronicidad, particularidad, intencionalidad, capacidad hermenéutica de composición,
canonicidad, referencialidad, genericidad, normatividad, negociabilidad y sensibilidad
ante el contexto y, finalmente, producción de incrementos (Bruner, 1990, 1991, 1997).
Bruner también ha expuesto expone nueve “postulados que guían a una perspectiva
psico-cultural de la educación”, sosteniendo que toda teoría de la educación debe
encontrarse en la “intersección” entre “la naturaleza de la mente y la naturaleza de la
cultura” (1997, pp. 31-62). En la obra de Bruner (2003), la narrativa constituye
simultáneamente un modo de pensar, una estructura organizativa de conocimiento y,
para nosotros, un vehículo que media en los procesos educativos.
La aportación fundante de Donald Polkinghorne reside en su libro El conocer
narrativo y las ciencias humanas (1988). Aquí elabora una concepción de la narrativa
como patrón que habilita a los humanos a tornar significativas a sus experiencias de la
temporalidad y de los actos privados. De esta manera, la narrativa—proceso y producto
de carácter ubicuo—es “una estructura de significado que organiza hechos y acciones
humanas en un todo, atribuyendo de esta forma significado a las acciones y hechos
individuales según su efecto sobre la totalidad” (Polkinghorne, 1988, p. 18).
Polkinghorne (2013) ha atendido al poder de los relatos, ya que su influencia contribuye
a la elaboración del autoconcepto. Este le permitió reconfigurar el papel de la narrativa
respecto del yo en la psicología humanista (Polkinghorne, 2015).
Connelly y Clandinin utilizaron por primera vez el concepto de indagación
narrativa para la educación en 1990 en su artículo en el Educational Researcher
(Connelly & Clandinin, 1990). La narrativa no sólo es un relato sino que comprende tres
acepciones. La primera remite a la narrativa como fenómeno estudiado justamente con
un formato contado. La segunda indica la metodología de investigación cualitativa con
la que se aborda el fenómeno. La tercera comprende el empleo de los materiales
recogidos para investigar el fenómeno que representan esos materiales.
La indagación narrativa explicita sus raíces en las concepciones de Dewey
(1897, 1930/1916, 1934, 1998/1938) sobre la continuidad de la experiencia, tal como se
manifiesta en las existencias relatadas que viven las personas (Clandinin, 2007). El vivir
y contar permite a su vez volver a vivir y volver a contar en una especie de cultivo
vivencial y transformador (Huber, Caine, Huber & Steeves, 2013). Existen múltiples
indagaciones narrativas en la educación (por ejemplo, Clandinin, Steeves & Chung,
2008). También abundan las instancias auténticas del uso de la indagación narrativa en
la educación inicial, de postgrado o el desarrollo profesional docente (por ejemplo,
Murphy, Huber & Clandinin, 2012). En el campo de la formación inicial del
profesorado de inglés, desde mediados de la década de 1990 se ha recuperado lo
cualitativo y personal en las investigaciones (Bailey & Nunan, 1996). El conocimiento
narrativo, creado por y para los docentes, resulta crucial en su formación desarrollo
profesional (Golombek & Johnson, 2004).

