Historia de La Educación en Bolivia

HITOS DE LA EDUCACIN EN BOLIVIA
Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional
COLECCIN PEDAGGICA PLURINACIONAL

Serie Histrica
MINISTERIO DE EDUCACIN
Ministerio de Educacin
Instituto de Investigaciones Pedaggicas
Plurinacional
Coleccin Pedaggica Plurinacional

Serie Histrica, N I
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INSTITUTO DE INVESTIGACIONES
PEDAGGICAS PLURINACIONAL
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Autor: Instituto de Investigaciones Pedaggicas
Edicin: IIPP
Depsito Legal: 4-1-403-13 P.O.
Diseo de tapa: Nico Manuel Verboune
Diagramacin: IIPP
La Paz-Bolivia, 2014
ndice
Presentacin de la Coleccin Pedaggica Plurinacional....................................................... 9

Presentacin......................................................................................................................................................................... 13
I. La problemtica educativa en la historia boliviana.................................................. 17

Mauricio A. Pol P.
1. Educacin y Repblica en el siglo XIX........................................................................................... 17

1.1. Bolvar, Sucre y la cuestin educativa................................................................................ 18
1.2. Santa Cruz y la cuestin educativa........................................................................................ 29
1.3. Ballivin y la cuestin educativa.............................................................................................. 33
1.4. Belzu .................................................................................................................................................................... 36
2. La Reforma Educativa Liberal................................................................................................................... 44
3. El Cdigo del 55 .............................................................................................................................................. 54
3.1. A modo de rememoracin.............................................................................................................. 54
3.2. Algunas consideraciones sobre el Cdigo del 55................................................... 61
4. La Ley de Reforma Educativa de 1994............................................................................................. 73
4.1. A modo de rememoracin.............................................................................................................. 75
4.2. Algunas consideraciones sobre la Reforma Educativa...................................... 81
II. Los sentidos educativos en Bolivia. Anlisis de hitos histricos

para una pedagoga de la descolonizacin......................................................................... 89
Nelson Gutirrez Rueda
Introduccin......................................................................................................................................................................... 89
1. Marco Histrico........................................................................................................................................................ 97
1.1. Sentidos de la historia para el anlisis educativo................................................... 97
1.2. Coyunturas y esquema histrico.............................................................................................. 100
2. Explicitacin y anlisis..................................................................................................................................... 119
2.1. Aclaracin a los hitos de la educacin boliviana.................................................... 119
2.2. La educacin no es instruccin, primer hito............................................................... 119
2.3. La escuelaayllu (comunidad): segundo hito de la educacin
en Bolivia.......................................................................................................................................................... 126
2.4. La educacin nica, universal y popular: Presencia de un tercer hito 130
2.5. La conciencia de la pluralidad cultural: El cuarto hito..................................... 138
3. Problemticas conclusivas............................................................................................................................ 139
III. La educacin en Bolivia en el eje del currculo educativo............................ 141

Luis Vargas Mallea
1. La construccin liberal del sistema educativo nacional................................................ 141

1.1. Contexto educativo boliviano de las primeras dcadas del siglo XX 141
1.2. Polticas implementadas por la Reforma Educativa Liberal de
inicios del siglo XX................................................................................................................................. 144
2. La operacin de la unificacin y el progreso en el currculo. Una
revisin formal sobre la construccin de los programas nacionales.............. 147
2.1. Anlisis de los programas nacionales de 1908.......................................................... 147
2.2. Ciertos fundamentos del enfoque curricular de los
Programas de Instruccin................................................................................................................ 148
2.3. La estructura curricular de los Programas de Instruccin de 1908..... 152
3. Las diferencias curriculares entre la educacin indgena y la
educacin general/nacional........................................................................................................................ 156
3.1. Contexto de la aparicin institucional de la educacin indgena......... 156
3.2. Una divisin estructural: la educacin en las ciudades y
la educacin rural.................................................................................................................................... 159
3.3. La experiencia de educacin indgena de la Escuela Ayllu
de Warisata .............................................................................................................................................. 168
3.4. Los Planes de 1928 y 1930, el final de la era liberal de principios
del siglo XX .............................................................................................................................................. 176
4. El Cdigo de la Educacin Boliviana de 1955........................................................................ 180
4.1. Los fundamentos pedaggicos del Cdigo de la Educacin...................... 180
4.2. Revisin del Plan y Programas Oficiales de Educacin
Secundaria de 1956 (Programas del Cdigo de la
Educacin de 1955)................................................................................................................................ 182
5. Las Reformas Educativas en la Dictadura. El Currculo de la
Tecnologa Educativa en Bolivia............................................................................................................ 193
5.1. Contexto educativo en la segunda mitad del siglo XX..................................... 193
5.2. La educacin de masas y la tecnologa educativa en los
planes de la Reforma de Banzer............................................................................................... 197
6. La Reforma Educativa de 1994................................................................................................................ 210
6.1. Inicios y principales aspectos...................................................................................................... 210
6.2. El currculo de la Reforma Educativa.................................................................................. 215
6.3. Un nuevo discurso ordenador: el constructivismo................................................ 219
6.4. La interculturalidad y el bilingismo en los principales
documentos oficiales de la Reforma Educativa........................................................ 222
IV. Hito, huella y educacin. Libros de texto, narrativa y narrativa

de la historia en el sistema educativo nacional............................................................. 229
Inti Huscar Ayma Calle
1. Hito y huella como poltica. Claves de la interpretacin............................................. 229

1.1. Criterios fundamentales, ejes temticos y temas..................................................... 232
1.2. Estructura temtica de los libros de texto...................................................................... 238
2. Materiales y sentidos en la construccin identitaria
colonial republicana desde los libros de texto.................................................................. 244
Bibliografa general .............................................................................................................................................. 273

Presentacin de la Coleccin
Pedaggica Plurinacional
La Coleccin Pedaggica Plurinacional est destinada a contribuir al desa-

rrollo del pensamiento y la accin educativa bajo un horizonte de cambio
y de Revolucin educativa en Bolivia. La misma pretende reflejar la plu-
ralidad del pensamiento y hacer pedaggico, presentando reflexiones y
estudios que coadyuven a la consolidacin del nuevo Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo y el actual proceso de implementacin del
currculo, as como todo el conjunto de polticas educativas que van emer-
giendo como parte de este proceso de cambio en la educacin.
Recoger las diversas experiencias y reflexiones pedaggicas es fundamen-

tal para salir de un tiempo donde la crisis civilizatoria del capitalismo ha
arrinconado a la educacin al plano de competencias tcnicas encaminadas
y dirigidas a la reproduccin de la lgica del capital, lo que termina en un
empobrecimiento de la diversidad cultural humana sustituida por una vi-
sin de vida monocultural.
Los sistemas educativos nacionales que vean en la modernizacin su nica

alternativa de desarrollo erigieron una educacin homognea que preten-
di arrasar con las diversas formas educativas que hasta ese momento ha-
ban coexistido. En Bolivia, este proceso adquiri un sentido fuertemente
colonial, donde la pretensin fue erradicar completamente, va moderniza-
cin, las formas educativas y los saberes y conocimientos de los pueblos
indgenas originarios. Hasta tiempos muy recientes el proyecto educativo
9
monocultural solapado era civilizar a los indios, aunque discursos mistifi-

cadores posteriores lo hayan negado.
El Estado Plurinacional de Bolivia inaugura institucionalmente la posibili-

dad de la coexistencia de los pueblos y naciones que conforman Bolivia
y el proyecto de constituir una educacin plural, un Sistema Educativo
Plurinacional, que permita incorporar a la educacin los saberes y conoci-
mientos de todos los pueblos y naciones que conforman Bolivia, as como
gestionar la educacin a partir de las formas organizativas e institucionales
propias de cada lugar.
El Sistema Educativo Plurinacional es el proyecto de acercar la educacin a

los procesos de vida de los pueblos y de zanjar la separacin colonial perver-
sa que se ha producido entre escuela y vida. Esto es lo que significa generar
una educacin comunitaria que reconecte la educacin con la experiencia de
nuestras culturas, que no fragmente al ser humano como un ente aislado sino
que lo conciba como parte de una totalidad ms amplia que tiene la obliga-
cin de contribuir a mantener el mundo en equilibrio y complementariedad.
Este acercamiento de la educacin a la vida no se da de un modo etreo

sino que tiene una concrecin prctica en la educacin productiva, como la
manera de educar en capacidades y cualidades para coadyuvar a solucionar
creativamente las necesidades y problemas que se viven en la comunidad,
barrio o localidad. La educacin productiva es una respuesta concreta a nues-
tra realidad, que por la condicin colonial y de dependencia econmica nos
ha mantenido en la precariedad. Los nuevos bachilleres han de ser capaces
de dar respuestas concretas, prcticas y creativas para resolver los problemas
de la comunidad y para satisfacer sus necesidades. Este sentido prctico-
productivo es la apuesta ms clara de acercar la educacin a la vida, dndole
un sentido til que haba perdido en la educacin colonial y republicana.
No se trata de caer en una educacin puramente tcnica sino de darle su lu-

gar e importancia a esas capacidades por mucho tiempo subvaloradas, con
una clara direccin poltica de transformacin crtica, de liberacin de las
condiciones de pobreza y de menosprecio cultural en que se ha mantenido
10
a nuestros pueblos indgenas originarios. Por ello, la educacin por la que

apostamos es tambin descolonizadora, transformadora y liberadora de las
consecuencias que ha producido el capitalismo y el colonialismo.
Nuestra educacin parte de una postura de claro potenciamiento de las

formas de vida, valores, instituciones, conocimientos e identidad de los
pueblos y naciones que conforman Bolivia. Es decir, una educacin con
nfasis intracultural pero sin pretender reducir la educacin a lo que cada
pueblo es, sino permitiendo un aprendizaje mutuo entre los distintos pue-
blos y naciones, es decir, una educacin con exigencia intercultural. Una
interculturalidad que no se contente con el mero respeto entre los que son
diferentes sino que se encarne en la formacin de personas que puedan
convivir materialmente creando y participando de una realidad distinta.
La Coleccin Pedaggica Plurinacional busca coadyuvar a generar una con-

ciencia de este nuevo carcter comunitario, productivo, descolonizador,
intracultural e intercultural de la educacin, dotando de un fondo biblio-
grfico bsico que refleje el pensamiento pedaggico acumulado y nuevo
en su pluralidad. En este sentido, se presentan las importantes reflexiones
pedaggicas de los autores clsicos con la misma importancia con que se
presentan las prcticas y pensamientos pedaggicos desarrollados por los
pueblos y naciones indgenas originarios y otras experiencias educativas
concretas desarrolladas a lo largo de nuestra historia. Por otro lado, en
el proceso de implementacin de la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez, ha
surgido la necesidad de contar con reflexiones, propuestas metodolgicas e
informacin educativa sobre los puntos centrales que la caracterizan, con-
tando con una amplia y diversa participacin de actores.
Se ha priorizado publicar las siguientes series: Serie Clsicos; Serie Histrica,

Serie Revolucin Educativa, Serie Debate. La Serie Clsicos pretende recoger
los ms importantes aportes del pensamiento pedaggico de la educacin
boliviana. La Serie Histrica presentar los eventos ms significativos, las
inflexiones y los hitos de la educacin en Bolivia. La Serie Revolucin Edu-
cativa presentar las reflexiones y aportes tericos sobre los pilares de la
nueva Ley Educativa, como son la educacin comunitaria, descolonizadora,
11
productiva, intracultural e intercultural, adems de la fundamentacin de

otros elementos y componentes curriculares y de reflexiones metodolgi-
cas. La Serie Debate presentar discusiones de actores diversos acerca del
actual proceso de transformacin para abrir un foro que escuche las cr-
ticas, alternativas y permita generar un amplio debate poltico-ideolgico
sobre descolonizacin de la realidad poltica y la educacin en Bolivia.
Con mucho agrado presentamos la Coleccin Pedaggica Plurinacional que

pretende convertirse en una referencia bibliogrfica imprescindible para
comprender cmo hemos llegado al presente de nuestra educacin y cules
son las sendas por donde est transitando nuestra Revolucin Educativa.
Roberto Aguilar Gmez

MINISTRO DE EDUCACIN
12
Presentacin
El presente documento contiene una lectura crtica y preliminar de la his-

toria educativa boliviana. No se comprende aqu la historia en trminos
historiogrficos, es decir, la historia que slo fija fechas y hechos, sino la
historia en trminos de sentido, buscando comprender el por qu de las
cosas acontecidas en la historia. Por eso, la intensin de establecer los hi-
tos de la educacin en Bolivia se relaciona con la tarea de encontrar los
sentidos histricos del desarrollo de la educacin en nuestra realidad. Esto
supone, en primera instancia, la aproximacin a aquellos procesos que han
dado lugar a la realidad educativa actual tal como la conocemos, es decir,
una aproximacin desde los problemas del presente. Pero esta aproxima-
cin no debe quedarse en el conocimiento del relato del pasado sino que
ms bien se trata de la comprensin del sentido de la historia y su relacin
con la posibilidad de apertura en el presente a otro futuro posible.
El actual proceso de transformacin educativa plantea enormes retos de

toda ndole para todos los actores comprometidos con la educacin. Tomar
conciencia crtica de la problemtica educativa puede ayudarnos a encarar
varios de estos retos. Esto significa, por un lado, preguntarse: Cul era
la perspectiva del razonamiento dominante sobre la educacin? Por otro
lado, tambin es importante preguntarse: Cmo se ha dado en concreto
esta historia? Cmo se ha desarrollado especficamente la educacin en
cada coyuntura? Es decir, nos preguntamos no slo sobre las perspectivas
educativas en general sino tambin cmo se fueron concretando estas
perspectivas hegemnicas en el transcurso del tiempo.
13
Un hito puede ser entendido como un punto de delimitacin en trminos

histricos, sociales y culturales, porque marca un antes y un despus. Pero
es un hito en tanto tiene algn sentido desde el presente.
Los hitos de la educacin boliviana deben buscarse e interpretarse en base

a la reflexin de la complejidad, desde el presente, de varias coyunturas y
procesos, como por ejemplo:
1) Siglo XIX, primeros aos de la Repblica.

2) Principios del siglo XX: a partir de los gobiernos llamados liberales.
3) La dcada de los 30: Comienzo y final de la experiencia en Warisata,
educacin indigenal antes y despus de esa dcada.
4) El proceso de creacin e implementacin del Cdigo de educacin bo-
liviana de 1955.
5) Las reformas educativas hechas en las dictaduras que van desde la d-
cada del 60 y duran ms de 20 aos.
6) Las reformas neoliberales de los aos 90.
El intento de cada texto que compone este libro es identificar y analizar los
hitos que puedan haberse dado en esas coyunturas. En cada apartado cada
autor revisa esta historia desde un ngulo especfico. El primer apartado ana-
liza el modo como el Estado iba construyendo lo escolar, lo educativo; los
problemas que iban surgiendo, las debilidades, las incapacidades. El segundo
apartado lo hace desde la perspectiva pedaggica que est presente en cada
coyuntura. El tercer apartado tiene como eje el currculo, aqu se analiza
cmo se entenda y cmo eran planteados los planes de estudio en cada pe-
riodo. Y por ltimo, en el cuarto apartado se revisa crticamente los materiales
educativos y las metodologas didcticas utilizadas en cada coyuntura.
Por ltimo, es necesario aclarar que si bien hubo un trabajo coordinado

en la realizacin de este trabajo, al ser un documento escrito por cuatro
personas, miembros todos del Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plu-
rinacional, existen distintos enfoques y formas de expresin y tambin han
subsistido algunas reiteraciones. Asimismo, es necesario mencionar que
14
este pequeo aporte fue desarrollado en las condiciones que permite la di-
nmica gubernamental, una de cuyas caractersticas es la de tener tiempos
excesivamente reducidos y amplias tareas a desarrollar. A pesar de estas
condicionantes, este es un esfuerzo colectivo que intenta revisar crticamen-
te, desde las exigencias del presente, la historia educativa boliviana. En este
sentido, este libro puede ser un aporte para aprender de lo acumulado de
la historia y as poder encarar de mejor modo muchos de los retos que nos
plantea la actual transformacin educativa.
Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional
15
I. La problemtica educativa
en la historia boliviana
Mauricio A. Pol P.
1. Educacin y Repblica en el siglo XIX

Con la fundacin de la Repblica aparece, para algunos actores, la necesi-
dad de instaurar el nuevo orden republicano. Para lo cual la organizacin
y construccin del Estado, junto con el modelamiento de la sociedad, era
una cuestin fundamental. Si bien se podra decir que en el pensamiento
poltico de sus fundadores ello no apareci con total claridad y en toda su
complejidad, s apareci como preocupacin y como intuiciones incipien-
tes. Fue el caso de Bolvar y Sucre.
No es la especificidad de este trabajo analizar la complejidad de tareas en

diferentes mbitos que planteaba la construccin de este Estado. S lo es la
problemtica educativa en toda aquella multiplicidad. Entre las varias cosas
que se presentaban a la naciente Repblica, una de ellas, quizs no tomada
como la ms urgente y fundamental, fue la cuestin de la formacin y/o
instruccin. Apareci como necesaria la formacin de los ciudadanos que
requera la Repblica, la formacin de la sociedad acorde al estado recin
fundado. La instruccin que forme la conciencia cvica bolivianista ()
que forme el alma nacional (Suarez, 1986: 66-67). De modo que la Rep-
blica recin nacida tena como una de sus importantes tareas, entre otras,
la cuestin de la formacin y/o instruccin que se deba encarar de ah en
adelante para la construccin del nuevo orden social republicano. Al me-
nos as aparece en las preocupaciones de sus fundadores.
17
1.1. Bolvar, Sucre y la cuestin educativa

En un principio Bolvar intenta, primero, que la educacin sintonice con el
horizonte de la nueva Repblica, que bsicamente era el horizonte liberal
y que en la poca era el sentido que haba ganado presencia en Europa y
en las colonias recin liberadas. El horizonte liberal marcaba el rumbo
que seguan en la poca los pases europeos y las colonias americanas.
La educacin no estuvo exenta de este movimiento. En lneas generales la
nueva educacin que se plante proyectar en Bolivia no estaba fuera del
horizonte liberal. Como lo analiza Suarez, la educacin deba orientarse en
la misma perspectiva y formar ciudadanos con conciencia cvica perti-
nente al orden republicano, la salud de la Repblica depende de la moral
que por la educacin adquieren los ciudadanos en la infancia (Suarez,
1986:74). Precisamente Bolvar aspiraba a una educacin que no est fuera
de la corriente ilustrada de la poca.
Con esta perspectiva, prosegua que se edifique de ah en adelante la nueva

instruccin que no tena presencia en el territorio. El libertador tena con-
ciencia de esto. La edificacin supona, por un lado, organizar la realidad
escolar existente, y por otro lado, fundar nuevos espacios escolares. Adems,
era necesario crear la estructura que se encargara de administrar y dirigir
todos los entes escolares (un ministerio de instruccin); y tambin ir plan-
teando las disposiciones legales- formales que regiran la realidad educativa.
No obstante, antes de todo esto haba que resolver la relacin entre el Es-
tado, el gobierno y la educacin. Esto era necesario para asegurar que el
estado y los gobiernos no se desentiendan de la cuestin educativa. Para
ello Bolvar plantea una premisa formal de cumplimiento obligatorio: El
primer deber del gobierno es dar educacin al pueblo. Esto es, establecer
instruccin pblica como una de las tareas fundamentales del Estado.
Cuando se funda la Repblica, la nocin de educacin era igual a la nocin

de escuela. De modo que la situacin de la primera se comprenda bsica-
mente por la cantidad y estado de las escuelas. Las mismas que eran pocas,
casi todas fundadas y sostenidas por la Iglesia; la educacin, por tanto, era
18
completamente eclesial. Esto no sintonizaba precisamente con el horizonte

de la educacin en la nueva Repblica. Ante esto Bolvar pens establecer
un marco normativo para todos los centros de instruccin que haba en la
poca, enmarcarlos a todos en una misma perspectiva educativa. Esto se
puede ver en la siguiente disposicin: la educacin debe ser uniforme y
general. Para entonces ya haba una perspectiva comn en la instruccin
que se imparta en las escuelas que, como hemos dicho, era principalmente
una instruccin eclesial. La idea era reemplazarla por otra: la nueva pers-
pectiva comn de las escuelas estara dada por la nueva Repblica y sus
principios. As lo plante Bolvar cuando decreta que los establecimientos
educativos deben ponerse de acuerdo con las leyes de la Repblica (Sua-
rez, 1986: 74). Tambin se dispuso replantear el funcionamiento de los
centros de enseanza eclesial. Trabajar sobre la base de los entes escolares
existentes, re-actuar sobre la base de lo que hay. No se poda trabajar y
actuar sobre otra realidad. Esto significaba intentar abrir el funcionamiento
interno de cada unidad e incidir sobre ellos replantendolos en la perspec-
tiva de la nueva educacin. Por ejemplo, se dispuso que los centros de ins-
truccin de la iglesia deban aceptar a estudiantes que no necesariamente
deseaban convertirse en sacerdotes: estas escuelas deben recibir tambin a
estudiantes que no se dedicaran al sacerdocio, mientras se funden otros es-
pacios en el pas (Suarez, 76). Ampliar el universo de personas a las que se
imparte instruccin. Tambin se dispuso de infraestructura religiosa (como
internados, conventos) para que funcionen escuelas.
Esto es abrir espacios de posibilidad en entes con cierta estructuracin y con

un funcionamiento interno bastante rgido y cerrado. Aperturas, aunque mni-
mas, siempre significativas ya que podran a su vez permitir que se creen y se
ganen mayores mrgenes y espacios para otras acciones en un mediano pla-
zo. En principio estos cambios tenan la intencin de ampliar la cobertura de
instruccin para que ms personas puedan acceder a estos espacios. Aunque
como hemos dicho esto fue acompaado por medidas para replantear el mis-
mo tipo de instruccin que se imparta. Con esto se creaban posibilidades so-
bre lo existente para imprimir a partir de esos espacios otras direccionalidades.
Las primeras reformas de Bolvar tenan que ver con replantear inicialmente
lo-que-hay e intentar encausarlo en una perspectiva diferente. No obstante
19
edificar y construir una nueva estructura educativa requera no solamente

re-enmarcar normativamente lo existente, abrir y replantear su funciona-
miento y perspectiva, sino tambin supona crear los espacios escolares
que todava no existan1 (fundar unidades de instruccin no eclesial). Es
as que se dispone que deben fundarse escuelas primarias en cada capital
de Departamento y en las provincias para ambos sexos en edad escolar
(Suarez, 76). Pero el Estado de 1826 prcticamente no sostena ninguna
escuela y el reto de crear, fundar y sostener un complejo escolar completo
que abarcara a la persona desde la niez y juventud en todo el espectro
territorial boliviano era, en trminos prcticos, inalcanzable. Tener aquella
estructura de instruccin, tal como se deduca del horizonte republicano,
en pretensin de sintona con los desarrollos pedaggicos de la Ilustracin,
rebasaba enormemente cualquier posibilidad concreta para el Estado. De
modo que se dispuso que se creen primero escuelas primarias, no en todo
el territorio, sino en principio en las capitales de departamento y en capi-
tales de provincia. Para empezar, Bolvar pens en atender la instruccin
primaria y en espacios reducidos como las capitales de departamento y de
provincia que eran bsicamente ciudades criollas o pequeos centros po-
blados de predominancia criollo-mestiza. Esto si poda plantearse (desde)
el estado como un sub-modelo ideal ms realizable en el largo plazo. Aun-
que todava hasta aqu slo estaba planteado en disposiciones de decreto.
La tarea era concretizarlo en el tiempo.
Tambin se dispuso la creacin de centros donde se imparta enseanza se-

cundaria. Aunque, claro est, en un alcance aun ms reducido. Slo en capi-
tales de departamento (no de provincia), bajo la denominacin de Colegios
de Ciencias y Artes. Ello en Sucre, La Paz, Potos, Cochabamba, que era
donde bsicamente estaba concentrada la sociedad criollo-mestiza. Lo ms
urgente era abrir escuelas de primaria donde se ensee a leer y escribir, a
1 Aqu es necesario decir que construir nuevos espacios no solo significa crear espacios fsicos que
no existen. Significa tambin transformar lo existente, lo que hay. En la medida en que se logra
modificar, cambiar los espacios ya estructurados e instituidos, estos dejan de ser los mismos. Y
en cierta medida, en cierto grado, son tambin nuevos espacios. Su novedad no va a estar
definida principalmente por su aparecer morfolgico, por sus denominaciones, por sus formas, sino
principalmente va a estar definida por la perspectiva en la que se reinserta, se conecta se (re)articula
lo existente. La nueva perspectiva de funcionamiento, de desarrollo, es lo que principalmente va
a modificar los entes existentes, lo que le va a dar su novedad.
20
contar, a medir y algunos otros conocimientos bsicos, aunque en un reduci-

do alcance. Y ofrecer al menos un colegio secundario en cada capital.
El modelo bajo el cual deban establecerse los colegios secundarios era el

Colegio San Juan Bautista de Chuquisaca. En este punto, a mi modo de ver,
puede estar contenido un problema digno de mencin. Y es el que tiene
que ver con la recurrencia a la referencia de lo establecido. Este colegio con
sede en Chuquisaca era quizs el lugar donde se brindaba la mejor educa-
cin para secundaria despus de la instruccin de primeras letras. Un lugar
con un prestigio reconocido. No obstante, el carcter de este colegio no era
exactamente el modelo de enseanza que deseaba Bolvar. Es probable que
no haya sido precisamente el modelo que vena a su mente cuando pensaba
en la escuela, en la perspectiva pedaggica mencionada anteriormente. Esto
puede verse precisamente en el nombre que quera que tengan estos centros
y que tiene correspondencia con la perspectiva pedaggica a la que l aspi-
raba: Colegios de Ciencias y Artes. Esta denominacin muestra el carcter de
escuela y de enseanza que l deseaba. No obstante aquel Colegio termina
siendo el modelo que deban tener los establecimientos de enseanza se-
cundaria. Este no es un mero detalle. El poda desear una enseanza basada
en las ciencias y en las artes, como quizs era la tendencia de la pedagoga
positiva de la ilustracin en la poca. En el mejor de los casos, quizs poda
visualizar muy vagamente en lo que consista esta enseanza. Pero de ah a
tener ms referencias concretas de aquella, cmo y en qu consista, haba
mucha distancia. Al no haber importantes referencias concretas de aquella,
se hace an ms difcil intentar traducir lo deseado y lo vagamente visua-
lizado en caractersticas concretas. Este no es cualquier esfuerzo, es uno de
los puntos nodales de la construccin de realidad en funcin de un horizon-
te: hacer de lo deseado materialidad concreta. Y cuando lo deseado, se lo
visualiza muy vagamente, esa poca claridad influye an ms en el cmo se
concreta o no aquello. Esto se present al Libertador en las circunstancias
concretas de ese presente. Circunstancias donde se haba salido de unas
guerras de independencia de muchos aos, un contexto poltico que no
ofreca ninguna garanta de relativa estabilidad para iniciar un proceso de
edificacin de la nueva Repblica (complots y disputas). Circunstancias en
las que si bien la cuestin educativa era importante y fundamental para la
21
instauracin del nuevo orden republicano, no era lo ms urgente en la con-

sideracin del segmento gobernante. Tareas prioritarias como la emisin de
disposiciones jurdicas (decretos leyes, etc.) Preocuparse de las finanzas con
las que el estado puede contar, la disponibilidad econmica existente, etc.
En este contexto inmediato de realidad estaba la cuestin de traducir una
enseanza diferente, de la que no se tena mucha claridad ni referencias con-
cretas de en qu consista. De ah que ante esto pudo haberse optado por
recurrir a la referencia de lo existente. Se resuelve el modelo de enseanza
secundaria en la disposicin del decreto, tomando al Colegio San Juan Bau-
tista de Chuquisaca como modelo para los establecimientos de enseanza
secundaria, aunque aadiendo un sentido contenido en la denominacin de
los colegios: Ciencias y Artes.
De este modo, en principio se decreta la creacin de escuelas, que tendran

que ir a sumar al pequeo pero importante replanteamiento que se hizo
del funcionamiento de las escuelas que ya existan para 1826. Un problema
fundamental que poda significar la condicin de posibilidad de ejecucin y
sostenimiento de estas resoluciones era el problema de recursos econmicos.
Hacan falta fondos para financiar la construccin de escuelas, el pago de
profesores, por mencionar slo dos ejemplos. Asimismo, el mantenimiento de
las escuelas significaba buscar y crear una fuente de recursos permanentes
y estables. Para ello se tuvieron que crear nuevos recursos a partir de im-
puestos. Para llevar adelante estas intenciones educativas, cre fondos eco-
nmicos: el producto de bienes races de las congregaciones religiosas. Las
rentas de las capellanas, los censos de fincas de los monasterios, los antiguos
tributos que se enviaban a Espaa y otros impuestos ms. (Suarez, 1986: 76).
En relacin a las asignaturas que deban ensearse en los Colegios, Bolvar

dispuso que se modifiquen manteniendo la base de los planes de estudio
conocidos. La base que se mantuvo fue por ejemplo historia eclesistica, sa-
gradas escrituras, cnones y teologa, latn, entre otras. A ello se incluy la
enseanza de la Constitucin Poltica del Estado y las leyes de la Repblica,
Derecho natural, Derecho civil y de gentes, filosofa moderna. En cuanto
a las lenguas, se decret que se incluyera tambin la enseanza de ingls
y de francs en los Colegios secundarios. Como se puede ver, se pens en
22
modificar los planes de enseanza en funcin de la perspectiva de la nueva

repblica. Filosofa moderna era pertinente al horizonte de la ilustracin
liberal que inspir la fundacin del nuevo Estado. Derecho natural que era
en cierta medida la justificacin filosfico-jurdica de un estado de natura-
leza del hombre pertinente al desarrollo de la era moderna. Y la enseanza
de la CPE tena el sentido de formar en los principios de la nueva Repbli-
ca, dentro su marco de valores.
Resumiendo, las medidas de Bolvar incluan la disposicin de infraestruc-

tura vigente, la apertura del funcionamiento cerrado de las escuelas ecle-
siales de la poca, la creacin de nuevas escuelas, la visualizacin y el
planteamiento de la nueva perspectiva educativa que tena sintona y se
deduca del horizonte liberal republicano, la modificacin de los planes de
enseanza manteniendo la base conocida e incluyendo nuevas asignaturas
acorde al nuevo espritu moderno-liberal de la poca y acorde a los prin-
cipios de la nueva Repblica.
No obstante, todava faltaba una dimensin fundamental del sistema de

instruccin del nuevo Estado. Crear toda la estructura institucional que se
encargara de regir, administrar, gestionar y edificar el nuevo sistema de
instruccin. Est claro que no se poda crear aquella estructura institucional
de una sola vez. Slo se poda disponer la creacin de un reducido espacio
con algunos incipientes cargos a los que se encargara la tarea educativa.
As se cre el puesto de Director General de Instruccin que sera la auto-
ridad mayor del Estado en materia educativa. Se cre tambin el cargo de
presidente de educacin del Departamento como autoridad administrativa
del Distrito. El cargo de Director General fue dado por Bolvar a su maes-
tro: Simn Rodrguez. En principio se cre estas instancias administrativas
y supervisoras de los entes escolares existentes.
Un pequeo espacio con alguna gente, con pocos recursos, por ende con
muy poca fuerza de accin, de ejecucin, de impacto. Es decir, con poca
capacidad de construir y edificar, desde las instancias estatales, un proyec-
to educativo como ste. Incluso con poca fuerza para administrar y regir
23
las disposiciones escolares ya planteadas por el libertador2. Este pequeo

espacio tena el desafo de seguir crendose a s mismo e ir gestionando y
edificando el sistema de instruccin escolar. Ir atendiendo y construyendo a
la par que seguir crendose a s mismo. La primera tarea que Bolvar enco-
mend a su maestro fue elaborar el Plan de Instruccin Nacional (o Plan
Educativo de la Repblica) previos estudios e inspecciones de los diferen-
tes distritos del pas. A Simn Rodrguez se le dio la facultad de disponer
de los locales que sean adecuados para la educacin (que principalmente
fueron los conventos) y de recorrer los diferentes distritos para crear en
ellos las escuelas necesarias actuando en colaboracin con los presidentes
de distrito.
Ntese que hasta aqu todo lo que haba hecho Bolvar fue plantear dispo-
siciones. No se haba empezado an a concretar nada y tuvo que salir del
pas. Hasta ah las cosas slo estaban planteadas como disposiciones. De lo
que se trataba de ah en adelante era precisamente darle ejecucin, darle
concrecin a todo ello. Cuando Antonio Jos de Sucre asumi la presiden-
cia, intent ceirse, dar continuidad y desarrollo a los preceptos que haba
delineado el libertador. Esto se ve por ejemplo en el intento de ejecutar las
disposiciones de Bolvar de suprimir las obligaciones pecuniarias sobre los
pueblos y comunidades indgenas. En el plano educativo tambin intent
continuar y ejecutar lo planteado por Bolvar. Precisamente a principios de
1827 promulg el Plan de Enseanza como ley fundamental de la instruc-
cin: Durante el ao 1826 la Asamblea Constituyente discuti una ley rela-
tiva a la instruccin pblica, que el Mariscal la promulg el 9 de Enero de
2 Este no es un problema menor, sobre todo si se piensa que el proyecto educativo que se tena no
necesariamente parta de la conformacin mayoritaria de la realidad, sino que era impulsado o al
menos planteado por el nuevo Estado y desde esas instancias. Si bien poda ser albergado por el
sector dominante, slo desde las instancias estatales poda ser proyectado e impulsado. Puesto que
no tena un gran asidero en la realidad. No parta de su conformacin mayoritaria. Era un proyecto
que no se corresponda ni se deduca de lo que mayoritariamente estaba-ah en la realidad. Por
tanto, haba que implementar algo como este proyecto sobre una realidad distinta, otra. Era un
im-poner una forma, un modelo, a una configuracin que no tena en su gran mayora esa forma,
ni se corresponda necesariamente con ese modelo. Mucho ms en las reas que estn fuera de ese
segmento dominante. Mucho ms en ese otro mundo, que era el mundo mayoritario de la realidad.
Es decir, la implementacin, la im-posicin de ese proyecto educativo, al no haber surgido de esa
realidad, requera una fuerza y una capacidad de movimiento, de implementacin que no tena la
recin nacida Repblica. Al no haber surgido, ni aflorado ese proyecto de la densidad y configuracin
mayoritaria de la realidad, su implementacin supona un mayor reto y un mayor desafo. Tenan que
trabajar enormemente en darle asidero. Eso requera una fuerza y unas aptitudes que no tuvieron.
24
1827, bajo la denominacin de Plan de Enseanza (Suarez, 1986: 80). Este

Plan vena a reafirmar, en una ley, algunas de las disposiciones ya dadas
por Bolvar y tambin otras medias que antes no se haban planteado. De-
cretaba la creacin de escuelas de Primeras Letras (primaria), Colegios de
Ciencias y Artes (secundaria). Se estableca la enseanza de Artes y Oficios
(manualidades artesanales), Sociedades de Literatura y el Instituto Nacio-
nal. Se segua planteando la creacin de nuevas unidades escolares aunque
esta vez con ms diversificacin. El Instituto Nacional deba fundarse en
Sucre y las Escuelas de Artes y oficios en cada capital departamental.
Cuando se lee el sentido que deban tener algunos de estos nuevos centros
educativos, vuelve a aparecer la misma perspectiva educativa que ya haba
aparecido un par de aos atrs. Lo mismo con el Plan de Enseanza que es
una continuidad a lo planteado por Bolvar en trminos de perspectiva. Se
pens que el Instituto Nacional, instalado precisamente en Sucre, cuna de esta
cultura, deba velar por el progreso de las ciencias y las artes, ocuparse de su
enseanza y difusin. Algo as como un centro encargado de ser la vanguardia
del desarrollo de la ciencia y la cultura en el pas. Con lo cual alimente la in-
cipiente instruccin escolar. Con ello se le dio tambin la atribucin de direc-
cin, supervisin y administracin de las escuelas. En cuanto a las Sociedades
de Literatura, estas tenan el sentido de promover la ilustracin publicar
inventos y cultura para la educacin, la moral y la poltica (Suarez, 1986: 83).
El principal colaborador de Sucre fue precisamente Simn Rodrguez3, de-

signado Director de Instruccin por el libertador. Bajo su entusiasmo y
direccin se plante la creacin de las Escuelas de Artes y Oficios, que b-
sicamente consistan en talleres de maestranza para impartir una enseanza
de oficios. Estas escuelas funcionaron apenas en Sucre y slo por algunos
meses. No pudieron abrirse en los dems departamentos, pues poco des-
pus el gobierno clausur la escuela de Simn Rodrguez y ste abandono
el pas4. Ya no se continu el proyecto de estas escuelas (Artes y Oficios);
3 S. Rodrguez vino a Bolivia con el compromiso de formar hombres nuevos para la Repblica. Haba
viajado por varios pases de Europa y adquirido conocimiento de ciertas doctrinas pedaggicas
como las de Comenio, Pestalozzi, Rousseau, Rebelais. Tena la intencin de poner en prctica sus
conocimientos y su experiencia.
4 Despus de su paso por Bolivia Rodrguez recorri varios pases de Amrica fundando escuelas:
Arequipa en 1828, Valparaso en 1840, Concepcin en 1843, Guayaquil en 1853.
25
y, por otro lado, tampoco prosigui, o ms propiamente no pudo empezar,

todo el proceso de ejecucin, administracin y gestin de lo decretado
inicialmente por Bolvar y promulgado posteriormente por Sucre. Bsica-
mente no se pudo empezar a edificar el sistema de instruccin y enseanza
bajo la Direccin de Rodrguez. Ni siquiera se pudo empezar a organizar y
conformar la estructura institucional que desde el Estado deba gestionar y
edificar la nueva educacin.
Tenemos entonces que del Plan de Enseanza, en relacin al Instituto Na-

cional, a las Sociedades de Literatura y a las escuelas de Artes y Oficios
slo funcionaron por unos cuantos meses y slo en Sucre. Otros centros
no llegaron a funcionar. De modo que ante la ausencia de Rodrguez, el
no funcionamiento de la Direccin General de Instruccin, y el no funcio-
namiento de los dems centros, los planes educativos quedaron, en gran
parte, slo en planteamiento, en disposiciones. Y en estas condiciones no
se vislumbraban muchas posibilidades a futuro de viabilizar e implementar
concretamente todo ello.
En estos primeros aos de Repblica ste proyecto de instruccin escolar

no pudo empezar a implementarse por muchos motivos. Muchas fueron las
problemticas que dificultaron la materializacin de este proyecto escolar
al interior de la Repblica. Uno de ellas tiene que ver con la poca claridad
del problema. En este caso poca claridad de la problemtica escolar, inclu-
so en las coordenadas en que fue planteada en esta poca por el estado.
No se comprenda bien el propio fenmeno escolar, incluso en los trminos
reducidos en lo que se plante la instruccin en estos aos. Pareciera que
se hubiera credo que el problema educativo se resolvera decretando una
nueva instruccin, que teniendo el decreto y las disposiciones el proble-
ma de la educacin estaba resuelto5. O que para que las escuelas aparezcan
y funcionen bastaba decretar su creacin. Sin llegar a considerar las impli-
cancias concretas que ello supona, como que adems de infraestructura y
5 No nos referimos al trabajo realizado por Bolvar y Sucre sino al resto del segmento criollo
gobernante. Bolvar y Sucre encararon el inicio de la tarea de edificar la Repblica, delinearon las
primeras directrices sobre la cuestin educativa. El contexto poltico de los aos de la fundacin
determinaron la salida del pas de ambos. Su partida signific la interrupcin de lo que venan
realizando.
26
fuentes de recursos dispuestos por el libertador, se requera por ejemplo de

los sujetos concretos que impartiran la enseanza. Quienes iban a ser los
que enseen en las escuelas. Mucho ms si se haba establecido que no slo
se creen escuelas de primeras letras y Colegios de Ciencias y Artes, sino
tambin escuelas de Artes y Oficios. Adems de que se haba modificado
los planes de enseanza en cada nivel escolar, se haban incluido nuevas
asignaturas en primaria, y se haba sealado una nueva perspectiva en la
enseanza secundaria. Es decir, por un lado, se replante en cierta medida
los planes de enseanza; y por otro lado se decretaron la apertura de nue-
vos tipos de escuelas que hasta la poca no existan (escuelas de Artes y
oficios); lo cual requera pensar en los maestros que tendran que impartir
esa enseanza. Despus de que Bolvar y Sucre haban delineado las dispo-
siciones normativas bsicas para empezar a organizar y estructurar la rea-
lidad escolar, la ejecucin e implementacin de ello supona precisamente
considerar todas estas problemticas. Al dejar Simn Rodrguez el pas, esta
tarea de ejecucin e implementacin quedaba ya enteramente en manos
del segmento criollo gobernante, que para ello deba considerar precisa-
mente las implicancias concretas de ejecucin de las disposiciones escola-
res. Pero pareciera que este segmento gobernante se habra quedado con
las disposiciones decretadas y nada ms. De modo que hasta aqu el Plan
de Enseanza se haba quedado solamente en Plan y sin maestros, esto es,
sin los sujetos concretos que se supone deban impartir aquella enseanza.
Est claro que no se consideraron las implicaciones concretas de tener que

implementar y materializar esas disposiciones escolares. Pareciera que no
comprendan bien el problema escolar, tal cual fue planteado en esa poca
y sus significaciones operativas. Este fue el caso de los parlamentarios que
no tenan conocimiento del problema educativo de la Repblica. Al respec-
to en el texto citado de Surez se pueden recoger las palabras de Roberto
Zapata Sanjins que dice del Congreso de la poca.
Se embarc en un rumboso plan de enseanza que es toda una idealidad. El

congreso haca de cuenta que legislaba en un pas de la Platona y que todas
esas novedades educacionales podan introducirse sin mayores obstculos.
El congreso mostraba su falta de informacin falta de realismo y la impo-
sibilidad material de su ejecucin (Suarez, 1986: 83).
27
La gran mayora de los actores del segmento criollo gobernante no se pre-

ocupaba por entender aquella problemtica. No era su prioridad. No se
encaraban seriamente esos planes, pues no haba voluntad. La prioridad era
otra. Sus principales preocupaciones cotidianas y ms urgentes del da a da
eran otras. Y esto era lo que constitua el ambiente de la poca. Laureano
Villanueva se refiere al ambiente de ese tiempo del siguiente modo:
Dominaba en algunos la ambicin de poder, a otros el deseo de riquezas, a

muchos el ansa de placeres. ste quera ser el Jefe Supremo, sin ms ley que
su voluntad brbara, aqul deliraba en ir a Europa con cargo Diplomtico,
otros subvertan el orden pblico y calumniaban al Mariscalla infernal de-
magogia levantaba tribunos para mover a la anarqua (Suarez, 80).
Un poco este fue el ambiente poltico de la poca. Un campo poltico don-

de predominaron esas dinmicas, movidas por esas aspiraciones, intereses,
preocupaciones urgentes y ocupaciones cotidianas. Lo dems pudo estar,
pero en segundo lugar.
A eso se debe sumar algo que ha estado muy afincado en la subjetividad

colonial del segmento criollo mestizo: su declinacin seorial. La subjetivi-
dad colonial del segmento criollo mestizo gobernante ha tenido un carcter
seorial muy arraigado. Aquel carcter, aquella declinacin de esta subjeti-
vidad se expresaba en querer mantener y conservar la distancia de supe-
rioridad respecto de las poblaciones indgenas. En querer conservarse en
tanto sector criollo-mestizo como los seores de la realidad. Esto se refleja-
ba tambin en la disposicin que tenan frente a la cuestin educativa. Es-
tos seores no estaban dispuestos a brindar instruccin a las poblaciones
indgenas, preferan mantenerlos como servidumbre.
Las problemticas que hemos intentado sealar brevemente hasta aqu, y

que son slo algunas entre las muchas que se dieron en la realidad de
aquella poca, no desaparecieron en aquel momento. Por el contrario, con-
tinuaron presentes y ahondndose de ah en adelante.
28
1.2. Santa Cruz y la cuestin educativa

