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194 3, Expresi6n oral ~ gHay que ensefar a hablar? .. ~ Tipos de texto y necesidades orales = Modelo tebrico de expresién oral. - Microhabilidades .. : ~ Didéctica + Consideraciones generales Ejercicios y recursos para la expresién + Planificacion de la expresién Manejo ¢ interaccién Evaluacién + Correccién ~ Para leer més (Hay que enseftar a hablar? ‘La funcién tradicional de Ia esezela, en el émbito de la lengua, ha sido ensoRar a leer ya exeribir. En le percepcion popular, lacapacidad de desetraro iar mensajes eit la lfabetiracion he sido tl vvez atin lo seat- el aprendizaje més valioso que ofrece la escuela. habilidad de la expresién oral ha sido siempre la gran olvidada de una clase de Lengua centrada en la gramética y en la lectoescritura. jempre se ha creido que los nifios y las niflas aprenden a hablar port cuenta, en casa 9 en a call, con os familiares y los amigos, y que no hace falta ensefarles en la escuela. Hlabler bien 0 hablar mejor no Ma sido ona necesidad valorada hsta hace poco. Las nica personas que mostraban cierto interés por ello eran las que sufrfan alguna deficiencia fisica 0 pafquiea que ls causaba un defecto imporiante ‘pero puesto que la metodologfa y los materiales didécticos eran més bien escasos, quedaban, en definitiva, casi a la buena de Dios. "una concepcién mucho més modema de la escuela, como for- macien integral del noel drea de Lengua también debe ampliar sus objetivo y abarcar todos los aspectos relacionados con la comunica- cidn. En la sociedad moderna y tecnificada en Ia que vivimos, a menudo nos encontramos en situaciones “especiales” 0 “complica Gas”, que tienen consecuencias trascendentales en nuestra vida (tra- bajo, dinero, amistades, decisiones, etc.). Por ejemplo: ~ hacer una exposici6n ante un grupo numeroso de personas; = entrevistamos para conseguir trabajo; ~ realizar una prueba oral (oposiciones, jui = dialogar por teléfono con desconocidos; ~ participar en un programa de radio o de television; ~ dejar mensajes en un coniestador automatico; ~ declararnos a la persona amada; = ete 8, exémenes, ete); La vida actual exige un nive! de comunicacién oral tan alto como de redaccién escrita. Una persona que no pueda expresarse de manera coherente y clara, y con una minima correccién, no sélo limita su trabajo profesional y sus aptitudes personales, sino que corze el riesgo de hacer el ridicudo en més de una ocasién. Elcomentario irénico que hasta estos momentos se habia reservado ppara los escritos con faltas de ortografia, ya se empieza a aplicar a la [persona que por sistema no responde a lo que se le pregunta, a la que se encalla cuando habla, a la quese pierde en digresiones durante una exposicién, 0 a la que comete muchas incorrecciones gramaticales. Evidentemente no se trata ce ensefiar a hablar desde cero. Los alumnos ya se defienden minimamente en las situaciones cotidianas en las que suelen participar: conversaciones familiares y coloquiales, islogos, explicaciones breves, cle.,a pesar de que el inapactu dela te” levision en los hogares esté cambiando y reduciendo la comunicacion familiar. Lo que conviene trabajer en clase son las demés situaciones: ~ Las comunicaciones de mbito social: parlamentos, exposicio- nes, debates prblicos, reuniones, discusiones, etc, ~ Las nuevas tecnologias: teléfono, radio, televisién, etc; ~ Las situaciones académicas: entrevistas, exémenes orales, expo- siciones, et. En definitiva, hay que ampliar el abanico expresivo del alumno, de Ja misma manera que se amplia su conocimiento del medio 0 su Preparacién fisica o plastica (que ya ha iniciado antes de legar a la escuela), Serfa un gran disparate pretender que los nifios aprendieran a hacer las actividades de la lista anterior sin ninguin tipo de ayuda en la escuela, sin instraceién formal. El mundo de la ensefianza esti tomando conciencia lentamente de este cambio. Han aparecido algunos libros sobre esta cuestiGn, que Proponen materiales para trabajar en clase: Badia y Vila (1993), Coro- 135 136 rina (1984), Garcfa et al. (1986), Salo (1990), Solé (1988) iy es de es- perar que se publiquen muchos mas en un futuro inmediatol Se ha Fotade ol tema en seminarios, cursillos y escuelas de verano. Y, finale mente, la ditima reforma educativa que vivimos, la Reforma con ma- ‘yescula, incorpora en los programas un tratamiento extenso y variado Bela lengua oral, casi equivalente alde la lengua escrita. Seguramente fs la primera vez que ocurre esto en nuestt0 pais y esta inmovacién Gebe entenderse como una de las més importantes de la Reforma. ‘Pero, a pesar de todo, muchos profesores siguen siendo escépticos sobre el tema, No sabemos cémo podemos trabajar esta habilidad en Glace, Nadie nos ha ensefiado a ensefiar sobre esto ~jni tampoco 10s han ensehado a nosotros!