Sousa Miguelamde Profmat 2011 Mestrado

UNIVERSIDADE FEDERAL DO OESTE DO PAR UFOPA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO MATEMTICA EM REDE NACIONAL
MESTRADO PROFISSIONAL EM MATEMTICA (PROFMAT)
Miguel Angelo Moraes de Sousa
EXPERIMENTOS DE TRIGONOMETRIA EM SALA DE AULA
Santarm PA
2014
Miguel Angelo Moraes de Sousa
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao

Matemtica em Rede Nacional Mestrado Profissional
em Matemtica, da Universidade Federal do Oeste do Pa-
r UFOPA, Instituto de Cincias da Educao, como re-
quisito parcial para obteno do Ttulo de Mestre em Ma-
temtica.
Orientador: Prof. Dr. Hugo Alex Carneiro Diniz
Santarm PA
2014
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao Matemtica em Rede Nacional

Mestrado Profissional em Matemtica (PROFMAT), da Universidade Federal do Oeste do
Par UFOPA, Instituto de Cincias da Educao, como requisito parcial para obteno do
Ttulo de Mestre em Matemtica.
Prof. Dr. .........................................................
Orientador UFOPA
Prof. Dr. .........................................................
Examinador UFOPA
Prof. Dr. .........................................................
Examinador
Santarm PA
2014
Leilane
AGRADECIMENTOS
A Deus, todo poderoso, por minha vida, por minha sade e por minha famlia.
Leilane, minha esposa, minha amada, por seu carinho, compreenso e dedicao; sem
ela esse trabalho no seria possvel, obrigado por me aturar nestes meses.
Aos meus pais, maravilhosos educadores.

Aos meus irmos, pelo apoio.
Ao meu orientador, Professor Dr. Hugo Alex Carneiro Diniz, pela orientao e pela ins-
pirao.
A todos os professores do PROFMAT-UFOPA, pois mesmo com todas as dificuldades
encontradas, sempre buscaram dar o melhor de si.
Aos colegas da turma de mestrado pela companhia nos estudos, pelo suporte e pela ins-
pirao.
Aos estudantes participantes da pesquisa.
equipe gestora da Escola Estadual de Ensino Mdio Maestro Wilson Dias da Fonseca.
Sociedade Brasileira de Matemtica.
RESUMO
O professor de Matemtica do Ensino Fundamental e Mdio tem o dever de conhecer os prin-

cipais aspectos da Trigonometria, desde a sua histria at o sua aplicao na atualidade, para
facilitar no ensino de tal tema. Este trabalho mostra o estudo acerca do ensino de Trigonome-
tria, dando enfoque a Trigonometria no tringulo retngulo. A pesquisa envolve duas turmas
de 2 Ano da Escola Estadual de Ensino Mdio Maestro Wilson Dias da Fonseca. Em uma
turma, ensinamos Trigonometria com o auxlio do programa computacional Geogebra e, na
outra turma, com uma atividade concreta envolvendo a construo do teodolito escolar e sua
utilizao para estabelecer a altura de algum objeto. A pesquisa revelou que as duas aborda-
gens aplicadas tornaram o processo de ensino e de aprendizagem participativo, construtivo e
interativo, provocando o envolvimento dos alunos. Este trabalho busca auxiliar professores na
reflexo de suas prticas de ensino e como uma forma de ajudar o aprimoramento de alunos
que tiveram o primeiro contato com este assunto.
Palavras-chave: Trigonometria no tringulo retngulo. Teodolito. Programa computacional

ABSTRACT
The mathematics teacher of Elementary and Secondary Education has the duty to know the
principal aspects of trigonometry from its history to its application in the present, to facilitate
the teaching of this subject. This work shows the study of the about teaching of Trigonometry,
focusing Trigonometry in the right triangle. The research involves two classes of 2nd Year of
State High School Maestro Wilson Dias da Fonseca. In a class, we worked teach Trigonome-
try with the aid of computer program Geogebra and in another class, with a concrete activity
involving the construction of school theodolite and its use to measure the height of some ob-
ject The research revealed that the two approaches applied have made the process of teaching
and participatory learning, constructive and interactive learning, provoking student engage-
ment. This work is intended to assist teachers in reflection of their teaching practice and as a
way to help the improvement of students.
Keywords: Trigonometry in the right triangle. Theodolite. Computer program.

Lista de Figuras
Figura 1: ngulos formados por mos que apontam para mesma estrela............................... 18
Figura 2: Groma ................................................................................................................... 18
Figura 3: Heron de Alexandria ............................................................................................. 19
Figura 4: Dioptra.................................................................................................................. 19
Figura 5: Raios solares ao meio dia no solstcio de vero de Siena ....................................... 21
Figura 6: As sombras formadas pela Lua e pela Terra durante o eclipse lunar e o eclipse solar
............................................................................................................................................ 21
Figura 7: Razo Dimetro Lunar/Distncia Lunar ................................................................ 22
Figura 8: Tringulo retngulo formado por Terra, Sol e Lua ................................................. 23
Figura 9: baco, material dourado e disco de fraes ........................................................... 30
Figura 10: Esquema ilustrando um campo de futebol ........................................................... 32
Figura 11: Representao de Pontos ..................................................................................... 33
Figura 12: Reta r .................................................................................................................. 33
Figura 13: A ideia de plano .................................................................................................. 34
Figura 14: Exemplo da representao de um plano ............................................................... 35
Figura 15: Semirretas formando um ngulo .......................................................................... 35
Figura 16: Exemplo de Tringulo ......................................................................................... 38
Figura 17: Representaes de ngulo Reto .......................................................................... 39
Figura 18: Tringulos Retngulos......................................................................................... 40
Figura 19: Tringulo Retngulo ........................................................................................... 40
Figura 20: Hipotenusa, Cateto Adjacente e Cateto Oposto .................................................... 41
Figura 21: Tringulo Retngulo ........................................................................................... 41
Figura 22: Tringulo Retngulo e a Classificao de seus Lados .......................................... 41
Figura 23: Tringulo Retngulo com a medida de seus lados ................................................ 42
Figura 24: Tringulos Retngulos semelhantes ..................................................................... 43
Figura 25: Aproximaes da funo f(x) = sen(x) atravs da srie de Taylor ........................ 44
Figura 26: Teodolito ............................................................................................................ 45
Figura 27: Teodolito Digital ................................................................................................. 45
Figura 28: Eixos e crculos de um teodolito .......................................................................... 46
Figura 29: Transferidor de 360 e Transferidor de 180 ........................................................ 46
Figura 30: Esquema de montagem do teodolito escolar com transferidor e canudo ............... 47
Figura 31: Posicionamento durante o uso do teodolito escolar .............................................. 47
Figura 32: Janela do Geogebra. ............................................................................................ 50
Figura 33: Centro do Transferidor ........................................................................................ 52
Figura 34: Estudante exibindo o teodolito que construiu....................................................... 52
Figura 35: Medio de ngulo vertical usando o teodolito .................................................... 53
Figura 36: Exemplo de medio de altura usando teodolito .................................................. 53
Figura 37: Terceira questo do diagnstico .......................................................................... 57
Figura 38: Quarta questo do diagnstico ............................................................................. 59
Figura 39: Quinta questo do diagnstico ............................................................................. 60
Figura 40: Resposta de um estudante para a quinta questo do diagnstico ........................... 62
Figura 41: Sexta questo do diagnstico ............................................................................... 62
Figura 42: Terceira questo da avaliao .............................................................................. 64
Figura 43: Quarta questo da avaliao ................................................................................ 66
Figura 44: Quinta questo da avaliao ................................................................................ 67
Figura 45: Sexta questo da avaliao .................................................................................. 69
Lista de Grficos
Grfico 1: Resultado da primeira questo do diagnstico aplicado na turma A ..................... 55
Grfico 2: Resultado da primeira questo do diagnstico aplicado na turma B ..................... 56
Grfico 3: Resultado da segunda questo do diagnstico aplicado na turma A ...................... 56
Grfico 4: Resultado da segunda questo do diagnstico aplicado na turma B ...................... 57
Grfico 5: Resultado da terceira questo do diagnstico aplicado na turma A ....................... 58
Grfico 6: Resultado da terceira questo do diagnstico aplicado na turma B ....................... 58
Grfico 7: Resultado da quarta questo do diagnstico aplicado na turma A ......................... 59
Grfico 8: Resultado da quarta questo do diagnstico aplicado na turma B ......................... 60
Grfico 9: Resultado da quinta questo do diagnstico aplicado na turma A ......................... 61
Grfico 10: Resultado da quinta questo do diagnstico aplicado na turma B ....................... 61
Grfico 11: Resultado da sexta questo do diagnstico aplicado na turma A ........................ 63
Grfico 12: Resultado da sexta questo do diagnstico aplicado na turma B ......................... 63
Grfico 13: Resultado da terceira questo da Avaliao aplicada na turma A ....................... 65
Grfico 14: Resultado da terceira questo da Avaliao aplicada na turma B ........................ 65
Grfico 15: Comparao entre os resultados da turma A obtidos no diagnstico, esquerda, e
na avaliao, direita, para habilidade de identificar a hipotenusa, o cateto oposto e o cateto.
............................................................................................................................................ 66
Grfico 16: Comparao entre os resultados da turma B obtidos no diagnstico, esquerda, e
na avaliao, direita, para habilidade de identificar a hipotenusa, o cateto oposto e o cateto.
............................................................................................................................................ 67
na avaliao, direita, para habilidade de calcular o valor de , e . ............... 68
na avaliao, direita, para habilidade de calcular o valor de , e . ............... 69
na avaliao, direita, para habilidade de determinar distncia usando conhecimento
trigonomtrico. .................................................................................................................... 70
Grfico 20: Comparao entre os resultados da turma B obtidos no diagnstico, esquerda, e
na avaliao, direita, para habilidade de determinar distncia usando conhecimento
trigonomtrico. .................................................................................................................... 70
Lista de Tabelas
Tabela 1: Segmentos de retas e suas representaes ............................................................. 33
Tabela 2: Semirreta e sua representao ............................................................................... 34
Tabela 3: ngulos medidos em graus, grados e radianos ...................................................... 36
Tabela 4: Classificao de ngulos ....................................................................................... 38
Tabela 5: Classificao dos tringulos quanto aos lados ....................................................... 39
Tabela 6: Classificao dos tringulos quanto aos ngulos ................................................... 39
Tabela 7: Razes Trigonomtricas ....................................................................................... 42
Sumrio
Introduo............................................................................................................................ 14
Captulo 1: Um Pouco de Histria da Trigonometria ......................................................... 17
1.1. CONSIDERAES INICIAIS ..........................................................................................17
1.2. NGULO ..........................................................................................................................17
1.3. TRIGONOMETRIA E ASTRONOMIA ............................................................................19
1.3.1. O Raio e a Circunferncia da Terra ............................................................................20
1.3.2. O Raio da Lua ............................................................................................................21
1.3.3. A Distncia entre a Terra e a Lua ...............................................................................22
1.3.4. A Distncia entre a Terra e o Sol ................................................................................22
1.4. A TRIGONOMETRIA EM VRIAS PARTES DO MUNDO ...........................................23
Captulo 2: Ensino de Trigonometria ................................................................................. 26
2.1- CONSIDERAES INICIAIS ..........................................................................................26
2.2- A VISO DOS PCNS E CONTEDOS PROGRAMTICOS. ........................................26
2.3- TRABALHOS CORRELATOS AO TEMA.......................................................................27
2.4- O USO DE MATERIAIS CONCRETOS ...........................................................................29
2.5- O USO DE COMPUTADORES ........................................................................................30
Captulo 3: Um Pouco de Trigonometria ........................................................................... 32
3.1 Qual Trigonometria? ..........................................................................................................32
3.2 Ponto, reta e plano .............................................................................................................32
3.3 ngulo ..............................................................................................................................35
3.3.1 Unidades de Medida...................................................................................................35
3.3.2 Converso de Radianos para Graus ............................................................................36
3.3.3 Converso de Graus para Radianos ............................................................................36
3.3.4 Classificao de ngulos ...........................................................................................37
3.4 Tringulo ...........................................................................................................................38
3.4.1 Classificao quanto aos lados ...................................................................................38
3.4.2 Classificao quanto aos ngulos................................................................................39
3.5 Tringulo Retngulo ..........................................................................................................39
3.5.1 Hipotenusa e catetos...................................................................................................39
3.5.2 Razes Trigonomtricas .............................................................................................41
3.5.3 Teorema de Pitgoras .................................................................................................43
3.6 Avaliando funes em uma calculadora .............................................................................44
Captulo 4: Teodolito ........................................................................................................ 45
Captulo 5: Metodologia da Pesquisa ................................................................................ 48
5.1 Abordagem Metodolgica ..................................................................................................48
5.2 Aulas .................................................................................................................................49
5.2.1 Atividade com o Transferidor .....................................................................................49
5.2.2 Aspectos Exclusivos da Turma A ...............................................................................49
5.2.3 Aspectos Exclusivos da Turma B ...............................................................................51
Captulo 6: Resultados e Discusso ................................................................................... 55
Consideraes Finais............................................................................................................ 72
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................................. 74
Anexo A : A Tabela Trigonomtrica ................................................................................... 76
Anexo B : Diagnstico da turma A...................................................................................... 77
Anexo C : Diagnstico da turma B. ..................................................................................... 79
Anexo D : Avaliao da turma A......................................................................................... 81
Anexo E : Avaliao da turma B. ........................................................................................ 83
14
INTRODUO
De acordo com Arano (2007), a palavra Matemtica de origem grega, deriva

