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IMPLICADOS EN LA ESCRITURA
LA ESCRITURA DE PALABRAS
Un nio/a con esta ruta alterada tendr dificultades para escribir palabras
que suenan igual pero que se escriben con ortografa diferente, (ejemplo:
kastiyo), tambin tendra dificultades para escribir palabras
irregulares, (ejemplo: jallogn) y para diferenciar entre palabras
homfonas,(ejemplo: vaca-baca).
Por tanto, en nios con disgrafa visual, sera contraproducente bajar los
resultados por las faltas de ortografa o mandar copiar numerosas veces
las palabras errneas de un dictado, as como volver a copiar el dictado o
hacer ejercicios y cuadernillos tpicos de ortografa, pues no cuentan con
un almacn grafmico donde guardar la forma ortogrfica de las
palabras, por lo que hay que trabajar la ortografa con metodologas
alternativas. Tambin hay que tener en cuenta que en el aprendizaje de
lenguas extranjeras se debe dar prioridad absoluta al aprendizaje oralde
dicha lengua, a la ampliacin de vocabulario oral y al aprendizaje
funcional comunicativo de la lengua, antes de insistir en la correcta
escritura de esta. Esto es fundamental para que los nios con dislexia o
disgrafa se motiven y no consideren, el aprendizaje de una lengua
extranjera, una meta inalcanzable para ellos.
Adems, los nios con disgrafa ortogrfica, que tienden al uso exclusivo
de las RCFG para la escritura, pueden cometer numerosos errores
cuando su dialecto difiere de la representacin ortogrfica de su lengua,
por ejemplo en el caso de nios/as andaluces, suelen omitir con mucha
frecuencia las consonantes finales, en el caso de nios/as
de comunidades con dos lenguas oficiales como en Catalua, estos
suelen decodificar ambas lenguas utilizando las mismas RCFG por lo que
cometen numerosos errores en la escritura.
Otra caracterstica de los nios/as con disgrafa ortogrfica es que
presentan mayor lentitud a la hora de escribir palabras o textos, pues no
tienen automatizada la forma ortogrfica de las palabras y deben recurrir
constantemente a la conversin fonema-grafema, lo que provoca que no
puedan seguir un dictado a la misma velocidad de sus compaeros, que
empleen numerosos recursos cognitivos para la codificacin perjudicando
la capacidad de memoria, la atencin, la comprensin y, en general,
que tarden mucho ms que sus compaeros en realizar cualquier
actividad que implique la escritura y que tengan que dedicar un esfuerzo
mucho mayor, lo cual les resulta muy agotador.
LA COMPOSICIN DE TEXTOS
Para explicar las fases y procesos que influyen en la composicin escrita
nos basaremos en elModelo Cognitivo de Flower y Hayes, (1983), el cual
identifica tres componentes principales que interactan constantemente
para en la produccin del texto.
El contexto
La Memoria operativa
El proceso de planificacin
Durante el proceso de planificacin se obtiene la informacin y se
determina la estructura, el objetivo y las caractersticas que van a dirigir
la composicin escrita.
El proceso de revisin
El proceso de revisin es determinante para que el texto adquiera su
forma definitiva a travs de laevaluacin, revisin y modificacin del texto
una vez ha sido escrito.
Dentro de este proceso se diferencian dos subprocesos, la edicin y
lectura del texto y la reedicin del texto y las nuevas revisiones. En
ambos se pretende detectar y corregir errores, aadir y modificar ideas,
analizar la estructura, comprobar la coherencia global del texto, identificar
redundancias, lagunas o informacin irrelevante, y, en definitiva, dar la
forma adecuada al texto para que cumpla los objetivos que se haban
planteado.
- Reconocimiento de palabras.
- Integracin semntica.
