La alfabetizacin en el rea de Ciencias Naturales

La alfabetizacin cientfica en la escuela: una combinacin dinmica de habilidades cognitivas y

manipulativas, actitudes, valores, conceptos, modelos e ideas acerca de los fenmenos naturales y la
manera de investigarlos. Por ende, debe promoverse, en los alumnos, el aprecio e inters por el
mundo natural, as como capacidades de indagacin y toma de decisiones informadas, para
contribuir a su formacin ciudadana.
La importancia del lenguaje oral y escrito en el rea
Doble funcin del lenguaje
Instrumental: ya que dota de sentido y otorga significado a los fenmenos observados. La
construccin de ideas cientficas se basa en el hecho de haber obtenido ciertos datos y haber
pensado en ellos. En este proceso, a travs del lenguaje, se crea un mundo figurado hecho de
ideas o entidades no cosas , los modelos y conceptos cientficos.
Base de la interaccin discursiva en el aula: es un medio para contrastar diferentes
explicaciones y consensuar la que se considera mas adecuada en funcin de los conocimientos
del momento. Este proceso de difusin y discusin permite la regulacin de las distintas
interpretaciones.
Las clases de Ciencias Naturales deben permitir que el alumno reconstruya su experiencia con el
mundo fsico, por medio de descripciones, elaboraciones, justificaciones y argumentaciones (propias
del quehacer cientfico), enmarcadas en una interaccin con los discursos de sus compaeros y del
docente. Los alumnos tienen que saber hablar y escribir, para que a partir de la evaluacin de sus
propias ideas manifestadas en sus intervenciones orales, discusiones y textos escritos, pueden ir
adecuando sus formas de entender los experimentos, hechos y fenmenos del mundo a la forma de
verlos de la ciencia.
Debe propiciarse la enseanza del lenguaje propio de la disciplina, lo que no es lo mismo que ensear
terminologa cientfica. No se puede copiar el lenguaje cientfico o memorizar conceptos sin
entenderlos, esas son solo formas de ritualizar el lenguaje cientfico.
Las expresiones propias de la ciencia deben responder a una nueva forma de ver el mundo, a
travs de modelos o teoras, que hacen emerger nuevas relaciones entre fenmenos. Se aprende a
hablar ciencia a medida que se van comprendiendo estos modos cientficos de ver los fenmenos
y a partir de hablar y pensar sobre ellos.
El conocimiento se concibe como espacio tridimensional que incluye el lenguaje, el pensamiento y la
experiencia/accin. Ensear a pensar desde una cultura cientfica significa que los alumnos puedan
hablar y puedan hacer.
La principal dificultad que tienen los alumnos en la elaboracin de textos cientficos (descripciones,
explicaciones, argumentaciones) orales o escritos, es seleccionar las caractersticas o variables mas
significativas del objeto o fenmeno en cuestin, porque desconocen el marco referencial o no saben
como vincularlo a lo concreto. No saben que y como preguntar a esos objetos y fenmenos.
Entonces, el maestro podr colaborar ayudando a formular las preguntas relevantes que orienten la
construccin de los conceptos y modelos tericos, por parte de los alumnos.
Para aprender el lenguaje cientfico es necesario pensar, hablar, escribir y leer textos cientficos,
de divulgacin y escolares y producir los propios textos, pero tambin hay que ensear a
diferenciar las cosas de las palabras y las palabras de las ideas. Por este motivo es muy importante
que los alumnos se den cuenta de que con el lenguaje se fabrican un mundo, el de la ciencia, que es
til para explicar las cosas del mundo real. Las entidades tienen que hablarse para que puedan existir,
convertirse en instrumentos para explicar y no en cosas o conceptos meramente explicados sobre
los que pensar.
Algunas acciones, en el aula, para promover la alfabetizacin cientfica inicial en relacin con el
lenguaje:
(1) Plantear situaciones comunicativas a travs del lenguaje oral (y de otras situaciones didcticas
de indagacin con seres vivos, objeto y materiales), dado que promueven la construccin de nociones
bsicas de las ciencias, desde el comienzo de la escolaridad, facilitando el uso del lenguaje en el
contexto.
(2) Proporcionar a los alumnos oportunidades para hablar y escribir ciencia. Favorecer que
expliciten y contrasten sus ideas y los resultados de sus observaciones con los compaeros y el
maestro, porque es a partir de esta interaccin con los fenmenos y con los otros, que empieza a dotar
de sentido a las experiencias realizadas, a utilizar palabras nuevas o a usar palabras conocidas
atribuyndoles nuevos significados, en el complejo proceso de elaborar las nuevas entidades
cientficas.
(3) Animar a los nios a formular preguntas y manifestar sus intereses y experiencias vinculadas con
los asuntos cientficos; promover conversaciones informales entre alumnos de a dos o en pequeos
grupos sobre temas de ciencias. Evitar el dialogo pregunta-respuesta y fomentar verdaderos procesos
de discusin en clase.
