LA ALFABETIZACIN EN EL REA DE LENGUA

Se pretende que, desde el comienzo de los aprendizajes escolares, los alumnos puedan apropiarse de
las caractersticas de los discursos sociales en sus diversas funciones, por medio de la exposicin
guiada del docente a experiencias de lectura y escritura, as como por un trabajo sobre los
procedimientos de comprensin y produccin de los textos, considerados en su doble carcter de
estructura cognitiva y formato social.
Los intercambios significativos, tales como la conversacin acerca de contenidos significativos, la
lectura y la escucha de relatos ficcionales y no ficcionales, de experiencias, de procesos, contribuyen
al desarrollo cognitivo porque permiten comprender procesos, relaciones lgicas, conductas y
conflictos de manera accesible, seductora y apropiada para su retencin y recuperacin.
El simple intercambio oral no garantiza la alfabetizacin. La participacin activa de los nios en la
construccin y reconstruccin de relatos y procesos facilita la comprensin, porque deben reflexionar
sobre los acontecimientos, ordenar los hechos, explicarlos y as construir una representacin interna
del contenido que se esta trabajando. Si a toda esta actividad se le suma un trabajo sistemtico sobre
el vocabulario empleado, en el que el maestro: escribe el texto que le dictan los alumnos, los ayuda a
escribir y reflexionar sobre la escritura de las palabras que ellos mismos propusieron en forma oral, los
alienta a reconocer frases y a escribirlas, a ordenarlas y a categorizarlas, a proponer ttulos.
LA ALFABETIZACIN EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD LINGSTICA
Ciertos comportamientos desusados, silencios, aparentes faltas de atencin, un diferente ritmo de
aprendizaje, no significan necesariamente un coeficiente intelectual menor, o problemas de
aprendizaje insalvables. Hay factores provenientes del choque cultural y de la falta de comprensin
del espaol que pueden ser determinantes del fracaso escolar.

Si el docente no habla la lengua de los alumnos, es necesario contar con la presencia de un hablante
de esa lengua, maestro o un miembro de la comunidad que esta designe. Su rol no es el de traductor,
sino mediador de doble va (de los alumnos al docente y del docente a los alumnos) que garantice la
intercomprension indispensable para cualquier aprendizaje.
Las variedades del habla de nios/as pueden ser un obstculo para su aprendizaje de la lectura y la
escritura? La diversidad lingstica originada en la oralidad primaria no deben interpretadas como
carencias o defectos de unas formas lingsticas respecto de otra/s. El no pronunciar determinado
sonidos, alterar la morfologa o la sintaxis, no debe ser obstculo para avanzar en la enseanza de la
lengua escrita. La diversidad oral puede verse como un obstculo si se concibe la escritura como
transcripcin de la oralidad.
La lengua oral materna o primaria es natural Nios/as nacen con cerebros biolgicamente preparados
para adquirir las habilidades de escuchar y hablar una lengua oral. Es suficiente que las personas que
los rodean les hablen y hablen entre ellas para que nios/as adquieran su lengua oral primaria a
travs del odo, sin hacer esfuerzo de aprendizaje consciente. No esta en juego la inteligencia ni son
necesarias pruebas de ensayo y error.
Las lenguas naturales son sistemas combinatorios discretos Hablamos mediante palabras que son
signos que tienen significado. Las palabras estn formadas por fonemas que no tienen significado.
Sin embargo, al cambiar un fonema por otro se puede producir otra palabra, por lo cual los fonemas,
que no tienen significado, al combinarse y permutarse cambian el significado de las palabras.
Todas las lenguas humanas se caracterizan porque a partir de un nmero pequeo o discreto de
elementos fonemas y sus combinaciones, se puede construir una cantidad infinita de elementos
mas complejos (palabras, enunciados, textos). Por eso se dice que son sistemas combinatorios
discretos. Los nios/as usan esta propiedad cuando hablan pero descubren y comprenden esta
propiedad cuando les ensean a leer y escribir.
Adquirir la lengua oral materna lleva tiempo La mayora de los nios/as no empiezan a hablar hasta
que cumplen un ao, despus de balbucear un largo periodo; no combinan palabras en oraciones hasta
el ao y medio y no conversan con fluidez hasta que tienen dos o tres aos.
La lengua escrita es un invento cultural Las lenguas escritas no son naturales, no son parte de la
dotacin gentica de los seres humanos. Algunas sociedades inventaron lenguas escritas para dejar
constancia de operaciones comerciales y para comunicarse cuando la distancia espacial o temporal
impeda la comunicacin hablada.
La lengua escrita es un instrumento poderoso Dado que contribuye sustantivamente a sistematizar los
saberes, conservarlos, compartirlos y trasmitirlos; este poderoso instrumento del pensamiento humano
genera formas de reflexin diferentes de la oralidad.