Luego de Bolvar y Sucre existieron en la historia de Bolivia de aquella
poca tres presidentes que sobresalieron respecto a la cuestin educativa:
Santa Cruz, Ballivin y Belzu.
El periodo de gobierno de Andrs de Santa Cruz tuvo como una principal

caracterstica el intento de llevar a cabo la Confederacin Per-Boliviana. A
la par que se supone se deba organizar y estructurar (edificar) la Repbli-
ca, se intentaba crear una confederacin de repblicas entre Per y Bolivia.
Se podra decir que el proyecto de confederacin estaba orientado a conso-
lidar el naciente Estado republicano, en tanto la unificacin de ambas rep-
blicas fortalecera a cada una. Este proyecto poltico para las dos repblicas
va a marcar el contexto poltico de estos aos, principalmente en Bolivia.
Lo relativo a la enseanza escolar estuvo, por tanto, enmarcado dentro este
contexto. Esta situacin no fue irrelevante para la cuestin escolar. Precisa-
mente la situacin determinaba prioridades. Prioridades de planificacin,
de accin, determinaba atenciones urgentes. La cuestin escolar, no se po-
da ignorar, pero no era la preocupacin ms urgente del momento.
En este periodo se prosigui, por ejemplo, con el planteamiento de tipos

de escuelas que hasta el momento no existan, las escuelas de enseanza
tcnica. Desde el gobierno se vea la necesidad de crear estos centros de
formacin. Su ministro de instruccin, Mariano Enrique Calvo, organiz una
escuela de mineraloga en Oruro y otra en Potos y una escuela de ciencias
naturales en Santa Cruz6 (Suarez, 1986: 97). Se piensa su creacin pero
al parecer muy abstractamente. No se considera lo concreto que implica
plantearse una escuela de ese tipo. Esta intencin no pudo ir ms all pues
apenas dictado el decreto se dio cuenta de que no haba maestros para tales
escuelas. Se pens en escuelas pero sin los sujetos de esas escuelas, en este
caso maestros que se supone impartiran aquella enseanza. Se visualiza-
ron imgenes pero sin sujetos. Adems en esa visualizacin no se consider
la realidad fctica, pues se olvidaron de lo que existe y de lo que no existe
6 Calvo fue elegido Vicepresidente del Mariscal Santa Cruz en 1835. Asumi tambin el primer cargo
de la repblica mientras Santa Cruz fue a Per para defender la Confederacin. Luego fue designado
presidente de Julio a Septiembre de 1841.
29
materialmente. No vieron que no haba ni una sola infraestructura para es-

cuelas de mineraloga y de Ciencias Naturales. Intentaron resolver ello dis-
poniendo que stas funcionen en el mismo local de las escuelas primarias.
Lo cual por las condiciones de estas ltimas complic ms su realizacin.
Ayud a inviabilizar an ms las cosas, ayud a su no ejecucin.
Siguiendo con esta metfora, tambin se evidencia que no se vio el cuerpo

propio que se tena, no se vieron las condiciones concretas del fsico. El
sujeto que visualiza sus deseos, olvid su contextura, su fuerza, sus posibi-
lidades. En este caso, el estado que imagin aquella escuela, se olvid de
su posibilidad para construir y sostener escuelas de ese tipo. No vio que
no tena recursos para levantar y sostener aquellos centros de formacin
(infraestructura, maestros, instrumentos y equipos de enseanza, salarios,
gastos de funcionamiento). De modo que termin por no concretarse, y
aquel intento se qued ah.
Hay muchas otras medidas en materia educativa que se deben resaltar del
gobierno de Santa Cruz como por ejemplo la creacin de Universidades.
Tambin se decreta la creacin de la primera Escuela Normal y se promulga
el reglamento escolar para las escuelas primarias y secundarias. En relacin
a este ltimo punto, la promulgacin de este reglamento constituye, sin
duda, un avance de lo realizado por Bolvar y Sucre. En este punto se puede
ver precisamente una continuidad. Primero, en tanto se avanza en la con-
crecin de las disposiciones normativas hacia mbitos algo ms delimitados
como es un reglamento. En este sentido, en 1838, el Ministro Andrs Mara
Torrico, dict el reglamento de Instruccin Primaria y Secundaria donde
se dispona que el Estado vigilara las escuelas privadas para evitar que se
enseen doctrinas contrarias a la Constitucin. Se vuelve a ratificar que la
enseanza guarde sintona y correspondencia con el Estado republicano.
Santa Cruz tambin orden que se creen ms escuelas primarias (punto que
se tocar ms adelante). Una necesidad de primer orden para Santa Cruz
como para muchos otros presidentes era la necesidad de formar personas
que constituyan el contingente de la fuerza armada de la Repblica, de ah
que nuevamente dispuso la creacin del Colegio Militar de Sucre con parte
de los fondos que tena el colegio seminario y las escuelas de hurfanos.
30
Otro punto que debe mencionarse es precisamente el que tiene que ver
con el intento frustrado de crear escuelas de mineraloga y el deseo de re-
formar la educacin secundaria. Santa Cruz se plante reformar algunos de
los pocos colegios secundarios que haba. Para ello orden que el Colegio
de Artes y Ciencias de Potos tenga tambin ctedra de Derecho, Economa
Poltica y Mineraloga. Esta fue una reforma menor pues al parecer slo te-
na que ver con el Colegio secundario de Potos. Pero es posible que haya
respondido al intento de brindar cierta formacin en disciplinas que slo
estaban disponibles en la Universidad de Sucre.
Para la poca la nica universidad existente era la Universidad de Sucre

creada en la poca de la colonia. Santa Cruz pens que ese era un vacio
que haba que afrontar. Fund dos Universidades, en La Paz y en Cocha-
bamba. Ambas que se crearon el mismo ao, en 18307. Para una creacin
real de universidades no bastaba slo con la voluntad poltica de decretar la
fundacin, se requera de orientaciones precisas en Educacin Superior, de
personas que orienten correctamente la estructuracin de las universida-
des, en la perspectiva deseada por la visin predominante. Santa Cruz recu-
rri a Jos Joaqun de Mora8 para que dirija la creacin y reglamentacin de
las universidades. Mora dirigi la creacin de aquellas y elabor el Estatuto
de la Universidad que deba regir a las tres universidades del pas.
Otra disposicin educativa de gran importancia fue la formacin de quienes

deban impartir la enseanza en las escuelas y colegios. En 1835 se cre el
Colegio Normal en La Paz para la formacin de maestros. Esta sera la prime-
ra disposicin explicita de creacin de una Escuela Normal. El primer centro
donde se formaran los maestros. Al igual que las escuelas y universidades,
la Normal deba seguir la misma perspectiva. En esto Mora fue tambin la
7 En Santa Cruz se cre una universidad en 1880. Posteriormente el presidente Baptista fund
universidades en Oruro y Potos. En 1886 Aniceto Arce cre otra Universidad en Tarija.
8 Jos Joaqun de Mora nacido en Cdiz, Espaa, en 1783, haba combatido contra las invasiones de
Napolen. Migr a Inglaterra y se form en las corrientes europeas liberales emergentes. Lleg a
las Amricas simpatizando con las emancipaciones liberales. Trabaj en Argentina, Chile y Bolivia.
Lleg hasta Buenos Aires por amistad del presidente de entonces, Bernardino Rivadavia, donde
colabor en la organizacin de la educacin argentina. A su paso por Chile tambin trabaj en la
organizacin de las escuelas que se iban creando en aquel pas. Cuando se encontraba en Per
conoci a Andrs de Santa Cruz quien lo trajo a Bolivia.
31
persona elegida. Es notoria la influencia que tuvo este espaol. Santa Cruz
encontr en l apoyo y direccin pedaggica.
Mora difundi en la Amrica las nuevas corrientes filosficas, polticas y

literarias que estaban en boga en Europa: el enciclopedismo, materialis-
mo, liberalismo, romanticismo. En Bolivia redact el Reglamento de Ins-
truccin Primaria y Secundaria y el decreto sobre Colegio Normal (Suarez,
1986:101).
El Reglamento se promulg el 9 de julio de 1838. Se dispuso que el Director

ensee los cursos de Filosofa, Derecho Natural, Derecho de gentes, Dere-
cho cannico, Derecho Romano, Literatura, Economa Poltica. El subdirec-
tor deba ensear Ciencias Fsicas, Matemticas puras y mixtas y tenedura
de libros. La Normal no pudo funcionar9.
Santa Cruz tambin fund algunas escuelas pero tambin suprimi otras
por atender las guerras que tuvo que enfrentar, principalmente las batallas
contra Chile10. Estas batallas demandaban esfuerzos y recursos, dejando as
de lado otras cuestiones como fue el caso de las escuelas.
Un ao antes de que abandone la presidencia y siguiendo en esta misma

perspectiva de instruccin, en 1838 el Ministro Andrs Mara Torrico dict el
reglamento de Instruccin Primaria y Secundaria donde se dispona que el
Estado vigilara las escuelas privadas para evitar que se enseen doctrinas
contrarias a la Constitucin. Tambin dispuso que en los pueblos de ms de
200 habitantes deba funcionar una escuela y en las poblaciones de ms de
6.000 habitantes deba haber un colegio secundario. Esto ltimo no se cum-
pli. En este mismo Reglamento se dispona que se creen ms escuelas para
formar a los instructores o regentes de escuelas. El Reglamento dispona la
9 Tambin en el mismo gobierno se invit a los jvenes a que viajen a Europa a perfeccionarse en
ciencias fsicas, mineraloga, qumica, matemticas, derecho y economa poltica. Tambin en esta
poca se implant el modelo Lancaster reemplazando en gran parte el modelo de conferencias y
discurso verbal que implant Simn Rodrguez.
10 Hay que recordar que por estos aos el ejrcito chileno arremeti en dos ocasiones contra Per y
Bolivia, que en ese momento constituan la Confederacin Per-Boliviana encabezaba por Santa
Cruz. Se libraron dos batallas, en 1837 y 1839. En la primera, en Paucarpata, sali victorioso el
ejrcito comandado por Santa Cruz; en la segunda ste fue derrotado, adems de tener que desistir
de su regreso a La Paz pues se haba producido una toma del gobierno por Jos Miguel de Velasco.
Hasta ah lleg el proyecto de Confederacin.
32
creacin de escuelas normales para formar regentes, siendo stas sostenidas

por beneficencia pblica.
Recogiendo lo anotado por Suarez (1986: 97), muchas de estas disposiciones:
no estaban en condiciones de cumplirse por falta de medios como eso de

las escuelas de artes y oficios para artesanos, el colegio Normal para maes-
tros, las escuelas para las hurfanas, las sociedades de Literatura, las escuelas
provinciales y cantonales, etc. porque para todo esto no haba dinero, no
haban maestros, sobre todo no haban profesores especializados.
1.3. Ballivin y la cuestin educativa

Durante el gobierno de Jos Ballivin tambin hubo disposiciones y accio-
nes educativas que deben ser relevadas. Se design directores generales de
instruccin en cada departamento para que estos visiten colegios y univer-
sidades y hagan seguimiento.
En 1842 quedaron establecidas las universidades, los colegios de ciencias

y artes y se origin un colegio militar de caballeros cadetes bajo la forma
de internado. Es importante resaltar esto ltimo pues a lo largo del trans-
curso de las preocupaciones educativas ha tenido presencia importante la
necesidad del Estado de establecer un centro de formacin e instruccin
de la fuerza militar. La creacin de una fuerza militar republicana que sea
el brazo coercitivo disponible cuando sea requerido por el estado en su
intento de consolidacin. Adems de ser como una cantera donde fueran
formados quienes se relevaran en el cargo de gobernantes. Muchas veces
en la historia de la educacin en Bolivia no se toma en cuenta esta preo-
cupacin que desde el inicio de la repblica estaba ligada a la cuestin de
formacin e instruccin no slo de la masa popular que deba ser modelada
y formada acorde a la repblica, sino tambin el contingente de la fuerza
blica militar que requera el Estado en su consolidacin.
Volviendo a la cuestin escolar en su acepcin ms convencional, el ministro

de instruccin de entonces Cruz Mndez, orden que cada prroco deba
33
crear una escuela de primeras letras. Esta medida se tomaba con el objetivo
de que crezca el nmero de escuelas de instruccin primaria que a la fe-
cha era muy reducido. De hecho la propia realidad escolar de la poca era
bastante precaria. De esto era consciente el propio gobierno. El ministro de
instruccin de Ballivin declara en su informe de la educacin que existan
para fines de 1841 muy pocas escuelas en el territorio. En un informe al con-
greso, el presidente Ballivin declara que para la poca existan en Bolivia 54
escuelas primarias y 5 de instruccin superior, con un total de ms de 4.000
estudiantes de ambos sexos.
Bsicamente todas estas escuelas de instruccin primaria estaban ubicadas

en las capitales de departamento, y en menor medida en las capitales de
provincia. Las escuelas secundarias estaban ubicadas nicamente en las
capitales de departamento. Con un presupuesto que no llegaba a los 55000
pesos febles (80 ctvs. de peso de entonces equivala a un peso feble). Lo
cual representaba 44000 pesos bolivianos. Siendo aun para la poca era un
presupuesto demasiado exiguo.
Posteriormente el presidente Ballivin designa a Tomas Fras como ministro

de Instruccin Pblica11. Fras tena cierta vinculacin con la problemtica
educativa. Durante sus viajes a Europa haba visto algunos desarrollos pe-
daggicos impulsados por pedagogos como Johann Pestalozzi y Friedrich
Froebel. Fue en este gobierno y con este ministro que se elabor el Plan de
Instruccin vertebrado y completo. El plan estuvo enunciado, sin embargo
la falta de maestros que comprendan y apliquen dicho plan debilit y trun-
c aquel intento.
Al parecer la serie de decretos y normativas que se promulgaron en la

gestin de Ballivin y Fras, es (despus de Bolvar, Sucre y Santa Cruz) de
los ms importantes en materia educativa. Fras de ocup de organizar las
estructuras educativas institucionales existentes para darle una necesaria
organicidad y coherencia. Adems plante la necesidad de crear una Nor-
mal para la formacin de maestros. As Fras organiz todas las entidades
11 Tomas Fras, abogado de profesin, tambin fue presidente de la repblica en dos periodos 1872
-1873 y 1874-1876.
34
educativas existentes en los tres niveles: escuelas primarias, colegios de

ciencias y artes (secundaria) y universidades. Con esta organizacin en
tres niveles quizs se podra decir que se tiene una primera formacin del
sistema escolar. Antes de esto lo que haba principalmente eran entidades
funcionando sin mayor coherencia y coordinacin entre s, inconexamente
sin mayor articulacin.
Para regir aquello se organiza las entidades educativas existentes en la

Repblica en tres distritos universitarios: Sucre, La Paz y Cochabamba, que
eran donde se encontraban las tres universidades existentes. Cada uno sera
un distrito universitario donde la universidad del lugar tendra la atribucin
de dirigir e inspeccionar la enseanza en todos sus grados. Las universida-
des se encargaran de la direccin e inspeccin de la enseanza general del
pas (Artculo 1 del decreto del 25 de Agosto de 1845).
Esta accin de organizacin y articulacin de los entes escolares existentes

en un todo coherente y ordenado en etapas, imprime unidad a la acciones
educativa del Estado. En este plan se distingue y separa la funcin profe-
sional de las facultades Universitarias, de la funcin cultural humanstica
de los colegios o enseanza secundaria, que hasta entonces estaba mez-
clada (Suarez, 1986: 104). En esta organizacin no se puede no sealar la
importancia que tuvieron la religin y el cumplimiento de las leyes, para
una buena conducta ciudadana:todas las clases de todos los grados ten-
drn por base: 1) los preceptos de la Religin Catlica, 2) la fidelidad a la
Repblica y a su Constitucin, conservadora de la unidad de Bolivia y del
orden social (Suarez, 1986: 98). En cuanto a los colegios secundarios, la
formacin en este grado era preparatoria para la formacin que recibiran
en el grado superior universitario. A la enseanza de lenguas ya existentes,
castellano y latn, se suman ingls, francs y alemn.
Para una mejor implementacin de la enseanza se dispone un seguimien-

to local en los diferentes distritos de colegio, se establece que los profeso-
res se reunan una vez por semana en la casa del rector para dar cuenta de
sus observaciones y el estado de las clases, las mejoras susceptibles en los
mtodos y procedimientos de enseanza y las disposiciones que convenga
35
adaptarse para la disciplina (Artculo 15 del Decreto de 15 de Octubre de

1845). Al ao siguiente se dispone la creacin de una escuela Normal anexa
a cada escuela central de Departamento, para la formacin de regentes.
Esta disposicin no pudo ser concretada.
1.4. Belzu
Posteriormente tambin en el gobierno de Belzu se emitieron disposiciones
y se realizaron acciones que merecen ser relevadas. Al respecto Suarez re-
coge las palabras que reflejan el pensamiento de Belzu.
Borrad de vuestras mentes la idea antisocial de que el bajo pueblo no es sus-

ceptible de civilizacin Educadlo e instruidlo. Mejorad su condicin. Dadle
lugar el lugar compatible con los progresos de la poca y nada tendris
que temer. No es con violencias, ni con cetro de hierro como podris mode-
rar y contener a las masas (Suarez, 1986:107).
La diferencia principal de Belzu con la gran mayora de los presidentes del

siglo XIX es precisamente la perspectiva inclusiva respecto de las pobla-
ciones indgenas. El segmento criollo gobernante de la poca tena como
modelo ideal el mundo europeo moderno, admiraban los saltos industriales
que estaban dndose en las grandes metrpolis europeas y estadouniden-
ses. Pero tambin, como se ha dicho, estas elites gobernantes histricamente
han tenido un carcter seorial. Eran coloniales, y tenan aspiracin moder-
na, admiracin por lo liberal e industrial. Pero tenan as mismo aquel ca-
rcter seorial (y hasta parasitario) que incluso no dejaba fluir plenamente
sus propios deseos modernos liberales. No estaban dispuestos a renunciar
a la inferiorizacin de lo indgena. En esto la diferencia que marca Belzu es
precisamente la lgica consecuente de esa perspectiva liberal. l comparte
la nocin predominante de lo civilizado, de qu o quienes son civilizados
y quienes no lo son. Pero Belzu, consecuente con el liberalismo, cree que
hay que civilizar al indgena, cree que el sujeto indgena es susceptible de
civilizacin, mediante la educacin. En este sentido Belzu fue un liberal
consecuente que quera incluir a las dems poblaciones y segmentos den-
tro de esa perspectiva, incorporarlos a ese modelo social de lo civilizado.
36
Precisamente este pensamiento estuvo detrs de las medidas educativas

que concibi en su gobierno. As como en los dems casos, fund escuelas,
intent tambin modificar algunos colegios existentes, al intentar convertir-
los en Colegios de Artes y Oficios. Aquel pensamiento tambin se reflejaba
cuando crea que la Bolivia de la poca deba ir optando no solo por los
emprendimientos humansticos, sino tambin y con preferencia, por los
emprendimientos de tipo tcnico en perspectiva productiva. Y se deban
crear nuevas escuelas con perfil productivo. De ah que Belzu por ejem-
plo suprimi algunas facultades de Derecho e intent crear escuelas de
12
oficios . Para Belzu era necesario abrir un poco la instruccin pblica que
hasta entonces haba sido reducida tan slo a las ciencias que conducen
al foro y al altar (abogados y sacerdotes) nicas que se haban fomentado
hasta entonces, con tal sistema se han cerrado otras fuentes de riqueza
(Decretos emitidos el 6 de Agosto de 1853).
En su mirada la Bolivia de la poca demandaba el perfeccionamiento de

sus industrias nacientes, por lo cual se deban implementar y desarrollar
en la instruccin pblica ciencias ms acordes con la creacin de riqueza
y prosperidad.
Con todo ello, en estas primeras dcadas de la Repblica la situacin esco-

lar existente era demasiado dbil, reducida, pero tambin dispersa y poco
articulada. La mayora de las disposiciones anteriormente sealadas no
pudieron efectivizarse. Hubo una multiplicidad de factores que incidieron
para qu an esos planes bastante limitados no pudieran concretarse. Para
el ao 1858 Evaristo Valle, ministro de Instruccin del presidente Jos Mara
Linares, en un informe dado al parlamento deca:
Los fondos de instruccin demasiado exiguos dejando al gobierno casi en

la imposibilidad de costear la instruccin primaria las escuelas se encuen-
tran en el mismo estado que dej el gobierno espaol
12 Otra medida que es importante sealar es la disposicin para que se creen libros de texto que para
la poca eran prcticamente inexistentes. Tambin impulsa la educacin para las mujeres. Incluso
llega a crear becas para estudiantes mujeres.
37
Descuidada completamente la instruccin primaria, nico elemento que

puede dar subsistencia a los gobiernos (Suarez, 1986: 113).
Los fondos que se haban creado por decreto de Bolvar en 1825 adems de
ser bastante reducidos haban sido en esas dcadas malversados, de modo
que ni siquiera se poda contar con la totalidad de estos fondos ya de por
s pequeos.
Adems persista una multiplicidad de problemas que no se haban resuel-

to. Las escuelas existentes eran muy pocas. De todas ellas la mayora eran
escuelas de primeras letras. Los contados colegios de instruccin secundaria
existan nicamente en capitales de departamento. Adems de que no se ha-
ba terminado de resolver adecuadamente la especificidad de enseanza en
cada ciclo. Si haba alguna enseanza que estaba relativamente clara era la
enseanza primaria, pues en la enseanza secundaria se seguan impartiendo
enseanza de materias de derecho, jurisprudencia, leyes, y otras que deban
corresponder a la enseanza en el nivel Universitario. Se realizaban y planifi-
caban acciones educativas, pero no se dispona o no se destinaba los recursos
suficientes para ejecutar al menos una parte de lo establecido. En esto tambin
haba corrupcin y malversacin de los pocos fondos con los que se contaba.
Sumado a esto, no haba maestros formados como tales. Aunque como se

vio brevemente, en varias oportunidades se plante la necesidad de tener
un establecimiento especialmente pensado para formar a maestros. Para
ello se recurri a profesionales e intelectuales europeos con conocimien-
tos en pedagoga. Hasta se decret la creacin de una escuela Normal. Pero
esta disposicin, junto con otras muchas, no se concret.
Despus de las acciones mencionadas, el resto de los gobiernos no realiz

casi ninguna accin o disposicin en materia educativa que pueda ser releva-
da. Esta ausencia de acciones podra mostrar que la cuestin educativa no era
una preocupacin principal. Aunque podra haber sido un juicio apodctico
el que la principal funcin del estado deba ser la educacin, en los hechos
no era su principal preocupacin. Pareca ms bien un nimo generalizado
en los gobiernos el de preservarse frente a la inestabilidad y conspiracin, en
38
evitar las mayores fatigas posibles, de realizar el menor trabajo y asegurarse

las mayores riquezas y mantenerse en su condicin de seores. Del conjunto
de voluntades y acciones que hubo, la mayora fueron disposiciones legislati-
vas en materia escolar, de las que pocas llegaron a efectivizarse. Y la mayora
de las acciones concreadas eran realizaciones menores.
Por otro lado, tampoco haba una mediana coordinacin y articulacin de

voluntades y acciones en la incipiente estructura institucional educativa. No
exista coordinacin entre el Ministerio de Instruccin, los directores depar-
tamentales de instruccin, los rectores de escuelas, colegios y universidades
para emprender acciones conjuntas.
Entre las pocas preocupaciones escolares imperantes, la que cobr ms

importancia fue la formacin militar. En varias oportunidades se pens en
crear academias, colegios, compaas para la formacin de militares. Sin
embargo, tampoco puede decirse que estos colegios y academias hayan
funcionado con regularidad, seriamente y sin inconvenientes.
En el rea rural bsicamente no haba escuelas formales y oficiales. Y en las

principales reas urbanas el funcionamiento de las escuelas por lo general
no fue regular. En esto aparece con mucha presencia la iniciativa privada
y eclesial que fundaba y sostena escuelas con mucha ms regularidad que
el Estado. Entre las iniciativas privadas13 y eclesiales de estas primeras d-
cadas aparecen nombres como Francisco Viedma en Cochabamba (el hos-
pital de Cochabamba recuerda su nombre), en La Paz el Monseor Calixto
Clavijo (quien dispuso sus bienes para que se cree y funcione el colegio
San Calixto y el colegio Sagrados Corazones), en Sucre estn los prncipes
de la Glorieta, Gregorio Pacheco, Benjamn Guzmn, entre otros; en Potos
aparece un padre llamado Zampa quien funda las Escuelas de Cristo en
muchas poblaciones indgenas. Otra persona que tuvo importancia en tales
iniciativas de estas dcadas fue Modesto Omiste14, quien hizo un estudio
13 La conocida Congregacin Don Bosco lleg a Bolivia en 1895 e instal talleres en La Paz y Sucre
brindando a los jvenes educacin tcnica y prctica en varios oficios.
14 Omiste naci en Potos en 1840 y estudi en la Universidad en Chuquisaca. Fue diputado, Ministro
de Estado y presidente del consejo municipal de Potos.
39
del estado de la educacin en Potos, viaj a Europa y all se interioriz de

los desarrollos pedaggicos contemporneos y asisti al Congreso Pedag-
gico Internacional en la Argentina. Omiste visit y conoci varias escuelas
normales durante sus viajes. Fund escuelas y difunda doctrinas pedag-
gicas de Pestalozzi, Herbart y Froebel. Gracias a l en Bolivia se habl por
primera vez del mtodo intuitivo, del mtodo gradual concntrico y de
otras doctrinas pedaggicas. Uno de los aportes ms importantes de Omiste
para la pedagoga republicana de su tiempo fue quizs la elaboracin de un
Reglamento que fue ms bien un tratado de pedagoga para los maestros de
su tiempo. Uno de sus ms estrechos colaboradores y discpulo fue Misael
Saracho quien se form bajo su influencia.
En 1872 se promulg la Ley de Libre Enseanza que descargaba la tarea

educativa en manos privadas. El Estado pona en licitacin los locales esco-
lares y dispuso el arrendamiento de los establecimientos escolares secun-
darios. Esto es a lo que Reyeros llam el ao de la Liquidacin Escolar.
En la presidencia de Adolfo Ballivin a travs de su Ministerio de instruc-

cin pblica se inst a los obispos a que creen escuelas en sus parroquias.
Se repiti la disposicin de que el Estado se encargaba exclusivamente
la instruccin primaria. Y se confirm que la educacin media y superior
corresponda a la iniciativa privada como lo estableci la Ley de Libre En-
seanza de 1872.
Estas condiciones educativas se deterioraron an ms al llegar la Guerra del

Pacfico. La casi exigua atencin que el Estado daba a la educacin empeo-
r en los aos del conflicto con Chile. Como lo menciona Suarez, hacia el
ao 1880 debido a los gastos de la Guerra del Pacfico se clausuraron es-
cuelas, se suspendieron algunas facultades llegando al caos con medidas
inconsultas y sin meditacin (1986:183). La guerra contribuy a deteriorar
an ms el ya precario, dbil e incipiente sistema escolar existente.
La Escuela Militar de la que en sucesivas ocasiones se lleg a decretar su crea-

cin, no pudo concretarse sino hasta fines del siglo XIX. Lo mismo pas con
otras escuelas cuyo perfil era diferente de las escuelas de formacin en letras
y humanidades, como por ejemplo las escuelas de minera. Estas escuelas
40
tambin haban sido enunciadas en varias gestiones de diferentes presiden-

tes. Las que llegaron a funcionar lo hicieron poco tiempo, despus tuvieron
que cerrarse por falta de maestros, falta de recursos o por falta de alumnos.
Es recin en los primeros aos del siglo XX que funcionan las escuelas de
minera, para lo cual se dio becas a estudiantes. Las escuelas de agricultura
tuvieron la misma historia. Estas escuelas que desde el gobierno de Belzu se
concibi crear, no fue sino hasta el primer gobierno de Montes que pudieron
funcionar. Sin embargo, al parecer tampoco tuvieron mayor xito.
Otro punto que muestra la situacin de la educacin escolar en el siglo

XIX es que por ejemplo en este siglo casi no haba libros de texto para la
enseanza en las escuelas y colegios. De hecho, en las primeras dcadas
de la Repblica no haba libros de historia de Bolivia, menos an libros
de texto para escuelas. En 1838 se realiz una convocatoria pblica para
que se escribieran libros de historia de Bolivia para las escuelas y colegios.
La convocatoria no tuvo xito. En 1882 un directivo de la Universidad de
Cochabamba escribi una Historia de Bolivia y este trabajo fue adoptado
como texto escolar. Esto muestra que casi no haba conocimiento produci-
do y producindose que aportara a la educacin escolar de la poca.
Hasta 1882 no hubo en el pas un colegio oficial fiscal. Algo similar pas
con las escuelas de artes y oficios: sucesivamente los gobiernos en 1835,
1845, 1851,1882, 1892 disponan la fundacin de escuelas de artes y oficios.
Algunas de ellas funcionaban meses, y luego eran suprimidas o se transfor-
maban en otra clase de escuelas (Suarez, 1986:119). Bsicamente con esta
realidad escolar se finaliza el siglo XIX.
Algunas consideraciones preliminares

Si uno se pregunta Por qu la realidad escolar del siglo XIX fue tan pre-
caria que poda comparrsela con la etapa colonial, como si ms de siete
dcadas de Repblica no significaran ningn cambio? Por qu al finalizar
el siglo XIX las condiciones escolares eran nfimas? Y cmo explicar que
la mayora de las contadas iniciativas escolares que existieron a lo largo de
siete dcadas, no llegaron a concretarse o funcionaron muy poco tiempo?
41
No estamos aludiendo a una pedagoga distinta de la educacin colonial repu-

blicana, pues en estas dcadas, de modo muy evidente, en el plano dominante
de la realidad, no exista otra perspectiva que no sea la perspectiva colonial.
Lo que exista, principalmente en este plano dominante de la realidad, eran
matices de declinacin de lo colonial. Con las preguntas planteadas, no esta-
mos aludiendo estrictamente a una pedagoga distinta, sino que la pregunta
alude a por qu es que ni siquiera esa perspectiva dominante pudo concre-
tarse en materia educativa. Ni siquiera la visin dominante en materia escolar
pudo tener cierta materializacin. De modo que se finaliza el siglo XIX, con
ms de siete dcadas de Repblica, con una nfima materializacin escolar, al
punto que se llega a decir que en la realidad efectiva, en los hechos consta-
tables, la situacin escolar era casi la misma que en la etapa pre-republicana.
En estos primeros 75 aos de vida republicana una caracterstica constante

fue la convulsin, la inestabilidad y el alborotamiento en el seno del incipien-
te Estado republicano, en el seno del segmento social gobernante. Como si
el pequeo colectivo de hombres que se crea con atribucin de gobernar y
mandar en sta (nueva) Repblica estuviera alborotado y desesperado, sin
poder esperar ms, para tomar el poder. Este alboroto producira tambin
una inestabilidad crnica en el incipiente Estado. Algo as como un pequeo
bote que se devanea con marcada inestabilidad sobre las aguas, no porque la
marea est alta, sino que las peleas y disputas en las que estn enfrascados
sus tripulantes en torno a la capitana y al timn, hace devanear el pequeo
bote sobre las aguas. Un poco ste fue el contexto en que poda darse cual-
quier proyecto escolar en las primeras dcadas de la Repblica. La problem-
tica escolar mostr tambin lo que suceda con otras reas en las que haba
un desarrollo mnimo. Una sociedad completamente colonial en su forma
seorial (feudal-terrateniente). El pas de la poca era el pas de este segmen-
to. Fuera de ellos no haba Repblica, eran ellos la Repblica y ellos mismos
eran sus seores. Pero a la vez los pueblos indgenas no estaban libres de sta
Repblica. Era ajena pero no estaban fuera de la servidumbre, del pongueaje,
del avasallamiento de sus tierras, etc.
Bsicamente, cuando nace la nueva Repblica, sta no tena ms que el

nombre. Y en las siguientes dcadas no haba realmente Estado. Una de las
42
pocas fuerzas con las que la Repblica contaba desde antes de su funda-
cin fue su compaa militar, el ejrcito Libertador, que por ser demasiado
costoso de mantener se tuvo que prescindir de l. Haba tambin dinmi-
cas econmicas que el Estado poda asumir y hacerse cargo de ellas, por
ejemplo la minera. Sobre todo para captar recursos de esta actividad y no
tanto para desarrollarla. Para esto no tena fuerza como para emprender
proyectos de ampliacin de esta actividad.
Adems eran pocos los casos en los que poda notarse el germen de algn
proyecto de futuro. Generalmente casi el nico inters de futuro era mante-
ner el orden impuesto y la preservacin de la condicin de seores. La elite
de seores gobernantes estaba abocada a crear alianzas, planificar la toma
del gobierno, cuidarse de los conspiradores, de complots, etc. De modo
que en su imaginacin poltica no haba, por tanto, lugar ni voluntad para
preocuparse por la edificacin del Estado.
Es as que la problemtica educativa casi no tena lugar en sus preocupacio-

nes. Fueron pocos los gobernantes que en estos primeros 75 aos de vida
republicana pensaron en realizar alguna accin en la educacin convencio-
nal y estndar. Despus de Bolvar y Sucre, se debe mencionar Santa Cruz,
Belzu, Ballivin y Fras. Es decir, ni siquiera la educacin como dominante-
mente fue entendida, pudo tener voluntad de realizacin y desarrollo por
el bloque gobernante. La problemtica educativa casi no tena lugar en las
preocupaciones. Por lo tanto no es casual que bsicamente al concluir el
siglo XIX la realidad escolar era casi la misma que en la colonia.
En los reglamentos se promulgaron y decretaron muchas disposiciones

ordenando la creacin de nuevas escuelas. Algunas disposiciones fueron
realizadas, pero la mayora de estas pocas realizaciones, tuvieron escaso
tiempo de funcionamiento, despus desaparecieron. Haba muchos motivos
para que suceda ello. Casi no haba voluntad de quienes ocupaban los car-
gos de responsabilidad, por ejemplo las autoridades locales de educacin,
los directores departamentales, etc. La mayora de estos no tenan mayor
predisposicin. Adems hay que recordar que los limitados recursos que
Bolvar haba creado para las escuelas, eran botines de quienes ocupaban
cargos de poder, y para fines del siglo XIX casi no existan.
43
Internamente casi no exista un aparato institucional en materia educativa,

el reducido equipo que exista (directores departamentales, directores de
distrito y el ministro de instruccin) generalmente no tena la voluntad
ni predisposicin de viabilizar ni coordinar acciones educativas. No haba
maestros con los cuales contar para concretar las disposiciones de creacin
de nuevas escuelas. Es decir, internamente no haba un movimiento que
viabilice lo poco que se dispona en materia educativa por algunos presi-
dentes. Adems el contexto estatal en el que tena que desarrollarse aquello
era de convulsin y alborotamiento. Poco despus llego tambin la inva-
sin del Pacifico por parte de Chile, con lo que Bolivia se vio enfrascada en
una guerra que concentraba atencin, tiempo, recursos de toda ndole, etc.
Se puede ver a groso modo, que la situacin general en la que se encontraba

la Repblica, sus convulsiones internas, sus pugnas, etc., bsicamente con-
suman el tiempo de vida poltica til. Y, claro est, en este contexto fueron
pocos quienes promulgaron decretos o disposiciones en material escolar. Es
as que las pocas disposiciones y voluntades enunciadas fueran diluidas.
2. La Reforma Educativa Liberal

Como se ha visto, se finaliz el siglo XIX con una realidad escolar muy
precaria donde el estado republicano tena una participacin demasiado
limitada. Se decretaba la creacin de pocas escuelas y, an as, en los he-
chos funcionaban todava un nmero menor. En 1874 su funcionamiento
fue delegado a los municipios, supervisadas por las universidades. Existan
tambin escuelas particulares dirigidas por la Iglesia Catlica. En ambos
casos, para 1864 existan en Bolivia alrededor de 100 escuelas. La mayora
de ellas estaban ubicadas en las capitales de departamento y algunas en las
capitales de provincia. Para 1900 haba en toda la Repblica 84 escuelas de
primeras letras y 7 colegios secundarios15.
De ah que la poblacin que poda ser formada en tales escuelas era un

pequeo grupo de personas provenientes de pocas familias. Es necesario
15 Por ejemplo, para el mismo periodo en Chuquisaca existan tres escuelas dando enseanza a una
poblacin muy reducida, pues estas escuelas tenan un promedio de 60 estudiantes aproximadamente.
44
resaltar que estaba restringido el acceso de las poblaciones indgenas a

estas escuelas. Bsicamente a ellas slo asistan las familias del segmento
criollo y un segmento todava limitado de mestizos. Estas esferas escolares
eran prcticamente inalcanzables para la poblacin indgena. Si esto pasa-
ba en la educacin primaria, la restriccin era an mayor para la escuela
secundaria. Slo los hijos de familias criollas acomodadas podan acceder
a una formacin secundaria. Respecto a la formacin universitaria, los ms
ricos iban a estudiar a Europa y los dems estudiaban en Sucre.
Y es en estos aos, fines y comienzo de siglo, que se produce un movimien-

to en el estado republicano. En este movimiento la cuestin educativa tiene
fundamental importancia. Los liberales toman el poder y son los encarga-
dos de abordar (ineludiblemente) la tarea educativa. Los liberales preten-
dieron encaminar al pueblo hacia el progreso y la modernidad, siguiendo
el ejemplo de Europa. Buscaban a travs de la Educacin formar espritus
para que la Nacin pueda civilizarse. Educar a las masas inferiores (para)
evitar que las hordas amenazantes se encumbraran en una revolucin
(Talavera, 2011: 44).
En 1899 se dio el primer intento para que el Estado controle la educacin

pblica, volviendo a controlar el funcionamiento de las escuelas y aplican-
do el mtodo de enseanza oficial llamado mtodo concntrico o mtodo
intuitivo (Talavera, 2011). Es necesario sealar que este nuevo mtodo de
enseanza planteado por los liberales, como primer intento de modifica-
cin, no era entendido por los profesores o era mal aplicado (Talavera,
2011: 53). Pocos aos despus cuando Misael Saracho16 fue Ministro de
Instruccin Pblica logr concretar estos intentos del poder liberal para
modificar la educacin. Se estableci una ley que dictaba: Todo estableci-
miento de instruccin oficial, libre, civil o eclesistico, especial o general
est sometido a las leyes y decretos que dictaron los poderes legislativo y
ejecutivo (Talavera, 2011:53). Con Saracho el Estado logr su primer obje-
tivo: centralizar toda la educacin pblica y particular.
16 Juan Misael Saracho fue colaborador de Modesto Omiste, formndose bajo la influencia de aquel.
45
En este periodo el Ministro de Instruccin Pblica convocaba a los maestros

existentes para que rindan examen y demuestren el adecuado uso del mto-
do gradual concntrico. En esto se mostraban las dificultades y deficiencias
de los maestros, lo cual planteaba la necesidad de la profesionalizacin. Se
necesitaba, segn esta visin educativa, mejorar la formacin, las aptitudes,
los conocimientos y las destrezas de los maestros. Para ello se recurri a
profesionales; se trajo personas extranjeras calificadas. Se trajeron maestros
desde Chile para que dirijan los centros educativos. Se los distribuy a luga-
res considerados estratgicos como las capitales de departamento para que
modelaran la administracin y gestin escolar e inculcaran las buenas prcti-
cas de la educacin17. Definitivamente haba una intencin bastante seria de
mejorar las competencias de los maestros y de modelar las buenas prcti-
cas de la educacin. Tambin se organiz con este contingente de docentes
chilenos una serie de conferencias para capacitar a los maestros bolivianos18.
Sin embargo, en esta empresa no bastaba con aquello. El mismo Ministro

inici un programa de becas para jvenes en 1906 con el fin de mandarlos
a los ms renombrados centros de formacin de maestros que haba en la
regin: la Normal de Maestros que en Chile haba fundado Andrs Bello19
y la Normal de Maestros de Argentina. Es as que se seleccionaron 100 j-
venes (la mayora varones) de todos los departamentos (con excepcin de
Beni) para que se formen en este programa de becas. Esta poltica de becas
se mantuvo hasta 1910. Entre 1905 y 1908, el mismo Saracho envo una
comisin a Europa conformada por David Snchez Bustamante y Felipe
Segundo Guzmn. Esta comisin tena el objetivo de recoger todo lo que
Europa cultivaba y desarrollaba en materia educativa. La idea era ponerse
a tono con los adelantos que haba alcanzado el centro de la civilizacin
17 Talavera, recogiendo lo sealado por Martnez, anota que en 1906 haban 6 maestros chilenos. Para
1908-1910 se haba incrementado a 36 maestros contratados y repartidos en los diferentes centros
escolares de las capitales. Lo cual no es un nmero muy reducido tomando en cuenta el nmero
de escuelas que haban para la poca. Incluso se trajeron dos profesionales chilenos como asesores
para el Ministerio de Instruccin Pblica.
18 En este programa de cursos se desarrollaba una clase modelo impartida por los profesionales
chilenos para que los maestros bolivianos vean en un ejemplo como se deba desarrollar
adecuadamente una clase. La participacin de los maestros estaba normada ya que todos los
maestros de la ciudad tenan que presenciar la clase y escuchar la discusin (Talavera, 54).
19 Andrs Bello, despus de su paso por Europa, fund en Chile la primera Escuela Normal de
Maestros del subcontinente en 1842. De este modo Chile fue el primer pas de Sudamrica en tener
una escuela para formar maestros.
46
en materia educativa. Esta comisin fue a empaparse de las corrientes ac-

tuales de la poca. Despus de estar en Europa, la comisin pas tambin
por Chile y Argentina para ver cmo estos pases estaban llevando a cabo
la empresa educativa, y ms puntualmente, cmo estaban desarrollando la
formacin de sus maestros.
A mediados del ao 1908 fue un acontecimiento el retorno a Bolivia de