-, hay focos materiales disponibles, etc. ‘demas, cuando te decides a poneren préctica alguna técnica, puedes fener la sensacién de perder el tiem>o, de no avanzar, y se hace dificil controlar el ejercicio (os alumnos hablan al mismo tiempo y gritan ‘nas de lo previsto) y de evaluarlo. Se trata de los t{picos problemas, frato de la inexperiencia, la insegutidad y la falta de formacién en un apartado que, como deciamos, ha sido demasiado desatendido, Pero todo esto se puede superar con ura buena disposiciGn, Ia préctica y ganas de aprender. ‘De ninguna manera podemos olvidar la delicada cuestion de la ‘ensefianza de las lenguas propias y del castellano en las comunidades bllingles, Nos reterimos al aprestizeje de la lengua oral propia de cada tertitorio (catalan, gallego, euskera), y del castellano oral, que Geben realizar todos los escolares residentes en cada zona. Las leyes Jos curriculums escolares proporen que, al acabar su escolarizacion, UyGtumnado domine con una misma capacidad suficiente Tas dos {enguas cooficiales de la comunidad. Nos parece un propésito sensato y deseable, atendiendo a la situacién plurilingtiista del estado. ‘Poro la realidad demuestra que este objetivo todavia esté lejos de cumplirse y que las lenguas desfavorecidas son las propias de cada Jona (catalan, euskera, gallego) en favor del castellano, que continda Sendo la lengua ambiental més “prestigiosa” y la que realmente aprenden los alumnos. Es lamentable comprobar en. qué condiciones Ilegan a la universidad o a secundaria las primeras generaciones de flmnos que han cursado toda la EGB con asignaturas con y en las Jenguas propias. No s6lo tienen dificultades de expresion, poca flu devo uta correccién vacilante, sino que hay algunos alumnos, y no ppocos, que pueden decir poca cosa en cataln, vasco o galego, atungue Bean capaces de escribirlo sin faltas de ortografia y que conozcan los principales autores y obras de Iteratura. No se trata de carger a la escuela me a Ja escuela y a los maestros con toda oop SP ater ct sociling i aye politica del pais. Pero tampoco conviene escurrir el . tun miimero X de horas de lengua propia rant ¥cusos hay que apnea pa da 2 os altars mds necesitados una formacién minima en expresin ofa, ademds de ot Eontenidos basis. Es obvio que tantas horas y aos doben basar para garantizar este objetivo, s. se trabaja en serio. a if lon chicos y chicas castellanohablantes de 16 0 17 afios, de Catalunya, skadi 0 Galicia, que ha cursado centenares de horas de catalan, gallego o euskera durante toda su vida y que, a pesat de conocer las paced de ortografia de estas lenguas, no son capaces de pease oa de una manera dignz, han sido victimas de una ensefianza i = iz y gramaticalista, que ha sacrificado la utilidad y la necesidad 4s comuniacén orl cota sl fon ings, que fi us tudo Ja préctica expresiva en el aula por la memorizacion y la ere ‘ -a escrita y el estudio de la literatura y las tradiciones cultu- rales. Estos alumnos se lam¢ in durante mucho tiempo -come también lo haremos los profesores y toda la sociedad— de este ad En resumen, la prictica de k eq ¥ presion oral en clase tiene todavia miss importanca en has Gaae de segunda lengua, sobre todo con no eastellanchablanies ye aprenen las tenga cada zona. Superar las deficiencias li aes ingisticas que puedan alunos, dervadae de su ongen desu entorno secon ee un devo pai deta cin de Lapin de toa cl sien igatoia ere de Secundaria piensan que este mio de Ia lengua oral corresponde sélo’a los primeros Eine tbr rasta aa na aspecton Pe ifs ¥ tebricos, como el andlisis amatical o a > Ty .. Al contrar‘o, creemos que todos los niveles de fas haa leben incorporar los componentes bisicos de Ia com \umana -jcomo lo es la expresién oral!-, trata con el anilisis y la profundid: el wads oe safle pr lad que el proceso de maduracién del alumnado Eneste capitulo se exponen men los puntos que acabamos de comentar, a tres os siguientes analizan las diversas estrategias te pipe la expresién y las necesidades principales de los alumnos. L parte final se refiere a la didéctica: presenta una tipologia de ejerci 7 da ejemplos y comenta las cuestiones mas importantes de interaccion, recursos, correccién y evaluacién. seals 137 138 Tipos de texto y necesidades orales ‘Vale la pena esbozar una tipologia esquematica de textos orales para poder estudiar las necesidades de expresion que pueden tenet los Hlumnos. En una primera clasificacin, J. Badia et ai. 1988 distingue tres tipos de situaciones comunicativas, segin el méinero de partic: pantes: COMUNICACIONES ORALES Singulares Dues Phrales Gucurso poltico -—Tamada telfrica_——_reunin de vecinos cexposicién magistal dlilogo de des amigos _debateen clase ‘cancién grabada entrevia conversacian de amigos nen la posiblidad nme Ccomunisién singlr un receptor 0 ms no tienen a pos | Gnu de responder y, por lo tanto, de ejrcer el papel de emisor. a a da dcsintsiocstores pueden adoparelterativamente ties de emisor ¥ de repro eo re ean woh mteriocasines y wis peeden adoptar alterna Stent lon papees de eisory de reeptr. Cada tipo de