(4) Tender puentes entre el lenguaje coloquial y el cientfico. Los alumnos entienden mejor si se les
explica coloquialmente, pero la educacin cientfica requiere que los alumnos incorporen
paulatinamente los trminos cientficos. Por ello, los maestros debern expresar de la forma mas clara
posible las relaciones de significado entre los distintos trminos y sus relaciones conceptuales,
tratando de traducir del lenguaje coloquial al cientfico y viceversa, sealando claramente cuando
utilizan uno u otro.
(5) Discutir las ideas previas de los alumnos en cada tema. Deben ver las similitudes y diferencias
entre las formas en que se habla un tema desde el sentido comn y desde las ciencias. Importante
poner sobre la mesa todas las interpretaciones y que se discutan sus alcances, respetando sus
visiones alternativas. No siempre es necesario que los alumnos abandonen sus puntos de vista para
reemplazarlos por ideas cientficas. Pueden tener y usar ambos para diferentes propsitos. El maestro
debe ayudarles a organizar estas ideas.
(6) Fomentar procesos individuales y grupales de escritura sobre temas de ciencias, asimismo,
promover la elaboracin de registros grficos utilizando dibujos del natural con referencias, esquemas
y mapas conceptuales, etc.
(7) Introducir paulatinamente la escritura cientfica, es decir, usar el tipo de comunicacin que
se usa en el rea de ciencia: un registro de observacin, un informe, un texto argumentativo sencillo. A
su vez, se deben proporcionar oportunidades para practicar esta escritura.
(8) Enfatizar en el hecho de que la ciencia es una forma de hablar sobre el mundo, no mas
compleja que cualquier otra, con fortalezas/debilidades y que debe complementarse con otros
enfoques. Los maestros deben ayudar a los alumnos a entender que la ciencia es una forma de hablar
sobre experiencias familiares y no familiares que permite establecer relaciones entre ellas en formas
novedosas. No requiere una capacidad especial.
La aventura de ensear Ciencias Naturales (Furman/de Podest)
La alfabetizacin cientfica es un proceso que culmina en la escuela secundaria. Implica que los
alumnos conozcan la naturaleza de la ciencia y los fundamentos de como se genera el
conocimiento cientfico, y que aprendan no solo conceptos, sino competencias relacionadas con el
modo de hacer y pensar de la ciencia que les permitan participar como ciudadanos crticos y ser
responsables de un mundo en el que la ciencia y la tecnologa juegan un rol fundamental.
Aprender ciencias como producto El desafo actual para un alumno (o un ciudadano) no pasa por
acceder a la informacin cientfica, sino por poder darle sentido y discernir cuanta de esa
informacin es confiable y por que. Vivimos en un contexto en el que sobra informacin, y faltan
marcos conceptuales para interpretar es informacin.
Aprender ciencias, entonces, tiene que ver con poder darle sentido al mundo que nos rodea a
travs de ideas y explicaciones conectadas entre si. De este modo la informacin se convierte en
conocimiento, cuando se comprende no solamente de que trata un cierto concepto, sino tambin por
que es mas o menos importante, que relacin tiene con otros conceptos que se conoce de antes y que
nuevas preguntas abre para seguir aprendiendo. Finalmente, esta la capacidad de utilizar ese
conocimiento en situaciones nuevas que requieren ponerlo en juego en pos de resolver un problema,
analizar una situacin o tomar una decisin.
Aprender ciencias como proceso El desarrollo de las competencias cientficas implica el
aprendizaje de una serie de ideas meta cientficas (sobre la naturaleza de la misma ciencia) que les
dan sustento a esas competencias en tanto hablan del proceso de generacin y validacin del
conocimiento cientfico. Estas capacidades van mas all de lo escolar y son fundamentales para la
vida, en tanto se relacionan con el desarrollo de la autonoma intelectual.
Las competencias de pensamiento cientfico no se adquieren de manera espontnea, por eso se
deben ensear. Por qu no se aprenden naturalmente? El modo de conocer de las ciencias difiere
significativamente de nuestro sentido comn y de las maneras en que las personas suelen resolver
problemas cotidianos.
Todo aprendizaje complejo se basa en la apropiacin de una nueva cultura. Este cambio cultural
requiere que los alumnos vayan mas all de los limites de sus propias experiencias para familiarizarse
con nuevos sistemas explicativos, nuevas formas de usar el lenguaje y otros estilos de construccin
del conocimiento.
EN LA DIMENSIN DE LA CIENCIA COMO PRODUCTO, el progreso a lo largo de la escuela implica que
los alumnos construyan ideas cada vez mas abarcadoras sobre como funciona la realidad. EN LA
DIMENSIN LA CIENCIA COMO PROCESO, el progreso se da trabajando algunas competencias mas
simples (observacin y descripcin), para luego refinarlas y expandirlas, incorporando paulatinamente
otras competencias mas complejas (hipotetizar, explicar, conectar explicaciones con evidencias).

LA ENSEANZA POR INDAGACIN

Dado que ambas dimensiones de la ciencia (producto y proceso) son inseparables, deben ser enseadas
como tales. En la practica, esto implica que el aprendizaje de conceptos cientficos este enmarcado en
situaciones de enseanza en las que los alumnos tengan oportunidades de desarrollar ciertas
competencias e ideas relacionadas con el proceso de construir conocimiento cientfico.