Daniel Snchez Bustamante y Felipe Segundo Guzmn, de su viaje al exte-
rior. El acontecimiento consista en que estos seores haban estudiado los
sistemas escolares en Europa y haban contratado maestros en Blgica para
fundar una escuela Normal... hablaron de las escuelas palacio instituidas en
Chile por el presidente Balmaceda, hablaron de los progresos de las escuelas
en la Argentina hablaron del Museo Pedaggico de Espaa, bibliotecas es-
colares, material didctico, programas escolares de Bruselas y de las escuelas
que visitaron (Suarez: 200).
Con la llegada de esta comisin se proyect la apertura de una Normal de

Maestros para formar a los docentes acorde a estos avances pedaggicos.
Es as que el 6 de Junio de 1909 se fund la primera Escuela Normal de
Maestros en Sucre. Esta ciudad haba sido un lugar emblemtico desde la
antigua Charcas: cuna de esa cultura. La fundacin de la Escuela Normal
de Sucre tuvo una significacin y un brillo particular. Fue una realizacin
simblica que representaba todo ese movimiento educativo ms amplio en
el cual la Normal estaba inserta y tena sentido. Un centro cuya fundacin
haba sido pensada desde los primeros aos de la Repblica y que en ms
de una ocasin se decret su apertura. El presidente de entonces, Ismael
Montes, se refiri a este acontecimiento del siguiente modo:
Una segunda emancipacin Nacional en la que los maestros y profesores

armados con el nuevo conocimiento pedaggico seran quienes llevaran
esta revolucin espiritual y cultural hacia la instauracin de la verdadera
nacionalidad (Talavera, 2011: 64).
La sociedad dominante de la poca vea en la Escuela Normal un foco de

irradiacin de la cultura, que ha de transformar Bolivia (Suarez. 168). Y
lleg la Misin europea para dirigir la Normal.
47
Es a partir de los resultados del estudio realizado por los comisionados que
lleg a Bolivia la primera Misin belga encabezado por Georges Rouma
(Talavera, 61).
Georges Rouma pedagogo profesional20, colaborador de Decroly, vino a ser

el primer Director de la ENM. Asimismo, le sigui una nueva camada de
profesionales belgas que vinieron a apoyar este plan educativo.
Por otro lado, en un viaje que Juan Misael Saracho realiz a Estados Uni-
dos vio cmo se imparta un tipo de enseanza a las minoras indgenas
desde el Estado. Los pueblos nativos que habitaron ese territorio, que para
la poca ya haban sido reducidos, minorizados, por todo el proceso de
destruccin de sus comunidades, estaban siendo educados (civilizados)
en un tipo de enseanza que a Saracho le llamo la atencin. Precisamen-
te se inspir en este tipo de enseanza para encarar la educacin a las
poblaciones indgenas en Bolivia. As se crearon las escuelas ambulantes.
Estas escuelas bsicamente consistan en que un profesor deba impartir
enseanza en dos comunidades separadas por 5-6 km aproximadamente.
El maestro deba estar en una comunidad 15 das enseando y luego acudir
a la otra comunidad. Como lo recoge Talavera, segn la ley de escuelas
ambulantes todo individu que haba establecido por su cuenta una es-
cuela de primeras letras en centros poblados por indgenas tena derecho
a una recompensa de 20 bs por cada alumno que llegase a leer y realizar
las cuatro operaciones de aritmtica, conocer la doctrina cristiana y hablar
espaol (Talavera, 2011: 57). Adems, las personas que realizaran este tipo
de enseanza por ms de un ao y hayan reunido al menos 10 alumnos
indgenas seran reconocidos por el Ministerio de Instruccin Pblica como
preceptores y educadores y podran solicitar material de enseanza. Esto
dio lugar a que surjan maestros particulares que acudan de comunidad en
comunidad bajo esta figura legal. Casi toda la enseanza que se imparta a
las comunidades era bajo esta figura.
20 Nacido en Blgica, se gradu en 1900 como profesor en la Normal Charles Bruls de Bruselas, y
en la que trabajo como docente hasta que fue contratado por la comisin boliviana para venir junto
con un equipo en una Misin para hacerse cargo de dirigir y modelar la instruccin escolar en
Bolivia, principalmente desde lo que se refiere a la formacin de maestros.
48
No obstante la falta de recursos no ayudaba a que los planes educativos

se desarrollen segn lo esperado. A pesar de que a fines del siglo XIX
las exportaciones de plata haban subido, el Estado no poda contar con
estos recursos pues los mineros de la plata aportaban en mnima cuanta.
Por tanto los recursos eran reducidos. Adems todava en algunas esferas
de gobierno no haba la profunda voluntad de financiar estos programas
educativos. Las miserias que abundaban en los sectores dominantes y go-
bernantes en el siglo XIX seguan presentes en el siglo XX. De modo que
no se destinaban montos relativamente necesarios para financiar estos
proyectos escolares. En esto, los ministros Saracho y Snchez Bustamante
se quejaron por la insuficiencia de recursos para financiar su Plan General
de Instruccin Primaria iniciado en 1905. Lo mismo para el Plan General
de Instruccin de 1908 que requera, segn su impulsor, el 20% del presu-
puesto general. Por ejemplo, el propio Georges Rouma tuvo dificultades
para disponer de suficientes recursos econmicos en los primeros aos
de funcionamiento de esta Normal. Vemos que el Estado republicano no
destin los recursos suficientes para financiar su proyecto educativo.
El siguiente paso que se dio en el plan educativo liberal fue cuando Sn-
chez Bustamante se hizo cargo del Ministerio de Instruccin Pblica en
1908. El nuevo ministro pretenda que los egresados de la Normal de Su-
cre tuvieran un papel importante en el proceso de expansin de centros
educativos que se daba principalmente en las capitales de departamento
y capitales de provincia21. Es as que las primeras generaciones de egre-
sados de la Normal de Sucre fueron a ocupar cargos de directores en
varias escuelas, adems de ensear en primaria y secundaria, e incluso
algunos fueron docentes en las escuelas normales que se fueron creando
posteriormente.
Asimismo, en esta gestin se norm la regulacin del servicio escolar

pblico, de las escuelas municipales y de las escuelas privadas. Esto signi-
fic que se normaran las condiciones laborales de los maestros. Este plan
21 Hay que recordar que esta poltica fue paralizndose ah. El estado dej de fundar ms escuelas en
las reas rurales y se privilegi su creacin en las reas urbanas. Con lo que la creacin masiva de
escuelas en las reas rurales se dio principalmente en la segunda mitad de siglo.
49
educativo pretenda principalmente enfocarse en la expansin de la edu-

cacin, para lo cual se trabajaba en la formacin de maestros. Se notaba
que se deba organizar y modelar el sistema educativo en la perspectiva
de estar acorde con los avances educativos que impulsaba primer mundo;
y en la perspectiva de responder a la turbulencia que vivi la repblica a
fines del siglo XIX y principios del siglo XX22.
Conforme avanzaba este proyecto educativo se fue diferenciando la edu-

cacin para los sectores indgenas. En su desarrollo, la educacin para los
pueblos indgenas fue adquiriendo otra forma. La educacin escolarizada
que se desarrollaba en las ciudades para un determinado segmento social
tena una forma y la educacin escolarizada que se implementaba en las
reas rurales para poblaciones indgenas era otra. La educacin para el
estamento urbano criollo-mestizo era en humanidades y letras (filosofa, li-
teratura); mientras que para las poblaciones indgenas la enseanza tomaba
la forma de una instruccin en agropecuaria, en oficios manuales, etc. A tal
punto hubo esta diferenciacin que incluso los maestros indgenas deban
formarse en otra normal que no era la Normal de Sucre.
En 1912 se reformaron los Programas de Instruccin Primaria. En esta re-

forma Georges Rouma tuvo participacin protagnica. Estos programas
permanecieron vigentes hasta 1948. Siguiendo el Plan de 1908, se elabo-
raron programas educativos para el rea rural diferenciados de los de las
reas urbanas. Esta educacin diferenciada consista bsicamente en caste-
llanizar a los indgenas23. Rouma pensaba que esto era clave para construir
la Nacin, su unidad y cohesin (Talavera, 2011:65).
22 La principal turbulencia que tuvo la Repblica en el umbral de cambio de siglo, es el levantamiento

de los pueblos indgenas que sacudieron y pusieron en cuestin en orden republicano colonial.
En la dcada de los 80s ya se haban dado rebeliones de pueblos de la amazonia y el Chaco. Y
posteriormente las comunidades de los pueblos aymaras, a la cabeza de Zarate Willka, haban hecho
tambalear la Repblica.
23 Rouma no estaba de acuerdo en una educacin a los pueblos indgenas en sus propias lenguas.
Crea que ello acrecentara ms las distancias entre los indgenas y los sectores criollos mestizos
que vivan en los sectores urbanos. Ntese que aqu ni siquiera se est hablando de trastocar esa
educacin dominante, su sentido civilizatorio o de predominio cultural. No se est hablando del
sentido, de la perspectiva, de los contenidos; sino que apenas se est aludiendo a la lengua en la
que se impartira esa educacin, y en esto la posicin de Rouma es bastante clara.
50
En estos aos tambin se crearon dos normales rurales: La escuela Normal

rural de Umala en 1915; y la escuela Normal rural de Colomi en 1916. La
primera se cre para formar maestros rurales aymaras. Sus directores y
profesores eran bsicamente egresados de las primeras generaciones de la
Normal de Sucre. La de Colomi estaba pensada para formar maestros rura-
les quechuas, tambin con su director y maestros egresados de Sucre. Fun-
cion hasta 1918. La fundacin y estructuracin de estas escuelas normales
estaba tambin bajo la supervisin de Rouma.
Como se tena que solucionar tambin la formacin secundaria, haba por

tanto que fundar una normal para la formacin de maestros para este nivel
de enseanza. En 1917 se cre el Instituto Normal Superior Simn Bolvar
en La Paz. El propio Ismael Montes decret su fundacin y, como no poda
ser de otro modo, encomend tambin a Rouma que elabore el plan para
el funcionamiento del Instituto. La Normal de Sucre formaba a maestros
para el nivel primario y este Instituto formara a los maestros de nivel se-
cundario. Rouma tambin se hizo cargo de la direccin y administracin de
esta nueva normal. El personal docente era bsicamente profesores belgas,
un maestro espaol y dos profesores bolivianos, estos ltimos formados en
Chile24. A fines de la dcada del 20 el Instituto Simn Bolvar dej de fun-
cionar pues para la fecha en el pas slo existan 11 colegios secundarios y
por tanto el nmero de alumnos en el Instituto era muy reducido. Ya para
estos aos era evidente la decadencia de todas las acciones y esfuerzos que
se iniciaron con la reforma educativa liberal. La Guerra del Chaco influy
tambin en este contexto de decadencia, las normales, escuelas, colegios,
sintieron el contexto de la guerra. Fue recin en 1946 que el Instituto Simn
Bolvar volvi a entrar en vigencia.
Ya en la dcada de los 20 haba varias problemticas educativas que se dis-

cutan. Dos temas relevantes fueron la autonoma de la instruccin pblica
y la educacin del indio, esta ltima cuestin que databa de dcadas atrs.
En julio de 1930 se promulga el Estatuto de Instruccin Pblica donde
estaba presente, entre otros puntos, la cuestin de la autonoma. Adems
24 Entre los primeros egresados del Instituto Normal Superior Simn Bolvar estaban Antonio Daz
Villamil, Martin Crdenas, Octavio Campero Echaz, Hugo Dvila, entre muchos otros.
51
se establece tres autoridades encargadas de la administracin de la educa-

cin: Consejo Nacional de Educacin, universidad y Ministerio de Instruc-
cin Pblica. Se crea un Consejo Nacional de Educacin para organizar la
educacin fiscal: primaria, secundaria, normal, institutos de artes y oficios,
escuelas tcnicas y otros que no dependan de la universidad o de las mu-
nicipalidades. Adems este consejo deba fiscalizar la educacin privada
(Suarez, 1986: 187). Este consejo tambin tena la atribucin de establecer
mtodos y planes de estudio y temas referidos al plantel docente, designa-
cin, escalafn, etc.
Consideraciones sobre la reforma liberal

Como se puede notar, con la reforma liberal educativa se pretendi ampliar
la educacin (tal y como dominantemente fue entendida), mejorarla y reor-
ganizarla. El estado re-asume las riendas del plano educativo, de un modo
en que no haba pasado en el siglo XIX. Sin embargo, en esta serie de accio-
nes e iniciativas se presentan, para el poder dominante, ciertos problemas
que merecen ser sealados.
Primero, el Estado asume el control y la supervisin de las escuelas exis-

tentes. Como veamos, las escuelas eran muy pocas y la mayora eran de
instruccin primaria. Casi no haba colegios de secundaria. Y la mayora de
las escuelas existentes estaban en manos privadas o eclesiales. Esto signifi-
caba un gran vaco en lo que se refiere a estos centros escolares-educativos.
Cuando el Estado asume la tarea de la reforma educativa era un Estado
demasiado dbil con muy poco desarrollo de la estructura institucional.
Por lo tanto, las acciones del Estado tenan una fuerza limitada, una capa-
cidad de impacto restringida. No tena la capacidad que se poda requerir
para emprender un proyecto de envergaduras mayores. Las dinmicas que
se daban al interior del estado existente, no necesariamente estaban a la
altura de responder y emprender proyectos de medianas magnitudes con
la voluntad, coordinacin, trabajo, y sostenimiento en el lago tiempo, que
ello poda suponer. Las propias dinmicas personales que se daban en su
interior, de los individuos concretos que las ocupaban, no estaban a la altu-
ra de llevar adelante un trabajo coordinado, voluntarioso, y con el grado de
52
minucia necesaria, que sostiene e impulsa por detrs un proyecto educati-

vo de esa magnitud (magnitud ya en principio mediana). Un proyecto que
pretende tener un serio e importante alcance, requiere que por detrs haya
un trabajo no visible pero es el trabajo menudo, de detalle, donde se tejen
y se elaboran lo que despus se muestra como visible. Es la dimensin de
lo laborioso del despliegue visible del proyecto. Esa dimensin que muchas
veces no se ve, pero que es lo que est debajo y detrs moviendo lo que
se muestra, lo que aparece como visible. La composicin y las dinmicas
de los individuos concretos que ocupaban la dbil y mnima estructura
institucional estatal no estaban a la altura ni dispuestos a llevar adelante
y sostener un proyecto de mediana envergadura, en lo que se refiere a las
acciones, programas planes y proyectos impulsados desde el Estado.
Asimismo, no haba recursos econmicos suficientes para financiar la reali-

zacin del plan educativo que se pretenda implantar. Quizs es ms preci-
so decir que no se destinaba los montos financieros necesarios.
Por otra parte, en la realidad no haba sujetos que pudieran coadyuvar a la

realizacin de este proyecto. Por ejemplo, no haba maestros que pudieran
impartir clases en las escuelas que el Estado estaba construyendo. No haba
los sujetos docentes adecuados, ni en cantidad ni en perfil. En muchos casos
los maestros no estaban dispuestos a acudir a las escuelas rurales, prefirien-
do muchos ensear en la ciudad. Los prejuicios dominantes de la poca eran
tambin impedimentos para que se impartiera incluso la enseanza alfabeti-
zante y castellanizadora en las reas rurales a poblaciones indgenas ya que
los maestros no estaban dispuestos a impartir enseanza a escuelas rurales.
Esto es, incluso los sujetos que se podan formar y que salan egresados
(como maestros) no necesariamente acompaaban las intensiones del pro-
yecto educativo liberal por prejuicios reinantes en la sociedad de la poca.
En las propias reas rurales, estaban afincados los seores terratenientes

que eran un impedimento fsico y de fuerza para que llegue la educacin
a estos lugares. Esto es, haba fuerza fsicas que haban ocupado y se ha-
ban afincado en espacios territoriales claramente definidos, que impedan
y combatan el ingreso de esta enseanza a las reas rurales.
53
Y claro est, haban tambin, prejuicios en la elite gobernante de la poca,

en los individuos que ocupaban puestos en el estado en cualquiera de sus
niveles de gobierno, central, departamental, municipal, prejuicios que es-
taban presentes en el momento de tomar decisiones, idear planes, progra-
mas, diseos, etc. Y que en muchos casos tenan un peso importante en la
orientacin de las acciones.
Por estas cuestiones la dinmica educativa liberal fue rezagndose en los al-
cances territoriales y tambin en las propias reas urbanas fue estancndose.
Esta reforma fue de algn modo desplazada enteramente al llegarla guerra
del Chaco. La guerra del Chaco termin por hacer desaparecer cualquier in-
tencin seria en materia educativa. Todo el Estado, sus fuerzas, sus recursos y
su concentracin estaban principalmente abocados a encarar la guerra.
3. El Cdigo del 55
3.1. A modo de rememoracin

Con la revolucin de 1952 de cierto modo fue trastocada la estructura es-
tatal existente hasta ese momento. El propio orden social fue sacudido. En
todo ese movimiento, de un estrato de la superficie (por decirlo metafri-
camente) surgi y fue puesto un proyecto: el Nacionalismo Revolucionario,
albergado por determinados grupos y sectores de la sociedad provenien-
tes de cierto segmento, con ciertas coordenadas de sentido. Y enarbolado
por un determinado partido como fue el MNR, auto asumido de ese modo.
De cierto modo fue la rebelin de un determinado grupo y/o segmento de
la sociedad que tuvo un proyecto, tuvo conviccin y toma el poder para
poder plasmar su proyecto ocupando el Estado.
El caso es que, para efectos de este documento, se abri la posibilidad de

parte de un determinado actor de llevar adelante un determinado proyecto.
Uno de los hechos fcticos que se dieron en la realidad fue una reforma
educativa que simblicamente pas a ser identificada en la historia como
Cdigo del 55. Ao en que se enunciaba formalmente, en una cristalizacin
jurdica, un cambio en la educacin. Se dijo que este fenmeno sera una
54
transformacin del estado, de la estructura social, etc. Y de algn modo

fue as. Se dio un movimiento mayor al interior del cual el movimiento de
la educacin tena sentido.
Una vez que el nuevo gobierno asume la conduccin del Estado, la proble-
mtica educativa era cuestin importante en el desarrollo del proyecto ma-
yor de sociedad y de Estado que se propusieron llevar a cabo. Este proyecto
no poda soslayar la dimensin educativa:
Para el nuevo gobierno la educacin fue () un campo esencial de las trans-

formaciones y uno de los bastiones de las propuestas polticas e ideolgi-
cas del nacionalismo revolucionario () que consideraba al campo cultural
como un instrumento central en el cambio de mentalidades adecuadas a los
nuevos tiempos. Inmediatamente despus de instalado el nuevo gobierno,
comenzaron los preparativos para implementar una nueva poltica educativa
(Cajas, 2011: 26).
El proyecto de Estado-nacin que representaba el MNR, y que de algn

modo tambin albergaba ciertos segmentos sociales urbanos medios y sec-
tores populares en proceso de ascenso social, requera un trabajo en la
educacin que hasta el momento no se haba podido ejecutar con la fuerza
y el impacto requerido por parte de la Repblica. Es as que vemos, por
ejemplo, que para 1951, un ao antes de la Revolucin del 9 de abril, en
el territorio existan alrededor de 473 escuelas con casi 14000 alumnos; 79
colegios con ms de 26000 alumnos. Por tanto, en el proyecto de estado y
sociedad que apareci representado en el MNR se deba imprimir un cam-
bio en el desarrollo de esta realidad educativa.
En esto surgieron varias propuestas de polticas educativas. En agosto de 1952

en el V Congreso de Maestros25 realizado en Oruro emergi una propuesta
25 En la reforma educativa que se expres formalmente en el Cdigo de la Educacin de 1955 los

maestros tuvieron una participacin co-protagnica junto con otros actores. Si bien no tenan la
decisin final de las acciones, s eran parte de las voces que fueron construyendo esa reforma.
Sobre todo, estaban entre las voces ms preparadas y letradas. Ya se haba ido conformando este
segmento magisterial, en cuya historia desde su inicio se puede ver cmo se va marcando su perfil,
sus visiones, aspiraciones, su carcter. Y esto en gran parte se va generalizando e irrigando hacia el
resto de este sector. De modo que, el Cdigo de la Educacin del 55 es tambin, en cierto grado, la
expresin de la visin pedaggica de este segmento culto y letrado.
55
de cambio educativo. A su vez, algunas personalidades del momento como

Vicente Donoso Torrez presentaron tambin su propuesta, Bases para una
reforma integral de la educacin. En 1953, el MNR dispuso la creacin de una
comisin encargada de trabajar la reforma de la educacin. Como lo plantea
Suarez, por decreto 3441 de junio de 1953 se organiz una Comisin de
maestros e intelectuales encargndoles la redaccin del Cdigo de la Educa-
cin (Suarez, 1986:251)26. Adems, otra parte de esta comisin estuvo confor-
mada por representantes del gobierno. Es importante tambin mencionar que
la comisin estuvo presidida por Fernando Diez de Medina, representante de
la presidencia de la Repblica; y tambin conformada por dos representantes
del Ministerio de Educacin; dos representantes del Ministerio de Asuntos
Campesinos; tres representantes de los maestros sindicalizados; una persona
designada por la COB; un representante de la Confederacin Universitaria de
Bolivia; un representante de los consejos universitarios y, por ltimo, un
representante de los colegios particulares. De modo que el equipo confor-
mado para disear la reforma de la educacin contaba con 12 personas.
Despus de algn tiempo, las propuestas educativas que albergaba el MNR

as como algunos sectores de la sociedad urbana del momento fueron traba-
jadas, organizadas y sistematizadas en esta Comisin. Luego estas propuestas
fueron plasmadas en el Cdigo de la Educacin promulgado por el gobierno
en Sucre en 1955. Este hecho marc un hito en la historia de la educacin bo-
liviana; el Cdigo era un programa educativo que modificara en gran manera
la forma y la magnitud de la educacin hasta ese momento conocida.
A travs de este decreto bsicamente el gobierno extendi la educacin al

rea campesina, fund escuelas normales rurales, promulg el Cdigo de la
Educacin y la ley del Escalafn Docente, de esta manera se logr una mejor
estructura y ordenamiento de la administracin escolar. Suarez se refiere a
ello del siguiente modo: Con el decreto 3937 de 20 de Enero de 1955, que
promulga el Cdigo de la Educacin se estructur el Sistema Escolar Bolivia-
no y se adopt la educacin fundamental como instrumento para incorporar
al Indio a la civilizacin y a la sociedad boliviana (Suarez, 1986: 258).
26 Una parte importante de los maestros encargados de elaborar dicho Cdigo fueron maestros que
haban egresado de la Normal de Sucre.
56
No haba duda de la importancia de la Educacin en la construccin del pro-

yecto de Estado y nacin que el NR se propona. No est alejado de la reali-
dad decir que auto-asuman la tarea de construir la sociedad y el estado
que no se haba construido, pese a algunos intentos que con relativa fuerza
se haban dado a lo largo de la historia republicana. Fue la conciencia del
Estado-nacin que desde el inicio no se haba construido y consolidado. La
conciencia del orden que deba desarrollarse. Como lo seala Suarez:
El Cdigo estructura el sistema escolar de Bolivia, dndole Unidad. Parte del

principio de la escuela nica y de la escuela unificada, y se inspira en las
doctrinas pedaggicas modernas: la escuela activa de Pestalozzi, la escuela
vitalista de Kilpatric, la escuela funcional de Decroly, la escuela del trabajo
de Kerchensteiner y los procedimientos de globalizacin de la enseanza
(Suarez, 1986: 251).
En gran parte se da mayor cobertura a la educacin que hasta ese momento

estaba restringida a pequeos estamentos de la sociedad. Ahora se preten-
da, con renovada fuerza abarcar a las grandes mayoras que anteriormente
haban quedado al margen del sistema educativo oficial. El presidente Paz
Estenssoro en la promulgacin del Cdigo de la educacin en Sucre, se
refiere a este plan del siguiente modo:
Ahora, con la Revolucin Nacional estn dadas las condiciones necesarias

para una reforma fundamental de la educacin. La educacin no debe ser
ms el monopolio de una minora, sino un derecho de todos los bolivianos,
principalmente de aquellos hasta hoy relegados como campesinos, obreros
y artesanos pobres de ciudades y aldeas (Cajas, 2011: 28).
De algn modo, esta reforma educativa responda a la visin pedaggica

no slo del partido y del gobierno de entonces sino tambin a la visin
educativa que tenan diferentes sectores de la sociedad.
Se tomaron en cuenta experiencias pedaggicas innovadoras - como la apli-

cacin del Plan Dalton y los mtodos de proyectos, Cousinet y Decroly en
Sucre, Cochabamba y otros lugares del pas (Cajas, 2011: 29).
57
Era una visin que albergaban diferentes sectores de la sociedad del mo-
mento. Aunque con esto no hay que restar centralidad al papel que tuvo el
gobierno en la direccin y conduccin de este proceso de reforma educa-
tiva. El Cdigo reafirma el carcter nacional que tena la anterior reforma
educativa de las primeras dcadas del siglo XX. En esta reforma se pens
en reforzar el sentido cvico y el sentimiento nacional que posibilite la co-
hesin de la nacin y la formacin y desarrollo de la sociedad.
Tambin se articula a todas las normales existentes en una sola red de es-
cuelas conformada tanto por las normales en el rea rural como las ubicadas
en las reas urbanas. Adems se reafirma con bastante conviccin que la
preparacin profesional del magisterio debe tener una definida orientacin
socio-poltica, acorde con los postulados de la nueva educacin nacional.
Fija la formacin de un tipo de profesional docente de amplia cultura ge-
neral, preparacin cientfica, capacidad tcnico-pedaggica (Cajas, 2011:
31). Se puede ver una continuidad y desarrollo del carcter magisterial que
se haba expresado en la fundacin de la Normal de Sucre. Tambin se
regulariz la situacin de la gran cantidad de profesores por antigedad e
interinos. La Educacin Regular es organizada y estructurada en: educacin
pre escolar bsica o primaria; escuela humanstica o secundaria; educacin
especializada o formacin tcnica. Establece tambin la obligatoriedad de
la educacin primaria, y la educacin elemental de adultos analfabetos.
En cuanto a la administracin y supervisin del sistema educativo, se estable-

cen las siguientes instancias: Ministerios de Educacin, Ministerio de Asun-
tos Campesinos, Consejo de Coordinacin Educacional, Direccin General de
Educacin, Direccin de Educacin Fundamental Campesina, Instituto de In-
vestigaciones Pedaggicas, jefaturas de distrito escolar; inspectores de distrito
escolar, entre los ms sobresalientes. Con los aos tambin se cre el Consejo
de Racionalizacin Administrativa. Esta ltima creacin responde a la preo-
cupacin de racionalizar el funcionamiento burocrtico-interinstitucional del
sistema de direccin y administracin educativa. El cdigo signific, entre otras
cosas, que se produzca una mejor organizacin de la estructura escolar existen-
te. Como lo recuerda Surez, el cdigo ha superado el desorden, la anarqua,
la desorientacin y confusin de leyes y decretos (Surez, 1986: 253).
58
Otra promulgacin importante es la que se refiere al funcionamiento de las es-

cuelas de formacin de maestros en el rea rural. En 1957 se elabora el regla-
mento general y los programas de las Escuelas Normales del rea rural27. Este
programa estaba enmarcado bajo el Reglamento General para las Escuelas
Normales de la Repblica que estableca el perfil del docente que haba que
formar: de amplia cultura general, preparacin cientfica, capacidad tcnico-
pedaggica. Como tambin lo seala Cajas el rol del maestro estaba en gran
medida definida por su accin civilizadora en la comunidad (Cajas, 2011: 32).
La pedagoga como ciencia tena una importancia central en estos planes,

programas y acciones educativas. En relacin con la formacin de maestros
se pretenda por ejemplo difundir principios, mtodos, procedimientos y
otros aspectos de la ciencia y la tcnica pedaggica mediante publicacio-
nes, conferencias, seminarios y cursos de temporada (Cajas, 2011: 32). Se
pretenda desarrollar la educacin en todos sus niveles siguiendo un eje
que fue la ciencia pedaggica.
Estas acciones requeran financiamiento para su realizacin y ejecucin. La

proporcin de la cartera presupuestaria para educacin no poda seguir
siendo la misma. Para financiar la reforma educativa expresada en el Cdi-
go, se dispuso el 23% del presupuesto general de la nacin. Un porcentaje
importante para financiar la serie de reformas y acciones educativas.
En unos aos se pudieron ver los primeros resultados de lo iniciado. Segn

informaba el presidente Vctor Paz Estenssoro para 1964 se tenan funcionan-
do 390 centros de alfabetizacin. Ms de 40 escuelas haban sido construidas
en las reas rurales con ayuda de las FFAA y ms de 850 escuelas rurales fue-
ron construidas con la contribucin de los campesinos y del sector privado.
Cinco aos ms tarde de la promulgacin del Cdigo y despus de haberse

fundado varias escuelas para maestros, todava existan varios problemas
en lo que se refiere a las escuelas normales. De ah que a principios de
27 El Plan General de Programas y Reglamento General de Escuelas Normales Rurales de Bolivia fue
elaborado por el Servicio Cooperativo Interamericano de Educacin (SCIDE) en coordinacin con
miembros de la Direccin General.
59
los 60 se realizaron seminarios nacionales organizados por la Direccin

Nacional de Educacin y auspiciados por UNICEF y la OEA para analizar
y discutir algunas problemticas centrales de las escuelas normales. En el
primer seminario se trat el problema de la no coordinacin entre las nor-
males. Como lo plantea Suarez, en el seminario donde participaron equipos
tcnicos de UNICEF y la OEA, se dio unidad a la estructura y organizacin
de las normales urbanas que andaban anrquicas (Suarez, 1986: 264).
A principios de 1963 y fruto del primer seminario se emiti un decreto:

Nueva estructura y plan innovado de la educacin normal boliviana. Su
principal objetivo fue estructurar y darle organicidad coherente a las unida-
des normales. Pues as como pasaba con las escuelas y colegios que exis-
tan en el siglo XIX y comienzos del siglo XX, que no funcionaban dentro
de una estructura educativa escolar, sino eran meros entes y/o unidades
escolares dispersas inconexas. Algo similar pasaba a mediados del siglo
XX con las unidades normales. Este decreto es la formalizacin del intento
de estructurar la educacin normal y darle organicidad. El segundo semi-
nario se dio en Sucre en mayo de 1963 para seguir con el ordenamiento y
la estructuracin de las normales. En este segundo encuentro se atendi la
cuestin de los planes de estudio de la educacin normal en el pas: qu
conocimientos y que materias deban asimilar los futuros maestros. Tam-
bin en esto se atendi la redaccin de programas () la dosificacin de
las materias de estudio en cada seccin, en cada departamento y curso
(Suarez, 1986: 265). Una de las disposiciones importantes que aprob el se-
gundo seminario fue la fundacin del Instituto Superior de Pedagoga, una
de las acciones que Rouma haba proyectado 50 aos atrs. Este Instituto
funcion como un departamento en la Normal de La Paz. Un ao despus
fue cerrado. Hasta que en 1972 volvi a abrirse bajo el nombre de Instituto
Superior de Educacin con el objetivo de formar a supervisores y directores
de escuelas. Se contrat profesionales de la UNESCO y de la OEA para que
asesoraran y supervisaran su funcionamiento.
A parir del Cdigo de la Educacin se crearon con bastante fuerza norma-

les en las reas rurales. La implementacin de la educacin para los cam-
pesinos se dio con ms atencin de la que haba tenido antes. Para 1980
60
haba 15 normales y en poco tiempo llegaron a ser 20 las escuelas normales

para formar profesores del rea rural. Tambin se fundaron tres normales
en agropecuaria y educacin, una para formar maestros para la salud y el
hogar, y una normal en educacin fsica y educacin musical. Cochabamba
tena cinco normales rurales, Potos cuatro, La Paz tres, Chuquisaca Oruro
y Santa Cruz dos cada una. Tarija una, lo mismo que Beni.
3.2. Algunas consideraciones sobre el Cdigo del 55

La reforma educativa que se impuls a mediados del siglo pasado, al mar-
gen del contenido que proyectaba, fue un intento de reformar la educacin
existente; un intento de re-actuar sobre la dimensin educativa. Fortalecerla,
ampliarla. Se asume un proyecto y se intenta concretarlo. No se puede negar
que en los primeros aos que sucedieron a la promulgacin del Cdigo del
55 se haba modificado la estructura educativa vigente de modo importante.
No obstante, tambin se puede decir que no tuvo los logros esperados. Los
resultados a los que fcticamente se lleg tenan bastante distancia de lo que
se haba proyectado a mediados de la dcada del cincuenta.
La reforma educativa de mediados de siglo no necesariamente fue una

proyeccin educativa transformadora en sentido estricto. Fue un proyec-
to educativo que tena sentido al interior de un proceso histrico-poltico
mayor como fue el nacionalismo revolucionario impulsado por el MNR.
Por tanto, tena concordancia con aquel proyecto. El nacionalismo revolu-
cionario como proyecto no necesariamente trastocaba el orden de realidad
impuesto. Detrs de l estaba la historia, el movimiento, el peso de la Bo-
livia moderna liberal que, si bien fue fundada bajo principios republicanos
liberales, su edificacin y condicin estuvo marcada por una declinacin
seorial. Estos rasgos seoriales significaron de algn modo un grado de
atrofia en el orden estatal y social moderno liberal republicano. De modo
que en los espacios donde ste pretendido orden tena ms presencia no se
reproduca con plenitud, pero adems haban espacios que en cierto modo
estaba fuera de ese orden, en algn sentido eran externos a l. No eran
integrantes plenos del mismo. El peso de esta historia estaba detrs de la
emergencia del nacionalismo revolucionario. Su surgimiento y su proyecto
61
emergan de ah. Eran algo as como los hijos, la descendencia, que haban
crecido en (las penurias y miserias de) esa atrofia, e irrumpen para tomar
el control y asumir la direccin de la estructura. Eran los hijos de ese peso
seorial. La pretensin de expandir los mrgenes de aquel orden de socie-
dad y de Estado. Una pretensin de inclusin y de construccin del estado-
nacin con la fuerza que antes no haba tenido.
Y volviendo a la problemtica educativa, en esto surga la necesidad de

re-actuar sobre ella, modificar su estructura existente. Entonces se plante
el intento de reforma como fue descrita lneas arriba. Es decir, estamos
hablando de un proyecto de reforma educativa que, en su horizonte, no
trascenda el horizonte educativo dominante oficial, ni tampoco sus coor-
denadas de Estado y sociedad. Circunscribindonos al mbito educativo,
la reforma fue un intento de construir la estructura escolar que en toda la
historia republicana no se haba concretado. Con muchos cambios y modi-
ficaciones, claro est. Pero bsicamente dentro de las coordenadas domi-
nantes. Sin embargo, en varios aos de ejecucin no tuvo precisamente los
resultados esperados. Es esto ltimo lo que nos interesa, un intento que,
aunque tuvo muchos avances, tuvo tambin muchas dificultades e inter-
venciones que significaron su debilitamiento, rezago y estancamiento. Las
lneas que siguen apenas podrn tomar en cuenta algunos elementos de lo
que signific aquel fenmeno en la historia.
De la comisin encargada de la redaccin del Cdigo del 55 la representacin

de maestros estaba conformada principalmente por docentes urbanos. Este
conglomerado de maestros haba sido formado bajo los principios de una
educacin culta y civilizatoria e incluso de elite, que haba irradiado Sucre.
Esta formacin haba marcado su carcter profesional. Es as como su forma-
cin y sus aspiraciones se plasmaron tambin en la propuesta de reforma.
Lo mismo con los representantes del gobierno. La faccin dirigente del

MNR eran bsicamente hijos de los sectores sociales acomodados, o en
el peor de los casos de segmentos sociales urbanos y medios. Este sector,
en trminos generales, comparta tambin el criterio civilizatorio de la
educacin. Esta visin fue fundamental en el proceso de elaboracin de la
62
reforma. Si a eso se suman los representantes de las universidades y de co-

legios particulares, instancias restringidas econmicamente y socialmente
por aquel entonces; se tiene un conjunto de actores provenientes del plano
dominante de la realidad, en sus diferentes segmentos, si bien con visiones
particulares de la educacin, todos compartiendo un mismo horizonte de
reforma educativa. Ellos fueron los sujetos de esa reforma educativa. No
es difcil imaginar que siendo as, el trabajo de discusin se concentr en
ajustar las variaciones. Tenemos as que el proyecto educativo de magnitud
nacional respondi en gran parte no al partido o gobierno de entonces so-
lamente, sino tambin a la visin compartida de los actores que provenan
de la sociedad dominante. Provino del segmento predominante de la reali-
dad: era su reflejo28. Sus actores principales no fueron los sectores rurales.
Esto no es algo menor en tanto muestra, primeramente, las aspiraciones,

el carcter, la conciencia educativa de aquel conglomerado magisterial que
para la poca se estaba conformando. Muestra la constitucin de este con-
glomerado en proceso de formacin en aquella poca29. Incluso sectores
de la COB compartan parte importante de aquella conciencia educativa
civilizatoria. Toda la sociedad predominante se ve reflejada en ello. Mues-
tra cmo pensaban y visualizaban el desarrollo escolar y cmo entendan
la mejora educativa. Muestra cierto carcter, cierta subjetividad de los seg-
mentos sociales urbanos, medios o acomodados.
Este es un punto importante porque la promulgacin del Cdigo cont con

la aquiescencia y disponibilidad del sector magisterial de la poca, pero
tambin con el apoyo y recibimiento de la gran mayora de la sociedad
urbana. Lo cual no es un dato menor en tanto poda brindar unas primeras
condiciones de viabilidad, disposicin y validez por parte de actores impor-
tantes como son maestros y la sociedad civil. Haba en aquella coyuntura
28 Cuando en algn momento se plante en esta reforma la educacin en idioma nativo, sta no se
acept, ganando las posiciones de que permanezca la visin castellanizante que ya haba impuesto
la reforma liberal (Cajas, 2011: 30).
29 Hoy todava puede verse en gran parte esa condicin. La masificacin del ejrcito magisterial, de
algn modo todava no ha superado esta base de su carcter, estas aspiraciones centrales. Quizs
se han diluido sus perfiles elitistas que pudieron tener hasta mediados del siglo, o hasta la dcada
de los 70s. Pero su horizonte educacional en cierto sentido no ha cambiado, principalmente en los
segmentos urbanos.
63
un movimiento molecular en la sociedad para impulsar esta reforma educa-

tiva. Surgan propuestas individuales o colectivamente, con las diferencias
respectivas, los sectores magisteriales organizados en la COB se movan,
realizaban congresos, para fortalecer y aportar con ello al impulso de aque-
lla reforma.
En este punto, el actual proceso de transformacin educativa tiene un de-

safo mayor al que tuvo en su poca la reforma educativa de mediados
del siglo pasado. Hay que recordar que la propia elaboracin de la Ley
Avelino Siani-Elizardo Prez cont con una constelacin mayor de actores
que la del Cdigo del 55. Y esto no slo en lo que respecta a la cantidad
de actores, sino principalmente en lo cualitativo que tiene ello, que es la
ubicacin, la procedencia, el tipo de sectores que participaron en las pri-
meras reuniones de discusin, de recojo de propuestas, etc., que despus
se plasmaran en la ley Avelino Siani a fines del 2010. A diferencia de lo
que ocurri con el Cdigo del 55, en la elaboracin de la actual Ley no slo
particip un equipo de profesionales educadores urbanos e intelectuales de
clase media ilustrada y representantes de mbitos acadmicos instituciona-
lizados como universidades o colegios particulares. Es ms bien la reunin
de representantes de sectores que histricamente no fueron tomados como
co-protagonistas de un proyecto: sectores rurales, representantes de orga-
nizaciones indgena-campesinas y tambin sectores del magisterio urbano
y rural. Es decir, es un proceso ms complejo, ms amplio, por tanto doble-
mente ms lento, ms trabado, que el Cdigo del 55. En tanto ste ltimo
tuvo un proceso ms reducido de elaboracin, ms restringido, fue tambin
un tanto ms lineal y unilateral, en relacin al proceso que tuvo que darse
previamente a la promulgacin de la LASEP. Y ese proceso no ha concluido.
La promulgacin de algo como sta ley por supuesto que es slo un primer
marco y un primer referente de la transformacin educativa. Lo realmente
complejo recin se est dando: la construccin concreta en sus diferentes
niveles, subniveles, mbitos de la estructura del sistema educativo plurina-
cional. Y en tanto esto mismo no puede eludir aquella construccin ms
compleja, no-unilateral, con la coparticipacin de diferentes sectores pro-
venientes de diferentes mbitos de la sociedad que no puede reducirse
solamente a sectores magisteriales urbanos, por tanto, es doblemente ms
64
lenta, ms amplia, incluso ms obstaculizada. Es decir es un proceso de

construccin, de coparticipacin y de validacin de proporciones mayores
en relacin a lo que tuvo que enfrentar en este punto el cdigo del 55.
Puede que esta sea otra gran diferencia con la reforma educativa de me-
diados del siglo pasado. Aquella, al menos segn parece, cont con el re-
cibimiento y aquiescencia del principal actor escolar de aquel momento
como fue el magisterio urbano. Bsicamente todo el sector magisterial de
la poca, que principalmente fue urbano, recibi de buen agrado la reforma
educativa formalizada en el Cdigo de la Educacin pues sintonizaba y se
corresponda con sus aspiraciones, sus visualizaciones de sociedad, de civi-
lizacin, de desarrollo. A pesar de los enormes cambios que se estn dan-
do en los magisterios en la actualidad, algunos de estos sentidos que han
marcado su carcter profesional an se mantienen, principalmente en sus
segmentos urbanos. De modo que hoy una transformacin pedaggica del
tenor y alcances como la que hoy se tiene, tambin tiene que enfrentarse
a caracteres y perfiles profesionales producidos y sedimentados histrica-
mente por el tipo de educacin desplegado por la Repblica. Esto plantea
una gran dificultad que por ejemplo no tuvo el contexto del Cdigo de la
Educacin. Este proceso de transformacin educativa supone enfrentarse a
problemas a los que no se enfrento el mencionado intento de reforma edu-
cativa plasmado en el Cdigo. Lo cual supone tambin que el despliegue e
implementacin de una nueva educacin no va a ser homognea en todo
el territorio, va a ser heterognea. Y las diferencias de ritmo van a estar
marcadas por las posibilidades del terreno, por las fricciones u obstculos
que contenga la superficie. Ello no se puede manejar si no es con pacien-
cia y sin prisas, e incluso con lentitud. Poco a poco, lentamente, sumando,
ganando bloques de este segmento magisterial urbano. No renunciar al
proyecto, pero sin endurecerlo. El proyecto debe mantenerse en pie, pero
flexible. Aqu es fundamental el despliegue estratgico en la heterogenei-
dad de la realidad educativa.
Otro punto importante de problematizar en la reforma educativa que