comunicacion tiene caracteristicas especificas y re quiere habilidades distintas del emisor. Un conferenciante (singular) prepara y pronuncia su exposicior. a su aire y s6lo puede contar con Jas reacciones no-verbales del pitlico. En cambio, en una entrevista (Gual), el emisor interacciona con un interlocutor explorando diversos temas, ma especia de confrontacién dialéctica parecida a una ve ate pingpong Finalmente una tertla own debate (plura) es eeresltady Ge fa celaboraion esponténea e incontolada de varios articipantes. Pam doptando un punto de vista més técnico, se diferencia las comtt- nicaciones autogestionadas (singular) de las plurigestionadas (dual y plural). Las primeras requierer, la capacidad de preparacion y Futoregulacién del discurso, mientras que las segundas ponen énfasis ghia interaccién y la colaboraciéa comunicativa. Bl siguiente cuadro recoge las diferencias: COMUNICACION ORAL autogestionada exposicién, conferencia, ccharla, discurso plurigestionada didlogo, tertulia, entrevista, conversacion, debate 1. Una sola persona elabora 1, Varlas personas colaboran en texto, Hay una sola voz, la gestion del texto, Varias voces. 2.Blemisor gestionaeltexto(tema, 2. Lasinterlocutoresnegocianeltex tiempo, intervencién, tono, etc) to (tema, intervenciones,tono, etc) 3, Se establecen turnos de pala bra, hay intercambio de roles de emisor-receptor, encabalgamien- tos de intervenciones, ete. 4, Modalidad basicamente enun- 4. Cambios frecuentes de moda iativa: afirmaciones. lidad: preguntas, respuestas, ne- gaciones, afirmaciones, ete. 5.Caracteristicas linglifsticas més 5. Caracteristicas tipicas de lo ‘cercanas al escrito: gramaticali- oral: reducciones, pronombres dad, descontextualizacién,elabo- (hi, 1, yo), elipsis, etc racion, pronunciacion cuidada.. La autogestién es el arte de la oratoria, de hablar en publico, de ‘convencer o simplemente de informar. En cambio, la plurigestion es el atte de la conversacién, del intercambio y de la colaboracién entre interlocutores, de saber conducir un debate o de saber “driblar” iertos temas como si se tratara de un juego con un balén. Tradicionalmente la biisqueda se ha decantado hacia el estudio del primer tipo de recursos: la comunicacién autogestionada, monologada singular. Desde los estudios de oratoria y de retérica greco-latina hasta los actuales best-sellers para aprender a hablar en ptiblico hay un largo camino. Pero modernamente la lingiifstica se ha interesado también por los discursos més coloquiales y por la conversacién, sobre todo a raiz del andlisis del discurso y de la actuacién lingitistica de Jos hablantes. ‘Al margen de lo dicho, es curioso constatar como el lenguaje popular ha generado expresiones para designar los errores 0 los aciertos de los conversadores: 139 140 = salir por peteneras: decir cosas que no vienen al caso. ~ hablar por los coos o enrllarse como una persiana: hablar demasiado; ~ salir por la tangente: no responder a la pregunta, desviarse del tema de la conversacin; ~ decir la altima palabra: hacer la intervenci6n definitiva; = morderse Ia lengua: no decir algo importante; = explicarse como un libro abierto’ saber hablar sway bien. Ahora bien, icudles de estas comunicaciones y habilidades se deben trabajar en clase?, qué necesidades de lengua tienen nuestros alumnos? En una primera impresion, parece que se debe poner el énfasis comunicativo en las situaciones singulares (exposiciones, parlamen- tos, intervenciones formales, etc. Son las comunicaciones que se alejan més de la vida cotidiana de los alunos: no es habitual que los nifios o los j6venes hablen en publico. Implican un nivel de elabora- ign lingiifstica mas alto, se suele exigir un nivel de formalidad eleva- do, una correccién muy atenta, y a menudo el tema tiene un grado importante de abstraccién (temas académicos, téenicos, etc), etc. Los ‘escasos libros que incluyen ejercicios de expresion oral, sobre todo en los niveles més avanzados, suelen trabajar estas situaciones: plantean temas de exposicién en clase, cuadros de evaluacién, proporcionan algunos modelos y ejemplos a seguir, etc. 'En cambio, las comunicaciones duales y plurales no merecen tanto interés. Si dejamos de lado los comentarios esponténeos o las discu- siones improvisadas, lo cierto es que escasean las pricticas de entre- vista, de TeuniGn 0 de debate, hechas con una buena oxganizacién Gidéctica. Los maestros suelen creer que los alumnos ya dialogan y conversan con suficiente soltura y facilidad -jno paran de hablari, recordar alguien siempre. Ademés, en el fondo atin esta viva la conviccién de que estos tipos de comunicaciones se adquieren de forma natural y que no hay manera de ensefarlas Pero los maestros més avispados ya se habrén dado cuenta de que algunos alumnos tienen problemes en los dilogos y en las conversa~ ciones, 0 de que la mayorfa, por no decir todos, puede mejorar nota~ ‘blemente su expresién. El trabajo 2or parejas y en grupo es uno de