Hoy da sabemos que para acceder al lxico y poder realizar una lectura eficaz
existen dos rutas, la directa y la indirecta. Mediante la ruta directa o visual, se
podran leer todas las palabras conocidas, pero no las palabras que nunca hemos
visto escritas. Mientras que por la ruta indirecta o fonolgica, se lee cualquier
palabra, que siga las reglas de conversin grafema-fonema. En este texto no se
trata de hablar de ambas rutas ya que es un tema tratado por numerosos autores
(Cuetos, 1991; Snchez Miguel, 1998; Vidal y Manjn, 2001), lo que se pretende
es conocer qu es necesario dentro de cada ruta para utilizarla correctamente.
- La decodificacin de lo escrito.
Los procesos internos que hay en cada una de las rutas anteriormente sealadas
son:
- Ruta visual, lxica o directa: procedimiento por el que las palabras se asocian
directamente con su significado. Implicando un reconocimiento global e inmediato
de las palabras que ya han sido procesadas anteriormente y que estn
almacenadas en el lxico visual y en el sistema semntico. Como consecuencia
para la lectura eficaz es preciso crear un vocabulario visual amplio. Gracias a esta
ruta de lectura se pueden reconocer las palabras ms usuales de forma global, por
lo tanto se podran leer todas las palabras conocidas.
En resumen, se puede sealar que en la lectura por va directa se pasa por los
siguientes procesos:
1 Anlisis visual de la palabra escrita.
Hay que sealar la importancia que tiene para leer bien contar con un amplio
vocabulario de acceso visual directo. De este modo hay que resaltar tambin que
la prctica reiterada de la lectura por va indirecta es, por s misma, un medio
eficaz para el desarrollo de la lectura por va directa, ya que se incrementa la
familiaridad visual de un elevado nmero de palabras.
2 Asignacin de fonemas.
3.- Resaltar y demostrar las relaciones entre la lectura y la ortografa y entre los
aspectos fonolgico y visual de la lectura y la escritura.
4.- Tener presente el hecho de que cada lector retrasado puede iniciarse en la
lectura de forma distinta."
Cuando se trabaja con nios que tienen problemas en la lectura hay que
considerar algunas caractersticas a la hora de plantear la intervencin en la
lectoescritura:
Por otro lado tenemos los alumnos que leen bien, pero muestran dificultades para
la comprensin de lo ledo. Tambin pueden presentar dificultades para
comprender una explicacin oral.
Tambin nos podemos encontrar con alumnos que leen mal y que presentan
problemas en la comprensin oral y escrita.
El software educativo.
Se deben disear y producir medios especficos que puedan servir de ayuda para
todo el alumnado en general. Para atender a la diversidad, los centros educativos
han de poseer multiplicidad de materiales y realizar buenas actuaciones con ellos,
para as conseguir facilitar un enfoque multimedia en la educacin.
-Destaca entre sus aportes el del inters y motivacin que genera en las maestras
y alumnos.
- El conejito lector.
- Serie aprendilandia.
-El pequeabecedario.
-Win ABC.
-Etc.
Objetivos operativos. (Para alumnos de 5 a 6 aos)
DISGRAFA Y DISORTOGRAFA.
a) Disgrafa
Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y la
manifiestan nios que no presentan problemas intelectuales, neurolgicos, sensoriales, motores,
afectivos o sociales.
Como caractersticas disgrficas se sealan dos tipos de sntomas relacionados. Los primeros,
denominados signos secundarios globales, comprenden la postura inadecuada, soporte
incorrecto del instrumento (lpiz, bolgrafo, etc.), mala presin del mismo o velocidad de
escritura excesivamente rpida o lenta. Por otra parte, los sntomas especficos, ponen su
atencin en elementos del propio grafismo como gran tamao de las letras, letras inclinadas,
deformes, excesivo espaciado entre letras o muy apiadas, enlaces indebidos entre grafemas,
letras irreconocibles y, en definitiva, texto de difcil comprensin.
b) Disortografa
Se trata de una dificultad en la escritura cuya caracterstica principal es un dficit especfico y
significativo de la ortografa normalmente asociada los trastornos lectores.