surge a partir del 52 es el que tiene que ver con sus coordenadas de
accin. Bsicamente la estructura del sistema educativo actual termin
65
de ser ampliada y estructurada con esta reforma educativa30. Podramos

decir que lo realizado en esta reforma fue la mitad de toda la estructura
educativa que se edific histricamente. Sin embargo, sus coordena-
das de accin, como hemos dicho, no necesariamente se dirigieron a
una perspectiva u horizonte pedaggico distinto del que ya se haba
proyectado dcadas atrs en la repblica. En las mismas coordenadas
pedaggicas, gran parte el proyecto y las acciones se redujeron a cons-
truir ms escuelas, que en la poca era necesario pues su nmero era
muy reducido, llegando a aumentar en ms del doble. Se crearon es-
cuelas alfabetizadoras que antes de 1952 prcticamente no existan, se
aument el contingente de maestros urbanos de primaria en un 700%;
los alumnos de primaria sumaron de 13.000 a 330.000. En cuanto a
secundaria el aumento tuvo proporciones similares. Es decir, las ac-
ciones se orientaron a crear centros alfabetizadores, construir escuelas
de primaria y secundaria, aumentar el contingente de maestros y am-
pliar la cobertura de alumnos. A pesar de estos importantes avances
en infraestructura y cobertura, el horizonte pedaggico de la reforma
en este sentido fue bastante estndar, siguiendo las pautas educativas
oficiales. No se estaba siguiendo sentidos pedaggicos distintos a los
ya conocidos, no estaban necesariamente modificando o construyendo
una nueva pedagoga, contenidos distintos, y su modo de enseanza
tambin era el oficial. Lo cual haca menos titnica y compleja esta re-
forma educativa, en relacin a la que hoy podemos estar enfrentando.
Un reto que hoy se plantea, en este punto, es que el proceso de trans-
formacin educativa actual debe paralelamente ampliar su cobertura
y reorientar contenidos pedaggicos, dirigir toda esa estructura a otra
perspectiva, replantear los contenidos curriculares y pautas escolares
establecidas. El reto de la actual transformacin educativa no est slo
en construir ms centros escolares, sino que se creen nuevos centros
escolares al mismo tiempo que se modifique y replantee tambin el tipo
de enseanza que se desarrolle en estos centros. Enseanza que no es
precisamente la misma que ha existido histricamente ni sigue nece-
sariamente referentes pedaggicos externos. Gran parte de esta nueva
30 La ampliacin y estructuracin final se dar con la reforma educativa de 1994.
66
pedagoga no est construida. En este sentido es un reto indito para la

educacin boliviana. Es decir, es un proceso de transformacin mucho
ms complejo y que tiene que enfrentar retos inditos que no se han
dado en otros intentos de reforma educativa que se han producido en
la historia boliviana.
Otra diferencia entre la actual transformacin y la del 55 es que aquella se

despleg en un terreno mucho ms despejado del que hoy se podra tener.
Esto es importante de acotar. Si bien a principios del siglo XX se haba ini-
ciado proyectos de edificacin del sistema escolar, para principios de los
50s todava no haba una estructuracin compleja ni siquiera de proporcio-
nes medianas en la realidad educativa. Bsicamente el complejo educativo-
escolar era dbil y reducido y por tanto haba una superficie con mayor
margen de accin. Era algo as como un terreno llano todava con grandes
vacos, que permita un despliegue mucho ms holgado, al mismo tiempo
que creativo. Esto permiti que la reforma educativa no se enfrentara con
un terreno demasiado estructurado sobre el cual actuar. Bsicamente sobre
terreno vaco, en el cual se despleg, construy el sistema educativo de me-
diados del siglo pasado que constituye las bases estructurales del sistema
educativo actual. En nuestro caso, el actual reto de transformacin educa-
tiva implica actuar en un complejo escolar muy estructurado, lo cual no da
mucho margen a creaciones novedosas sobre espacios vacos. Sino ms
bien se trata de un esfuerzo mayor por reorientar y reorganizar lo existente.
Es sobre la estructura educativa edificada histricamente sobre la cual hay
que mover y traducir una transformacin educativa.
No obstante, en relacin a este punto, puede encontrarse tambin una po-

tencialidad en lo ya estructurado, an cuando este armazn no haya sido
edificado en funcin de la actual transformacin educativa. Quizs realizar
una transformacin pedaggica como sta hubiera sido menos adversa en
otro contexto, en otro momento con otra configuracin de realidad. Pero
al mismo tiempo hubiera tenido bastantes dificultades como, por ejemplo,
una dbil capacidad institucional para ejecutar proyectos educativos de
gran envergadura. La ausencia de una estructura que permita desplegar
67
proyectos educativos de grandes proporciones sera tambin una ausencia

que supondra una limitacin. Si bien, quizs se hubiera podido estructurar
un complejo educativo diferente y acorde con el proyecto, no se puede sino
partir sobre lo existente. Y en lo existente se complejo escolar estructura-
do permite, tambin, hoy tener un cuerpo institucional con el cual realizar
proyectos educativos de gran alcance. Es esta una potencialidad que est
contenida en lo existente.
Es importante tambin anotar algo que no es irrelevante, que es: los

recursos econmicos con que se implement la reforma educativa de
mediados de siglo. A veces esta cuestin no es considerada en los an-
lisis de una reforma educativa como aquella. Cuando se intenta analizar
ms concretamente un proceso, no se puede eludir las posibilidades
econmicas y materiales que supone llevar adelante, al menos desde
el estado, un proceso de reforma educativa. Los recursos que van a
posibilitar financieramente su despliegue. No se tienen muchos datos
sobre los recursos para la reforma. Suarez seala un dato de 1964 en
el que se muestra la importancia que alcanz ello en la distribucin de
los recursos disponibles de la poca. Para ese ao se destinaba casi un
cuarto del presupuesto general del Estado en el proceso de avance de
la reforma educativa. En porcentajes debi ser una situacin excepcio-
nal en toda la historia republicana, hasta entonces. Hay que recordar
que los recursos estatales se incrementaron en gran manera a mediados
de los 50 por la nacionalizacin de las minas. Esta medida permiti al
gobierno disponer de mayores recursos para poder financiar los dife-
rentes mbitos del proyecto nacionalista revolucionario, entre ellos la
reforma educativa. La implementacin de aquella estuvo en funcin
de la disponibilidad de recursos con que se contaba. Y a su vez esta
disponibilidad dependa, por ejemplo, de que se mantenga en aumento
los ingresos del Estado, una buena administracin econmica por parte
del gobierno, pero tambin del contexto econmico internacional, etc.
Todos estos factores sostenan el ritmo de aumento de los ingresos del
Estado, lo cual a su vez permita que se cuenten con una determina-
da proporcin de recursos para financiar los programas educativos.
Conforme pasaba el tiempo esta situacin econmica favorable de los
68
50 no se mantuvo31. Esto implic que el proceso de implementacin y

avance de la reforma educativa del nacionalismo revolucionario se fue-
ra restringiendo, perdiendo fuerza, pues ya no haba los recursos para
llevar adelante con la misma fuerza e impacto y con el mismo alcance
las polticas educativas.
Una cuestin de fundamental importancia que puede verse en el desa-
rrollo de la reforma educativa del nacionalismo revolucionario, en su
trnsito en el tiempo, es el grado de dependencia y/o interrelacin
que hay entre un mbito como es el educativo, y los dems mbitos del
despliegue histrico-poltico, en este caso el mbito gubernamental en
sentido estricto. Esta interrelacin se hizo evidente en la coyuntura de
1964. Puede darse el caso que cuando se piensa en los retos, desafos
y tareas a llevar adelante en un proceso de reforma del mbito edu-
cativo, se con- centre la visin en ese mbito (solamente) y se pierda
el resto de realidad, el resto de complejidad de un proceso histrico-
poltico. Es decir se pierda conciencia de la interrelacin que tiene el
movimiento del mbito educativo con el que puede estar dndose en
otros mbitos, en este caso lo que puede estar sucediendo en la esfera
gubernamental: en la cpula de gobierno. Dejando de tomar atencin
a lo que sucede y va dndose ah, sus micro procesos internos que se
dan en esa esfera.
El golpe de Barrientos y el derrocamiento de Paz Estenssoro hicieron evi-

dente aquella interrelacin. El derrocamiento del gobierno implic una sa-
cudida abrupta en el movimiento de la reforma educativa que se llevaba a
cabo. El ritmo y la dinmica de implementacin de aquella reforma supo-
nan tambin en gran medida su interrelacin con la esfera de gobierno.
De modo que los aciertos o desaciertos que puedan estar dndose en un
mbito comprometen tambin el desarrollo de los dems mbitos del pro-
ceso histrico-poltico. Doce aos despus del 52 y se vena dando tambin
micro procesos al interior de la esfera gubernamental, mientras en otros
espacios se venan gestando el golpe a la cabeza de Barrientos.
31 Se conoci, por ejemplo, que para el ao siguiente, 1965, la deuda externa lleg a los 260 millones
de dlares, esto era la mitad de todo el presupuesto del Estado.
69
La implementacin del programa educativo de entonces vena teniendo

importantes logros y avances, an con dificultades de toda ndole. Y an
dentro de las coordenadas educativas que analizamos, se estaba avanza-
do bastante. Precisamente de estos avances da cuenta Paz Estenssoro en
1964, ocho aos despus de promulgado el Cdigo de la Educacin. Y en
noviembre de aquel ao la posibilidad de continuidad del proceso que
impulsaba el gobierno fue abruptamente interrumpida. El golpe de noviem-
bre, por supuesto, repercuti tambin en la dinmica de implementacin
y avance de su programa educativo. Esta interrupcin abrupta quizs fue
lo que realmente alter el desarrollo de aquella reforma educativa. Con la
llegada del gobierno militar se modific el Cdigo, se intent impregnar a
la educacin de las nuevas orientaciones del gobierno militar (Cajas, 2011:
34). Si bien no cambiaron las bases de la proyeccin educativa, s sufrieron
importantes modificaciones a partir de aquel suceso. Primero en el gobier-
no de Barrientos y despus en gobierno de Banzer.
Este grado de dependencia del movimiento educativo con los dems pla-
nos de la realidad es fundamental. Y se vuelve a ver, no solo en la coyun-
tura del 64, sino tambin durante un largo periodo desde la irrupcin de
Barrientos. Este ltimo gobierna un ao y medio, hasta el golpe de Ovando
quien solo permanece 4 meses, dando Barrientos nuevamente un golpe.
Otra vez en el poder, no llega a gobernar tres aos y asume como presi-
dente Luis Siles, quien slo estuvo seis meses por el nuevo golpe de estado
a la cabeza de Ovando. Cuando ya haba pasado un ao de gobierno, gol-
pea Juan Jos Torres en noviembre de 1970. En agosto del siguiente ao,
a menos de un ao de presidente, irrumpe Banzer haciendo temblar el
escenario, quedndose ocho aos en el gobierno en una de las dictaduras
ms crueles de la historia boliviana. Dndose desde mediados de la dcada
de los 60s hasta principios de los 70s un periodo de demasiada convulsin,
inestabilidad y marcha de golpes de estado, en el que las condiciones de
proseguir con el desarrollo de un proceso como el de la reforma educativa
fueron determinantes para que ello se haya estancado e incluso en alguna
medida suspendido. Si bien las bases del Cdigo y de la estructura educativa
70
se mantuvieron, ya no avanzaron en relacin a sus primeros aos32. Banzer

realiz bastantes modificaciones al sistema educativo, pero bsicamente el
desarrollo del programa que se haba iniciado quinquenios atrs en gran
parte estaba estancado. Fue un poco ese el panorama durante la dcada del
70. Es slo a partir de la conclusin del gobierno de Banzer en 1979 que se
intenta retomar muchos de los planteamientos realizados casi una dcada
atrs. El contexto poltico, entonces, fue fundamental para que la reforma
educativa que se haba iniciado a mediados de la dcada del 50 y que haba
tenido importantes avances en sus primeros 8 aos, pueda avanzar, se inte-
rrumpa o se altere, como sucedi en 1964 y el largo periodo de convulsin
que se da a partir del golpe de Barrientos.
Otra cuestin de gran importancia que se puede ver en el desarrollo

de la reforma educativa de mediados de siglo, es el tipo y el grado de
presencia de organismos internacionales, de agentes externos, en la
misma. Su presencia fue no slo en apoyo financiero (donaciones y
crditos) sino tambin en asesoramiento en programas educativos, in-
cluso su presencia lleg a la elaboracin de programas y proyectos de
orden educativo. La influencia que estos tuvieron es insoslayable en un
proceso como aquel. Claro est que aquella reforma comparta en gran
parte el horizonte pedaggico que haba desarrollado primer mundo
y que enarbolaban estos organismos. En este fenmeno puede notarse
al menos una cuestin importante de extraer. Precisamente tiene que
ver con lo que acabamos de sealar, la aspiracin que en gran parte se
tena de seguir y alcanzar el desarrollo educativo moderno y avanzado
de primer mundo. De modo que contaron con el apoyo y colabora-
cin de la UNESCO desde los primeros aos de ascensin del MNR al
gobierno. Desde 1954 esta agencia financi y cooper en programas
de alfabetizacin, en la organizacin se seminarios, en ayuda tcnica
y didctica y en la fundacin de normales. El apoyo y cooperacin de
las Naciones Unidas a travs de la UNESCO y de UNICEF, junto con la
32 Por mencionar slo un ejemplo, el I Congreso Pedaggico Nacional que se realiz en enero de
1970 convocado por el presidente Siles, donde se reactivaba el impulso educativo por parte de
los maestros, sectores de la sociedad civil y de gobierno no lleg a concretarse por los sucesivos
golpes de estado. Es recin en 1979, una dcada despus, que se realiza en II Congreso Pedaggico
Nacional donde se intenta retomar los planteamientos del primer Congreso.
71
OEA, en estos primeros 8 aos de vigencia e implementacin del C-

digo fue de gran importancia. Cuando el gobierno de Paz Estenssoro
fue derrocado, el contexto de ayuda y cooperacin en los programas
educativos no ces. De hecho, a mediados de los 60 Estados Unidos
articulaba un programa regional para Amrica Latina, llamado Alianza
para el progreso que tena como objetivo impulsar el progreso de
los Estado Americanos. En el nuevo contexto del rgimen militar, a
travs de este programa propiciado por Estados Unidos, se continuaba
recibiendo apoyo para proyectos educativos. La agencia encargada de
operativizar el programa en Bolivia fue USAID. Esta agencia ayud por
ejemplo en la profesionalizacin de maestros. A travs de esta ayuda se
logr profesionalizar a una gran cantidad de maestros. Durante todo el
rgimen militar stas tuvieron una presencia importante, principalmen-
te la ayuda estadounidense.
En estas lneas se ha intentado recoger una serie de aspectos importantes

que se dieron en el proyecto de reforma educativa que llev adelante la
experiencia del nacionalismo revolucionario a mediados del siglo pasado.
Un proceso que tuvo su propia experiencia educativa, donde se intent
concretar y ampliar la educacin hasta ese momento existente en todo el
territorio boliviano. Siendo una experiencia educativa que adems que tuvo
muchas dificultades y limitaciones, tuvo tambin muchas posibilidades fa-
vorables de concrecin y de realizacin en el largo tiempo. Quizs en todo
el siglo XX boliviano fue la experiencia educativa con ms oportunidades
y posibilidades de realizacin. Ni siquiera la reforma liberal de inicios de
siglo puede compararse con la magnitud de oportunidades de sta, y en
algn sentido tampoco la reforma educativa de 1994, pues fue un proyecto
educativo que se dio en un contexto histrico-poltico como el de la revo-
lucin de 1952, que fue el movimiento histrico que alberg esa reforma
educativa y la que impulso su realizacin. Sin embargo, a fines de los 60s,
ya se vean no solo falencias sino precariedades en esa reforma educativa,
lo cual se agudiz aun ms durante toda la dcada de los 70s.
El proceso que estamos viviendo de transformacin educativa tiene una

profundidad y alcances mayores. Con ello tiene muchas potencialidades y
72
posibilidades favorables de accin. Pero al mismo tiempo tiene tambin ma-

yores dificultades y un contexto y una realidad ms adversa que la que tuvo
la reforma del 55. Sus desafos y retos son mayores. De lo que se trata es de
alimentar este proceso de transformacin educativa con la experiencia hist-
rica de otros intentos y otros procesos educativos, como en ste caso fue la
reforma educativa de mediados del siglo XX, que se nutra de la experiencia
de otros procesos, impulsados por otros actores con otros proyectos.
4. La Ley de Reforma Educativa de 1994

Se ha escrito mucho, en los ltimos aos, sobre lo que fue y signific la
Reforma Educativa de 1994. En este apartado no elaboraremos un relato
detallado de la misma. Lo que nos interesa es esbozar algunos elementos
de todo ese proceso que por un lado nos ayude a comprenderlo mejor y
que por el otro nos alimente con la experiencia histrica para afrontar los
retos de transformacin educativa del presente. Intentaremos delinear al-
gunas caractersticas generales de lo que fue ese proceso y a continuacin
realizaremos algunas problematizaciones a partir de ellas.
Una primera cuestin que tiene que estar clara es que la reforma educati-
va, cuya formulacin estuvo planteada en la Ley aprobada de 1994, fue un
proceso. Se trat de un proceso de modificacin de la educacin existente.
De modo que su anlisis no puede reducirse a una Ley. Este proceso em-
pieza a mediados de los 80, casi una dcada despus se expresa en una Ley
en 1994 y tiene una serie de intentos de implementacin hasta 2004-2006.
Como vemos, es un fenmeno que abarca alrededor de dos dcadas. Por
supuesto que estos procesos no concluyen por decreto, de modo que an
en la gestin de Evo Morales e incluso despus de la aprobacin de la Ley
Avelino Siani-Elizardo Prez permanecen aspectos de ella.
Este fenmeno tiene hoy mucha importancia, primero porque fue y es, has-
ta el momento, el intento de reforma para el que ms recursos econmicos
se destinaron. Ingentes cantidades de donaciones, prestamos, crditos, de
organismos internacionales y pases extranjeros (principalmente EEUU y
pases europeos), en las magnitudes que no tuvieron igual en la historia de
73
la educacin boliviana y en donde la actuacin de los agentes externos tuvo

gran presencia. Quizs fue la reforma educativa donde ms actuacin y pre-
sencia tuvieron profesionales y expertos extranjeros en educacin. Fue
toda una maquinaria internacional inmensa que estuvo detrs impulsando
y promoviendo, en coordinacin con los diferentes gobiernos bolivianos,
la implementacin de esta reforma. Pero, adems de todas estas propieda-
des que tuvo este fenmeno en s mismo, tiene una particular importancia,
pues es el suceso histrico educativo inmediato que tiene el actual proceso
de transformacin educativa. Es su antecesor inmediato. Est tan cercano y
presente, que est inmediatamente detrs de l. De modo que mucho del
terreno sobre el cual tiene los pies el actual intento de transformar la edu-
cacin, fue configurado por aquel.
Si el Cdigo de la Educacin, como hemos dicho, avanz en la expansin

de la escolarizacin y en la estructuracin del sistema educativo boliviano,
la reforma educativa del 1994 acentu ese carcter propiamente educati-
vo guindose por las mismas coordenadas pedaggicas. En gran parte la
reforma es una profundizacin de los mismos rumbos pedaggicos que
haban prevalecido oficialmente durante todo el siglo XX. En ocasiones
se ha escuchado decir que esta reforma educativa rompe con la tradicin
educativa anterior, que rompe con el Cdigo del 55. Y en varios aspectos
evidentemente aparece as, sobre todo en lo referido al involucramiento
de los maestros que s exista hasta entonces, tambin en lo referido a al-
gunos aspectos de la administracin y gestin educativa. Pero en cuanto a
coordenadas pedaggicas, sta es la profundizacin de aquella perspectiva
educativa. En ese sentido es una continuidad histrico-pedaggica que ha
transversalizado la historia boliviana, al menos en todo el siglo XX.
Tal continuidad y radicalizacin estaba inserta en un contexto mayor, no

slo local, sino regional e incluso global. En los pases de la regin estaban
dndose, como es sabido, una serie de ajustes estructurales propiciados
principalmente por Estados Unidos y organismos internacionales (como
el BID y el BM, etc.) que propagaban el Neoliberalismo. En este contexto
mundial y regional de asenso del proyecto neoliberal se implementa en
Bolivia la reforma educativa.
74
Por otra parte, en territorio boliviano desde fines de la dcada de los 70 y

durante toda la dcada de los 80 se vena gestando y acumulando un mo-
vimiento que irrumpira desde principios de los 90: la interpelacin de los
pueblos indgenas al orden impuesto. Aparece la marcha de los pueblos
amaznicos por la vida y el territorio. Es en respuesta a esta interpelacin
que por ejemplo desde el Estado se plantea la pluriculturalidad de Bolivia
en una reforma a la Constitucin en 1994.
Es decir, es un contexto en el que, en un plano regional, venia dndose la

implementacin del Neoliberalismo (la radicalizacin del orden existente) a
travs de una serie de reformas estructurales. Esto se dio en un momento en el
que irrumpan determinados sujetos, interpelando el orden existente. En ese
contexto de realidad estaba inserta la reforma educativa de 1994. De ah que
en esta reforma se planteen seriamente el problema indgena y lo afronten a
travs de la Educacin Intercultural Bilinge (EIB). La EIB quizs fue la princi-
pal novedad de toda la Reforma y responda al nuevo contexto que no poda
eludir si quera consolidar la implementacin de aquel proyecto educativo.
4.1. A modo de rememoracin

A mediados de la dcada del ochenta, con el retorno a la democracia se
empiezan a formular, desde las esferas de gobierno, una reforma en la edu-
cacin. Hay que recordar que el periodo de dictaduras dej una realidad
educativa precaria, donde se deterior lo que se haba impulsado desde
1955. El nico ministro de educacin que tuvo cierta estabilidad en toda
esta dcada, Enrique Ipia Melgar, formul las primeros planteamientos
de una Reforma. Estos fueron plasmados en los libros blanco y rosado33.
As mismo en 1987 se realiz el Seminario Pedaggico Nacional, donde
tambin, por parte del gobierno, se plante la necesidad de reformar la
educacin. El gobierno no fue el nico mbito desde donde se planteaba
aquello. En la sociedad haba tambin un movimiento que vena desde
hace varios quinquenios madurando esta idea. Los maestros haban venido
planteando en los Congresos educativos de la dcada del 70, una reforma
educativa. Tambin existan otros sectores que expresaban su intencin de
33 El primero de 1983 y el segundo en 1988.
75
re-actuar sobre el sistema educativo, como la COB, sectores eclesiales pro-

gresistas, ONG, y tambin la CSUTCB34. Se retorn al periodo democrti-
co con un nimo general de reformar la educacin, ms cuando el periodo
dictatorial haba dejado un sistema educativo precario y deteriorado. De
parte del gobierno se planteaba un determinado proyecto, que como diji-
mos, estaba expresado en los libros Blanco y Rosado, adems de haber sido
planteado en el Seminario de 1987, y en dos propuestas de Ley: la primera
data de 1986 con el nombre de Anteproyecto de Ley de la Educacin Bo-
liviana versin que luego fue reelaborada y presentada con el nombre de
pre proyecto de Ley de la Educacin Boliviana. En estos planteamientos
realizados por el gobierno no se tomaban en cuenta los planteamientos de
los dems sectores que ya hemos sealado. Eran ms de tipo unilateral, con
lo cual ms que contar con el apoyo de aquellos sectores, provocaba ms
su rechazo, principalmente de los maestros y la COB.
En 1987 el Ministerio solicit asesoramiento tcnico a la UNESCO para la

realizacin de un diagnostico del Sistema Educativo Nacional. Este Sistema
estaba siendo evaluado adems por otras instancias como USAID-Bolivia,
el Proyecto educativo integrado del altiplano (PEIA-Convenio MEC-BIRF)
entre otras. El apoyo de la UNESCO se hizo presente a travs de la Oficina
Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC-UNESCO),
con la elaboracin y presentacin de una propuesta para el mejoramiento
de la formacin y capacitacin docente. Dos aos ms tarde, en 1990, el
gobierno pidi un prstamo al BM para financiar proyectos de educacin35.
Por su parte el BM, deneg aquel prstamo exigiendo que la educacin
Boliviana requera un cambio integral (Cajas, 2011: 55).Por lo que el Mi-
nisterio de Educacin tuvo que organizar un equipo que elabore una pro-
puesta de reforma integral de la educacin. Ya en esos trminos, el BM fi-
nanci esta reforma. Un ao despus se crea el Equipo Tcnico de Apoyo a
la Reforma (ETARE)36 sostenido econmicamente por el Banco Mundial. El
34 La CSUTCB planteaba por ejemplo el rescate y recuperacin de su tradicin cultural y su lengua en

los procesos educativos.
35 Principalmente destinado a la mejora de la infraestructura escolar y la elaboracin de materiales
educativos.
36 Esta Unidad no dependa del Ministerio de educacin, sino del Ministerio de Planificacin. Con lo
cual se ve lo ntimamente ligado que estaba este proyecto de reforma educativa, co-promovido por
organismos internacionales, con reformas y proyectos mayores de estado, programas de ajustes
estructurales, etc.
76
diagnstico del ETARE bsicamente era un juicio devaluador de la realidad

educativa existente. En 1992 se realiz un Congreso Nacional de Educacin
donde se deba discutir las diferentes propuestas de reformas educativas de
cara a la anunciada promulgacin de una nueva Ley de Educacin. En ese
encuentro deban surgir las propuestas para alimentar y ser incorporadas
en la Ley de Educacin. Participaron, claro est, representantes del gobier-
no y del magisterio, as como representantes de la sociedad civil.
Finalmente en julio de 1994 se aprueba la Ley 1565 de Reforma Educativa,

donde se plasma el proyecto de reforma impulsado por las instancias de go-
bierno con co-operacin financiera y tcnica de instancias internacionales. En
este proyecto bsicamente se postula que el centro de la educacin debe ser
el educando. Adems se plantea que debe superarse el carcter repetitivo y
memorstico de los procesos de enseanza y aprendizaje. En un documen-
to llamado La propuesta pedaggica de la reforma educativa en el que se
expresa sus postulados se plantea lo siguiente: Contra el conocimiento sin
utilidad, el conocimiento contextuado y aplicable; contra la memorizacin
sin objetivo, el razonamiento motivado y creativo; contra el individualismo
competitivo, el trabajo colectivo y de solidaridad; contra el autoritarismo, el
dilogo, el apoyo y la comprensin; contra la disciplina rgida, la formacin
y la conviccin; contra el castigo ciego, la reflexin esclarecedora; contra la
evaluacin discriminatoria, la explicacin formativa (Cajas, 2011: 56).
En relacin al desempeo de los maestros la reforma planteaba bsicamente

que stos tengan un papel de investigadores y facilitadores del aprendizaje.
Los maestros tenan que adecuar su trabajo a las necesidades del aprendiza-
je de los nios y las nias y para ello no contaban con un programa que les
diga exactamente cmo hacerlo. Esta situacin era contraria a las prcticas
vigentes hasta entonces y a la formacin recibida en las normales. Exigan
un nivel profesional alto que los maestros no tenan (Talavera, 2011: 205).
Asimismo, la Reforma releg la participacin de los maestros en la gestin

y toma de decisiones de las polticas educativas. Con la abrogacin del
Cdigo de la Educacin de 1955, se abrogaron tambin la posibilidad y
el espacio que tenan los maestros de gestionar la direccin de polticas
77
educativas, establecido en tal Cdigo. La Ley de 1994 dispone que los

maestros ya no sean parte de la administracin y gestin educativa, ms
que en las aulas. Esta restriccin gener la oposicin del magisterio quienes
defendan el Cdigo del 55, principalmente en el tema del ingreso al escala-
fn, en las formas de ascender en la carrera y de jubilarse (Talavera, 2011).
La reforma tambin se ocup de la formacin docente. A mediados de los 90

existan 27 escuelas normales en Bolivia. De ellas, 25 eran administradas y
dirigidas por el Estado, mientras que 2 normales eran privadas. En este siste-
ma de normales, la reforma educativa se propuso implementar su proyecto
educativo. Lo que se intent llevar a cabo desde el mismo 1994 y que recin
a fines de la dcada y principios del 2000 empez a ser visible ello.
A fines del 94, iniciando con el proceso de implementacin de la reforma

en las normales, el Ministerio de Educacin instruye que cada normal pre-
sente su propio diagnstico institucional. Al siguiente ao, sobre la base de
lo anterior, se pide que cada normal presente su propia propuesta de trans-
formacin institucional. Durante 1996 el Ministerio de Educacin evalu
cada una de estas propuestas. En esta misma gestin el Ministerio presenta
su propia propuesta de currculo base para las normales y de transforma-
cin institucional para los Institutos Normales Superiores. Un ao despus
los INS inician la formacin intercultural bilinge de docentes. Este era el
primer intento de implementar la EIB en algunos institutos. Durante 1998 y
1999 se realizaron nuevas visitas de diagnstico a las normales por parte de
tcnicos del Ministerio de Educacin. Algo similar sucedi con el documento
del Diseo Curricular Base (DCB), que recin fue aprobado el ao 2000 y se
escogieron 10 INS para las primeras implementaciones de tal currculo base.
Desde el ao 2000 la Cooperacin Internacional particip ms activamente
en la formacin docente, ya no solamente con financiamiento y grupos tc-
nicos, sino tambin con programas de formacin y capacitacin de calidad.
La AECI apoy con un programa para formar a formadores con un grupo de
docentes de la Universidad de Barcelona. Lo mismo que el BID el 2002 apoy
con equipamiento y evaluacin de los intentos de avances realizados en los
INS. Desde el ao 2000 la administracin y direccin de los INS pasaron a las
78
Universidades, no slo las estatales sino tambin universidades privadas37. Se

dispuso que se formen a maestros interinos para acrecentar el contingente
magisterial con el cual continuar con la implementacin de la reforma. Desde
el 2003 se realizaron evaluaciones de los programas y acciones que venan
llevando a cabo. El SIMECAL evalu la formacin de interinos que haban rea-
lizado las universidades. Tambin se realiz evaluacin del diseo curricular
propuesto por las universidades, as como de sus materiales de enseanza
producidos. Tambin se evalu los avances de la EIB en los INS.
El intento de implementar la reforma en la formacin docente fue un pro-

ceso lento, donde cada paso tena su propio proceso. Empez a abordarse
la modificacin de la formacin de maestros desde 1994 y recin la pri-
mera implementacin del diseo curricular base se dio el ao 2000. La
implementacin de la transformacin institucional en los hechos empez
en 1999-2000. Cada una de estas acciones tuvo su propio proceso de gesta-
cin, elaboracin, discusin, mejoramiento, etc., antes de ser implementado
fcticamente. Y eso que estamos hablando de un proceso donde no se pue-
de negar, que entre otras cosas, tuvo un carcter en gran parte unilateral.
Tambin se ve que las primeras evaluaciones de los primeros avances de la
reforma docente recin empezaron el ao 2003 y 2004. Es decir una dcada
despus de promulgada la Ley, y casi veinte aos despus de que empezara
a gestarse esta reforma en las instancias de gobierno.
Para el 2004 la tasa de escolaridad se haba incrementado en un 60% en el

nivel inicial, 34,5% en nivel primario y 94,8% en nivel secundario. El nme-
ro de locales escolares se haba incrementado de 12.000 en 1997 a ms de
13.000 en 2004. Lo mismo el nmero de unidades educativas que lleg casi
a 15.000 (pues en muchos locales escolares funcionaron dos unidades edu-
cativas). La cobertura educativa fue quizs el mayor logro de la reforma. Se
increment la infraestructura escolar, se incrementaron las tasas de escola-
ridad en el rea urbana y rural y hubo un crecimiento en el contingente de
maestros. Con la reforma educativa del 94 se termin de expandir y ampliar
el sistema educativo actualmente vigente.
37 Universidades privadas como UCB, NUR, UDABOL, San Francisco de Ass, Adventista, entre otras.
79
Una de las novedades ms importantes que tuvo esta reforma fue la Edu-
cacin Intercultural Bilinge38. Como se ha dicho anteriormente, la proble-
mtica de una educacin que rescate la tradicin cultural y lingstica fue
planteada, por ejemplo, por la CSUTCB en los aos ochenta y era algo que
ya desde tiempo atrs vena germinando y madurando en el seno de las co-
munidades. Tambin desde las instancias de gobierno, en los aos ochenta
en que se retorn a la democracia, se planteaban la cuestin de enfrentar
la problemtica indgena ms que negarla. Esto ltimo era una cuestin fun-
damental para que se consolide el orden estatal vigente. De modo que ya en
1983 empez una campaa de alfabetizacin en lenguas nativas realizado
por el Servicio Nacional de Alfabetizacin y Educacin Popular (SENALEP).
Desde el estado se planteaba la incorporacin de la lengua nativa bsica-
mente como medio de transferencia de la educacin: brindar educacin a las
poblaciones indgenas a travs de su lengua materna. A fines de lo 80s esto
era algo en gran parte compartido tambin por instancias supra estatales u
organismos internacionales, pues a fines de los 80s ya haba aparecido, en
varios pases de primer mundo, la problemtica de tener que hacer frente al
problema del multiculturalismo. Es decir, internacionalmente haba un con-
texto donde se vena enfrentando por parte de grandes potencias de primer
mundo, el problema multicultural. Es as que esta problemtica y el modo
de afrontarla bsicamente era compartido por los gobiernos bolivianos de la
poca con las posiciones de agentes externos. De ah que en esto el apoyo y
la participacin de la cooperacin internacional fueron de gran importancia.
Desde el inicio de la implementacin formal de la EIB se cont con el apoyo
por ejemplo de una instancia como las Naciones Unidas a travs de su repar-
ticin en temas educativos: UNICEF.
En 1988 empez la implementacin de la EIB con apoyo financiero y tcnico

de UNICEF por medio de una concertacin con el Ministerio de Educacin
de la poca. El centro sobre el cual se enfoc principalmente la EIB fue la
38 En gran parte la cuestin de una educacin y alfabetizacin en la lengua nativa, que es la piedra
angular de la EIB de los noventas, ya estuvo planteada en el Cdigo de la Educacin de 1955.
Ya en este Cdigo se planteaba la alfabetizacin y educacin en las lenguas maternas de algunas
poblaciones indgenas, principalmente del altiplano. Lo que no pudo concretarse en los hechos y
fue recin a fines de los 80s y principios de los noventas que se implementa ello bajo el programa
de educacin intercultural bilinge.
80
cuestin lingstica (o mejor dicho idiomtica), es as que a principios de los

noventa se envi a un grupo de becarios para que se especialicen en lings-
tica en una Universidad de Puno. Los mismos luego a su retorno fueron los
directores del programa de implementacin de la EIB, asumieron la conduc-
cin de la EIB en el pas y todas las acciones tcnicas y administrativas deri-
vadas de la ejecucin del proyecto apoyado por el UNICEF (Cajas, 2011: 40).
De ah en adelante se postul el uso de la lengua materna principalmente

en los primeros cinco aos de primaria para despus ir pasando a la utiliza-
cin del castellano en la educacin. Se form a maestros en educacin bi-
linge con cooperacin financiera y tcnica alemana. Y en 2004 se crea en
el Ministerio de educacin la Direccin de Educacin Intercultural Bilinge,
para que centralice el desarrollo de este programa. La EIB se implement
hasta el 2005, habiendo formado bsicamente a 10000 maestros en educa-
cin bilinge, habiendo producido una gran cantidad de textos y materiales
bilinges, etc. Finalmente desde el 2004 la UNESCO vino realizando evalua-
cin del impacto de este programa educativo en el pas. Bolivia no fue un
pas menor en esta implementacin de este tipo de programas. De hecho
un dato que no es menor es que Bolivia fue la sede a nivel regional de la
implementacin de este programa de EIB en la regin.
4.2. Algunas consideraciones sobre la Reforma Educativa