Sin embargo la ciencia real difiere de la escolar, ya que en la primera los cientficos generan
conocimiento nuevo en la frontera de lo que se conoce, mientras que en la escuela los alumnos
recorren un camino predeterminado por el docente, con objetivos muy claros, para construir conceptos
que la comunidad cientfica ha validado de antemano.
El modelo de enseanza por indagacin surge como reaccin al modelo trasmisivo, que propugnaba
un conocimiento cientfico acabado, absoluto y verdadero, y que aprender es una actividad pasiva
que implica apropiarse formalmente de ese conocimiento.
La enseanza por indagacin propone que los alumnos recorran, guiados por el docente, el camino de
construir conceptos y estrategias de pensamiento cientficas a partir de la exploracin sistemtica
de fenmenos naturales, el trabajo con problemas y el anlisis crtico de experiencias histricas y de
otras fuentes de informacin, de un modo que guarda ciertas analogas con el quehacer cientfico.
Se parte de la idea de que el conocimiento cientfico no esta ah afuera, listo para ser descubierto
sino que se construye y se valida a partir de una cierta metodologa y en una comunidad de pares
que comparten ciertas reglas basadas, por ejemplo, en la confrontacin de puntos de vista y en la
argumentacin en base a evidencias. As, el conocimiento cientfico no es acabado, sino que esta
en permanente revisin.
Los alumnos no aprenden a indagar simplemente aprendiendo trminos como hiptesis y
predicciones, o memorizando los pasos del mtodo cientfico. Ni tampoco formulando hiptesis o
diseando experimentos sin comprender que estn haciendo ni por que. Ensear a indagar
requiere que el docente disee cuidadosamente situaciones para ensear a los alumnos competencias
cientficas.
Si se quiere ensear a observar: importante guiar a los alumnos para que encuentren los aspectos
mas relevantes del fenmeno y puedan priorizarlos sobre los aspectos mas secundarios; importante
tambin guiarlos en la comparacin de diferentes elementos para que encuentren semejanzas y
diferencias, y en el registro de sus observaciones mediante dibujos o esquemas.
Si se quiere ensear a disear experimentos: fundamental guiar a los alumnos para que propongan
hiptesis e imaginen formas de ponerlas a prueba, comparando los diseos propios con otros,
recolectando informacin de diversas fuentes, contrastando la informacin con los conocimientos que
se tenan de antes y revisando su validez.
Si se quiere ensear a argumentar: necesario disear actividades especificas en las que el docente
ensee a intercambiar puntos de vista diferentes y a solicitar evidencias para sostener diferentes
afirmaciones.
La evaluacin como insumo para la mejora Hay que evaluar lo que los alumnos han aprendido y lo
que se ha enseado, para ello se deben tener muy claros los objetivos de aprendizaje que se espera
que los alumnos puedan lograr, y que estos estn formulados en trminos de conceptos y
competencias. Pensar la evaluacin como un proceso integrado en el curriculum, en la enseanza y
en el aprendizaje.
(A) Recolectar evidencias sobre lo que los alumnos han aprendido (Cmo demuestran lo que han
aprendido?). Proceso que tiene que darse a lo largo de todo el proceso de enseanza, y no solo al final.
Incluye tanto las evaluaciones formales (momentos destinados explcitamente a tal fin) como los
informales (evidencias variadas que el docente va registrando acerca del desempeo de los alumnos).
(B) Analizar las evidencias obtenidas (Cmo establecer un juicio de valor a partir de la
informacin recolectada?). El anlisis de las evidencias requiere de criterios claros sobre cuales son
las expectativas de logro esperadas, de manera de poder comparar en que parte del camino estn los
alumnos en relacin con las metas de aprendizaje propuestas.
(C) Establecer un plan de accin como respuesta al anlisis (Qu se hace despus?). Se
involucran dos aspectos, por un lado, la ayuda que se al alumno para mejorar su propio aprendizaje y,
por otro, la toma de decisiones sobre como avanzar con la enseanza.
Evaluar lo que se ensea. La ciencia como producto y como proceso La evaluacin debe mostrar
validez de contenido, es decir, representar una muestra significativa del universo de contenidos
enseados, en particular, de aquellos que hemos identificado como fundamentales objetivos de
aprendizaje iniciales.
Para mantener la coherencia entre lo que se ensea y lo que se evala se propone planificar de
atrs hacia adelante, abandonando la secuencia objetivos-actividades-evaluacin y pensar en el
como van a demostrar los alumnos aquello que aprendieron antes de pensar en como ensear.
Cmo demuestra un alumno que aprendi lo que se esperaba?Y en el caso de que no lo aprendiera
o lo hiciera parcialmente? Esto ofrece informaciones sobre si hay que ajustar el rumbo o no, adems
de permitir ver avances, logros, dificultades de los alumnos.
Al disear tems para una evaluacin se deben dejar de lado aquellas preguntas cuyas respuestas
requieran que los alumnos repitan lo que recuerdan, sin mas elaboracin; deben ser
contextualizadas, plantear una situacin que tenga sentido para los alumnos.
