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PROGRAMAS DE ESTUDIO
PANAM, 2013
GUA PARA EL USO, MANEJO E INTERPRETACIN DE LOS
PROGRAMAS DE ESTUDIO
PANAM, 2013
Coordinacin Tcnico Pedaggica:
LUCY MOLINAR
Ministra de Educacin
MIRNA DE CRESPO
Viceministra Acadmica de Educacin
JOS HERRERA K.
Viceministro Administrativo de Educacin
ARTURO RIVERA
Director Nacional de Evaluacin Educativa
Serie: HACIA UN CURRCULO POR COMPETENCIAS
PRESENTACIN
DOCUMENTO
Apreciados estu- nuestros docentes como para los estudiantes, y con respecto a los
diantes, educadores, padres de familia, se sentirn ms orientados con referencia a lo
padres de familia y que estn logrando sus hijos.
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comunidad educati-
va en general: En la actualidad, nuestros jvenes han incrementado en casi un
10% el ndice de ingreso a la Universidad Tecnolgica de Pana-
Luego de tres aos m; en lo internacional subimos 15 puntos en nuestro ndice
que tengo en esta de competitividad, alcanzando, en Latinoamrica, un segundo
experiencia tan gra- lugar, debajo de Chile y por encima de un emporio como Brasil.
tificante de interac-
cionar con el recurso Y es que estamos redoblando esfuerzos; porque, aunque las evi-
humano del Ministerio de Educacin, he comprobado que den- dencias del avance no son apotesicas, si son significativas y lo
tro de este sistema existe mucha gente maravillosa. Gente con han notado no solo en Panam sino en el mbito mundial y el
ganas de dar todo de s para mejorar la calidad del sistema edu- reconocimiento no ha tardado. Eso nos indica que vamos por
cativo panameo y, por ende, procurar mayores posibilidades de el camino correcto y que todos los esfuerzos que se hagan por
xito para los chicos y chicas de este pas. Es por ello, que nos brindar un mejor futuro a nuestros jvenes estudiantes, son ne-
hemos enfocado en fortalecerlos mejorando las herramientas cesarios, y por eso lo estamos haciendo.
con las que cuentan para cumplir con la noble labor que resulta
el formar jvenes y transformar sus vidas y que estos puedan su- Debido a lo expresado, invitamos a toda la comunidad educativa
perar los retos que se les presenten, de manera exitosa. y, especialmente, a los educadores a trabajar con optimismo, a no
claudicar en su empeo en este proceso de Adecuacin y Trans-
Este ao, se han organizado diversas jornadas de capacitacin formacin Curricular que estamos desarrollando juntos, y que
continua, acompaadas de material impreso y sta en especial, tenemos la esperanza de que no termine nunca, ms bien, que se
se apoya en este documento que tiene por finalidad unificar convierta en una prctica permanente y con la conviccin de que
conceptos determinantes con respecto a las estrategias que deben este es slo el principio de un proceso que se proyecta tan fuerte
utilizarse al momento de realizar la planificacin didctica con que, con el apoyo y la unin de todos nadie lo podr detener.
el enfoque por competencias y mejorar el proceso de enseanza y
aprendizaje en nuestros estudiantes tanto de la Educacin Bsica Gracias por haber aceptado el reto, por su amor por Panam y
General como de la Educacin Media. por caminar con nosotros unidos por la educacin.
NDICE
DOCUMENTO
Presentacin :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 5
Introduccin :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 7
50 preguntas y respuestas en torno al uso,
manejo e interpretacin de los programas de estudio ::::::::::::::::: 9
Cuadros Anexos ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 59
Talleres y Experiencias de Aprendizaje :::::::::::::::::::::::::::::::: 65
> Taller N 1: Importancia del currculo ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 66
Bibliografa :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 92
DOCUMENTO
Introduccin
No. 8
En el siglo VI antes de Cristo, el filsofo ridos docentes si tienen algunas dudas con
griego Herclito de feso trat de explicar base en el nuevo enfoque utilizado para en-
el arj o primer principio de todo, por medio sear y aprender, relacionadas con los planes
del devenir o continuo fluir de las cosas. Eso y programas de asignaturas que han sido re-
lo llev a concluir que todo fluye, nada per- visados, mejorados y actualizados, de acuer-
manece nadie se baa dos veces en el mis- do con los nuevos enfoques pedaggicos, los
mo ro y menos con la misma agua, porque el cambios experimentados y las exigencias del
agua con la que se ba ayer, hoy ya no es; el mundo actual. El documento desarrolla cin-
ro en el que se ba ya no es exactamente lo cuenta preguntas agrupadas en tres grandes
que era y l mismo es una persona diferente bloques temticos.
la que fue ayer.
El primero de los bloques temticos centra
Actualmente, los conocimientos tienen una su anlisis en la definicin, clasificacin, ge-
vigencia tan limitada que antes de su formu- neralidades y principios del currculo como
lacin definitiva existen planteamientos pa- elementos indispensables para comprender
ralelos que cuestionan, superan o eliminan los cambios significativos y estructura de los
los anteriores. Todo este escenario lleva a la planes de estudio y programas de asignatura,
educacin y a sus actores a realizar un pro- tema que abordaremos en el segundo bloque
ceso de reingeniera y de actualizacin con- temtico del documento.
tinua para estar al nivel de las exigencias del
mundo actual. En el tercer y ltimo bloque temtico se
plantean algunas preguntas orientadas ha-
El presente documento es un modesto apoyo cia la aplicacin y desdoblamiento de los
para todas aquellas personas que intervienen elementos fundamentales de los programas
en la educacin nacional y son testigos de de asignatura en el planeamiento anual / tri-
esos grandes cambios globales a los que nos mestral y semanal.
enfrentamos, sobre todo para nuestros que-
Posteriormente, el documento nos ofrece un conjunto de cuadros explicativos para facilitar la com-
prensin de algunos de los temas abordados en las preguntas.
De igual forma, se presentan diversas actividades que los participantes deben desarrollar. Algunas
en equipos colaborativos y otras de forma individual, con la intencin de profundizar en el estudio,
anlisis y comprensin de todos los elementos curriculares que intervienen en la elaboracin de un
programa de estudio para su posterior aplicacin en las diversas etapas de la planificacin didctica
que deben elaborar todos los docentes del pas.
No olvidemos que una de las ms peligrosas tentaciones en educacin es, sin lugar a dudas la im-
provisacin. El que no sabe hacia dnde va considera que cualquier camino es bueno y, fcilmente,
termina en otro lado. El docente que planifica, prev y se prepara continuamente tiene el doble de
posibilidades de xito que aquel que improvisa.
Esperamos que la lectura de estas pginas, acompaada de la orientacin de los facilitadores du-
rante el desarrollo del seminario, ayuden a los docentes a hacer del programa de estudio su carta de
navegacin y herramienta de trabajo ms til para el logro de los fines y objetivos de la Educacin
Nacional.
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50 PREGUNTAS Y RESPUESTAS
No. 8
E N T OR N O A L U SO , MA N E J O E I N TE R PR E TA CI N
D E L OS PRO G R A M A S DE E S TUDI O
Por: Prof. Jos Fras
Etimologa:
En primer lugar podemos decir que el trmino currculo viene de la voz latina Curriculum -
currere, que significa carrera. A partir de esta etimologa, durante muchos aos se defini con
mucha seguridad como el contenido de una carrera; incluso cuando se hablaba de un curricu-
lum vitae se buscaba resear la carrera de vida de una persona.
Histricamente, se conoce que este trmino se utiliz por primera vez, de manera formal en el
mbito educativo, en 1663 en Glasgow. Sin embargo, desde tiempos muy antiguos, exista la or-
ganizacin de contenidos, tcnicas, estrategias y objetivos a partir de tres realidades fundamentales:
sociedad, escuela y cultura; las cuales funcionaban como una amalgama perfecta que los encamina-
ba a la paideia o ideal educativo, mejor conocido en nuestros das como educacin integral.
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El currculo es ms que un listado fro y esttico de asignaturas. Es una realidad dinmica, dialc-
tica y dialgica que por su propia esencia debe estar en continuo proceso de actualizacin debido
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a los grandes y acelerados cambios a los que asistimos los seres humanos en este momento de la
historia.
b. Caractersticas generales:
A pesar de lo complejo que puede ser abordar datos puntuales del trmino currculo, presentamos
algunas de las principales caractersticas que lo identifican como tal:
{ Es un trmino clave en educacin.
Como ya hemos indicado, las definiciones de currculo se pueden multiplicar. Sin embargo, en este
documento compartiremos la definicin de Santander Enrique Hoyos que afirma que el currculo es
el Conjunto de actividades y experiencias que tienen lugar en las instituciones educativas, en-
caminadas a asegurar el aprendizaje y el desarrollo integral de los educandos, para que acten
adecuadamente sobre el contexto.