A continuacin esbozaremos algunas lneas que no se pueden eludir al tratar
la reforma educativa de los noventa. Una de ellas es la EIB. Este programa
educativo que se implement en Bolivia no se desarroll aisladamente. La
educacin intercultural bilinge se implement en la regin en los pases
con significativa presencia de poblaciones indgenas: Bolivia, Per, Ecuador,
Nicaragua, Guatemala y otros pases de Centro Amrica. Estas fueron po-
lticas educativas implementadas en la regin promovidas por organismos
internacionales en coordinacin con los gobiernos locales. Las coordenadas
pedaggicas de estos proyectos fueron similares en todos los casos. Es impor-
tante poder entender el sentido que han tenido los proyectos y programas de
interculturalidad bilinge que se han desarrollado en Amrica Latina.
81
En el caso boliviano estos programas consistieron bsicamente en difun-

dir la enseanza y el conocimiento oficial a travs de la lengua materna
de las comunidades. Esto significaba una asociacin directa entre inter-
culturalidad y bilingismo, de ah que su concrecin educativa a travs
de programas y proyectos se tradujo en la educacin bilinge. Entender
la interculturalidad en trminos de bilingismo constituy bsicamente el
marco de comprensin bajo los cuales se desarrollaron tanto las polticas
concretas como las propuestas y reflexiones al respecto. Es decir, en los m-
bitos oficiales de esta reforma educativa, tanto a nivel poltico y de gestin
como en los crculos de reflexin el marco de comprensin del problema
se redujo a creer que la interculturalidad tiene que ver centralmente con el
bilingismo. De ah que la mayora de las evaluaciones que se ha hecho de
la EIB han intentado ampliar y mejorar la implementacin de la educacin
bilinge. En este sentido, se ha diagnosticado que en la mayora de las
escuelas comunitarias interculturales bilinges la enseanza no logr ser
bilinge, pues la mayora de las escuelas reproducan en los aos noventa
una educacin monolinge. En ms de dos dcadas la EIB en Bolivia no se
pudo consolidar. Esta tambin fue un poco la situacin en la regin, donde
los resultados de la EIB no fueron los esperados.
Por otro lado, en el plano de los planteamientos y reflexiones, en el mejor

de los casos se lleg a sealar como fundamental la cuestin de los dise-
os curriculares y no solamente poner atencin al bilingismo. Sin embargo,
cuando se identificaron cuestiones de contenido, lamentablemente no se lo-
gr salir de una mera recuperacin en trminos tnico identitarios. Por tanto
cuando se planteaban las recuperaciones identitarias sin un cuestionamiento
al orden colonial vigente, entonces la recuperacin devino en mera recu-
peracin folklrica. En otras palabras, lo que se recupera son dimensiones
parciales que se reconocen como identidades tnicas, pero sin cuestionar la
posicin de universalidad del sistema civilizatorio imperante, con lo cual su
universalidad se reafirma y hasta se legitima en el reconocimiento de las
etnias e identidades como mbitos parciales de la realidad.
Cuando a travs de la lengua materna se reproduce y transmite la misma

perspectiva de conocimiento, entonces no existe mayor diferencia entre lo
82
que se daba hace ms de 200 aos (cuando paralelamente al proceso siste-

mtico de exterminio se desplegaban procesos de humanizacin) y lo que
se podra dar a travs del uso instrumental de la lengua para reproducir y
transmitir el mismo conocimiento colonial. Slo que ahora el mismo pro-
blema aparece de otro modo. El aparecer del problema es diferente, pero lo
que est detrs de la aparicin, en cierto sentido, termina siendo lo mismo.
En estos antiguos intentos que pretendan civilizar a los pueblos indgenas,
tambin se daba la transmisin del horizonte de comprensin moderno-
occidental a travs de sus propias lenguas.
Una cuestin que es de gran importancia y que se pudo ver en la re-

forma de 1994 es, por un lado, el tipo de exigencias que este proyecto
planteaba a los maestros, y por otro lado, la condicin concreta de s-
tos. Esto es, la relacin entre las competencias y aptitudes que supona
la enseanza postulada por la reforma, y las prcticas y formacin que
los maestros tenan en la realidad.
Al ser la Reforma Educativa un proyecto de educacin que en gran parte

era la profundizacin del horizonte educativo que ya se haba planteado en
el Cdigo de 1955, e incluso que ya haba aparecido a principios del siglo
XX con la reforma liberal, supona por tanto un desarrollo de ese horizonte
pedaggico. En cierto sentido era el mismo, pero desarrollado. Si adems
se toma en cuenta que los organismos internacionales participaron activa-
mente de este proceso de reforma con el aporte de profesionales expertos
en educacin, tenemos entonces que la educacin adems de ser occidental
y moderna, era avanzada en esa tradicin. Es decir, cuando UNICEF o la
cooperacin alemana o la Universidad de Barcelona participaron no slo
con ayuda financiera sino tambin con asesoramiento tcnico en la imple-
mentacin de la reforma, lo hicieron desde los adelantos pedaggicos que
el mundo moderno occidental haba alcanzado. En ese sentido, la reforma
supona el mismo horizonte pedaggico moderno que haba llegado con la
misin belga pero con los desarrollos pedaggicos que se haban realizado
en el siglo XX. Lo cual planteaba un nivel de exigencia mayor al docente
que el que incluso pudo haber planteado la misin belga o el Cdigo del
83
55. El proyecto de Reforma al plantear que el docente debe adquirir un

papel investigador y facilitador del proceso de enseanza y, en el caso
boliviano, superar el carcter memorstico y repetitivo de la enseanza (al
menos segn expresaban sus postulados) les planteaba mayores retos a lo
que era su prctica cotidiana y su propia formacin.
Esto evidenciaba un desfase entre lo que la reforma exiga a los maestros y

la formacin y capacitacin que estos tenan realmente. Les planteaba una
gran dificultad. La formacin que los maestros haban recibido en los veinte
aos previos a la Ley de 1994 produca un desfase enorme con lo que ahora
la reforma les planteaba. A las generaciones de maestros que se haban for-
mado en la poca de precarizacin magisterial, que va de mediados de los
60s hasta los primeros aos 90s, no les haban enseado a contextualizar
lo que aprendan y ahora la reforma les plateaba una educacin contex-
tualizada. Lo cual supona romper o superar los mecanismos tradicionales
de enseanza de los ltimos 20 aos. A esa generacin (que estudiaron
en un sistema educativo, si bien moderno y liberal, ya desde hace tiempo
estancado y deteriorado) no se les haba formado para desarrollar en las
aulas una educacin como la que ahora los organismo internacionales y el
gobierno pretendan implementar. De ah que fue tan dificultoso que los
maestros asuman e implementen esta reforma en las aulas. Esto hizo que
el proceso de implementacin haya sido muy lento. Y bsicamente recin
pudo verse algn indicio despus de implementados varios programas en
las normales. Las promociones que ingresaron a las normales a partir del
ao 2000 y que empezaron a egresar desde el 2004-2005 y que empezaron
a trabajar desde el 2005-2006 recin fueron las primeras promociones de
maestros de la reforma.
De esto se desprende que el tipo de exigencias planteadas supona un

tipo de maestros que en su generalidad, en ese momento bsicamente, no
exista. Haba un desfase entre las exigencias planteadas a los actores y la
formacin de estos. De ah que en los primeros aos la implementacin de
la reforma fue casi nula o con un impacto reducido, al punto que se oyeron
voces de su fracaso. Una modificacin de la educacin, por supuesto, supo-
ne tambin cambiar prcticas y pautas de conductas docentes establecidas.
84
De lo contrario no se hablara de una revolucin educativa o una transfor-

macin. Encarar un proyecto como este, supone encarar tambin el cambio
de lo existente en el presente. Cuando menciono lo anterior no lo hago
pensando en que no se deben encarar proyectos que supongan un cambio
de lo existente, pues sera como decir que no se debe plantear revolucio-
nes, en este caso educativas.
Estas lneas tienen el objetivo de pensar en la viabilizacin de la transfor-

macin. Y esto nos plantea la cuestin, no de renunciar a un cambio de lo
existente, sino ms bien a entenderlo de mejor modo para, precisamente,
hacer ms viable el proyecto de lo que no existe. Hay que entender, en la
medida de lo posible, lo existente para poder viabilizar lo que no existe
(todava). En este sentido, por supuesto que una transformacin educativa
va a plantear una distancia de pautas docentes existentes con perfiles de
actores que se deben ir modelando. De lo que se trata es de movernos en
este nterin, en este margen de lo que existe y lo que no. Una primera cosa
es entender el grado de desfase de uno y lo otro para poder actuar con ms
impacto. Si no se puede identificar este grado de desfase uno podra ter-
minar implementado una modalidad del proyecto deseable sin todava los
anclajes que le permitan anclarse en el terreno presente. Dar saltos mayores
o menores de lo que el margen del presente le permite.
Esto ltimo nos remite directamente a la siguiente problemtica, que

es, que toda la maquinaria institucional internacional que estuvo pro-
moviendo la reforma educativa, en gran pare promovida por agentes
externos, no supieron leer adecuadamente la realidad concreta en la
que intentaban implementar su reforma. Al no haber visto el tipo de
maestros que tenan a la mano y con el cual implementar su reforma,
es posible que no hayan visto tambin el resto del contexto de realidad.
Si no pudieron ver, en su momento, a un actor tan visible del proceso
de enseanza y aprendizaje para modular la implementacin de su
proyecto, parece que tampoco vieron el contexto de realidad que lo
circunda. Un contexto de realidad precarizada materialmente, no solo
por el perodo de dictaduras sino tambin, en el caso boliviano, por
la hiperinflacin que azot al pueblo boliviano, y por las medidas de
85
implementacin del neoliberalismo que haban empobrecido an ms

a la poblacin. Siendo la principal preocupacin existencial de la po-
ca sobrevivir en ese ambiente de pauperizacin. Esta era tambin la
principal preocupacin de los maestros. Convirtindose la enseanza,
en esas condiciones de pauperizacin, principalmente en un trabajo de
subsistencia. De modo que el obrero de la enseanza asista a las escue-
las e ingresaba a las aulas como asiste el obrero pauper a las fbricas,
solo siguiendo la tcnica y repitiendo la dinmica de trabajo. Del mis-
mo modo, los organismos internacionales, no entendieron la condicin
concreta del educando, actor principal de la educacin como ellos
mismos postulaban. Postulaban la centralidad del educando, pero ellos
mismo no podan verlo. No vean su condicin concreta inserta en este
contexto de realidad que determinaba sus actitudes y predisposicin en
los procesos de enseanza. Siendo que el propio acceso a la educacin,
en segmentos importantes de la poblacin, era parte de estrategias de
sobrevivencia, ms que de cultivo del espritu.
Otro punto que es de fundamental importancia que se hizo evidente
en la reforma educativa, fue la falta de consenso del proyecto. A pesar
de algunos intentos de consenso, que se impulsaba sobre todo en las
Normales, en general no hubo consenso en la formulacin, en el mo-
delamiento y la implementacin de este proyecto educativo. Lo que
se pudo evidenciar a lo largo del proceso fue ms bien una unilate-
ralidad en su planteamiento e implementacin. Desde los primeros
momentos en que empezaba a germinar el proyecto educativo, ste no
emergi de los planteamientos de los diferentes sectores protagnicos
de la enseanza, ni de sectores organizados de la sociedad civil. Se fue
gestando ms bien en las esferas de gobierno a mediados de los 80 en
coordinacin con agentes externos. No es alejado de la realidad decir
que este proyecto tena en gran parte un carcter de imposicin. Ca-
rcter que se despleg durante la dcada de los noventa. La distancia
existente entre el proyecto y los actores que deban llevarla a cabo no
se logr resolver en la dcada del noventa. Sin embargo el gobierno y
los diferentes agentes externos impriman ms esfuerzos y recursos en
la implementacin, sin resolver el problema de la distancia y ajenitud
86
que exista entre el proyecto y los sujetos (los diferentes sectores) que
deban, en los hechos, implementar y llevar a cabo tal proyecto educa-
tivo. De modo que al menos en los primeros aos fue una gran fuerza
que no logr afincar y asentarse en la realidad.
Esto que se dio en esta reforma es de fundamental importancia, pues se

ve a toda una maquinaria internacional en coordinacin con gobiernos
locales, que vena implementando, con mucha fuerza, reformas educativas
en la regin, de modo unilateral sin haber consensuado el proyecto con
los actores locales, que finalmente serian los encargados de su realizacin
en los niveles ms concretos. Ms bien se evidenciaba una distancia de los
unos y los otros. Distancia que se convirti en resistencia en el contexto de
imposicin de paquetes de polticas neoliberales, que fue el contexto en
el que, adems, se intent concretar con bastante imposicin esta reforma.
El consenso es fundamental en muchos mbitos de la realidad, en la poltica

lo es an ms. Significa el sostenimiento, la aceptabilidad, y la fuerza que,
en este caso, pudo haber tenido este proyecto educativo. Fue algo que no se
construy. Por tanto no se construy legitimidad. De modo que al margen del
contenido del proyecto, termin siendo una iniciativa sin legitimidad para los
diferentes actores. Si bien no emergi de los diferentes actores involucrados,
pero pudo haberse construido los consensos a posteriori. No obstante, aun-
que no puede decirse que no se intento ello, los esfuerzos que se realizaron
no fueron suficientes. Pues el bur de profesionales expertos del proyecto,
que adems en parte importante eran equipos extranjeros, estaba ms preo-
cupado en imprimir mayor fuerza unilateral a la implementacin. Esto signi-
fic por ejemplo una gran diferencia con el Cdigo del 55, que, como hemos
dicho, tena la aceptacin de los maestros (principalmente urbanos) de la
poca. En el caso de la reforma de 1994 no estamos hablando de un proyecto
completamente distinto al enarbolado por ejemplo en 1955 o al que lleg con
la misin belga. En gran parte tiene el mismo horizonte pedaggico. Hemos
visto que los maestros en sus aspiraciones personales y profesionales com-
partan, en gran parte, aquel horizonte de desarrollo educativo, de educacin
profesional, etc. Es probable que si uno revisa las aspiraciones de los 80s de
87
los diferentes actores, podran encontrar cortes comunes, principalmente en

los actores de la sociedad urbana dominante. Con diferencias de grados y
de profundidad o de desarrollo. No obstante el proyecto gestado en las es-
feras de gobierno y pensado por actores forneos, no supieron ver a estos
actores, que podan compartir gran parte de sus propsitos pedaggicos y de
desarrollo que durante los ltimos veinte aos haba sido precarizada su for-
macin profesional. Adems que el periodo dictatorial y de implementacin
del neoliberalismo haba atravesado a este sector magisterial con procesos de
pauperizacin y de inercia en aulas. Como no supieron ver esto, se ahond
una distancia que pudo haberse resuelto, si se tomaban en cuenta estas cues-
tiones. Pues el horizonte pedaggico y profesional que planteaba la reforma
de 1994 no estaba fuera de las coordenadas pedaggicas del horizonte peda-
ggico oficial boliviano (aunque ste estaba deteriorado) y de las aspiracio-
nes que podra albergar un sector importante el magisterio, principalmente
urbano. El carcter unilateral de la formulacin e implementacin de esta
reforma impidi que se viera aquello.
Esto nos remite directamente a otra cuestin que es central: la construc-

cin de hegemona. Estamos hablando de un proyecto que, como hemos
dicho, no era distinto de lo que histricamente se haba implementado en
la Bolivia republicana, no estaba fuera o ms all de los rumbos que ha-
ban predominado. Su problema radic en que no articul las aspiracio-
nes de los dems actores en el proyecto. No construy hegemona, acuer-
do, no pudo hacer que los diferentes actores se apropiaran de aquello.
No puso, y ms que eso no tuvo la voluntad. Los equipos que ejecutaban
la reforma, al tener un juicio devaluado de la realidad educativa, con ello
excluyeron tambin de la construccin del proyecto a los propios actores
concretos. No distinguieron entre una cosa y la otra. De modo que esta
reforma se torn inviable desde sus inicios. No haban sectores concretos
que la sostengan y la impulsen, ms all de los equipos conformados por
profesionales extranjeros y profesionales locales pero reducidos. Ms all
de las direcciones del Ministerio, no se haba construido sostn ms all
de esas instancias. Si no hay hegemona, que es acuerdo y consenso, no
hay viabilidad. Por supuesto que el consenso no garantiza la viabilidad,
pero sin aquel proyecto se torna inviable de inicio.
88
II. Los sentidos educativos en Bolivia.
Anlisis de hitos histricos para una
pedagoga de la descolonizacin
Nelson Gutirrez Rueda
Introduccin
La reflexin propia al sentido histrico de la educacin en Bolivia fue poco
abordada. Si se revisa con atencin se encuentra que en la mayora de los
casos existen trabajos slo historiogrficos o genealgicos, estos ltimos
suelen intentar explicar fracasos polticos, como el caso de la pretendida
Reforma educativa de 1994. En otras palabras, no existe una reflexin de
tipo histrica. Por otra parte, tambin se encuentra anlisis fragmentarios y
reivindicatorios de personajes indgenas que son muy valiosos, empero no
constituyen una narracin en el tiempo, no explicitan el sentido histrico
necesario que nos haga comprender haca dnde va nuestra educacin en
tanto presente y futuro.
La investigacin y fundamentacin en torno de lo que podemos llamar,

entre otros, una verdadera educacin plurinacional carece de un teln de
fondo histrico, el cual dara un marco de interpretacin ms cabal y per-
tinente a las exigencias del presente. Por lo que es necesario recalcar que
los aportes que haremos no sern de ningn modo el final de la reflexin
histrica, sino slo el comienzo. Es de esa manera que debe comprenderse
el sentido de este trabajo, como el inicio para la investigacin, reflexin
e interpretacin de la educacin y pedagoga en el Estado Plurinacional,
donde las premisas del proceso poltico actual son las que guan la propia
reflexin histrica. En ese sentido, vamos a la historia para buscar en ella
el sentido del presente y sus posibilidades futuras.
89
El estudio actual se enmarca en la primera y segunda mitad del siglo XX;

intenta establecer, de modo articulado, las coyunturas relevantes para ha-
blar de hitos de la educacin en el plano o eje pedaggico. Ahora bien,
una coyuntura puede entenderse siempre como un estado de situacin,
es decir, un momento especfico en el tiempo, una periodizacin temporal
compleja, donde pueden vivirse momentos crticos y, por tanto, su estudio
suele ser dificultoso; en especial si lo que se pretende es encontrar el sen-
tido en ese periodo histrico, necesario para comprender las posibilidades
siguientes, es decir, para encontrar la orientacin haca qu otra coyuntura
se est moviendo la historia. As como tambin, en todas estas coyunturas
se establecen ideas, discursos y prcticas que pueden trascender de ma-
nera subterrnea, pueden ser sentidos no explcitos que reaparecen en el
futuro; pues la conciencia de los sujetos que estudian los fenmenos puede
estar ciega por prejuicios sociales, culturales, etc., de tal manera que no se
preocupan por comprender ciertos sentidos histricos, que podran ser los
verdaderamente vlidos para la sociedad.
Se trata por tanto, de buscar aquellos sentidos que no se encontraban cla-

ramente aceptados, y por ende, no se los reconoca en una trascendencia
mayor en la historia. De ese modo, una intencin principal, es la de arti-
cular sentidos histricos en la educacin, interpretarlos y discutirlos, en el
camino de buscar una nueva historia educativa boliviana, que responda en
un futuro inmediato, a lo que en la actualidad estamos viviendo, alejndose
de los prejuicios coloniales, raciales, discriminatorios, etc. De esa manera,
se emprende la tarea sobre los hitos educativos en Bolivia.
En el nacimiento del sistema educativo en Bolivia, a principios del siglo XX,

se impuso la idea de importar teora pedaggica, este hecho fue la razn
para que se produzcan, en aquel tiempo, desavenencias entre diferentes
actores del campo educativo. De hecho, desde entonces se formulara una
fuerte crtica sobre las polticas de usar teoras forneas en nuestro medio.
De ese modo, en 1917, Juan Bardina, un jesuita y crtico radical de la misin
belga la cual fue la principal fuente de teora pedaggica y la que con-
tribuy al tipo o modelo de educacin en el sistema boliviano escriba:
90
Qu ser de Bolivia, educadas las generaciones futuras en el plano del calco

y del pasivismo? Un pas de abulia, de servidumbre, de pobreza. Sus ricos
podrn tener negocios: el extranjero los regentar y los dirigir. El pobre
ser el cliente y el criado del gringo. Afluirn capital y gente de afuera. Los
naturales del pas sern los eternos explotados. La riqueza material ir a pa-
rar a las arcas del extranjero (Bardina, 1917: 78).
Y sentencia al final de toda su intervencin: y tendris que comenzar de

nuevo (1917: 79).
En aquel tiempo Juan Bardina, realizaba una etnografa de cmo se educa-

ba en Sucre y en el Instituto Normal Superior de La Paz (Bardina, 1917). As
describe negativamente la educacin, que en aquel entonces comenzaba
en su forma ms institucionalizada en Bolivia. Como podemos notar, en la
actualidad muchas de las prcticas pedaggicas que l criticaba se mantu-
vieron por mucho tiempo ms, no slo en nuestros centros educativos, sino
tambin en el pensamiento socializado en torno a la pedagoga, a la ciencia,
etc. De tal manera que, se produjo una realidad tal cual profetizaba aquel
pedagogo. Podra pensarse que una razn para que la historia se repita con
distintos actores y en diferentes contextos, no es por una inadecuada ley
natural, sino ms bien, por el despliegue continuo de un hito histrico que
para el anlisis se presente como un problema.
Pero, cul es aquel hito, o aquellos hitos educativos y pedaggicos, que

estn detrs de este problema histrico? Por qu, si en 1917 ya existan cr-
ticas bien fundamentadas para explicar las razones por las que no se debe
copiar teoras pedaggicas, y ms bien se debe construir teoras propias
que respondan a nuestra realidad, la educacin ha seguido una pedagoga,
como lo que indica Bardinas, orientada al pasivismo?
Si hacemos un anlisis ms all de la formalidad historiogrfica, notamos

que la educacin boliviana tuvo muy pocos cambios. Por lo que no pue-
de buscarse las orientaciones pedaggicas, en trminos de la historia
oficial, sino debemos partir de sus crticas o de sus externalidades. Y por
eso buscar la pedagoga en nuestra historia es buscar las experiencias
91
ms propositivas en el tiempo, experiencias como las de Warisata o ideas

crticas como las de Tamayo, etc.
En la actualidad, se ha comenzado a tomar conciencia de estos problemas

histricos, se pretende de alguna manera, hacerle caso a las advertencias de
Juan Bardina (aunque despus de casi un siglo), de dejar de lado las teoras
forneas para mirar, de modo oficial por primera vez, a lo propiamente
originario en Bolivia, de ah que exista un sentimiento generalizado de un
comenzar de nuevo.
Por mucho tiempo y no solamente en nuestro pas, se entendi a la educa-

cin como una forma de sostener el status quo de una sociedad, empero,
no se ha pensado con claridad, en torno a la realidad de una sociedad
cambiante, enmarcada en un proceso de cambio, de esa manera, la educa-
cin puede ser aquel espacio, donde de mejor manera se reproduzca un
estado de transformacin, de cambio y de revolucin. Se trata entonces,
de otorgarle aquel lugar que merece, y ver su verdadera importancia, para
comprender que no es un problema aislado al proceso poltico boliviano,
sino por el contrario es el mejor lugar para pensar el futuro de esa sociedad
que se va transformando.
Bolivia mantuvo por mucho tiempo, por lo menos tres elementos que pro-
ducan la subordinacin de una parte mayoritaria de sus habitantes, no se
trata de elementos parecidos, pero s articulados entre s, el primero es de
tipo poltico, se trata del mismo diseo estatal; en cambio el segundo es una
caracterstica de la sociedad un prejuicio generalizado que se configur
por aos, se trata del racismo; mientras el tercer elemento es un problema
que se percibi, pero no se pudo superar, se trata del colonialismo mental.
1. El Estado
Siguiendo al trabajo terico de Ren Zavaleta Mercado entendemos que
el Estado en Bolivia es un tema muchas veces sobrentendido y por eso
mismo encubierto. El Estado boliviano no se hace realidad en 1825,
sino que su construccin vendra mucho tiempo despus. La hiptesis
92
zavaletiana del asunto lo ubica en 1952, pero con los acontecimientos

actuales, podra pensarse que slo es hasta que existi el Estado Plu-
rinacional que se encuentra una institucionalidad que represente a to-
dos los habitantes del territorio boliviano. Por tanto, no puede tomarse
como una verdad inequvoca la fundacin de un Estado, con el hecho
de que la administracin y dominacin poltica haya pasado de manos
de colonialistas extranjeros a colonialistas nacionales en 1825. Y est
claro que lo que existi fue una incipiente administracin del bloque
poltico de turno en el poder, que adems no es un todo hegemnico,
sino que vive de modo fraccionado, es decir, hay colonialistas conserva-
dores y liberales. Desde principios de siglo XX son los liberales quienes
asumen, tras la guerra federal, la administracin del gobierno. Enten-
damos que en ese tiempo no existe siquiera la intencin de revertir la
condicin de dominacin de la poblacin de los pueblos indgenas en
Bolivia. Con los liberales el pongueaje, por ejemplo, est intacto y no
es menos potenciado que con los gobiernos conservadores.
Zavaleta plantea que la configuracin estatal, si es que la hay, solamen-

te se desenvuelve en trminos aparentes, pues se trata de un pequeo
estrato de la sociedad que asalta el poder de lo que an no se reconoce
como Bolivia. Por otro lado, se debe examinar el papel de la guerra
del Chaco en la dcada del 30 del siglo XX cuando por primera vez se
puede hablar de cierto sentido de pertenencia a una nacin y cuando
la participacin del sector indgena es bastante notoria (Zavaleta, 1989).
2. El Racismo
El racismo tiene, al igual que cualquier otro problema histrico, mo-
mentos de auge como momentos de crisis. Empero, se mantiene como
una caracterstica estructural de la sociedad difcil de abolir, pues no
slo aparece como ausencia de igualdad, sino como un verdadero pro-
yecto poltico de dominacin. Las visiones del bloque dominante se
reactualizan constantemente, mostrando la supuesta superioridad de su
raza, en este caso, parte de la cultura occidental.
93
Hay que ser consientes que existen teoras en base a la raza que estn
en boga en los tiempos del inicio del sistema educativo boliviano. Los
seguidores de Darwin, de Morgan y en especial de Spencer vuelcan el
positivismo darwiniano de un campo biolgico al campo social y as lle-
gan a formulaciones hechas leyes y conciben que la supervivencia de
los ms aptos
la cual es reformulada en trminos de los ms fuertes so-
breviven es naturaleza y ley esencial de la vida. Estas orientaciones han
sido un prejuicio poderoso en la historia para fundamentar las ideologas
de la dominacin. En tanto estas ideas logran influenciar las posiciones
de ciencia en el mundo poltico liberal naciente, pases del sur asumen
como propios estos prejuicios. En nuestro pas ocurre, que el racismo se
mantuvo por mucho tiempo, y fue naturalizndose en la sociedad.
3. El colonialismo mental
Se encuentra que Bolivia como muchos otros pases latinoamericanos,
nacieron y se desarrollaron bajo un colonialismo mental, que se ex-
presa en la reproduccin de formas de organizar la vida siguiendo
orientaciones colonialistas, incluso mucho despus de que las colonias
espaolas dejaron de existir; peor an, puede pensarse que este fen-
meno, no slo se mantuvo, sino que se desarroll, y profundiz en el
tiempo, as encontramos que el bloque oligrquico que gobernaba en
el pas busc el desarrollo y el progreso boliviano en la ciencia y pen-
samiento que Europa produca, en ese entonces, para s misma, rasgo
que no desaparece ni despus de la Revolucin nacional, y ms vuelve
a presentarse de modo explcito en la etapa neoliberal. De ese modo
se educ a todas las generaciones, formando, lo que el filsofo Juan
Jos Bautista llama recientemente: la subjetividad del boliviano con
conciencia colonial y moderna (Bautista, 2005).
Se encuentra que estos tres elementos, son una constante en la historia bo-
liviana y deben ser tomados en cuenta como supuestos de la reflexin en
el campo educativo. Aunque su enunciacin responde a una problemtica
de otro orden, queda claro que repercute necesariamente al momento de
hablar, por ejemplo, de una pedagoga de la descolonizacin.
94
Por otra parte, es necesario apuntar algunas directrices para el anlisis de

los actores propios de las coyunturas que vamos a analizar. Para esto se
debe aclarar que los actores de una coyuntura pueden ser tanto sujetos in-
dividuales como sujetos colectivos, ambos son quienes actan en el campo
poltico, educativo, etc. En todo caso se puede hablar de actores dentro de
las coyunturas delimitadas. A stas se las debe analizar como campos deli-
mitados por la educacin, esto supone analizarlas en un recorte de tiempo
y no solamente en su dinmica historiogrfica, sino repitiendo una vez
ms como coyunturas.
Por otro lado, es importante comprender la funcin del gobierno (carac-

terizado por el bloque oligrquico) como actor principal de la educacin
en muchos momentos de la historia. Debe entenderse en ese caso, que los
campos de la realidad como el educativo no son espacios impermea-
bles, sino que se encuentran con constantes irrupciones de fuerzas de otros
actores provenientes de otros campos, como el poltico, el econmico, etc.
La historia est plagada de embates propiciados por los mismos actores

que intentan desarrollar en sentido positivo propuestas de liberacin, que
comenzando en el campo educativo, encuentran argumentos, ideologas,
teoras y fuerza con actores polticos, con filsofos, con cientistas sociales,
con pedagogos. Esto nos lleva a apuntar que el campo educativo en Boli-
via como en todas las partes del mundo, tiene que ver con los proyectos
polticos y los intentos de construccin o re-construccin del Estado y la
sociedad. Estos proyectos en principio polticos, pueden estar detrs de
todos los hitos en lo educativo.
Si la educacin significa la actualizacin de proyectos de sociedad y si

las revoluciones, al cambiar de rumbo o reactualizar la sociedad, plantean
siempre su propia pedagoga, podemos decir que las revoluciones polti-
cas cobran mayor explicitacin en lo educativo. La educacin sirve para
mantener los proyectos polticos, sirve como elemento de dominacin o de
liberacin. Y si hoy todava existen indicios del proyecto colonial, de ma-
nera mucho ms contundente podemos afirmar que estaban en auge en los
tiempos pasados, como los de Ismael Montes o de Vctor Paz Estenssoro.
95
Porque queda claro, que los proyectos coloniales pueden reactualizarse en

los proyectos educativos, en las acciones pedaggicas, las que son como el
motor de un proceso colonizador de larga data.
Por ltimo, en el caso de los hitos, debemos entenderlos como los puntos
donde se inicia una accin, en nuestro caso una accin pedaggica que
se desarrolla como una lnea continua en el tiempo. De ser as, debe verse
y discutirse desde el presente, porque es desde su desarrollo que puede
encontrarse su sentido.
Para una cuestin de comprensin, debemos centrarnos en el nacimiento

del sistema educativo boliviano y enfocarlo en su desarrollo, esto nos lleva a
analizar, interpretar y discutir principalmente la educacin a lo largo del siglo
XX. En todo caso, el anlisis estar centrado en las siguientes coyunturas:
a) Los principios del siglo XX, en el nacimiento formal del sistema educa-
tivo nacional, donde el bloque poltico liberal se instala en el poder; y
establecen un proyecto pedaggico en base a la importacin de teora.
b) Seguidamente, nos interesa analizar la experiencia de Warisata de la d-
cada de los aos 30s del mismo siglo, donde se hace evidente el esfuerzo
por sistematizar una pedagoga que parta de la matriz cultural aymara.
c) El cdigo de la educacin de 1955, que nace a la luz de un proceso po-
ltico especfico, caracterizado por los bloques obreros y otros actores
provenientes de partidos de izquierda.
d) Paralelamente, las reformas educativas en las dictaduras, y los movi-
mientos de educacin popular, situaciones que trascienden la experien-
cia nacional y ms bien son, ambos, fenmenos latinoamericanos.
e) Las reformas neoliberales de la dcada de los 90s, para finalizar.
Hasta aqu es importante recalcar, que no se trata de una revisin historio-

grfica, sino que se comienza por las coyunturas, para establecer o propo-
ner acto seguido los hitos histricos de la educacin boliviana.
Podra encontrarse a primera vista, que las coyunturas mencionadas, no

estn ligadas ni por una construccin educativa, ni por un diseo estatal en
96
comn. Al respecto, tal vez la historiografa pueda hablar de etapas equi-

distantes en lo poltico y educativo, pero un anlisis ms profundo que no
se quede en las apariencias, muestra tendencias hegemnicas que guardan
matrices comunes. Aparecern en tanto, como representantes del liberalis-
mo, el conservadurismo o el nacionalismo, empero mantienen rasgos colo-
niales, se desarrollan y aceptan un Estado basado en el desconocimiento de
la pluralidad, entre otros elementos que se mencion antes.
Para terminar esta introduccin, puede mencionarse algunos hechos que

nos acercan mejor a determinados aos importantes de las coyunturas que
hemos mencionado. En todo caso, es solamente para este fin el de tener
una mejor ubicacin temporal que se utiliza la referencia de aos y fechas,
en ningn caso como una herramienta interpretativa o analtica:
1. 1909 - 1920 Creacin de la primera normal superior en Sucre y el Ins-

tituto Normal Superior en La Paz.
2. 1931 fundacin de Warisata.
3. 1955 Promulgacin del Cdigo de la educacin boliviana.
4. 1969 Promulgacin del Estatuto de la educacin normal boliviana.
5. 1973 Ley fundamental de la educacin boliviana.
6. 1994 Ley de reforma educativa.
Estas referencias presentes en el tiempo, deben aparecernos como la punta

del iceberg, al cual no se lo podr conocer en su verdadera realidad, sino
se comienza por tomar conciencia de que puede ser mucho ms grande y
complejo de lo que se observa a primera vista. As, tomar conciencia del
complejo campo de la educacin, nos lleva al desafo de encontrar sus co-
nexiones histricas, para su mejor conocimiento.
1. Marco Histrico
1.1. Sentidos de la historia para el anlisis educativo

Antes de entrar a las etapas que constituirn el anlisis referente a los hitos,
es necesario discutir los sentidos de la historia que se manejan detrs de la
97
historiografa clsica. Comenzar a pensar, en ese sentido, en los esquemas

que se tienen en la sociedad, en los trabajos de reflexin educativa o polti-
ca, respecto al modo de comprensin que tenemos de la historia. Podemos
encontrar que tambin existen elementos mitolgicos dentro del esquema
que desde las esferas de poder se tiene y que solemos aceptar de modo
a-crtico. Es importante reflexionar si existe en la sociedad disponibilidad
de cambio y sobre todo si existen criterios para hacer otra interpretacin
de la historia. Esta reflexin es necesaria y urgente para la sostenibilidad y
fundamentacin de procesos reales de cambio.
Si aceptamos que lo que se produce en la historia no son slo fechas y

hechos importantes, sino tambin mitos o para darle un nombre ms tc-
nico representaciones culturales, podemos apreciar tambin yuxtaposicio-
nes en la interpretacin de los propios hechos histricos que trasciende el
imaginario boliviano. Por eso al pensar en los actos etiolgicos de la histo-
ria, podemos encontrar una pista para ubicar estos elementos propios de la
constitucin de la sociedad en perspectiva de la construccin de una propia
mitologa histrica. Es decir, encontramos que estos mitos se hallan muchas
veces en los hechos fundacionales de una nacin, se tratan de aconteci-
mientos que suceden y que son exaltados como verdaderos acontecimien-
tos importantes no tanto en el pasado, sino que tienen real trascendencia
en el presente y para el futuro.
De esa manera podemos encontrar que el presente de todos los pases

sudamericanos est fuertemente vinculado a los actos independentistas que
en el siglo XIX llevaron a las nuevas repblicas a separarse o independi-
zarse de la Corona Espaola. Normalmente estos procesos son exaltados
ocultando todo el proceso de intereses y maniobras locales que los grupos
criollos llevaron adelante para hacer de la independencia un proceso de
asentamiento real de su poder local, saldando as su problema de ambicin
sobre estas tierras.
As acciones de la oligarqua local son sistemticamente ocultadas para po-

der mostrar y exaltar un mito, el del proceso heroico llevado a cabo por la
lite poltica de aquel entonces. De esta manera permanece en el recuerdo,
98
en la memoria del pueblo y sobre esta base se acepta el trasfondo histrico

del que parte cualquier anlisis educativo hasta el da de hoy. As en nuestra
historia, por ejemplo, poco o nada se reconoce sobre las conveniencias de
los llamados doctores de Chuquisaca que se pasaron de un bando al otro
(del realista alineado con el manteamiento del orden colonial al indepen-
dentista que procuraba expulsar a la corona espaola de la cabeza de la
administracin poltica).
Por otro lado, el sentido que se da a las representaciones sobre la lucha ar-
mada por la independencia dentro de la historia oficial se relaciona con una
interpretacin esencialista, como si se tratara de una defensa fundamenta-
da, de un patriotismo romntico, donde los actores tienen claro el proyecto
nacional llamado Bolivia. Por lo que, para esta interpretacin oficial, todo
lo que sucedi antes de aquellos actos heroicos, como los levantamientos
anticoloniales del siglo XVIII, no aparecen como parte de las luchas inde-
pendistas, y slo es desde 1809 que se comienza con el camino de la in-
dependencia y as se llega a coronar como nicos hroes al bloque criollo
del pas. Se desconoce en todo caso, las rebeliones indgenas que tenan
tambin un propio proyecto poltico emancipador y que sin duda difera
del proyecto instaurado en 1825.
A raz de una crtica de los mitos histricos oficiales, podemos entender

por qu en nuestra educacin jams nos han explicado que en realidad
los llamados padres de la patria son gente que nunca quiso a la patria
que naca, es decir y citando a Sergio Almaraz: se crean dueos del pas
pero en realidad lo odiaban (1986).. En otras palabras, la representacin
cultural que trasciende la memoria de la sociedad recrea un acontecimiento
ficticio; el acto de fundacin de la patria. Esto produce inevitablemente una
mitificacin que excluye la lucha de los pueblos indgenas en la liberacin
del territorio llamado hoy Bolivia.
Si desde el nacimiento de Bolivia vemos que no existe un proyecto claro de

desarrollo de la sociedad boliviana y que tampoco existe el sentido de organi-
zacin mnima de institucionalidad del Estado, encontramos entonces que las
afirmaciones en torno al Estado de Ren Zavaleta citadas anteriormente son
99
ms que importantes. Este hecho se vincula a la ausencia de un proyecto real

por parte de los fundadores, quienes tenan claro que deban mantenerse en
el poder pero no saban qu hacer con el pas.
1.2. Coyunturas y esquema histrico
Principios del Siglo XX

Despus de ms de medio siglo de fundado el nuevo pas, la educacin
comienza a ser prioridad para el gobierno de turno. Despus de la llamada
guerra federal que enfrent representativamente poderes econmicos
contra polticos que concluy en 1989, y tras un congreso del partido
liberal, se eligi por unanimidad como presidente al general Jos Manuel
Pando quien ejerci como presidente de la Repblica hasta 1904. Luego
su ministro de guerra Ismael Montes asume la presidencia y es cuando co-
mienza la historia del sistema educativo desde el espacio gubernamental.
Despus de haber mendigado proyectos de Estado, el sector dirigente y domi-

nante de Bolivia se mostr incapaz de buscar en la propia cultura las salidas
a la falta de diseo social. Por ejemplo, la simpleza con la que se pierde un
territorio tan vital como ocurri en la guerra del pacfico, para cualquier na-
cin, muestra claramente la falta de sentido, que se tiene a la hora de hablar
de proyecto poltico, es decir, esto muestra que el futuro de la sociedad no
es un tema importante en los clculos polticos de los liberales de entonces.
Recordemos tambin que, en vsperas de la guerra de fin del siglo XIX, el

general Pando decide aliarse con Zrate Willka, a quien traiciona al poco
tiempo de que ya no le es til, y es cuando y radicalizndose despus de
lo ocurrido en Mohoza en 1899 se profundiza el racismo. Es el propio
Pando quien busca afanosamente eliminar al ejrcito aymara del temible
Willka. Una idea se generaliz por aquel entonces, se trataba del salvajis-
mo del indio, idea que estar latente por mucho tiempo (Zavaleta, 1989).
As, en 1904 cuando Ismael Montes ingresa a la presidencia de la Rep-

blica, la lectura de aquella coyuntura se la haca con categoras de raza y
100
racismo. El inters manifiesto por volver a Bolivia como un pas europeo

es confesado, y se lo hace justamente a travs del proyecto educativo, don-
de una persona bien educada era sinnimo de una persona civilizada y
donde Europa era vista como el camino de aquella ansiada civilizacin. La
ideologa liberal de entonces propona el progreso y la modernidad para
la nacin boliviana. Segn Magdalena Cajas, justamente la ideologa liberal
de ese tiempo pona su fe en la educacin como elemento civilizador y
la propona como remedio de todos los males al referirse al retraso que
caracterizaba a Bolivia (Cajas, 2011).
En 1905 se realiza el Plan General de Instruccin Primaria, cuando el Ministe-

rio de instruccin presidido por Misael Saracho tomaba una importancia vital
para el bloque liberal. La realidad social a principios de siglo muestra que slo
2 de cada 10 nios tienen acceso a la educacin y estos nios son hijos de
la clase dominante que viven en las ciudades capitales como La Paz o Sucre.
Por otro lado, las haciendas ostentan el 77% del valor de las tierras existentes
en el pas y slo el 23% de las tierras estn en manos de los indgenas. Segn
Talavera, los pocos nios indgenas que lograban ingresar a las escuelas eran
insultados y maltratados por los propios profesores (Talavera, 2011).
Fue en ese contexto, cuando los liberales realizaron la centralizacin de la

educacin. En este sentido el Ministerio de instruccin jug un rol princi-
pal, potenciando la poltica de unificar la educacin que se daba hasta ese
momento de manera aislada y espordica. Mientras avanza el trabajo de
centralizacin de la educacin se piensa en la necesidad de la profesio-
nalizacin docente, pues se entiende que es importante uniformizar a los
maestros. Se comienza as a pensar tambin en los criterios y en los actores
principales para la creacin de una educacin normal.
Si bien se pens en una educacin universal, esta idea chocar con las po-
siciones de clase de las oligarquas, pues al final se defendi que exista un
sistema de instruccin para el sector indgena y un sistema de educacin
para los habitantes de las ciudades descendientes de criollos. No es casual
que la creacin de las escuelas rurales por nota administrativa o circular del
22 de diciembre de 1908 en el gobierno de Montes, haya creado la divisin
101
entre la educacin urbana (educacin para los seoritos) y rural (educa-

cin para los indios). Adems se mantena una estructura que inclua la
divisin del magisterio en urbano y rural.
En ese caso aparece una contradiccin insuperable en el tiempo de los

liberales: la de pretender homogenizar la sociedad para hacer surgir un
capitalismo nacional y por otro lado, no aceptar la posibilidad de la misma
homogenizacin, es decir, basndose en prejuicios raciales, dividan y he-
terogeneizaban en clases a la misma sociedad que pretendan uniformizar.
Aunque se promulgaba la idea de que la educacin debera servir para ha-
cer a todos iguales, no consideraban a los indgenas como sus iguales. Es
clsica la intervencin en este sentido de F. Tamayo quien termin aceptan-
do que el indio por naturaleza no es apto para el estudio de letras y, por
lo tanto, es lgico crear escuelas diferenciadas para gente del rea urbana
(gente no indgena) y escuelas de instruccin para los indgenas; algo que
pudo ser la pesadez del contexto, del tiempo en el que viva Tamayo. Como
un primer apunte que se reflexionar de mejor manera ms adelante, puede
verse claramente la divisin entre teora y prctica que se comienza a pro-
mover, es decir el hecho de pensar en currculos diferenciados, entre gente
que se formar para trabajos tericos (o trabajos en letras como se deca
en ese entonces) y gente que se formar para trabajos prcticos (o mano
de obra), muestra de modo geogrfico e histrico el origen de una apuesta
clara por separar los oficios entre letrados y obreros.
La dcada de 1930: Comienzo y final de la experiencia en Warisata

En 1923 se estableci el escalafn de maestro a nivel nacional. Los maes-
tros del pas logran derechos de trabajo y a la vez logran poner en pie el
sistema de enseanza. En 1925 se crea la liga nacional del magisterio y los
maestros luchan para no ser considerados funcionarios pblicos, pues esta
condicin les impeda hacer huelgas de hambre o reclamar aumentos de
salarios (Talavera, 2011).
A finales de los aos 20 y para adelante entra en escena el Consejo Nacio-

nal de Educacin que mantiene un gran nivel de decisin incluso sobre el
102
Ministerio de instruccin. El Estatuto de la Educacin Pblica redactado

por Snchez Bustamante bsicamente pretende normar la conformacin del
trabajo en torno a la educacin y es una continuidad del Plan General de
1905. Ya en esta coyuntura queda claro una contradiccin, la de pretender
una educacin igualitaria, es decir, se nota de manera ms explcita que
hay una educacin rural y elemental hecha para mujeres e indgenas y otra
educacin (primaria, elemental y superior) pensada para el varn mestizo
o blanco de las urbes.
Otra clara diferencia era que la educacin dentro del rea urbana tena au-
tonoma, sta era otorgada por medio del Consejo Nacional de Educacin,
mientras que la educacin rural estaba ligada y subordinada de manera
directa a los diseos del Ministerio de instruccin.
Este es el contexto de la formacin de la escuela superior de Warisata, bajo

el estatuto de la educacin indgena que contemplaba la divisin de la edu-
cacin en el rea rural: 1) escuelas elementales, 2) escuelas del trabajo y 3)
escuelas normales superiores. Los criterios y fines de cada tipo de escuela
son explicados por Talavera:
() A la primera clase corresponden las escuelas fundadas con el objeto de

inculcar en el alumno el idioma castellano, con aptitudes manuales, prepa-
rndolo en oficios y las nociones indispensables para la vida civilizada. A la
segunda clase corresponden los institutos cuyo objeto es despertar slidas
aptitudes de trabajo y dar al indgena boliviano la capacidad de desenvolver-
se con xito en el medio en que vive, constituyndolo en factor de avance
y de riqueza colectivos. El tercer tipo de escuela estaba destinado a graduar
a maestros eficientemente preparados para la enseanza en las escuelas
elementales de indgenas. En este Estatuto, encaminado a dar normas a la
educacin de las mayoras, se fundament la fundacin de Warisata el 2 de
agosto de 1931 (2011: 90).
Bajo estas premisas legales se repensaron las llamadas escuelas indige-

nales. De ese modo se iniciaron experiencias educativas en el sentido de
instruir a estudiantes de los pueblos indgenas, el mismo Avelino Siani
103
comienza as, con una escuela privada en el rea rural. Y Elizardo Prez,
profesor que fue en busca de fundar una normal superior no en la ciudad,
sino en el campo, llega a Warisata cuando Siani ya tena una experiencia
educativa; juntos entonces emprenden la obra (Prez, 1962). Warisata se ini-
cia el 2 de agosto de 1931, fecha que despus ser recordada como el da
del indio. Al principio Prez no contaba con ningn presupuesto econmi-
co para levantar la obra y todos los materiales y el trabajo fue puesto por la
comunidad con lo que se logr terminar en 1932, aunque una vez termina-
da la obra, se sigui con ampliaciones, pensando en una mayor cobertura,
se alcanz a 800 estudiantes indgenas. Warisata logr fama por su forma
sui generis de educar, as como por su eficacia educativa en toda Amrica.
Es el tiempo en el que la educacin indigenal comienza a encontrar su sen-

tido, as en 1936 un congreso de docentes de la poblacin rural del pas,
intenta establecer los primeros principios de educacin indigenal a nivel
nacional. Entre los ms relevantes principios a los que se llega, estn:
1. La razn del atraso del indio es su miserable economa.