dos verbos conhecer, aprender e a palavra mathema significa o que ensinado, ou
seja, todas as formas de conhecimento. Porm, mesmo com esta definio to nobre,
justamente a Matemtica a disciplina que tida como vil da aprendizagem por grande
parte dos estudantes. A Matemtica tem como um de seus objetivos: encontrar a soluo
de problemas. Ironicamente, vrios estudantes relatam que a Matemtica o seu pro-
blema.
No seria exagero falar que reclamao de professores sobre o desempenho de es-
tudantes to antigo quanto efetivao de escola para jovens. Hoje, o professor tem
vrias metodologias que auxiliam no processo de ensino aprendizagem. Neste trabalho
sero abordadas duas, o uso de programa computacional e de atividade com material
concreto.
inegvel que as escolas no conseguem acompanhar o ritmo frentico da infor-
mtica. Ainda possvel encontrar professores que no sabem usar computadores. Mas,
cada vez mais, os estudantes esto envolvidos com novas tecnologias.
O papel do professor j no mais o de transmitir conhecimentos, pois
qualquer recurso tecnolgico dispe de mais que informaes que o profes-
sor. Portanto, o papel do professor passa a ser, sobretudo, o de motivar situa-
es de aprendizagem, organizar tais situaes (PICCOLI, 2006).
A aprendizagem ocorre muito antes do contato com a escola, de modo natural, a
criana busca conhecer o mundo que a cerca atravs de cheiros, sabores, texturas, cores
e sons. A curiosidade inata que faz com que fases da aprendizagem sejam por vezes
prazerosas, enriquecendo o conhecimento da criana.
A criana busca o conhecimento, movida pela fora da necessidade de interagir
com o meio. A fala, analisada em vrios mbitos, complexa e, mesmo assim, aps
poucos meses de vida, boa parte das crianas arriscam algumas palavras.
A escola tem como um de seus objetivos ajudar as crianas nesta busca por co-
nhecimento. Todavia, no raro ela ser orientada a ficar em silncio, sentada e copiar
tudo o que for escrito no quadro, entre outros. Desde cedo, sem que se perceba e sem
m inteno, aos poucos a criana vira coadjuvante no processo de aprendizagem, resul-
tando na diminuio da sua capacidade autonmica.
15
No Ensino Mdio, no diferente. O estudante submetido ao estudo de conte-

dos que por muitas vezes visto com uma grande carga de abstrao. O professor tem o
dever de encontrar meios para que o assunto se torne mais acessvel e mais atraente.
Este trabalho se dedica ao estudo do ensino de uma das mais importantes reas da
Matemtica: a Trigonometria. Uma das caractersticas mais fascinantes advinda dos
conhecimentos de Trigonometria o fato de podermos medir distncias que com fita
mtrica seria muito difcil, muitas vezes at impossvel. A Trigonometria teve uso prti-
co na evoluo do conhecimento da humanidade, da navegao e da Astronomia princi-
palmente.
Este trabalho tem por objetivo verificar a influncia de atividades concretas e de
ambientes computacionais no processo de ensino-aprendizagem de Trigonometria. O
material concreto deste trabalho o teodolito escolar que ser construdo pelos estudan-
tes e depois usado para aferir um ngulo de inclinao, para poder medir a altura de
algum objeto usando conhecimentos trigonomtricos. O programa computacional Geo-
gebra ser o ambiente computacional escolhido para este trabalho.
No Captulo 1 abordaremos alguns aspectos da evoluo histrica da Trigonome-
tria, destacando seus principais estudiosos e os povos que mais contriburam para o seu
avano. O conhecimento sobre a evoluo da Trigonometria pode aumentar o interesse
do estudante, alm de servir como aliado na reflexo da metodologia de ensino.
No Captulo 2 mostraremos as dificuldades e mtodos do ensino de Trigonome-
tria. Alm disso, no final deste captulo, faremos relatos breves sobre trabalhos correla-
tos ao nosso tema.
No Captulo 3 abordaremos o teodolito que uma ferramenta que possui a funo
de medir ngulos verticais e horizontais, dando enfoque para sua histria, tipos e formas
de utilizao. Alm disso, mostraremos como construir um teodolito de uma maneira
bem simples.
No Captulo 4 mostraremos um breve estudo de Trigonometria no tringulo re-
tngulo, o qual servir de material de apoio para professores, para a reflexo de ordena-
o dos principais tpicos, bem como a nossa viso acerca de algumas abordagens.
No Captulo 5 falaremos sobre as metodologias usadas nesta pesquisa: atividade
concreta com o uso do teodolito para determinao de distncia e o uso do programa
computacional Geogebra, no processo de aprendizagem de Trigonometria.
16
No Captulo 6 mostraremos os resultados da nossa pesquisa, seguidos de anlises

estatsticas e reflexes.
O uso de atividades concretas bem como uso de ambientes computacionais apre-
sentou respostas positivas no processo de aprendizagem de Trigonometria.
17
CAPTULO 1: UM POUCO DE HISTRIA DA TRIGONOMETRIA
1.1. CONSIDERAES INICIAIS
Da construo das pirmides determinao da altura de um arranha-cu, do cl-

culo da distncia entre a Terra e o Sol determinao da largura de um riacho; desde o
incio do estudo da Astronomia at em descobertas tecnolgicas mais recentes, a Trigo-
nometria vem auxiliando a humanidade na caminhada ao longo de sua histria em busca
de novas descobertas.
As informaes histricas das formas de como alguns povos foram incrementando
os seus conhecimentos, na evoluo da Matemtica, podem ajudar na aprendizagem dos
estudantes, bem como auxiliar o professor na reflexo sobre uma melhor forma de orga-
nizar os contedos e criar atividades bem atraentes.
A palavra Trigonometria formada por trs radicais gregos: tri (trs), go-
nos (ngulos) e metrum (medir) e significa medidas dos tringulos (MIGUEL, 2009).
No estudo da Matemtica, o uso do conhecimento de sua histria valioso, para que a
ligao que o estudante deve fazer com a evoluo do conhecimento matemtico o ins-
pire e o incentive a buscar uma constante melhora da aprendizagem. Por esse motivo,
ser mostrada aqui inicialmente como a Trigonometria evoluiu.
1.2. NGULO
Um dos primeiros conceitos que se deve construir com os estudantes para o ensi-
no da Trigonometria o conceito do ngulo, pois a Trigonometria o ramo da Matem-
tica que mais da importncia conceituao de ngulo. Os ngulos abordados neste
trabalho dizem respeito a ngulos no plano, pois existem os chamados ngulos slidos,
definidos no espao. Miguel (2009) afirma que os gregos antigos concebiam a noo de
ngulo, imaginando, por exemplo, duas pessoas apontando para uma mesma estrela, a
partir de pontos diferentes da terra, cujas direes tinham um ponto comum, a estrela.
18
Figura 1: ngulos formados por mos que apontam para mesma estrela.
Sampaio (2005) afirma que no exagero dizer que a raa humana aprendeu pri-
meiro a medir ngulos e somente depois a medir comprimentos. De acordo com Wallis
(2005), o primeiro instrumento conhecido para a medio do ngulo era possivelmente a
groma egpcia, um instrumento usado para a construo de obras macias tais como as
pirmides. A groma constitui de uma vara vertical, associada a duas varas horizontais
que formam um ngulo reto entre si. Em cada uma das quatro extremidades das varas
horizontais e do cruzamento entre elas, h cabos fixados com pedras em suas extremi-
dades inferiores. Usado para inspecionar linhas retas e ngulos retos, porm seu uso foi
bastante limitado ao fato de que ele s foi capaz de ser usado em terreno bastante plano
e sua preciso limitada pela distncia.
Figura 2: Groma1
Wallis (2005) afirma que Heron de Alexandria (10-70 dC) descreveu a dioptra,
palavra grega que significa instrumento para ver atravs de.
1
Disponvel em: <http://www.romanaqueducts.info/picturedictionary/pd_onderwerpen/tools.htm>
19
Figura 3: Heron de Alexandria2
A dioptra foi originalmente usada por astrnomos gregos para medir as posies
das estrelas. Adaptado ao levantamento, a dioptra semelhante ao teodolito o qual ser
descrito no Captulo 4:. A dioptra uma verso mais precisa da groma, pode ter sido
sofisticada o suficiente para construir um tnel. Possivelmente o primeiro instrumento
que poderia ser chamado como tal era a dioptra, o que possivelmente data de cerca de
150 a.C.
Figura 4: Dioptra3
1.3. TRIGONOMETRIA E ASTRONOMIA
Os babilnios dividiram uma circunferncia em 360 partes devido ao uso do sis-

tema de numerao sexagesimal. Alm disso, os babilnios tinham em seu calendrio
um ano de 360 dias, Stewart (2010) ressalta que o nmero 360 talvez tenha sido uma
aproximao conveniente para o nmero de dias de um ano, mas os babilnios sabiam
2
Disponvel em: <http://fernandoloppes.blogspot.com.br/2011/08/formula-de-heron-de-alexandria.html>
3
Disponvel em: < http://lb.wikipedia.org/wiki/Dioptra >
20
que 365 e uma pequena frao era muito mais prximo, e conheciam o tamanho dessa
pequena frao.
1.3.1. O Raio e a Circunferncia da Terra
Para Hewitt (2002), o tamanho da Terra foi medido pela primeira vez no Egito por
Eratstenes, cerca de 235 a.C. Eratstenes calculou o comprimento da circunferncia da
Terra da seguinte forma: o solstcio de vero o momento em que a sombra de uma
estaca vertical se apresenta com comprimento mnimo. Se o Sol estiver diretamente
acima, a estaca no projetar sombra alguma, o que ocorre em Siena, ao sul de Alexan-
dria, ao meio-dia de 22 de junho.
Ao meio-dia do dia 22 de junho, Eratstenes mediu a sombra projetada por uma
estaca vertical em Alexandria e descobriu que ela tinha 1/8 da altura da estaca. Assim, o
valor de entre o eixo vertical da estaca e os raios solares (Figura 5) 7,2. Lembrando
que 7,2 7,2/360, ou melhor, 1/50 de um crculo. Eratstenes concluiu que a distncia
entre Alexandria e Siena deveria ser 1/50 da circunferncia da Terra. Desta forma, a
circunferncia terrestre igual a 50 vezes a distncia entre estas duas cidades. Tal dis-
tncia, em terreno completamente plano e era percorrida frequentemente, tinha sido
medida pelos agrimensores como igual a 5.000 estdios (800 quilmetros). Assim, Era-
tstenes calculou a circunferncia terrestre em 50 5.000 estdios = 250.000 estdios o
que resulta em 40.000 quilmetros, medida aceita atualmente de acordo com Crease
(2006).
H divergncia entre autores sobre o valor usado por Eratstenes para a medida de
um estdio, nada que ofusque o brilhantismo e a beleza de seu experimento. Atualmen-
te, acredita-se que o valor da medida da circunferncia da Terra 40.000 quilmetros.
Ora, o raio de um crculo pode ser obtido pela diviso do comprimento da circun-
ferncia deste crculo por . Assim, para , o raio terrestre mede:
Alguns autores, por razes didticas, arredondam tal valor para 6.400 quilmetros.
21
Figura 5: Raios solares ao meio dia no solstcio de vero de Siena
1.3.2. O Raio da Lua
Hewitt (2002) afirma que Aristarco comparou os tamanhos da Lua e da Terra ob-
servando um eclipse lunar. Ele observou que a sombra feita pela Terra sobre a Lua era
2,5 vezes mais larga que a Lua. Isto parecia indicar que o dimetro da Lua era 2,5 vezes
menor que o dimetro da Terra. Porm, devido ao enorme tamanho do Sol, a sombra da
Terra se estreita, o que evidenciado por um eclipse solar, como ilustrado na Figura 6
em escala exagerada.
Figura 6: As sombras formadas pela Lua e pela Terra durante o eclipse lunar e o eclipse solar
Fonte: Hewitt, 2002.
Durante o eclipse solar, a sombra da Lua projetada sobre a superfcie terrestre

uma regio pequena que pode ser considerada um ponto tomando a Terra como referen-
cial, isto , a sombra a Lua durante o eclipse solar estreita-se em um dimetro lunar.
22
Aristarco acreditava que a distncia entre a Terra e a Lua durante os dois eclipses
era constante. Assim, a sombra da Terra sobre a Lua deve sofrer o mesmo processo, isto
, a sombra da Terra durante o eclipse lunar estreita-se em um dimetro lunar. Desta
maneira, temos que o dimetro da Terra (2,5+1) 3,5 vezes maior que o da Lua. Logo,
podemos dizer tambm que o raio terrestre 3,5 vezes maior que o da Lua. Portanto, o
raio da Lua :
De acordo com Luiz (2007), o raio da lua mede aproximadamente 1.750 quilme-
tros.
1.3.3. A Distncia entre a Terra e a Lua
Fixe uma moeda no vidro de uma janela e olhe com um dos olhos de maneira que
ela bloqueie exatamente a Lua toda, a distncia do seu olho para a moeda de aproxi-
madamente 110 vezes o dimetro da moeda. Atravs de raciocnio geomtrico, usando
semelhana de tringulos, conclumos que a distncia entre a Lua e a Terra de aproxi-
madamente 110 vezes o dimetro lunar.
Figura 7: Razo Dimetro Lunar/Distncia Lunar