Marco conceptual

Resulta necesario definir la categoría más importante del título de la

investigación, que es la identidad. Retomaremos aquí a nuestros autores del marco
teórico.
 Si bien Dewey no realizó una definición de la identidad en términos, algunas
expresiones e ideas que recabamos de Democracia y Educación (1930/1916) nos
permiten entender que ve a los estudiantes de todas las edades como personas
completas, en un proceso de desarrollo entendido positiva y continuamente, donde el
futuro brota del presente (Dewey, 1930/1916). Tal vez con estas ideas subyacentes, un
reciente estudio piloto de corte verificativo utiliza a la indagación narrativa y a la noción
de experiencia de Dewey para definir la práctica que hace a la identidad profesional
(Thomson, Harley, Cave & Clandinin, 2013).
Es en su obra Sí mismo como otro donde Ricoeur (1990) plasma dos identidades
que confluirán en una identidad narrativa. La primera es la identidad idem (la identidad
de sí mismo). La segunda es la identidad ipse (la identidad de sí). Por su parte, la
identidad narrativa “es la de la intriga del relato que permanece inacabado y abierto a la
posibilidad de contar de otra manera y de dejarse contar por los otros” (Ricoeur, 2005,
p. 126). Un trabajo empírico resignificando la teoría filosófica de Ricoeur investiga, por
ejemplo, la construcción de la identidad profesional de estudiantes avanzados de
enfermería (Flaming, 2005).
Para Bruner, las narrativas del yo estructuran su significado a partir del pasado
en respuesta al presente, son dialógicas y se hallan ancladas en circunstancias históricas
(Bruner, 1990). El octavo postulado de los nueve que orientan la perspectiva psico-
cultural de la educación es el de la identidad y la auto-estima (Bruner, 1997). En
resumen, como noción del sentido común, el yo es ‘lo que soy’, pero Bruner (2004)
indica que el yo no es, sino que se construye al contar relatos sobre sí.
Filosófica y psicológicamente, la narrativa permite comprender las dimensiones
únicas de la identidad humana profundamente enraizada en la experiencia y la
temporalidad. Polkinghorne (1991) iguala al concepto de sí mismo con la identidad
personal. El propio yo (the self) se concibe no como una esencia o sustancia, sino en
términos de narrativas, de la experiencia con su trama configurada temporalmente. Esta
recuperación del yo, de sí mismo, involucra la experiencia de un ‘yo soy’ o de un
sentido de ser y devenir (Polkinghorne, 2015).
Para la indagación narrativa, el concepto de identidad narrativa docente se
denomina “relatos con los que vivimos” (Clandinin, Downey & Huber, 2009, pp. 141-
142). Entendemos a éstos como narrativas que tornan posible a la existencia profesional,
brindándole su sustento al representarla (Huber, Caine, Huber & Steeves, 2013).
 Tratando de encontrar un concepto de la identidad que operativo para el estudio
recurrimos a la obra de McAdams. Para el autor, “las construcciones psicosociales que
constituyen la identidad… asumen la forma de relatos del yo [the self]. Se trata de
relatos de vida internalizados y en evolución que integran el pasado reconstruido, el
presente percibido y el futuro anticipado” (McAdams, 1996, p. 301). La posibilidad de
reformular el pasado e imaginar un futuro que brinda identidad a la vida individual.
El campo de estudio de la formación de profesores de inglés no ha sido ajeno a
intentar una definición de la identidad de los (futuros) docentes, sobre todo en lo
concerniente al género, la clase social o la etnicidad (Norton, 1997). Esta preocupación
por el lenguaje y la sociedad se refleja, por ejemplo, en una obra sobre sociolingüística
y la enseñanza de las lenguas, donde se presenta una sección sobre lenguaje e identidad
encabezada por un capítulo homónimo (Norton, 2010). Advertimos que no existe
ninguna contribución de capítulos sobre identidad profesional.
Otra definición que debemos abordar es la de la identidad profesional docente.
La identidad profesional docente posee cuatro factores: continuidad en tanto proceso
(re) interpretativo, carácter personal y contextual, existencia de sub identidades en
relativa armonía y agencia en el propio desarrollo profesional (Beijaard, Meijer, &
Verloop, 2004). Basados en los trabajos de estos investigadores holandeses, otras
exploraciones resignifican el sentido de la identidad profesional docente (Hong, 2010).
Para ver cómo la enseñanza y aprendizaje del inglés en la Argentina han
abordado el tema de la identidad profesional docente, acudimos a las actas de los
Seminarios Anuales de la FAAPI (Federación Argentina de Asociaciones de Profesores
de Inglés). El tema central de la XXXVIII Conferencia 2013 fue “Raíces y rutas en la
enseñanza de las lenguas. Bi/multi/plurilingüismo, interculturalidad e identidad” (Renart
& Banegas, 2013).

