COMPETENCIAS Y APRENDIZAJE:

preguntas para aclarar y desarrollar

un modelo terico.

Por Andrs Gacita S.

Psiclogo; Magster en Ciencias.

Programa de Formacin Fundamental

Instituto de Estudios Humansticos J. I. Molina.
Universidad de Talca

Talca, Julio de 2009.

Introduccin.

El refrn que dice los rboles no dejan ver el bosque, es claramente reversible, en el
sentido de que tambin es vlido decir que el bosque no deja ver los rboles. Es posible
equivocarse, tanto por poner mucha atencin en lo particular, despreocupando lo general,
como a la inversa. La parte debe ser entendida como parte de un todo, y el todo debe ser
entendido como un todo integrado por partes. Tanto el anlisis como la sntesis son
posibles solo si se supone lgicamente a su proceso contrario.

Lo sealado puede aplicarse a la nueva pedagoga por competencias, en el sentido de que su

novedad nos ha exigido poner el acento en cuestiones importantes pero de detalle al fin (los
rboles), y nos ha hecho olvidar, o quizs solo postergar por un tiempo, las cuestiones que
hacen al fondo (al bosque) de esta nueva pedagoga. De esta forma, hemos* 1 discutido y
practicado cuestiones que quizs no merezcan sino una atencin relativamente secundaria,
mientras las preguntas cruciales no han sido suficientemente abordadas.

Para trazar una frontera preliminar, digamos que estamos del lado de los acuerdos de
Bolonia, y del Tuning tanto europeo como latinoamericano, y que en los conceptos ms de
fondo, siguiendo a Tardif y a Le Boterf, asumimos que las competencias son eficientes
movilizaciones de recursos tanto internos como externos a la persona, aplicadas a
situaciones especficas con el propsito de resolver problemas de amplio espectro. En el
mbito de los desempeos profesionales, estas movilizaciones se realizan en respuesta a
demandas que vienen desde contextos sociales especficos y que nos son formuladas en
trminos muy precisos. Por otra parte, las tradiciones profesionales y en ocasiones hasta las
leyes, han construido numerosos protocolos y normativas relativas a las formas en que
deben tener lugar las prestaciones profesionales de servicios y toda clase de actuaciones
profesionales, de modo que debemos ampliar el ncleo duro de la movilizacin de
recursos, a las caractersticas y condiciones de la demanda en su contexto, y a las
normativas y protocolos profesionales existentes.

Por supuesto, entendemos perfectamente bien que no todos compartirn este punto de
partida; lo enunciamos simplemente como anclaje y aclaracin inicial de nuestro propio
discurso. En torno a las competencias existen una serie de discursos preliminares, que en mi
opinin al menos, estn lejos de haber consolidado una teora pedaggica propiamente tal.
Semejante teora tendra que responder a una serie de exigencias lgicas y empricas que las
conceptualizaciones de las competencias no parecen haber abordado sino muy parcial y
tangencialmente hasta ahora. Comentar seis cuestiones que constituyen, a mi entender,
zonas oscuras que una pedagoga por competencias debe responder, y propondr algunas
lneas de aclaracin para las mismas.

1
Cuando redacte en nosotros me estar refiriendo en primer lugar al Programa de Formacin Fundamental
de la Universidad de Talca, mbito en el cual he desarrollado mis ltimos conocimientos y prcticas en la
pedagoga por competencias. En una escala ms amplia, se hace incierto decir quines somos todava
nosotros y quines empiezan a ser los dems que van en rumbos diferentes y que quizs partieron desde
premisas muy distintas a las nuestras. Aunque s que est fuera de protocolos, tengo el hbito de redactar en
primera persona mis propias ideas y no voy a cambiarlo. El nosotros, muchas veces slo camufla al yo.
1. Qu son realmente las competencias?.

Esta es una pregunta obligada. Ya dimos nuestra definicin fundamental en esto; la

competencia es una movilizacin de recursos internos y externos con miras a resolver un
problema; esta movilizacin ocurre en un contexto social y ante una demanda determinada,
y debe atenerse a, y respetar normativas y protocolos sociales de muy diversa ndole.
Dicho esto, faltan an por precisar muchas cuestiones de inters crucial. Las principales
podran ser : De qu recursos estamos hablando? Y, qu estamos entendiendo por
movilizacin?

En un sentido histrico, las competencias estn asociadas ante todo a las prcticas
deportivas y militares de la antigedad.

En el contexto deportivo, la palabra competencia puede tener al menos tres acepciones. En

primer lugar, el evento: la Olimpada es una competencia deportiva entre pases, en
mltiples disciplinas. En segundo lugar, el espritu competitivo o si se quiere, el afn de
ganar. Cada competidor debe oponer a sus adversarios una frrea competencia; es decir, no
puede dejarse ganar. En tercer lugar, en la competencia se ve los desempeos de quienes
tienen mayor competencia, esta vez entendida como mayor destreza y eficacia entre los
competidores, es decir, aquellos que pudieran ser vencedores por su altsimo desempeo en
cualquier disciplina en la que participen.

Durante largos siglos, se entendi que eran competentes, tanto quienes practicaban las
artes y oficios militares, como quienes practicaban los diferentes oficios laborales o
artesanas. Un buen espadachn era competente con la espada, de la misma manera en que
un herrero era competente forjando objetos y herramientas de hierro. En este contexto, lo
competente es sinnimo de lo eficiente, de lo que est bien hecho, de aquello que si
compitiera con sus equivalentes, podra triunfar en virtud de su calidad y rendimiento.

En el contexto profesional actual, los empleadores mantienen para las competencias ese
sentido de fondo que viene desde los juegos olmpicos y desde los oficios y las artes bien
practicadas. Es decir, competencia sigue siendo buen desempeo profesional en algn
campo especfico. Cada empleador o cada rama de empleadores tiene sus propias
competencias de mayor inters. Es decir, las necesidades de las empresas e instituciones,
lo que stas requieren como habilidades de sus empleados profesionales, se convierten en
competencias y en sistemas de competencias, o saber-hacer-en-buen-nivel-de-calidad-
rendimiento. Los Tuning son intentos de unificar listados de competencias que satisfagan al
menos a algunas reas laborales especficas, a algunas universidades e incluso a algunos
pases. Los riesgos son claros: por un lado, un desmesurado desglose de competencias finas
llevar a una jungla indescifrable de mini-competencias en las que pocos empleadores
pudieran interesarse por lo reducidas o focalizadas que son. En el otro extremo, tampoco es
til ni aclarador el trabajar con macro-competencias que incluyan dentro de s a tantas sub-
competencias especficas, que declarar la presencia de la macro competencia no sea
garanta alguna de la presencia de las micro-competencias que presuntamente la integran.
No es fcil definir lo que pudiera ser el justo trmino medio. Proponer cualquier referente
es arriesgado, pero para no evadir del todo el desafo, diremos que a cada nivel, o si se
prefiere, en cada programa formativo, parece conveniente trabajar con unas siete
competencias como mximo. Esto equivale a decir que la prctica de cualquier profesin
debiera poder expresarse en no ms de siete competencias inherentes. (Intntelo como mero
ejercicio: apoyndose en la definicin que dimos inicialmente, trate de enumerar las siete
principales competencias de su profesin). Los ciclos formativos o las asignaturas que
conducen al ttulo o a la acreditacin profesional, pueden trabajar con subcompetencias,
pero sin apartarse de sus siete competencias finales. Por supuesto, est claro que habr
disidentes que quieran mayores o menores cantidades de competencias en cada programa
formativo. Cada quien debe tratar de tener claro los costos que asume si multiplica
desmesuradamente sus competencias enunciadas, y la pobreza descriptiva del perfil
ofrecido, si las reduce en demasa. Si damos una mirada a diversas profesiones y oficios, la
cantidad de competencias resulta francamente ilimitada. Las profesiones y oficios se suelen
distinguir unos de otros, porque manejan distintos tipos de recursos, y en la medida que
stos varan, tambin lo harn las movilizaciones de dichos recursos. Por otra parte, la
distincin entre competencias transversales, genricas o bsicas y profesionales, tiene
bastante sentido; algunas universidades estn entendiendo que la competencia expresiva en
diversas formas y las competencias de dominio de las herramientas metodolgicas que
permiten la construccin de conocimientos, as como la competencia del aprendizaje
autnomo, son competencias instrumentales vlidas en cualquier carrera profesional de las
nuestras. Similar cosa puede decirse de algunas competencias socio-culturales, tico-
valricas, y hasta del mbito del desarrollo personal.