Cuando la disortografa aparece como dficit especfico en ausencia de antecedentes de un
trastorno especfico de la lectura, no siendo explicado su origen por un bajo nivel intelectual ni
problemas de agudeza visual o escolarizacin inadecuada se denomina trastorno especfico de
la ortografa.
La disortografa presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre uno leve y otro grave.
El grado leve se manifiesta por omisin o confusin de artculos, plurales, acentos o faltas de
ortografa debido a desconocimiento o negligencia en las reglas gramaticales. Se considera grave
cuando existen dificultades relacionadas con la correspondencia fonema-grafema y aparecen
errores de omisin, confusin y cambio de letras, slabas, palabras, adiciones y sustituciones.
Los criterios diagnsticos respecto a los diferentes Trastornos Especficos del Aprendizaje (TEAp)
han variado desde el antiguo DSM-IV TR al nuevo DSM-V. En el caso de la Digrafa (al igual que
ocurre con la Dislexia o la Discalculia) se contempla dentro del TEAp como trastorno genrico
especificando en qu proceso tenemos dificultades (lectura, escritura o clculo) y a qu nivel
(leve, moderado o grave). En el caso de Disgrafa estaramos delante un TEAp con dificultades
(leves, moderadas o graves) de la expresin escrita.
Veamos a continuacin los antiguos criterios del DSM-IV y seguidamente el nuevo planteamiento
del DSM-V.
MODIFICACIN CRITERIOS:
Actualmente, los profesionales que trabajamos con nios que presentan, en una medida u otra,
dificultades del aprendizaje, observamos que, frecuentemente, resulta muy complicado
establecer un diagnstico diferencial claro. Es decir, nos encontramos con nios con una buena
lectura pero muy baja comprensin lectora y, adems, presentan muchas dificultades en la
escritura en forma, contenido o faltas de ortografa. En este caso Cul sera el diagnstico de
preferencia? Quizs una dislexia si tenemos acreditado un CI normalizado y dificultades
especficas en la comprensin o una Digrafa ya que el nio cumple esos requisitos pero tambin
presenta mala escritura o muchas faltas de ortografa que no se justifican todas por un
desconocimiento de las reglas de ortografa.
En la prctica, dislexia, digrafa y discalculia, no deben entenderse como entidades diagnosticas
separadas sino que, frecuentemente, se hallan muy asociadas. El nio que lee mal es muy
probable que presente tambin desorganizacin en la escritura y el que tenga dificultades en el
clculo puede que tambin presente dificultades en la comprensin lectora. Aunque siempre
puede detectarse un rea que es la que se muestra con mayores dificultades para el nio, los
Trastornos especficos del Aprendizaje tienen una alta comorbilidad entre ellos y, por tanto,
debemos trabajar con todos ellos en la medida que cada caso lo precise.
En este sentido, creemos que los cambios del nuevo DSM-V aportan mayor claridad y facilidad
para ofrecer un diagnstico ms coherente con la realidad de cada nio. La razn es que se
unifican los diferentes trastornos (dislexia, disgrafia, discalculia, no especificado) en una nica
categora: Trastornos especficos del Aprendizaje y luego nos permite establecer las dificultades
concretas (en escritura, lectura o clculo) y su intensidad de afectacin (leve, moderada o
grave).
1- Dificultades desde los primeros aos escolares para deletrear palabras y expresar sus
pensamientos de acuerdo a las normas propias de su edad.
2- Errores gramaticales en las oraciones verbales o escritas y mala organizacin de los
prrafos. Por ejemplo de forma reiterada aunque se les recuerde empezar la primera
palabra de la oracin con mayscula y terminarla con un punto.
3- Escribe lentamente, con letras informes y desiguales.
4- Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre renglones, con ligamento
defectuoso entre letras.