Fonte: Hewitt, 2002.
Portanto, a distncia entre a Terra e a Lua 110 2 1.750 km, isto , 385.000 km.
Para Faria (2007), atualmente acredita-se que a distncia entre a Terra e a Lua (centro a
centro) de 384.400 km.
1.3.4. A Distncia entre a Terra e o Sol
Se voc repetisse o exerccio moeda sobre a janela para o caso do Sol (o que se-
ria perigoso, por causa do brilho do Sol), verificaria que a razo Dimetro solar/ Distn-
cia solar de tambm 1/110.
23
De acordo com Singh (2006), Aristarco, no sculo III a.C., se o luar era luz do Sol
refletida, afirmou, ento a meia lua deve acontecer quando o Sol, a Lua e a Terra for-
mam um tringulo retngulo. Aristarco ento determinou que o ngulo formado pelo
segmento de retas que une os centros da Lua e da Terra com o segmento de reta que une
os centros da Terra e do Sol era 87, que o ngulo complementar do ngulo exibido
na figura abaixo. Assim, o Sol estava vinte vezes mais distante que a Lua.
Figura 8: Tringulo retngulo formado por Terra, Sol e Lua

Fonte: http://www.ufrgs.br/espmat/disciplinas/geotri/modulo3/problema_triggeo.html
O mtodo de Aristarco bastante criativo, porm o seu brilhantismo esbarrava na
escassa disponibilidade ferramentas adequadas. O ngulo correto 89,85 e o Sol est
quatrocentas vezes mais distante que a Lua. A distncia entre a Terra e o Sol de apro-
ximadamente:
Para Faria (2007), a distncia mdia entre a Terra e o Sol de 149.600.000 quil-
metros, valor este adotado como unidade de distncia em Astronomia e denominado
Unidade Astronmica de Distncia (U.A.).
1.4. A TRIGONOMETRIA EM VRIAS PARTES DO MUNDO
A Tbua de Cordas mais antiga foi descoberta na ndia. O Surya Siddhanta (scu-
lo IV ou V d.C.) consiste de um compndio de astronomia com regras em versos escri-
tos em snscrito com poucas explicaes e nenhuma prova . Outra contribuio dos
24
hindus, para a Trigonometria foi a introduo do equivalente da funo seno para substi-
tuir a tabela grega de cordas (KENNEDY, 1992; BOYER, 1974).
A Matemtica indiana frequentemente descrita como intuitiva em contraste com
o severo racionalismo da Geometria grega. Embora na Trigonometria hindu haja traos
da influncia grega, os indianos no parecem ter tido ocasio de tomar emprestada a
Geometria grega, preocupados como estavam com simples regra de mensurao (BO-
YER, 1974, p. 148).
Em pases da regio rabe, temos vrios trabalhos a respeito da Trigonometria de
acordo com Cajori (2007), ao estudar as obras de Ptolomeu, Al Battani preferiu utilizar
a metade da corda (seno indiano), em vez da corda inteira usada por Ptolomeu. Foi o
primeiro a preparar uma tbua de cotangente. Construiu relgios de sol horizontal e ver-
tical, considerando a sombra horizontal como umbra extensa (traduo latina) e a verti-
cal umbra versa que so respectivamente, a cotangente e a tangente. Observando que a
palavra penumbra, do latim, a juno de duas outras palavras: paenes (quase) e umbra
(sombra).
Outra contribuio importante foi dada por Abul Wefa (940-998) que criou um
mtodo para construir tbuas de seno com valores corretos at a nona casa decimal, in-
troduziu a funo tangente, fez uma tbua de senos e tangentes com incremento de 15
e, ao considerar o tringulo sombra dos relgios de sol, introduziu a secante e a cosse-
cante (EVES, 2004; CAJORI, 2007).
De acordo com Eves (2004), Nasir Eddin (1201-1274) em seu livro Tratado sobre
os Quadrilteros o primeiro que trata a Trigonometria independente da Astronomia e
com tal perfeio que poupou os europeus do sculo XV de maiores encargos.
O papel dos povos rabes em Geometria foi mais de preservao do que de desco-
berta. O mundo lhes deve um preito de reconhecimento por seus esforos continuados
para traduzir satisfatoriamente os clssicos gregos. (EVES, 2004).
Partindo para a Europa Ocidental Medieval, Eves (2004) relata que o mais capaz e
influente matemtico da Europa do sculo XV foi John Mueller, mais conhecido como
Regiomontanus(1436-1476) e sua obra, o tratado de Triangulis omnimodis uma das
mais importante das obras da Trigonometria, pois contm a primeira exposio sistem-
tica de Trigonometria plana e esfrica com um tratamento independente da astronomia.
O autor ressalta ainda que a referida obra se divide em cinco livros os dois primeiros
dedicados Trigonometria plana e os outros trs dedicados Trigonometria esfrica,
25
sendo que as funes empregadas so o seno e o cosseno, e mais tarde Regiomontanus

calculou uma tabela de tangentes. (EVES, 2004, p. 297).
Segundo Boyer (1996) e Cajori (2007), George Joachim Rheticus (ou Rhaeticus
1514-1576), discpulo de Coprnico (1473-1543), fez o mais elaborado tratado de Tri-
gonometria escrito, at ento, o Opus palatinum de triangulis no qual Rheticus foi o
primeiro a construir um tringulo retngulo e o fez depender diretamente de seus ngu-
los no as funes trigonomtricas relacionadas.
Com relao origem da palavra Trigonometria, Cajori (2007) aponta que Bar-
tholomaus Pitiscus (1561-1613) foi o primeiro a utilizar a palavra Trigonometria e suas
tbuas astronmicas tinham um alto grau de preciso. Outra contribuio importante
para a Trigonometria foi o Canom mathematicus seu ad triangula, escrito por Vite
(1540-1603), que foi pioneiro na Europa ocidental em desenvolver sistematicamente
mtodos para resolver tringulos planos e esfricos com o auxlio das seis funes tri-
gonomtricas. Vite foi o primeiro a aplicar transformaes algbricas Trigonometria,
em particular, na multisseo de ngulos. (CAJORI, 2007, p. 201)
Segundo Kennedy (1992), com o avano da Anlise desencadeado pela inveno
do clculo infinitesimal, a Trigonometria foi logo absorvida por esta teoria. O processo
de transio comeou com a representao das funes trigonomtricas por meio de
sries infinitas no sculo XVII por Isaac Newton.
26
CAPTULO 2: ENSINO DE TRIGONOMETRIA
2.1- CONSIDERAES INICIAIS
As disciplinas da rea de exatas trabalhadas no Ensino Mdio, Matemtica, Qu-

mica e Fsica, so alvo de crticas severas por parte dos alunos. Questionamentos de o
porqu estud-las no raramente chegam aos ouvidos dos professores. Alm do distan-
ciamento que estas disciplinas possuem da realidade dos estudantes, h a dificuldade na
aprendizagem que parece ser maior que nas demais reas do conhecimento.
Para entender um tema da disciplina de Histria como, por exemplo, Era Vargas,
no to necessrio saber sobre a Proclamao da Repblica. A dependncia de assun-
tos de Histria geralmente muito sutil, no um fator decisivo na aprendizagem do
estudante. Em Matemtica, bastante diferente, assuntos trabalhados no 3 Ano do En-
sino Mdio precisam da compreenso de assuntos, muitas vezes, visto no 6 Ano do
Ensino Fundamental. O professor de Matemtica do Ensino Mdio acredita, ou quer
acreditar, que assuntos bsicos como frao, jogo de sinal e diviso aritmtica j so
temas bastante conhecidos pelo estudante.
O ensino da Trigonometria exige do estudante um conhecimento prvio e bsico
de lgebra e de Geometria. A Geometria no Ensino Fundamental muitas vezes deixa-
da de lado, pois o professor induzido a seguir a ordem do livro didtico e esse, na
maioria das vezes, deixa o contedo de Geometria na segunda metade do livro. A difi-
culdade dos estudantes com alguns temas, como por exemplo, diviso entre polinmios
no 8 Ano, por muitas vezes, obriga o professor a destinar mais tempo a este tpico ne-
gligenciando outros assuntos.
2.2- A VISO DOS PCNS E CONTEDOS PROGRAMTICOS.
No Brasil, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) so diretrizes elabo-

radas pelo Governo Federal que orientam a educao e so separados por disciplina e
trazem propostas inovadoras sobre como deve ser pautado o ensino no pas. Aps assu-
mir o que considera como dificuldades no ensino de Matemtica do pas, o documento
propem novas perspectivas para a visualizao do aluno por parte do professor, sendo
que este deve considerar o conhecimento prvio do aluno e as implicaes da Matem-
tica no dia-a-dia.
27
Para Moreno (2006) todo o conhecimento novo construdo apoiando-se sobre os

conhecimentos anteriores que, ao mesmo tempo, so modificados. Na interao desen-
volvida por um aluno em situao de ensino, ele utiliza seus conhecimentos anteriores,
submete-os reviso, modifica-os, rejeita-os ou completa-os, redefine-os, descobre no-
vos contextos de utilizao e dessa maneira, constri novas concepes.
Embora ressalte a aplicao e o carter reflexivo da Matemtica os PCNs ressal-
tam que a realidade do aluno no pode ser o nico determinante na escolha dos conte-
dos, haja vista que o docente deve ainda apresentar questes inerentes prpria Mate-
mtica e seu contexto histrico.
De acordo com o descrito nos PCNs (BRASIL, 1998), o uso de materiais didti-
cos fundamental, entretanto esta prtica ocorre de forma dissociada e descontextuali-
zada no processo de ensino aprendizagem.
necessrio, ento que os recursos didticos produzam aprendizagem significati-
va ao que Manrique (2003) entende que ocorre quando um novo conhecimento relacio-
na-se de uma maneira substantiva a informaes previamente adquiridas pelo aluno, ou
seja, quando a substncia do conceito se incorpora a estrutura cognitiva.
Os PCNs do Ensino Fundamental (BRASIL, 1998) no prope claramente o en-
sino de Trigonometria para 9 ano, mas enfatizam conceitos bsicos para a Trigonome-
tria como: o ensino de semelhana de figuras planas a partir de ampliaes e redues
identificando as medidas que no se alteram (ngulo) e que se modificam, alm da veri-
ficao e aplicao do teorema de Tales e Pitgoras.
Logo, de se esperar que o estudante j tenha uma base trigonomtrica quando
inserido no Ensino Mdio. O contedo acima descrito trabalhado nas Escolas Munici-
pais de Santarm, no 9 Ano, apresentando os conceitos bsicos descritos pelos PCNs
alm de razes trigonomtricas no tringulo retngulo, haja vista que as Escolas Muni-
cipais seguem Contedo Programtico praticamente igual ao definido pela Secretaria de
Estado de Educao do Par.
2.3- TRABALHOS CORRELATOS AO TEMA
Em diversos trabalhos observamos a pesquisa do Ensino de Trigonometria e a uti-

lizao de materiais concretos. Nascimento (2005) desenvolveu uma sequencia de ensi-
no para a construo de uma tabela trigonomtrica, sob a tica construtivista, em uma
oficina ministrada para alunos de 1 ano do Ensino Mdio na qual dividiu os alunos em
28
grupos e props a construo de teodolito e astrolbio com materiais alternativos. Aps