En un sentido conceptual bsico, debemos incluir en toda competencia al menos cinco

ingredientes.

1. Se debe tratar de una accin que pretende resolver un problema o lograr alguna meta.
Alguien pudiera silbar bajo la ducha maravillosamente, pero esa buena ejecucin no
calificara como competencia debido a que no apunta a resolver problema ni a lograr meta
alguna. Se dira que las competencias tienen que ser abordadas en una perspectiva
pragmtica.

2. Se debe tratar de un desempeo eficiente; no basta la accin torpemente ejecutada. Una

persona puede ser un psimo conductor de vehculos; si hubiese una escala especfica, l
calificara en el ms bajo grado de esa competencia; el hecho de que logre hacer moverse al
automvil no es suficiente para calificarlo como conductor eficiente. Cada competencia
tiene estndares mnimos en sus desempeos posibles.

3. Debe tratarse de una movilizacin de recursos, aplicados a la necesidad del caso.

Entendemos que una competencia implica usar conscientemente ciertos recursos para
resolver un problema. El uso reflejo o inconsciente de recursos, o peor an, el uso de
dones naturales como puede ser el tener un buen odo musical, no hacen una
competencia. Cabe discutir si puede haber competencias inconscientes que resuelvan
automatizadamente un cierto tipo de problemas. Los recursos pueden ser prcticamente
infinitos, dependiendo de las profesiones y oficios de los que se trate en cada caso.

4. Debe combinar cuando menos UN recurso Externo y UN recurso Interno, o alguna

equivalencia de esto. Esto no parece tan claro. Podra ocurrir que la aplicacin aislada de un
solo recurso sea suficiente para resolver problemas simples.
5. Debe ser relativamente estable en el tiempo. El nivel de desempeo que tenemos en una
determinada competencia es aquel que podemos repetir con alta frecuencia, y no el que
alguna vez tuvimos pero jams pudimos repetir. Los deportistas profesionales, al retirarse o
jubilar, dejan de tener las competencias del caso, aunque sigan sabiendo mucho sobre los
recursos que ellas movilizan.

En cuanto a tipologas, puede haber competencias de las ms variadas clases, y criterios

clasificatorios que se inspiren en las ms distintas fuentes. Las clasificaciones formales
como las transversales o las genricas, dicen poco y nada sobre sus contenidos mismos,
aunque pueden ayudar en un sentido organizativo. En las tipologas Tuning interesan las de
amplio espectro; en la perspectiva de una carrera, interesan las especficas de la profesin,
etc.

En cuanto al carcter de movilizacin que tendra toda competencia, es necesario

explicitar algunas componentes suyas; propongo que en movilizar incluyamos:

1) Comprender los fundamentos y la naturaleza de cada recurso. Desde lo conceptual

terico, hasta lo aplicado-tcnico. Movilizar recursos debe incluir la comprensin de lo que
es ese recurso y de cmo funciona, en qu radica su instrumentalidad.

2) Conocer las posibilidades de aplicacin concreta que cada recurso nos ofrece. Cada
recurso movilizado puede ser aplicado pertinentemente o no. Una movilizacin competente
no es aquella que intenta aplicar recursos en mbitos y problemas en los que resultar intil.

3) Saber seleccionar pertinentemente los recursos adecuados para aplicarlos en

circunstancias especficas. Es casi lo mismo que lo anterior, pero ante una diversidad de
recursos disponibles, el proceso de seleccionar el recurso idneo para aplicarlo
pertinentemente a la solucin de un problema, puede presentar dificultades especiales.

4) Saber describir y aplicar pertinente y eficientemente un recurso a una circunstancia.

Nunca est ausente la destreza en la manipulacin-aplicacin del recurso. Conocer los
detalles en la movilizacin de un recurso permite describir esos detalles.

5) Saber monitorear y evaluar la aplicacin de cada recurso especfico. En un contexto de

aprendizaje, monitoreo y evaluacin son procesos fundamentales. Se trata de mejorar la
calidad y eficiencia de la movilizacin de recursos y no slo de repetir siempre la accin sin
mejorar niveles de calidad. Monitoreo y evaluacin permiten descartar errores y seleccionar
positivamente los aciertos para as refinar el proceso de movilizacin.

6) Saber corregir las modalidades de aplicacin de un recurso cuando sus usos previos no
hayan producido los efectos deseados ni hayan rendido al nivel de eficacia deseado,
eventualidad ante la que debemos estar permanentemente alertas. Ya sea una seleccin ms
precisa que mejora la pertinencia en las aplicaciones de recursos a circunstancias, tanto
como un afinamiento en las formas posibles de aplicar el recurso, permitir que la
movilizacin gane eficacia progresivamente.
En una perspectiva epistemolgica, se plantea una grave discusin; se puede entender por
una parte, que las competencias son constructos hipotticos. En otra mirada, se las puede
entender como acciones manifiestas. Es el viejo debate entre proceso y producto, o en este
trabajo, entre el entrenador y el atleta. Si podemos entender a las competencias como
constructos hipotticos, principalmente pertenecientes al campo de lo cognitivo, entonces el
entrenador posee la competencia, an cuando se abstenga de la accin de lanzar el disco.
A la inversa, si entendemos a la competencia como accin manifiesta, entonces es el
lanzador quien tiene la competencia, y el entrenador slo asesora desde su conocimiento de
los recursos involucrados. Como constructos, las competencias estn en el orden de un
constructivismo-cognitivo; como acciones manifiestas, se acercan peligrosamente al
conductismo. Este grave debate est muy lejos de haberse resuelto. Lo que ocurre con
mayor frecuencia es que se hable de competencias entendidas como constructos-cognitivos,
pero se las mida en sus desempeos concretos, como acciones manifiestas. Esta dualidad es
difcilmente sostenible.