METACOGNICION: En pos de que los alumnos, progresivamente, se hagan dueos de su propio
aprendizaje y de su evaluacin, ser necesario que comprendan que tienen que aprender (objetivos del
aprendizaje). Tomar conciencia del propio aprendizaje implica aprender a detectar hacia donde
vamos, en que parte del proceso estamos (que sabemos y que no), que tenemos que hacer para lograr
nuestros objetivos y como evaluar si vamos por el buen camino.
Si se quiere que los alumnos comprendan los objetivos de aprendizaje que debern alcanzar, habr
que dedicarle tiempo de enseanza para discutirlos con los nios.
Preguntarles a los alumnos al final de todas las clases Par que habremos hecho esta actividad?
Que creen ustedes que yo quera que aprendieran? Cuando esto se convierte en una rutina de
todas las clases, los alumnos comienzan a estar atentos desde el principio.
Qu actividades habr que realizar para aprender lo que se propuso? Para que las experiencias dejen
de ser recetas de cocina, los alumnos deben comprender el propsito de cada uno de los pasos. Qu
habr que mirar en una produccin para saber como se esta en relacin con los objetivos propuestos?
La clave es la transparencia, se trata de que los alumnos comprendan que vamos a mirar cuando
evaluemos cuanto han aprendido e, idealmente, puedan evaluarse por si mismos teniendo en cuenta
estos criterios.
Para promover esa transparencia ser importante compartir con los alumnos los criterios propios, antes
de una evaluacin escrita, o incluso darles de antemano el instrumento de correccin que se va a
utilizar para ayudarlos a estudiar. Esto pone en el desafo de armar criterios claros para la evaluacin
antes de tomarla. En los aos superiores los alumnos podrn participar en la construccin de los
criterios de evaluacin o de las rubricas utilizadas.
Laura Fumagalli
Por qu ensear ciencias naturales en las escuelas primarias?
El derecho de los nios a aprender ciencias: Los nios no son solo el futuro, sino que son
hoy sujetos integrantes del cuerpo social, por lo tanto tienen el mismo derecho que los
adultos de apropiarse de la cultura elaborada por el conjunto de la sociedad para utilizarla en
la explicacin y la transformacin del mundo que los rodea; apropiarse de dicha cultura
elaborada es tambin apropiarse del conocimiento cientfico que la constituye. Debido a esto,
invocar una supuesta incapacidad intelectual de los nios, para no ensear ciencias en edades
tempranas, es una forma de discriminarlos como sujetos sociales.
La escuela primaria y la distribucin social del conocimiento cientfico: La escuela debe
ser la institucin social encargada de distribuir a la poblacin un conjunto de contenidos
escolares, que no son capaces de trasmitir ni generar los grupos primarios familia,
medios de comunicacin social, desarrollo espontneo del nio en la vida colectiva. Este
conjunto de contenidos culturales que constituyen el corpus del conocimiento escolar es
pblico, en el sentido de que ha sido elaborado y sistematizado socialmente; los conocimientos
de ciencias naturales, en tanto forman parte de ese conjunto, son parte del conocimiento
escolar.
El valor social del conocimiento cientfico: Propiciar una valoracin positiva del
conocimiento cientfico, en tanto posibilidad de participacin activa y con sentido critico en la
sociedad actual. Cuando se ensea ciencias a nios en edades tempranas no se estn formando
solo futuros ciudadanos, pues los nios, en tanto integrantes del cuerpo social actual,
pueden ser hoy tambin responsables del cuidado del medio ambiente, pueden hoy actuar de
modo consciente y solidario respecto de temticas vinculadas al bienestar de la sociedad de la
 que forman parte. La formacin cientfica de chicos y jvenes debe contribuir a la formacin
de futuros ciudadanos, responsables de sus actos individuales y colectivos, conscientes y
conocedores de los riesgos, pero activos y solidarios para conquistar el bienestar de la
sociedad, y crticos y exigentes frente a quienes toman las decisiones.
Pueden los nios que cursan la escuela primaria aprender ciencias naturales? Cuando
se sostiene que los nios no pueden aprender ciencia se esta identificando la ciencia escolar
con la ciencia de los cientficos. Y la ciencia escolar no es la de los cientficos, pues existe un
proceso de transformacin o trasposicin didctica del conocimiento cientfico al ser trasmitido
en el contexto escolar de enseanza.
Qu pueden aprender los nios de la ciencia escolar? A) Ciencia como cuerpo conceptual
de conocimientos, como sistema conceptual organizado de modo lgico
B) Ciencia como modo de produccin de conocimientos C) Ciencia como modalidad de
vinculo con el saber y su produccin
Los contenidos conceptuales engloban datos, hechos, conceptos y principios. Si bien en la
escuela primaria no se esperan cambios conceptuales profundos, se intenta enriquecer los
esquemas de conocimiento de los alumnos en una direccin coherente con la cientfica.
Los contenidos procedimentales constituyen cursos de accin ordenados y orientados a la
consecucin de metas. Estos cursos de acciones no consisten solo en acciones corporales
efectivas sino tambin en acciones de naturaleza interna, es decir, acciones psicolgicas.