2. La pedagoga de la escuela indigenal debe fundamentarse en su expe-
riencia de vida.
3. La Ulaka, una especie de comit mayor, est conformada por el director
quien la preside, adems de representantes de ayllus y haciendas.
4. El sostenimiento econmico est a cargo en gran parte por el propio
ncleo escolar y su funcin productiva la cual debe emerger de su pro-
pia realidad.
5. La funcin escolar no est reducida al espacio de las aulas, sino que su
labor debe realizarse fuera de la unidad educativa.
Elizardo Prez asumi la Direccin general de la educacin indigenal, al

mismo tiempo que comienza contra l una batalla protagonizada por el
Consejo Nacional de Educacin el que logra cambiar los estatutos de la
educacin indigenal y convierten a las escuelas indigenales en espacios
nicamente de alfabetizacin. En 1940 Warisata es cerrada por las autori-
dades de entonces, as puede indicarse, concordando con el propio relato
104
del profesor Prez (1962) que fue el Consejo Nacional de Educacin a la

cabeza de profesores normalistas, quienes mataron a Warisata, pues vean
en aquella experiencia educativa un peligro.
Durante esta dcada, se debe apuntar que la guerra del Chaco (1932
1935) fue un factor que determin el poco presupuesto para la educacin
que exista. Por otro lado, debemos tomar en cuenta los deslices polticos,
el cambio de gobierno entre partidos liberales y conservadores que inevi-
tablemente hace que ciertas iniciativas tomadas por uno u otro partido se
trunquen por el slo hecho de la pelea en la arena partidista. Sin embargo,
para el anlisis no puede dejarse de lado el hecho de que Warisata incomo-
da a las autoridades de educacin, a los propios maestros normalistas de
entonces, aqu lo importante es responder por qu.
La revolucin nacional de 1952 y el Cdigo de la educacin boliviana

El Cdigo de la educacin proviene del proceso revolucionario de 1952.
Es necesario en este sentido, comprender el proceso educativo del Cdigo
en relacin a la llamada Revolucin nacional de 1952.
Para 1950 existan alrededor de 3 millones de habitantes en Bolivia, de los

cuales dos tercios vivan en el rea rural y un tercio en las ciudades. De los
habitantes del rea rural cerca al 60% vivan en el sistema de pongueaje, lo
que daba por resultado que slo el 3% de la poblacin era duea del 75%
de tierras cultivables, un 25% restante estaba distribuido entre las pocas co-
munidades indgenas que vivan de modo externo a las haciendas aunque
en aquel tiempo de cierto modo todas las comunidades estaban afectadas
por las haciendas (Lozada, 2004). En las ciudades, el grueso de la poblacin
se dedicaba al comercio, al transporte y mantena negocios en relacin a
la minera. Por entonces est vigente la llamada rosca minera comandada
por tres personajes principales: Simn I. Patio, Vctor Aramayo y Mauricio
Hoschild. La clase obrera era minera y los capitalistas eran los personajes
mencionados, quienes tenan en comn el negocio de la venta de estao y
otros minerales al extranjero.
105
En abril de 1952, luego de algunos levantamientos proletarios, en especial

en los campamentos mineros, se produce en la ciudad de La Paz un levan-
tamiento masivo encabezado por los trabajadores representados por la Cen-
tral Obrera Boliviana (COB) y por un partido de izquierda: el Movimiento
Nacionalista Revolucionario (MNR). Una vez tomada la administracin del
gobierno ya se piensa en una reforma educativa. Para este entonces, el ma-
gisterio se encuentra organizado y es parte integrante de la COB.
Luego de aquel levantamiento asume la presidencia Vctor Paz Estenssoro,

que entre otros, comienza respondiendo a dos demandas polticas claves
de aquel tiempo: primero, la abolicin del sistema de haciendas, el cual
en principio era una continuacin radical del sistema de encomiendas ins-
taurado desde la colonia. Segundo, se dicta el voto universal, con lo que
podra entrarse en una democracia representativa, algo que no haba antes,
porque simplemente no se consideraba como sujetos polticos ni a los pue-
blos indgenas ni a las mujeres.
Como se encuentra en la historia estos cambios sern importantes para

una consolidacin de una conciencia nacional, empero no debe confundir-
se que estos cambios no eran en absoluto una propuesta diseada desde
afuera y aplicada a la sociedad, sino que se trataba de propuestas polticas
provenientes de las mismas demandas de la sociedad. El cambio ms radi-
cal que pudo darse en aquel entonces era el de reconocer la naturaleza y
cultura de aquella sociedad que era la base del cambio. Lo que no se hizo,
pues se sigui luego, en el desarrollo y aplicaciones del discurso poltico,
una pretendida homogenizacin, es decir, siguieron profundizndose las
diferencias entre el campo y la ciudad.
En ese contexto, el Cdigo de la educacin boliviana fue el documento

final de un largo trabajo que intenta recuperar las demandas proletarias,
pero adems dentro del espritu nacionalista reivindica derechos popu-
lares. Fue promulgado en enero de 1955, en sus primeras lneas explica
su intensin de otorgar universalidad, gratuidad y obligatoriedad a la
educacin boliviana, adems de establecer a la educacin como funcin
primordial del Estado.
106
Es justamente donde, con ms nfasis, se encuentra las palabras educacin

nica, trminos que provienen del discurso poltico de la igualdad. En ese
sentido, otra vez se vuelve a la educacin, como herramienta primordial
para llevar a cabo, la poltica de homogenizacin de la sociedad. Esto en el
sentido de justamente unificar la sociedad boliviana, con la abolicin de las
diferencias, comenzando por algo econmico y llegando al todo cultural.
Bolivia desde entonces, cree y apuesta a ser un Estado-Nacin, es decir, un
Estado que deviene de una nacin de base, empero el reto an era cons-
truir esa nica nacin, necesaria para su diseo estatal.
Reformas educativas dentro de regmenes militares

Ren Barrientos Ortuo, el 4 de noviembre de 1964, despus de doce aos
de comenzada la llamada Revolucin nacional, con un golpe de Estado, im-
planta el tiempo de las dictaduras militares. Paradjicamente, el golpista era
el vicepresidente de Paz Estenssoro, quien hasta ese momento era conside-
rado el lder democrtico nacional y que haba confiado en Barrientos para
profundizar aquella revolucin. Se pensaba en aquel contexto, que una
persona con instruccin militar, poda otorgar una lectura estratgica mayor
y con ms sentido, algo que era preciso en la lectura de Paz Estenssoro, si
es que quera seguir como cabeza del pas. Pero la mente estratgica para
dar una opinin nunca funciona como un engranaje en el reloj, sino que
siempre lo hace acomodndose en una estrategia mayor que le dicta sus
propios intereses, al margen del bando en el que est, que es posible en-
contrarla siempre en las ms grandes traiciones de la historia.
Ahora bien, algo importante para comprender el periodo de los regmenes

militares es encontrar por lo menos dos actores distantes o dos lneas dife-
rentes; por un lado, estn los militares nacionalistas quienes no aceptan el
imperialismo norteamericano (fenmeno que en aquel entonces ya era una
amenaza diaria para casi todos los pases de Latinoamrica), y, por el otro,
lado quienes s lo hacen, pues en muchos casos se encuentran siguiendo pol-
ticas y planes trabajados desde EEUU. Barrientos puede ser un buen ejemplo
en este caso, con l se quiere atacar cualquier brote de comunismo en un pas
que pareca tener afinidad haca ese orden antagnico al capitalismo.
107
En ese sentido, los discursos construidos por la dictadura de Barrientos

eran de fuerte crtica al proceso de Revolucin nacional, en especial a las
ideas igualitarias y populares. Se construy la idea de que la revolucin de
1952 era slo un montn de buenas intenciones que no se concretaran,
una utopa no realizada y no realizable. Adems, la tildaban de retrasada
ya que no se adecuaba a los avances tecnolgicos de la sociedad occidental
de la poca. La educacin en esta corriente tambin era fundamental, pues
se la entenda como el lugar de la transformacin de la sociedad, lugar don-
de la sociedad boliviana podra encontrar las bases para su verdadero de-
sarrollo. Sin embargo, este llamado verdadero desarrollo era en realidad
una vieja forma de direccionar el camino poltico hacia la modernizacin:
La reforma que plantea el gobierno del general Barrientos tiende a modernizar

la educacin en funcin a cuatro lineamientos: 1ro. Se relaciona con el huma-
nismo cristiano que gua, segn dicen, todos sus actos. 2do. La defensa de los
valores nacionales para impedir la destruccin de las estructuras de Bolivia.
3ro. La garanta de salvedad para todos los ciudadanos maestros, padres de
familia y jvenes educandos, de los efectos de la anarqua que introdujo la po-
litiquera en las aulas, por obra de malos dirigentes. 4to. La urgencia histrica
de preparar al boliviano para las tareas del desarrollo, en consonancia con
revolucin interna y liberacin integral del pas, en todas las dimensiones de
la vida poltica, social y cultural (Bermdez y otros, 2008: 30).
La relacin con el humanismo cristiano viene de las polticas liberales del

Norte que tienen races religiosas, en especial con grupos dogmticos liga-
dos al gobierno de EEUU. Es pues un momento de lucha ideolgica basado
en prejuicios teolgicos, una poca de santa jaura contra todo aquel que
hable de comunismo. Por ltimo, se tiene como principio la aceptacin a la
modernidad y al discurso de desarrollo. En esta poca se comienza a hablar
del retraso de Bolivia y la educacin es el principal espacio para superar
este retraso. Dentro de este contexto, se otorga a la educacin tres funciones
fundamentales: desarrollo tcnico, desarrollo pedaggico y desarrollo social.
Seguido a estos principios, el gobierno de Barrientos comprende a la edu-

cacin como instrumento de integracin de toda la nacin. Se llega a hablar
de la gran comunidad nacional. La educacin debe llegar a borrar todas
108
las diferencias tanto lingsticas como culturales. As, el llamado desarrollo

social del que se habla tiene tintes homogeneizadores. Si se lo piensa dete-
nidamente, este elemento nacionalista y homogeneizante tambin coincide
con el cdigo de 1955 y sus principios. Adems que en el periodo de Ba-
rrientos no se anula el Cdigo de 1955, este cdigo sigue siendo normativa,
aunque no en directrices polticas sino de modo ms tcnico.
Se identifica al sindicalismo magisterial como uno de los principales enemi-

gos de la propia educacin y de la jerarquizacin de los profesores. Con
esta percepcin la reforma que Barrientos lleva adelante tiene la finalidad
de eliminar las camarillas, las dirigencias magisteriales que, segn su in-
terpretacin, slo se preocupan de la poltica y no de la enseanza.
Dentro de estos objetivos, se crea el Consejo Supremo de Educacin, ins-

tancia creada para decidir el futuro de la educacin boliviana, esta instancia
suple en sus funciones al Ministerio de educacin, el cual desaparece del
escenario poltico educativo en todo este perodo, siendo esto un rasgo, de
muchos otros, de la forma de gobierno anclada en la fuerza de la dictadura.
Se recrea as el sistema educativo nacional de educacin con el principal

objetivo de adecuar la educacin dentro del cambio econmico-social del
pas, en base a criterios que recuperen lo humanstico (humanismo cristia-
no como se dijo) y actividades prcticas e integrales en la educacin.
Esta orientacin se formaliza con el decreto supremo No. 08588 promulga-

do el ao 1968, conocido como el Estatuto Orgnico de la Educacin. As
como tambin, el mismo ao el 4 de diciembre se dicta el Reglamento de
Asociaciones Educativas en base al decreto supremo No. 8600, das ms tar-
de, otro decreto el No. 8601 establece las nuevas bases del Sistema Escolar
Boliviano. De ese modo, con un grupo de decretos, es que la poltica dic-
tatorial va encontrando su rumbo. Un decreto ms se dicta al ao siguiente
que vale la pena mencionar, se trata del decreto supremo No. 8717, que
se refiere a las bases y directrices del Estatuto sobre la Educacin Normal.
El decreto No. 8600 mencionado anteriormente, es sintomtico de la co-

yuntura, norma las asociaciones sindicales y se concentra en decir que la
109
asociacin sindical debe tener fundamentalmente el principio de reivindi-

cacin nacional de la educacin y no as detentar fines partidistas ni secta-
rios, es un decreto que intenta poner en jaque a las asociaciones sindicales,
pues muestra claramente la intensin de romper o quitar de raz la tradi-
cin sindical del magisterio boliviano.
Por su parte, el decreto No. 08588 establece una jerarqua dentro de la

educacin y su correspondiente gestin. Se recupera el Ministerio de edu-
cacin, subordinado al Consejo Supremo de Educacin. El Consejo es una
dependencia coordinada directamente por el despacho presidencial, lo que
muestra el inters especial de la dictadura militar por la educacin.
Los cuatro decretos mencionados arriba, son las normativas que constitu-
yen esencialmente las llamadas reformas barrientistas. En un texto sobre
las polticas educativas en Bolivia realizado por el Instituto Internacional de
Integracin del Convenio Andrs Bello III-CAB (2008) se hace referencia a
un aspecto clave para la comprensin del cambio de perspectiva educativa
que se va implementando en aquel tiempo, las categoras ciencia y tec-
nologa que en el Cdigo de 1955 se relacionaban de modo directo con la
Revolucin nacional, ahora estn relacionadas con el desarrollo y con la
modernizacin del sistema educativo. Los ideales de modernidad y de-
sarrollo son las puntas de lanza de aquellas reformas educativas, se cambia
de un discurso nacionalista a un desarrollismo claramente anclado en la
imitacin o mimesis social, tomando como ejemplo el desarrollo en pases
del norte. Pero tambin, se trata de un liberalismo militar donde reaparecen
los proyectos que toman lo forneo como camino legtimo y nico para la
construccin de la educacin en Bolivia.
Al finalizar la poca de Barrientos, en 1969 ao en el que su mandato es

derrocado por otro golpe militar se puede identificar cambios claros, que
se establecieron durante su mandato. Uno de estos fue la inclusin de la
doctrina de seguridad nacional que est seguida de una abierta apuesta a
la democracia cristiana al estilo norteamericano, una democracia orientada
al formalismo y la moral como significante vaco. Entre otras cuestiones,
esta doctrina ayud a justificar la persecucin a cualquier intento de im-
plantar, desde la interpretacin militar, el comunismo en el pas.
110
Pero tambin se podra resaltar las restricciones a las organizaciones sin-

dicales y la modificacin de la estructura del sistema educativo, haciendo
que desde entonces se establezca cinco aos para el nivel educativo bsico,
tres para intermedio y cuatro aos para nivel medio, sistema de divisin
de grados, que durar muchos aos despus hasta que llegue la reforma
neoliberal de 1994.
El general Alfredo Ovando Candia, militar que haba sido parte del golpe
de Barrientos en 1964, y que cada ao haba trabajado para ganar cierta
popularidad entre su entorno y entre el pueblo, encabeza un nuevo golpe
de Estado en 1969. A diferencia del anterior dictador, Ovando era alguien
que podra ubicarse entre los nacionalista que no estaban a favor del impe-
rialismo norteamericano, su nacionalismo buscaba un desarrollo impulsado
desde el propio pas.
En ese contexto, se produce el primer Congreso Pedaggico Nacional que se

lleva a cabo en 1970; en el mismo se decide una vuelta al Cdigo de 1955
en trminos de recuperar sus principios, los que reivindicaban los derechos
democrticos de los maestros ante las polticas estatales. En aquel entonces,
el Ministerio de educacin tiene como cabeza a Mariano Baptista Gumucio,
una persona cuya obra pedaggica mostraba una preocupacin por el futuro
educativo en Bolivia. En su gestin, entre otros emprendimientos, se crearon
espacios de discusin educativa. Asimismo, Baptista Gumucio acompaa al
primer Congreso Pedaggico Nacional aportando con ideas y propuestas,
adems que por su reconocida trayectoria era respetado en su campo.
El principal pronunciamiento de aquel congreso afirma que el Cdigo de la

Educacin boliviana debe mantener plena vigencia, en especial en cuanto
a sus principios. De esta manera, se vuelve a las premisas ya aceptadas
aos atrs, es decir, se vuelve a formalizar las bases que afirman que la
educacin es nacionalista, democrtica, cientfica y popular. Otro punto re-
saltante es la apuesta por una educacin libre de una doctrina religiosa y/o
confesional, como medida para contrarrestar el cristianismo liberal de aos
anteriores. Se trata entonces de medidas contra la reforma de Barrientos,
los cuales son tomados en cuenta por el nuevo gobierno. Entre tanto, al
111
poco tiempo de haber trabajado ciertas medidas en lo educativo, se ejecuta

otro golpe de Estado encabezado por el general J. J. Torres.
El nuevo golpista militar, era de una tendencia tambin nacionalista, se ins-

tala como cabeza del pas el 7 de octubre de 1970; su mandato fue corto y
duro hasta el 21 de agosto de 1971, es decir menos de un ao. Sus polticas
siguieron la lnea de Ovando, de ese modo, Torres radicaliza las polticas ante
las empresas privadas de orden norteamericano, tanto as que llega a expul-
sar del pas al Cuerpo de paz que desde hace aos vena trabajando en
el pas que fomentaba prcticas anticonceptivas y hasta esterilizantes entre
los campesinos, y son estas acciones en contra de los organismos nortea-
mericanos el motivo por el cual los partidos de derecha fraguan una accin
anti-revolucionaria. As se llega en 1971 al golpe protagonizado por uno de
los dictadores de derecha, se trata de Hugo Banzer Suarez, quien haba sido
entre 1966 y 1969 autoridad de educacin de la gestin de Barrientos y esta-
ba alineado al proyecto de los militares adoctrinados en la llamada doctrina
de seguridad nacional de la famosa Escuela de las Amricas.
En 1973 Banzer llega a realizar otra reforma de la educacin boliviana,

conocida como Ley Fundamental de la Educacin boliviana, promulgada
por decreto supremo No. 10704, conocida posteriormente como la Ley
Banzer. Es importante recordar los fines que la educacin boliviana adopta
en este perodo:
Educar para edificar un Estado nacionalista de orden y trabajo, de paz

y justicia.
Lograr la formacin integral del hombre boliviano en funcin del pro-
ceso de cambio acelerado que experimenta el mundo y lograr cubrir las
necesidades de desarrollo econmico y social de la nacin.
Justamente las categoras orden y trabajo, paz y justicia son los principios
que la administracin de Banzer quera apuntalar, se trata de un discurso
inspirado en teoras positivistas, en ese sentido es plenamente desarrollis-
ta. De algn modo, la categora nacional vuelve a ser importante. En lo
112
educativo se da un embate a las reivindicaciones nacionalistas, en especial

cuando se habla de la integracin nacional. Es notorio analizar las inten-
ciones de desviar la mirada al tema de la realizacin personal. Citamos
para esto las apreciaciones sobre la ley Banzer realizadas por el Instituto
Internacional Convenio Andrs Bello:
Tambin hay una segunda categora, la realizacin de la persona que tiene

mucho relieve en la Ley de la Educacin. En efecto, el segundo fin de la ley
dice: Lograr la formacin integral del hombre boliviano en funcin del pro-
ceso acelerado que experimenta el mundo actual, de la realidad nacional
y de las necesidades del desarrollo econmico y social de la Nacin. Tres
de los cinco grandes objetivos hacen referencia a esta realizacin personal
cuando dicen:
Formar en el hombre boliviano una personalidad que le permita actuar

dentro de la comunidad, con responsabilidad cvica y sensibilidad social.
Desarrollar en el educando capacidad crtica, a fin de situarlo frente al

mundo con vocacin creadora, dirigida al bienestar colectivo e individual.
Lograr la conviccin de que Dios, Patria y Hogar, constituyen las bases

inconmovibles de la realizacin del hombre boliviano (Bermdez coor-
dinadora- y otros, 2008: 53 - 54).
Es notorio observar que los trminos que reflejan las polticas liberales se
encuentran en las proyecciones de los gobiernos militares. El acento en la
realizacin personal e individual es un ejemplo claro de cmo se comien-
za a cambiar categorialmente las perspectivas de la propia educacin en el
sistema educativo nacional.
Despus de Banzer, en 1979 se realiza el segundo Congreso Pedaggico. El

gobernante de turno, es el general David Padilla quien declara aquel ao
como el ao de la educacin boliviana. El segundo Congreso tena como
principal inters reanudar los sindicatos de profesores y lograr mayor par-
ticipacin de ellos en las reformas adoptadas hasta entonces. Adems se
113
muestra de manera muy acentuada que todas las reformas, al ser hechas sin
la participacin de las clases magisteriales no tenan buena perspectiva de
futuro. Otro punto importante que fue tomado como conclusin de aquel
Congreso fue que se analiz otra vez los principios del Cdigo de 1955 y
se tom conciencia que todos los cambios polticos y educativos haban
desvirtuado el contenido original del Cdigo.
La poca de los golpes de Estado y dictaduras militares tiene como eplogo

el golpe de Garca Meza en 1980. Mientras el magisterio comienza a recha-
zar todas las reformas realizadas por los gobiernos dictatoriales y pretende
reencauzar el Cdigo de 1955, llega la etapa de la vuelta de la democracia
en Bolivia que se inicia en 1982. Segn Mara Luisa Talavera, la etapa de
las dictaduras militares desde 1964 hasta 1982 es una poca de fracaso y
retroceso en la educacin, en especial a la vista de los logros del Cdigo de
1955. Si puede estarse en desacuerdo con el punto de vista de dicha autora,
no se puede negar que la ideologa revolucionaria, o como quiera llamrsela,
implantada desde 1955, guarda ntima relacin con los periodos militares, es
decir, se tratara de la misma orientacin, en trminos ideolgicos educativos,
el nacionalismo fue desde aquel cdigo, como el pan de cada da.
Cabe resaltar las palabras de Sergio Almaraz para clarificar el contexto de

ese tiempo:
El gobierno del Movimiento Nacionalista Revolucionario antes de su cada

(1964) viva el tiempo de las cosas pequeas. Una chatura espiritual lo envol-
va todo () El impulso constructor de la revolucin estaba muerto. La revolu-
cin fue achicndose hasta encontrar las medidas sealadas por los norteame-
ricanos, cuyas proporciones las descubrieron a su vez en la propia miseria del
pas () La Alianza para el Progreso armonizando con esta filosofa mostraba
sus abalorios: una letrina, una posta sanitaria, o motocicletas para la polica.
Era el tiempo de las cosas chicas, sensatas y realizables () La revolucin boli-
viana se empequeeci, y con ella sus hombres, sus proyectos, sus esperanzas.
La poltica se realiza a base de concesiones (Almaraz, 1969: 39).
114
Gobiernos democrticos y las polticas de Educacin Popular

Otro tipo de batalla ha comenzado en la dcada de los 80s. Esta es una
batalla de tipo ideolgica. El partido de la izquierda llamado Unidad De-
mocrtica Popular (UDP) llega al gobierno y se reestructura la democracia
partidista. El MNR y los grupos socialistas liderizados por sindicalistas del
sector minero vuelven al escenario como actores polticos en Bolivia. Con
el gobierno de Siles Zuazo se van recuperando las experiencias democr-
ticas del pas, empero la estructura estatal est demasiado debilitada y el
gobierno comienza a adentrarse en una serie de crisis que llevarn a la
renuncia del presidente en 1985.
Mientras tanto, en el plano educativo se crea el Servicio Nacional de Alfa-

betizacin y Educacin Popular (SENALEP), el cual apoya la aprobacin en
1983 del Plan nacional de alfabetizacin y Educacin Popular Elizardo
Prez. Este plan es el mayor ejemplo de la influencia de la tendencia de la
educacin popular en Bolivia. El plan propone entender al analfabetismo
como una incapacidad de interpretar la realidad y la historia. Adems re-
conoce la importancia de la alfabetizacin como proceso de liberacin y la
revaloracin de las culturas, costumbres y tradiciones. Asimismo, plantea la
importancia de la participacin directa de la sociedad representada por las
organizaciones de base, una visin progresista de gnero y de la educacin
de adultos. A estas iniciativas se suman sectores como la iglesia y otras or-
ganizaciones sindicales bolivianas.
La orientacin de este organismo estatal no lleg de la noche a la maana

para decirlo de alguna forma ms bien se trata de una orientacin que
se form en el tiempo de las dictaduras militares, no slo a nivel nacional,
sino en principio a nivel Latinoamericano, se trata de la Educacin Popu-
lar. Un discurso que propona la educacin como una herramienta para la
consciencia social de la poltica, de la vida en los pases dominados, en
aquel entonces, por las imposiciones norteamericanas, o de otras potencias
que apoyaron los golpes de militares como el de Barrientos o el de Banzer.
Volviendo a la revisin, el SENALEP realiz un diagnstico educativo que

desemboc en el Plan de Accin Educativa de Bolivia. Rescatamos aqu
115
cuatro puntos muy relevantes para comprender las ideas sobre la educa-
cin de la poca (Cajas, 2011)39:
Las reformas educativas en las ltimas tres dcadas han ahondado la

crisis educativa, conduciendo a una prdida de la identidad cultural del
pueblo boliviano.
La educacin en el rea rural se caracteriza por su total irrelevancia y
falta de conexin con la realidad de las comunidades y las necesidades
y aspiraciones de la gente del campo. A nombre de la unificacin de la
educacin nacional, no hace ms que trasmitir objetivos y metodologas
de la educacin urbana, distorsionando drsticamente el rol social que
debe cumplir la educacin en la poblacin rural.
El docente rural, an siendo originario de la comunidad campesina,
por su deficiente formacin socio-profesional y por la influencia de un
modelo de vida propio del sistema capitalista, ha sido generalmente
convertido en un agente ms de la distorsin y esencia alienante de la
educacin rural.
La administracin del sistema educativo funciona con lentitud, esca-
sa eficiencia y evidentes actividades superpuestas, antagnicas y hasta
contradictorias. Por otra parte, la inestabilidad y la improvisacin fun-
cionarias provocan la discontinuidad en la ejecucin de las tareas.
Mientras tanto, el sector magisterial ha sufrido desfases en la profesiona-

lizacin docente. A raz de las polticas dictatoriales de los gobiernos mili-
tares, existan vacos en la formacin docente. Al volver los sindicatos no
existi una profesionalizacin cabalmente establecida y tampoco un sanea-
miento en la actividad docente a la que ahora se adhiere gran cantidad de
gente del sector popular. Estos problemas de tipo estructural ocurren en la
dcada de los 80s, pero se mantienen hasta la reforma educativa de 1994.
39 Cajas, Magdalena reproduce de modo ms amplio el comienzo y diagnstico del Plan de Accin
Educativa de Bolivia esto puede consultarse en Cajas, 2011.
116
En 1985, con la llegada del MNR al gobierno, comienza la aplicacin de las po-
lticas neoliberales a partir del decreto 21060. Con la apertura del mercado y
la privatizacin de las empresas se genera un masivo despido de trabajadores.
Entre tanto, las ciudades comienzan a crecer desmesuradamente y la edu-

cacin no sale de su estancamiento y crisis. En el gobierno de Jaime Paz
Zamora (1989-1993) se realiza el Plan de emergencia hacia una Reforma
Educativa donde el magisterio es protagonista conjuntamente las organiza-
ciones sindicales. A comienzos de la dcada de los 90s el gobierno realiza
una serie de diagnsticos a raz de la crisis educativa. Resumimos algunos
de los postulados del trabajo de diagnstico:
Lo que est en crisis es el modelo nacionalista de educacin.

Se forman perfiles de personas que el pas no necesita.
Existe una elevada falta de infraestructura que hace que la educacin
sea deficitaria.
Existe la necesidad de implementar planes educativos en el contexto
rural para frenar la migracin campociudad.
Estos postulados son compartidos por profesores y sindicatos. As se co-

mienzan a realizar propuestas y a demandar una reforma educativa.
Reformas Educativas neoliberales

Como tantos otros pases de la regin, Bolivia ingresa al modelo neoliberal
siguiendo los imperativos de EEUU a partir de algunas premisas generales
provenientes del llamado Consenso de Washington. Las recetas econmicas
del FMI y el Banco Mundial tienen como pilares la reduccin del Estado, la
apertura del mercado, la privatizacin de las empresas estatales, entre otros.
Dentro de este contexto, el debate sobre la educacin se establece en trminos
de subsidio y se reduce principalmente al tema de infraestructura.
Otra de las polticas que llegan como recetas a los pases de Latinoamrica
es el multiculturalismo. Esta no es ms que una poltica de la democracia
117
formal que oferta un mundo de oportunidades constituido en derechos

que garantizan a todos el estatuto de ciudadanos con todas sus garantas
tanto jurdicas como polticas. El multiculturalismo es la forma en que apa-
rece este discurso poltico democrtico que busca dar oportunidades a los
pueblos y culturas hasta ese momento no reconocidos, pero tambin es
la orientacin hegemnica de aquel tiempo, en las polticas educativos al
iniciar la ltima dcada del siglo XX.
El MNR, esta vez a la cabeza de Gonzalo Snchez de Lozada ingresa al gobier-

no en 1994, una de sus plataformas de campaa es la reforma educativa. La
cual plantea una reforma en la educacin en base a la pedagoga y a la admi-
nistracin. En cuanto a lo pedaggico, se recoge el planteamiento de distintos
sectores, aunque se los conecta con las exigencias polticas de los organismos
internacionales. El Equipo Tcnico de Apoyo a la Reforma Educativa (ETARE)
fue quien prepar el diseo pedaggico para aquella reforma, por lo que no
se toma en cuenta, por ejemplo, a los sindicatos de maestros normalistas y
mucho menos a otros actores ligados al campo educativo.
Habra que comprender el contexto de la reforma educativa neoliberal, en

una dcada cargada de una democracia formal, una economa dbil y la
apuesta por la capitalizacin claramente generalizada en el ambiente social.
Una dcada donde se sepulta las alternativas al capitalismo y, por ende, la
educacin asume, sin ms argumentos, los valores del mercado globalizado
que da tras da crece de forma ms acelerada.
Se trata, por tanto, por lo menos el anlisis histrico as lo deja enten-

der, de otra forma de imposicin, esta vez no en un periodo dictatorial,
pero s en una democracia representativa, que no necesariamente refleja
la decisin del pueblo en las urnas. En ese contexto, se llev adelante la
Reforma educativa, en base a los diseos educativos de organismos finan-
cieros extranjeros. Queda decir, que aquella reforma encontr rpidamen-
te resistencias en el magisterio, en organizaciones indgenas, sociales y
culturales, entre otros.
118
2. Explicitacin y anlisis
2.1. Aclaracin a los hitos de la educacin boliviana

Una vez revisadas las coyunturas y los actores en la historia relacionados con
el campo de la educacin, a continuacin se encuentra una reflexin ms es-
pecfica en cuanto a la construccin de los hitos histricos. Recordemos que
no hablamos solamente de hechos en la historia de Bolivia sino de aconteci-
mientos que tienen sentido justamente por su articulacin en la continuidad
de acciones en el acto pedaggico. La iniciacin es aqu un trmino ms
adecuado para entender los hitos en trminos histricos, como los lugares
donde se inician ciertas acciones que atraviesan las coyunturas en el tiempo.
No slo hablamos de que los hitos delimitan algo en trminos lineales, de
espacio y de tiempo, sino decimos que los hitos inician un recorrido, el cual
puede permanecer avanzando hasta el presente contexto y coyuntura.
2.2. La educacin no es instruccin, primer hito

Analizada la coyuntura en que se encontraba el desarrollo de la educacin
en nuestro territorio, es preciso reflexionar sobre los aportes ms relevan-
tes para hablar de la formacin del primer hito. En este sentido se destaca
la discusin planteada por Franz Tamayo en 1910 sobre la necesidad de
crear una pedagoga nacional, cuando se toca un principal hito relevante
en el plano pedaggico, la diferencia entre la instruccin y la educacin,
ligada a una reflexin sobre la raza.
Franz Tamayo y la discusin sobre educacin/ instruccin

La instruccin es un trmino utilizado como sinnimo de educacin
desde el comienzo de la etapa republicana en nuestro pas, su uso se
extendi por todo el siglo XIX, entrando en crisis justamente a principio
del siglo siguiente (XX), es donde entra en escena F. Tamayo. Precisando,
no fue sino hasta el cdigo de 1955, que se comenz a hablar de modo
ms cabal de una educacin boliviana, este hecho no es para nada una
ancdota o algo sin mucha importancia, sino que refleja en principio, una
falta de consenso en las ideas sobre educacin. Pero es preciso ir a uno
119
de los primeros autores que proponen esta problemtica. As en el primer

captulo del libro Creacin de la pedagoga nacional Tamayo nos plantea:
() Se ha credo y se cree en la eficacia absoluta de la instruccin. Se ha cre-

do que un pas y una raza nuevos, destituidos de una tradicin de cultura y
de todo elemento de la misma, puede transformarse en diez o veinte aos y
hacerse un pas de tono y carcter europeo, por el slo hecho de crearse uni-
versidades y liceos, con planes y programas plagiados de este sistema europeo
o el otro. Se ha credo que la pedagoga deba ir a estudiarse a Europa para
aplicarla despus a Bolivia (). Nuestro problema pedaggico no debe ir a re-
solverse en Europa ni en parte alguna, sino en Bolivia. La cuestin de instruc-
cin que supone antes a la cuestin educativa (mucho ms trascendente) es
sobre todo un problema de altsima psicologa nacional (Tamayo, 1910: 910).
No solamente est claro, a raz de esta cita, que la instruccin es una forma-
cin diferente al acto educativo, sino que es algo diametralmente opuesto;
mientras la instruccin puede otorgar habilidades que son una constante
repeticin de una tcnica, de una forma especfica de trabajar sobre algo,
la educacin es la negacin de la repeticin sin sentido, es la negacin del
proceso netamente mimtico; ms bien, es el acto de pensar sobre lo que se
hace. Tamayo argumenta, que en realidad lo nico que ha hecho la misin
belga encabezada por G. Rouma y, por tanto, tambin las orientaciones de
las normales superiores de inicios del siglo XX, son una instruccin en la
orientacin educativa de Europa. As construye su propia opinin sobre
aquella instruccin:
Decamos que mucha gente, vulgo y no vulgo, confiaba en el valor absoluto

de la instruccin. Esto significara la accin e influencia absoluta que la ins-
truccin debera o podra tener sobre las condiciones totales de un pueblo o
un pas Digamos de una vez: el valor de la instruccin privada o pblica
es del todo relativo. Llevar una suma de conocimientos ordenados, por el
mtodo ms breve y fcil al cerebro del nio o del joven en esto consiste
toda instruccin: y solo su enunciado acusa todo lo que hay en objetivo en
ello, es decir de intrascendente en estas materias () He aqu cmo natu-
ralmente llegan a oponerse dos rdenes de ideas, dos conceptos generales,
120
el de educacin e instruccin, que no se debe confundir jams, representan-

do como representan cosas tan diferentes de suyo. Muchos creen que la
instruccin trae consigo tambin la educacin del carcter y la adquisicin
de buenas costumbres, error gravsimo! Cuando no hay un fondo moral, la
instruccin es un peligro, y la ciencia puede ser una plaga. El abogado de
mala ley, el juez mprobo, el sofista astuto, el periodista logrero, el poltico
inconsecuente, etc., no son otra cosa que gente instruida, y a veces muy bien
instruida (Tamayo, 1910: 11 12).
Recordemos que el texto Creacin de la pedagoga nacional fue escrito en

55 artculos separados en 1910 difundidos por el peridico El Diario un
ao despus de fundada la Escuela Normal de Maestros y Preceptores de la
Repblica en Sucre. Y este texto comienza justamente tratando el concepto
de instruccin, el cual, como se lo refiere, no es sinnimo de educacin,
pues la instruccin es una formacin en base a relaciones instrumentales
con el mundo, mientras que la educacin se establece en el orden de las
costumbres, por tanto de la moral y la tica. La instruccin tiene que ver
con conocimientos enseados y la educacin con el carcter de formacin
de la vida. Son, como dice Tamayo, dos ideas que se oponen entre s.
El contexto en el que se plantea esta discusin, muestra tendencias con-

trapuestas: las iniciativas liberales que apuestan por exportar teora peda-
ggica, y sus crticos; no se trata solamente del esfuerzo de Tamayo y, por
tanto, su obra no es el hito histrico, sino se trata de buscar el sentido de
las crticas, para encontrar el rumbo por el que despus se intenta transitar.
Por el momento se trata de encontrar el sentido del debate, el cual se hace
explcito, en los artculos de este autor. Repensar el concepto de educacin
es central para problematizar el sentido educativo en Bolivia.
Por otro lado, entendamos que Tamayo reclama la falta de un carcter na-
cional en la pedagoga de la instruccin, es decir, entiende que con esta
orientacin jams se podr construir una nacin, por lo que tambin debe
notarse la importancia de aquel carcter nacional en la pedagoga. Sus
planteamientos crticos se cobijaban en la idea de que la nacin puede ser
potenciada desde la creacin de una pedagoga de carcter nacional.
121
Madame Bobary, la novela escrita por Gustave Flaubert que se la conoce

como una obra importante del romanticismo europeo, que da pie a estu-
dios acerca de los problemas existenciales en Europa y sobre el acto de
vivir las apariencias, sirve como propicio ejemplo para la crtica que Franz
Tamayo hace a la misin belga.
Se habla de un bovarysmo pedaggico, esto a raz de la crtica de pre-

tender ser, algo que no se es, o para decirlo de otro modo, de vivir en las
apariencias. En el campo educativo, se lo recupera en trminos de que se
interpreta que la formacin educativa del proyecto liberal, pretende instau-
rar una pedagoga aparente, se quiere vivir una mentira en educacin, y es
la de asumirse como una sociedad europea o norteamericana, y as validar
cualquier teora hecha en el exterior.
Por eso se propone la creacin de la pedagoga nacional, algo que segn

su lectura, es un vaco, as comienza con la crtica a las orientaciones de
implantar modelos forneos en territorio nacional. Este problema despus
ser entendido de muchas formas, como alienacin intelectual y colonialis-
mo, pero Tamayo inaugura esta crtica en el campo educativo, mostrando la
impertinencia de aplicar modelos forneos sin pensar en el contexto. Para
l no haba educacin ni ideas pedaggicas, lo que s haba eran planes de
instruccin sustentados en un Bovarysmo pedaggico:
En la materia que nos ocupa, se trata de la simulacin de la ciencia pedag-

gica. Es lo que llamara el excelente Gautier el bovarysmo pedaggico ()
Se trata de todo un arte. Los simuladores de la ciencia pedaggica en esta
nuestra Amrica participan naturalmente del artista y del juglar. Del artista,
porque se ocupa de cosas irreales y con apariencia de verdad; del juglar, por-
que todo ello es, en el fondo, mezquino y despreciable (Tamayo, 1910: 18).
Bovarysmo pedaggico evoca la formacin de una apariencia, de una apa-

rente pedagoga, en definitiva, una simulacin. En todos los artculos de Ta-
mayo se denomina Bovarysmo pedaggico y bovarystas a las pretensiones
de aplicar una pedagoga europea en Bolivia. Podemos encontrar que en
su crtica el autor ha dado en un punto nodal de la problemtica educativa,
122
y esta es el acto de imitar a todo nivel, no slo de comenzar imitando, sino

de llevar esta inclinacin como fundamento de todo acto pedaggico.
En el mismo tiempo, hay otro personaje mucho menos famoso que Tamayo,
pero no por eso menos importante, se trata de Juan Bardina, quien com-
promete de modo ms concreto las acciones de la misin belga en un texto
intitulado Arcaismos de la misin belga terminado en 1917 y presentado
de modo pblico ante el presidente de la Repblica en el momento en que
Bardina renuncia a la direccin del Instituto Normal Superior de La Paz.
Este pedagogo expresa su total rechazo a lo que l llama el calco en cues-
tiones de pedagoga, otra vez el debate era en torno a las ideas demasiado
europeizadas que la pedagoga asuma como propias en Bolivia.
La crtica era clara, se trataba de optar por una voluntad de crear una peda-
goga acorde a la sociedad nacional y no as de una pedagoga que se ex-
porte sin mayor criterio. Por tanto, interesa tambin la conformacin social
del pas a principios de siglo.
Como se ha dicho precedentemente, es una poca en la que las ideas y pre-

juicios raciales eran las hegemnicas. La obra de Spencer tom demasiada
relevancia e impuso la aceptacin de las leyes evolutivas que algn da for-
mulara Charles Darwin; a nivel pedaggico en Europa y EEUU estas ideas ya
formaban parte de los diseos educativos, se establecan disciplinas cientfi-
cas en base a una catalogacin de los aspectos fisiolgicos de las personas.
La misin belga, pero tambin las autoridades bolivianas de aquel entonces

no vean positiva la conformacin mayoritariamente indgena de nuestro
pas, era un problema a resolver el carcter tnico, racial y fisiolgico de la
poblacin mayoritariamente indgena. Tamayo en cambio, lo ve como un
potencial benfico, sin salir de las ideas evolutivas de su tiempo, intenta
una defensa de la raza indgena.
La base de toda moralidad superior est en una real superioridad fsica; y

en este sentido, lo que hay ms moral, es decir ms fuerte en Bolivia, es
el indio: despus el mestizo, por su sangre india, y en el ltimo trmino el
123
blanco, que en el instante histrico que vivimos es diputado, ministro, juez,

poeta, profesor, cura, intelectualy para decirlo todo de una vez, parsito!
(Tamayo, 1910:89).
As muestra su contundente opinin acerca de la raza en Bolivia, por estas

razones su proyecto pedaggico se opone de manera directa a la misin
belga y a los burcratas bolivianos que la acompaan, es decir, a la gente
del partido liberal.
Si bien Tamayo enaltece a los indios, no rechaza a Europa. Por el contrario,

admira el avance de los pueblos desde Grecia hacia occidente, admira el
avance de Alemania e Inglaterra. Su problema, otra vez, es con los blancos
y mestizos de Bolivia:
Necesitamos comenzar reeducando a todos nuestros blancos o pseudo- blan-

cos; educar en seguida a nuestros mestizos, y acabar entonces instruyendo a
nuestros indios Se nos habla citndonos autoridades cientficas europeas
de la necesidad de aproximar al indio hacia el blanco histricamente supe-
rior. De acuerdo. Pero entendmonos un poco, seores pedagogos de qu
blanco estis hablando? Del que est haciendo la grande Alemania futura,
del que ha hecho la grande Inglaterra de hoy? O hablis del blanco sudame-
ricano, pobre, vicioso, degenerado, perezoso, chacotero e insustancial? All
tenis otro de los inconvenientes del bovarysmo libresco. La ciencia europea
habla de superioridad blanca aria; y sin ms criterio, sin mayor examen, sin
abrir los ojos sobre la vida, os estis imaginando que la ciencia europea tam-
bin se refiere a los blancos de Sud Amrica! Pero abrid los ojos; comparad
los factores y comparad los resultados (Tamayo, 1910:95).
Para Tamayo, la salvacin de la nacin se dar si la sociedad comienza

un proceso de mestizaje que vaya de lo blanco a lo indio. Esto sugiere que
para Tamayo el sujeto del cambio educativo es el indio o ms bien la raza
india. Aqu se cruza fcilmente al campo poltico, ya que las afirmaciones
que se hacen acerca la pedagoga cobran mayor sentido si los analizamos
como afirmaciones polticas.
124
Era importante relativizar el proyecto educativo de europeizar la edu-

cacin, fenmeno que si lo pensamos bien, no slo se estaba dando en
nuestro pas, sino que se extenda en la mayora del continente. Muchos
hablaban de que la salida era el proceso de mestizaje, al respecto Tamayo
plantea que:
El mestizo, que sigue ciegamente siendo espaol de ideas, no lo es ms

de corazn. () El mestizo si segua pensando a la espaola senta ya
como indio, y ese sentimiento y pensamiento combinados le hacan apto
para tentar un da la empresa. La tent y result (). Todas nuestras ideas
son de blancos; pero todos nuestros sentimientos son de mestizos. El gran
mal de que justamente sufrimos en este divorcio de criterios y sentimientos,
que significa una verdadera disociacin de fuerzas interiores, y que nuestra
moderna cultura a la francesa no hace ms que acentuar y agravar. () El
resultado directo de este estado es nuestra constante contradiccin de nues-
tra vida (Tamayo, 1910: 108 109).
Aqu Tamayo asume el problema del mestizo y de la identidad de los habi-

tantes de las pequeas urbes en Bolivia. Pero la apreciacin va todava ms
all, las races de las afirmaciones de Tamayo son evidentemente un legado
de su tiempo. Cuando ste va contra el positivismo muestra una apertura
diferente, muestra su inquietud por hacer ciencia desde otro lugar que no
sea el europeo.
Bien se inaugurara en la obra de este pensador boliviano, toda una ciencia

crtica para la pedagoga, en tanto solamente se tome en cuenta sus proble-
matizaciones, empero, su lugar de partida es muy distinto a su recorrido,
pues Tamayo termina mostrando claros oscuros, al concluir con sus artcu-
los propone una divisin entre el trabajo intelectual propio a los mestizos
del trabajo manual que lo circunscribe a la raza india.
Las condiciones totales e integrales de nuestro indio autctono, que es el

ms considerable y el ms rico de nuestros elementos populativos, no le
habilitan para ser el objeto de una pedagoga integral y comprensiva a la
europea, como muchos pedagogos pretenden Qu se debe hacer del indio?
125
Su tradicin y su natural inclinacin le llaman hacia la tierra. Ser siempre

un agricultor de buena voluntad, mucho ms si llega a conocer los modernos
procedimientos (Tamayo, 1910:133).
Lleva al extremo la crtica a la pedagoga de su tiempo, que cae en los pro-

pios presupuestos de lo que en principio se propone criticar. Por eso, la
mejor forma de leer a Tamayo es comenzar por sus inquiridoras maneras
de plantearse el problema, de recuperar las dudas que tiene sobre lo esta-
blecido. La intuicin de que educacin no es lo mismo que instruccin y
ms bien es su opuesto.
Su apertura le lleva por caminos que otros no pudieron recorrer, admira la

voluntad que encuentra en la raza indgena, pero no logra una crtica que
articule a todas las formas institucionales que la pedagoga liberal contiene
en aquellos aos, para Tamayo era obvio que un proyecto pedaggico res-
ponda de modo directo a la necesidad de un proyecto poltico. El proble-
ma desde sus escritos, queda planteado.
Se encuentra tambin, que el camino que intenta recorrer en el campo pe-

daggico y educativo tendra que pasar por toda una crtica de la sociedad
en la que viva, problema que en su tiempo muy poco fue abordada, y tal
vez no existan las condiciones cognoscitivas para esta tarea.
2.3. La escuelaayllu (comunidad): segundo hito de la educacin en Bolivia