Como constructos, las competencias son entidades internas no perceptibles, de las cuales
no se pretende necesariamente el carcter de reales, y de las cuales se postula que orientan
o guan la accin del individuo a la manera de un complejo multifactorial. El smil ms
clsico y prximo es seguramente la actitud. No se pretende que ella exista como entidad
concreta, pero es un modelo hipottico adecuado para entender y explicar los fenmenos
que ocurren. El constructo de competencia parece casi una copia directa del constructo
psicolgico de actitud, con sus componentes cognitivos, afectivos y conativos. Quizs si la
principal diferencia ntida entre ambos constructos radique en que, mientras la actitud
incluye componentes conativos sin ser propiamente accin, la competencia no es
concebible sino como accin. La competencia es accin en un doble sentido: movilizar
recursos ya es una accin, y que de esa movilizacin surjan productos perceptibles, sugiere
al menos una accin productiva ms, subordinada a, o quizs derivada de la
movilizacin.

Una clara definicin del concepto de competencia, tendra que permitirnos distinguir entre
recursos internos y habilidades de movilizacin. Esto es difcil en este momento. No solo
parece evidente que algunos recursos inicialmente externos, pueden ser aprendidos y esto
los convierte en recursos internos, sino que la competencia misma puede ser vista como un
recurso interno. Hay abundantes ejemplos de esto. Para un carpintero que no sabe unir dos
tablas mediante el ensamble cola de milano, ste es un recurso externo que no conoce
pero que podr aprender a dominar; una vez que lo aprende, ese ensamble se convierte en
parte de sus habilidades o recursos internos. Exactamente lo mismo se puede decir de una
tejedora que ignora como hacer un cierto punto con los palillos; ese punto es un recurso
externo que ella no tiene pero que puede ser adquirido. Tan pronto lo aprenda, se convertir
en recurso interno. Llevemos este argumento a un extremo. Si la tejedora practica lo
suficiente, se volver muy eficiente movilizando ese recurso, al punto de automatizar su
ejecucin. Es posible que existan trabajos que se ejecuten automticamente, sin mediar
movilizaciones conscientes de recursos, es decir, sin que intervenga competencia alguna?
Carlitos Chaplin dio una clara respuesta positiva en Tiempos Modernos. En su primera
entrevista con su primer paciente, un psiclogo seguramente hace enormes esfuerzos para
movilizar bien sus escasos y dubitativos recursos clnicos; veinte aos despus, tiene tan
automatizada o dominada esa primera entrevista que escasamente debe hacer esfuerzo
alguno por movilizar recursos: su accin aflora espontneamente. Las mecangrafas que
digitan al tacto sobre el teclado, han automatizado su solucin para el problema de cmo
escribir rpidamente. Casi podramos proponer que el aprendizaje es precisamente ese
proceso de conocer los recursos externos, movilizarlos, internalizarlos y automatizarlos.
(Algo parecido es lo que propone Vygotsky en materia de instrumentos culturales como el
lenguaje;).

Existen ejemplos simples en los que todo parece resuelto fcilmente. En la competencia del
lanzamiento del disco (atletismo), el foso de lanzamiento, el instrumento del disco mismo y
la cancha hacia la cual se lanzar el disco, son recursos externos que nunca llegarn a
internalizarse. Al contrario, la potencia muscular y la velocidad del lanzador, son recursos
inconfundiblemente internos al lanzador. La tcnica del giro-envin es inicialmente externa
pero internalizable. Finalmente, la movilizacin de esta competencia, es la coordinacin
neuromotriz general que organiza la ejecucin corporal de este desempeo. En el
lanzamiento del disco, la competencia y el desempeo tienen lugar sobre el foso de
lanzamiento y actan sobre el empuje del disco. El producto y la eficacia de esta
competencia, se registran y miden en la distancia a la cual es lanzado el disco.

En los distintos ejemplos que podamos analizar, van a variar algunas de las circunstancias y
el aparato conceptual no va a resultar tan ntida o fcilmente aplicable. Es el caso de la
Gimnasia Olmpica en el suelo: en ella, el desempeo por lo general es una rutina de
ejercicios que puede durar aproximadamente unos dos minutos. En esas rutinas coinciden
los recursos desplegados en el desempeo, con la habilidad de movilizacin, y con el
producto logrado, generndose as una triple sobreposicin de conceptos bajo el mismo
fenmeno observable. El jurado, evala la realizacin de la rutina, es decir, la movilizacin
y el desempeo,. Y visto que esto es lo nico directamente observable, se convierte
tambin en el producto evaluado. Los ejemplos de las disciplinas olmpicas tienen la
ventaja de ofrecernos competencias que, o bien son simples de analizar (el disco), o han
dado con soluciones extraas pero eficientes en cuanto a los indicadores que permitirn la
evaluacin. Este ltimo es el caso de la maratn. Si alguien quisiera inventar una prueba en
que la competencia fundamental fuera la resistencia, difcilmente imaginara que lo hara
con una carrera muy larga, y que se la evaluara con un reloj. como hacemos hoy en la
maratn.

En definitiva, debemos acogernos a la lnea terica adoptada por nuestra universidad, e

insistir en la competencia definida en los trminos de Tardif y Le Boterf como movilizacin
eficiente de recursos internos y externos. Es importante insistir en este punto, porque
nuestras actuales prcticas no siempre estn operando en esos trminos y porque, como
vemos en los ejemplos analizados, las diferencias entre una y otra competencia posible,
obligan a manejar de distintas formas los conceptos adoptados. Entendemos que es una
obligacin intentar la comprensin cada vez ms acabada de nuestros modelos conceptuales
y tericos. Pero esto no es siempre fcil ya que no seguimos a algn autor clsico, y el
mandato institucional no est expresado tampoco como una teora global en estas materias.
2: Cul es la relacin entre la pedagoga por competencias y el
frecuentemente asociado enfoque de solucin de problemas?.

Quienes hacen docencia por competencias tienen muy claro que muchas de las actividades
pedaggicas que realizan, y que piden a sus alumnos, se ordenan en el gran esquema de la
solucin de problemas. Se plantea una tarea a realizar que debe ejecutarse acatando
determinados requerimientos y que debe asegurar el logro de ciertas metas, por lo general
descritas en trminos de caractersticas del producto. Se genera as un nuevo triple
concepto: con las expresiones, subcompetencias o capacidades operacionalizadas,
dimensiones en evaluacin y caractersticas del producto, estamos aludiendo
prcticamente a lo mismo: todo eso es lo que ser evaluado. Es decir, se evaluar las
dimensiones ms pertinentes de una capacidad que es requerida para la ejecucin del
producto, y que por ello mismo, asumimos que tiene que haber sido parte del desempeo
del alumno al elaborar ese producto. En el producto quedan las huellas del desempeo. En
el producto se evidencia el desempeo. Hablar as, equivale al criterio del lanzamiento
del disco: en la distancia a la que es lanzado el disco, se observa la calidad de la
movilizacin de recursos que produce ese resultado. El criterio de evaluacin es adecuado
siempre que tengamos en cuenta los desempeos previos de ese sujeto; sin embargo, si no
est a la vista este historial previo, el criterio puede ser muy errtico. Si en un grupo de
lanzadores de disco alguien lanza 45 metros, no tenemos referentes claros para decir si eso
es muy bueno o muy malo; ser muy bueno, si ese lanzador tena meses lanzando 41 y 42
metros; ser psimo, si el lanzador ha estado instalado los meses previos en 48 y 50 metros.
Esta opcin por evaluar los rasgos del producto, en algunos casos hace ms fciles las
cosas, pero al costo de no evaluar la movilizacin de recursos que es la competencia
misma. Es el viejo dilema de proceso versus producto. Este costo es grave, sobre todo para
los efectos del posible aporte del docente al aprendizaje del alumno. Si el docente atiende al
producto y no al proceso, ser un pobre retroalimentador de ese proceso de movilizar que es
lo que trata de mejorar el alumno.