La lengua escrita alfabtica es paralela a una lengua oral Toda lengua escrita se propone como un
sistema en el que cada una de sus grafias se corresponde a cada uno de los fonemas de la lengua oral a
la que representa, de manera que exista correspondencia fono-grafica entre ellas paralelismo.
El paralelismo entre la lengua oral y la escrita no es perfecto. En todas las lenguas orales algunos
sonidos son mas perceptibles auditivamente que otros y esto influye en la rapidez o lentitud con que
alumnos y alumnas aprenden las correspondencias entre fonemas y grafemas cuando se alfabetizan.
Cada lengua escrita es complementaria de una lengua oral Ambas tienen la posibilidad de trasmitir los
mismos mensajes, pero la lengua oral los trasmite a travs del sonido y la lengua escrita a travs de
trazos sobre una superficie. Cada una se usa en contextos y circunstancias en los que por distintos
motivos no se usa la otra lengua. Quienes aprenden a leer y escribir no solo deben aprender una
nueva lengua (la lengua escrita) sino tambin a identificar cuales son los nuevos contextos de
comunicacin y accin y que tipos de escrituras necesitan para desempearse en ellos.
ALUMNOS/AS DEBEN REEDUCAR SU MIRADA PARA APRENDER A LEER Y ESCRIBIR Tienen que
aprender a comprender significados y sentidos de mensajes que no les llegan al cerebro a travs del
odo, para lo cual estn biolgicamente preparados, sino que llegan al cerebro a travs de los ojos.
Tienen que aprender una forma de visin especializada (alfabtica), que va procesando la
informacin que se presenta linealmente a travs de signos grficos trazados sobre una
superficie.
Alumnos/as tienen que aprender a usar el sistema combinatorio discreto Cuando se les ensea a leer y
escribir, tienen oportunidad de observar que los textos estn formados por palabras (que se
separan mediante espacios) y que las palabras estn formadas por letras. Tambin tienen
oportunidades de descubrir que esas letras son un pequeo nmero y que se combinan de diferentes
formas para formar diferentes palabras.
Si la enseanza es sistemtica, gradual y sostenida, sirve para que alumnos/as avancen un paso
conceptual hacia la nocin de que en el sistema de la lengua las unidades se oponen unas a otras y
esto produce diferencias de significado. El indicio de que entienden esta nocin se aprecia en su
capacidad de operar con las letras al interior de una palabra, intencionalmente y comprendiendo que
la cantidad, sustitucin o desplazamiento de las letras producen cambios significativos.
Maestras/os deben realizar un importante trabajo de enseanza No basta que nios/as estn con
personas que lean y escriban para que aprendan a leer y escribir ellos mismos. Deben recibir de sus
maestros enseanza especializada, sistematizada, articulada de ao en ao y sostenida
institucionalmente para aprender a leer y escribir.
Por otro lado, hay que reconocer que no hay actividad cognitiva sin afectividad, relacin
fundante en primer grado. Una enseanza de la lengua escrita de calidad debe considerar tanto los
aspectos cognitivos como la importancia de establecer un vnculo fundando en la confianza y el
afecto. Para aprender a leer y escribir, todos los nios/as necesitan maestros que confen en que
Todos Pueden Aprender; pero esta confianza debe ser reciproca, ya que los nios/as tambin
necesitan tener confianza en que sus maestros/as lograran ensearles y sostenerlos en el proceso.
A leer se aprende leyendo y a escribir se aprende escribiendo? La comprensin lectora no es una
actividad individual ni automtica, sino una actividad cultural de nivel muy alto. Los lectores
expertos entienden bien un texto porque conocen la esfera discursiva en la que esta inscripta ese texto:
conocen los temas, la organizacin de los textos, los autores, y hasta las palabras que pueden
aparecer. Respecto de la escritura, no basa con conocer las palabras para escribir, hay que idear el
texto, pensar a quien esta destinado, redactar sucesivos borradores, revisar su escritura, controlarlo.
Leer y escribir son actividades sociales que suponen grupos humanos que comparten entre si las
significaciones de los textos. La/el docente es clave en la construccion de esos grupos que comparten
significaciones, que se plantean preguntas y pueden llegar a modificar sus comprensiones y
producciones orales y escritas.
Cul es el rol de la lengua oral en la enseanza inicial de la lengua escrita? Si bien los nios no
confunden una palabra con otra, porque adquirieron la estructura fonolgica de cada palabra que
conocen, el hecho de usar las palabras orales no significa que puedan reflexionar sobre ellas para
escribirlas. Esa reflexin se refiere a la conciencia fonolgica, conciencia de que las palabras
estn formadas por unidades menores (fonemas). Relacionar informacin grafica y fonolgica es
una competencia que se aprende. Para aprender a leer y escribir, alumnos/as deben enfrentar los
problemas de paralelismo del sistema de relaciones entre las grafias y la lengua oral.