Los contenidos actitudinales engloban un conjunto de valores y normas a travs de los
cuales se propone formar en los nios una actitud cientfica, esto es, una modalidad de
vnculo con el saber y su produccin. La curiosidad, la bsqueda constante, el deseo de
conocer por el placer de conocer, la critica libre en oposicin al criterio de autoridad, la
comunicacin y la cooperacin en la produccin colectiva de conocimientos son algunos de
los rasgos de la actitud que se pretende formar.
La formacin de una actitud cientfica (contenidos actitudinales) esta estrechamente
vinculada al modo como se construye el conocimiento (contenidos metodolgicos), y este
modo se gesta en la interaccin con un particular objeto de conocimiento (contenido
conceptual).
Caractersticas del modo de produccin del conocimiento cientfico
Los cientficos utilizan mltiples y rigurosas metodologas, en el proceso de produccin de
conocimientos, estrechamente vinculadas con su objeto de estudio y con el tipo de problema
que investiga. Si se pensara en un mtodo nico, se estara suponiendo la posibilidad de que
exista un conjunto nico de reglas y paso que conduzca a la construccin de teoras
cientficas conjunto inexistente en la practica cientfica real.
Lo observable esta estrechamente vinculado al marco terico del investigador. En la
investigacin solo se registran los datos observables considerados significativos para las
teoras; esta percepcin significativa da cuenta como los conocimientos previos o teoras
del investigador determinan lo percibido. Lo percibido como significativo resulta de la
interaccin sujeto/objeto de conocimiento, del aporte tanto de las teoras o conocimientos
previas como de la accin del mundo exterior sobre los rganos sensoriales.
Existe en la investigacin un espacio para el pensamiento divergente: tanto los problemas
de estudio como las hiptesis y los desarrollos experimentales, remiten al paradigma. El
paradigma se refiere a los distintos corpus (supuestos tericos bsicos, leyes y tcnicas para
su aplicacin) adoptados por los miembros de una determinada comunidad cientfica en un
momento histrico. Sin embargo, esta convergencia dada por la existencia de un paradigma
compartido no quita espacio a la divergencia. El pensamiento divergente es el que permite
imaginar nuevos posibles, establecer nuevas relaciones y se manifiesta en aspectos
fundamentales de la produccin del conocimiento cientfico, como son la emisin de hiptesis
o el propio diseo de experimentos.
La enseanza por trasmisin verbal y por medio de guas de trabajo pautado son estrategias
centradas en la convergencia no dan a los alumnos la oportunidad de imaginar nuevos
posibles a titulo de anticipaciones o explicaciones alternativas, ni apelan al diseo de
experiencias propias, dejando de lado el pensamiento divergente.
El conocimiento cientfico posee un modo de produccin histrico, social y colectiva: en los
medios de comunicacin social suele trasmitirse la imagen del cientfico como un ser medio
extravagante, un poco loco, con algo de mago distrado y, por sobre todo, solitario, encerrado
en un laboratorio casi sin contacto con el mundo externo. Esta imagen del cientfico hace
suponer que la produccin cientfica es de carcter individual y descontextualizada de la
 sociedad. Sin embargo, lo que hoy se sabe es el resultado de las aportaciones de muchas
generaciones de cientficos: cada concepto tiene su significado dentro de una teora que lo
incluye. A veces este carcter histrico, contextualizado, queda relegado en nuestra enseanza.
Enseamos teora sin relacionarla con las concepciones que han precedido al descubrimiento, y que
haban motivado las hiptesis y su contrastacion. () No se tiene excesiva tendencia a
descontextualizar los conocimientos y los mtodos cientficos y a hacerles perder todo su valor
formativo, olvidando ensear las condiciones de su nacimiento, las preguntas que intentaron
responder y las funciones para los que fueron creados los conceptos y los mtodos?.
No se propone hacer una historia de la ciencia sino contextualizar los contenidos conceptuales en el
momento histrico en que fueron producidos. La produccin cientfica se encuadra en estructuras
institucionalizadas, la tarea de los cientficos no es autnoma, sino que es orientada desde lneas de
investigacin establecidas por el trabajo del equipo del que forman parte, y la posibilidad de construir
un conocimiento objetivo esta ntimamente relacionada con el carcter social del trabajo cientfico.
Segn Popper, Lo que llamamos objetividad cientfica no es producto de la imparcialidad del
hombre de ciencia individual, sino del carcter social o publico del mtodo cientfico.
La imparcialidad , en tanto actitud frente al conocimiento, se genera, segn Popper, al interior de
una forma particular de construir saber. Es el modo colectivo, intersubjetivo de construir el
conocimiento, el que posibilita la construccin de ciertas actitudes cientficas.
LA INDAGACIN DE LAS IDEAS PREVIAS DE LOS ALUMNOS
El diseo de estrategias de enseanza para lograr aprendizajes significativos en los alumnos,
supone instancias de indagacin de las ideas que los alumnos ya poseen acerca de los fenmenos que
se estn estudiando. El proceso de indagacin persigue al menos dos objetivos centrales.