La triple conceptualizacin (subcompetencias o capacidades operacionalizadas,

dimensiones en evaluacin y caractersticas del producto), no sera demasiado
inadecuada, si todos tuviramos claro que se trata de expresiones ms o menos sinnimas.
Sin embargo, basta que unas pocas personas crean que son trminos diferentes, y el debate
se vuelve incomprensible.

Por otra parte, casi cualquier actividad ha llegado a entenderse como una eventual
solucin de problemas. La investigacin cientfica de corte experimental llama formular
el problema al simple enunciado de una pregunta. La respuesta que se pueda dar a esta
pregunta, implica hacer y resolver unas cuantas cosas, pero tal respuesta muchas veces no
resuelve problema alguno. Es frecuente que las investigaciones no logren resolver nada, y a
veces su principal valor es que generan nuevos problemas. Poca gente entendera que lograr
un buen nivel de ejecucin deportiva constituya una solucin a un problema, y sin
embargo, es all donde surgi todo este discurso.

Diramos, como conclusin, que la solucin de problemas que estamos usando, por lo
general no es otra cosa que una nomenclatura ms o menos inadecuada para aludir a lo que
hacemos, pero que la usamos para decir que focalizamos el trabajo en la actividad del
alumno. Para muchos, opera una sinonimia no muy clara: trabajar en competencias sera
equivalente a pedir que el alumno resuelva problemas. Sin embargo, es til mantener la
idea de pedir una solucin para un problema realmente diseado como tal, porque ella es
muy afn a los recursos de solucin que pueda movilizar el sujeto intentando resolverlo.
Por supuesto, el uso puramente retrico o laxo de la expresin solucin de problemas
solo puede traer confusiones innecesarias. Cuando evaluamos rasgos del producto
podemos encandilarnos con numerosos rasgos que tienen poca relacin con la solucin del
problema. Se confunden as una pragmtica de los resultados con una fenomenologa
interminable de rasgos. Y todo esto, completamente al margen de esa movilizacin-
cognitivo-simblica de recursos que corresponden al proceso del aprendizaje en evaluacin.

3: Cul es la relacin entre una pedagoga por competencias y la pedagoga

centrada en la actividad del alumno?.

Lo venimos diciendo: este es un par de expresiones que suelen asociarse con mucha
frecuencia. En mi opinin, la relacin debe ser absoluta y obligatoria. No podra plantearse
una pedagoga focalizada en las competencias del alumno, que no operase especialmente
centrada en la actividad del alumno. El asunto, entonces, es una cuestin de matices
relativos a qu clase de actividades del alumno nos referimos, y por otro lado, se puede
plantear la cuestin de si nuestras prcticas realmente se atienen a esta relacin conceptual
que declaramos obligada.

La principal dificultad en esta materia consiste en que nuestras condiciones de trabajo

hacen muy difcil que de verdad nos centremos en la actividad del alumno. Desde la
arquitectura de las aulas, entendidas como un espacio frontal y verticalizado, a las escasas
dos horas de sesiones semanales de contacto entre el docente y su curso, todo conspira
contra la posibilidad de que el docente atienda y observe el comportamiento de cada
alumno. La actividad que el alumno despliega en el aula es bsicamente la de tomar
apuntes ya sea de los discursos del docente o de cualquier otra presentacin o video que
pueda exhibirse. Definitivamente, el alumno no usa el aula para ensayar sus
movilizaciones de recursos internos y externos con miras a resolver un problema. A
causa de esto, el docente casi nunca tiene a la vista tales intentos de desempeo de
competencias, y por lo mismo, no puede retroalimentar eficientemente al alumno en
dicha materia.

En el prrafo previo ya anunciamos nuestra respuesta a la segunda cuestin. Las nicas

actividades del alumno o al menos las principales- en las que el docente debera centrarse,
son aquellas que le permiten ensayar la movilizacin de recursos que constituyen a cada
competencia. Tambin es posible que el alumno trabaje en la adquisicin de determinado
recurso, y aunque ello es perfectamente pertinente, no se relaciona con la mdula de la
pedagoga por competencias. Si pensamos en el lanzador de disco, pudiera ocurrir que el
lanzador vaya a comprar uno de estos implementos para tener un instrumento personal,
siempre disponible. Se est procurando as uno de los recursos sin los cuales no puede
practicar su competencia. Pero tiene poco sentido que el entrenador lo acompae a hacer
dicha compra, porque en ese conjunto de conductas de compra no est en juego lo
fundamental de la competencia de lanzar el disco, sino apenas, un requisito material para
trabajar en ello: tener un disco para poder entrenar.

Una pedagoga centrada en la actividad del alumno, corre el riesgo de verse asociada
involuntariamente a la teora conductista del aprendizaje, mximo si como dijimos antes,
las competencias son doblemente activas, en el sentido de que son acciones de movilizacin
de recursos, y por va de ellas, son conductas (comportamientos, desempeos,
performances) de elaboracin de productos. Si todo esto se une a que evaluaremos las
conductas de desempeo y el producto de stas, todo apunta fuertemente a suponer un
vnculo entre pedagoga por competencias centrada en la actividad del alumno, y
conductismo, por el fuerte rol que la accin-conducta-comportamiento asume en todo el
proceso. Adicionalmente, la asociacin entre esta pedagoga y las capacitaciones
industriales y los entrenamientos deportivos, (se est hablando hasta de coaching),
vuelve a aparecer como un argumento vinculante entre competencias y conductismo. No
estamos evaluando comportamiento al evaluar desempeos y eficacias logradas en la
elaboracin de productos:? En los ejemplos que hemos planteado, el competente es el
atleta que lanza el disco y no el entrenador que le dice cmo hacerlo. El entrenador conoce
los recursos mejor que el atleta mismo, pero es el atleta quien ejecuta esa accin
movilizadora, que constituye a la accin de lanzar el disco; el entrenador lo sabe todo, el
atleta, adems de conocer los recursos, tiene que tenerlos y ser capaz de movilizarlos; el
entrenador no va a movilizar nada. As entendida, la competencia es casi sinnima de la
accin-conducta. La competencia no radica en saber como se hacen ciertas cosas (eso lo
sabe el entrenador) adems, hay que poder hacerlo y no slo decirlo. El hecho de que en el
deporte se vea tan claramente la diferencia entre saber decirlo y saber hacerlo, nos
ofrece una excelente situacin para el anlisis, que va en desmedro del solo saber decirlo.
Evidentemente, esta duda respecto a si una declaracin verbal cognitiva expresa o no a una
verdadera competencia, debera poder resolverse fcilmente, si el discurso sobre las
competencias hubiese hecho explcitas sus asociaciones con las teoras del aprendizaje,
pero esto no ha ocurrido con la claridad deseable. Desde el discurso de las competencias se
suele mencionar al construccionismo-constructivismo como socio terico, pero en la
medida en que estos conceptos aparecen como meras etiquetas difusas, pueden ser
confundidos incluso con el conductismo, ya que en este ltimo tambin se construye
patrones conductuales. Hay toda clase de constructivismos y construccionismos; y afirmar
que la educacin puede operar como construccin de competencias en el alumno, no nos
aporta claridad alguna; ni siquiera logramos deslindar a competencias y conductismo.