Para resolverlos, no solamente deben escuchar su propia pronunciacin, sino que deben observar
atentamente las palabras correctamente escritas, guiados por sus docentes.
La propuesta de enseanza para alumnos/as: ensear a analizar los componentes fnicos del habla
cuando comparan palabras, reconocen y proponen rimas, identifican la cantidad de sonidos en las
palabras, diferencias sonidos distintivos y efectan operaciones de correspondencias entre ellos y los
grafemas. Este trabajo sostenido permite a nios/as identifiquen las unidades que componen las
palabras en la lengua oral y las asocien con las letras que las componen en la lengua escrita.
Caractersticas de los textos para aprender a leer: Legibilidad, presentacin topogrfica correcta y
clara; Lecturabilidad, condiciones de seleccin de vocabulario y complejidad
Sintctica adecuada a nios/as; Imgenes que ayuden a comprender el contenido; Extensin no
mayor de una pagina; Con frases que se repiten; Con dilogos sencillos de entender.
Hay que comenzar con este tipo de materiales, pero pensando que no se trabajara indefinidamente con
ese tipo de textos, sino que se ira aumentando paulatinamente la extensin y la complejidad de los
materiales escritos.
CARACTERSTICAS DE LA LECTURA Nios/as, para constituirse en lectores autnomos, deben
avanzar en el conocimiento de la lengua escrita como patrimonio cultural, sistema y forma de
comunicacin especifica, para lo cual es necesario ofrecerles situaciones diarias, sistemticas y
directas de exploracin activa del materia escrito autentico (cuentos infantiles, poesa, instructivos).
LA LECTURA EN VOZ ALTA En la escuela, la lectura en voz alta parece tener una meta precisa y
excluyente: el descifrado del texto. Para su logro se pone en marcha un entrenamiento basado en el
reconocimiento mas o menos rpido de las correspondencias fonogrficas. Adems, la practica del
descifrado se complementa con una actividad de escritura paralela y equivalente el dictado que
apunta a recifrar las mismas correspondencias.
Ninguna de estas practicas mecnicas supone en si misma la recuperacin del sentido del texto. Desde
el punto de vista semntica, las practicas del descifrado y el dictado son igualmente inoperantes.
Desde el punto de vista de la interaccin social, la lectura silenciosa compromete un proceso
intraorganico, dado que no involucra una accin lingstica o pragmtica interorganica. A la
comprensin lectora le falta un quehacer social paralelo al quehacer social de la escritura. La lectura
silenciosa debe convertirse en un proceso recuperador de los sentidos, y tener como contrapartida
la escritura en tanto produccin de sentidos.
La escritura conlleva la comunicacin social, hay un lector implcito en el texto.
LA APROPIACIN DEL ESTNDAR ORAL
La adquisicin de la lengua escrita es un proceso hacia la posesin de la lengua escrita estndar
(conjunto de reglas de construccin de sintagmas grficos establecidos por el medio social y
bsicamente inamovible).
Existe un estndar oral? La necesidad social, poltica y econmica de trascender los grupos
minoritarios de pertenencia lingstica supone el dominio de una variedad oral comn que recibe el
nombre de lengua estndar. Esta lengua se encuentra representada, por ejemplo, en el conjunto de
registros que exponen los medios masivos de comunicacin. Registro significa conjunto de marcas
lxicas, morfosintcticas y semnticas determinadas por lo que un individuo esta haciendo.
El camino tradicional para apropiarse del estndar oral era la transferencia del escrito estndar al oral,
dando por sentado que esa transferencia es automtica, es decir, que con el conocimiento escrito es
suficiente para adquirir el estndar oral. Sin embargo, el simple desciframiento del patrn escrito
produce una oralidad automtica, mayormente vaca de sentido; por esto, hay que evitar la
reproduccin memorstica del escrito, partiendo de la lectura silenciosa y comprensiva del escrito, y
luego un segundo paso consistir en lograr una oralizacion que no fuera mecnica ni automtica.
LA LECTURA EN VOZ ALTA COMO PRACTICA COMUNICATIVA CON VALOR SOCIAL
Hablar de oralizacion secundaria supone la apropiacin de un texto por parte de un lector que lo
pone al servicio de su propio proyecto comunicativo. Qu pone en juego un proyecto comunicativo?
Pone en juego al otro, a aquel o aquellos en quienes se pens al gestar el proyecto de comunicacin y
a quienes se considero objeto de seduccin, influencia, dominio, complicidad, emocin,
informacin compartida, etc.
