Avaliao: um Estado de Alerta Permanente

Sobre o Significado da Ao Educativa

Jussara Maria Ler& Hoffmaun*

O que tem ocasionado a maioria das discusses em torno da avaliao a ientaiiva

de definio do significado primordial de sua prtica na ao6ducativa. Vrios educadores
notveis e com formao diversa voltam sua ateno para o processo de avaliao
educacional.
Observa-se, entretanto, que os estudos realizados ainda detm-se, prioritariamente,
no no deve ser ao invs do ser melhor da avaliao. Reconhecendo-a a servio do
autoritarismo e do direito de ctedra do professor, desde os primrdios da educao,
os estudiosos em avaliao importam-se, sobretudo, em estabelecer crticas e paralelismos
entre ao avaliativa e diferentes manifestaes pedaggicas, deixando, entretanto, de
apontar pcrspectivas palpveis ao educador que deseja exercer a avaliao em benefcio
da educao. Algumas vezes ocorre aos educadores mais experientes apontar as falhas do
processo, critic-las a contento e em profundidade, exercendo, ao mesmo tempo, em sua
sala de aula, uma prtica avaliativa improvisada e arbitrria.
uma falcia a dicotomia educao e avaliao. A avaliao essencial i educao
no seu sentido de problematizao, de busca, de constante desequilbrio, de dvida. Um
professor que no se avalia constantemente ou que no avalia a ao educativa, em seus
inmeros aspectos, no sentido de aprimor-la, instala sua docncia em verdades prontas,
adquiridas, pr-fabricadas. Educar fazer ato de sujeito, problematizar o mundo em
que vivemos para superar as contradies, comprometendo-se com esse mundo para
recri-lo Constantemcnte (Gadolli, 1984).
Entretanto, qual a concep:po dc avaliac;o que se evidencia na prtica atual dos
professores? Em que medida os estudiosos em educao tm contribudo, com suas
crlicas, para uma interao da ao de avaliar a de educar? At que ponto as consideram
como aes inerentes e indissolveis? Paralelamente o estudo das diferentes tendncias
reflete-se sobre as difermtes manifestaes da prtica avaliativa. Apontam-se, por exem-

* Professora Assistenteda UFRGS e da PUWRS.