Digamos, que no se trata de prejuicios ni dogmas arcaicos. Sera perfectamente aceptable

que algunas pedagogas por competencias adoptasen visiones conductistas y que explicasen
su eficacia en logros de aprendizaje invocando paradigmas y principios como los del
condicionamiento operante. Sin embargo, ningn autor de la lnea de competencias que yo
haya ledo se declara explcitamente conductista, behaviorista o skinneriano en ningn
sentido y, en cambio, muchos parecen querer distinguirse de esas lneas y asociarse a
constructivismos cognitivos, aunque eluden rigurosamente cualquier identificacin precisa
en tal sentido. Es obvio que toda pedagoga entiende que sus procedimientos producen o
facilitan el aprendizaje del alumno. El hecho de que desde hace varias dcadas se venga
hablando de enseanza/aprendizaje como dupla conceptual indivisible, hace obligada la
necesidad de que toda teora pedaggica de las competencias enuncie con claridad los
procesos con que operan los aprendizajes por ella facilitados o producidos.

En consecuencia, y sin excluir del todo algn posible matiz conductista, parece que lo
fundamental en esto de centrarnos en la actividad del alumno, radica en que entendamos
que lo que nos interesa a largo plazo es que sea el alumno el sujeto de su propia accin
aprendida. Es decir, el sujeto hace el aprendizaje y se apropia de lo aprendido hasta el
punto de poderlo ejecutar con gran destreza y eficacia. Esto, independientemente de que en
ese proceso est acompaado, apoyado y orientado por mltiples instancias sociales que
hacen de todo esto una construccin social del aprendizaje y del conocimiento. El
docente tiene importantes roles que jugar, pero no ser el docente quien lance el disco en el
prximo campeonato, quien haga las rutinas gimnsticas en las prximas olimpadas, ni
quien vaya al mercado laboral en busca de contrataciones. Lo que hay que formar a largo
plazo, es un conjunto de competencias-actividades del alumno, y as entendido, es
razonable que la pedagoga quiera promover aprendizajes, centrndose en el principio y en
la prctica de la actividad del alumno; actividad que no sirve a menos que sea
competente. As entendida, la competencia es un atributo de la accin, ms que un
constructo hipottico que la gue y oriente.

Como antes, hay ejemplos que nos servirn muy bien y otros que nos complicarn las
cosas. El lanzador de disco debe entrenarse lanzando el disco. Esto es centrarse en la
actividad del alumno. De igual modo, la gimnasta de suelo debe entrenarse, haciendo
gimnasia en el suelo. El karateca deber educarse ensayando golpes de karate, y el
ingeniero haciendo ingeniera. Viendo esto desde los mercados laborales, es obvio que lo
que interesa contratar es la capacidad de accin de los titulados, y no los discursos frontales
de quienes fueron sus maestros, por muy buenos que estos hayan sido. Los problemas
aparecen como por etapas. Todo parece simple cuando hablamos de acciones manifiestas
concretas: lanzar el disco. Cuando de las acciones manifiestas ascendemos a las acciones
simblicas (del hacer al pensar, aunque entendamos que el pensar tambin es un hacer) las
cosas tienen un primer nivel de complicacin: ejemplo: jugar ajedrez; y cuando la accin
compleja se concentra en lo conceptual-abstracto, las cosas pueden volverse muy difciles
de conceptualizar desde una perspectiva de competencias; ejemplo: elaborar un anlisis
crtico de algn concepto filosfico.

4: Cul es la capacidad pedaggica fundamental que debe tener el docente en

una pedagoga por Competencias?.

Dentro de las muchas capacidades que se le atribuye al docente, en el enfoque de

competencias por su novedad no parecen estar del todo claras cules deben ser las
fundamentales. Distingamos dos mbitos de trabajo docente posible. a) Todo lo que ocurre
en el aula misma; b) La planificacin y preparacin docente que debe ocurrir antes de la
sesin en el aula correspondiente.

Muchas charlas, talleres, jornadas, capacitaciones y habilitaciones a las que he asistido, han
insistido en recomendar lo que puede entenderse como buenos modales pedaggicos
tales como, buscar la interaccin con el alumno, plantear un trato clido y amable, tener un
ptimo historial de asistencia, ofrecer y dar abundantes derechos de palabra, ser receptivo a
las inquietudes y preguntas del alumno, generar un buen clima emocional en la sala de
clases, tratar de construirnos los docentes- las mejores expectativas de aprendizaje de parte
del alumnado, no ser autoritarios en modo alguno, hacer explcitas todas y cada una de las
normas a aplicar al alumno, etc. etc., y por sobre todo, bajar la frontalidad. Creo que
todos estos buenos modales son absolutamente necesarios, y a la vez, absolutamente
insuficientes como herramientas pedaggicas. Mejor dicho, todos ellos son tiles a los
efectos de construir un buen contexto climtico para la enseanza/aprendizaje, pero no son
herramientas que induzcan ni faciliten los aprendizajes especficos de competencia alguna,
salvo ellas mismas. El alumno que sea observador sistemtico de este tipo de docencia,
aprender a hacer docencia de buenos modales, pero no estar desarrollando
competencias afines al ejercicio de su carrera.

En una perspectiva de competencias, las principales tareas del docente son las siguientes:

1) Producir apoyos audiovisuales especficamente orientados a que el alumno entienda

y se familiarice con los tipos de problemas que se le pedir resolver y con los recursos
de que podr echar mano para ello. Si bien esta produccin ocurre fuera del aula, se
produce estos materiales para exponerlos en el aula. Se busca explicar ante todo, en
qu consiste el problema, qu circunstancias lo produjeron y cules son sus
ingredientes y dificultades principales. De igual modo, cabe modelar informacin
sobre los recursos internos y externos involucrados, y sobre las formas idneas de
manejar esos recursos. Se debe incluir tambin la exhibicin de soluciones a esos
problemas. Estas muestras slo deben sugerir en lneas muy generales las vas de
solucin. Mostrar soluciones ya terminadas, es necesario y til, pero no puede ser ese
el nico camino. Puede convenirse en que el mnimo es mostrar una solucin
eficiente, pero que es mejor an mostrar que hay varias soluciones alternativas con
ventajas relativas de unas sobre otras, y que hay tambin aristas del problema que no
llegan a ser enteramente resueltas por ninguna de las soluciones. En todo caso,
mostrar las soluciones no puede ser pretexto para escamotear las dificultades de los
procesos intermedios a travs de los cuales se logra producir esas soluciones.