Leer en voz alta es hacer de ese tipo de lectura un medio, una herramienta para comunicarse
efectivamente con alguien. La ventaja de este procedimiento reside en que permite superar las
restricciones del propio lenguaje o escudarse en la autoridad, el prestigio o la belleza, la
fundamentacin, los argumentos de las palabras de otro. Esto es apropiarse del texto de otro. Un texto
cuyo sentido es el que el lector necesita y cuya forma es la que considera pertinente para sus fines.
COMO EL DOCENTE AYUDA A LOS ALUMNOS A INTERROGAR AL TEXTO
Al interrogar al texto se coloca a los nios en posicin de lectores que deben desarrollar estrategias
lingsticas y cognitivas de lectura para alcanzar su comprensin. En el caso de los cuentos se trata
de mirar atentamente las lminas y los textos tratando de extraer la mayor cantidad de datos sobre:
La secuencia narrativa: que sucede, cual es el conflicto, entre quienes se plante el conflicto,
donde, cuando, como termina.
Personajes, edad, actitudes, propsitos, intenciones, comportamientos, relaciones entre
ellos, rasgos, vestimenta
Ambiente, sus caractersticas descriptivas, los nombres de los objetos y su ubicacin relativa
(adelante, atrs, arriba, abajo) su tamao, su forma y color, su textura, posibles olores
Paso del tiempo y cambios de lugar
Sentimientos
TEXTO DE SARA MELGAR
El dominio de la lengua El lenguaje es un bien individual y social porque mediante el las personas
se comunican, comparten y construyen, polemizan y se agreden, analizan, evocan y crean. A travs de
la escritura, el lenguaje supera las limitaciones del tiempo y el espacio. El lenguaje es negociacin:
las palabras adquieren diferente peso, prestigio, autoridad y belleza en el amplio mercado de la
interaccin humana; en otras palabras, adquieren valor.
El dominio de la lengua oral y escrita es el producto de un trabajo social e individual, a travs del
cual las comunidades humanas aseguran a los mas jvenes la posesin de competencias especificas,
poniendo en juego para ello diversos proyectos, acciones, medios y agentes trasmisores bien
formados.
El dominio escolar de una lengua consiste en dos ordenes bsicos de saberes. Por un lado, quien
domina un lengua saber hacer ciertas cosas, llevar a cabo ciertas actividades, como hablar, escuchar,
memorizar, conversar, reformular o reproducir. Por otro lado, este usuario puede adems saber las
reglas o normas que dan cuenta del sistema de la lengua y, poniendo en juego este saber, puede dar
razn de los comportamientos lingsticos propios y de otros.
Hablar y escuchar en la escuela La expresin oral es un contenido prioritario en la escuela. Hay
desempeos orales que no son adquiridos en el mbito familiar o de socializacin primaria: los
tratamientos, los permisos, las excusas, las presentaciones, las demandas formales, se manifiestan a
travs de formulas de la comunicacin oral que deberan constituir el patrimonio de todo hablante
escolarizado.
LEER EN LA ESCUELA Para desarrollar plenamente la comprensin, es necesario que los docentes
ayuden a sus alumnos a activar sus conocimientos relativos al tema sobre el cual van a leer. Tambin
es importante que presenten y trabajen el vocabulario de las lecturas de modo tal que resulte
significativo y que permita la apropiacin por parte de los alumnos. No hay que olvidar que el
enriquecimiento del vocabulario es un objetivo prioritario de la escuela y que la lectura es una
rica fuente de recursos al respecto.
Hay formas de leer y de acuerdo con la necesidad o intencin que puede ser buscar un dato puntal,
recorrer rpidamente las paginas para obtener un panorama global de su contenido, detenerse para
analizar los recursos formales de un prrafo, vincular lecturas y saberes previos, reconstruir
informaciones no explicitadas pero necesarias para entender el texto, etc.
En la formacin de un buen lector es esencial la integracin de las informaciones paratextuales
aquellas que quedan, aparte del texto principal: tapa, contratapa, solapa, ilustraciones, diseo
grafico y tipogrfico, formato y tipo de papel; tambin se incluyen prlogos, notas, epgrafes,
dicatorias, ndices, aprendices, resmenes y glosarios. La integracin de estos elementos no es una
competencia espontnea de los alumnos, requiere tratamiento escolar especfico.
Escribir en la escuela La posesin de la lengua escrita reestructura la conciencia. A travs de la
escritura las imgenes y sensaciones globales se ordenan y detallan, la informacin necesaria
para la comprensin del mensaje es incorporada y ordenada por medio de formas de conexin.