los ‘momentos en los que se pueden observar los “patinazos”: hay alum- znos que no escuchan a sus compeiteros, que monopolizan la palabra, que se inhiben y no dicen nada, ec. Y estas deficiencias y necesidades suelen ser atin més relevantes en los primeros niveles de la ensefianza, en Parvulario y en el Primer Ciclo, cuando los niftos atin no han ‘adquirido los habitos sociales més basicos, cuando hablan y gritan sin pedir permiso ni esperar que alguien les escuche, cuando no se adap- tan a las rutinas comunicativas y dicen las cosas més inoportunas. ‘Adin existe otro argumento findamental para trabajar este tipo de situaciones en clase. La situacién oral plurigestionada es la forma més importante de comunicaciénen la vida humana, tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo. Précticamente la mayoria de nuestras actividades se produce a través de un didlogo, una conver- sacién o alguna frase interactiva oral de expresién (la misma clase es tun claro ejemplo de ello) Un caso interesante de metocologia que se centra especialmente en trabajo de estas comunicaciones es el aprendizaje cooperativo (cooperative learning) nozteamericano. Este enfoque pedagégico apuesta por el trabajo en equipos de alumnos en las auilas, con el objetivo de incrementar el rendimiento ée los chicos y chicas en cualquier rea del curriculum (Pallarés 1990, Raé 1991), Pero uno de los requerimientos pprevios para ponerla en préctica es formar y consolidar los equipos de alumnos y desarrollar sus destrezas sociales. Por destreza social debe- ‘mos entender precisamente las capacidades de interelaci6n en el equi- 1 ¥ por lo tanto, de intercambiar informacién, de escuchar, de hablar, de hacer preguntas y respuestas, de colaborar en una conver sacién, en un didlogo, en una tarea lingtifstica, etc. Algunas de las sofisticadas téenicas que preponen para preparar el equipo de alum- is se expunien en cl apartado “Trabajo de equipo”, pig, 161. Desde otro punto de vista, hay que considerar también que el trabajo de profundizacién gramatical y léxico y de enriquecimiento lingiiistico general deben revertir en la expresidn oral. El trabajo oral se desliga demasiado a menudo del resto de temas lingtifsticos, del trabajo de andlisis sintéctico, de vocabulario o de barbaristnos. Es ‘curioso constatar cémo la conexiGn de la gramética con la escritura es mucho més evidente que con la expresién oral, cuando no existe ningiin fundamento cientifico para que sea asi. Fl estudio del sistema de la lengua debe fundamentar la expresién, del tipo que sea, y el trabajo de estas Areas tiene que ser siempre global. En resumen, los diversos tipos de comunicacién deben tener su lugar en el espacio de clase dedicado a la expresi6n oral. Si bien habra que poner mas énfasis en los discursos plurigestionados, a medida que el alumno crece hay que porerle en situaciones més complejas y espe- Giales, como las singulares. El uso del escrito como soporte oral y la teflexién se incrementan también con la edad de los aprendices. Todo ello siempre relacionado con los contenidos gramaticales y con las diversas microhabilidades expresivas que se exponen a continuacion. 142 Modelo te6rico de expresién oral Varios estudios sobre el analisis del discurso oral y de la conver- sacién desgranan las estrategias que utilizan los interlocutores para comunicarse, pero pocos trabajos oftecen un modelo esquematico del proceso de expresidn oral. La investigacién es atin incipiente y no ha alcanzado el nivel de conocimiento del que distrutamos en otras habilidades, sobre todo las escritas, A pesar de todo, Bygate (1987) presenta tin esquema interesante y suficiente para nuestros propési- tos. Es importante saber que se centra principalmente en las situacio- nes de comunicacién poligestionadas. ste autor distingue entre conoc'mientos y habilidades de la expre- si6n oral. Los primeros son informeciones que conocemos, que tere- ‘mos memorizadas: incluyen el deminio del sistema de la Jengua (gramatica, Iéxico, morfosintaxis, etc.), pero también otros aspectos relacionados con la cultura (estructura de las comunicaciones, mode- Jos culturales, etc.). Las segundas hacen referencia a los comporta- _miontos que mantenemos en los actos de expresin: las habilidades de adaptarse al tema, de adecuar el lenguaje y muchas otras. Presenta- ‘mos el esquema y un comentario gemplificado: MODELO DE EXPRESION ORAL. Bygate 1987 ——————_ ‘CONCCIMIENTOS HABILIDADES conoeiente de nt | Panifcar ol mensale aformelin planes de mormacén Tintern planes de terccén conocirnt el suns ae ssiidaes de conden: ‘se va construyendo ie conducir el teme ae Secinar usieo nde de epoca 38 gic Free Spade de explctzacn Recursos grams Brattain des comprensisn Produir facta Meriepo | [Raman ae pons | = compensacién | | Reglas gramatcales Regles de pron abiidades ce cozescin | EXPRESION Tmaginemos que tenemos que presentarnos a una entrevista de seleccién de personal en una organizacién (escuela, institucién, gabi- nete psicol6gico, etc.) para conseguir un trabajo: ;Cémo nos compor- tarfamos? ;Qué tipo de habilidades expresivas desarrollariamos para intentar causar una buena impresiOn? {Como prepararfamos la situa- én? gCémo funcionaria el esquema anterior? Ante todo debemos decir que todos, unos mas y otros menos, tenemos un cierto conocimieato de este tipo de situaciones. Si hemos tenido que entrevistarnos en otras ocasiones guardamos recuerdos y experiencias, pero también sabemos lo que socialmente se supone que tiene que ser: un didlogo entze un entrevistador especialista (psicélo- 0, pedagogo, etc) y un candidato. Asf, el primero hace preguntas para explorar las capacidades para el trabajo que puede tener el segundo y, tal vez, averiguar algunos datos sobre su perfil psicolégi- 0. De hecho, todos disponemos de cierta informacién sobre la mayo- ra de las comunicaciones, sino todas, que son habituales en nuestra cultura. Podemos prever con escaso margen de error como se desarro- ara un dilogo fortuito en un ascensor, la conversacién con el maitre de un restaurante, 0 la transaccién comercial de comprar un traje 0 un coche. Las comunicaciones humanas se estructuran y se fijan a partir de la repeticién y de la experiencia que vamos adquiriendo los interlocutores. Se definen Ins temas de Ta situacién (en el caso de la entrevista profesional: experiencia laboral, formacién, intereses, mo- tivos de la solicitud, etc). Se establecen las intervenciones o los turnos de palabra (preguntas breves del técnico, respuestas y exposiciones fextensas del candidato), y se configuran unos roles determinados (écnico: dizige, hace preguntas, presiona, observa, etc.; candidato: si- gue el hilo, responde, etc). Rtas es el nombre que se le dan a estas estructuras comunicativas, er las que habitualmente se distingue en- tre la informacidn (el contenido de la transaccién) y la interaccién (estructura de las intervencicnes). Las rutinas son absolutamente culturales y varfan entre las comu- nidades lingiisticas porque también varfan las formas de relacién de las personas. Se pueden encontrar ejemplos muy divertidos de rutina en cualquier parte: la ceremonia del regateo en los paises érabes (imprescindible para comprar cualquier cosa: los vendedores pueden Megar a molestarse si se intenta prescindir de ella), la refinada educa~ cién britanica, la cordialidad de los ambientes rurales, etc. El conocimiento de las rutinas nos permite ejercitar la primera habilidad comunicativa, que es la planificacion del discurso. A partir 144 de la experiencia que tenemos en situaciones parecidas a la que se va a producir, podemos prever lo que rasaré y decidir cémo nos compor- taremos: sobre qué temas hablaremos (informaci6n) y de qué manera (interaccién). En el ejemplo de la entrevista laboral, destacaremos los puntos mas relevantes de nuestro currfculum y camuflaremos los pposibles vacios existentes, responderemos a cualquier pregunta que se nos realice de manera completa, pero intentaremos llevar la con- versacién hacia los temas que dominamos, etc. Seguramente tam- ign sentizemos curiosidad por el mievo trabajo y por la empresa en cuestion, pero el protocolo s6lo nos permitiré insinuar algin tema en el momento oportuno y no podremos realizar nunca Preguntas directas, Para ejecutar los planes desde el momento en el que empiece la entrevista, utilizaremos las microhabilidades especificas de conduccidn de Ia interaccién. Por un lado, hay que saber colaborar en la seleccién y en el desarrollo de los temas: iniciar un tema, ampliarlo, desviazlo hacia otro tema, acabarlo, etc. Por otro, es necesario saber dominar los tumos de palabra, o sea, saber cxdndo se puede hablar, durante cudinto tiempo y cuando se debe ceder la palabra. Respecto a este punto, Bygate (1987) distingue cinco estrategias concreias: 1. Saber indicar que se quiere hablar (gestos, sonidos, saludos, etc). 2. Saber tomar la palabra en el momento idéneo, 3. Saber aprovechar la palabra ‘decir todo Io que toca, adecuarse a Ta estructura de las intervenciones, etc). 4, Saber reconocer las indicaciones de los demés para tomar la palabra. 5, Saber dejar la palabra a otro En nuestro ejemplo, la rutina de la entrevista, que determina los roles del entrevistador y entrevistato, limita notablemente el uso de estas estrategias, pero basta con pensar en una conversacién libre entre cuatro 0 cinco personas para darnos cuenta de la importancia que tienen. Todos hemos podlido observar mas de una vez la elegancia con la que algunas personas esquivan una pregunta, cortan una inter- vencién 0 toman Ia palabra; pero tembién existen otras personas mas inhibidas que solo pueden dejar levarse por los demés, 0 que, si toman la iniciativa, son groseros y pueden provocar molestias. Del ‘buen o mal uso que hagamos de astas estrategias depende nuestra participacion en ef discurso. Con el tema y los turnos de palabra acordados, el trabajo siguiente que realizan