Marco metodológico

El enfoque de nuestro estudio es de corte cualitativo (Denzin, 2008). Nuestra

investigación se inscribe en un paradigma constructivista (Guba & Lincoln, 2012).
También en términos amplios, adopta una ontología relativista (Constantino, 2008). La
epistemología del paradigma constructivista es de carácter transaccional. El proceso de
investigación es exploratorio, iterativo y dialógico (Guba & Lincoln, 2012).
Específicamente, adoptamos aquí un modo narrativo de interpretar al conocimiento de
la investigación (Bruner, 1990, 1991).
El estudio se valida por su confiabilidad, su autenticidad y su posible
transferibilidad a otros contextos mediante descripciones “densas” de todo el proceso de
la investigación (Geertz, 1973). La investigadora es consciente de su subjetividad, y
reflexiona acerca de ella, recurriendo a la consulta con los participantes, con la literatura
teórico-metodológica y con los expertos involucrados en la evaluación y dirección de la
tesis (Guba & Lincoln, 2012).

Metodología de la investigación
En congruencia con el tema de nuestro trabajo y con nuestro paradigma,
adoptamos a la indagación narrativa como metodología de la investigación. La
indagación narrativa es, en primer lugar, una manera de comprender a la experiencia
como un fenómeno relatado. En segundo lugar, se trata de un programa coherente de
investigación que indaga narrativamente en las experiencias que los humanos viven,
narran, vuelven a narrar y vuelven a vivir (Caine, Estefan & Clandinin, 2013).

El contexto de la investigación
El ámbito de este trabajo de investigación es el Profesorado de Inglés de la
Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata. La carrera de
Profesorado de Inglés depende del Departamento de Lenguas Modernas de dicha
Facultad.

Los participantes en la investigación

{Una selección dirigida de estudiantes de grado} del Profesorado de Inglés de la
Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata promediando su
carrera.
El papel de la investigadora
La investigadora es partícipe del contexto investigado y conoce a los
copartícipes. Esta participación es un componente fundamental de la indagación
narrativa (Clandinin & Huber, 2010). En otras palabras, la subjetividad del investigador
no es una deficiencia sino que forma parte de los paisajes de la investigación (Brever,
Mruck & Roth, 2002). Por eso, se aplicarán estrategias múltiples de validación en el
estudio del contexto de investigación con la investigadora implicada (Creswell, 2007).
Instrumentos de recolección de datos {muy breve síntesis}
1. Ficha personal escrita
2. Relatos orales.
3. Registros de audio y transcripciones escritas.
4. Relatos escritos.
5. Notas de campo.
6. Intervenciones textuales.
7. Juegos de roles.
8. Diálogos/conversaciones participativas.
9. Intercambios de correos electrónicos.

Procedimientos para el análisis de los datos

La indagación narrativa necesita de herramientas para, primero, contar, y, luego,
analizar las experiencias vividas y narradas por investigadores y partícipes en el campo,
En este marco los investigadores y partícipes cuentan y escuchan/leen relatos que
constituyen los textos de campo. El investigador luego vuelve a contar y a rehistoriar
(Creswell, 2007) esos relatos. La indagación narrativa debe, entonces, presentar sus
resultados relatadamente—y no descriptiva o argumentativamente (Clandinin & Caine,
2008). La indagación narrativa promueve el análisis narrativo (Creswell, 2007) y no el
análisis de las narrativas. El primero considera a la narración como “un proceso
interactivo de construcción e interpretación conjunta de la experiencia con otros”,
(Cortazzi, 2001, p. 384). El segundo es “un análisis cuidadoso de los tópicos, contenido,
estilo, contexto y relato de narrativas relatadas por individuos o grupos en un estudio
etnográfico” (Cortazzi, 2001, p. 384).
Finalmente, intentaremos desentramar aquellos temas (Creswell, 2007) que
pueden concebirse como hilos narrativos de la experiencia. Con el fin de aportar sentido
y criticidad a la investigación estos temas emergentes de los relatos se refigurarán,
iterativamente, con la literatura de los marcos conceptual y teórico y otros aportes del
estado del arte (Clandinin, Steeves, Mickelson, Buck, Pearce, Caine et al, 2010).

Cronograma de tareas

Años/Trimestres
2014 2015 2016
Tareas 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º
Composición marcos teórico y conceptual
Composición marco metodológico
Diseño de instrumentos de recolección de
datos
Recolección de datos
Análisis de datos
Composición de {informe de investigación}
Composición de la tesis
Presentación de la tesis

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