La escritura requiere un constante entrenamiento en diferentes tipos de textos, con diferentes formatos
y finalidades. Los modelos estn en la sociedad y de ah han de tomarse, pero los nios tienen sus
propias ideas acerca de lo que es una carta, un cuento, una receta de cocina. Por esto, se propone
diversificar las producciones escritas, atendiendo por semana, un problema de redaccion
LA ORTOGRAFA No hay lengua escrita sin ortografa, es decir, sin el conjunto de
reglamentaciones sobre el empleo de esa lengua, establecidas por el consenso social y bsicamente
inamovibles. La lengua escrita es general y estandarizada, en cambio, la lengua oral reconoce
variaciones en la entonacin y la pronunciacin.
ESCUCHAR, HABLAR, LEER Y ESCRIBIR EN LA EGB
Decodificar un texto en forma fluida, es decir, tener la habilidad mecnica para reproducir en
sonidos las letras contenidas en un texto escrito, no garantiza la lectura comprensiva. La
decodificacion excluyen la esencia de toda lectura: la comprensin del significado que surge de la
interaccin entre el lector, el texto y el contexto.
El acto de leer es una actividad por la cual un lector construye significado a partir de un proceso de
elaboracin cognitiva, por lo que puede decirse que la bsqueda de sentidos es el punto de partida de
toda lectura.
Leer es comprender La escuela debe ensear a decodificar, no como un fin en si mismo, sino
poniendo a dicha habilidad al servicio de la comprensin de los textos.
RELACIN ENTRE FLUIDEZ Y COMPRENSIN La fluidez en la lectura, si bien no garantiza la
comprensin, rene ciertas condiciones que favorecen la construccin de los significados: mayor
experiencia con la lectura, valorizacin de la misma, barrido ligero de la escritura, mas velocidad en la
decodificacion.
LA LECTURA EN LOS PRIMEROS GRADOS Las letras no permiten por si solas develar el
contenido de un texto. Para comprender el contenido escrito, los nios/as necesitan que alguien se
los lea en voz alta. La oralizacion le permitir una participacin activa en la comprensin, a partir
de los conocimientos y experiencias que ya posee.
Al mismo tiempo, siempre que el nio este en contacto con diferentes textos, comenzara a
preguntarse y a preguntar por esas letras que al comienzo se le presentan como dibujos, pero que ya
sospecha que pueden decir algo. En este momento comenzara a diferenciar las partes del todo. Surgen
las asociaciones. A medida que se le lee, relaciona los sonidos con los signos que ve. Entonces
indaga en las expresiones que haba memorizado, y realiza sus primeros descubrimientos sobre la
decodificacion.
Si el proceso de lectura se centra en el reconocimiento de los signos grficos, la comprensin se
obstaculiza. Los signos del alfabeto, considerados como unidades aisladas (a, b, c, d, etc.) no
trasmiten por si mismas ninguna significacin, como si ocurre en los signos de la escritura
pictogrfica o en los ideogramas.
La comprensin como construccin de significados Al leer se ponen en juego operaciones del
pensamiento con la finalidad de atribuir un sentido al texto, de entenderlo:
Seleccionamos aquello que vamos a leer de acuerdo con nuestras necesidades
Relacionamos lo que estamos leyendo con situaciones vividas o conocimientos ya adquiridos
Utilizamos todo lo que sabemos acerca del tipo de texto estamos leyendo
Discriminamos que nos resulta familiar y que es nuevo
Distinguimos lo relevante y lo accesorio
Realizamos anticipaciones acerca de como seguir el texto
Ponemos en juego creencias, sentimientos, deseos
Nos formulamos preguntas acerca del contenido y tratamos de responderlas
Estamos atentos para ver que entendemos y que no
Releemos partes que nos resultaron oscuras
EL LUGAR DEL TEXTO El texto no tiene un significado nico, sino que cada lector le atribuye un
significado, segn sus necesidades y saberes. El texto escrito carece en si mismo de sentido, hasta
que un lector entra en contacto con el y lo carga de significados. ..
Un aspecto importante del texto, que desempea un papel primordial en el proceso de construccin de
significados, es el del genero, dado que no se aborda de la misma manera una publicidad que una
noticia o una novela. El lector se predispone de distinto modo frente a los diferentes tipos
textuales, los que, a su vez, condicionan su lectura.
La influencia del contexto El contexto en el que se produce el acto de lectura impacta profundamente
en el proceso de construccin de significados: en primer lugar, se distingue el contexto sociocultural,
en el que el lector esta inmerso por pertenecer a una determinada comunidad cuyos creencias,
saberes y valores influyen en los significados surgidos de la lectura; en otro nivel, el contexto
sociocultural en el que el texto fue escrito, dado que cada texto se escribe en el marco de una
situacin dada, influida por factores histricos, sociales, polticos, etc.; por ultimo, se destaca el
contexto en el que se produce la lectura, originado por las motivaciones del lector.