los interlocutores es la negociacin del significado. Entrevis- tador y candidato hablan, cads uno desde su dptica, y van adecuando To que dicen a sus intereses y a las necesidades del otro. Es un proceso de adaptacién mutua donde dos discursos tienen que convergir en un Xinico significado. Las habilidades que se utilizan suelen ser de dos tipos: la seleccién del nivel de explicacién y la evuluacién o confirmacién de la comprensién. En la primera, los interlozutores tienen que escoger el grado de detalle y de desarrollo con que se van a explicar. El defécto de informacin provoca incomprensiGn, pero el exces es reiterativo, cansa y aleja la atencidn de lo que es relevante. Para encontrar el grado adecuado de explicitaci6n hay que tener nociones sobre lo que sabe el receptor y sobre lo que le interesa. Por ejemplo, si el entrevistador pide ‘una explicacion sobre la experiencia laboral del candidato, lo més acertado es que éste empiece comentando el tema de forma general y que vaya profundizando en él a medida que el otro asiente y solicita :mds informaci6n. Contrariamente, extenderse de entrada en una ex- ‘posicién detalladisima, sin haber sido solicitada, seria tan, poco ade- cuado como responder con monosilabos y frases suelias. En la segunda los interlocutores confirman que el nivel de explicitacién es adecuado y que se ha comprendido el mensaje. Se lela de un proceso de colaberacién entre emisor ¥ receptor, en el que ambos participan activamente. Bygate (1987) cita varias estrategias de confirmacién de comprensién, que se exponen en el esquema siguiente en forma de dislogo: EMISOR yo RECEPTOR ti = explico mi propésito por aelantado = te muestro cordialidad = evaléo la informacién que com- = me muestro cordial partimos ~ preciso y autocorrijo mi mensaje = compruebo que me entiendes _~ indicas que me entiendes (con ges. ‘os, asentimientos, expresién facial, etc) = te pido si me has entendida _~ indlicas To que no entiendes, 0 tus dudas ~ me adapto a tus indicaciones y clarifco el mensaje ~ te pido tu opinion = resumo lo que me has dicho si es necesario me cortas para matizar o contrastar algdn punto 1 146 En conjunto, el nivel de explicitacion del discurso afecta a la can- tidad de informacién que da el emisor, pero también a los demas aspectos lingitisticos, como la selec:ién gramatical y Iéxica. Cuanto més detallado y minucioso tenga qu: ser un discurso, mas posibilida- des hay de que se usen palabras especificas de un campo léxico 0 de que la sintaxis sea mAs compleja. Estas opciones también dependen, evidentemente, de los conocimientes lingiisticos del interlocutor. En cualquier caso, la negociacién del significado esta conectada, tal como se muestra en el esquema anterior, con el proceso de seleccién lingistica de la expresin. "El dtimo componente dea expresién ora, que incluye hablidades especificas, es la produccién real del discurso, 0 sea, la pronunciacién de las frases y palabras que vehiculan los significados. En la comuni- ‘aciGn oral, los interlocutores no siempre tienen mucho tiempo para ‘expresar y comprender lo que se dice, a diferencia del redactor y del lector. El emisor no piensa “ni prepara” lo que dice y el receptor no puede “releer” dos veces lo que se he dicho. Los intercambios verbales son répidos ¢ instantineos, y a menudo es necesario relacionarlos en pocos segundos, siendo muy iitiles la improvisacién y la agilidad. Para adaptarse a estas dificultades Ios interlocutores utilizan dos habilidades: Ja facilitacién de In protuccin y la compensacién de las dificultades En la primera, los emicores simplifican tanto cama les resulta posible los trabajos gramaticales c condicionamientos del sistema lingtifstico (oraciones, correccién, etc.). Asf, simplifican la estructura de la frase (simple, yuxtapuesta 0 coordinada con y 0 pero), hacen muchas elipsis (frases incompletas, informaci6n implicita, cédigos no- verbales, etc), utilizan fOrmulas ¥ expresiones fijadas por la rutina correspondiente (hace buen tiempo, jcémo estamos?, etc.), repiten muletillas (quiero decit, bien, etc.) 0 hacen pausas diversas. En con- junto, buscan la prosa gramatical mis econdmica y rpida. Lo hacen parta librarse de la tarea més mecinica y superficial (produccién), para poderse dedicar a las demés (valorar, hacer planes o seleccionar) En Ja segunda, los emisores refuerzan su expresiOn y ayudan al receptor a comprender lo que dicen. Por estos motivos, a menudo se autocorrigen a medida que van hablando (afinando y puliendo el significado que en la primera expresién no habia resultado perfecta- mente ajustado), repiten los puntos mas importantes (para dar opor- tunidad al que escucha), resumen lo que dicen y Jo reformulan con ‘tras palabras, utilizando ejemplos y comparaciones (con la finalidad de usar expresiones distintas que resulten més comprensibles). En conjunto, el emisor intenta “compensar” Jas dificultades de la comu- nicacién oral con redundancias o repeticiones