1) Modelar procesos de solucin para cada tipo de problema. La forma ptima de hacer
esto es a travs de grabaciones audiovisuales en las cuales especialistas de toda clase
y alumnos de aos previos aparecen resolviendo los tipos de problemas que deber
enfrentar el alumno. Esto debe seguir los criterios generales del modelaje
diversificado y creativo de Bandura. Para aprender en grado ptimo, nos conviene
observar las formas en que distintos especialistas resuelven de distintas maneras un
mismo problema o problemas parecidos. De esa manera se abre par el alumno la
posibilidad de tomar componentes de las distintas soluciones observadas y mezclarlos
en una nueva forma creativa de resolver el problema; esta ltima posibilidad no existe
cuando el modelaje es unvoco, es decir, cuando un solo modelo ejecuta una sola
manera de llegar a la solucin del problema. Ante un modelaje diversificado, la tarea
del docente es marcar las diferencias entre los distintos problemas, modelos y
soluciones, de modo de atraer la atencin del alumno sobre las mismas y generar
debates en torno a las posibles facilidades, complicaciones, ventajas y desventajas de
cada manera de proceder.
2) El docente debe observar y monitorear esa especfica actividad del alumno o esas
movilizaciones de recursos, con las que ste intenta resolver los problemas que se le
van planteando. Esta es quizs la caracterstica ms difcil de lograr de la nueva
pedagoga. El hecho de que el alumno haga los trabajos en su casa o en la biblioteca,
impide al docente centrarse en la actividad del alumno simplemente porque no la
tiene a la vista. Por otra parte, aquellas actividades que el alumno realiza en el aula,
muy escasamente tienen que ver con la movilizacin de recursos internos y externos
para resolver problemas.ya que suelen consistir ms bien en hacer acuerdos de
trabajo con sus pares, en tomar apuntes para adquirir y ordenar la informacin que
recibe del docente, o en rendir evaluaciones que solo en casos excepcionales pueden
coincidir con la mencionada movilizacin de recursos. Cuarenta alumnos no pueden
expresar en voz alta sus intentos de movilizacin de recursos: si lo hicieran, se
producira un caos de ruidos en el que no sera posible que el docente escuche ni
monitoree a nadie. No quiero decir con esto que sea imposible inducir en el aula la
movilizacin de recursos internos y externos, pero ello es escasamente viable en las
condiciones de un aula normal con cuarenta alumnos. Los expedientes de las bitcoras
y los portafolios, aunque bien intencionados en su concepto, jams sern equivalentes
a la observacin de los intentos reales de movilizacin de recursos por el alumno.
Estos diarios recogen distintos momentos de la experiencia del alumno, pero los
registros quedan hechos segn los entiende el alumno. El docente no puede tener
como informante exclusivo al alumno porque se pierde as el saber que el docente
aporta a este proceso. Todos los alumnos diran que entienden la materia y merecen
aprobarla. Por supuesto, esto sera ms un deseo que una observacin precisa y bien
monitoreada y evaluada.

3) El docente debe retroalimentar al alumno, celebrando los aciertos, sealando los

errores que ste ha cometido en sus desempeos (movilizacin de recursos) y
sugirindole las mejoras que podra tratar de incluir en los mismos durante los
prximos ensayos. Esto supone que el docente est sistemticamente atento a las
movilizaciones de recursos que hace el alumno, porque de lo contrario, va a
retroalimentarlo sobre la base de una muestra muy precaria de desempeos
observados. Una observacin cuantitativamente limitada a muy pocos ensayos y en
consecuencia muestralmente sesgada, irremediablemente conducir a una
retroalimentacin errtica. Entender a la retroalimentacin bien fundada en la
observacin sistemtica de los desempeos, como el meollo de la pedagoga por
competencias, es la nica forma en que realmente vamos a estar en una
pedagoga centrada en la actividad del alumno. Centrarnos en la actividad del
alumno es algo que solo podemos entender como observacin sistemtica y
retroalimentacin permanente por el docente, y obviamente, en el entendido
de que observamos movilizaciones de recursos internos y externos que estn
siendo ensayadas como ejercitaciones en la solucin de problemas que estn
directamente vinculados a las competencias que se quiere lograr. Esto representa
un problema maysculo: es fcil imaginar que semejante docencia es altamente
individualizada y que por ello tiene costos elevados. En todo caso, no pretendo decir
que la pedagoga centrada en el alumno sea imposible de practicar: solo que debemos
disear muchos procedimientos astutos para observar-monitorear-retroalimentar, de
 modo que los costos no imposibiliten la docencia por competencias ni la
retroalimentacin individualizada en un aula de 40 alumnos.

4) Evaluar las competencias del alumno en la medida en que se desarrollan. Ntese

desde ya que esto estaba presente en el trabajo de monitoreo y retroalimentacin. La
idea de un examen global-final permite al extrao apreciar el nivel de desempeos en
que se encuentra el alumno; pero el docente ha evaluado formativamente ese proceso
de aprendizaje desempeo a desempeo y ha intentado mejorarlo cada vez que aport
una retroalimentacin a dichas prcticas. La retroalimentacin no cabe sin monitoreo
y evaluacin. Solo en nuestra burocracia pedaggica tenemos instalados los fantasmas
del examen final de la asignatura y del certificado de aprobacin como la evidencia
autntica del aprendizaje. Pero el aprendizaje ocurre gradual, infinitesimalmente, a lo
largo de todo el proceso de trabajo, y no sigue los ciclos ceremoniales de las revistas
de fin de ao ni de los exmenes finales.

Entre las tareas que el docente debe hacer fuera del aula, est el gigantesco trabajo de
planificacin de todos los procesos y actividades relacionados a la docencia. Esto incluye
desde disear mallas curriculares, a definir competencias a desarrollar por niveles de
estudio, a disear cada syllabus, y a preparar cada clase apoyndola con materiales
adecuados.

Esta manera de plantear las cosas, sin embargo, no es del todo consistente con algunas
afirmaciones que hemos hecho antes. Por ejemplo, el enfoque por competencias obliga al
docente a ser un excelente retroalimentador de los intentos de movilizacin de recursos que
ensaya el alumno. Esta es la ms importante tarea docente en el enfoque de competencias
ya que all es donde se juega la mayor parte de la posibilidad de que exista aprendizaje o
no; y sin embargo, no siempre se exige del docente que demuestre haber sido competente
en las movilizaciones de recursos que va a monitorear y retroalimentar. Ms all de tener
los status o los ttulos y grados del caso, el requisito de haber tenido las competencias que
se ensea, se funda en la necesidad de haber practicado las movilizaciones de recursos de
cada caso, para poder as dar una retroalimentacin al alumno, con conocimiento de
causa por experiencia propia, vvidamente, y no como mera reproduccin de
recomendaciones abstractas obtenidas en manuales de otros autores. Peor an;
independientemente de las habilidades de retroalimentacin que tenga el docente, la verdad
es que en la actual prctica dedicamos muy poco tiempo a esto.