EL MODELO MENTAL El lector construye un modelo mental del texto que es la representacin de
la situacin, real o imaginaria, desarrollada en el mismo. La construccin de dicho modelo se dara
en dos niveles independientes e intercomunicados.
El nivel bajo, comprende el reconocimiento de las palabras y la integracin de las palabras en la
oracin. El nivel alto, referido a los procesos superiores de la mente utilizados para la comprensin
lectora, da cuenta del papel primordial de las inferencias realizadas por el lector, es decir, de lo que
deduce sin que este dicho en forma explicita, a partir de sus saberes previos, experiencias, etc.
Este es el nivel de pensamiento que permite construir un modelo mental del texto como un todo
significativo, en el que se integra la informacin explicita con la implcita, la que el lector elabore o
construye.
POR QU HAY QUE ENSEAR ESTRATEGIAS DE LECTURA? La escuela debe desarrollar, en
los alumnos, las competencias necesarias para que puedan constituirse en sujetos capaces de abordar
los textos en forma autnoma. Esto solo es posible si se permite que lo nios se ubiquen como
lectores activos, capaces de construir significados propios, mediante la utilizacin de estrategias de
lectura:
Nadie lee sin un motivo, se lee cuando se tiene algn inters y se necesita resolver alguna situacin
concreta. Estos propsitos hacen recurrir a un tipo particular de texto y no a otro. Incluso puede
decirse que lector dispone su cuerpo de diferente manera segn cual sea su objetivo.
En el aula es necesario que los alumnos tengan en claro los objetivos que persiguen antes de abordar
un texto. El maestro podr explicitarlos y preguntar a los chicos que pueden leer para alcanzarlos.
Importante que los alumnos tengan la oportunidad de seleccionar los textos que mejor se adecuan a
sus propsitos, y no recurrir siempre a los libros destinados a un uso escolar. Otra estrategia es el que
docente explique cuales son las razones que lo llevan a proponer la lectura de un texto.
RESCATAR LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS

Se debe reconocer que los nios pequeos, aun sin escolarizacin previa, poseen conocimientos que
han adquirido de diversas fuentes (televisin, lecturas que los padres les han realizado, visitas a
distintos lugares, sus propias experiencias, etc.). Es tarea del docente ensearles que rescatar lo que
ellos saben del tema en el momento de abordar la lectura es importante par poder comprender el
texto que van a leer o que les leern, pues cuanta mayor cercana exista entre los conocimientos
previos y los que aporta el texto, mas sencilla resultara la comprensin. Adems, el maestro podr
presentarse a si mismo como un modelo, mostrando de que manera utiliza esta estrategia. Adems de
rescatar los conocimientos sobre la temtica del texto, debe hacerse hincapi en los conocimientos que
ya se poseen acerca del tipo de texto que se va a leer.
Antes de comenzar cualquier lectura, todo lector realiza anticipaciones (inferencias) acerca de lo que
va a encontrar, partiendo de el portador del texto, la silueta, los ttulos, las ilustraciones, el nombre
del autor.
Los nios pequeos son atentos a esos elementos, por ser mas evidentes y posibilitarles hacerse una
idea anticipada del contenido, cuando aun no pueden leer por si solos en el sentido convencional del
termino. El maestro debe crear el espacio necesario para que sus alumnos verbalicen sus
anticipaciones y pueden compartirlas. Este momento tambin resulta til para crear expectativas ante
la lectura y despertar inters por ella.
Si los chicos son conscientes de lo que esperan encontrar, mientras se lee podrn ir confrontando sus
ideas previas con las que contiene el texto y, de esta manera, se favorecer el control del proceso de
construccin de sentidos. Durante la lectura, las inferencias se van ajustando en funcin de lo que el
texto propone. Cuando se nota que las predicciones no se han cumplido, se reformulan, plantendose
nuevas anticipaciones.
Las anticipaciones del lector y sus propsitos Observar el titulo, las ilustraciones, los tipos de letras
utilizados, etc., le permiten al lector identificar el tema y la funcin del texto (si es una
informacin, publicidad, poesa). Cabe mencionar que puede ocurrir que el texto sea adecuado a la
necesidad del lector, pero que presente un grado de elaboracin tal que resulte prcticamente
inabordable. El grado de complejidad de los textos debe ser tenido en cuenta a la hora de seleccionar
aquellos que se le presentaran a los alumnos en la escuela; debe ser adecuado al nivel de comprensin
de los chicos, no deberan estar muy encima de sus posibilidades, ni ser tan sencillos que no despierten
ningn desafo para ellos.
Las inferencias sobre el vocabulario desconocido El dominio del vocabulario necesario para abordar
un texto es una condicin fundamental para la comprensin, pues el conocimiento del significado de
las palabras forma parte de la informacin previa con la que cuenta el lector para entender un texto.