El hilo conductor a encontrar es aquel que une la reflexin en torno al
proyecto poltico, con el proyecto pedaggico. En ese sentido, suele de-
cirse que la educacin es un espacio de reproduccin de la sociedad, una
institucin que, escolarizadamente, educa para un sistema mayor que se
reproduce da tras da. Educar en un sentido poltico es asegurar la reactua-
lizacin del proyecto en el tiempo. Y por eso, saber qu sociedad es la que
uno desea es saber qu pedagoga necesita. En este sentido, Warisata es el
ejemplo ms claro de cmo puede encausarse la educacin para bien de la
sociedad y la cultura. Podramos leer en Warisata otro proyecto de sociedad
para Bolivia, tal vez esto es lo que lo haca peligroso ante las autoridades
educativas de su tiempo.
126
Warisata nace en 1931, sus principales fundadores fueron Avelino Siani,

Mariano Ramos y Elizardo Prez (ste ltimo fue egresado de la primera
promocin de la Normal Superior de Sucre, alumno de George Rouma). Tal
vez existi una influencia de los problemas planteados por Tamayo en la
orientacin pedaggica del profesor Prez, pues bien podran ambos per-
sonajes comparrselos entre s, ste ltimo logro una gran apertura haca
el mundo aymara donde se vuelve protagonista de la experiencia educativa
ms relevante de la historia boliviana, y donde encuentra el lugar crtico
desde donde comprender un nuevo proyecto social.
En su libro dedicado enteramente a sistematizar su experiencia en Warisata,

l explica que le llamaron la atencin los internados para nios indgenas que
se construan en la ciudad de La Paz en la gestin de Daniel Snchez Busta-
mante en 1908. Ms de un nio logr fugar de aquellos recintos; simplemente
los nios indgenas se sentan incmodos, algo que para Prez expresaba un
desfase entre el hbitat originario de aquellos nios y la reproduccin del or-
den social dominante, al imponer un modo de vida ajeno a la realidad de los
nios. As, una primera conclusin del profesor fue que no se puede traer al
nio indgena a la ciudad para imponerle un nuevo tipo de vida sino que hay
que ir a encontrarlo en su propio ambiente, en su propia realidad.
Hay un principio pedaggico detrs de esta certeza, la cual podra formu-

larse diciendo que la pedagoga es una forma de ensear la conciencia
de la realidad donde uno habita. Una cuestin, que en su momento no se
sistematiz pero que se la practic llevndola como un principio de su ac-
cin pedaggica. Hay una realidad para todos, y tiene que ver con el lugar
y la tradicin que heredamos, es una realidad histrica y se representa de
muchas formas. Ac el profesor Prez tiene un mrito que lo diferencia de
manera cualitativa del resto de los pedagogos que han trabajado en el pas,
pues no mostr reticencias en conocer y aceptar la realidad del mundo ru-
ral de los pueblos indgenas. El profesor Prez nos hace notar que un gran
problema es el alejamiento metdico de nuestra propia realidad.
Abrirse a la realidad indgena de Bolivia, supone recuperar las tradiciones

y culturas propias. Esto significa, explicitar la cultura dentro del proceso
educativo. Se trataba de colocar en la escuela todo aquello con lo que los
127
nios se identificaban. En Warisata se logr reproducir el orden social

nuclear del ayllu en la escuela y desde ese punto de partida se logr inter-
pretar y aprender contenidos temticos.
La escuela-ayllu fue el resultado de, por un lado, una apertura pedaggica

y por otro, intentar concretar un proyecto de liberacin para el pueblo ay-
mara, que viva en condiciones adversas y de pauperizacin en Warisata.
Se deba entonces producir los propios alimentos para ser autosuficientes.
Tambin, claro que se trabajaba y formaba capacidades tcnicas en la car-
pintera, la pintura o la agricultura, no se hacan tcnicos, sino se formaba
sujetos con capacidad tcnica que es distinto.
La transferencia de responsabilidades a los estudiantes es siempre un ele-

mento clave en la educacin. En Warisata el involucramiento y compromiso
de todos los actores era casi absoluto y, por ende, se podra afirmar que la
poblacin estudiantil era una poblacin madura consciente del entorno en
el que se desenvolvan.
Otro elemento que debe ser tomado en cuenta es que exista en la escuela-ayllu
una exigencia implcita respecto a la calidad profesional de quienes estaban
destinados a ensear, pues en realidad el elemento decisivo para el xito del
proyecto eran los profesores. As, los profesores en Warisata eran maestros al-
tamente calificados. La presencia de autnticos maestros en el sentido ms am-
plio de la palabra fue clave en la formacin de los alumnos de la escuela-ayllu.
Finalmente cabe destacar la presencia del Consejo de Amautas como instancia

donde se tomaban las decisiones de la escuela-ayllu. La funcin del Consejo
de Amautas consista en la evaluacin permanente de la escuela desde el in-
volucramiento real en la misma. Es decir, un miembro del consejo era alguien
involucrado en la escuela tanto como lo era un estudiante o un profesor.
Se podra resumir los elementos fundamentales de Warisata en los siguien-

tes puntos:
Conciencia del tipo de sociedad que se desea reproducir desde la es-

cuela-ayllu.
128
Involucramiento total de parte de los estudiantes y profesores bajo la

modalidad de internado.
Libertad y responsabilidad trasferida a los estudiantes.
Instancias de control que expresan involucramiento total de la comuni-
dad en el proyecto educativo.
Warisata desarroll una propuesta pedaggica que parta de la preocupa-

cin de dar solucin a las necesidades propias. Warisata no se desarroll
por medio de la aplicacin de un diseo pedaggico externo. El tremendo
xito del proyecto se bas sencillamente en nunca olvidar el punto de par-
tida para cualquier trabajo acadmico y formativo, partir de la realidad y
desde ah ponerse frente a los retos y problemas que ella plantea.
De ah que el trabajo educativo fue tambin un trabajo de recuperacin de la

memoria y dignificacin de las instituciones sociales del ayllu frente a las ins-
tituciones coloniales como el tributo indgena y el servicio de pongueaje. As,
la educacin tom el papel de un trabajo formativo de liberacin que adems
de recuperar la dignidad de orientarse por instituciones sociales del ayllu se
mostraba como mucho ms justa y dignificante del ser-humano y polticamen-
te mucho ms avanzada que la democracia delegativa y excluyente vigente.
Tomar en serio la experiencia de Warisata implica comprender una pedago-

ga de la liberacin que ante todo se preocupa de la potenciacin del suje-
to. Es decir, la pedagoga est entendida como la adquisicin de elementos
orientados a la realizacin del sujeto que a medida que adquiere formacin
acadmica adquiere posibilidades reales de autonoma. Al respecto cuenta
el profesor Salazar:
No se trataba de hacer artesanos sino hombres capaces, educados en el manejo

de la herramienta y de la mquina; igual con las tareas agrcolas, cuyo sentido
educativo sobrepasa a la mera finalidad de abastecimiento, enseaba el amor
a la tierra a ampararse en ella lo mismo que darle amparo, a ser alimentados
por ella lo mismo que alimentarla y sostenerla (Salazar, 1992: 2122).
129
La destruccin de aquel proyecto emprendido por verdaderos pedagogos

signific para la pedagoga nacional un retroceso enorme. Pero si ha de
comprenderse a cabalidad lo que significa la experiencia de la escuela-ayllu
debemos partir de lo que representa en trminos pedaggicos.
Para cualquiera que estudie ciencias de la educacin, llega una preocupa-

cin clara acerca de entrar al lenguaje propio que la dinmica pedaggica
exige, se trata entonces de hablar en torno a la enseanza-aprendizaje, hay
otros que intentan revertir este proceso y lo explican de modo inverso, em-
pero se trata de una dinmica compleja, que siempre ha sido el meollo del
asunto: cmo se ensea, cmo se aprende.
Desde este punto de vista la experiencia de Warisata devela la importancia

del principio de realidad para la educacin, y adelanta la lectura de una rea-
lidad atravesada por el fenmeno cultural en Bolivia. Es decir, no solamente
de una realidad en tanto que relaciones econmicas de dominacin, sino una
realidad histrica y cultural. Es all donde encontraremos el verdadero dilo-
go con los antepasados, o el lugar de recuperacin de la memoria histrica,
donde la prctica ya no est desarticulada con la teora, porque ambas son
necesarias para la transformacin de la realidad que se desarrolla da tras da.
Por otro lado, la recuperacin de la memoria que sugiere esta experiencia

educativa, no era la ficcin de la fundacin boliviana, se trataba de una
historia distinta, su origen es otro. Se trata de tomar conciencia de la do-
minacin cultural, a raz de este hecho, Prez fue discpulo de Siani y la
comunidad, de ellos aprendi el valor de la cultura, que se evidencia en
prcticas de liberacin.
La memoria, por otro lado, para Siani, era aquella herramienta ideal de
liberacin, de tal forma que una pedagoga de la memoria es una apuesta
distinta a la pedagoga moderna que lleg con las teoras europeas.
2.4. La educacin nica, universal y popular: Presencia de un tercer hito

En el Cdigo de la Educacin boliviana de 1955 vemos acentuado ya de
mejor manera la educacin nica en el sentido de que la educacin es
130
universal, igual para todos. Entre sus planteamientos ms importantes en-

contramos:
Artculo 1.- La Educacin boliviana se estructura sobre las siguientes

bases fundamentales:
1) Es suprema funcin del Estado, porque es un derecho del pueblo

e instrumento de liberacin nacional y tiene la obligacin de soste-
nerla, dirigirla y controlarla, a travs de un vasto sistema escolar.
2) Es universal, gratuita y obligatoria, porque son postulados demo-
crticos bsicos y porque el individuo, por el hecho de nacer, tiene
derecho a igualdad de oportunidades a la cultura.
3) Es democrtica y nica, porque ofrece iguales oportunidades de
educacin comn a la totalidad de la poblacin sin hacer diferen-
cia alguna, coordinando sus servicios a travs de todos los ciclos y
reas de la enseanza.
4) Es una empresa colectiva, porque requiere la cooperacin perma-
nente de todas las dems instituciones de la comunidad.
5) Es nacional, porque responde funcionalmente a las exigencias vi-
tales del pas, en sus diversas zonas geogrficas, buscando su inte-
gracin y la solidaridad de sus pobladores para la formacin de la
conciencia nacional a travs de un destino histrico comn.
6) Es revolucionaria, porque encierra un nuevo contenido doctrinal
de proyeccin histrica, que tiende a transformar la orientacin
espiritual del pueblo y de las futuras generaciones.
7) Es anti-imperialista y anti-feudal, porque ayuda a consolidar la
emancipacin econmica de la Nacin y a superar las formas de
explotacin feudal en el campo.
El espritu nacionalista boliviano expresado en el campo educativo genera

un empoderamiento de lo que se entiende comnmente como pueblo. Aun-
que el movimiento de educacin popular en Amrica Latina haya tenido un
origen ms all de las fronteras nacionales, puede lerselo como parte de
una lectura desde el bloque oprimido, del bloque propio al pueblo. En
131
ese sentido, hay una consecucin, un hilo conductor entre las reivindica-
ciones proletarias en el campo econmico y las propuestas de liberacin y
conciencia de clase (Freire, 1968).
No se puede afirmar que se trate a la educacin revolucionaria y la educa-

cin popular como dos caras de una misma moneda, sino solamente como
sentidos educativos articulados en un proceso histrico comn.
Primero, es preciso entender qu significa aquella propuesta de revolucin

educativa que el cdigo de 1955 plante y que adems fue reivindicado por
los congresos educativos tres dcadas ms tarde de su formulacin, para
luego entender los principales planteamientos de una educacin popular
con la centralidad de un autor brasileo como Paulo Freire.
Una educacin nica slo puede tener sentido reivindicativo, cuando se vive
en un contexto donde la igualdad es un sueo o una utopa, ese contexto
era el que se viva desde el inicio del sistema educativo en 1905. En otros
puntos, el cdigo hace referencia a que la educacin debe ser universal,
gratuita, anti-imperialista y anti-feudal. Es importante recordar el periodo
histrico en el que el sistema de haciendas quiso crear una realidad feudal
en Bolivia, donde eran los hacendados quienes mandaban, los habitantes
del rea rural se mantenan en una situacin de servidumbre.
A la vez el acceso a la educacin no era algo posible para todos y todas. Era
claramente el reflejo de relaciones de dominacin en el plano econmico y
poltico. En ese sentido, el proyecto de 1952, que por cierto lo encabezan
proletarios y campesinos indgenas, aunque lo terminan asumiendo parti-
dos de izquierda, encuentra el discurso en una orientacin marxista, que es
un elemento que lo une tambin a la propuesta de una educacin popular.
La conciencia de esta dominacin econmica es una de las premisas que es

vlida tanto para una empresa de educacin como la que est inscrita en el
cdigo del 1955 como para la sistematizacin de la educacin popular. La
voluntad de salir del estancamiento de dominacin tanto como la de trans-
formar el mundo de las relaciones sociales de desigualdad es otro parangn
importante que podemos ver en ambas tendencias.
132
En la bsqueda de mayores paralelismos entre una educacin con espritu

revolucionario y reivindicatorio de las clases obreras y una educacin po-
pular, se encuentra que suelen contener ambas un mismo inicio, un mismo
fundamento, el de la liberacin del pueblo, empero en la historia se encon-
trar que las interpretaciones, as como los contextos y los sujetos juegan
un papel primordial, pues son quienes determinan distintos caminos, algu-
nos de liberacin y otros de dominacin.
Por ahora, es necesario entrar a conocer ms sobre la educacin popular,

en ella se encuentra un autor de importancia mundial, que ha inspirado la
renovacin de una lectura de lo popular en el campo educativo del contex-
to latinoamericano, estamos hablando de Paulo Freire.
La educacin popular naci en un momento crtico en Latinoamrica, cuando

las reformas educacionales militares atraan hacia el sur teoras, polticas y for-
mas educativas extranjeras, los formatos educativos pertinentes para el pas del
norte eran principalmente una poltica asumida por los gobiernos militares. En
Bolivia, en muchos gobiernos militares se introdujo doctrinas norteamericanas.
Ante estos hechos la educacin popular intenta buscar sus races en la

educacin dirigida al pueblo y desde el pueblo. Un ejemplo claro de la pro-
puesta de la educacin popular es la educacin para adultos, una educacin
que afirma que el tiempo de la educacin no es solamente la niez, sino
tambin la adultez, refleja la preocupacin de entonces, ante los grandes
y maysculos porcentajes de analfabetismo que sufren pases de la regin.
En este caso, la educacin popular se nutre y desarrolla a la par y en acuerdo

con la obra de Paulo Freire, por lo que siempre que se habla de educacin
popular aparece el nombre del educador brasileo (Preiswerk, 2005).
Una relectura de Paulo Freire

Naci el 19 de septiembre de 1921 en Recife, Brasil, que es una de las regiones
ms pobres de aquel pas. Aprendi a leer en casa y en la escuela afin esta
habilidad, cuenta que en su niez, tras la crisis econmica que se desat desde
1929 sufri en carne propia la pobreza extrema, conoci el hambre, pesc en
133
los ros, rob en frutales ajenos; segn l aquellas experiencias le ayudaron a

entender a los pobres desde los nios (Gadotti, 1997; Freire, 1980).
Decir entend a los pobres desde los nios significa entender el problema des-
de la vctima ms vulnerable a quien afecta este mal. Pues evidentemente son
los nios quienes sufren ms las atrocidades que desata la pobreza. Fue tal vez
esta conciencia, que le llev a estudiar y comprender las necesidades concretas
del ser humano y la utilidad de una verdadera transformacin del mundo.
Su obra se centra en el oprimido, al cual lo propone como el sujeto que

tiene la necesidad de concientizacin y, por tanto, tambin entiende a la
alfabetizacin como este proceso, donde la adquisicin de instrumentos de
lectura y escritura son una parte en el camino de la liberacin del pobre,
del oprimido. Estas ideas, en el tiempo de las dictaduras, hacen que Paulo
Freire se convierta en exiliado el ao 1964.
Dejando Brasil, Freire trabaj en Chile durante 5 aos, en el Instituto para

la Reforma Agraria, donde logra escribir su primera obra titulada Educa-
cin como prctica de libertad y la obra principal La pedagoga del oprimi-
do. Su obra est muy cerca de la pedagoga, la filosofa y la teologa de la
liberacin que en aquel tiempo estaba en auge.
Ahora bien, comprender que el oprimido es el sujeto de la pedagoga es una

interpretacin totalmente novedosa, esto significa que bajo las condiciones
adversas que la realidad impone, es que debe desarrollarse una pedagoga. El
oprimido no es un individuo libre, sino en principio es un sujeto dominado
en el contexto, la transformacin de la realidad es su verdadera liberacin.
Pensando en el objetivo de la transformacin, Freire comienza toda una pro-

puesta pedaggica, donde se encuentra con la necesidad de herramientas
para el sujeto que quiere liberarse. En principio no se trata de una liberacin
individual sino es la transformacin colectiva, por eso es importante la con-
cientizacin o concienciacin como lo llama el propio Paulo Freire.
El problema de la concienciacin vuelve a ser la bsqueda por el sujeto que

histricamente puede transformar sus condiciones de vida. Normalmente en
la historia se ensea que los estudiantes son como objetos de esta historia,
134
son como los lugares donde se deposita el tiempo, y en ese sentido los cono-
cimientos de la realidad, a esto Freire llam una educacin bancaria (Freire,
1980). Justamente la tarea de una pedagoga del oprimido es tomar concien-
cia de la necesidad de ser sujeto de la historia, que es donde radica la capa-
cidad del ser humano de transformar su mundo, su realidad.
El dilogo como mtodo de aprendizaje y enseanza, es otro elemento que

Freire promover, en tanto tambin se entienda que el acto pedaggico es
hecho por sujetos, los cuales necesariamente entran en una dinmica dia-
logal; de lo contrario slo se produce aquella pedagoga bancaria, donde
no hay dilogo sino solo una dinmica de extender conocimiento haca los
alumnos (Freire, 2004).
El intercambio de ideas, el dilogo fluido hace que en los estudiantes haya

una apertura a la realidad, pues la realidad est constituida por estos suje-
tos que la recrean todos los das. Slo, dice Freire, si el sujeto se relaciona
con conciencia en su realidad es que puede transformarla.
La realidad se refiere a la esfera determinante que constituye nuestro ho-

rizonte de vida, la cual nunca es esttica, por el contrario, es dinmica se
asume desde la historia y como sujetos se la apropia. Es la realidad, segn
Freire, una dinmica a transformar con el constante dialctico entre inter-
nalizacin y externalizacin de conocimientos.
En Bolivia, se agudiza ms la idea de educacin popular, en tanto siempre

hubo una conciencia poltica de los problemas encontrados en la realidad.
Existen valiosas experiencias educativas40 que se nutrieron de esta corriente y
que con los aos asumieron y empalmaron con otras experiencias educativas.
Reconocemos entonces otro hito educativo, en aquella conciencia poltica

de liberacin que se ha establecido por aos en torno a lo que debe ser
el acto pedaggico y en ese sentido el concepto poltico de pueblo es el
40 Matthias Preiswerk en su estudio intitulado: Educacin popular y teologa de la liberacin, hace

referencia a cuatro experiencias educativas enmarcadas en la educacin popular, las cuales son:
El Centro de Educacin y Cultura Alternativa; El colegio Juan XXIII; la Radio Pio XII; El seminario
por extensin de la Iglesia Metodista. Como se nota, no se trata slo de instituciones formales de
educacin, sino justamente de instancias que pueden ser entendidas como alternativas a lo formal.
Lo popular tambin mantiene ese carcter, el de trascender la formalidad tecnocrtica.
135
que transforma el campo de interpretacin educativa y la convierte en una

categora tambin pedaggica.
2.5. La conciencia de la pluralidad cultural: El cuarto hito

Desde el punto de vista poltico lo obvio es descalificar la reforma educativa
del ao 1994, la cual estuvo anclada en una pedagoga constructivista, pero
en la versin ms liberalista que promova, claro est, el individualismo ne-
cesario para las relaciones mercantiles y el capitalismo. Empero, tal vez se
tiende a olvidar la participacin de varios sectores populares y plurales cul-
turalmente hablando, que tuvieron una participacin indirecta en aquel con-
texto. La tarea es no reivindicar la reforma educativa tal cual se promulg,
pero s rescatar el contexto histrico, que si bien termin siendo adverso y
se impusieron las construcciones tericas de los organismos internacionales,
tuvo que mediarse entre las demandas no articuladas de organizaciones in-
dgenas, sociales, culturales y estas polticas neoliberales, es decir la reforma
de 1994, podra ser una respuesta para satisfacer en parte a las demandas de
una realidad que poco a poco se potenciaba y que volver aos despus41.
Si hay algo que todos los procesos neoliberales no pudieron esconder, es

el empoderamiento de las organizaciones indgenas que da tras da se
estaban armando en pro de una liberacin, no slo econmica y poltica,
sino tambin cultural. Ya en el comienzo de la dcada de los aos 90s se
evidenci la presencia de otras matrices culturales que podan ofrecer una
interpretacin distinta de la realidad boliviana.
Empero encontramos complejas posiciones al respecto, por un lado, la po-

ltica de multiculturalismo basada en ticas propuestas por el posmodernis-
mo. Se trata en todo caso, de que estas orientaciones planteaban relativis-
mos culturales sin atacar histricamente el problema de la dominacin de la
41 Por ejemplo, mientras la realidad muestra varias culturas oprimidas por la sociedad del status
quo, se plantea el multiculturalismo que reconoce la existencia de estas culturas pero dentro del
escenario mayor de la cultura occidental. Un problema educativo devenido de esta realidad, fue la
Educacin Intercultural Bilinge, la cual siguiendo la orientacin de la Ley No. 1565, interpretaba a
la lengua materna (indgena) como una herramienta de aprendizaje para tomar conciencia mayor de
la lengua oficial (el castellano), de ese modo su inclinacin no era ensear en la propia lengua para
promover la cultura materna, sino simplemente saldar el problema tcnico del aprendizaje efectivo.
136
modernidad y de las naciones occidentales sobre las dems. Muchos afirman

que estas posturas, es decir, las del multiculturalismo son contraproducentes
pues, en definitiva se trataba de otra forma de racismo encubierto. En otras
palabras, la referencia multicultural que relativiza las certezas del mundo
moderno, en realidad slo encubre ese mundo y lo pone como referencia
ltima (Apel, 2007).
En ese sentido, el reconocimiento de otras culturas sobre el territorio bo-

liviano, no fue en una primera instancia acompaado por una reflexin
terica, sino que se comenz a vivir un desbordante tiempo de una poltica
diferente que tuvo como protagonistas a las organizaciones polticas de los
pueblos indgenas. En el contexto internacional convenios como la pro-
movida por la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) nmero 169,
fueron la antesala de otros reconocimientos.
Desde el punto de vista pedaggico, el reconocimiento de otras formas

culturales llev a problematizar el modelo institucional que la propia edu-
cacin mantena. Algunos pedagogos trabajaron esto a nombre de contex-
tualizar la propia educacin y trabajarla en trminos de apertura. En el am-
biente ya estaba en discusin el trmino interculturalidad que responda
tambin a vertientes de tipo neoliberal, pero tambin hubo otras vertientes
que la tomaron como una reivindicacin poltica.
En todo caso, es importante hablar de un hito educativo encubierto, el re-

conocimiento y respeto a la diversidad y la pluralidad de las culturas, de
las naciones y pueblos en Bolivia, que en trminos de sistematizacin tal
vez no haya logrado mayores avances, pero dej un legado importante para
quienes, aos despus, los retomarn para trabajar la revolucin democrti-
ca cultural en la educacin, algo que vivimos en la actualidad.
3. Problemticas conclusivas
La disparidad de sistematizacin que se ha encontrado, si relacionamos o
comparamos los hitos educativos propuestos, se enfrenta a la necesidad de
profundizar lo anteriormente explicitado. Antes bien, es importante dejar
claro la idea de hito a raz del anlisis que se ha emprendido.
137
Un hito educativo en Bolivia, responde a un sentido histrico en la educa-

cin, que a la vez, demuestra un particular caso pedaggico, una enseanza
para decirlo de otra manera que comienza como una crtica y plantea pro-
blemtica en el tiempo, las cuales al ser asumidas recrean otras prcticas
que se reproducen en el tiempo. Estos sentidos encontrados, aportan a la
discusin sobre el concepto de educacin en nuestro pas.
Es posible que en el afn de explicitar los hitos de la educacin, se haya

dejado de lado la problematizacin que cada uno de stos sugiere; por otro
lado, tambin puede que no se haya notado el hilo conductor de los hitos,
o aquellas lneas temticas que haran a todo un entramado de la educa-
cin. En ese sentido, para concluir ser importante mencionar, lo que pode-
mos llamar, los nudos problemticos, que la educacin en Bolivia sugiere.
1. Debemos reconocer que este trabajo comenz con el anlisis de aquellas

formas institucionalizadas de educacin; falta, por tanto, ahondar ms en
las coyunturas hacindolo al margen de lo institucionalizado, pero tam-
bin falta incorporar otras coyunturas que no se delimiten necesariamente
por la formalidad; se trata de ampliar el anlisis en el tiempo y en el espa-
cio. En especial buscando un comienzo claro para la educacin boliviana.
2. Otro punto a trabajar sigue siendo la colonizacin pero en trminos cultu-
rales. En principio tenemos conciencia que histricamente este fenmeno
es un proyecto a nivel poltico administrativo, pero tambin a nivel eco-
nmico; lo importante es trabajar an ms el concepto de colonizacin
como proyecto de dominacin cultural. Pues la cultura, para nuestro pas
al comenzar el siglo XX, era sinnimo de raza blanca y en menor medida
de mestizaje. Esto hizo que el proyecto educativo basado en las teoras
pedaggicas a las que se adscribe George Rouma, entre otros, responda
a legitimar un proyecto racial; lo que produca de modo inmediato, un
racismo extremo en el campo educativo. Hasta nuestros das, notamos una
clara separacin entre la cultura que promueve la escuela y la cultura que
se aprende fuera de ellas. Y, por mucho tiempo, la orientacin racista hizo
que se tome al indgena como un atrasado intelectual, esto se convirti en
un largo proceso ideolgico. Es importante en ese sentido, recuperar a cr-
ticos como Tamayo o Bardina que hemos citado bastante en este trabajo.
Sin embargo, quedar como pendiente, el enfrentamiento directo con las
138
orientaciones naturalistas y positivistas en el conocimiento construido en

nuestra historia, para mostrar su profunda racializacin y opcin poltica;
esto con el fin de descubrir o desvelar los prejuicios cientificistas en los
que se amparan los prejuicios raciales en lo educativo; estamos seguros,
que este tipo de emprendimiento darn pie a nuevas investigaciones so-
bre el conocimiento y su modo de hacerse realidad.
3. Otra lectura de Warisata es posible y necesaria, en el sentido de com-
prender esta experiencia en el emprendimiento de una sistemtica des-
colonizacin; como hiptesis podemos sostener que encontramos en
esta experiencia educativa, un camino inicial para descolonizar el mun-
do de las representaciones. En tanto Warisata no se enfrent solamente
en contra de un sistema poltico, sino que se enfrent a todo un pensa-
miento histrico que se conservaba por siglos, es decir, que en el fondo
se enfrent al colonialismo. Si vamos a hablar de una pedagoga de la
descolonizacin, nuestro hito fundamental ser sta experiencia edu-
cativa, trabajarla, reinterpretarla y promoverla es otra tarea pendiente;
en ese sentido, no se trata de hacer un recuento historiogrfico de esta
experiencia, sino estudiar al fenmeno educativo en ella, en otras pala-
bras, al tipo de educacin que por aquellos aos transit, se reinvent
y avanz. Podramos indicar que es preciso hacer una lectura filosfica
de esta experiencia; se entiende por esto tambin la labor de explicitar
qu horizonte civilizatorio est detrs de una experiencia educativa;
entre tanto, el hecho mismo que haya ocurrido en nuestro pas y no en
otros, ya nos indica que es demasiado importante para nuestra historia.
Si por el momento hay algo que decir, a partir de habernos inmiscuido
en lo que ocurri en Warisata, es la certeza, de que el proyecto educa-
tivo puede responder a proyectos no solamente sociales, sino tambin
a proyectos civilizatorios.
4. La relacin poltica y educacin. Queda claro que el sistema educativo
en Bolivia comenz como un proyecto pedaggico que reflejaba otro
proyecto poltico, as comenz la educacin institucionalizada. Por tan-
to, las lecturas, proyectos y esfuerzos polticos que se dieron en nues-
tra historia, constituyen el fin de la educacin. Si comprendemos esto,
notamos que nos enfrentamos a proyectos polticos de instauracin
de una sociedad; en esto an no hay novedad, pero si comprendemos
139
que el sentido histrico va mucho ms atrs de la poca republicana,

notamos que se trata de un proyecto de sociedad colonial, frente a otro
proyecto que intenta liberarse de esa realidad que est, de muchas for-
mas, colonizada. As como tambin, se vuelve imprescindible tratar la
relacin cultura y educacin que ser en adelante un problema impor-
tante a trabajar, en tanto, despus del reconocimiento de una pluralidad
cultural en nuestro pas y una intencin de descolonizar el mundo en
el que vivimos, no puede ser menos importante encontrar los lugares
donde se mezclan el campo educativo con el cultural. Podra pensarse
en primera instancia, el buscar algo as como una forma de educacin
de cada cultura de nuestro territorio e intentar desarrollarla, pero es del
mismo modo vlido que a raz de aquel trabajo, tambin se piense en la
sistematizacin de una educacin plural que sea el fruto de un proceso
de dilogo intercultural; en este sentido nos encontraremos con tareas
mucho ms precisas y problematizaciones ms elaboradas, como por
ejemplo, ser necesario problematizar la relacin teora y prctica, la
educacin productiva, la educacin comunitaria y social, entre otros.
En definitiva, aquellos sujetos que verdaderamente quisieron construir la

historia en Bolivia, encontraron en el camino problemas parecidos, se tra-
taba en todo caso de hacerle frente a la dominacin colonial (en el plano
del conocimiento, de los prejuicios, de las representaciones o imaginarios,
es decir, una dominacin culturalmente colonial) que iba avanzando en el
plano educativo, sera ingenuo negar la presencia del proyecto de socie-
dad colonizada, que a partir de la educacin se promova en nuestro pas;
empero, este tipo de educacin no podra ser la que deviene de la historia
boliviana, sino se trata del principal elemento antagnico.
Ms bien los sentidos histricos de la educacin se encuentran en el legado

de sujetos que le hicieron frente a estos proyectos coloniales, de formas
diferentes pero articuladas encontraron que la educacin debe responder a
inquietudes sociales, polticas y culturales, por lo que no se puede desligar
a la educacin de sus actores, los cuales no se restringen a solamente pro-
fesores y estudiantes, sino que el fenmeno educativo abarca mucho ms;
del mismo modo, aportaron en aquello que hoy podemos comenzar a leer
e interpretar como hitos educativos en Bolivia.
140
III. La educacin en Bolivia en el eje
del currculo educativo
Luis Vargas Mallea
1. La construccin liberal del sistema educativo nacional
1.1. Contexto educativo boliviano de las primeras dcadas del siglo XX

Los ltimos aos del siglo XIX estuvieron marcados por el ascenso del li-
beralismo en Bolivia. Triunfador de la llamada guerra federal el partido
liberal de Jos Manuel Pando se hara con el gobierno y encarara, entre
otras medidas de corte poltico y econmico, la primera reforma educativa
boliviana (Contreras, 1999). Aunque en realidad esta reforma sera en gran
medida el inicio de la construccin del sistema educativo nacional, al me-
nos tal cual lo conocemos ahora.
La construccin del sistema educativo nacional no contara con un terreno

histrico allanado. Varias dificultades procedentes de los antecedentes his-
tricos, la situacin financiera y el contexto poltico, ideolgico y cientfico
condicionaran esta pretendida obra liberal. Tanto as que la construccin
del sistema educativo no sera un anhelo cumplido sino despus de la Re-
volucin Nacional y con importantes problemas (cobertura, calidad, forma-
cin de maestros, etc.). Estas deudas pendientes implicaron la necesidad de
realizar una reforma estructural que intentara ser encarada mucho tiempo
despus en la dcada de los noventa.
A continuacin realizaremos un recuento rpido de los condicionantes encon-

trados en este momento de construccin del sistema educativo del perodo
141
liberal. Sobre todo se intentar identificar los elementos que sirvieron de base
o fundamento pedaggico a la construccin del currculo educativo liberal.
Como se ver ms adelante, fueron dos programas de estudio (de 1909 y
1915) los documentos que definieron el marco de aprendizajes requeridos en
las escuelas del pas. Estos programas tambin definieron la propia eleccin
de la modalidad escolstica jesutica de escuela como lugar de enseanza
del conocimiento oficial.
La educacin boliviana desde la fundacin de la Repblica hasta los inicios

del siglo XX estuvo constituida por una diversidad de iniciativas educativas
sin una direccin comn. Si bien existan normas educativas relacionadas
con la apertura de escuelas e incluso con la aplicacin de un mtodo pe-
daggico oficial (se trataba del mtodo gradual concntrico sancionado en
1895), la educacin primaria estaba dividida en cuatro ofertas educativas
no articuladas: las escuelas fiscales (que dependan del Estado central), las
escuelas municipales, las parroquiales y las privadas. Esta diversidad pro-
duca un escenario altamente heterogneo y catico debido a que muchas
veces la aplicacin de normas y leyes chocaba con los preceptos, prcticas
e intereses de cada institucin escolar42. Esta heterogeneidad reflejaba tam-
bin la complejidad social del Estado boliviano del siglo XIX, que se susten-
taba en una constitucin y leyes liberales desde su fundacin pero que en
la prctica respaldaba a una sociedad fundamentada en la servidumbre co-
lonial. De all que la expansin de la hacienda (latifundio) y la consecuente
prdida de las tierras comunitarias seran los problemas que impondran
lmites reales a la aplicacin de las polticas sociales de corte liberal. Entre
ellas, la propia idea de la universalizacin de la educacin quedaba trun-
cada con este tipo de sociedad. Bastar con mencionar que para 1900 slo
uno de cinco bolivianos era alfabeto que seguramente sera hijo de blancos
notables, citadinos o hacendados (Talavera, 2011: 45-47).
Este refreno vinculado a la clasificacin social basada en la raza (Quijano,

2014) condicion el proceso de ampliacin de la educacin a las mayoras
del pas. Por ejemplo, las discusiones que se tenan desde la fundacin de
42 Tal fue el caso de la clausura del Colegio Seminario de Cochabamba que incluy un extenso debate
social en torno a la potestad del Estado frente a la Iglesia para regular e impartir una educacin
oficial. (Martnez, 2001).
142
liceos para caciques indgenas desde el siglo XV sobre la peligrosidad de

la educacin del indio (Escobari, 2012:263) eran reabiertas en los primeros
aos del siglo XX. Si bien parece haber existido cierto consenso en las li-
tes nacionales sobre la necesidad de educar al indio, el tema de la tenen-
cia de tierras y el usufructo de fuerza de trabajo rural generaba controversia
y rechazo de ser tratado por estas lites. La oposicin central a las innova-
ciones en la educacin indigenal tan importantes como la Escuela-Ayllu de
Warisata estuvo en manos precisamente del terrateniente del altiplano y su
influencia poltica (Prez, 2013:302-305).
Otro de los escollos que tuvo que afrontar la construccin del sistema
educativo liberal fue la falta de recursos econmicos para la implementa-
cin de sus polticas, pese al importante crecimiento de los presupuestos
nacionales para educacin. Segn Caldern, el presupuesto educativo se
increment cuatro veces entre 1900 y 1910. Sin embargo, este presupuesto
no fue suficiente para lograr la edificacin de escuelas en las principales
ciudades del pas, ni para pagar los incentivos que el Estado prometa a
personas privadas que decidieran abrir escuelas (Caldern, 1996: 117-118).
El presupuesto educativo provena del Tesoro de la Repblica, sin embargo,

segn Barragn, el Estado tena fuertes inconvenientes para cobrar impues-
tos al principal sector econmico del pas: la minera, particularmente el
estao. Segn la misma investigadora, el Plan General de Instruccin de
1909 necesitara de un presupuesto que el Estado slo alcanzara a tener
treinta aos despus (Barragn, citado por Talavera, 2011: 47).
Segn Talavera, los recursos para educacin aumentaron progresivamente

en las primeras dos dcadas del siglo XX. Sin embargo, este crecimiento
del presupuesto no alcanzara para llevar a cabo los planes de Saracho
(segundo ministro liberal de educacin entre 1903-1907) y de Snchez
Bustamante (tercer ministro entre 1908-1911, sera adems ministro de
educacin en otras tres gestiones diferentes). Estos dos ministros pueden
considerarse como los dos grandes promotores de la reforma educativa
liberal. Incluso luego de la Guerra del Chaco, donde los presupuestos para
educacin aumentaran ostensiblemente, Donoso Torrez (tambin ministro
de educacin entre 1939-1943) se lamentara del insuficiente presupuesto
143
educativo, pese a que este alcanzara para 1946 casi el 15% de la totalidad
del presupuesto nacional (Talavera, 2011: 50).
1.2. Polticas implementadas por la Reforma Educativa Liberal de inicios del siglo XX
Ms all de este contexto poco favorable para la construccin de un sistema
educativo nacional, segn Talavera se establecieron tres polticas centrales
para implementar la Reforma Educativa Liberal: a) la centralizacin del
sistema educativo; b) la formacin de maestros; c) la educacin indigenal
(Talavera, 2011: 51).
Antes de comenzar a explicar estas polticas es importante comprender los

tres niveles de gestin que existan en el sistema educativo antes de la Re-
forma Liberal. El primer nivel se relacionaba propiamente con la implemen-
tacin y estaba a cargo de los municipios, la iglesia catlica, las iniciativas
privadas y del Estado central para algunas escuelas fiscales. El segundo nivel
relacionado con la supervisin estaba a cargo de los rectores de las universi-
dades. Estos informaban al tercer nivel, el Ministerio de Educacin (llamado
en ese momento Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica) sobre la im-
plementacin de los procesos educativos. El problema principal era la casi
absoluta autonoma de hecho en el nivel de implementacin debido, en gran
medida, a la debilidad del nivel de la supervisin y la administracin central.
En ese sentido, una de las principales tareas de los gobiernos liberales fue
precisamente articular mejor estos niveles centralizando el sistema educativo.
Es importante establecer que desde 1874 el Estado central haba delegado la
implementacin de la educacin fiscal a los municipios del pas. Sin embargo,
en 1900 Samuel Oropeza, establece el retorno total del sistema educativo al
poder ejecutivo. Esto supuso no solamente la centralizacin de las escuelas fis-
cales municipales sino tambin la orientacin estatal de las escuelas privadas
y parroquiales. As las escuelas municipales, por fallo constitucional de 1900
se volveran fiscales dependientes del Estado central (Martnez, 2001: 451).
Se insisti entonces en la implementacin de un solo programa educativo

en todas las escuelas (privadas, parroquiales o fiscales) primero a travs de
la obligatoriedad del Mtodo Concntrico y luego del Plan de Instruccin
144
Pblica (1908). Los logros de esta poltica de centralizacin se notaron

a travs de la implementacin de exmenes a docentes para cumplir su
funcin y la ampliacin de la masa docente a travs de la contratacin de
maestros profesionales chilenos que adems tuvieron el oficio de formar a
maestros bolivianos (Talavera, 2011: 54).
Una segunda poltica que tambin profundiz la centralizacin fue la forma-

cin institucionalizada de los maestros a travs de la fundacin de la Escuela
Normal de Maestros de Sucre en 1909. El inters de los gobiernos liberales
por construir el sistema educativo llev a Snchez Bustamante y Felipe II
Guzmn a buscar la ayuda necesaria en profesionales europeos a travs de
la misin belga encabezada por George Rouma -fundador de la Normal de
Sucre y su director hasta 1912 (Talavera, 2011: 64-65). Asimismo ese ao se
elaboran los programas de instruccin que articulados a la formacin de
maestros seran el primer dispositivo pedaggico y no slo normativo- ad-
ministrativo de centralizacin de la educacin bajo la orientacin del Estado.
La formacin de estos primeros aos de la Escuela Normal sera para maes-

tros urbanos y la profesionalizacin de la enseanza estara altamente vin-
culada a esta caracterstica citadina. Asimismo, la ausencia del debate sobre
el destino indgena ira construyendo un enfoque de prctica pedaggica
negador del desarrollo educativo en zonas rurales y particularmente con
poblaciones indgenas. De all la dificultad de conseguir maestros para zo-
nas rurales o para las escuelas ambulantes, poltica educativa implemen-
tada entre 1908-1919 que consista en que un mismo maestro atenda dos
comunidades separadas permaneciendo en cada una alrededor de 15 das
(Talavera, 2011: 57-58). Estas escuelas fueron declaradas como fracaso por
el propio Saracho a los pocos aos de haberlas fundado, aunque es claro
que otra de las razones de frustracin habra sido que estas se toparon con
el rechazo de los terratenientes (Brienen, 2005: 135-136).
En todo caso, a partir de la fundacin de la Normal de Sucre se iran fundan-

do varias normales en las ciudades y posteriormente, con la poltica estatal
que diferenciaba la educacin rural de la urbana, comenzada con el Plan
de Instruccin de 1908, tambin normales para profesores rurales (Talavera,
2011: 66). Segn Larson, estos primeros maestros formados en la Normal de
145
Sucre constituiran luego las bases de la izquierda indigenista que combatira

en la Guerra del Chaco y formaran cuadros de activistas sociales comprome-
tidos con los cambios sociales (Larson, citado por Talavera, 2011: 67).
Para Talavera, la tercera poltica liberal aplicada en el primer decenio del

siglo XX que traera amplias repercusiones a la estructura del sistema edu-
cativo fue la diferenciacin de la educacin urbana de la rural. Si bien la no-
cin liberal de la Escuela nica (con los mismos contenidos de enseanza
en todo el pas) formaba parte del ideario liberal y era establecida con clari-
dad en el Plan de Instruccin de 1905, debido a las crticas recibidas se fue
diferenciando ambos tipos de educacin. La educacin rural fue vinculada
ms a la vida productiva del campo, dejando la formacin en disciplinas
propiamente liberales (ciencia, literatura) a la educacin urbana. Talavera
seala que las crticas a la escuela nica de Franz Tamayo fueron las ms
influyentes para hacer estos cambios (Talavera, 2011: 68).
Estas polticas estuvieron enmarcadas en la visin ideolgico- poltica de los

gobiernos liberales que identificaban la construccin de la unidad nacional
como objetivo principal de su accin. Esta unificacin nacional se hara a travs
de la articulacin de dos fundamentos: uno poltico y el otro terico. Se trat
del conjunto de ideas relacionadas con el liberalismo, como la defensa de las
libertades individuales a travs del Estado o el favorecimiento de los circuitos
econmicos a travs de la ampliacin del mercado con las nociones centrales
del positivismo de Comte y el evolucionismo de Spencer (Martnez, 2001: 448).
Esta reunin de fundamentos liberales y evolucionistas implic la idea de

que el Estado adems de garantizar las libertades sociales deba hacerse
cargo de generar las posibilidades de existencia y evolucin de la socie-
dad (Martnez, 2001: 448). Esta tarea a cargo del partido poltico liberal
llevara al pueblo al progreso sealado y realizado por las potencias euro-
peas. As, el desarrollo social se comprenda como su modernizacin. La
modernizacin era posible a travs de la construccin del sistema educativo
considerado como el medio para formar espritus positivos. As:
Aunada a esa voluntad de modernizacin del pas mediante la educacin e

ntimamente vinculada a ella, surgi otra ambicin liberal: lograr la unificacin
146
nacional. Para encarrilar al pas en las vas del progreso se requera que el
pueblo entero sea partcipe de ese progreso para ello se precisaba que el te-
rritorio fuese una nacin verdadera integrado en cierta identidad nacional
era necesario lograr que se creara una cohesin nacional de la que la escuela
poda ser el motor si ella misma era una escuela nacional (Martnez, 2001: 449).
La escuela, comprendida desde la lgica positivista como el lugar social

donde se realiza el progreso, era la encargada de unificar y modernizar a
la Nacin. La escuela era comprendida entonces como un dispositivo capaz
de generar tanto la ansiada unidad nacional como la conduccin hacia el
progreso deseado. Pero, adems, la escuela poda servir para desactivar las
presiones sociales generadas en las comunidades indgenas desde la deno-
minada Guerra Federal de 1898 que haba reavivado el temor sobre una
posible guerra de razas. As, la escuela se converta en el proyecto liberal
en un instrumento para apaciguar aquella dualidad conflictiva, reduciendo
el desfase cultural que separaba la lite de las masas indgenas, o mejor
dicho, haciendo que stas adoptaran el sistema normativo de la oligarqua
blanca en el poder (Martnez, 2001: 449).
Como vemos, la educacin se convierte en el proyecto liberal en el propio

proyecto de unificacin nacional y orientacin del desarrollo nacional. Para
hacerlo, necesita establecer una hegemona cultural que incorpore de algu-
na manera a los indgenas en ese proyecto y que los lleve a su integracin a
la Nacin. Este proyecto implicaba que los indgenas aceptaran, ampliaran
y respetaran el sistema normativo del Estado, que era el sistema normati-
vo de la oligarqua blanca boliviana.
2. La operacin de la unificacin y el progreso en el currculo. Una revisin

formal sobre la construccin de los programas nacionales
2.1. Anlisis de los programas nacionales de 1908