de la informacién. A causa de estas circunstancias la interaccién oral tiene una textura Linglitstica (frases inacabadas,anacolutos, repeticiones, muletillas, etc.) diferente de la del texto escrito y de la estructura I6gica de la frase que indican los libros de gramétiza, y que puede parecer “incorrecta” 0 “pobre’ a algunos maestros. Hay que entenderla como una caracteris- tica normal de la expresi6n, y no como un error o un sintoma de Limitaciones gramaticales del alumno. Todos hablamos de esta mane- a, a no ser que estemos haciendo una exposicién formal preparada con antelacién, Un buen ejercicio para comprobar la textura especial el texto oral es transcribir en un papel un fragmento oral grabado en una cinta de magnet6fono. Finalmente, el esquema ce Bygate (1987) también incorpora la habilidad de la autocorreccién gramatical a partir de las reglas de la normativa sobre gramética y pronunciacién. Es la habilidad que nos permite fijamos en la forma dal discurso y corregir algiin error que se nos haya podido escapar: una incorrecci6n léxica, una palabra mal dicha, etc. (Ver capitulo 7. “Hl sistema de la lengua” ) Este conjunto de habilidades actin en varios niveles de! intercam- bio verbal y se interelacionan las unas con las otras durante todo el tiempo que dura la comunicacién. Es claro que no podemos entender Ja expresién como un provesu lineal Jone Jas habilidades se usan una tras otra, sino como un acto global en el que cada componente depen- de de los demés. Durante la entrevista de seleccién laboral el candi- dato estaré pendiente del tema de conversacién, de si se adapta al nivel de explicitacién, de cudndo tiene que hablar o que callar, de si usa palabras correctas, de si se le entiende suficientemente, etc. No queremos acabar este apariado sin mencionar, aunque sea de ‘paso, dos aspectos que tienen gran importancia en la expresiGn oral y ‘que no se citan en el esqueme anterior, seguramente porque no per- ‘tenecen al terreno estrictamente lingiistico, Se trata del control de la voz ¥ de la comunicacién no-verbal. El primero incluye lo que afecta a la ‘alidad actistica de la producci6n: la impostacidn de la voz, el volu- men, el tono, los matices y les inflexiones, etc. El segundo abarca desde cuestiones tan decisivas como la mirada o la gesticulacion hasta otros aspectos més escondicos como el espacio emisor-receptor o el movimiento del cuerpo (postura, inclinacién, etc) La incidencia de estos dos aspectos en la comunicacién es evidente. Elorador que habla con una voz clara y potente, que sube el volumen cuando hay algin ruido ambiental (el tréfico de la calle, alguien que 1 148 entra en la sala, etc) 0 que es capaz de remarcar el significado con matices y cambios de tono, evita cualquier interferencia actistica y hace sentir més oSmoda a la audiencia, Del mismo modo, alguien que ros habla desde una distancia adecuada, que nos mira a los ojos 0 que acompatia la expresi6n con un gesto pausado, nos propone un didlogo ‘mis intenso y distendido que el interlocutor distrafdo que mira hacia todas partes indiscriminadamente, que no mueve ni un miisculo (0 que no para de moverse ni un segundo) e incluso el que llega a invadir nuestro espacio personal. Microhabilidades A partir del modelo anterior y de las diversas habilidades detecta- das, se puede hacer la siguiente Clasificacién de microhabilidades, que establece los diversos objetives de la expresién oral que se deben trabajar en el aula de Lengua. La lista incorpora tanto las destrezas de Ia conversacién (poligestién) como las de la exposicién oral (mono- gestion). MICROHABILIDADES DE LA EXPRESION ORAL Planificar el discurso = Analizar la situacién (rutina, estado del discurso, anticipa- cidn, etc.) para preparar la intervencién. = Usar soportes escritos para preparar la intervencién (sobre todo en discursos monogestionados: guiones, notas, apun- tes, etc.) = Anticipar y preparar el tema ‘informacién, estructura, len- guaje, etc). ~ Anticipary preparara interaccién (momento, tono,estilo,ete.). Conducir eb discurso + Conducir el tema = Buscar temas adecuados para cada situacién. = Iniciar 0 proponer un tema. = Desarrollar un tema. ~ Dar por terminada una conversacién. = Conducir la conversacién hacia un tema nuevo, ~ Desviar 0 eludir un tema de conversacién. ~ Relacionar un tema nuevo con uno viejo, = Saber abrir y cerrar un discurso oral * Conducir la interaccién — Manifestar que se quiere intervenir (con gestos, sonidos, frases) ~ Escoger el momento adecuado para intervenir, — Utilizar eficazmente el tuo de palabra: © aprovechar el tiempo para decir todo lo que se considere cefiizse a las convenciones del tipo de discurso (tema, estructura, ete); marcar el inicio y el final del tumo de pelabra. ~ Reconocer cuando un interlocutor pide la palabra. ~ Ceder el tuo de palebra a un interlocutor en el momento adecuado, Negociar el significado = Adaptar el grado de especificacion del texto. - Evaluar la comprensién