a construo a autora props problemas para serem resolvidos com o uso dos instrumen-
tos e observou que apesar de alguns erros os alunos foram persistentes em resolver os
problemas propostos com tais instrumentos.
A autora constatou ainda a deficincia de contedos que os discentes tiveram em
Geometria e Trigonometria no Ensino Fundamental e Ensino Mdio para ajudas a solu-
cionar os problemas propostos. Alm disso, havia pouca familiaridade com os instru-
mentos oferecidos, como por exemplo: a rgua, na qual os alunos no sabiam onde co-
meava a graduao.
Amaral (2002), aps apresentar aspectos que interferem da aprendizagem, ressalta
em seu trabalho a importncia da aplicao de prticas para a melhor compreenso dos
contedos por parte dos alunos. O autor utiliza como analogia a movimentao de uma
aranha em torno do ciclo trigonomtrico, e como metodologia o autor aborda o mtodo
de resolues e aplicaes em situaes-problema e a linguagem computacional LOGO
tendo como pblico-alvo estudante do Ensino Mdio. Na concluso, o autor relata per-
ceber avanos ao concluir que o mtodo de resoluo de problemas atende as expectati-
vas para a melhoria do ensino e aprendizagem em Trigonometria.
Em seu trabalho, Martins (2003) observa alguns erros cometidos por seus alunos
que mostraram que demonstram defasagem com relao aos conceitos de seno, cosseno
e tangente. A pesquisa foi realizada com 16 alunos executada em duplas de forma que
foram passadas sete atividades que deveriam ser executadas com a ajuda do software
Cabri-gomtre finalizando com construo da senide e da cossenide. Ao final, Mar-
tins (2003) observou duas duplas aleatoriamente e relatou o sucesso nas atividades e na
construo dos grficos.
Aps um levantamento com alunos e professores sobre as dificuldades no ensino e
aprendizagem de Trigonometria, Costa (1997) desenvolveu uma sequncia para o ensi-
no com 32 estudantes do 1 e 2 anos do ensino Mdio dividindo os alunos em trs gru-
pos denominados com A, B e C. O grupo A, com 16 alunos teve apenas aulas tradicio-
nais realizadas por seu professor; o grupo B, com 8 alunos, fez experimentos em um
laboratrio e depois foram para o computador e o grupo C fez o inverso do grupo B. a
ps a Coleta de dados feita no pr teste, teste intermedirio e ps teste Costa (1997)
conclui que os alunos que passaram pelo contexto experimental seguido do computaci-
onal tiveram melhor compreenso da Trigonometria.
29
Borges (2009) trabalhou em sua pesquisa com doze atividades como o objetivo de
melhorar a compreenso dos alunos sobre as razes trigonomtricas do tringulo retn-
gulo para o crculo. A pesquisa teve por objetivo verificar se atividades manipulativas e
o uso do computador contribuem para a aprendizagem da transio das razes trigono-
mtricas do tringulo retngulo para o crculo trigonomtrico. Para tanto o autor se fun-
damentou na Teoria das Situaes Didticas e alguns pressupostos da Engenharia Did-
tica, utilizando como recursos em suas atividades o software Geogebra e instrumento de
medio (rgua, compasso e transferidor). Em suas concluses, o autor colocou que
quando a atividade exigia um conhecimento anterior os alunos no tinham domnio ou
no se lembravam que tinham aprendido, os alunos no dominavam os instrumentos de
construo e de medida (o compasso, a rgua e o transferidor), os alunos tinha dificul-
dades em executar os trabalhos por falta de autonomia e esperavam respostas prontas
por parte do professor e do pesquisador.
Como resultados positivos o autor citou que no decorrer da sequncia de ativida-
des os alunos foram percebendo a necessidade de utilizar os instrumentos propostos,
obtendo com desempenho nas ultimas atividades propostas, denotando um avano na
aprendizagem.
Outro trabalho neste campo o trabalho de Lindegger (2000) que aplicado alu-
nos do 9 ano do Ensino Fundamental trabalhou um sequncia de Ensino para o tringu-
lo retngulo, no qual tentou introduzir os conceitos das relaes trigonomtricas como
seno, cosseno e tangente a partir de manipulaes de tringulos. O autor dividiu os alu-
nos em dois grupos de trabalho sendo que um seria o grupo de referncia e grupo expe-
rimental, os dois grupos trabalharam o tringulo sendo que o grupo de referncia traba-
lharia de maneira tradicional, com aulas expositivas e exerccios e o grupo experimental
fez manipulaes de figuras geomtricas abordando metodologia construtivista. Em
suas concluses o autor ressalta que apesar de utilizar menos questes o mtodo utiliza-
do no grupo experimental teve muito melhor resultado no aprendizado da Trigonome-
tria, avaliado no ps-teste.
2.4- O USO DE MATERIAIS CONCRETOS
Os professores de Matemtica possuem muitas opes de materiais concretos para

auxili-los no ensino de vrios temas. Podemos citar como exemplo de materiais con-
cretos o baco, o material dourado e disco de frao.
30
Figura 9: baco4, material dourado5 e disco de fraes6
O uso de material concreto faz com que o estudante perceba aspectos do assunto
estudado sem abstraes excessivas. Sempre que possvel, o professor de Matemtica
deve promover atividades que envolvam materiais concretos. Para Mendes (2009),
[] Estas atividades tem uma estrutura matemtica a ser descoberta pelo
aluno que, assim, se torna um agente ativo na construo do seu prprio co-
nhecimento matemtico. Infelizmente, o professor frequentemente usa o ma-
terial concreto de forma inadequada, como uma pea motivadora ocasional,
ou pior, como uma demonstrao feita por ele, em que o aluno um mero es-
pectador.
Nesta pesquisa, verificaremos a influncia do material concreto teodolito no ensi-
no de Trigonometria, onde grupos de estudantes construram o seu prprio teodolito
(por esse motivo, podemos chama-lo de teodolito escolar) e com ele mediram a altura
de algum objeto. Nem todo assunto de Matemtica permite o uso oportuno de material
concreto, mas bem provvel que para estes seja possvel o uso de ambientes computa-
cionais.
2.5- O USO DE COMPUTADORES
Celular, tablet, calculadora, notebook, enfim, h uma lista de ferramentas eletrni-

cas que podem auxiliar o estudante no entendimento de assuntos de Matemtica. Alm
disso, uma escola s pode ser considerada de excelncia se tiver um laboratrio de in-
formtica. Por este motivo, daremos nfase ao uso de computador pessoal.
Na aula de estatstica, a planilha eletrnica bastante til, assim como aplicativos
para visualizao de grfico de funes em outros tpicos da Matemtica. No ensino de
Trigonometria no diferente, atualmente h uma vasta oferta de programas computa-
cionais que podem auxiliar o professor em suas explicaes.
4
Disponvel em: <http://educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/abaco.htm>
5
Disponvel em: < http://ensineseubebe.blogspot.com.br/2010/09/jogo-de-matematica.html>
6
http://www.worldtoys.com.br/produto/logicos-matematicos/disco-de-fracoes-brink-mobil-brink-mobil-
1117.php
31
Mas em que os computadores podem ajudar o professor de Matemtica nas aulas

de Trigonometria? Primeiramente, na independncia do estudante na busca pelo conhe-
cimento. uma excelente forma de estimular a autonomia do discente. O uso de ambi-
entes computacionais pode proporcionar mais motivao para o estudante. A compreen-
so da ideia de ngulo e da de semelhana podem ser bem abordadas, com grande ex-
pectativa de que o conhecimento adquirido seja mantido por um tempo superior ao que
se tem em uma aula expositiva.
Observemos que em uma funo ( ) ( ) , o estudante pode desco-
brir a importncia de e de no grfico desta funo, alterando seus valores. O estu-
dante pode criar sua prpria funo.
O uso de computador como uma boa ferramenta no ensino de Matemtica quase
uma unanimidade dentre os estudiosos, mas o uso da calculadora ainda motivo de
muito debate. Entendemos que a calculadora pode ser usada em situaes que o clculo
objetivo secundrio, porm nas primeiras sries do Ensino Fundamental o seu uso
pode ser prejudicial.
Nesta pesquisa usaremos o programa computacional Geogebra, pois com ele po-
demos fazer animaes, desenhos geomtricos, verificar grfico de funes, entre ou-
tros. Todos esses recursos, quando bem empregados, facilitam a vida do professor.
32
CAPTULO 3: UM POUCO DE TRIGONOMETRIA
3.1 QUAL TRIGONOMETRIA?
A Trigonometria tem aplicaes importantes em vrios ramos tanto como na Ma-

temtica pura, quanto na Matemtica aplicada. Embora a sua origem esteja vinculada
origem da Geometria, a separao ocorreu devido a sua grande evoluo. A Trigonome-
tria pode, para fins didticos, ser divida em outras reas como, por exemplo, Trigono-
metria no tringulo retngulo, Trigonometria na circunferncia e Trigonometria esfri-
ca.
Abordaremos neste trabalho a Trigonometria no tringulo retngulo por ter mais
relao com a nossa pesquisa. Para compreendermos melhor a Trigonometria, precisa-
mos recapitular alguns conceitos bsicos de Geometria. Alguns temas do Ensino Fun-
damental sero brevemente revisados neste captulo, mas no o nosso enfoque. Mos-
traremos neste captulo uma sugesto de ordem do contedo para o professor do Ensino
mdio, exibindo os tpicos que acreditamos serem os mais relevantes.
3.2 PONTO, RETA E PLANO
A ideia de ponto, reta e plano bastante intuitiva, pois no h definio satisfat-

ria. Podemos ter a ideia a partir da figura abaixo.
Figura 10: Esquema ilustrando um campo de futebol 7
7
Disponvel em: <http://www.arcb.com.br/regras.asp>
33
O local no centro de campo onde ocorre o pontap inicial pode ser considerado
um ponto, a identificao dos pontos ser indicada preferencialmente com letras mais-
culas, assim como exposto na figura abaixo.
Figura 11: Representao de Pontos
A linha que passa por cima do local aonde ocorre o pontap inicial d a ideia de
segmento de reta. Na figura abaixo tem exemplos de segmentos de reta e suas respecti-
vas representaes.
Segmento de reta Representao
ou
ou
Tabela 1: Segmentos de retas e suas representaes
Observe que a representao dos segmentos de reta depende dos pontos que as de-
limitam e estes pontos so chamados de extremidades. A distncia entre dois pontos A
e representada por . Pense agora em um segmento de reta que se prolonga
indefinidamente nos dois sentidos. A figura correspondente uma reta.
Figura 12: Reta r

34
Observe que a reta representada na FIGURA 12 passa pelos pontos A e B , pode

ser representada por , ou por uma letra minscula que neste caso r . Mais uma
vez, pense em um segmento de reta , mas agora sendo prolongado em apenas em um
sentido. A figura correspondente uma semirreta.
Semirreta Representao
Tabela 2: Semirreta e sua representao
Na Tabela 2 h duas semirretas. Acima temos a semirreta de origem em ,

passando pelo ponto . Abaixo temos a semirreta de origem em , passando pelo
ponto . Diferentemente da reta e do segmento de reta, a ordem das letras na represen-
tao importante para a descrio da figura geomtrica.
Agora imagine o piso do campo de futebol se expandindo indefinidamente em to-
das as direes. Assim, podemos ter uma ideia do que um plano.
Figura 13: A ideia de plano
Costumamos indicar cada plano por uma letra grega: (alfa), (beta), (gama),
etc.
35
Figura 14: Exemplo da representao de um plano
3.3 NGULO
De acordo com Hilbert (1902), seja um plano arbitrrio e e duas semirretas

distintas com a mesma origem, ponto A. As semirretas so chamadas de lados do ngu-
lo, enquanto que a origem comum chamada de ngulo. A figura r s divide o
plano em duas regies adjuntas. Estas regies podem ser chamadas de ngulo.
Figura 15: Semirretas formando um ngulo
Podemos indicar o ngulo da Figura 15 por , por ou simplesmente por

. As semirretas e so os lados dos ngulos e o ponto o vrtice do ngulo.
Sabemos que a formao para professor de Matemtica bastante rigorosa no que
tange definies dos contedos, porm quando o assunto Geometria e Trigonometria,
o rigor sobre a formalidade das definies no pode sobrepor a facilitao do entendi-
mento do estudante.
3.3.1 Unidades de Medida
Todo ngulo pode ser medido em graus, grado e radianos. Para termos uma ideia
destas medidas vamos pensar em um giro ou uma volta completa. Uma volta completa
36
possui 360 (l-se: 360 graus), tambm podemos dizer que uma volta completa tem
(l-se: dois p radianos).
Volta 1
Grau 90 180 270 360

3
Radiano 2
2 2
Tabela 3: ngulos medidos em graus, grados e radianos
3.3.2 Converso de Radianos para Graus
Uma habilidade bastante exigida em vestibulares a converso da medida de n-

gulos de graus para radianos e vice-versa. Existem vrias estratgias para fazermos con-
verso entre as unidades de medida de ngulos. Na converso de radianos para graus,
basta substituir o por . Vejamos alguns exemplos.
Exemplo 1: Determine o valor em graus do ngulo .
Resoluo:
Resoluo:
Resoluo:
3.3.3 Converso de Graus para Radianos
Para converter um ngulo de grau para radiano, considere uma frao na qual o
numerador o a medida em graus do ngulo que se deseja converter e o denominador
37
, simplifique essa frao o mximo possvel, pegue o resultado e multiplique por

. Vejamos alguns exemplos.
Exemplo 4: Determine o valor em radianos do ngulo .
Resoluo:
A resposta tambm poderia ficar assim , apesar de no ser a forma preferi-
da para a maioria dos autores de livros didticos de Matemtica.