pio, os reflexos extremados da pedagogia tradicional na avaliao, resultando nas rituals-
ticas provas finais, responsveis absolutas pela aprovao e reprovao dos estudantes at
os nossos dias. Responsahiliia-se a pedagogia escolanovista pelo espontanesmo, subjeti-
vismo e laissez-faire quc impregna a ao avaliativa de muitos professores, preocupados
demais com o processo c alienados dos resultados. E condena-se o uso extremado das
medidas, das instrucs programadas e do computador, legados da pedagogia liberal
tecnicista. Nesse paralclismo que se estabelece, muitas lutas vm sendo assumidas no
anncio (e denncia) da funo seletiva e discriminat0ria das notas e conceitos. Os cdticos
mais extremados sugerem, inclusive, que as escolas eliminem de seus propsitos a avalia-
o da aprendizagem, desvinculando-se dessa funo burocrtica, punitiva e obstaculizan-
te do progresso do aluno.
O quc se iorna necessrio questionar justamente sobre essa concluso final. Ora,
numa cpoca em que se reflete profundamente sobre a educao, o professor ameaa
abdicar de sua arma mais poderosa como educador; a de refletir sobre sua ao com base
em premissas slidas c acompanhar significativamente o educando na sua trajetria. E
necessirio resgatar o significado primeiro da avaliao e rcencaminhar uma ao que se
considera restritiva e negativa numa outra direo.
H trs princpios relevantes a serem abordados se pretende-se diknder uma
adequada concepo de avaliao. O primeiro deles consiste em conccher a avaliao da
aprendizagem escolar como uma srie de episdios altamente significativos na trajctria
do cdiicdndn enquanto constri o seu conhecimento, momentos cruciais de indagao
sobre os alicerces dessa construo, sobre as estruturas wgnitivas que esto se formando,
sobre perspectivas diversas de seguimento dessa construo. O segundo deles consiste em
considerar esses momenioscruciais como um processo ineraivo, atravts do qual educa-
dores e educandos aprendem sobr si mesmos e a realidade escolar no ato prprio da
avaliao. Jnel Mariins (1980) diz quc o que deveria estar presente no paradigma de
avaliao do aluno e do professor, como indivduos humanos, E que a essncia do
relacionamento fmsc sempre u m encontro cm que ambos os participantcs se modificas-
sem. Todavia, a avaliao, como ela E formada no seu sentido cmprico, envolve apenas
as modifica6cs que S produzem de u m lado - o do aluno.
Estabelecendo-se a dicotomia: educao - avaliao e exercendo-se a prtica ava-
liativa como uma funo classificatria e burocriica, persegue-se um princpio claro de
descontinuidade, dc segmcntao, de parcclarizao do saber. O grau, nota, conceito
conferido ao aluno e no retomado quanto a o significado em termos dc aprendizagem
elimina da sala de aula a oportunidade do ir adianrc, da retomada das dificuldades, da
compreenso do erro e de sua dimenso na busca de verdades. Impede, da mesma forma,
que professor e aluno cslabeieam uma relao de interao e reciprocidade a partir da
rcflcxoconjunta e criieriosasohreosresultadosdaaoeducativa.Resulta da,damesma
forma, uma relao de antagonismn (professor-aluno) que leva a sofridos momentos
avaliativos. O prorissor, por seu lado, cumpre pcnosamente uma exigncia burocrtica
e o aluno, por sua vez, sofre o processo avaliativo. Ambos perdem nesse momento e
descaractcrizam a avaliac;o di seu sentido bsico de transformao, inovao, des-
vinculando-a do seu verdadeiro papel que, conorme Crnnbach, n3o E o de apresentar
verdades auioritrias, mas esclarecer, documentar, Icvaniar questes c criar novas pcrs-
pectivas. (Cronbach, 1980).
No tareki simplria. A prtica avaliativa coerente exige do professor o domnio
do cnnhecimento. Exige-lhe uma viso, ao mesmo tempo, ampla e deialhada de sua
disciplina. Viso essa que lhe permita estabelecer concxes entre os dierentes segmentos