5- Trastorno de la prensin. Coge de manera torpe el lpiz contrayendo exageradamente
los dedos, lo que le fatiga en poco tiempo, estas dificultades se hacen notar cuando,
en cursos ms avanzados, se exige al nio que escriba rpido.
6- Alteraciones tnico-posturales en el nio con dficit de la atencin.
7- La mayora de nios con este trastorno se siente frustrados y enfadados a causa del
sentimiento de inadecuacin y fracaso acadmico. Pueden sufrir un trastorno depresivo
crnico y alteraciones de la conducta como resultado de su creciente sensacin de
aislamiento, diferenciacin y desesperaza.
A) FACTORES MADURATIVOS
Con frecuencia, en los trastornos lecto-escritores, se asume la evidencia de dficits
neuropsicolgicos que impiden una ejecucin satisfactoria.
La escritura es una actividad perceptivo-motriz que requiere una adecuada integracin de la
madurez neuropsicolgica en el nio. Los factores desencadenantes se agrupan en:
1-Trastorno de lateralizacin
El ambidextrismo es frecuente causa de dficit escritor, debido a que en estos casos no existe
una adecuada implantacin de la lateralidad manual. La escritura en tales casos tiende a ser
lenta, con numerosas regresiones e inversiones de giros y slabas y con torpeza en el control del
til de la escritura. Ocurre algo similar con la zurdera contrariada especialmente en el caso de
los nios que son claramente zurdos. La escritura tiende a ser en direccin derecha-izquierda, se
efecta de forma lenta y con alteraciones en el espacio-tiempo.
Otra de las causas es la lateralidad cruzada que se produce cuando el predominio ocular no es
homogneo con el de la mano y el pie.
2-Trastornos de la psicomotricidad
Cuando la base tnico-motor del nio se encuentra alterado por causas funcionales puede
producirse alteracin en la escritura. Se diferencian dos grupos principales:
El torpe motor: Su motricidad es dbil, fracasando en actividades de rapidez, equilibrio y
coordinacin fina.
Los Hiperactivos: Presentan trastornos de presin, dificultad para mantener la horizontalidad
de las lneas con dimensiones irregulares.
6- EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
Teniendo en cuenta la edad del nio y los datos hallados mediante entrevista se efectuar la
correspondiente evaluacin individual. Dicha evaluacin es muy similar a la planteada en
la dislexia ya que muchas de las pruebas especficas estn dirigidas a los procesos lecto-
escritores.
a) Nivel intelectual:
Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualizacin el Wisc IV), tambin el K-ABC
de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices Progresivas de
Raven o el Toni-2.
Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad intelectual del
sujeto globalmente, pero tambin proporcionan un perfil de los diferentes factores mentales
implicados.
1-El TALE (o TALEC en versin catalana) construido para investigar con rapidez y detalle el nivel
general y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura. Comprende dos
partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales est integrada por varias pruebas (Tea
Ediciones).
2- PROESC. Evaluacin de los procesos de la escritura. Evaluacin de los principales procesos
implicados en la escritura y la deteccin de errores. Edad de aplicacin: De 3 de Educacin
Primaria a 4 de Educacin Secundaria.
2- TEST DE BENDER. Con esta prueba podemos obtener una valoracin de la madurez viso-
motora del nio as como diferentes aspectos de su temperamento.
d) Estilo cognitivo:
El MFF-20. Esta prueba puede resultar til para valorar el constructo Reflexividad-
Impulsividad. Esta variable representa un aspecto clave para analizar el rendimiento acadmico
y la adaptacin personal y social del nio.
7- TRATAMIENTO PSICOPEDAGGICO
El tratamiento debe estructurarse como un proceso continuo de mejora, desde los aspectos ms
simples a los ms complejos, para facilitar la reorganizacin del proceso o procesos
deteriorados. A este respecto normalmente suele ser conveniente empezar por corregir, desde
los inicios de la escritura, la postura junto con una adecuada prensin y presin del lpiz sobre el
papel.