Resoluo:

Resoluo:
Quando no processo de simplificao o numerador final encontrado for , como

no Exemplo 6, conveniente omiti-lo, deixando somente o no numerador.
3.3.4 Classificao de ngulos
ngulo Descrio Exemplo
Agudo ngulo que mede menos que 90
Reto ngulo que mede 90

38
ngulo que mede mais que 90 e

Obtuso
menos que 180
Raso ngulo que mede 180
Tabela 4: Classificao de ngulos
De todos da TABELA 4, o mais difcil para a maioria dos estudantes recordar o

obtuso.
3.4 TRINGULO
Tringulo todo polgono que tm trs lados e, consequentemente, trs vrtices e

trs ngulos.
Figura 16: Exemplo de Tringulo
O tringulo da pode ser representado por . Ns podemos classificar os tri-

ngulos sob dois critrios: quanto aos lados e quanto aos ngulos.
3.4.1 Classificao quanto aos lados
Equiltero: possui todos os Issceles: possui somente Escaleno: possui os trs

39
lados com a mesma medida dois lados com a mesma lados com medidas distin-
medida tas
Tabela 5: Classificao dos tringulos quanto aos lados
Observao: lados congruentes so lados que possuem a mesma medida.
3.4.2 Classificao quanto aos ngulos
Retngulo: possui um n- Obtusngulo: possui um Acutngulo: possui todos

gulo reto ngulo obtuso os ngulos agudos
Tabela 6: Classificao dos tringulos quanto aos ngulos
3.5 TRINGULO RETNGULO
3.5.1 Hipotenusa e catetos
Primeiramente, o estudante tem que saber onde est o ngulo reto est em um tri-
ngulo retngulo. Sem este conhecimento, o sucesso no estudo de Trigonometria se tor-
na improvvel. Exemplos de sua representao esto expressos na figura abaixo:
Figura 17: Representaes de ngulo Reto
Difcil? Esperamos sinceramente que no. Aqui, usaremos para a representao de

angulo reto o smbolo que foi expresso na Figura 17(B). Agora, vamos ver exemplos de
tringulos retngulos.
40
Figura 18: Tringulos Retngulos.
Observe que no , a esquerda, o ngulo reto o , enquanto que no
, a direita, o ngulo reto o . Quais os lados do que formam o ngulo

? Resposta: os lados so e . Estes lados recebem o nome de catetos. De mo-
do anlogo, no , os catetos so os lados e . E o lado que no cateto em
um tringulo retngulo, qual a sua denominao? Resposta: hipotenusa. A hipotenusa
sempre o maior lado em um tringulo retngulo. Os catetos ainda podem ser classifi-
cados em relao a um dos ngulos agudo do tringulo retngulo em: cateto adjacente e
cateto oposto. Observe a figura abaixo:
Figura 19: Tringulo Retngulo
Fizemos aqui algo que comum em livros didticos, repetimos as mesmas letras
( , e ) para representar pontos que determinam tringulos distintos. A ideia sem-
pre se basear pela ltima figura, neste caso: Figura 19. Observe que agora o ngulo reto
e que . Observe ainda que o lado a hipotenusa e que os lados
e so os catetos. Se vamos classificar os catetos em relao ao ngulo , ento de-
vemos nos perguntar qual lado forma o ngulo juntamente com a hipotenusa? Respos-
ta: o lado . Assim, este lado o cateto adjacente, lembrando que adjacente sinni-
mo de prximo. Consequentemente, o lado o cateto oposto.
41
Figura 20: Hipotenusa, Cateto Adjacente e Cateto Oposto
Agora se mudssemos o ngulo de referncia, como na figura abaixo, mudaria a

classificao dos catetos?
Figura 21: Tringulo Retngulo
Resposta: Sim, pois agora o lado no forma o ngulo . Logo, no pode ser
classificado como cateto adjacente e sim como cateto oposto. Alm disso, a ideia de
proximidade do cateto adjacente estaria contrariada. Portanto, a classificao dos lados
em relao ao ngulo :
Figura 22: Tringulo Retngulo e a Classificao de seus Lados
3.5.2 Razes Trigonomtricas
As razes trigonomtricas so: seno, cosseno, tangente, cotangente, secante e cos-

secante. No Ensino Fundamental, somente as trs primeiras so estudadas, enquanto que
no Ensino Mdio, so todas.
42
Razes Relao com

Nome da razo Smbolo
Trigonomtricas e
Seno ( ) ( )
Cosseno ( ) ( )
( )
Tangente ( )
( )
( )
Cotangente ( )
( )
Secante ( )
( )
Cossecante ( )
( )
Tabela 7: Razes Trigonomtricas
No raramente, podemos nos deparar com sendo o smbolo da razo seno e

com sendo o smbolo. Observe o tringulo abaixo:
Figura 23: Tringulo Retngulo com a medida de seus lados
Note que alm do ngulo reto temos o ngulo que servir para
classificar os catetos. Desta forma, a hipotenusa mede 13, o cateto adjacente
(lembre-se: prximo de ) mede 5 e o cateto oposto mede 12. Portanto, podemos
afirmar que:
( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( )
43
Uma propriedade importante das razes trigonomtricas no tringulo retngulo

que elas no dependem dos valores das medidas dos lados e sim do ngulo.
Figura 24: Tringulos Retngulos semelhantes
Como os tringulos , e , so semelhantes, a razo entre os lados

correspondentes constante. Desta forma, podemos afirmar que:

( )

3.5.3 Teorema de Pitgoras
O teorema de Pitgoras para um tringulo retngulo que tem seus catetos classifi-
cados em relao a um ngulo pode ser expresso por:
( ) ( ) ( )
Assim, dividindo os dois membros da equao por ( ) , temos:
( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( )
( ) ( )
( ) ( )
A equao ( ) ( ) denominada Relao Fundamental da

Trigonometria. Se, ao invs de dividirmos a equao
( ) ( ) ( ) por ( ) ,
dividssemos por ( ) ou por ( ) , teramos respecti-
vamente:
( ) ( )
ou
( ) ( )
44
3.6 AVALIANDO FUNES EM UMA CALCULADORA
Como que a sua calculadora avaliar ( ), ( ), ( ) e outras funes? Um

mtodo consiste em aproximar estas funes por polinmios, polinmios porque so
fceis de avaliar, por exemplo:
( )
( )
Onde . Estas frmulas notveis foram encontradas pelo

matemtico britnico Brooke Taylor (1685-1731). A Figura 25 obtida por meio do pro-
grama computacional Geogebra mostra como sucessivas somas parciais aproximam
cada vez mais da curva da funo ( ).
Figura 25: Aproximaes da funo f(x) = sen(x) atravs da srie de Taylor

45
CAPTULO 4: TEODOLITO
Ao longo de sua histria, a humanidade criou mtodos e ferramentas para medir

ngulos, como visto no Captulo 1. De acordo com Huon (1999), o matemtico ingls
Leonard Digges (1510-1558) montou um astrolbio sobre outro, de modo que pudesse
medir ngulos verticais e horizontais de uma s vez, este instrumento depois foi chama-
do de teodolito.
Figura 26: Teodolito8
Atualmente, o teodolito ainda utilizado, porm em verses modernas, para di-

versos tipos de uso, precises e alcance, como o exposto na figura abaixo.
Figura 27: Teodolito Digital9
O teodolito se assemelha bastante ao telescpio, porm com o teodolito podemos

obter o valor do ngulo de inclinao vertical ou horizontal.
8
Disponvel em: <http://www.mast.br/multimidia_instrumentos/teodolito_funcao.html>
9
Disponvel em: <http://mundotop.com/teodolito-estacao-total-agrimensura>
46
Figura 28: Eixos e crculos de um teodolito10
Uma atividade interessante para os estudantes de Trigonometria a construo de

um teodolito. H atualmente vrias formas de se fazer esta construo e na maioria de-
las est presente na lista de material necessrio o transferidor ou uma folha de papel
com o transferidor impresso. Na figura abaixo temos dois modelos de transferidor.
Figura 29: Transferidor de 36011 e Transferidor de 18012
Veremos a seguir uma forma bem simples de se construir um teodolito escolar.

a forma mais simples que conhecemos. A lista de material inclui um transferidor, canu-
do ou tubo de antena, cola e tachinha. Fixe a tachinha na base central do transferidor de
forma que ela fique com mobilidade. Cole o canudo na tachinha, de modo que a sua
movimentao seja completa.
10
Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Teodolito>
11
Disponvel em: < http://www.infoescola.com/matematica/transferidor/>
12
Disponvel em: <http://www.sodine.com.br/material-para-scritorio/acrilicos/transferidores/transferidor-
escolar-180-graus-c-10-un>
47
Figura 30: Esquema de montagem do teodolito escolar com transferidor e canudo 13
Observe que a duas marcaes de ngulos, uma em sentido horrio e outra no sen-
tido anti-horrio, para o clculo aconselhvel que se escolha o ngulo de menor valor.
O estudante observado aps posicionar o transferidor deve olhar para o ponto mais alto
do que se deseja medir, movimente o canudo como se pudesse ver atravs dele. Vanta-
gens: simples, barato, o ngulo obtido o mesmo ngulo a ser usado no clculo. Des-
vantagens: a reta que une as indicaes de 0 e 180 tem que est posicionada horizon-
talmente e isso mais difcil do que se aparenta, so necessrios no mnimo dois estu-
dantes para aferir o ngulo.
Figura 31: Posicionamento durante o uso do teodolito escolar 14
Na Figura 31 vemos que a base do transferidor no est horizontalizada e que a

estudante no esta olhando atravs do canudo, logo o ngulo encontrado no ser o n-
gulo de inclinao desejado. importante o professor aconselhe seus estudantes a toma-
rem bastante cuidado na construo do teodolito escolar, bem como o modo de uso.
13
Disponvel em: < http://educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/construindo-um-teodolito.htm>
14
Disponvel em: < https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&ved=0
CFEQFjAC&url=http%3A%2F%2Fprofcamilo.files.wordpress.com%2F2010%2F10%2Ftrigonometria_
no _triangulo_retangulo.ppt&ei=6FJZU5PZNNPJsQSUg4KQDA&usg=AFQjCNFMNBsMGGERho-jx
dFyPn0-NLFCQg&sig2=sIyGcQ064s4-ptiUhnx-lQ>
48
CAPTULO 5: METODOLOGIA DA PESQUISA
5.1 ABORDAGEM METODOLGICA
Inicialmente, foi solicitada autorizao da Escola Estadual de Ensino Mdio Ma-