Y de manera especial, la definicin presentada por la Ley Orgnica de Educacin define el currculo
como:
a. Los fines: grandes ideales educativos a los que nos encaminamos todos los actores de
la educacin.
b. Los objetivos: guas de orientacin que nos aclaran dnde estamos y hacia dnde nos dirigimos.
d. Las experiencias: cada una de las riquezas prcticas que con el pasar del tiempo hacen
al docente un verdadero artista y conocedor de la educacin.
e. La metodologa: manera de proceder, orden lgico y dinmica que nos permite conjugar
estrategias, tcnicas y actividades al inicio, durante el desarrollo y al final de una experiencia
docente.
f. Los procesos: serie de pasos que nos indican cmo planificar y desarrollar adecuada-
mente experiencias curriculares tales como investigaciones, fundamentaciones, planificacin,
programacin, ejecucin y evaluacin del currculo.
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3. Cules son los principales tipos de currculo que
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existen en educacin?
Difcilmente encontraremos un consenso en torno a cules son los tipos de currculo que existen en
educacin. Pero diversos autores mencionan algunos de ellos, y George Posner los clasifica en cinco
grandes tipos.
a. El Currculo oficial: Tambin llamado currculo escrito. A este grupo pertenecen nues-
tros programas de asignaturas que buscan proporcionar a los educadores una base orientada a
la planificacin y evaluacin del proceso. Se documenta en carteles de alcance y secuencia y en
listas de objetivos, indicadores de logros y actividades sugeridas de evaluacin.
d. El Currculo nulo: est conformado por temas de estudio no enseados, pero importan-
tes. Por ejemplo; sexualidad, danzas, leyes y otros.
e. El Extra currculo: est integrado por todas las experiencias planteadas por fuera de las
asignaturas escolares. Cabe sealar que el extra currculo es una dimensin reconocida de la
experiencia escolar que puede resultar ms significativa que el currculo oficial y muchas veces
no le damos la importancia debida.
A manera de aclaracin, debemos sealar que existen otros principios, pero para los efectos del pre-
sente documento stos son suficientes. De igual forma puntualizamos que el enfoque por competencias
incluye algunas cualidades que le son intrnsecas e inseparables de dicho enfoque, como por ejemplo la
complejidad. Pero debemos tener cuidado, ya que aunque la complejidad sea muy importante para el
enfoque por competencias y que a futuro pretendamos integrarla en nuestros planes y programas, no es
un principio curricular. Los principios curriculares son universales y no es un enfoque el que los esta-
blece. De ser as, tendramos cientos de principios.
Analgicamente, es algo parecido a lo que sucede con los smbolos patrios que estn establecidos por ley
y todos sabemos cules son. Ahora bien, si pensamos en el Canal de Panam, ningn panameo dudara
de su importancia, trascendencia y significado para toda la Nacin; pero no por eso se puede considerar
un smbolo patrio. Lo mismo sucede con las cualidades fundamentales de un enfoque. Tienen mucha
importancia y en cierta forma dan sentido al enfoque, pero no son principios curriculares.
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5. En qu consiste el principio de flexibilidad del
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currculo?
El trmino flexibilidad curricular es un concepto elstico y polismico que se emplea para referirse a
mltiples condiciones y caractersticas del currculo relacionadas con aspectos tambin, mltiples y va-
riados.
Para unificar criterios utilizaremos la definicin de Abraham Magendzo, quien afirma que la flexibi-
lidad curricular es la posibilidad que tiene el currculo de ser modificado y adaptado a las necesidades
y realidades de las localidades y de las escuelas, de suerte que responda a los intereses, aspiraciones y
condiciones de cada una de ellas.
Este principio nos permite recordar que los programas de asignatura son una fuente de orientacin para
los docentes y no un marco de hierro. Nos permite, adems, hacer las adecuaciones necesarias para el
logro de los fines y objetivos de la Educacin Nacional. Pero hasta dnde se puede ser flexible? Esta
reflexin es muy importante, porque en nombre del principio de flexibilidad se pueden cometer grandes
errores e incluso desvirtuar todo el itinerario educativo. Por lo tanto, no se pueden menospreciar los
programas de asignatura a partir de una mala interpretacin de este principio curricular.
Algunas ideas para la correcta aplicacin de este principio dentro del desarrollo del acto docente son
las siguientes:
{ Entre el perfil y los diversos elementos de los planes de estudio, programas de asignatura y
planeamiento didctico.
Esto exige la articulacin de todos los elementos antes mencionados. Segn Guillermo Bolaos, el
principio de coherencia curricular es la articulacin o congruencia horizontal.
En otras palabras, es la relacin horizontal recproca que debe existir entre los elementos didcticos
(objetivos y logros de aprendizajes, contenidos, experiencias de aprendizaje y los criterios de evalua-
cin) que estructuran los diferentes documentos curriculares (programas de asignatura, planificacin
anual trimestral y planificacin semanal). Entre los elementos antes mencionados debe existir una
estrecha e indisoluble relacin, ya que uno es complemento del otro y es la razn de ser del anterior. En
esto consiste el principio de coherencia del currculo.
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una dinmica de ampliacin, profundizacin, nivel de complejidad y de comprensin; de lo ms sen-
cillo a lo ms complejo, de lo ms genrico a lo ms especfico.
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Este principio tambin es conocido por diversos autores como el principio que orienta la verticalidad
del currculo, ya que los objetivos, contenidos y experiencias de aprendizaje suponen la existencia de
unos, que le anteceden y otros que le siguen, cual si fueran los eslabones de una cadena.
En otras palabras, este principio nos recuerda que los contenidos, objetivos y experiencias de aprendi-
zaje, no pueden elaborarse motu proprio (a gusto de cada quien) y de manera independiente del resto
de los contenidos, objetivos y actividades, porque son un todo orgnico en el que cada elemento juega
un papel tan importante como cada una de las fichas de un rompecabezas que no se pueden colocar
donde nos parezca, sino, exactamente donde deben ir.
El Plan de estudio es la organizacin de la oferta acadmica (un bachillerato, por ejemplo) atendiendo
a los principios y criterios de secuencia, pertinencia lgico-psicolgica, continuidad e integracin (de
acuerdo a lo estipulado en el artculo 297 de la Ley 47 Orgnica de Educacin). Incluye la organiza-
cin de asignaturas, clasificadas en grandes reas: cientfica, humanstica y tecnolgica (De acuerdo a
lo estipulado en el artculo 298 de la Ley 47 Orgnica de Educacin) y la carga horaria.
Por otro lado, el plan de estudio nos permite determinar la cantidad de horas - crditos que debe cubrir
el programa de estudio de un bachillerato para hacerse acreedor al ttulo respectivo. El 60% de las
asignaturas del plan de estudio debe corresponder al rea que ms se ajusta a la esencia del bachillerato
y al perfil de egreso. El 40% restante se distribuye entre las reas adicionales. Por ejemplo, si tenemos
un bachiller en ciencias y tres reas cientfica, humanstica y tecnolgica- la distribucin adecuada
sera: 60% para el rea cientfica, 20% para el rea humanstica y 20% para el rea tecnolgica. Este
es el ideal; sin embargo, no siempre es posible una distribucin tan ejemplar como esta. (Ver cuadro
Anexo 1).
La mayora de los bachilleratos del pas tienen una carga horaria que oscila entre 118 y 120 horas. Pero
algunos especiales como el Martimo y el Agropecuario cuentan con una mayor carga horaria. El mis-
mo caso aplica para el nuevo Bachillerato Pedaggico, bilinge y tecnolgico, apenas en elaboracin.
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c. Bachillerato en Turismo.
d. Bachillerato en Servicio y Gestin Institucional.
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e. Bachillerato en Ciencias.
f. Bachillerato en Agropecuaria.
g. Bachillerato en Humanidades.
h. Bachillerato Industrial en Tecnologa Mecnica.
i. Bachillerato Industrial en Autotrnica.
j. Bachillerato Industrial en Refrigeracin y Climatizacin.
k. Bachillerato Industrial en Electricidad.
l. Bachillerato Industrial en Electrnica.
m. Bachillerato Industrial en Construccin.
n. Bachillerato Martimo.
o. Bachillerato en Tecnologa Informtica.
Actualmente se trabaja en la elaboracin, organizacin y legalizacin del plan de estudio nmero 16,
que corresponde al bachillerato pedaggico, bilinge, tecnolgico exclusivo para la Escuela Normal
Juan Demstenes Arosemena.
Por ltimo, debemos recordar que el plan de estudio tambin sirve de base para establecer los pre re-
quisitos y permite el establecimiento del perfil de egreso.
Estas tres reas curriculares estn integradas por asignaturas que contemplan contenidos de diversa
Otras asignaturas, debido a su nivel de complejidad, se han desdoblado para una mayor comprensin
en materias, reas, mdulos y temas, a fin de lograr mayores niveles de xito en la adquisicin de com-
petencias por parte de los estudiantes.
Tal es el caso del Nivel de Educacin Bsica, donde el rea tecnolgica curricular est integrada por la
asignatura de tecnologas. Esta asignatura, a su vez, se subdivide en las siguientes materias: Familia y
Desarrollo, Agropecuaria, Industrial, Comercio e Informtica, las cuales se desarrollarn dependiendo
de la modalidad del plantel educativo.