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do saber e visualizar diferentes perspectivas de continuidade e aprofundamento de cada
rea de conhecimento. Consciente de todas as alternativas pertinentes a uma mesma
trajetria, cabe ao professor acompanhar o aluno e no dirig-lo, questionar-se e questio-
nar e no responder, informar, refletir sobre o erro e no corrig-lo, buscar em conjunto
novas perspectivas e no dar oportunidades, avaliar-se e avaliar e no atribuir conceitos.
A prtica pedaggica assim exercida exige domnio do existente e conhecimento da
realidade e do educando. Percebendo a ao educativa em sua complexidade, professores
e alunos praticam a avaliao em seu benefcio, analisando situaes, realizando desco-
bertas, tomando decises no sentido de transformar sua ao. A avaliao deixa de ser um
momento terminal do processo de ensino-aprendizagcm para transformar-se no prprio
processo, gerando um estado de alerta permanente sobre o significado da ao educdtiva.
Passo a passo, na sua trajetria, professor e aluno permanecem atentos quanto aos
resultados dessa ao. Todos os momentos em sala de aula, todas as tarefas de aprendiza-
gem transformam-se em episdios de avaliao e educadores e educandos passam a
interagir na soluoimediata das lacunas e dificuldades, no replanejamento das atividades,
na definio de novas metas. Cada vez mais pcrccbcmos o quanto o erro til i produo
criativa e que o aluno precisa ser ajudado a ver as contribuies dos erros para o
conhecimento. Mas, na prtica avaliativa atual, os erros se transformam em verdades
terminais.
O terceiro princpio a ser abordado numa adequada concepo de avaliao o seu
carter, ao mesmo tempo, filosfico e tecnolgico. Quanto ao seu senido de problemati-
a o e questionamento, reflcxio, percebe-se a avaliao como um ato filosfico. No
julgamento do mrito da ao educativa est implcito o julgamento de valor. Julgar algo
implica um engajamento pessoal a que nenhum educador pode furtar-se. E interferem os
valores pessoais do avaliador. Mas esse juro dc valor no prioritariamente subjetivo, ele
incide sobre dados reais coletados do mundo concreto, atos ou objetos constiudos pelo
sujeito, e para essa coleta e anlise de dados precisos e significativos (que no significa
exclusivamente numricos) o avaliador mais experiente ir utilizar-se da tecnologia da
avaliao. H um perigo muito grande de se compactuar com a improviso na prtica
avaliativa. Aprimorar essa prtica significa tornar professores e alunos cada vez mais
conhecedores de sua real situao para o julgamento de mrito e tomada de decises
significativas. Muitos conceitos atribndos a alunos poderiam ser desconsiderados por
basearem-se em dados falsos. necessria a preparao de tarefas relevantcs para a
compreenso do desempenho e desenvolvimento do aluno frente Aquilo a que se prope.
A competncia de um aluno de um curso profissionalizante no deve ser avaliada a partir
de tarefas exclusivamentc tericas (salvo raras excees). Testes objetivos de gramtica
no avaliam, da mesma forma, a compencia lingstica do educando. Acrescenta-se,
assim, ao carter filosfico da avaliac;o, de reflexo, de problematicidade, o carter
tecnolgico imprescindvel. A tecuologia abordada no sentido de fazer algo impregnado
de conhecimento e de conscincia dos resultados a que conduz (Garcia, 1977). O
educador no pode prescindir dc informaes precisas e significativassobre os resultados
da ao educativa, assim como dcve realizar uma intcrpretao sria e competente dessas
informaes. Somente a partir da realizao de tarefas avaliativas relevantes, professores
e alunos podero refletir juntos sobre a continuidade do processo.
Abordando justamente o princpio de interpretao dos resultados obtidos nas
tarefas de aprendizagem, evidencia-se a teoria das medidas referenuais a critrio (Vianna,
1980), ainda desconhecida, no Brasil, pela maioria dos educadores. Na perspectiva dessas
medidas, desvincula-se a avaliao de carter competitivo e classificatrio das medidas

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referenciadas a norma e evolui no sentido de busca de significado e retomada das
dificuldades apresentadas pelo educando. Est implcito, nesta teoria, o domnio, pelo
professor, dos conceitos e princpios bsicos de cada rea de conhecimento, dos pr-re-
quisitos necessrios A formao de estruturas cognitivas complexas, bem como sugere o
estado permanente de alerta a professores e alunos sobre a qualidade da ao educativa.
A utilizao adequada dessas medidas poderia ser um excelente recurso metodolgicona
prtica pedaggica atual dos professores.
Poder-se-ia, ento, defuiir a avaliao como um processo contnuo, representado
pelo seguinte esquema:

A avaliao consiste num estado Momentos significativosda apren-

de alerta permanente do professor dizagem si0 estabelecidos a partir
e do aluno que, interagindo, b u -
cam detectar dificuldades nos
momentos significativosda apren-
+ da definio da seqncia e gra-
duao dos objetivos corres-
pondentes i rea de conhecimento
dizagem. que est sendo desenvolvida.

Os resultados obtidos nas tarefas Tarefas avaliativas so planejadas

avaliativas so interpretados pelo
professor e aluno no sentido de
redirecionas a ao educativa no
seu sentido amplo.
internacionalmente (medidas refe-
renciadas a critrio) para acompa-
nhar o progresso dos alunos nas
+ etapas significativasdo processo de
aprendizagem.

I I

Seguindo esse processo de continuidade ter-se-ia retomado a avaliao em seus

princpios bsicos, de reflexo sobre a ao, calcada num saber fazer, impregnada de
tecnologia e de no-improvisao. Da resultaria como conseqncia o carter de no-an-
tagonismo entre educador e educando a medida em que ambos Wiam a interagir no
sentido de aprimorar a ao educativa no seu significado mais amplo.

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BIBLIOGRAFIA

CPONBACH, L. e Associados (1980).Towardrefomi ofpmgam evaluation. San Francisco.

Jossey-Bass.
GADOITI, M. (1984).Educao ephder: introduo i pedagogia do conflito. So Paulo,
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