De la misma manera, tener esa experiencia viva es la nica base que permite establecer el
orden de complejidad y la gradacin de las metas a lograr, y por tanto, sin la experiencia
vivida no es posible proponer trayectos de aprendizaje significativos ni bien articulados. Se
plantea as una especie de dicotoma o divorcio que si bien no es necesario, al menos es
posible. En el aula, en la interaccin directa con el alumno, el requisito de experiencia
vivida es inexcusable; es decir, se debe exigir el mximo de formacin al docente en esta
actividad. En cambio, en la administracin, coordinacin y. en el diseo de los syllabii,
puede haber docentes que no tengan la experiencia vvida, aunque deberan informarse de
estas cuestiones con quienes s las tienen para definir los trayectos de aprendizaje. La
masividad de nuestra docencia se expresa en la relacin de un syllabus para 15 docentes
que ensean a 1400 alumnos en 38 aulas. Es este esquema de masificacin el que pone la
elaboracin del syllabus en una sola mano y la docencia en otras 15 manos. En un sentido
ideal, en cambio, los contenidos y la forma de presentarlos debieran decidirlos quienes han
tenido la experiencia vivida de lo que se pretende ensear, monitorear, retroalimentar y
evaluar. Es muy difcil que alguien ayuno de esta experiencia pueda ordenar las dificultades
y retroalimentar con pertinencia las tareas y los errores que se pueda cometer en el intento
de aplicarlas.

5: Cmo ocurre el proceso del aprendizaje del alumno en una pedagoga por
competencias y cmo podemos optimizarlo?.

Ya seal que la dupla conceptual enseanza/aprendizaje ya no permite que se proponga

una teora puramente didctica que no diga nada en trminos de aprendizaje. Por decirlo
as, la pedagoga y otras disciplinas afines ya tomaron conciencia de que la educacin es un
proceso de dilogo entre dos partes, donde no cabe didctica sin aprendizaje ni a la inversa.
Las teorizaciones, en consecuencia, deben ser dialgicas en este mismo sentido.

La pedagoga por competencias ha sido especialmente mezquina para sealarnos cules son
los procesos componentes del aprendizaje en sus propuestas. Cmo se aprende las
competencias? En el sentido terico ms profundo: qu debe hacer el docente que
pretende que sus alumnos aprendan ciertas competencias?.

Entiendo que en la dupla enseanza/aprendizaje las relaciones son por lo general

recprocas. Las formas ptimas para aprender, determinan a las formas eficientes para
ensear, y a la inversa, los nuevos dispositivos didcticos posibilitan algunos y facilitan
otros tipos de aprendizajes. Una pedagoga que ignore o que prescinda de las formas que
puede asumir esta interaccin recproca de enseanza/aprendizaje, se pone en dramtico
desmedro, mximo si la evaluacin de todo el proceso tiene por criterio central al del
aprendizaje de las competencias por el alumno, y relega a un relativo segundo plano las
formas didcticas que en ese empeo puedan haberse usado.

Las formas posibles del aprendizaje han sido minuciosamente estudiadas y teorizadas
durante el siglo XX. Por mencionar su ndice general, podramos decir que hay:

1. Aprendizajes de estmulos o condicionamientos clsicos, que fueran descubiertos

y teorizados por las reflexologas de Ivn Pavlov o de Wladimir Bechterev.
2. Aprendizajes de respuestas voluntarias instrumentales, o condicionamientos
instrumentales-operantes, inspirados principalmente por Skinner.
3. Aprendizajes de representaciones simblicas cognitivas vicariales, o si se prefiere
social-observacionales, teorizados especialmente por Bandura.
4. Aprendizajes segn el paradigma de la simulacin. Conozco poco de este
paradigma. Parece tratarse de una rama del cognitivismo norteamericano que otorga
especial atencin a las situaciones y artefactos simuladores capaces de facilitar
diversos tipos de aprendizajes como lo es el simulador de vuelos para quienes
aprenden a manejar un avin. Arturo Prieto ha estudiado y defendido este
paradigma en Chile.
 5. Aprendizajes en trminos de saltos de niveles de complejidad en las operaciones
cognitivas que el sujeto es capaz de realizar. Piaget puede ser aludido como uno de
los lderes de este paradigma.
6. Existe lo que podemos llamar cognitivismo duro que entiende que las funciones
cognitivas del ser humano pueden modelizarse siguiendo la analoga de las
mquinas informticas. Percibir, Interpretar, Entender, Adquirir, Guardar,
Recuperar y ser capaz de Aplicar provechosamente la Informacin, gracias al uso de
las redes neuronales del cerebro capaces de procesar todo eso es una propuesta
amplia de la teora cognitiva dura del aprendizaje.
7. podramos ampliar la lista atendiendo a paradigmas de menor rango: estn el
aprendizaje de instrumentos culturales (Vygotsky), el aprendizaje significativo y
dialgico (Freire y Bruner), el aprendizaje de emergencia como recuperacin tarda
de oportunidades previamente perdidas (Feuerstein), etc.
8. De otra parte, se podra atender a lo que implican en el plano del aprendizaje, las
diferencias que la propia pedagoga hace entre Capacitacin, Instruccin y
Formacin, o en otras conceptualizaciones diferenciadoras de este tipo.

La pregunta central en esto es: Con cul o cules de estos paradigmas del aprendizaje
pretende asociarse la pedagoga de las competencias? O quizs haya que preguntar: Tiene
la pedagoga de las competencias algn paradigma de aprendizaje propio, distinto de los
mencionados?

Aparentemente, la pedagoga por competencias no ha hecho explcito, o no tiene un

paradigma de aprendizaje especfico al cual asociarse preferentemente, y en consecuencia,
habla de aprendizaje en trminos de sentido comn, aludiendo indiferenciadamente a
cualquiera de los paradigmas antes mencionados. A pesar de esto, opino que el primer
paradigma banduriano del aprendizaje social-observacional (ms que el segundo sobre
las expectativas y la autorregulacin) es el tipo de teorizacin del aprendizaje, en cuyo
nivel est planteada la pedagoga por competencias. Por decirlo as, la mejor combinatoria
posible se da entre pedagoga por competencias y aprendizaje social-observacional. En
cambio, con otros paradigmas de aprendizaje, el vnculo parece menos compatible y hasta
ms riesgoso de postular. La pedagoga de las competencias no pareece estar planteada en
el nivel de detalle y complejidad cognitiva que se requerira para asociarla a los
cognitivismos duros o incluso a los estructuralismos cognitivo-genticos de Piaget. Por otro
lado, es evidente que las competencias no estn planteadas en el sentido especfico de la
simulacin, y finalmente, parece claro que las competencias no querran que se las asocie ni
con la reflexologa ni con el conductismo. En la otra mirada, debe entenderse que la
primera teora de Bandura es lo suficientemente amplia como para poderse vincular no slo
a las competencias sino a otras innumerables instancias de lo que se puede aprender.