Es importante resaltar que, dependiendo del nivel de complejidad de las materias arriba sealadas, stas
podrn subdividirse en reas (bloques temticos de estudio que facilitarn el desarrollo de los conteni-
dos) los cuales se pueden subdividir en mdulos, si fuera necesario.
En el diagrama del anexo N5 presentamos una explicacin grfica de la estructura lgico curricular
de los planes de estudio.
El programa de asignatura es el instrumento bsico orientador del desarrollo y evaluacin de una asig-
natura. Define el tipo, organizacin y estructura de todos aquellos aspectos que, para fines de aprendi-
zaje y enseanza, se consideran social, cultural y profesionalmente valiosos y eficientes. Es un instru-
mento para el desarrollo del currculo, de tipo flexible, cuyas orientaciones deben adecuarse, mediante
el planeamiento didctico, a las particularidades y necesidades de los alumnos y el contexto educativo.
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12.
Cmo se elaboraron y/o actualizaron los
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programas de asignaturas?
A la hora de elaborar y /o actualizar los programas de asignaturas se tomaron en consideracin mlti-
ples factores y se estableci un itinerario lgico y ordenado.
a. Aspectos legales: Lo primero que se consider fueron las disposiciones legales ema-
nadas de la Constitucin Poltica de la Repblica de Panam, que en su artculo 96 establece
que La ley determinar la dependencia estatal que elaborar y aprobar los planes de estudios,
los programas de enseanza y los niveles educativos, as como la organizacin de un sistema
nacional de orientacin educativa, todo ello de conformidad con las necesidades nacionales,
complementadas por otras disposiciones de la Ley 47 de 1946, Orgnica de Educacin. Di-
cha dependencia es el Ministerio de Educacin, a travs de la Direccin Nacional de Currculo
y Tecnologa Educativa.
nos entregaran un paquete terminado. Sin embargo, la actualizacin de los programas de estu-
dio ha sido un trabajo colaborativo integrado por las autoridades del Ministerio de Educacin
y las diversas Direcciones implicadas en el tema, docentes panameos de todas las especiali-
dades y miembros de diversas organizaciones de la sociedad civil deseosos de colaborar en el
proceso de actualizacin.
g. Validacin de los programas: A nivel nacional, se han realizado por lo menos tres
validaciones a los programas de 10 y 11 y dos validaciones a los programas de 12. Dichas
validaciones consisten en una encuesta con preguntas abiertas y cerradas que permiten a los di-
rectores, docentes y estudiantes de diversos centros educativos de todo el pas opinar en torno
a los programas de asignatura, presentar recomendaciones e incluso su juicio crtico en torno
a los ajustes realizados a los programas. A partir de dichas validaciones, se efectuaron nuevos
ajustes a los programas e incluso se propusieron temticas de importancia para los seminarios
generales del verano.
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13. Cmo est estructurado un programa de
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asignatura?
En Panam, los programas de asignatura se estructuran con base en dos grandes bloques: pginas pre-
liminares (que son iguales para todas las asignaturas) y el cuerpo del programa que es especfico para
cada una de las asignaturas.
I Pginas preliminares:
a. Datos generales de los programas de asignatura, que incluyen el grado, el nombre de la asignatu-
ra, las horas semanales, la fecha de elaboracin y/o revisin del programa.
b. Los fundamentos en que se cimentan los programas: legales y de poltica educativa (centrados en
bases constitucionales y en las disposiciones legales de la Ley 47 de 1946, Orgnica de Educa-
cin), psicopedaggicos, psicolgicos, socio antropolgicos y socioeconmicos.
c. Los enfoques que orientan el proceso de elaboracin de los programas: pedaggico, didctico y
evaluativo.
Pedaggico. En nuestro caso, el enfoque por competencias (en los programas se enlistan
las ocho competencias bsicas adoptadas por Panam y la competencia especfica de cada
bachillerato, enriquecidas con los rasgos del perfil de egreso por cada competencia).
d. Recomendaciones generales.
{ Datos generales (asignatura, grado, horas semanales, fecha de elaboracin y fecha de revisin.
{ Justificacin.
{ Descripcin.
{ Metodologa.
{ Evaluacin sugerida.
{ reas de formacin.
{ Objetivos de aprendizaje.
{ Indicadores de logro.
{ Fuentes bibliogrficas.
Este ltimo punto de los programas (estructura) es el ms conocido por los docentes, aunque en los
ltimos aos ha sufrido algunos cambios.
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14. Por qu es importante y necesario actualizar
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los programas de asignaturas?
Es muy comn escuchar a las personas de mayor edad decir que su tiempo era mejor, su educacin
superior y los aprendizajes ms significativos y duraderos que los actuales. Es lgico, aman, valoran y
respetan todo lo bueno que el proceso de enseanza aprendizaje y su experiencia de vida, les aport
como personas. Sin embargo, no podemos tapar el sol con un dedo y pretender que el mundo se de-
tuvo desde los tiempos de nuestra formacin y replicar a nuestros estudiantes los mismos aprendizajes,
con los mismos mtodos y estrategias que utilizaron con nosotros.
Antes, un libro poda pasar dcadas siendo la autoridad acadmica incuestionable, luego empezaron a
actualizarse cada cinco aos, porque era el tiempo prudencial en el que los avances, investigaciones y
descubrimientos nos indicaban que la informacin haba cambiado y era necesario realizar una serie de
ajustes. Hoy, la informacin cambia a diario. Nunca la humanidad haba sufrido tantos cambios como
en los ltimos aos.
Cualquier persona podra responder con facilidad a preguntas como: quin invent el telescopio?
A quin se le atribuye la invencin del telfono? O incluso quin invent el pararrayos? Pero pocos
podran responder correctamente a preguntas como: quin invent los aires acondicionados Inverter?
Quin invent la telefona digital? y otras similares, del rea acadmica que se nos ocurra abordar.
Si el conocimiento est cambiando de forma tan acelerada, no podemos quedarnos estticos y con los
brazos cruzados, desarrollando nuestras clases con programas que ya han celebrado varias dcadas de
existencia y que poco se ajustan a los destinatarios finales, nuestros estudiantes, que son claramente
nativos digitales, que poseen aprendizajes previos que nos pueden sorprender y que no necesitan tantos
conocimientos conceptuales, sino ms bien saber qu hacer con dichos conocimientos. En otras pala-
bras, aprender a aprender.
A nivel nacional debemos ser conscientes de que la actualizacin de los programas debe ser una acti-
vidad continua y no la moda del momento, porque el conocimiento no se detiene y evitar comentarios
como: cundo van a finalizar los cambios en los programas? Ya que la respuesta es clara: cuando el
mundo deje de cambiar.
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el rea formativa a la que pertenece. De igual forma, delimita la contribucin y propsito de la asigna-
tura, para lo cual se describen los contenidos, procedimientos y habilidades que involucra.
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La descripcin debe indicar el nivel de profundidad mediante el que se pretende desarrollar la materia,
lo mismo que el aporte de los diversos contenidos para la aplicacin o desarrollo de diversas tareas
(aprender a hacer)
Uno de esos aspectos es, sin lugar a dudas, el enfoque evaluativo. En este apartado de los programas, el
docente encontrar un resumen de las principales preguntas que se generan en torno al delicado tema
de la evaluacin de los aprendizajes.
Algunas de los aspectos abordados son: la definicin de evaluacin, respuestas a preguntas como: Para
qu evala el docente? Para qu evaluar? Qu evaluar? Cmo evaluar?, adems de recomenda-
ciones de tcnicas y mtodos de evaluacin y de los criterios para la construccin de procedimientos
educativos.
Tal vez muchos docentes sientan que esta es una pregunta trillada y que ya se ha dicho suficiente en
torno al tema. Sin embargo, nunca est de ms una aclaracin adicional, sobre todo si tomamos en
consideracin que al definir competencias, gran cantidad de docentes inician diciendo que es el con-
junto de, otros afirman que son los conocimientos, habilidades, destrezas pero las competencias
sobrepasan esas y otras definiciones parecidas, ya que no son elementos aislados cual si fueran un archi-
pilago pedaggico. Son ms bien como una limonada.
Usted puede tener todo lo necesario para hacer una limonada: agua, limn, azcar y revolvedor y, no por ello
tiene la limonada. Usted tiene un conjunto de elementos necesarios para la limonada y nada ms que eso.
Si ahora pensamos que el agua representa los conocimientos, el limn, las habilidades y destrezas, el
azcar las actitudes y el revolvedor la disposicin, hara falta unir todos los elementos, revolverlos y por
fin tendremos la tan esperada limonada. Lo mismo sucede con las competencias; a veces encontramos
personas con muchos conocimientos, pero con nada de habilidades, otros con muchas destrezas y po-
cos conocimientos e incluso aquellos que poseen muchos conocimientos, habilidades y destrezas, pero
profesionalmente hablando dejan mucho que desear, son altaneros, poco agradables, no saben trabajar
en equipo o no les interesa hacerlo. Alguno de ellos ser competente? Alguno de ellos nos deja ver
una atractiva, saludable y refrescante limonada?