estro Wilson Dias da Fonseca, localizada no bairro Nova Repblica, Travessa 25, em
duas turmas do 2 Ano do ensino mdio, para a realizao do projeto. Os estudantes
envolvidos no sero identificados no trabalho
Esta pesquisa foi realizada em ambiente escolar e orientada por uma abordagem
mista (qualitativa e quantitativa), segundo Sampieri (2013), sendo classificada como
pesquisa-ao. Planejamento, coleta de informaes, implementao e avaliao foram
as fases realisadas, segundo a viso tcnico-cientfica. As informaes foram obtidas
por dois questionrios, um aplicado no incio do projeto (diagnstico) e outro no final
(avaliao). Como hipteses, apresentam-se:
Os estudantes do 2 Ano do Ensino Mdio lembram pouco da Trigonometria
supostamente vista no 9 do Ensino Fundamental.
Atividades com ambientes computacionais podem ter boa aceitao e bom ren-
dimento com estudantes do 2 Ano do Ensino Mdio no ensino de Trigonometria.
Atividades com materiais concretos podem ter boa aceitao e bom rendimento
com estudantes do 2 Ano do Ensino Mdio no ensino de Trigonometria.
Neste trabalho, deseja-se responder os seguintes questionamentos. O que os estu-
dantes do 2 Ano do Ensino Mdio lembram sobre da Trigonometria de 9 Ano do En-
sino Fundamental? O uso do programa computacional Geogebra ou de materiais concre-
tos favorece a aprendizagem do tema?
Num primeiro momento, nas duas turmas, foi feito um diagnstico por meio de
um questionrio com questes abertas e fechadas (mltipla escolha), para avaliar o co-
nhecimento prvio de algumas habilidades em Trigonometria e informaes gerais.
Num segundo momento, as turmas receberam aulas mostrando aspectos bsicos
da Trigonometria seguidos de resoluo das questes do diagnstico. A aula lecionada
para as duas salas foi basicamente a mesma, exceto no fato de que para uma, aqui de-
nominada de turma A, foi mostrado o uso do programa Geogebra como mtodo intera-
tivo e dinmico para o ensino e aprendizagem. Na outra turma, aqui denominada de
49
turma B, foi abordado o uso de teodolito para determinao de ngulos, assim como
suas propriedades e maneiras de sua construo.
Encerrando o projeto, foi realizada uma avaliao para verificar se houve melhora
do conhecimento sobre a Trigonometria e sobre a opinio deles sobre aspectos do proje-
to. As questes das avaliaes para as duas salas foram basicamente as mesmas, excetu-
ando-se pela primeira questo.
5.2 AULAS
Na aula utilizou-se projetor multimdia que, com auxilio de o notebook e de caixa

de som, serviu para apresentar slides que mostraram informaes sobre a histria da
Trigonometria e seus conceitos bsicos.
Durante a aula foi mostrado dois tipos de transferidor: o transferidor de 360 e o
transferidor de 180 que foram apresentados atravs de figuras nos slides e tambm fo-
ram disponibilizados alguns exemplares. Tais exemplares foram usados para resolver
atividades de medio de ngulo.
5.2.1 Atividade com o Transferidor
Para reforar a ideia de medio de ngulos, em graus, foi passada algumas ativi-
dades em um exerccio aos estudantes, para que eles medissem ngulos com os transfe-
ridores.
5.2.2 Aspectos Exclusivos da Turma A
Um dos motivos de a aula ter ocorrido no laboratrio de informtica da escola

por que seria apresentado aos estudantes o programa computacional Geogebra, o qual
pode ser descrito como ambiente computacional de fcil entendimento, grtis, com v-
rias ferramentas e com verso em lngua portuguesa disponvel no site
<http://www.Geogebra.org/cms/pt_BR/download>.
50
Figura 32: Janela do Geogebra.
O programa constava em todos os computadores da sala de informtica. Os alunos

ficaram em duplas para explorarem o programa livremente por 10 minutos e, aps este
tempo, foram passadas as seguintes atividades propostas para uma melhor apresentao
do programa:
Criar pontos usando a ferramenta Novo Ponto .
Criar retas unindo os pontos criados usando a ferramenta Reta definida
por Dois Pontos
Clicar nos ponto da reta e arrastar o mouse para ver o comportamento da
reta.
Salvar o documento.
Criar polgonos usando a ferramenta Polgono
Medir ngulos atravs da ferramenta ngulo

Salvar novamente o documento.
Aps o trmino desta sequencia de atividades, foi destinado mais 10 minutos para
interao livre dos alunos com o programa e para tirar dvidas. Na aula seguinte, foi
trabalhado o conceito de semelhana de figuras geomtricas, criar retas perpendiculares
atravs da ferramenta Reta Perpendicular , identificao de hipotenusa e catetos,
classificao de catetos em cateto adjacente e cateto oposto e, na aula seguinte, calcular
o valor das razes trigonomtricas seno, cosseno e tangente de um ngulo e, por fim,
saber calcular a medida de um lado de um tringulo retngulo tendo o valor da medida
de outro lado deste tringulo e o valor da medida de um de seus ngulos agudos.
51
5.2.3 Aspectos Exclusivos da Turma B
Na turma B, foi exposto sobre a evoluo do teodolito. Alm disso, foram mostra-
dos vdeos encontrados na internet que mostram a construo de teodolito, sua funo
entre outras caractersticas.
Foram expostas variadas formas de construo do teodolito, dando-se nfase ao
material necessrio, bem como sua utilizao e provveis dificuldades na realizao da
atividade prtica para cada forma de construo. Todo esse cuidado se justifica pelo
simples motivo de que em alguns vdeos a medio do ngulo no bem realizada. Ao
invs de descartar tais vdeos, preferiu-se us-los como exemplo de como no fazer.
Os tipos de teodolito foram classificados em trs grupos: os que usavam uma li-
nha com peso, os que usavam objetos slidos que apontavam para o topo do objeto a ser
medido e o misto. Alm disso, foram apresentados aos estudantes os conceitos de hipo-
tenusa, definio e classificao dos catetos em cateto oposto e cateto adjacente, defini-
o das razes trigonomtricas: seno, cosseno e tangente, alm de exemplos do clculo
da altura (profundidade ou largura) usando a distncia e a razo trigonomtrica tangen-
te.
Para determinar uma dada altura, podemos fazer os seguintes passos:
Passo 1: Posicionar o teodolito na direo do topo da altura a ser medida para ob-
ter a partir da posio horizontal, o ngulo .
Passo 2: Medir a distncia ( d 1 ) entre o p da pessoa que t com o teodolito e a ba-
se do objeto a ser medido.
Passo 3: Medir a distncia ( d 2 ) do cho at o olho da pessoa que est com o te-
odolito.
Passo 4: Calcular a altura a partir da tangente do ngulo encontrado, ou seja,
ALTURA tg d1 d 2
Aqui mostraremos uma forma bem simples de se construir um teodolito para me-
dio de ngulo vertical. Primeiramente, vamos listar os materiais necessrios:
Transferidor de 180.
Um fio de nylon de 20 a 40 centmetros.
Um prego15
15
No obrigatoriamente precisa ser um prego, qualquer objeto slido de massa aproximada e que seja
fcil de ser amarrado pode substituir o prego.
52
Modo de fazer: observe que de um lado do transferidor tem a indicao de e

que no outro lado h a indicao de . Trace uma linha imaginria que passe por
cima destas duas indicaes. Observe que no transferidor a uma marcao equidistante
s duas indicaes; caso no tenha, se oriente pela direo da indicao de para
determin-la, atravs de uma reta perpendicular a linha imaginria. neste ponto que
deve ser fixado um das extremidades do fio de nylon. Chamaremos esse ponto de centro
do transferidor.
Figura 33: Centro do Transferidor
Na outra extremidade, amarre o prego. Para medio do ngulo, a convexidade do

transferidor deve estar voltada para o solo, como ilustra a Figura 34.
Figura 34: Estudante exibindo o teodolito que construiu
Antes de verificar o ngulo com o teodolito precisamos conhecer duas medidas: a

altura do olhar do estudante observador e a distncia dele para o que ser medido. A
parte retilnea do transferidor deve ser apontada pelo estudante observador para o ponto
mais alto do que se deseja medir. Enquanto o transferidor posicionado, algum verifi-
53
ca por onde o fio est passando, como exibido na Figura 35. Observe que no transferi-
dor h duas sequncias de ngulos, nos sentidos: horrio e anti-horrio.
Figura 35: Medio de ngulo vertical usando o teodolito
O fio vai passar por cima de duas indicaes de medida de ngulos os quais so
suplementares. Escolha a menor medida obtida e encontre o seu ngulo complementar,
isto , subtraia de este valor. Para fixarmos melhor, vejamos um exemplo: um ob-
servador cuja medida do olhar est a metros do cho est a metros do que se de-
seja medir, ver Figura 36. O menor ngulo encontrado no transferidor foi e seu
complementar , pois .
Figura 36: Exemplo de medio de altura usando teodolito

54
Sabemos que ( ) , ver Anexo A. Assim, para termos a altura do

que se deseja medir, podemos obt-la do seguinte modo:
( ) ( ) ( ) ( )
( )
( )
Os estudantes ficaram responsveis de montar equipes de cinco a seis integrantes

para construir um teodolito, escolher algum objeto para medir a altura, medir esta altura
usando o teodolito construdo, registrar a atividade atravs de fotos ou vdeo e apresen-
tar em sala de aula. No foi estipulado um tempo para a exposio dos estudantes.
Foi disponibilizada uma tabela com os valores de seno, cosseno e tangente dos
ngulos de 0 a 90 (ver no Anexo A) alm de mostrar como se encontrava o valor atra-
vs das calculadoras cientficas de celulares de alguns alunos. No final da aula foi
reservado um momento no qual os estudantes puderam tirar dvidas sobre a atividade.
A exposio dos estudantes ocorreu na semana seguinte na sala de informtica.
Foi utilizado projetor multimdia, associado a um notebook e caixa de som, para expor
em slides ou vdeo. No final de cada apresentao, foi destinado um tempo aps cada
exposio no qual todos que estavam presentes, incluindo o professor, puderam tirar
dvidas sobre o trabalho exposto e fazer comentrios pertinentes.
55
CAPTULO 6: RESULTADOS E DISCUSSO
Ao todo, a pesquisa envolveu 55 alunos, 29 da turma A e 26 da turma B. Os alu-

nos que no puderam participar de todas as fases do projeto foram desconsiderados na
estatstica deste trabalho.
Na atividade envolvendo o material concreto teodolito, um grupo de estudante
queria fazer a atividade atravs do uso de aplicativo de celular. Entendemos que o uso
deste aplicativo nesta atividade seria bem cmodo para equipe, porm descaracterizaria
a pesquisa.
O diagnstico passado para as duas turmas foi o mesmo, excetuando-se pela pri-
meira questo. Na turma A, a primeira questo foi Voc conhece o programa computa-
cional Geogebra? e as alternativas foram: Sim, No e Talvez. O resultado est exposto
no Grfico 1.
24%
28%
SIM
NO
TALVEZ
48%
Grfico 1: Resultado da primeira questo do diagnstico aplicado na turma A
Na turma B, a primeira pergunta do diagnstico foi Voc j ouviu falar sobre te-
odolito? e as alternativas foram: Sim, No e Talvez. O resultado est exposto no Grfi-
co 2.
56
19%
39%
SIM
NO
TALVEZ
42%
Grfico 2: Resultado da primeira questo do diagnstico aplicado na turma B
Somente 24% da turma A afirmou que conhece o programa computacional Geo-

gebra, enquanto somente 19% da turma B j ouviu falar em teodolito. Com base nestas
informaes, as atividades que foram envolvidas nas duas turmas partiram do princpio
do desconhecimento prvio das ferramentas, indicando a necessidade uma abordagem
introdutria.
A segunda questo era de mltipla escolha e tinha como pergunta: Voc j estu-
dou Trigonometria?. Os resultados obtidos nas duas na turma A e na turma B esto
expressos na Grfico 3 e Grfico 4, respectivamente.
3%
10%
21%
SIM, MAS NO LEMBRO NADA
SIM, MAS LEMBRO POUCO
Sim e lembro-me bastante

deste assunto
NO
66%
Grfico 3: Resultado da segunda questo do diagnstico aplicado na turma A

57
11%
31%
SIM, MAS NO LEMBRO DE NADA
SIM, MAS LEMBRO POUCO
NO
58%
Grfico 4: Resultado da segunda questo do diagnstico aplicado na turma B
As respostas obtidas atravs da segunda questo do diagnstico indicam que a

maioria dos estudantes, 66% da turma A e 58% da turma B, j ouviu falar sobre Trigo-
nometria, mas lembra de pouco. Em seguida, 21% da turma A e 31% da turma B, assi-
nalaram que j haviam ouvido falar sobre Trigonometria, mas que no se lembravam de
nada. Alm disso, 3% da turma A e 11% da turma B afirmaram que nunca haviam estu-
dados Trigonometria, inclusive alguns estudantes relataram que nunca sequer ouviram
falar a palavra Trigonometria, o que muito preocupante, pois indica que o professor
responsvel pela disciplina Matemtica no 9 ano do Ensino Fundamental pode no ter
ministrado aulas de Trigonometria ou que o estudante no lembra que estudou tal assun-
to. A terceira questo do diagnstico tem por objetivo de verificar se o aluno tem noo
bsica de o que ngulo reto, como se verifica na Figura 37.
Figura 37: Terceira questo do diagnstico