Desde el punto de vista del alumno, es importante el proceso interno involucrado en la
comunicacin de estas ideas, ya que implica hacerlas conscientes y expresarlas de modo que
puedan ser comprendidas. Esto es en si un avance en el proceso de aprendizaje, adems, la
explicitacin favorece el aprendizaje en tanto permite comparar los nuevos conocimientos con
los previos.
Desde el punto de vista del docente, el conocimiento de sus alumnos, es fundamental ya que
contribuye a organizar y planificar secuencias de aprendizaje que promuevan en sus alumnos la
modificacin, profundizacin, enriquecimiento o relativizacin de las mismas.
Las estrategias no se limitan a la formulacin de preguntas por parte del docente: se puede presentar
una situacin que requiera de un explicacin, o a partir de la cual se sugiera la formulacin de
preguntas por parte de los alumnos; realizar actividades experimentales exploratorias alrededor de
un problema.
El diseo de secuencias de enseanza y de aprendizaje La tarea docente es interpretar que significado
tienen las teoras infantiles desde el marco de las teoras cientficas y disear secuencias que
favorezcan un acercamiento progresivo a las mismas. Cunto se apartan o se acercan estas
teoras de la explicacin cientfica?En que medida obstaculizan la comprensin de la misma?
Que nuevas situaciones sern mas favorables para comenzar a modificarlas?Que grado de
conceptualizacin es esperable para este grupo de alumnos en relacin con este concepto en
particular?
EL PAPEL DE LA EXPERIMENTACIN EN EL PROCESO DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE DE LAS
CIENCIAS NATURALES
En muchos casos se le otorga a la actividad experimental un lugar privilegiado y decisivo en la
enseanza del rea, al punto de suponer que ensear ciencias consiste en hacer experimentos. Este
supuesto se basa en que el conocimiento objetivo de la realidad, comienza con y surge principalmente
de la observacin, experimentacin y manipulacin realizada sobre los objetos y hechos que la
constituyen. Desconoce, por lo tanto, el papel de las teoras previas desde las cuales el sujeto
observa, manipula y experimenta, en cuanto a que estas modulan tanto el diseo del experimento
como la interpretacin de sus resultados.
Metodologa experimental: posibilidad de reproducir en condiciones de laboratorio (con un preciso
control de variables), el fenmeno a estudiar; de modificar e introducir variables que permitan obtener
datos en relacin con las hiptesis formuladas; la utilizacin de instrumentos artificiales diseados
especialmente para la obtencin de estos datos. Se considera que garantiza la objetividad cientfica,
pero, desde el diseo del experimento hasta la interpretacin de los datos, existe un fuerte
condicionamiento subjetivo por parte del marco terico, por el que el investigador se acerca al
objeto de estudio.
Es necesario distinguir entre la tarea del investigador en el laboratorio cientfico y la experimentacin
en el laboratorio escolar o en el aula; ya que los objetivos, los saberes previos y las condiciones de
experimentacin en general, son diferentes en ambos casos.
Se hace necesario reubicar la actividad experimental como una instancia mas en el proceso de
enseanza y de aprendizaje, instancia a la cual se llega como una necesidad de encontrar
respuestas o explicaciones. Esta actividad se enriquece cuando en el transcurso de la misma se
promueve la reflexin alrededor de una problema, la formulacin de hiptesis por parte de los
alumnos, el diseo del experimento y del modo de recoleccin de datos, la anticipacin de sus
resultados y sus posibles interpretaciones, la confrontacin de los mismos con las teoras iniciales y
con otras teoras, la elaboracin de nuevas explicaciones, la formulacin de nuevos problemas, etc.
El carcter cientfico del conocimiento no puede reposar solo en lo experimental, ya que existen
otros criterios para definirlo como tal: la potencialidad de una teora para explicar una amplia
variedad de hecho y fenmenos; la coherencia de una teora en el sentido que no entra en
contradiccin con el conjunto de concepciones aceptadas por la comunidad cientfica; la capacidad
de una teora para predecir hechos y fenmenos.
LA RECOLECCIN DE LA INFORMACIN SISTEMATIZADA
La informacin sistematizada es aquella que da cuenta de los conocimientos cientficos que se estn
estudiando. Para su apropiacin, la misma debe ser significativa, poder interpretarse desde algn
marco de referencia del alumno y que sea relevante desde el punto de vista de la disciplina. En este
sentido, es importante que los nios hayan podido reflexionar acerca de un determinado problema,
hayan intentado encontrar explicaciones al mismo, y que la informacin aparezca como una
necesidad para completar tales explicaciones. La tarea consistira, entonces, en poder combinar los
procesos de construccin individuales y grupales, con el acceso a informacin sistematizada, inferida
de preguntas o situaciones planteadas por el docente o de sus aportaciones especificas.
La investigacin bibliogrfica es un contenido procedimental de las Ciencias Naturales.