Segn lo anterior, las competencias son realidades complejas que se forman a lo largo de la vida y en
las que todos los elementos son igualmente importantes y si dejas alguno por fuera, sera como tener
un auto sin llantas, o con llantas pero sin motor, o con motor pero sin carrocera. En todos los casos te
parecera tener un auto, pero en realidad, no lo tienes. Por lo tanto, las competencias son la capacidad
y posibilidad de movilizar y aplicar correctamente todos los recursos propios (conocimientos, habili-
dades, destrezas y actitudes) y recursos del entorno para producir un resultado definido y solucionar
problemas en diversos entornos.
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b. Clasificacin de las competencias
No. 8
Las competencias se clasifican en tres grandes grupos:
{ Las competencias bsicas son aquellas que todas las personas precisan para su desarrollo personal,
las cuales deben haber sido fortalecidas a lo largo de la etapa obligatoria de enseanza, de forma que la
persona est preparada para su vida adulta. Estas competencias se siguen puliendo y robusteciendo a lo
largo de toda la vida de una persona.
{ Las competencias genricas son las relativas a habilidades, actitudes y valores de la vida personal y
social. Estas competencias se consideran transversales y han sido unificada por medio de El Proyecto
Tuning para los pases europeos y El Proyecto Alfa Tuning para los pases latinoamericanos. En la
siguiente direccin podrs encontrar informacin relevante relacionada con el Proyecto Alfa Tuning,
las 27 competencias genricas establecidas y las competencias especficas para diversas profesiones.
tuning.unideusto.org/tuningal/index.php
{ Las competencias especficas son los comportamientos observables que se relacionan directamente
con la utilizacin de conceptos, teoras o habilidades propias de la especialidad o perfil de egreso de las
diversas carreras. Estas competencias son las propias de cada profesin.
Estos tres grandes grupos de competencias se desarrollan a lo largo de la formacin acadmica de una
persona, como se puede observar en el Anexo N 3.
plinares (enmarcada cada una en una asignatura) como los objetivos, pero en nuestra planificacin se
encuentran implcitas dentro de los objetivos de aprendizaje, pues, son la esencia de estos. Se pueden
trabajar algunas competencias especficas de materia, las mismas se desarrollan desde todas o casi todas
las asignaturas del currculo y desde todo el Proyecto Educativo del Centro.
Adems, las competencias (ms prximas a las capacidades que a los conocimientos) no slo implican
contenidos de aprendizaje, tambin incluyen el aprendizaje para actuar, es decir, estn orientadas a la
accin (y a la interaccin de los estudiantes con el mundo y su entorno cotidiano no solamente el
escolar). Esto se confirma al leer de nuevo la formulacin de las competencias curriculares e identificar
que son amplias, interdisciplinares, globalizadoras y orientadoras de toda la planificacin educativa.
Tambin, de alguna manera, podemos considerar las competencias como el resultado global de un
proceso formativo complejo (por la multitud de elementos que intervienen) bien en una fase parcial o
en una fase final de una etapa educativa (Grado, Premedia, Media, etc.)
Por ltimo, es importante recordar que no se puede conseguir el logro de una competencia en una
semana de trabajo docente, solo pueden lograrse objetivos o micro-objetivos, tambin llamados en
nuestro lenguaje curricular, logros de aprendizaje.
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El Ministerio de Educacin ha asumido ocho competencias bsicas que describiremos brevemente:
No. 8
a. Competencia: Lenguaje y Comunicacin. Centra su atencin en el uso del lenguaje
oral y escrito como vehculo de aprendizaje y expresin y control de conductas y emociones.
Los objetivos se corresponden con los contenidos - conceptuales, procedimentales y actitudinales- y son parte
importante del proceso de la formacin competencial ya que sin saber, el alumno no puede saber hacer, saber
actuar, saber convivir, etc. Son el camino para ir armando las competencias en el proceso educativo. La mayo-
ra de los objetivos son disciplinares o corresponden a asignaturas y son ms delimitados que las competencias
y s pueden agotarse y lograrse parcial o plenamente en una planificacin docente semanal.
El concepto que est superado pedaggicamente es la denominada Pedagoga por objetivos, que se
enmarca en una perspectiva tecnicista de la educacin (lo que en nuestro pas conocemos con el nom-
bre de pedagoga conductista) que slo pretende alcanzar resultados, mostrndose insensible con los
procesos de enseanza-aprendizaje. Este enfoque pedaggico est caducado por desatender los procesos
didcticos y atender slo a los resultados. Sin embargo, la palabra OBJETIVO no est caducada para
nada; sigue siendo el modo concreto de viabilizar los procesos didcticos marcando metas a las que se
precisa llegar. La enseanza requiere la definicin de los objetivos.
Los objetivos son aquello que hay que lograr en los procesos de enseanza-aprendizaje, imprescindible
para organizar las estrategias y disear las experiencias de aprendizaje.
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21. Cmo se redactan los objetivos de la asignatura
No. 8
en los programas de estudio?
Los objetivos de la asignatura plantean a grandes rasgos aquello que los alumnos han de lograr aprender
durante el desarrollo de la asignatura.
Tcnicamente hablando, su redaccin inicia siempre con verbos en infinitivo (conocer, valorar, iden-
tificar, distinguir, elaborar, redactar, escribir, calcular, realizar, expresar, apreciar, promover) y
mantiene su estructura bidimensional: conducta / contenido.
Al relacionarse con los contenidos, los objetivos de la asignatura estarn referidos indistintamente a
conceptos, procedimientos y actitudes. Estos objetivos son camino o medio para que el alumno logre las
competencias, las cuales suponen haber alcanzado previamente muchos objetivos.
En concreto, nos habla acerca de los mtodos, estrategias y tcnicas de enseanza y de aprendizaje que
pueden utilizarse para lograr una mejor internalizacin de los objetivos de aprendizaje y desarrollo de
las competencias.
La matriz cuenta con dos ejes, varias columnas y filas (segn sea necesario). En la primera columna,
del eje vertical se ubican las diversas reas que desarrolla la asignatura, en las siguientes columnas se
colocan los contenidos de acuerdo al grado acadmico que se seale al inicio de cada una de ellas.
En la primera fila del eje horizontal se ubican los diversos grados en que se desarrollar el rea en cues-
tin y luego, los contenidos que corresponden a dichas reas en cada uno de los niveles. En el anexo 4
presentamos un modelo de la matriz. Sin embargo, es preferible elaborar el cartel en grandes tiras de
papel manila, papel de peridico y similares para tener una visin general de los diversos contenidos.
El cartel nos permite tener una visin completa de todos los contenidos de una asignatura de acuerdo
a las diversas reas de estudio. Verticalmente se observarn todos los contenidos de un grado especfico
de la asignatura (a esto le llamamos alcance) y horizontalmente, todos los contenidos que el rea desa-
rrolla a lo largo de los diferentes grados que debe cursar el estudiante (a esto le llamamos secuencia).
DOCUMENTO
El principal de los recursos esenciales es, sin lugar a dudas, el compendio de los contenidos de una asig-
natura clasificados por rea y por grado. Se deben incluir todos los grados que desarrollan contenidos
No. 8
de la asignatura, sin excepcin, para realizar un anlisis cientfico y pormenorizado. Otros recursos, si
se confecciona en fsico, seran papel manila, peridico o papelgrafo, tijeras, goma, etc.
Posteriormente, se establecen los dos ejes. En el vertical se escriben o pegan las diversas reas y en el
horizontal los grados. En los espacios que se forman entre el rea y el grado se colocan los contenidos
correspondientes.
Esta matriz tambin se puede elaborar en formato digital. Sin embargo, cuando se analiza el cartel a par-
tir de equipos de trabajo colaborativo, se recomienda la opcin anterior, ya que en dicha manta podrn
incluir, eliminar, reubicar diversos contenidos, porque todos tienen la posibilidad de ver, tocar e interac-
tuar en torno a un solo documento, logrando de esta manera mayor eficiencia y eficacia en el trabajo.
El perfil de egreso, por su parte, es el compromiso institucional hacia el estudiante y la sociedad de habi-
litar a los primeros en los principales dominios del Bachillerato. Describe los dominios de competencias
que deben caracterizar a un egresado y el nivel de desempeo esperado. Dicho perfil es entonces, la des-
cripcin de los rasgos y competencias, propios de un estudiante egresado del segundo nivel de educacin.
Segn Jos Arnaz, los perfiles desempean usualmente una de las siguientes funciones:
a. Ser una primera descripcin preliminar del egresado, de carcter no tcnico pero que sirve de
antecedente a la formulacin explcita de objetivos curriculares, de los que s se exige rigor en
su formulacin.
b. Ser, de hecho, un conjunto de objetivos curriculares, con o sin mencin explcita de ello.
En los programas de asignatura, se define el perfil de egreso como las caractersticas que debe tener un
estudiante al finalizar un curso o ciclo, tomando en cuenta qu aprendi y desarroll, a partir de lo que
se especific previamente en el currculum o plan de estudios.