58
O resultado obtido da terceira questo do diagnstico nas duas na turma A e na

turma B est expresso na Grfico 5 e Grfico 6, respectivamente.
38%
ACERTOU
ERROU
62%
Grfico 5: Resultado da terceira questo do diagnstico aplicado na turma A
27%
ACERTOU
ERROU
73%
Grfico 6: Resultado da terceira questo do diagnstico aplicado na turma B
O resultado obtido na terceira questo do diagnstico foi positivo. Todavia, a ideia

de ngulo reto e perpendicularidade so trabalhadas do 6 ao 9 ano do Ensino Funda-
mental. No Ensino Mdio, tanto o livro didtico quanto o professor, na maioria das ve-
zes, partem do princpio de que o estudante j est bem familiarizado com tais temas.
Quem j estudou Trigonometria sabe que a ideia de ngulo reto, principalmente no que
concerne a sua identificao, pr-requisito bsico para os estudantes que devem estu-
dar tal assunto. A quarta questo do diagnstico, Figura 38, tem por objetivo verificar se
59
o estudante, ao se deparar com um tringulo retngulo, sabe identificar a hipotenusa, o

cateto adjacente e o cateto oposto em relao a um ngulo .
Figura 38: Quarta questo do diagnstico
O resultado obtido da quarta questo do diagnstico na turma A e na turma B est

expresso no Grfico 7 e no Grfico 8, respectivamente.
14%
ACERTOU
17%
ERROU
PARCIAL
69%
Grfico 7: Resultado da quarta questo do diagnstico aplicado na turma A

60
11%
31%
ACERTOU
ERROU
31%
PARCIAL
NO RESPONDEU
27%
Grfico 8: Resultado da quarta questo do diagnstico aplicado na turma B
A quarta questo do diagnstico, assim como a quinta e a sexta, exigiu resposta

discursiva a qual teve sua correo classificada em: acertou, errou parcial e no respon-
deu. As respostas dos estudantes que chegaram pelo menos na metade de uma resposta
satisfatria foram classificadas como parcial, enquanto que as respostas com desempe-
nho abaixo disto foram assinaladas como errou.
A quinta questo do diagnstico (Figura 39) tem por objetivo verificar se o estu-
dante, tendo um tringulo retngulo com um ngulo agudo , cosegue calcular os valo-
res de sen , cos e tg .
Figura 39: Quinta questo do diagnstico
O resultado obtido da quarta questo do diagnstico na turma A e na turma B est

61
10%
38%
ACERTOU
ERROU
PARCIAL
NO RESPONDEU
45%
7%
Grfico 9: Resultado da quinta questo do diagnstico aplicado na turma A
ERROU
46%
50% PARCIAL
NO RESPONDEU
4%
Grfico 10: Resultado da quinta questo do diagnstico aplicado na turma B
O resultado obtido na quinta questo do diagnstico indica que o conhecimento

das trs principais razes trigonomtricas (seno, cosseno e tangente) no foi bem absor-
vido pela grande maioria dos estudantes. Somente 10% da turma A acertou a questo
enquanto que na turma B nenhum estudante acertou a questo. Alm disso, 31% da
turma A e 42% da turma B colocaram como valores de ( ), de ( ) e de ( )
uma das medidas de lado tringulo, assim como mostra a figura abaixo.
62
Figura 40: Resposta de um estudante para a quinta questo do diagnstico
Os estudantes que responderam de forma semelhante ao demonstrado na Figura

40 tiveram sua resposta classificada como Errou. Um dos principais objetivos do estudo
de Trigonometria no 9 ano do Ensino Fundamental saber o conceito das razes trigo-
nomtricas seno, cosseno e tangente. Diante de um indicativo bastante desanimador, o
professor tem que saber identificar quais as dificuldades que o estudante enfrenta na
construo de determinados conhecimentos. A sexta questo do diagnstico (Figura 41)
verifica se o aluno consegue usar, dentre outros, os conhecimentos necessrios para re-
solver s questes 3, 4 e 5.
Figura 41: Sexta questo do diagnstico

63
A sexta questo do diagnstico a mais complexa do nosso questionrio, isto jus-

tifica claramente os resultados obtidos na turma A (Grfico 11) e na turma B (Grfico
12). A questo exige o uso da razo trigonomtrica denominada tangente, porm nos
dados foram juntamente includas dados sobre seno e cosseno.
31%
ERROU
PARCIAL
NO RESPONDEU
3%
66%
Grfico 11: Resultado da sexta questo do diagnstico aplicado na turma A
15%
ERROU
NO RESPONDEU
85%
Grfico 12: Resultado da sexta questo do diagnstico aplicado na turma B
Os resultados obtidos na sexta questo do diagnstico nas turmas A e B foram

aqum do esperado. Nas duas turmas no houve registro de acerto e somente 3% da
turma A acertou prximo da metade da questo. A grande maioria dos estudantes, 66%
da Turma A e 85% da turma B, nem tentaram resolver.
64
Estes resultados ficaram disponveis para os alunos. Durante a aula, muitos alunos
relataram que no sabiam a funo do transferidor, mas logo viram que era simples.
Outros j tinham visto, mas no sabiam que o nome era transferidor.
Aps as atividades foi feita uma avaliao como todos os alunos com questes
abertas e fechadas, no total de seis questes, para serem respondidas em duas aulas con-
secutivas, isto , 80 minutos. As trs ltimas questes desta avaliao so semelhantes
s trs ltimas questes do diagnstico realisado no inicio deste trabalho, com o objeti-
vo de aferir se houve ou no melhora no conhecimento sobre Trigonometria. A primeira
questo da avaliao foi O que pode ser feito pelo professor(a) de Matemtica para que
sua aula seja mais interessante?
A terceira questo da avaliao (Figura 42) tem como objetivo verificar a aceita-
o dos estudantes para a metodologia aplicada. Nas duas salas, alguns estudantes ques-
tionaram:
O que metodologia?
Respondemos de forma simples, atravs de exemplos. Frequentemente, o profes-
sor usar termos que na sua viso so de fcil compreenso, porm esbarramos no desco-
nhecimento dos estudantes.
Figura 42: Terceira questo da avaliao
O resultado obtido para a questo trs da Avaliao na turma A e na turma B est

65
7%
EXCELENTE
48% BOM
45% REGULAR
Grfico 13: Resultado da terceira questo da Avaliao aplicada na turma A
No tivemos registro de algum que tenha assinalado a opo INSUFICIENTE na

resposta da terceira questo da Avaliao aplicada na turma A e somente 7% dos estu-
dantes assinalaram a opo REGULAR. Isto um bom indicativo de que a metodologia
aplicada nesta sala foi satisfatria, assim como na turma B que, em relao a mesma
questo a maioria assinalou a opo BOM (65%) e 23% assinalou a opo EXCELEN-
TE.
4%
8%
23%
EXCELENTE
BOM
REGULAR
INSUFICIENTE
65%
Grfico 14: Resultado da terceira questo da Avaliao aplicada na turma B
Na figura abaixo, a quarta questo da avaliao busca verificar se houve melhora

em relao ao diagnstico sobre a habilidade de identificar em um tringulo retngulo a
hipotenusa, o cateto adjacente e o cateto oposto.
66
Figura 43: Quarta questo da avaliao
No Grfico 15 e no Grfico 16 abaixo, h a comparao da habilidade de identifi-

car a hipotenusa, o cateto oposto e o cateto adjacente em relao a um dos ngulos agu-
dos destacados em um tringulo retngulo na turma A e na turma B, respectivamente.
14% 10%
7%
ACERTOU ACERTOU
17%
ERROU ERROU
PARCIAL PARCIAL
69%
83%
Grfico 15: Comparao entre os resultados da turma A obtidos no diagnstico, esquerda, e na

avaliao, direita, para habilidade de identificar a hipotenusa, o cateto oposto e o cateto.
O Grfico 15 mostra que o resultado obtido no diagnstico j era bom, ficou ainda
melhor na avaliao e o Grfico 16 mostra que, apesar do resultado obtido no diagnsti-
co ser desanimador, o resultado na avaliao ficou bem prximo do que o obtido na
turma A.
67
11%
11% ACERTOU
31% 8%
ERROU ACERTOU
31% ERROU
PARCIAL
PARCIAL
NO
27% RESPONDEU 81%
Grfico 16: Comparao entre os resultados da turma B obtidos no diagnstico, esquerda, e na

avaliao, direita, para habilidade de identificar a hipotenusa, o cateto oposto e o cateto.
A Figura 44 exibe a quinta questo da avaliao, cujo objetivo verificar se os es-

tudantes tem a habilidade de calcular ( ), ( )e ( ), em um tringulo retn-
gulo, tendo como informao os valores da medida de seus lados e a localizao de um
de um de seus ngulos agudo, o ngulo .
Figura 44: Quinta questo da avaliao
No Grfico 17, mostra que no diagnstico somente 10% acertou a questo, en-
quanto que na avaliao o percentual aumentou para incrveis 79%. O percentual de
68
estudantes que erraram a questo se reduziu a quase um tero e, alm disso, o percentual
de estudantes que no respondeu a questo no diagnstico foi 38% passou para 0% na
avaliao. O resultado para esta habilidade foi bastante positivo.
4%
10% ACERTOU
17%
38%
ERROU ACERTOU
ERROU
PARCIAL
PARCIAL
45%
NO
7% RESPONDEU 79%

avaliao, direita, para habilidade de calcular o valor de ( ), ( ) e ( ).
No Grfico 18, o resultado no diagnstico na turma B foi desastroso, porm o re-

sultado da avaliao foi semelhante ao obtido pela turma A. Mesmo assim, em uma
turma inteira de 2 ano do Ensino Mdio, no ter nenhum registro de acerto na verifica-
o da habilidade de calcular o valor de ( ), ( )e ( ) preocupante, uma
vez que esta uma das habilidades mais cobradas no ensino de Trigonometria no 9 ano
do Ensino Fundamental.
69
8%
ERROU 15%
ACERTOU
46% PARCIAL
50% ERROU
PARCIAL
NO
RESPONDEU
77%
4%

avaliao, direita, para habilidade de calcular o valor de ( ), ( ) e ( ).
Na Figura 45 est exibida a sexta e ultima questo da avaliao que, assim como a
sexta questo do diagnstico, visa verificar a habilidade de aplicar os conhecimentos
trigonomtricos para medir distncias.
Figura 45: Sexta questo da avaliao
No Grfico 19, observamos que o resultado foi positivo tendo em vista a situao
verificada no diagnstico. Um grande ganho foi que na avaliao todos tentaram res-
ponder, enquanto que mais da metade (66%) havia deixado uma questo semelhante em
branco no diagnstico.
70
14%
ERROU
31%
ACERTOU
PARCIAL 21%
ERROU
3% PARCIAL
NO 65%
66%
RESPONDEU

avaliao, direita, para habilidade de determinar distncia usando conhecimento trigonomtrico.
No Grfico 20, estamos diante de extremos ou de uma comprovao que nossos

estudantes podem sempre nos surpreender. Se a esquerda, no diagnstico, o resultado
foi catastrfico, pois 85% nem tentou se arriscar a responder, este percentual caiu para
0% na avaliao. Melhora semelhante ocorreu com o percentual de acertos que foi de
0% para 54%.
15%
27%
ERROU ACERTOU
ERROU
NO 54%
RESPONDEU PARCIAL
19%
85%
Grfico 20: Comparao entre os resultados da turma B obtidos no diagnstico, esquerda, e na

avaliao, direita, para habilidade de determinar distncia usando conhecimento trigonomtrico.
Um dos resultados mais importantes desta pesquisa foi que na avaliao todos os
estudantes responderam algo em todas as questes. Essa mudana de comportamento
bastante positiva, pois se o estudante se prope a escrever resolues, ento h com-
prometimento com o processo e ensino, alm de ser um indicativo de que se teve apren-
71
dizagem significativa. Aps a tabulao dos dados, os resultados foram exibidos aos
estudantes.
72
CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho surgiu da grande fascinao que tenho do tema Trigonometria e da

necessidade de me aprofundar mais em vrios de seus aspectos. Alm disso, sempre
interessante que o professor de Matemtica, especialmente, seja humilde; saiba que po-
de existir uma metodologia diferente da sua que deve alcanar um melhor resultado e
que esta metodologia nunca ser absoluta, pois para cada indivduo a aprendizagem
ocorre de forma distinta.
Ser professor ter uma grande responsabilidade, saber ir alm de uma boa ex-
plicao. Atualmente, cada vez mais exigido que o professor saiba conquistar seus
alunos, motiv-los; pois provvel que voc leitor deixou de admirar uma matria ou
assunto por no simpatizar com o professor.
Pesquisar sobre a histria da Trigonometria foi bastante interessante, visto que a
cada nova descoberta suscitava uma nova reflexo sobre a metodologia de aula. Vejo
que o professor de Matemtica deve sempre buscar saber mais sobre a origem histrica
dos temas de Matemtica, esta uma forma bem prazerosa de aperfeioamento.
Em escolas pblicas comum, independente da quantidade de salas, ter somente
um laboratrio de informtica. Para fazer minha pesquisa, tive prioridade na reserva de
horrios, porm no cotidiano a realidade bastante desafiadora. A rejeio de alguns
estudantes para o uso de computadores nas aulas se mostrou imotivada e facilmente
contornvel. Tanto o uso de ambiente computacional quanto o de atividade concreta
teve boa repercusso dentre os estudantes no trmino da pesquisa.
Neste trabalho, buscamos responder, dentre outros questionamentos, O que os es-
tudantes do 2 Ano do Ensino Mdio lembram sobre da Trigonometria de 9 Ano do
Ensino Fundamental? Os resultados do diagnstico realizado mostram que a grande
maioria dos estudantes lembra pouco acerca de Trigonometria. Quanto ao uso de mate-
riais concretos e ao uso do programa computacional Geogebra, constatou-se que ambos
favoreceram a aprendizagem do tema.
As atividades realizadas nas duas turmas desta pesquisa tiveram um resultado sa-
tisfatrio. Mas, no diagnstico, percebi que conhecimento prvio em assuntos do Ensino
Fundamental era abaixo do esperado e, posteriormente, que a autonomia dos alunos para
realizar as atividades propostas era muito crtica. Autonomia esta tambm se apresentou
73
problemtica em alguns trabalhos que exibimos no segundo captulo, mostrando que

no um problema local ou atual.
74
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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75
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WALLIS, David A. History of Angle Measurement. Cairo Egito: United Kingdom,