Existe una estrecha relacin entre las estrategias con las que se aborda un texto, y el contenido del
mismo. La investigacin bibliogrfica o la bsqueda de informacin en Ciencias Naturales, reconoce
particularidades que son especificas del contenido sobre el que se esta trabajando. Algunas de estas
particularidades se relacionan con la posibilidad de que los alumnos:
Formulen preguntas pertinentes que sirvan como orientadoras de la bsqueda
Realicen una primera seleccin de bibliografa que pueda brindar informacin para responder
a tales preguntas
Reconozcan dentro de un texto los campos temticos que hacen referencia a los problemas o
preguntas planteados
Seleccione del texto general la informacin adecuada para resolverlos
Elaboren respuestas que remitan a las preguntas originales
Formulen nuevas preguntas sobre el tema
LA INTERACCIN GRUPAL
El aprendizaje de la ciencia es un proceso personal, en tanto implica una revisin de las propias
teoras y eventualmente una modificacin de las mismas, y a la vez colectivo, puesto que se da en
interaccin tanto con el grupo de pares como con el docente.
En la interaccin grupal, los alumnos se aproximan al reconocimiento de teoras errneas o
desacertadas, desarrollo de un juicio critico tanto hacia las posturas personales como de los otros,
respeto por las producciones de sus pares, disposicin para acordar y respetar reglas en la tarea
desarrollada, creatividad para plantear y resolver problemas. Adems, todas estas actitudes y
procedimientos son habituales en la produccin cientfica, y es necesario que as se expliciten para
que los alumnos conozcan.
LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES En cada actividad, ya sea experimental, de lpiz y
papel o de intercambio y exposicin oral, el maestro debe evaluar el curso del aprendizaje, siendo
necesario evaluar tanto procesos como productos, ya que dan cuenta del grado de aproximacin a los
conceptos, procedimientos y actitudes.
EL ROL DOCENTE
El docente debe seleccionar los contenidos y planificar las secuencias de aprendizaje que el considere
mas apropiadas, sobre la base de los lineamientos de la propuesta curricular. Tambin ser quien tome
la decisin acerca del momento y tipo de evaluacin a realizar.
Su papel es importante en los momentos de sntesis, en los que se sacan conclusiones acerca del
trabajo experimental o de los aprendizajes realizados sobre un tema. La actitud docente, en estas
situaciones, debe apuntar a poner en claro que aspectos de los contenidos se han profundizado y que
nivel de conceptualizacin de los mismos se alcanzo. Esto implica no conformarse con las primeras
ideas que los chicos recuerdan, corregir los modos de expresin de los alumnos y la terminologa
empleada, insistir para lograr poner el comn el mejor nivel que los chicos estn en condiciones de
alcanzar y en todo caso, decidir si el tema debe darse o no por concluido.
Se pretende que los alumnos tengan oportunidad de contactarse con adecuadas aproximaciones a
distintos aspectos del conocimiento cientfico que incluyen: Informacin sistematizada sobre el
mundo natural; conceptos bsicos que se utilizan para la comprensin de los fenmenos naturales;
algunas teoras o modelos explicativos acerca del mundo natural; procedimientos bsicos
involucrados con el conocimiento sobre el mundo natural (diseo y realizacin de experiencias,
registro y sistematizacin de informacin, estudio de informacin sistematizada, formulacin de
hiptesis, contraste de hiptesis).
Tambin se propone el desarrollo de actitudes: relacionadas con el conocimiento del mundo natural
(exploracin activa de alternativas, desconfianza de las apariencias, anlisis sistemtico de las
convicciones, provisoriedad de las conclusiones, tolerancia a niveles moderados de incertidumbre);
relacionadas con la apreciacin de los seres humanos como parte del mundo social y natural;
relacionadas con el ejercicio de una ciudadana responsable y con el uso del conocimiento sobre el
mundo natural como manera de promover interacciones prudentes y valoradas con el; relacionadas
con la preservacin del planeta como herencia para el futuro
SECUENCIAS DE ENSEANZA Toda secuencia implica una seleccin y un orden, no una
coleccin de actividades aisladas, o la ejercitacin continuada sobre un tema en pos de retener
informacin o procedimientos. Los ordenamientos posibles estn limitados por las ideas que se
pretende trabajar y los objetivos que guan la organizacin de la secuencia.
Una secuencia plantea actividades relacionadas pero diferentes, que tocan distintos conceptos o
aspectos de un mismo concepto, y que van variando en la exigencia representada para los alumnos (en
los procedimientos utilizados o las dificultades propuestas).
LA IDEA DE EXPERIENCIA, EN SENTIDO AMPLIO, se refiere a la posibilidad de hacer con
las manos, los objetos, lpiz y papel, libros -, de reflexionar, de debatir y de extraer conclusiones
con respecto a lo que se ha hecho. Tambin se refiere a la posibilidad de intentar distintas
alternativas y de buscar maneras de poner a prueba la viabilidad de las propias ideas. Todo ello
puede hacerse mediante experimentos: manipulacin en laboratorio, observacin directa o
fabricacin y utilizacin de dispositivos. Pero, tambin, mediante otras estrategias que incluyen el
debate, la elaboracin de informes, la bsqueda bibliogrfica, el registro y el anlisis de datos, las
clases mostrativas o expositivas.
Ningn experimento de laboratorio permite extraer conclusiones definitivas, ni aporta todos los datos
que se espera que los alumnos conozcan. Por ende, en el desarrollo de un tema, es necesario combinar
experimentos, observaciones, formulacin de preguntas y respuestas alternativas, sistematizacin de
datos, lectura y recurrencia a elementos explicativos que provienen de diversas fuentes.