De igual manera, se afirma que la primera tarea para la elaboracin del diseo curricular implica la
definicin de un perfil compartido, que resee los rasgos fundamentales que el egresado debe poseer y
que podr ser enriquecido en cada institucin de acuerdo a su modelo educativo.
DOCUMENTO
El perfil de egreso debe coincidir con el ideal de bachiller, el ideal de ciudadano y el ideal de persona
que necesitamos entregarle a la sociedad. De igual forma debe ser tan significativo y generar tal iden-
No. 8
tidad que cualquier persona pueda descubrir en los egresados la presencia de dicho perfil, sin necesidad
de que ste sea pregonado y plasmado en diversos documentos.
Todos estos objetivos tienen un sujeto tcito sobrentendido que es: el estudiante Por eso su re-
daccin inicia con verbos como: resuelve, analiza, explica, sustenta. Si a cada uno de estos verbos le
preguntamos quin? La respuesta lgica, ser: el estudiante.
{ Pertinencia a la realidad.
{ Actualizacin.
{ Vinculados a competencias.
DOCUMENTO
30. Cmo se redactan y clasifican los diversos
No. 8
contenidos en los programas de asignatura?
La redaccin de los contenidos posee una estructura ms o menos definida y se fundamentan en dos
preguntas claves: Qu debo ensear a mis alumnos? y Qu deben aprender? a partir de la competen-
cias bsicas y de los objetivos que deben lograr.
Es importante destacar que los tres tipos de contenidos tienen el mismo grado de importancia
y deben abordarse en la accin docente de forma integrada.
En la segunda parte del Informe se presentan los cuatro pilares fundamentales de la educacin para el
siglo XXI: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
DOCUMENTO
d. Aprender a vivir juntos (Convivir): son los valores asociados a la capacidad para
establecer y desarrollar relaciones sociales en todos los espacios en donde nos corresponda
No. 8
interactuar.
Los contenidos curriculares buscan fortalecer los diversos tipos de saberes establecidos como pilares
de la educacin.
Y al desarrollar una dinmica de aprendizaje colaborativo y cooperativo para el desarrollo de los di-
versos tipos de contenidos, fortalecemos el saber vivir juntos.
En este proceso se han realizado ajustes relacionados con los contenidos, a nivel de alcance y secuen-
cia, los cuales son diferentes en cada una de las asignaturas.
A nivel estructural tambin se han dado algunos cambios que resumiremos en el siguiente cuadro com-
parativo:
DOCUMENTO
EXPERIMENTALES ACTUALES
Se establecen los de
aprendizaje para cada
rea de asignatura, redac-
tados en tercera persona
singular.
DOCUMENTO
33. Qu son los indicadores de logro y cul es su
No. 8
funcin en los programas de asignatura?
El trmino indicador hace referencia a seales e indicios. Son los elementos que orientan nuestras
dudas, consultas, sospechas o investigaciones.
Un mdico, por ejemplo, sabe si un paciente tiene apendicitis cuando ste presenta sntomas como
dolor agudo en la parte inferior derecha de su abdomen, ha tenido nuseas y fiebre. Estas seales son
indicadores que le informan lo que puede suceder con el paciente y lo llevan a dar un segundo paso:
validar su diagnstico, mediante la realizacin de exmenes de orina y de sangre para corroborar o
descartar aquello que los indicadores y su experiencia profesional le sugieren.
Cuando cualquiera de nosotros ve el cielo muy oscuro, siente una ventolina, escucha truenos y ve el
reflejo de relmpagos, deduce rpidamente que se aproxima una tormenta, porque las seales o indi-
cadores son muy claros.
Sin embargo, en ambos casos, el indicador es una seal, un indicio, pero no la verdad nica y absoluta
debido a que muchas situaciones diversas de la vida poseen sntomas muy parecidos.
En educacin tambin, contamos con indicadores que devienen como seales que nos informan si el
estudiante ha alcanzado un logro de aprendizaje, est en proceso de lograrlo o definitivamente no lo
est logrando.
Al igual que en los ejemplos anteriores (la sospecha de apendicitis, la posible tormenta y el fallo del
auto), los indicadores de logro en evaluacin no son absolutos y definitivos, pero s una seal que nos
permitir realizar ajustes y establecer las estrategias necesarias para que el aprendizaje de los estudian-
tes sea significativo.
Los indicadores de logro son, entonces seales que muestran el nivel de dominio en el cual se desarrolla
una competencia a partir de los criterios. Son un recurso clave para verificar y valorar los avances de los
resultados de aprendizaje. Tienen como funcin hacer evidente qu es lo que aprende el alumno y cmo
lo demuestra. Los indicadores de logro necesitan validarse con experiencias de aprendizaje establecidas
en plena armona con los objetivos y los contenidos programticos desarrollados.
A la hora de elaborar indicadores de logro es indispensable tener en cuenta las siguientes consideraciones:
a. Recordar que las competencias poseen diversos niveles de dominio. (Inicial, Bsico, Autno-
mo y Estratgico).
DOCUMENTO
No. 8
e. Redactar los indicadores de logro considerando los niveles de la taxonoma (de lo ms simple a
lo ms complejo), es decir que la cantidad de indicadores referente a un objetivo, depender de
los niveles de la taxonoma, por los que pasa el logro de ese objetivo.
f. Tener en cuenta que un indicador bien elaborado ha se ser simple, medible y til.
g. Incluir los tres elementos que le son propios: la accin, el contenido y la condicin (algunos
autores plantean que con la accin y el contenido es suficiente).
{ El contenido que responde a cmo o a travs de qu, se ejecuta la accin indicada por
el verbo.
Es muy importante sealar que no siempre podemos encontrar verbos claramente observables, pero en
la medida de lo posible debemos optar por este tipo de verbos.
2. Expresa su ubicacin con respecto a un compaero(a) segn los trminos: adelante, atrs,
derecha, izquierda.
3. Nombra las etapas de la historia universal, a partir de las caractersticas generales de cada
una de estas.
4. Articula correctamente los fonemas de las palabras, frases y oraciones respetando las reglas
de la correcta diccin.
Al igual que el resto de los elementos, dichas actividades son una gua y no un imperativo que tiene que
ser tomado al pie de la letra. El docente puede y debe realizar los ajustes y adecuaciones necesarias para
que las actividades de evaluacin sean significativas para sus alumnos.
DOCUMENTO
Las actividades sugeridas de evaluacin tienen por objeto:
No. 8
{ Ayudar al crecimiento personal de los y las estudiantes por medio de la gua y orien-
tacin que se les proporciona.
Sin embargo, hemos demostrado a lo largo del desarrollo de este documento, que los dems elementos
de los programas de asignatura son igualmente importantes y nos permiten clarificar diversas dudas
que puede generarnos el desarrollo de la planificacin didctica y del acto docente. Estas partes abor-
dan temas relacionados con el enfoque por competencias, fundamentos legales, pedaggicos y didcti-
cos; adems de recomendaciones y lineamientos para la evaluacin.
La planificacin anual trimestral y la semanal deben partir de las orientaciones que emanan de los
programas de asignatura. Sin embargo, consideran otros elementos adicionales que el docente debe
trabajar. Dichos elementos son: los logros de aprendizaje para la planificacin semanal, las fuentes
literarias (bibliografa, nosografa, mesografa, webgrafa e infografa), para la planificacin anual tri-
mestral y la metodologa (estrategias y tcnicas) para ambas planificaciones.
DOCUMENTO
previos o micro-objetivos que el profesor debe constatar que el alumno logra. Como el mismo trmino
sugiere, los logros expresan aquello que el alumno ha de alcanzar, pero expresado en forma menos taxa-
No. 8
tiva que un objetivo; por eso se redactan siempre en subjuntivo, por lo que dan la sensacin de deseo:
que el alumno sepa distinguir. que sepa definir
En definitiva, son aquello que el profesor ha de constatar que el alumno domina y consisten en expre-
sar el objetivo subdivido en pasos o como si de micro-objetivos se tratase.
daccin del objetivo y luego desdoblarlo en mico objetivos o logros de aprendizaje, a partir de verbos de
DOCUMENTO
menor nivel de complejidad que el utilizado en el objetivo que sirvi de punto de partida.
En las primeras preguntas de este documento recordamos la importancia de aplicar el principio de fle-
xibilidad curricular a la planificacin didctica. El sentido ms profundo de este principio nos recuerda
que el programa es una buena gua y orientacin, pero nuca un marco de hierro.
DOCUMENTO
El objetivo y los logros de aprendizaje son indispensables. Devienen como la carta de navegacin que
nos indica dnde estamos y hacia dnde nos dirigimos. Sin ellos cualquier metodologa es vlida e in-
No. 8
cuestionable; pues el que no sabe a donde va, considera que cualquier camino es correcto.
Si tenemos claro el punto de llegada, establecer el cmo es mucho ms fcil. A partir de ellos podemos
reflexionar si la forma correcta de trabajar el tema, de cara a los objetivos es: grupal o individualmen-
te, con trabajo colaborativo o investigacin personal, qu tcnicas le permitirn al estudiante avanzar
hasta el punto de llegada.