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76
Anexo A : A Tabela Trigonomtrica
ngulo Sen Cos Tg ngulo Sen Cos Tg

1 0,017452 0,999848 0,017455 46 0,71934 0,694658 1,03553
2 0,034899 0,999391 0,034921 47 0,731354 0,681998 1,072369
3 0,052336 0,99863 0,052408 48 0,743145 0,669131 1,110613
4 0,069756 0,997564 0,069927 49 0,75471 0,656059 1,150368
5 0,087156 0,996195 0,087489 50 0,766044 0,642788 1,191754
6 0,104528 0,994522 0,105104 51 0,777146 0,62932 1,234897
7 0,121869 0,992546 0,122785 52 0,788011 0,615661 1,279942
8 0,139173 0,990268 0,140541 53 0,798636 0,601815 1,327045
9 0,156434 0,987688 0,158384 54 0,809017 0,587785 1,376382
10 0,173648 0,984808 0,176327 55 0,819152 0,573576 1,428148
11 0,190809 0,981627 0,19438 56 0,829038 0,559193 1,482561
12 0,207912 0,978148 0,212557 57 0,838671 0,544639 1,539865
13 0,224951 0,97437 0,230868 58 0,848048 0,529919 1,600335
14 0,241922 0,970296 0,249328 59 0,857167 0,515038 1,664279
15 0,258819 0,965926 0,267949 60 0,866025 0,5 1,732051
16 0,275637 0,961262 0,286745 61 0,87462 0,48481 1,804048
17 0,292372 0,956305 0,305731 62 0,882948 0,469472 1,880726
18 0,309017 0,951057 0,32492 63 0,891007 0,45399 1,962611
19 0,325568 0,945519 0,344328 64 0,898794 0,438371 2,050304
20 0,34202 0,939693 0,36397 65 0,906308 0,422618 2,144507
21 0,358368 0,93358 0,383864 66 0,913545 0,406737 2,246037
22 0,374607 0,927184 0,404026 67 0,920505 0,390731 2,355852
23 0,390731 0,920505 0,424475 68 0,927184 0,374607 2,475087
24 0,406737 0,913545 0,445229 69 0,93358 0,358368 2,605089
25 0,422618 0,906308 0,466308 70 0,939693 0,34202 2,747477
26 0,438371 0,898794 0,487733 71 0,945519 0,325568 2,904211
27 0,45399 0,891007 0,509525 72 0,951057 0,309017 3,077684
28 0,469472 0,882948 0,531709 73 0,956305 0,292372 3,270853
29 0,48481 0,87462 0,554309 74 0,961262 0,275637 3,487414
30 0,5 0,866025 0,57735 75 0,965926 0,258819 3,732051
31 0,515038 0,857167 0,600861 76 0,970296 0,241922 4,010781
32 0,529919 0,848048 0,624869 77 0,97437 0,224951 4,331476
33 0,544639 0,838671 0,649408 78 0,978148 0,207912 4,70463
34 0,559193 0,829038 0,674509 79 0,981627 0,190809 5,144554
35 0,573576 0,819152 0,700208 80 0,984808 0,173648 5,671282
36 0,587785 0,809017 0,726543 81 0,987688 0,156434 6,313752
37 0,601815 0,798636 0,753554 82 0,990268 0,139173 7,11537
38 0,615661 0,788011 0,781286 83 0,992546 0,121869 8,144346
39 0,62932 0,777146 0,809784 84 0,994522 0,104528 9,514364
40 0,642788 0,766044 0,8391 85 0,996195 0,087156 11,43005
41 0,656059 0,75471 0,869287 86 0,997564 0,069756 14,30067
42 0,669131 0,743145 0,900404 87 0,99863 0,052336 19,08114
43 0,681998 0,731354 0,932515 88 0,999391 0,034899 28,63625
44 0,694658 0,71934 0,965689 89 0,999848 0,017452 57,28996
45 0,707107 0,707107 1 90 1 0
77
Anexo B : Diagnstico da turma A
Aluno: _________________________________________________________________
1. Voc j ouviu falar sobre teodolito?

( ) Sim
( ) No
( ) Talvez
2. Voc j estudou Trigonometria?

( ) Sim, mas no lembro de nada.
( ) Sim, mas lembro muito pouco.
( ) Sim e lembro-me bastante deste assunto.
( ) No
3. Dos trs tringulos abaixo, somente um possui ngulo reto. Identifique-o.
( ) ( ) ( )
4. Identifique a hipotenusa, o cateto adjacente e o cateto oposto em relao ao ngulo

nos tringulos abaixo.
78
5. No tringulo abaixo, determine o valor de sen , cos e tg .
6. Um observador est a 10 metros de uma rvore, como ilustra a figura abaixo, e

avista o topo da rvore com o ngulo de 50 com a horizontal. Supondo que o olhar do
observador est a 1,6 metros do solo, determine a altura da rvore, sabendo que
sen50 0,766 , cos 50 0,6428 e tg 50 1,1918 .
79
Anexo C : Diagnstico da turma B.
Aluno: _________________________________________________________________
1. Voc j ouviu falar sobre teodolito?

( ) Sim
( ) No
( ) Talvez
2. Voc j estudou Trigonometria?

( ) Sim, mas no lembro de nada.
( ) Sim, mas lembro muito pouco.
( ) Sim e lembro-me bastante deste assunto.
( ) No
3. Dos trs tringulos abaixo, somente um possui ngulo reto. Identifique-o.
( ) ( ) ( )

nos tringulos abaixo.
80
6. Um observador est a 10 metros de uma rvore, como ilustra a figura abaixo, e

avista o topo da rvore com o ngulo de 50 com a horizontal. Supondo que o olhar do
observador est a 1,6 metros do solo, determine a altura da rvore, sabendo que
sen50 0,766 , cos 50 0,6428 e tg 50 1,1918 .
81
Anexo D : Avaliao da turma A.
Aluno: _________________________________________________________________
1. O que pode ser feito pelo professor(a) de Matemtica para que sua aula seja mais
interessante?
2. Nas aulas sobre Trigonometria, do que voc gostou e o que poderia ser feito para
que a aula fosse melhor?
3. A metodologia usada para o assunto Trigonometria foi:

( ) Insuficiente.
( ) Regular.
( ) Bom.
( ) Excelente

x nos tringulos abaixo.
a)
b)
82
a)
b)
6. Um observador est a 80 metros de um prdio, como ilustra a figura abaixo, e avis-

ta o topo do prdio sob um ngulo de 62 em relao horizontal. Qual a altura do
prdio?(Dados: sen62 0,8829 , cos 62 0,4695 e tg 62 1,8807 )
83
Anexo E : Avaliao da turma B.
Aluno: _________________________________________________________________
1. O que pode ser feito pelo professor(a) de Matemtica para que sua aula seja mais
interessante?
2. Nas aulas sobre Trigonometria, do que voc gostou e o que poderia ser feito para
que a aula fosse melhor?
3. A metodologia usada para o assunto Trigonometria foi:

( ) Insuficiente.
( ) Regular.
( ) Bom.
( ) Excelente

x nos tringulos abaixo.
a)
b)
84
a)
b)
6. Um observador est a 80 metros de um prdio, como ilustra a figura abaixo, e avis-

ta o topo do prdio sob um ngulo de 62 em relao horizontal. Qual a altura do
prdio?(Dados: sen62 0,8829 , cos 62 0,4695 e tg 62 1,8807 )

Sousa Miguelamde Profmat 2011 Mestrado

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO OESTE DO PAR UFOPA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO MATEMTICA EM REDE NACIONAL

MESTRADO PROFISSIONAL EM MATEMTICA (PROFMAT)

Miguel Angelo Moraes de Sousa

EXPERIMENTOS DE TRIGONOMETRIA EM SALA DE AULA

EXPERIMENTOS DE TRIGONOMETRIA EM SALA DE AULA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao

Orientador: Prof. Dr. Hugo Alex Carneiro Diniz

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao Matemtica em Rede Nacional

Prof. Dr. .........................................................

Prof. Dr. .........................................................

Prof. Dr. .........................................................

Aos meus pais, maravilhosos educadores.

O professor de Matemtica do Ensino Fundamental e Mdio tem o dever de conhecer os prin-

Palavras-chave: Trigonometria no tringulo retngulo. Teodolito. Programa computacional

Keywords: Trigonometry in the right triangle. Theodolite. Computer program.

De acordo com Arano (2007), a palavra Matemtica de origem grega, deriva

No Ensino Mdio, no diferente. O estudante submetido ao estudo de conte-

No Captulo 6 mostraremos os resultados da nossa pesquisa, seguidos de anlises

CAPTULO 1: UM POUCO DE HISTRIA DA TRIGONOMETRIA

1.1. CONSIDERAES INICIAIS

Da construo das pirmides determinao da altura de um arranha-cu, do cl-

Figura 3: Heron de Alexandria2

1.3. TRIGONOMETRIA E ASTRONOMIA

Os babilnios dividiram uma circunferncia em 360 partes devido ao uso do sis-

1.3.1. O Raio e a Circunferncia da Terra

Figura 5: Raios solares ao meio dia no solstcio de vero de Siena

1.3.2. O Raio da Lua

Durante o eclipse solar, a sombra da Lua projetada sobre a superfcie terrestre

1.3.3. A Distncia entre a Terra e a Lua

Figura 7: Razo Dimetro Lunar/Distncia Lunar

Figura 8: Tringulo retngulo formado por Terra, Sol e Lua

1.4. A TRIGONOMETRIA EM VRIAS PARTES DO MUNDO

sendo que as funes empregadas so o seno e o cosseno, e mais tarde Regiomontanus

CAPTULO 2: ENSINO DE TRIGONOMETRIA

2.1- CONSIDERAES INICIAIS

As disciplinas da rea de exatas trabalhadas no Ensino Mdio, Matemtica, Qu-

2.2- A VISO DOS PCNS E CONTEDOS PROGRAMTICOS.

No Brasil, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) so diretrizes elabo-

Para Moreno (2006) todo o conhecimento novo construdo apoiando-se sobre os

2.3- TRABALHOS CORRELATOS AO TEMA

Em diversos trabalhos observamos a pesquisa do Ensino de Trigonometria e a uti-

grupos e props a construo de teodolito e astrolbio com materiais alternativos. Aps

2.4- O USO DE MATERIAIS CONCRETOS

Os professores de Matemtica possuem muitas opes de materiais concretos para

Figura 9: baco4, material dourado5 e disco de fraes6

2.5- O USO DE COMPUTADORES

Celular, tablet, calculadora, notebook, enfim, h uma lista de ferramentas eletrni-

Mas em que os computadores podem ajudar o professor de Matemtica nas aulas

CAPTULO 3: UM POUCO DE TRIGONOMETRIA

3.1 QUAL TRIGONOMETRIA?

A Trigonometria tem aplicaes importantes em vrios ramos tanto como na Ma-

3.2 PONTO, RETA E PLANO

A ideia de ponto, reta e plano bastante intuitiva, pois no h definio satisfat-

Figura 10: Esquema ilustrando um campo de futebol 7

Figura 11: Representao de Pontos

Tabela 1: Segmentos de retas e suas representaes

Figura 12: Reta r

Observe que a reta representada na FIGURA 12 passa pelos pontos A e B , pode

Tabela 2: Semirreta e sua representao

Na Tabela 2 h duas semirretas. Acima temos a semirreta de origem em ,

Figura 13: A ideia de plano

Figura 14: Exemplo da representao de um plano

De acordo com Hilbert (1902), seja um plano arbitrrio e e duas semirretas