Cuando se lee, en algn momento, esta la posibilidad de encontrarse con trminos desconocidos. Ante
este problema, los lectores entrenados apelan a distintas estrategias: continuar con la lectura,
esperando poder inferir su significado a partir de la informacin que aporte el texto; analizar los
distintos morfemas (prefijos, sufijos, raz o base) que componen la palabra para poder entenderla.
Cuando estas estrategias no son suficientes, se decide buscar la palabra en un diccionario o consultar
otra fuente para solucionar el problema.
En las aulas, antes de emprender la lectura de un texto, es necesario aclarar los trminos clave que
aparecen en el, aquellos que se relacionan con la idea principal y trasmiten gran parte del significado
que se desea comunicar. El resto de las palabras desconocidas podr aclararse durante la lectura o en
un momento posterior utilizando las estrategias antes mencionadas. Importante que las aclaraciones de
las palabras nuevas aparezcan vinculadas a los saberes previos de los alumnos, favoreciendo su
integracin; por otro lado, durante la lectura, es necesario ir mostrando que algunas palabras pueden
aclararse por el contexto.

Estrategias relacionadas con la metacognicin, la autorregulacin y la evaluacin del texto

Durante la lectura, el lector experto va controlando su propio proceso de comprensin, generalmente
bajo la forma de preguntas (De que habla este texto?No tiene mucha relacin con lo que se venia
desarrollando?Que habr querido expresarse con esta idea?Ser importante este dato?), las cuales
sirven para ir detectando lo que se comprende y que no.
En el caso de los nios pequeos, el proceso de reconstruccin de significados tambin se verifica a
partir de la generacin de preguntas al texto. Para desarrollar este proceso el maestro puede, por
ejemplo, ir formulando interrogantes a lo largo de la lectura de un cuento, que servirn para que el
nio pueda empezar a hacer concientes las reflexiones que le van surgiendo a lo largo de la lectura.
Otra estrategia es que el docente verbalice lo que esta pensando sobre lo ledo, as como tambin sus
propias inferencias no confirmadas. Al ofrecerse como modelo favorecer que los nios sientan la
libertad de expresar lo que haban pensado, mas all de ajustarse o no al contenido del texto, y
entiendan que el proceso de lectura no siempre es lineal, sino que muchas veces implica un ir y venir
sobre el texto.
El compartir las evaluaciones criticas permite revisar, ajustar y ampliar los significados que cada
lector ha construido en forma individual, ya que en cada una de las construcciones intervienen, a su
vez, los conocimientos extratextuales que cada lector puede aportar y las relaciones que pueden
establecer a partir de sus experiencias individuales.
En el aula deben propiciarse momentos de intercambio acerca de lecturas compartidas, por
ejemplo, proponiendo charlas sobre un determinado texto despus de su lectura, en las que los
alumnos emitan opiniones fundamentadas sobre el mismo. Ellos explicaran que les gusto de un cuento
o no, si les resulto til para sus necesidades leer determinado texto informativo, etc. Tambin puede
crearse El rincn de los crticos en la biblioteca, donde los chicos podrn escribir sus
impresiones sobre los libros que han ledo y recomendar (o no) alguno, tal como suele hacerse en los
suplementos culturales de los medios de difusin.
El maestro podr trasmitir sus propias opiniones, dando siempre sus fundamentos para mostrarse como
un modelo. Intervendr tratando de que cada uno de los alumnos participantes lo haga, sin perder de
vista que todas las evaluaciones pueden ser validas si estn debidamente fundadas y que no es
necesario un consenso generalizado en este aspecto, ya que el objetivo que se persigue en estos casos
es enriquecerse con los puntos de vista de los dems.
LAS ESTRATEGIAS DIRIGIDAS A RESUMIR, SINTETIZAR EL CONTENIDO DEL TEXTO
Despus de leer un escrito, un lector entrenado es capaz de elaborar una idea global del texto y, si es
necesario, de trasmitir el contenido mas relevante. Dicho resumen podr ser una elaboracin mental o
una comunicacin verbal, oral o escrita. En este ultimo caso, ocurre que el hecho de tener que
explicitar los significados que ha construido le permite tomar mayor consciencia de su propia
comprensin y monitorearla.
En la escuela, la produccin de resmenes tiene por objetivo que los alumnos se apropien de los
nuevos conocimientos a partir de la comprensin de los textos expositivos y no por la repeticin
memorstica. Resumir, ms que suprimir informacin accesoria, implica crear un nuevo texto
que recupera las ideas bsicas del texto al que se refiere y que da cuenta de la personal
elaboracin del conocimiento del sujeto que resume.
Respecto a los resumir textos expositivos, el docente ayudara con preguntas para que sus alumnos
puedan identificar la informacin bsica: De que habla este texto?Que se dice de eso?Que es lo
mas importante de las cosas que se decan?