A continuacin se exponen una serie de orientaciones prcticas ordenadas segn los diferentes
procesos implicados en la escritura.
a) Procesos motores:
Algunos autores (Salvador Mata, 1.997) sealan la necesidad de conseguir la independencia
brazo-hombro, antebrazo-brazo, etc., acabando con la independencia de los dedos, antes de
proceder a la reeducacin de los procesos motores.
Las posibles actividades se centrarn en realizar crculos con el brazo a distintos ritmos;
lanzamientos de objetos (canasta, diana...); flexin y extensin de la mueca, botar una pelota,
ensartar bolas u objetos, trabajar con plastilina o un punzn, etc
Una vez conseguida esta independencia se trabajar sobre los aspectos grafomotores que
permitirn el control del gesto y de la grafa. Para ello suelen utilizarse ejercicios de control de
lneas rectas (para controlar el frenado) y ejercicios de control sobre lneas onduladas y curvas
(distintos tipos de bucles). A este respecto se recomienda la utilizacin de losejercicios de
Frosting.
Suele resultar muy til para mejorar el rendimiento, utilizar ejercicios de relajacin. Pueden
incorporarse como juegos introductorios a la sesin y tienen como objetivo ayudar al nio a
entender la idea de tensin-distensin muscular (p.ej. podemos pedirle que se imagine que es
una barra de hielo inmovil y que progresivamente se va derritiendo...)
En muchos casos es necesario mejorar la grafa de muchas letras para conseguir una escritura
legible, que pueda realizarse rpidamente y con relativa poca atencin. La intervencin de estos
aspectos debe ser multisensorial, es decir, la informacin debe llegar al nio por diversos
sentidos. En el mercado existen numerosos cuadernos de prctica para conseguir una escritura
rpida y automatizada, pero sin afectar a la legibilidad de la misma. Estas actividades deben ser
supervisadas y corregidas por el nio.
b) Procesos morfosintcticos:
El objetivo es ensear al nio a construir frases sintcticamente correctas. Las actividades deben
planificarse segn una dificultad creciente en las frases. Puede empezarse por frases simple
(sujeto-predicado), aumentando progresivamente la complejidad. A tal efecto pueden utilizarse
imgenes de apoyo, diagramas, etc. En definitiva, lo importante es facilitar el aprendizaje de las
estructuras gramaticales de forma directa en relacin con la escritura, aunque progresivamente
se reducirn las ayudas hasta desaparecer.
c) Procesos lxicos:
Aqu el objetivo se centra en ensear el vocabulario ortogrfico bsico, reglas de
correspondencia fonema-grafema y habilidades fonolgicas de segmentacin. Es conveniente
realizar actividades con grupos reducidos de palabras.
Es tambin importante ensear al nio a formar una correcta imagen visual de las palabras,
simultaneando la escritura de las letras con su pronunciacin.
d) Otros procesos:
En algunos casos puede ser necesaria la reeducacin viso-motora o la de
la lateralidad estableciendo pautas concretas para el mayor conocimiento y dominio de las
coordenadas espacio-temporales respecto al propio cuerpo antes de asumir una intervencin
especfica en el trastorno de la escritura.
Anlisis visual, al contrario que la ruta directa, aqu hace un anlisis de palabra por palabra.
Identificacin de las letras
Asignacin de fonemas
Articulacin
Anlisis auditivo
Reconocimiento auditivo de la palabra
Comprensin del significado
Conexin con las Dificultades Estrategias
Qu es matemticas especficas para probar
los
conceptos
abstractos
sean ms
concretos.
en un
ejercicio a
la vez.
Describa
verbalmen
te las
imgenes
visuales.
Haga que
su hijo
utilice
papel
cuadricula
do para
ayudarlo a
que alinee
las
columnas
de
nmeros.
as con
frecuencia
.