La discusin de ideas, la anticipacin y la planificacin La clarificacin de aquello que se sabe
sobre un fenmeno o proceso que se observa o con el que se va a experimentar es un elemento
esencial para cualquier proceso de conocimiento y de aprendizaje. Algunas formas de clarificar estos
marcos de conocimiento consisten en debatir y compartir ideas, realizar previsiones, discutir
interpretaciones de los datos y debatir conclusiones.
El intercambio de opiniones, el dialogo y la discusin son valiosos en dos sentidos:
(a) como ambiente de aprendizaje
(b) como instrumento de trabajo en el campo de las Ciencias Naturales
Inicialmente el intercambio de ideas puede tener un carcter introductorio o exploratorio,
buscando activar los conocimientos de los alumnos respecto a un tema, as como aclarar sus ideas
con relacin al trabajo que se realizara. En otros momentos mas avanzados de la actividad, las
discusiones intentaran promover la sistematizacin de la informacin o la elaboracin de
conclusiones.
La anticipacin y la planificacin: en la mayora de las actividades se plantea que los alumnos
anticipen posibles resultados de las actividades y experiencias que van a realizar. La practica de
anticipar posibles resultados permite que los alumnos no se habiten a reflexionar acerca de las
variables que intervienen en un fenmeno, a formular hiptesis y a manipular los objetos
involucrndose con los propsitos de la experimentacin.
Experiencias y observaciones En los fenmenos que se estudian suelen intervenir numerosas
variables. Un experimento consiste en modificar esas variables y analizar los cambios que resultan de
dichas modificaciones. Pero si se modifican todas las variables juntas no es posible saber a cual o a
cuales de ellas atribuir los resultados. Por esta razn, es importante modificar una variable por vez
(aquella que se quiere estudiar) y dejar constantes todas las dems. Respecto a las observaciones, se
diferencian las directas que no requieren instrumentos de las indirectas que si los requieren.
El registro de informacin y la comunicacin de los resultados se refiere a la utilizacin, diseo,
preparacin e interpretacin de informes y de instrumentos de registro cuadros, tablas, grficos . El
trabajo de registro de informacin debe ser introducido adecuadamente sealando su importancia. Para
ello, un camino puede ser discutir con los alumnos cuestiones como: Cmo podremos recordar la
informacin que obtenemos?
Cmo podremos comparar los resultados de distintos grupos de trabajo? Cmo podremos utilizar
los datos de nuestras pruebas o la informacin que encontramos, si no los escribimos de alguna
manera?
Es importante que los alumnos conozcan distintas maneras de guardar la informacin y que sepan
que algunas de ellas son mas adecuadas para ciertos usos. Tambin es necesario que aprendan
progresivamente a disear formas de registrar la informacin mediante listas o cuadros.
Es conveniente que antes de presentar un cuadro o una tabla se discuta con los alumnos de que modo
creen que ser adecuado disearla. El diseo puede ser guiado a travs de preguntas como: Cules
son datos que se van a registrar?Cuales son los datos que se espera poner en relacin?Cual es el
modo mas apropiado de representarlo en la pagina?Cuantas columnas sern necesarias para el
registro?Cual ser el modo en que se apuntara la informaron?
Respecto a la redaccin de informes, los alumnos tendrn que aprender a distinguir que cosas es
importante informar y cuales son secundarias. Esto depende de los objetivos de la tarea.
FORMAS DE ORGANIZACIN DEL TRABAJO En general, la forma organizativa esta
relacionada con la tarea que se quiere desarrollar. Mas all de la forma organizativa, no debe
perderse de vista la importancia de la participacin de los alumnos mediante la reflexin sobre lo que
observan o lo que hacen.
El pequeo grupo es pertinente para actividades que exigen la discusin y la convergencia de
opiniones alrededor de una tarea: facilita la discusin para el diseo de las experiencias, permite que
cada alumno exprese sus ideas, las comparta o confronte con las de sus compaeros, posibilita una
buena visualizacin de lo que sucede durante la experiencia y la manipulacin autnoma de los
materiales.
El grupo total es mas adecuado para actividades apertura o cierre, en las que se espera que los
alumnos tengan la posibilidad de discutir, confrontar y compartir opiniones o resultados. Tambin
estn los momentos en los que el docente ocupa el lugar principal como informante o orientador
Algunas tareas de obtencin de informacin se realizan en forma individual, para que la informacin
obtenida sea lo mas variada posible; en otras se recurre a los pequeos grupos para facilitar la
distribucin de tareas, la resolucin de problemas tcnicos (en el caso de experiencias u
observaciones) o la cantidad de instrumental disponible.
La decisin de elegir una u otra forma de organizacin de la clase esta ligada a la combinacin de
diversos factores que cada docente deber evaluar: (a) el objetivo de la actividad; (b) el tiempo
disponible (c) el grado de autonoma de los alumnos para el trabajo grupal o para el manejo de
instrumentos; (d) los riesgos que implica la tarea (trabajo con fuego, con agua caliente, etc.).