Admito que la asociacin entre competencias y aprendizajes sociales-observacionales

bandurianos es una elucubracin ma, y que no he visto al respecto ninguna sugerencia
parecida en otros autores. Ese es el problema: el discurso de las competencias no se
manifiesta en trminos de aprendizaje. Valdra la pena hacer un escrutinio amplio de textos
en este sentido. Valdra tambin la pena pedirle al discurso de las competencias que
especifique algo ms en su vago constructivismo, y en lo posible, que suba un poco el nivel
cognitivo de su evaluacin de productos sospechosa de conductismo.
Ya est dicho: la didctica debe adecuarse al tipo de aprendizaje que se desea desarrollar;
siendo esto as, qu rasgos debe tener una didctica orientada al aprendizaje de
competencias? Este es un complejo problema que aqu solo abordamos preliminarmente. La
pregunta inversa dira: si llevamos a las aulas una pedagoga por competencias: qu clase
de aprendizajes son posibles para los alumnos, y cmo podran facilitarlos los docentes?

Por ahora, concluir con un anlisis rpido de la ltima de esas grandes cuestiones que
suscita la pedagoga por competencias. Ms adelante, retomar el tema de la articulacin
entre competencias y aprendizaje social-observacional, para proponer el esquema bsico
que imagino posible para esa eventual teora de enseanza/aprendizaje que se haga cargo de
sus dos polos y no slo de uno.

6: Producto de todo lo anterior:

qu debe evaluarse en un aprendizaje de competencias, y cmo?.

Si entendemos a las competencias como eficientes movilizaciones de recursos internos y

externos aplicadas para lograr la solucin de problemas especficos en contextos, entonces
es ESO lo que debemos evaluar. Para hacerlo, tenemos que:

a) Identificar y describir el conjunto de Recursos Internos y Externos cuyas

movilizaciones sern parte de cada competencia a evaluar.
b) Ordenar de menor a mayor la dificultad inherente al manejo de cada uno de estos
recursos.
c) Definir los tipos de movilizacin que interesan en la evaluacin de cada
competencia y graduarlas segn su dificultad.
d) Elaborar un conjunto de situaciones-problemas-a-resolver, cuya naturaleza se preste
para que el alumno busque resolverlas haciendo uso de los recursos antes
mencionados, y ordenarlas de menor a mayor dificultad.
e) Elaborar indicadores para la calidad de los procesos de movilizacin de recursos.
f) Elaborar indicadores para la calidad y la eficacia de la solucin de los problemas
abordados.

Resumidamente, se puede esquematizar todo esto, as:

A B C
Gradacin de recursos Gradacin de la Gradacin de dificultad de
internos y externos segn Complejidad de las los problemas a resolver,
la dificultad que el alumno movilizaciones y de las en cuyo intento de solucin
tiene para adquirirlos y componentes de el alumno desplegar su
manejarlos. movilizaciones a usar, que capacidad de movilizacin
interesan a la competencia de recursos.
en evaluacin
La evaluacin de UNA competencia debiera ser conceptualizada como una dimensin
compuesta de al menos tres ingredientes o factores, los arriba llamados ABC. Hacer esta
evaluacin supone, entonces, a) determinar qu tan complejos son los recursos que el
aprendiz sabe movilizar, b) determinar qu tan complejas son las movilizaciones que es
capaz de producir usando esos recursos que domina, y c) determinar qu tan difciles son
los problemas que la persona es capaz de resolver, movilizando los recursos que domina.
Entendemos as, que la competencia evaluada debe ser cuando menos estructuralmente
tridimensional, junto a sus muchas caractersticas adicionales que hemos descrito en este
texto. Y por lo mismo, los trayectos de aprendizaje deben entenderse como la combinacin
de tres avances paralelos por distintas dimensiones; hay que avanzar en el dominio de
recursos, en la capacidad para movilizarlos coordinada y eficientemente, y en la dificultad
de los problemas que se es capaz de resolver con esas movilizaciones de recursos.

Es decir, la mdula del proceso tanto didctico como evaluativo, debe coincidir con la
definicin fundamental de la competencia, en el proceso movilizador de recursos que sta
es. Centrar nuestras evaluaciones en los rasgos del producto no siempre estar mal, pero
implica cuando menos el riesgo de alejarnos conceptualmente de la competencia. Es lo que
dije a propsito del lanzamiento del disco: si se evala el proceso del lanzamiento, por su
producto logrado, puede ocurrir que un atleta muy fuerte, logre derrotar a otro que domina
mejor que el primero el proceso del lanzamiento. Tenemos que decidir lo que puede ser
una opcin radical: si optamos por el proceso, estaremos cerca de los constructivismos
cognitivos; si optamos por el rasgo del producto, nos acercaremos peligrosamente al
conductismo que, valga recordarlo, fue refutado en sus principales tesis en las dcadas del
70 y del 80. Al buen entendedor, debiera quedarle claro que estoy defendiendo una
aproximacin autnticamente construccionista-cognitiva, all donde lo que actualmente
hacemos se acerca mucho ms a un conductismo centrado en los productos y no en el
proceso de aprendizaje que supone el concepto de competencia. Para esta argumentacin
resulta lamentable que algunas tendencias europeas estn optando por la evaluacin de
productos (Corvaln, Rock y Donoso, 2006) . Podemos entender la ventaja de los menores
costos inherentes a la evaluacin de productos, pero como hemos dicho, ella implica menor
eficacia, y por ende mayores costos en el proceso de enseanza. Poco ganaremos con una
evaluacin de bajo costo, si ella atenta contra la calidad de la docencia.

Referencias

Bandura, A: 1976: Social Learning Theory. Prentice Hall, NY.

Bandura, A: 1986: Social Foundations of thought and action: A social Cognitive theory. Prentice Hall.
NY.

Bechterev, V. La Psicologa objetiva. Buenos aires, 1965.

Corvaln, Rock y Donoso. 2006. Nuevas tendencias de la Educacin superior en Europa y en Estados Unidos.
Editado por Universidad de Talca.
Chaplin, Charles . 1936. Tiempos Modernos. Largometraje escrito, dirigido y protagonizado por Charles
Chaplin.

Declaracin de Bolonia Acuerdo firmado el 19 de Junio de 1999 por 29 ministros de educacin europeos.
El 20 de Julio de 2009 estaba disponible en
http://eees.uhm.es/contenidos/Documentos/DeclaracionBolonia.pdf.

Feuerstein, R, Rand, Y, Hoffman, M, y Millar R (1980) Instrumental Enrichment: An intervention program

for cognitive modifiability. Baltimore, MD; University Park Press.

Freire, Paulo : 1996. Cartas a Cristina. Editorial Paz y Terra. Sao Paulo.

Le Boterf, Guy 2001 Ingeniera de las Competencias. Gestin 2000, Barcelona.

Piaget, Jean: 1961 La formacin del smbolo en el nio. Fondo de Cultura Econmica, Mxico.
Tardif, Jaques. 2008 La problemtica de la evaluacin de las competencias: documentar los trayectos de
desarrollo. Ciclo de Conferencias dictadas en la Universidad de Talca, Abril 2008.

Tuning Europa Vase: http://tuning.unideusto.org/tuningeu/index.

Vygotsky, Lev 1934. Comunicacin y Lenguaje. MIT Press. Cambridge, Mass. 1986.