del interlocutor. — Usar circunloquios para suplir vacios léxicos. Praducir el texto + Facilitar la produccion ~ Simplificar la estructura de la frase. ~ Eludir todas las palabras irrelevantes. = Usar expresiones y férmulas de las rutinas. = Usar muleltillas, pausas y repeticiones. + Compensar la produccién = Autocorregirse. — Precisar y pulir el significado de lo que se quiere deci. — Repetir y resumir las ideas importantes. ~ Reformular lo que se ha dicho. + Corregir la produccién ~ Articular con claridad los sonidos del discurso, — Aplicar las reglas gramaticales de Ia lengua (normativa). Aspectos no verbales ~ Controlar la voz: impos:aci6n, volumen, matices, tono. 14 160 Estas microhabilidades tienen incidencia diversa en el curriculum segiin la edad y el nivel de los alumnos. Los mas pequetios tienen necesidad de trabajar los aspectos ms globales y relevantes de la cexpresion (negociacién de significado, interaccién, evaluaci6n de la comprensi6n, etc), Mientras que los més mayores ya pueden practicar los puntos més especificos (autocorreccién, produccién cuidada, pre- paracién del discurso, etc.) Didéetica Comsideraciones generales ‘Antes de entrar en materia de témnicas, planificaciGn y evaluacién, es conveniente hacer las siguientes consideraciones generales: ‘+ Tomar conciencia de las necesidades orales Normalmente los alumnos tienen ideas poco acertadas y t6picas sobre la Iengua y sobre lo oral. Seguramente han recibido una ense- lanza gramatical que pon{a énfasis en la ortografia, en la correccién yen todo lo que fuera escrito, al tiempo que descuidaba implicitamen- te las formas orales. Durante mucho tiempo se les ha pedido que estudien gramatica con ejercicios mecdnicos y cerrados, y se les ha prohibido hablar y colaborar en grupo. Por todo esto, es logico que cuando comiencen las primeras pricticas orales, sobre todo las més interactivas, las consideren como un pasatiempo divertido, como una especie de “descanso” entre ejercicios fueries de gramética; que no las reconozcan como un aprendizaje itil e importante, e incluso que puedan pensar que estén perdiendo el tiempo. Precisamente una de las tareas del maestro es cambiar estas acti- tudes y hacer ver a Jos alumnos la relevancia de Jo oral en la vida cotidiana y el gran beneficio que pueden obtener de los diversos ejercicios que se harén en clase; aytdarles a darse cuenta de las cosas que hacen mal, que podrian hacer mejor y que revertirian en su comunicacién diaria. A menudo losnifios y las niftas asocian Ja lengua a.un libro de gramética, a unas reglas pesadas que tienen poca relacién con sti vida. No es una empresa ni fécil ni breve. Se necesita mucho tiempo y paciencia para modificar unas actitudes que se han consolidado pro- ‘gresivamente durante un montén de afios de enseflanza escrita y que arzaigan en la misma visi6n del mundo y de la escuela + Progresos a medio y largo plazo Nohay que olvidar que el desarrollo de las habilidades es un proceso largo y complejo, De un dia a otro, podemos notar que los alumnos aprenden palabras, descubren un concepto nuevo o se dan cuenta de ‘un hecho desconocido; en caribio, tardaremos meses ¢ incluso afios en apreciar mejoras sustanciales en su capacidad expresiva. Y atin es mas lento el proceso de cambio de actitudes y de opiniones. Por eso hay que planificar Ja ensefanza de la expresién oral a medio y largo plazo. Los maestros debemos entender que los resulta- dos positivos de algunos de los ejercicios que se realizan en nuestra aula tal vez no se revelen hasta pasado un tiempo, en algtin curso superior, sin que nosotros podamos ser testigos de ello. El desarrollo de la expresién requiere préctica y ejercitacin, y se consolida con la experiencia y la continuidad # La correcci6n y la fluidez ‘Otra de las caracteristicas del tratamiento habitual de la expresién oral en las aulas es el de insistir més en la correcitn del habla y menos en la fluidez expresiva. Bien por la formacién gramatical de los macs- tros, bien por la situacién sociolingiifstica del pais, lo cierto es que siempre nos hemos preocupado mas por la gramaticalidad y por la nommativa de In expresién de loo akimnos, que por la coltura, la seguridad o la facilidad que demuestran al hablar. En la expresién oral ccrreccién y fiuidez forman una unién indisociable, es como una especie de balanza de pesos que se dese- quilibra cuando un lado pesa més. Todos sabemos que un orador Tocuaz y Agil que reparte incorrecciones léxicas y errores flagrantes por doquier es tan malo como un orador correctisimo y preciso pero (que se para, se encalla o se hace un lio. La buena expresién combina Is dos propiedades a un nivel aceptable: Correccin Fluidex = precisién léxica ~ velocidad y ritmo = gramaticalidad ~ soltura = normativa ~ seguridad | ~ conexi6n del discurso = pronunclacién clara Por lo tanto, cargar las tintas sobre un aspecto por enciina del ‘otro significa empobrecer la expresin de alguna manera, El alumno