Es importante que el docente muestra a sus alumnos la utilidad de realizar resmenes: registrar
las cosas nuevas que se han aprendido para no olvidarlas, poder contarles a los chicos que faltaron
las historias que se leyeron sin necesidad de releer el cuento, y que los ayude a producirlos, hasta que
ellos puedan hacerlo en forma mas independiente.
La meta del proceso de alfabetizacin es la formacin del lector. Por ello, los nios, aun los mas
pequeos, tienen que acercarse a la lectura de todos los tipos de textos que le presenta la sociedad
letrada en la que viven.
Conveniente que la propuesta didctica inicial se centre en la lectura de cuentos, ya que el cuento
rene condiciones para atrapar al lector pequeo: relato de hechos cotidianos, lenguaje familiar al
nio, personajes cercanos a el, las acciones, el conflicto, emociones. Estos elementos estimulan su
participacin activa en la lectura, a tal punto de poder opinar sobre lo que se narra y tomar
posicin. La narracin es una forma discursiva conocida por los nios por tratarse de un genero muy
popular, presente en todas las culturas, originado por la tendencia de los miembros de una
comunidad, de compartir historias como modo de entretenimiento y trasmisin de saberes y creencias.
Se puede organizar situaciones de clases a partir de:
* La conversacin previa: das antes de la lectura de un cuento, la maestra puede estimular la
necesidad de leerlo, generando expectativas en los nios. En estas conversaciones previas, el docente
puede evaluar la informacin con que cuentan los chicos sobre el tema y observar los conceptos que
necesita aclarar para ayudar a la comprensin del texto.
* El lxico esencial: Algunos de los trminos desconocidos podrn deducirse a travs del cotexto,
durante la lectura. Aunque habr otros que debern aclararse por anticipado.
* Anticipaciones a partir de las ilustraciones
* Anticipaciones a partir del texto escrito: La maestra puede leer en voz alta el titulo del cuento, la
informacin de la contratapa o un pequeo fragmento para que los nios puedan arriesgar hiptesis
acerca del contenido del texto, permitiendo que surjan los conocimientos previos acerca de la lengua
escrita.
* La lectura compartida con el maestro: El docente es el encargado de hacer una lectura expresiva
que favorezca la comprensin, permitiendo la observacin de las imgenes y las preguntas que vayan
surgiendo de parte de los nios; adems ira formulando preguntas durante la lectura con la finalidad de
que los chicos puedan hacer hiptesis acerca de como continuara la historia. Tambin podr
interrumpir su lectura para hacer preguntas que les permitan a los nios controlar su propia
comprensin y para inferir informacin implcita.
ACTIVIDADES POSTERIORES A LA LECTURA QUE PERMITEN AMPLIAR LOS SIGNIFICADOS
La reelectura: la comprensin es un proceso. Cada vez que se lee un mismo texto, se puede encontrar
nuevos significados. Cada lectura puede tener un propsito diferente: conocer de que se trata la
historia, analizar las caractersticas de los personajes, comparar distintas versiones del mismo
cuento.
La dramatizacin: puede desarrollarse a partir de una reelectura del cuento con el propsito de
reparar en los dilogos de los personajes y, de esa manera, indagar en la personalidad de cada uno
de ellos. Una vez hecho esto, se puede elaborar la dramatizacin del texto, o bien de otra secuencia
de acciones en la que participen los mismos personajes.
La renarracion del cuento: Durante su desarrollo debe estar presente siempre la necesidad de que el
texto que resulte sea claro, coherente, comprensible por otras personas o por ellos mismos en otro
momento.
A medida que los nios van reformulando sus ideas, pueden ir dictndoselas al docente, mientras se
controla permanentemente si se entiende, si esta bien escrito, de que otra manera quedara mejor, que
ajustes hay que realizar todas cuestiones que hacen al proceso de escritura de un texto.
Mientras escribe, ante los trminos mas significativos, el docente puede ir llamando la atencin sobre
los elementos necesarios para poder trasmitir el contenido del cuento: letras, tipografas, signos de
puntuacin y entonacin, los espacios en blanco, etc. Tambin har notar que si se reemplaza algn
grafema por otro, cambia el sentido.
Escritura de un nuevo cuento Respecto a la escritura colectiva de un nuevo cuento, el docente puede
invitar a los alumnos a pensar en otros personajes e imaginar en que mbito viven, como son, como
se llaman, que problemas tienen, como lo podran resolver, etc.
Despus de elaborar el texto entre todos, la maestra les pedir que cada uno de los nios lo escriba en
forma independiente, a su manera, en una hoja, para poder luego revisarlo antes de escribirlo en el
cuaderno.