Esto nos lleva a deducir que no hay un recetario como si de gastronoma se tratase. Hay recomenda-
ciones que forman un abanico de posibilidades que exigen del docente sindresis, orden lgico y crea-
tividad.
Analgicamente podemos recordar la frase: todos los caminos conducen a Roma, no porque se pudie-
ra hacer el itinerario de forma desordenada y sin pistas orientaciones y procesos, sino porque la edifica-
cin de los caminos se haba realizado con tal cuidado que Roma se encontraba en el centro y a partir
de ese centro se tiraron lneas rectas en todas las direcciones que llevaban a los viandantes fuera de la
ciudad. De esta manera el que optaba por ir dese el norte, sur, esto u oeste, igualmente llegaba a su des-
tino pues se encontraba en el centro; por era tan comn y cierta la frase: preguntando se llega a Roma.
Si nuestros objetivos son como ese centro y a partir de ellos tiramos lneas metodolgicas rectas, nues-
tro itinerario podr ser inductivo o deductivo, nuestra estrategia grupal o individual y nuestras tcnicas
diversas. Preguntar y compartir experiencias nos ayudar a llegar a la Roma acadmica y a establecer
relaciones de trabajo colaborativo entre los docentes, las cuales son fundamentales para el logro de
competencias en los estudiantes.
Esto no significa que debamos caer en la sptima tentacin de la docencia: improvisar, para nada.
Es importante documentarse, investigar nuevas estrategias y tcnicas para contar con ms y mejores
herramientas didcticas para el desarrollo del acto docente. En el captulo 3 del documento N 5
(Estrategias tcnicas para el desarrollo y aplicacin de la planificacin didctica) de la Serie: Hacia un
currculo por competencias encontrars diversas tcnicas y estrategias que te ayudarn en esta tarea.
La estructura metodolgica de una clase se divide en tres grandes momentos que son: inicio, desarrollo
y cierre.
Inicio: Este momento de la clase es propicio para realizar la ambientacin donde se puede
enunciar con claridad el propsito de la clase y desarrollar actividades para activar conoci-
mientos previos. Adems se pueden desarrollar actividades que permitan relacionar los co-
nocimientos previos de los alumnos con el logro de aprendizaje y los contenidos a trabajar en
la clase. El docente debe recordar que sin motivacin no hay aprendizaje. Este momento de la
clase es propicio para motivar y generar un ambiente agradable para el aprendizaje.
Desarrollo: Este segundo momento de la clase, deviene como el mejor momento y ambien-
te para el desarrollo de actividades de aprendizaje que potencien el desarrollo de habilidades
cognitivas, que permitan aplicar los conceptos trabajados en clases, la formulacin de pregun-
tas como recursos didcticos, el trabajo a partir de los errores de los alumnos (didctica del
error), el establecimiento de relaciones entre el contenido o tema de la clase y la vida cotidia-
na de los alumnos (aprendizaje significativo), la incorporacin de noticias, avances cientfi-
cos, u otros (contextualizacin y actualizacin de los contenidos y objetivos de la clase). Este es
el mejor momento para relacionar los contenidos de su materia con otras y para el uso y manejo
de diversidad de fuentes, estrategias y tcnicas didcticas para abordar el conocimiento.
DOCUMENTO
Cierre: Este tercer momento deviene como una oportunidad de realimentacin, sntesis,
clausura y desarrollo de actividades que potencien el desarrollo de habilidades metacognitivas
No. 8
en los alumnos. Permite Realizar un cierre de lo trabajado en clases, retomando los aspectos
centrales del objetivo de la clase, la elaboracin de conclusiones y sntesis en relacin a lo que
se quiere relevar desde el objetivo o contenidos centrales de la clase, retomando preguntas,
dudas o intervenciones de los alumnos. Este momento de la clase es un buen escenario para la
realizacin de autoevaluacin y/o coevaluacin.
Cada momento de la clase debe ser abordado con una metodologa que combine las estrategias, tc-
nicas y recursos coherentes con el momento de la clase y con los objetivos, logros de aprendizaje y
contenidos por desarrollar.
Los indicadores de logro son los comportamientos manifiestos, evidencias, rasgos o conjunto de rasgos
observables del desempeo humano que, gracias a una argumentacin terica bien fundamentada, per-
miten afirmar que aquello previsto se ha alcanzado, sern el termmetro que nos indicar si el logro se
conquist, est en proceso de conquista o hay claros indicios de que difcilmente ser conquistado.
Como se puede observar, estos tres elementos funcionan en la planificacin didctica como tres ele-
mentos de un solo proceso, como tres piezas de un solo objeto y parten de los objetivos de aprendizaje
que aparecen en los programas de asignatura.
Los contenidos son como uno de los hilos de esa telaraa y lgicamente se relacionan con los elementos
anteriores ya que dichos contenidos son el conjunto de saberes cientficos, tecnolgicos y culturales, que
se constituyen en medios que promueven el desarrollo integral de los y las estudiantes y responden a la
importante pregunta qu deben aprender los alumnos? (contenidos), que est estrechamente vinculada
a la pregunta para qu deben aprenderlo? (objetivos y logros de aprendizaje) e incluso a cmo s si lo
estn aprendiendo o no? (indicadores de logro).
DOCUMENTO
45. Existe alguna relacin entre la metodologa, los
No. 8
indicadores de logro y la evaluacin?
Estos tres elementos tambin estn muy relacionados e interconectados. Los indicadores de logro
constituyen la gua para la elaboracin de diversas situaciones de aprendizaje, la eleccin de la estrategia
apropiada, de las tcnicas didcticas que facilitarn el aprendizaje de los estudiantes y la seleccin y
diseo de los instrumentos de evaluacin que deber aplicar el docente a lo largo del proceso educativo
de cada estudiante.
Mirar estos elementos como partes de un rompecabezas que quedara incompleto si faltara una de ellas,
nos conduce a poner especial nfasis en la funcin formativa de la evaluacin. Esto implica que, en el
proceso de aprendizaje, el docente debe hacer una verificacin permanente del avance en los logros de
los alumnos.
Esta verificacin permitir reforzar los aspectos que se consideren necesarios para el desarrollo de las
competencias, tanto en el proceso de aprendizaje como el proceso metodolgico.
El planeamiento incluye la organizacin previa de actividades relacionadas entre s, que guan u orien-
tan hacia la consecucin de objetivos y metas previamente establecidas.
DOCUMENTO
Esta pregunta es pertinente para reflexionar un poco ms; no podemos tropezar de nuevo con la misma
piedra y esperar dcadas para volver a mirar el Currculo Nacional, revisar planes de estudio y actua-
No. 8
lizar programas de asignatura. Recuerde que el mundo cambia a diario y no se detendr a esperarnos.
Una tcnica didctica es una actividad puntual, que se realiza de determinada manera, con un objetivo
especfico. Por ejemplo, la tcnica de la exposicin oral, el phillips 66 (durante 6 minutos, 6 personas
discuten sobre un tema), el torbellino de ideas (el grupo dice libremente todas las ideas sobre un deter-
minado tema, y se van escribiendo en un pizarrn para luego ser analizadas).
Una estrategia, en cambio, implica la eleccin de qu tcnicas se van a utilizar, con qu orden, y de qu
manera, en funcin de lograr un objetivo ms amplio. Por ejemplo, en una clase, su estrategia puede
ser: comenzar con un torbellino de ideas sobre un tema, luego realizar una exposicin oral donde se
van clarificando los conceptos, seguir con un phillips 66 donde cada grupo llegue a una conclusin, y
terminar con una reflexin comparando las ideas iniciales surgidas durante el torbellino de ideas con
las que emergieron durante el phillips 66.
Las estrategias y las tcnicas tienen la misma condicin; no puedo establecer una estrategia sin las
tcnicas que le corresponden, pero tampoco puedo utilizar una tcnica sin tener una estrategia que me
indique cul es la intencionalidad de dicha tcnica, por qu la estoy utilizando o por qu sta y no otra.
La tcnica debe ser parte de una estrategia y ambas forman parte de la metodologa de la clase.
DOCUMENTO
No. 8
CUADROS
A NEX OS
A N E X OS 1
DOCUMENTO
DOCUMENTO
AN EX O S 2
No. 8
Criterios de
organizacinde
contenido
REAS DE APRENDIZAJE
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Redactados
CONTENIDOS INDICADORES DE ACTIVIDADES en forma de
LOGROS SUGERIDAS DE competencias
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES EVALUACIN
Sugerencias
didcticas para
medir las com-
petencias
A N E X OS 3
DOCUMENTO
fi cas
Es pec
s
e ncia
pet
Com
as
n c i a s Genric
Co mpete
Bsicas
encias
Compet
DOCUMENTO
AN EX O S 4
No. 8
Asignatura: __________________________________________
reas 10 11 12
1. - - -
- - -
- - -
2. - - - Horizontalmente se ubican
- - - los contenidos que se
desarrollarn a lo largo
- - -
del ciclo correspondiente
3. - - - (Secuencia).
- - -
- - -
4. - - -
- - -
- - -
AN E XOS 5
DOCUMENTO
PLAN DE ESTUDIO
REAS CURRICULARES
HUMANSTICA TECNOLGICA
CIENTFICA
ASIGNATURAS
MATERIAS
REAS DE ASIGNATURAS
MDULOS
TEMAS
DOCUMENTO
TALLERES Y EXPERIENCIAS
No. 8
DE APRE N DI Z A JE
Taller N 1
DOCUMENTO
Indicaciones:
Las dos primeras actividades son individuales.
Las actividades 3 y 4 se realizarn en equipos colaborativos. Para ello es necesario:
o Formacin de equipos de trabajo.
o Lectura comprensiva de las preguntas 1 8 de este documento.
TEMA
DOCUMENTO
Actividad 2. Elaboren un cuadro CQA en torno al tema generalidades del Currculo.
No. 8
LO QUE SE CONOCE LO QUE SE QUIERE LO QUE SE HA APRENDIDO
C CONOCER / APRENDER A
Q
Actividad 3. En torno a los diferentes tipos de currculo respondan a las siguientes preguntas:
DOCUMENTO
1. Por qu es importante que todo docente conozca la existencia de estos cinco tipos de currculo?
2. A criterio del grupo cul de estos es el ms importante y cul el de menos importancia? Por qu?
3. Tomar conciencia de la existencia de estos cinco tipos de currculo nos ayuda de alguna manera a
proponer experiencias de aprendizaje encaminadas al logro de la educacin integral. SI/NO _____
Justifica tu respuesta:
Actividad 4. Sustenten por qu es tan importante y necesaria la aplicacin de los principios fun-
damentales del currculo en el proceso de elaboracin, revisin y actualizacin de los programas de
estudio?
4.1 Coherencia:
DOCUMENTO
4.2 Secuencia:
No. 8
4.3 Continuidad:
4.4 Flexibilidad:
Taller N 2
DOCUMENTO
Indicaciones:
Lectura comprensiva de las preguntas 11 a 14 de este documento y del anexo N2.
Ten a mano un programa de estudio actualizado, preferiblemente de tu especialidad.
Solucin de las siguientes actividades:
Actividad 1. Presenta cinco razones que justifiquen la importancia y necesidad de los programas
de estudio:
>
>
>
>
>
Actividad 2. Presenta tres obstculos y/o limitaciones que tendras como docente, si no contaras
con esta herramienta de trabajo:
>
>
>
DOCUMENTO
Actividad 3. Recuerdas cules son los dos grandes bloques en que se divide un programa de asig-
natura? Escrbelos en los espacios que te ofrecemos. Si no los recuerdas, vuelve a leer el contenido de
las preguntas 11 a 14 de este mdulo (pginas 20 a 26).
No. 8
>
>
Actividad 4. Ahora revisa cuidadosamente la primera parte del programa que tienes a mano. Haz
el esfuerzo de mirar ttulo por ttulo y de hacer una lectura rpida de aquellos contenidos que han lla-
mado tu atencin. Escribe ahora 10 ideas que no sabas, o que pensabas que no estaban contenidas en
los programas de asignatura y que son muy importantes para el desarrollo del acto docente o para el
conocimiento curricular, legal, didctico o evaluativo de todo docente:
>
>
>
>
>
>
>
>
>
>
Actividad 5. Revisemos ahora el segundo gran bloque de los programas de asignatura. Mira la es-
DOCUMENTO
tructura de este segundo bloque y anota por lo menos tres elementos nuevos que has podido identificar.
Al lado de cada elemento describe la utilidad que tiene en el proceso de planificacin didctica que
regularmente debes entregar.
Actividad 6. Para finalizar este segundo taller te invitamos a reflexionar en torno a la importancia
de los programa de asignatura. A manera de sntesis documenta tus conclusiones.
DOCUMENTO
Taller N 3
Las competencias en los programas de asignatura
No. 8
Objetivo: Reconocer la importancia y funcin de las competencias en el nuevo enfoque curricular
panameo y en los programas de estudio.
Indicaciones:
Formacin de equipos de trabajo.
Lectura comprensiva de las preguntas 18 a 21 de este documento.
Revisin y anlisis del cuadro anexo N3.
Solucin individual de las siguientes actividades:
Actividad 1. En el desarrollo de la pregunta N18 iniciamos afirmando que las competencias son
como una limonada porque si fragmentamos sus elementos, aunque nos d la impresin que nos encon-
tramos frente a una competencia; sta pierde su esencia.
Si esta idea les qued clara les ser fcil elaborar una situacin de aprendizaje (relacionada con su rea
de especialidad), que propondran a sus estudiantes donde intervengan y se conjuguen conocimientos,
habilidades, destrezas, valores, actitudes, aptitudes, asignaturas correlacionadas y el trabajo en equipo
de los docentes.
Cada equipo de trabajo elaborar su propia situacin de aprendizaje, la dramatizar y los compaeros
co evaluarn a partir de los siguientes criterios:
> Lograron integrar en la situacin de aprendizaje todos los elementos de una competencia.
> Es clara la correlacin con otras asignaturas del plan de estudio.
> Es clara la funcin de cada docentes involucrado en dicha situacin de aprendizaje.
> Consideran que esa situacin de aprendizaje permite a los estudiantes fortalecer algunas de las
competencias bsicas.
> Se establecieron objetivos claros y coherentes con las competencias que se buscan fortalecer.
> Existen indicadores que nos sealen si los estudiantes logran o no los objetivos planteados.
> Cumplir todos los requerimientos antes mencionados es garanta de que los estudiantes sean com-
petentes? Por qu?
> Se llega a ser competente con una excelente situacin de aprendizaje? Por qu?
> Qu se necesita para que el estudiante sea competente?
> Entonces vale la pena preocuparnos por planificar situaciones de aprendizaje? Por qu?
> Qu mensaje nos transmite el cuadro anexo N3?
> Existe alguna relacin entre las competencias y los diversos tipos de objetivos?
DOCUMENTO
Taller N 4
Estructura de los programas de estudio
No. 8
Objetivo: Valorar las pginas preliminares y el cuerpo de los programas como fuente valiosa de in-
formacin para todos los docentes del pas.
Indicaciones:
Formacin de equipos de trabajo.
Los participantes deben tener a mano un programa de asignatura.
Lectura comprensiva de las preguntas 15 a 17 y la 22 del mdulo.
Actividad 1. Despus de revisar en conjunto una vez ms las pginas preliminares y de haber ledo
las preguntas indicadas responde a las siguientes preguntas:
La Justificacin:
La Descripcin:
La Metodologa:
DOCUMENTO
La Evaluacin:
DOCUMENTO
Actividad 2. Completa el siguiente mapa cognitivo de telaraa a partir de los elementos del cuerpo
del programa indicados. Coloca a la derecha de cada elemento sus principales caractersticas.
No. 8
GUA PARA EL USO, MANEJO E INTERPRETACIN DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO >> 77
GUA PARA EL USO, MANEJO E INTERPRETACIN DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO
No. 8
Actividad 3: Completa un mapa cognitivo de aspectos comunes entre las competencias y los ob-
DOCUMENTO
jetivos. En el conjunto A escribe las caractersticas propias de las competencias, en el conjunto B las
caractersticas propias de los objetivos y en la interseccin, los elementos comunes que existen entre
ambos elementos curriculares
Conjunto A Conjunto B
Mencione al menos tres elementos de la planificacin didctica que se fundamentan en los dos anterio-
res y explique brevemente de qu manera.
Elementos De qu manera?
1. 1.
2. 2.
3. 3.
DOCUMENTO
Actividad 4: Completa el siguiente mapa de secuencia que incluye los elementos del cuerpo del pro-
grama y los elementos de una planificacin semanal. Objetivos generales, contenidos, competencias,
logros de aprendizaje, evaluacin, objetivos de aprendizaje, actividades.
No. 8
GUA PARA EL USO, MANEJO E INTERPRETACIN DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO >> 79
GUA PARA EL USO, MANEJO E INTERPRETACIN DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO
No. 8
Taller N 5
DOCUMENTO
Indicaciones:
Proyeccin del vdeo: Quin movi mi queso?
Comentarios y ampliacin de la respuesta a la pregunta 14 del Mdulo.
Reflexin:
Actualmente estamos en tiempos de cambio. Cada una de las estaciones nos lleva a pensar y
analizar el proceso de crisis que se genera cuando se dan los cambios.
Estacin C Es la estacin del Confort, la Comodidad, el Conformismo
Estacin E Es la estacin que nos invita a tener Esperanza, a hacer un nuevo Esfuerzo y a
demostrar nuestro Entusiasmo y Entrega.
Estacin N Es la estacin de lo Nuevo, Novedoso, Necesario Pero en la que No podemos
estancarnos, porque fcilmente se nos puede transformar en una estacin C.
Actividad. Despus de la proyeccin del vdeo desarrolla un foro de discusin en torno a las siguien-
tes preguntas:
> Presenta una definicin del concepto cambio.
> Menciona tres ideas poderosas y motivadoras que nos regala el vdeo.
> Presenta tres razones que justifican el cambio.
> Menciona tres cuidados que debemos tener cuando proponemos cambios.
> Por qu es importante el cambio en educacin?
> En qu estacin nos ubicamos como docentes? Por qu?
> Qu estamos dispuestos a hacer para adaptarnos al cambio?
DOCUMENTO
Taller N 6
Actualizacin de los programas de estudio. Cartel de Alcance y secuencia
No. 8
Objetivo Comprender el proceso cientfico curricular que orient la actualizacin de los programas
de estudio.
Indicaciones:
Reunin en equipos de trabajo.
Lectura comprensiva de las preguntas 23 a 25 del documento.
Observar el esquema explicativo presentado en el cuadro anexo 4.
Revisin de los contenidos de una de las asignaturas que dictan los docentes que forman el equipo
de trabajo.
Verificar el alcance (vertical) de los contenidos.
Actividad 1. Despus de revisar y verificar la organizacin de los contenidos realizar las siguientes
observaciones:
Observaciones S NO
Actividad 2. Elaboracin de un documento por los miembros del equipo que incluya:
DOCUMENTO
DOCUMENTO
A MANERA DE C IER R E
No. 8
GUA PARA EL USO, MANEJO E INTERPRETACIN DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO >> 83
GUA PARA EL USO, MANEJO E INTERPRETACIN DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO
No. 8
co
Esta es una de las mximas de muchos docentes: lo prctico es lo que sirve, lo terico es inerte e inne-
cesario. Sin embargo, debemos analizar el tema no desde la disyuntiva teora vs prctica, sino desde la
armona complementara que se genera en la praxis.
Contrario a lo que muchos piensan, la Praxis es mucho ms que la simple prctica. En realidad es el
producto de la combinacin cuidadosa de la teora ms la prctica.
Un claro ejemplo de praxis lo representan los edificios, porque son impensables sin los planos arquitec-
tnicos que elabora un profesional que no pega ni un bloque, pero que sabe dnde deben ir cada uno de
ellos y garantiza con su conocimiento que los mismos no se caigan. Es tan importante pegar bien esos
bloques (que estn a plomo, con la mezcla o concreto correctos) como el plano que nos informa todo
lo necesario para llegar a ese punto. Sin ste, lo anterior sera sencillamente impensable.
Los docentes somos como arquitectos del proceso educativo, debemos preocuparnos por ensear a los
jvenes los procedimientos necesarios para realizar diversas funciones prcticas, pero sin olvidar que
todo parte de un plano que nos sirve de gua y orientacin.
A todos nos gusta ir al taller, al laboratorio, a lo prctico, a la accin a lo concreto, al gimnasio y eso
es bueno, muy bueno s, y slo si somos capaces de responder con nuestro trabajo y evidencias claras a
preguntas como:
Qu vamos a hacer?
Cmo lo vamos a hacer?
Por qu lo vamos a hacer?
Para qu lo vamos a hacer?
En que beneficiar al proceso de aprendizaje del estudiante?
Cmo demostrar el estudiante que ha logrado lo que se espera?
Qu elementos debe contemplar mi evaluacin para ser justo y objetivo?
Cmo saber qu debe reforzar cada estudiante sin concluir sencillamente que no sabe?
DOCUMENTO
De lo contrario fuimos de paseo, malgastamos esfuerzos innecesarios o pasamos un buen rato entre-
teniendo a nuestros estudiantes, pero aprendizaje, logro de objetivos y desarrollo de competencias, no
hubo.
No. 8
En otras palabras lo que afirmamos es que antes de ir al taller los docentes deben planificar el trabajo
y convencerse de que todos lo elementos del proceso de planificacin tienen sentido, utilidad y son los
planos arquitectnicos que garantizarn el aprendizaje de los estudiante.
Sabemos que lo prctico hace referencias a experiencias diversas segn la asignatura que impartimos:
lo prctico en matemtica es la resolucin de problemas, en qumica las experiencias desarrolladas
en el laboratorio, en metalmecnica el trabajo realizado en el taller, en tica la solucin de casos y la
aplicacin de normas, principios y valores a dichos casos y as sucesivamente. Pero, a pesar de las dife-
rencias existen algunos elementos que sirven de base para orientar dicha prctica en cualquiera de las
asignaturas de los diversos bachilleratos del pas.
A continuacin presentamos dos ejemplos de la interrelacin que existe entre los elementos de una
planificacin. Cada docente tiene la oportunidad de hacer el ejercicio en su asignatura y convencerse
de la importancia de la planificacin y de los fundamentos tericos antes de ir al laboratorio o al taller.
Para cada ejemplo presentaremos objetivos hipotticos que no aparecen en ningn programa de asig-
natura, con sus respectivos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, sus indicadores
de logro, actividad y criterios de evaluacin y el anlisis del caso.
Caso 1. Matemtica
Domina las operaciones 1. CC. Las operaciones b- 1. Reconoce los signos que le in-
bsicas fundamentales y sicas. dican la operacin bsica que
las aplica en problemas Adicin debe realizar.
matemticos y en la vida Sustraccin
diaria. Multiplicacin 2. Ordena los dgitos de las ope-
Divisin raciones bsicas, segn el valor
posicional
2. CP. Aplicacin de las re-
glas de la adicin. 3. Realiza los clculos pertinentes
Solucin de proble- en el orden correcto.
mas de aplicacin.
4. Deduce qu operacin debe
3. CA. Valoracin de la realizar en los problemas de
utilidad de las operaciones aplicacin.
bsicas en la vida diaria.
5. Cuidado en la recopilacin, or-
denacin y clculos de los da-
tos propios de cada operacin
bsica.
DOCUMENTO
Actividad: Resuelve el siguiente problema de aplicacin.
No. 8
El seor Jos compr 378 naranjas, 215 guineos, 22 mangos y 3 gua-
bas Cuntas frutas compr el seor Jos?
Criterios:
Identifica la operacin bsica a realizar.
Ordena correctamente las cifras que le proporcionamos.
Obtiene el resultado correcto.
+ 22 x 22 + 22 + 22
3 3 3 3
Una mirada panormica nos llevara a concluir rpidamente que el nico que sabe sumar es el estudian-
te 4. He aqu la importancia de los indicadores y de todos los elementos estudiados en este mdulo.
Todos los estudiantes del ejemplo saben sumar, slo necesitan fortalecer algunos conocimientos descri-
tos en los indicadores:
El estudiante 2 tiene una situacin parecida al estudiante 1 y adems nos muestra que todava
no distingue los signos que le indican la operacin bsica que debe realizar (ver indicadores
1 y 2).
El estudiante 3 tambin sabe sumar. Su problema es que no realiza los clculos pertinentes
en el orden correcto. Est acostumbrado a leer y escribir de izquierda a derecha y trata de
resolver la adicin de esa misma manera (ver indicador 3).
Si el objetivo de los talleres, laboratorios y dems actividades prcticas es identificar las deficiencias aca-
dmicas de los estudiantes para ayudarlos a conquistar los logros pendientes, entonces su importancia
y utilidad es fundamental; pero si es realizar experimentos, quitar piezas y apretar tornillos, estaramos
apostando a la suerte y centrndonos en el tradicional crculo vicioso del ensayo y error, en presencia
de un especialista (el docente) que podra orientarnos en el proceso a travs de su funcin mediadora.
DOCUMENTO
Caso 2. tica
No. 8
Objetivo Contenidos Indicadores de Logro
Genocidio
Actividades sugeridas
DOCUMENTO
C. Un vicio Moral
C. Un vicio Moral
4. Explica por qu los genocidios siempre son considerados actos humanos moralmente sancionables.
5. Debate sobre el tema: desconectar a un enfermo con muerte cerebral es un claro ejemplo de euta-
nasia, distanasia o adistanasia?
DOCUMENTO
Anlisis del caso:
Como puede observar este caso es claramente diferente al anterior, lo que nos indica que la relacin
No. 8
entre los elementos se puede analizar de diversas formas, pero cuidando en todo momento la relacin
y coherencia entre objetivo, contenidos, indicadores de logro, actividades y evaluacin; sin olvidar la
gran utilidad de los indicadores, si pretendemos que los estudiantes desarrollen competencias y logren
los objetivos establecidos.
Actividad 1: Un estudiante ser capaz de realizar esta actividad si utiliza el lenguaje especfico y con-
ceptos fundamentales de la biotica. (Indicador 1)
Actividades 2 y 3: Para que un estudiante pueda desarrollar estas actividades primero tiene que domi-
nar los indicadores 1 y 3.
Estos indicadores de logro se tienen que verificar antes de proceder al taller, laboratorio o prctica para
saber qu actividades prcticas y de evaluacin podemos aplicar a nuestros estudiantes.
Ya sabemos para qu sirve todo esto en la prctica. Las nuevas preguntas son Ya lo hiciste? Lo vas a
hacer? Si la respuesta es afirmativa slo nos queda desearte xito en el taller, pero si es negativa volve-
mos al inicio Qu vas a hacer al taller?
BIBLIOGRAFA
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DOCUMENTO
No. 8
Este libro fue reimpreso en la ciudad de Panam,
Panam, 2013