Las ideas preconizadas por el liberalismo del primer cuarto del siglo pa-
sado se plasmaron en el currculo educativo que elaboraron los primeros
ministros de educacin liberales (Saracho y Snchez Bustamante). Si bien
la denominacin de currculo como se estableci (supra) corresponde en
trminos histricos a los denominados Programas de Instruccin, ser
147
importante establecer que en ellos no se establecen los fundamentos pol-

ticos, filosficos y sociolgicos como suele ocurrir en los actuales currcu-
los. Sin embargo, para el anlisis que sigue se complement esta ausencia
con el estudio de las leyes y decretos que les dieron el marco jurdico
necesario. En este marco jurdico existen ciertas referencias que ayudan a
completar (o ampliar) la imagen de los Programas de Instruccin.
Los Programas de Instruccin de 1908 y 1915 constituyen la propuesta cu-

rricular de la Reforma Liberal del siglo XX. En este captulo se analizarn
los programas del nivel de primaria y se intentar articular su reflexin a las
exigencias del contexto histrico actual. Asimismo se presentan referencias
puntuales a la educacin republicana en el siglo XIX, particularmente las
relacionadas con la gestin y prctica curricular en el aula.
2.2. Ciertos fundamentos del enfoque curricular de los Programas de Instruccin

En los Programas de Instruccin de 1909 que representan el currculo del
Plan de Instruccin de 1908 se establece que no se debera buscar una es-
trecha relacin entre la educacin primaria y la secundaria, sino que ambas
deberan ser relativamente autnomas. Esto es congruente con el proceso de
construccin de la escuela pblica universal. De hecho, siempre fue afn de
los Estados abordar como obligatorios los aos de primaria y no as los de
secundaria. Esto sobre todo por los altos costos que implicara para el Estado
mantener una educacin secundaria obligatoria y universal. Adems, la educa-
cin secundaria siempre fue planteada como un nivel de relativa especializa-
cin. De hecho, el posible curso que se poda seguir en educacin secundaria
en la propuesta de los gobiernos liberales fue: el Liceo humanstico, la Escuela
de Artes y Oficios, la Educacin de Perito Mercantil y la Normal. Un primer
elemento del enfoque curricular del Programa de 1909 tiene que ver entonces
con la obligatoriedad de la educacin primaria, no as de la secundaria.
Por otro lado, este reclamo de relativa autonoma para la educacin prima-
ria corresponda a los debates de fin del siglo XIX en Europa relacionados
con la concepcin de que los nios poseen un desarrollo autnomo y que
no debieran ser evaluados bajo los parmetros de los jvenes y adultos.
Froebel, gran precursor de la concepcin de la niez como un ciclo de la
148
vida que tiene sus propias caractersticas, es varias veces aludido en los
Programas de Instruccin.
De all que uno de los fundamentos de este Programa est relacionado con la
diferenciacin en el desarrollo psicolgico de las nias y los nios de las y los
jvenes. A esta maduracin diferenciada responde la estructura de grados pro-
puesta. As, el enfoque curricular del programa es gradual y progresivo. Es de-
cir, se entiende que el aprendizaje de las nias y los nios debe iniciarse de un
estado simple para alcanzar grados ms complejos, desarrollndose a travs
de la socializacin natural de los nios hacia la especializacin acadmica.
El tercer fundamento del enfoque del Programa tiene que ver con la adop-
cin de la concepcin intuitiva del conocimiento:
En la escuela primaria es donde imperan sin excepciones los procedimientos

intuitivos. Los preceptores que se cien todava a los estudios de memoria y
al hbito de sealar lecciones dentro de textos incomprensibles para el nio,
no deben hallar cabida en las escuelas fiscales. El procedimiento por exce-
lencia, el nico posible en el estado actual de la humana cultura, es el del
cambio constante de ideas entre maestros y alumnos y el de las interrogacio-
nes sobre el tema de la leccin, dirigidas de tal modo que el alumno a travs
de ellas encuentre espontneamente la nocin que quiere fijar el profesor
(Programas de Instruccin, 1909)43.
Estas ideas se basan en un conjunto de nociones conocidas como apren-

dizaje por intuicin desarrolladas en gran medida por el pedagogo Pesta-
lozzi, figura de la pedagoga liberal. Pestalozzi fue particularmente recono-
cido por su concepcin de que los alumnos no aprenden cosas que estn
alejadas de su comprensin. Las cosas y situaciones de la vida cotidiana
son, en ese sentido, el primer campo de conocimiento de las personas. Para
el pedagogo, las personas aprenden cosas nuevas al haber comprendido la
totalidad del contenido de forma espontnea, siendo este proceso de com-
prensin un movimiento natural de la razn.
43 Comprese con el concepto de Pestalozzi sobre el mismo tema: ... en el verdadero sentido de la
palabra, se puede decir que el verdadero clculo enseado es solo un ejercicio de la razn y
nunca un trabajo de la memoria, o un procedimiento mecnico y rutinero, pero es un resultado de
la intuicin... (Pestalozzi, 21ra carta, 2005).
149
Estas concepciones son las ms innovadoras del siglo XX. Hasta hoy, las es-
cuelas Pestalozzi (o las que utilizan su mtodo) son consideradas escuelas
para el cambio. Lo interesante es que las palabras del ministro Snchez Bus-
tamante enunciaban la postura de todo el sistema educativo a travs del curr-
culo nacional para constituir un tipo de educacin radicalmente progresista.
Siguiendo esta pedagoga, lo que debe hacer el maestro es propiciar que

la independencia del alumno surja a travs de una serie de promotores
didcticos, viajes, conversaciones, juegos, materiales. Para Pestalozzi la edu-
cacin es un proceso preparatorio y articulado a la vida: Debemos tener
presente que el fin ltimo de la educacin no es la perfeccin en las tareas
de la escuela, sino la preparacin para la vida, no la adquisicin de hbitos
de obediencia ciega y de diligencia prescrita, sino una preparacin para la
accin independiente (Pestalozzi, 21ra carta, 2005).
Este enfoque antimemorstico y comprometido con el desarrollo natural

del nio, planteado tanto desde las concepciones de Froebel como las de
Pestalozzi no parece haber sido aplicado, al menos del todo, en la escuela
boliviana. En un interesante ensayo de la poca, el historiador Mario Castro
recoge acontecimientos de la juventud de Eduardo Diez de Medina (Minis-
tro de Asuntos Exteriores boliviano en tres ocasiones entre 1923 y 1939) y
seala: Para rendirlos (los exmenes) fuimos designados Javier Baptista,
Luis Weil y el autor de estas mal pergeadas lneas como loros parleros
y adiestrados ya, repetimos por suerte y sin faltar punto ni coma el texto
de las lecciones aprendidas, respondiendo a todas las interrogaciones del
tribunal examinador (Castro, 2007: 239).
Sin embargo, son estas concepciones en boga en la poca las que promove-
ran una amplia discusin respecto a la educacin en el pas. Estos debates
tendran su pico ms alto en las discusiones entre Franz Tamayo y Felipe II
Guzmn a travs de la prensa. Por razones de espacio no podemos profun-
dizar en este debate, pero es importante resaltar que las primeras dcadas
del siglo XX tuvieron como marco del debate tradiciones pedaggicas al-
tamente progresistas. Si bien es necesario profundizar ms, se puede decir
que este debate pedaggico nacional tuvo argumentos vinculados a dos
150
corrientes pedaggicas altamente influyentes en Europa: la tradicin reno-

vadora roussoniana, cuyo exponente ms importante fue propiamente Pes-
talozzi y la tradicin hegeliana, cuyo pedagogo ms brillante fue Herbart.
Tamayo defender la conviccin de articular la educacin a la constitucin
del espritu nacional y ste al ascenso del indgena como base de este esp-
ritu, ideas nodales del pensamiento herbartiano para el caso alemn.
Otro fundamento curricular establecido por el Programa de Educacin de

1909 es el enfoque sobre la disciplina y los castigos: Nunca deben estar los
alumnos desocupados o sin vigilancia, y el preceptor debe procurar mantener
la disciplina en la escuela por medio de trabajos silenciosos y por ayudan-
tes elegidos entre los mismos alumnos (monitores o inspectores) sin hacerse
ayudar por ellos el preceptor debe acostumbrar a sus alumnos a guardar el
orden al entrar a la escuela y a la salida. Las pautas entre clase y clase se llenan
con marchas, recreaciones y juegos, siempre bajo la vigilancia del preceptor.
Se prohben los castigos corporales (Programas de Instruccin, 1909).
Lo establecido en el programa es un enfoque tradicional de la disciplina

escolar. La concepcin de vigilancia y ocupacin del cuerpo son elementos
fundantes de la pedagoga moderna en sus diversas corrientes. Estas tecno-
logas de disciplinamiento sirven para controlar al cuerpo y canalizar sus
energas. En los procesos de constitucin del sistema escolar esta canaliza-
cin ha servido como dispositivo que ha allanado la concentracin mental
necesaria para generar procesos de abstraccin. Al mismo tiempo sirvieron
como dispositivo de sujecin del cuerpo. En este sentido son elementos de
la subjetivacin que realiza el Estado para constituir el cuerpo social.
Sin embargo, llama la atencin que la discusin (y la posicin) sobre la dis-

ciplina no haya partido del debate pedaggico y no haya sido consecuente
con la toma de postura del liberalismo en torno a las bases pedaggicas de
su propuesta educativa. El aprendizaje intuitivo, como toda la renovacin
roussoniana, tenan una opinin discrepante con la frmula de la disciplina
externa, es decir, con el disciplinamiento a partir del control y la vigilancia
del cuerpo. Al contrario, sus ideas eran relativas al forjamiento de la disci-
plina interna, tambin de origen natural.
151
La prctica tpica de la disciplina en las escuelas de nuestro pas en esta

poca estaban basadas en el castigo corporal, pese a las varias normas y
reglamentaciones que lo prohiban (Castro, 2007: 230). Este tema gener un
acalorado debate en peridicos de la ciudad.
2.3. La estructura curricular de los Programas de Instruccin de 1908

Para analizar la articulacin y presentacin de los contenidos curriculares
se muestra a continuacin la estructura de la educacin primaria segn el
Programa de Instruccin Primaria de 1909:
Grfico 1: Divisin de aos y materias

Mtodos Froebel, canto,
6 aos de Escuela
dibujo, juegos, preparacin
edad preparatoria
lecto-escritura.
infantil
Religin, idioma nacional,

7 aos de 1er. ao lecciones sobre objetos, arit-
edad mtica, dibujo, canto, gim-
nasia y juegos escolares,
Grado nfimo labores o trabajos manuales,
8 aos de 2do. ao caligrafa (slo en 2do curso).
edad

9 aos de historia e instruccin cvica
3er. ao (desde 4to curso), geogra-
edad
fa, ciencias naturales (desde
Grado medio 4to curso), aritmtica, dibujo,
caligrafa canto, gimnasia y
10 aos de juegos escolares, labores o
4to. ao
edad trabajos manuales.

11 aos de historia e instruccin cvica
5to. ao
edad (desde 4to curso), geografa,
ciencias naturales (desde 4to
Grado superior curso), aritmtica, geome-
12 aos de tra, dibujo, caligrafa canto,
6to. ao gimnasia y juegos escolares,
edad
labores o trabajos manuales.
Fuente: Elaboracin propia en base a las asignaturas presentadas en el Programa de Ins-

truccin de 1909.
152
La concepcin gradual del currculo se evidencia en la aparicin de mate-

rias en los ltimos cursos cuyo sentido es ms especializado como historia,
geografa, geometra, caligrafa. Este gradualismo tambin se manifiesta en
la cantidad de materias (ocho en el primer curso hasta alcanzar doce en el
ltimo) as como en el grado de complejidad de las materias. Por ejemplo,
en el primer curso en aritmtica se establecen como contenidos: a) crculo
de nmeros de 1 a 10 y b) crculo de nmeros de 1 a 20) y para el sexto
curso: a) aritmtica prctica y comercial, b) concepto del tanto por ciento,
c) solucin por regla de tres, d) solucin por partes alcuotas fciles, e) re-
glas de inters simple.
En el ejemplo anterior se puede ver el desplazamiento de lo simple y lo

concreto hacia la complejidad de las reglas de la aritmtica, es decir, hacia la
abstraccin. Esto implica la presentacin de los contenidos de forma que los
ms sencillos sean establecidos primero, para luego avanzar hacia otros de
mayor complejidad, dispuestos adems en una lgica de avance curricular
de aula en tres momentos caractersticos del aprendizaje intuitivo: el mo-
mento del acercamiento a la comprensin intuitiva, la incorporacin de los
conocimientos a establecer y la verificacin o rectificacin de las primeras
intuiciones. El Programa de Instruccin de 1909 establece al respecto: Cada
leccin deber constar de tres partes: primero: algunas interrogaciones so-
bre la leccin precedente (diez a quince minutos); segundo: tratamiento de
la leccin del da (veinticinco a treinta minutos); tercero: resumen de la mis-
ma, seguido de interrogantes. Los alumnos de los cursos medios y superio-
res, deben tomar notas en la ltima parte (Programas de Instruccin, 1909).
En torno a la aplicacin del programa, se establece con claridad que este

es un referente que no puede ni debe sustituir a la planificacin que el
propio maestro debe hacer. En este sentido, deja autonoma para que el
maestro redisee los planes establecidos siguiendo las referencias princi-
pales. As, el maestro deber tomar en cuenta la situacin y los recursos de
cada escuela para adaptar a ellas el programa de estudios. Se establece este
criterio, entre otras cosas, porque se evidencia la particularidad y las limi-
taciones de las escuelas provinciales y de muchas escuelas en las ciudades
para llevar adelante el programa.
153
El programa insiste en que los planes rediseados por los maestros debern
ser aprobados por el director de la escuela y por el Gobierno a travs de un
inspector o visitador. Por otro lado, se seala la importancia de la produccin
pedaggica docente en la sistematizacin de la aplicacin de los planes:
cada preceptor lleve una especie de diario de clase, es decir un libro de

tpicos o de temas tratados da por da, bajo la vigilancia del director; de
modo que al fin del ao se conozca en cada localidad, en cada grado, en
cada curso y en cada materia, la marcha de la enseanza y la practicabilidad
efectiva de los programas, ahuyentando as, el prejuicio que a primera vista
pudiera formarse por quienes no los comprenden o no los conocen (Progra-
mas de Instruccin, 1909).
Se trata de diarios que sirven para anotar la viabilidad prctica de las refe-
rencias planteadas en la presentacin de los contenidos del programa. En
ese sentido, hay que recordar que buena parte de la aplicacin de estos
programas choc con la prctica pedaggica impuesta sobre todo por la
iglesia catlica a travs de las escuelas parroquiales. Muchas de estas es-
cuelas estuvieron inspiradas en una pedagoga diferente, basada en el rigor
disciplinario y la memorizacin, dado que su inspiracin tena que ver
con la escolstica y el movimiento jesuita. En este contexto, fue vitalmente
importante para los liberales demostrar que las nuevas propuestas pedag-
gicas no slo funcionaban sino que superaban las prcticas tradicionales.
As, sistematizar la experiencia de los cursos fue una tarea imprescindible.
Ser interesante identificar que la prctica de las escuelas hasta ese mo-
mento estaba dirigida por el mtodo lancasteriano. Este mtodo fue una
propuesta educativa de origen ingls que consista en nombrar a alumnos
cuyo aprendizaje era mayor para supervisar a otros alumnos y encargarse
de manera relativamente individual de su enseanza. El docente diriga e
imparta las clases, luego estableca una serie de ejercicios y los monitores
ayudaban de manera individual a los dems alumnos en la aplicacin o
resolucin de los mismos. Mientras tanto, el docente supervisaba la tarea
de los monitores y a todos los alumnos. Se trataba de una estrategia de
derivacin centrada en la transferencia de los conocimientos del docente a
154
los alumnos y la repeticin pasiva de estos conocimientos. Los monitores

estaban encargados de vigilar la rectitud de esta repeticin. As el mtodo
era altamente memorstico:
El nico procedimiento didctico, (era) el libresco. El profesor sealaba

con una cruz la parte hasta la que el nio deba aprender de memoria su
leccin. Este aprendizaje consista en leer en voz alta varias veces el prra-
fo o prrafos sealados en el libro, mientras el puntero del maestro o del
pasante, bedel o monitor, con un certero golpe en la cabeza, haca volver al
libro la cara del distrado o juguetn. Nada hay que decir del aprendizaje de
la lectura, que se haca en tableros y cartillas que comenzaban el Cristo del
abecedario(Monje, en Castro, 2007: 229).
Esta descripcin realizada por Guillermo Monje sobre la forma de enseanza

en las aulas escolares en los ltimos aos del siglo XIX relata una escena
caracterstica de la educacin republicana antes de la Reforma Liberal. Este
ejemplo puede servir para establecer la diferencia central entre esta forma
de enseanza memorstica y la propuesta del Programa de Instruccin. El
mtodo lancasteriano privilegia la memorizacin y el control rgido de la dis-
ciplina. En cambio, el mtodo de Pestalozzi privilegia la interrogacin, el ra-
zonamiento y la disciplina interna (basada en la paciencia y el compromiso).
Sin embargo, a pesar de estas diferencias, las propuestas metodolgicas del

Programa de Instruccin slo cambiaran parte de las prcticas arraigadas ba-
sadas en la memorizacin y el control del cuerpo. En otras palabras, la prctica
de aula cambiara muy poco hasta entrados los aos 30 del siglo XX. Sin em-
bargo, es imposible negar la renovacin que tambin en trminos prcticos se
fue desarrollando desde la introduccin del Programa de Instruccin Liberal.
En cuanto a los textos escolares, dicho programa proclama la sustitucin

de los textos por cartillas elaboradas por los propios docentes y cuadernos
de notas llenadas por los estudiantes: Para el preceptor de antiguo cuo
el texto era todo. Las deficiencias de preparacin, la falta de mtodo y de
hbitos de trabajo inteligente, llevaba a los textos el secreto y el ltimo
recurso de la enseanza (Programas de Instruccin, 1909). La disposicin
155
alentaba a los profesores a escribir textos que luego podran ser publicados
por el Gobierno tomando en cuenta especialmente a los libros de lectu-
ra graduales, de las que brote ante todo, el espritu nacional y el concepto
de cultivar el lenguaje del nio, mediante los mejores trozos castellanos de
escritores bolivianos y extranjeros (Programas de Instruccin, 1909).
3. Las diferencias curriculares entre la educacin indgena y la educacin

general/nacional
3.1. Contexto de la aparicin institucional de la educacin indgena

Para Grieshaber los indgenas habran entrado a una situacin social diferen-
te a la que haban estado hasta antes de 1880, por eso el uso de la violencia
y la solidaridad entre comunidades se ampliara: el movimiento de accin
directa y de vigilancia interna reflejaba implcitamente el nuevo punto de
vista indgena respecto a su rol dentro de la sociedad. En vez de verse a s
mismos como miembros aceptables de la sociedad, o sea como miembros de
una unidad social oficialmente reconocida dentro de la sociedad con ciertas
obligaciones y ciertos privilegios, ellos se consideraban ahora abandonados,
aislados y sin proteccin. En esta situacin ellos solos enfrentaron enemigos
poderosos. Ellos comprendieron que slo haciendo grandes sacrificios por la
comunidad seran capaces de sobrevivir (Grieshaber, 51).
Es en este contexto social de alta tensin entre el Estado y las comunidades

indgenas que la Reforma Educativa Liberal de principios de siglo imple-
mentara la educacin indgena. As la polmica que generara la propuesta
de Saracho de 1905 en torno a la educacin nica (igual para indgenas
y no indgenas) sera tan resistida. Segn Choque (2005), el gobierno de
Pando, vencedor de la guerra civil, no hizo demasiado para modificar la si-
tuacin en la que viva el indgena. Sin embargo, a partir de 1905 y con los
gobiernos liberales se experimentara un importante cambio sociocultural,
como el que produjo la creacin de escuelas indigenales.
El gobierno de Montes ofreca una recompensa pecuniaria a quien instalara

una escuela en centros poblados por indgenas. Desde principios del siglo XX
los movimientos indgenas comenzaran a llevar a cabo nuevas estrategias de
156
lucha. Las nuevas demandas estuvieron relacionadas con el acceso a la edu-

cacin. Tanto los caciques apoderados como los preceptores indgenas cum-
pliran tanto con la labor de gestionar las demandas respecto a tierras como
la creacin de escuelas indigenales. La importancia del acceso a la educacin
tuvo que ver con que la exclusin indgena de la ciudadana estaba relacio-
nada con el problema educativo y cvico militar (Choque, 2005: 44). Esta
nueva demanda implic un avance ideolgico importante en el movimiento
indgena. Los pueblos indgenas del pas adems de continuar los reclamos
sobre sus tierras empezaron a conquistar sus derechos civiles y polticos.
Los caciques apoderados44 y los jilakatas estaban vinculados a los cabildos

comunales y en muchas ocasiones actuaron conjuntamente para reclamar
educacin para los indgenas. Por ejemplo, en 1927 caciques y representan-
tes de La Paz, Cochabamba, Oruro, Potos y Chuquisaca presentaron una
solicitud a la cmara de diputados demandando la necesidad de instruccin
de los indios (Choque, 2005: 51).
La alfabetizacin de los indgenas era necesaria en este contexto de lucha

legal. As, la educacin se fue convirtiendo en una faceta de la resistencia
comunitaria a la venta de tierras y como proceso de empoderamiento de
los indgenas que accedan a travs del conocimiento del idioma y las leyes
a un mecanismo protector de la tierra comunitaria. De esta manera se iban
construyendo las bases de su ciudadanizacin. Para Caldern (1994), la es-
trategia legal fue teniendo cada vez mayor consistencia y preferencia en la
medida en que la socio institucionalidad liberal fue afirmndose.
Asimismo, Choque sostiene que tanto en las rebeliones indgenas de Jess

de Machaca (1920) como en la de Chayanta (1927) las estrategias legales
y de accin directa habran sido complementadas con ciertas articulacio-
nes ideolgicas y polticas con otros sectores como los obreros y artesa-
nos. Esta vinculacin tambin acercara a la lucha indgena con ideologas
44 Los caciques apoderados surgieron en el contexto de la aplicacin de una ley (23 de noviembre de
1883) en la que se abra la posibilidad de reconocer los terrenos de comunidades que comprobaran
sus cdulas de composicin de tierras otorgadas durante la colonia. Los caciques apoderados
fueron los representantes de las comunidades en los trmites legales necesarios para esta probatoria
(Choque, 2005: 45-46)
157
anarquistas y marxistas. De hecho, muchos lderes y caciques indgenas

habran sido perseguidos y encarcelados por sospecharse que eran comu-
nistas (Choque, 2005: 68-70)
Segn Talavera (2011, p. 67), muchos profesores formados en la primera

generacin de la Normal de Sucre militaran en partidos de izquierda y
del indigenismo. No ser difcil comprender la relacin que tuvieron los
caciques apoderados, los promotores culturales y los maestros de origen
indgena formados en las normales rurales. No ser difcil tampoco suponer
el inicio del indigenismo contemporneo en estas experiencias que articu-
laron referentes de la escuela indgena y la resistencia indgena por la tierra
comunitaria (Choque, 2005: 74-76).
Si bien la educacin indgena tuvo una fase de constitucin altamente fa-

vorable, tambin enfrentara, incluso en esta primera etapa, obstculos pro-
ducidos por una sociedad dividida racialmente y un Estado reproductor
de esa divisin. Los levantamientos indgenas seguramente construyeron
en el imaginario colectivo de la poblacin mestiza y citadina mucho recelo
respecto a las polticas liberales que fomentaban la educacin indgena. El
recuerdo de Mohoza y los levantamientos indgenas de principios del siglo
XX fueron construyendo un discurso conservador amplio. En muchos ca-
sos, como lo sugieren Talavera y Larson al analizar el caso de Franz Tamayo,
incidiran en el discurso de los propios gobiernos liberales. Los propios
cambios en los programas educativos y en la separacin de la educacin
nica en indgena y citadina seran producto de este contexto clisando de
esta forma la propia concepcin de nica para una educacin que desde
1908 distingue dos sistemas educativos diferenciados.
Por lo tanto, la educacin indgena en el siglo XX estuvo directamente vin-

culada a la lucha por la tierra comunitaria. Segn varios autores (Choque,
Grieshaber, Caldern), las dos estrategias utilizadas por las comunidades
indgenas para preservar las tierras comunitarias fueron la lucha legal y la
resistencia directa. Como parte de la lucha legal se sola insistir en alfabeti-
zar a los representantes indgenas para mejorar su situacin. En el siguiente
apartado identificaremos el contexto en el que se desarrollara la educacin
indgena en el pas.
158
3.2. Una divisin estructural: la educacin en las ciudades y la educacin rural

En este captulo analizaremos la diferencia curricular entre la educacin
indgena y la educacin en las ciudades y provincias del pas.
La experiencia de la educacin indgena en nuestro pas ha tenido al me-

nos cuatro momentos: 1) la Colonia; 2) Los inicios de la Repblica (1825 a
1905); 3) La Reforma Liberal de 1905; 4) La Reforma nacionalista de 1955.
El primer perodo tiene que ver con la educacin de los indgenas en la

Colonia. En este perodo la educacin indgena se reduca a los liceos para
caciques indgenas. El primer colegio, y uno de los ms influyentes, fue el
Colegio San Borja fundado por la orden jesuita de San Ignacio en 1575.
Segn Escobari:
El Colegio estaba destinado a la educacin de los hijos mayores de los caci-

ques desde temprana edad para alejarlos de la idolatra de sus padres y que
no aprendieran sus costumbres, ritos y abusos, sino que estando a la sombra
de la Santa Compaa de Jess, salieran como debieran ser, de modo que
despus en sus pueblos vivieran como cristianos, propagando la fe catlica
y sirviendo de ejemplo a sus indios (Escobari, 2001: 267).
La estructura pedaggica del Colegio tena el enfoque de claustro o inter-

nado y la jornada educativa estaba dividida en dos grandes momentos: la
prctica religiosa (vinculada a la doctrina cristiana) y la alfabetizacin rela-
cionada con la lectoescritura espaola y, en cursos superiores, se enseaba
gramtica, latn, humanidades y retrica.
El trabajo pedaggico planteado tena la intencin central de combatir la

idolatra. Sin embargo, segn los seala Escobari, se levant en esta poca
un fuerte debate en torno a la conveniencia de la instruccin de los indios.
El debate continuara a lo largo de la Colonia y luego se reinaugurara en la
Repblica en el proceso de institucionalizacin de la educacin indgena.
El principal sustento del Colegio era la tasa que los encomenderos deban
transferir con los impuestos establecidos a las comunidades (denominados
159
censos). Sin embargo, estos pagos para el sostenimiento del Colegio tarda-
ban en realizarse y muchas veces no se hacan. A pesar de los problemas
econmicos, San Borja se mantendra durante toda la colonia (con cierres
y reaperturas). Luego en el proceso de independencia del Per se fundira
con el Colegio de Lima.
Durante la Colonia no parece haber existido educacin indgena por fuera

de este sector privilegiado relacionado con el incariato. Sin embargo, es se-
guro que muchos indgenas pudieron alfabetizarse a travs de procesos de
catequizacin. Asimismo, otros lo hicieron mediante el servicio que presta-
ban a los espaoles.
La educacin en tierras bajas sigui, a diferencia de la instaurada en tierras

altas, la forma de reduccin indgena. Estas reducciones se implementaron
no sin resistencia de los pueblos indgenas, lo que oblig a los jesuitas a
refundar repetidas veces las reducciones de Moxos y Chiquitos (Norte de
La Paz, Beni y Santa Cruz). Fruto de una intensa campaa por parte de los
jesuitas, estos pueblos se adaptaron a las normas de convivencia cristiana
que les impusieron los religiosos. Ms que educacin indgena propia-
mente, se habra seguido una estrategia de evangelizacin que empez con
los jesuitas y habra continuado con los franciscanos. Los franciscanos im-
plementaron un criterio educativo basado en la repeticin memorstica de
los dones religiosos: Lo relativo a la educacin estaba basado en normas
pedaggicas de dilogo sobre un guin de preguntas y respuestas. Parte de
la doctrina deba ser proclamada en poesa, y hasta en prcticas teatrales,
para permitir una rpida memorizacin (Escobari, 2012: 305).
De esta forma, si bien existi en la Colonia un acceso limitado a la edu-

cacin indgena, sta estaba vinculada sobre todo a los privilegios que las
lites quechuas y aymaras tenan (y a las reducciones en tierras bajas). Pero
de manera general, existi un enorme recelo por parte de los peninsulares,
criollos y mestizos respecto a la educacin del indgena.
Asimismo, es importante establecer que los procesos educativos internos

de los pueblos indgenas han sido poco estudiados y que la mayora de
160
los estudios se han centrado en la educacin espaola brindada a cierto

sector indgena. Los procesos educativos al interior de las comunidades
posteriores al incario, es decir, en la Colonia, han sido insuficientemente
estudiados aunque se puede establecer, como lo sugiere Escobari, que han
sido altamente valiosos:
Al interior de las comunidades indgenas se mantuvo ciertas tradiciones de

respeto a la autoridad y entendimiento o conciliaciones civiles Al interior
de los pueblos indios prevaleci la costumbre de participacin comunita-
ria del poder, como una forma de educacin no formal Todas las familias
pertenecan a la comunidad y contribuan a la toma de decisiones colectiva
y se requera del consenso o voluntad comn para que la comunidad tomase
alguna accin. Los cargos de direccin eran rotativos y eran tomados como
servicio obligatorio, que los dejara materialmente empobrecidos, aunque
simblicamente enriquecidos. De esta manera, hay que repensar la educa-
cin de los pueblos iletrados (Escobari, 2012: 296)
La educacin en los inicios de la Repblica (1825- 1905)

En la Repblica no hubo grandes cambios respecto a la educacin que la
colonia les provea a los indgenas. Como excepcin se puede mencionar
la propuesta educativa ampliamente ambiciosa y progresista elaborada por
el primer Director General de Educacin del pas, Simn Rodrguez45. Para
Durn Padilla, Rodrguez fue:
un hombre de ideas avanzadas para su poca y para el medio, se propuso

renovar la orientacin, los mtodos y el espritu del sistema de enseanza vi-
gente en la Colonia, mediante la instalacin de escuelas prcticas de trabajo,
institutos de artes y oficios, destinados a preparar los elementos que el pas
requera en esos momentos para su futuro desarrollo. La flamante nacin no
necesitaba ciertamente de los doctores, sacerdotes y de la casta militar que
a lo largo de nuestra historia, no slo fueron los ms intiles sino los ms
dainos. (Durn, 1962)
45 Simn Rodrguez (1769 1854) fue tutor de Simn Bolvar y asesor de la educacin en Bolivia por
designacin de Jos Antonio de Sucre entre 1826 y 1827 (Ocampo, REDALYC No 9, 2007).
161
Segn el autor, la propuesta educativa de Rodrguez no fue entendida por

la sociedad boliviana de la poca que haba sido heredera de la estructura
social colonial, jerarquizada y racista.
Segn Klein (2002: 168) la poblacin alfabetizada (que saba leer, escribir y
contar) en 1846 apenas alcanzaba al 10%, llegando a 16% en 1900. Para la
dcada de 1870 Bolivia entraba en conflicto con Chile por el Litoral y gran
parte de las reservas y el presupuesto econmico se destinaran al conflicto
blico dejando otros asuntos, como la educacin, sin financiamiento. En
1872 el gobierno de Agustn Morales declara la enseanza libre en los gra-
dos de instruccin media y facultativa, un par de aos despus se ampliara
sta a la educacin primaria (Mamani y Sinche, 2007: 198). La disposicin
de enseanza libre significaba que la educacin podra ser implementada
por empeos no provenientes del Estado, es decir, por entidades privadas
y de la iglesia catlica. Sin embargo, la mayora de los establecimientos
privados en esta poca recibiran algn tipo de subvencin por parte del
Estado (alquiler de local, refaccin de mobiliario, etc.). En 1874, Toms
Fras promulgara un reglamento de instruccin en el que se dictaminara
que la educacin primaria sea regentada por las municipalidades y en 1880
la Convencin Nacional promovera la creacin de colegios oficiales de
instruccin secundaria para que se estableciese una competencia con los
colegios de libre enseanza (Mamani y Sinche, 2007: 199).
Por otro lado, el interesante trabajo de Mamani y Sinche nos ofrece una
idea preliminar de los programas de formacin o los planes de estudio de
la mayora de las escuelas privadas que ofertaban estos planes a travs de
anuncios en los peridicos de la segunda mitad del siglo XIX. Los autores
resean la orientacin hacia el aprendizaje de la Lectura, la Escritura y
la Gramtica, materias bsicas para la educacin de la poca. Asimismo,
marcan la importancia que tenan materias dominantes como la Historia
Sagrada, las matemticas, la fsica y la qumica a las cuales sealan como
materias propias de las polticas racionales relacionadas con el progre-
so liberal. Mamani y Sinche recalcan parte de un anuncio del peridico
La Patria de 1881: La Historia Boliviana y su geografa tanto fsica como
poltica ocuparn un lugar preferente en los estudios (Mamani y Sinche,
162
2007: 204). Asimismo, en esta poca se constituira la tradicin de rendir

exmenes pblicos, a los que asistan autoridades educativas y edilicias. Por
otra parte, Mamani y Sinche describen un contexto de debate pedaggico
en torno a la probidad del castigo fsico como mtodo de disciplinamiento
de los estudiantes: se condenaba la brutalidad considerndola un retraso
para el progreso. Sin embargo, tambin hay ciertas contradicciones que se
pueden observar en avisos de colegios que ofrecen garantas de moralidad,
orden y disciplinano solo se condenaban los castigos, sino de alguna ma-
nera se buscaba que se implanten en bien de la sociedad pacea (Mamani
y Sinche, 2007: 207).
En esta poca, la educacin indgena bsicamente no exista ya que ni el

Estado central, ni las iniciativas privadas, ni las municipalidades se interesa-
ban en educar al indio. En trminos generales se puede decir la educacin
indigenal estuvo ausente hasta los primeros aos del siglo XX. Dentro de la
Ley de Instruccin de 1874 exista un conjunto de preceptos que instaban
a los hacendados a fundar escuelas provinciales a las que tambin debera
asistir poblacin indgena. Si bien estas escuelas fueron implementadas, la
poblacin asistente era sobre todo blanco mestiza y se tratara de los hijos
de hacendados o funcionarios pblicos en zonas rurales (Talavera, 2011).
La nocin de educacin indgena en la Reforma Liberal de 1905

Como se mencion antes, la educacin nica establecida en el Plan de Ins-
truccin de 1905 fue modificada en 1908 producindose la bifurcacin entre
la educacin rural y la educacin en las ciudades. Segn Talavera, esta modi-
ficacin realizada por el ministro Snchez Bustamante sera producto de una
serie de crticas de sectores conservadores y particularmente por los artculos
escritos por Franz Tamayo: Las expresiones de Tamayo en contra de la peda-
goga nica que se estaba desarrollando en el pas con el Plan de 1905 apo-
yaron las ideas de Snchez Bustamante, Ministro de Instruccin desde 1908
en su informe al Parlamento adverta sobre el peligro de poner un libro de
castellano elemental o un rifle en manos de los indios ya que con cualquiera
de estas armas el indio abandonara su ocupacin natural como trabajador
manual y agrcola y derrumbara el sistema poltico (Talavera, 2009: 65).
163
De esta forma hacia 1910 la educacin se habra bifurcado de modo que

estableca una educacin especial para la poblacin indgena centrada
en el trabajo y no en la alfabetizacin y, en ese sentido, proscribiendo
su participacin en la poltica pblica (Talavera, 2009: 65). La educacin
para los pueblos indgenas tendra sus propias caractersticas manteniendo
como eje central el mundo del trabajo y, particularmente, la produccin
agrcola, tema ausente en la educacin ofrecida en las ciudades.
De alguna manera el trabajo manual se fue asociando a los criterios de dife-

renciacin social y racial de los grupos humanos. Bernstein (1998) sostena
que la fase de constitucin de los sistemas educativos europeos pasaron
tambin por establecer la separacin entre trabajo manual e intelectual.
Esta separacin se estableca como criterio diferenciador de lo que se haca
en la escuela moderna de aquello que se haca en otros sistemas educativos
pre-modernos (como la educacin de oficios o comunitaria). As, lo que
se enfatiz en la escuela moderna fue su separacin del mbito de la vida
productiva, es decir, del mbito del trabajo manual. Este proceso produjo
una forma de construccin de la identidad basada en la abstraccin de las
condiciones concretas de vida. Esta operacin se apoy adems en el prin-
cipio meritocrtico vinculado al desarrollo racional de las ideas sustrado
de su plano operativo y concreto. As, la escuela moderna asignara a sus
participantes una posicin en la escala social basada en el mrito abstracto
intelectual establecido en ella. De esta manera, se soslaya (intencionalmen-
te o no) que las clases menos favorecidas (obreros por ejemplo) consti-
tuyen los significados de sus relaciones cotidianas no slo en base a este
criterio sino sobre todo en funcin de la identidad construida a travs del
mundo productivo. De esta forma, quienes mayores ventajas tendran en la
escuela para ser calificados en escalas mayores de la estructura social seran
precisamente las clases que conformaban su identidad en las relaciones
abstractas del trabajo intelectual.
La educacin para el trabajo se fue convirtiendo en un criterio de diferencia-

cin social. En el caso boliviano esta diferenciacin estaba basada en la raza.
El conservadurismo de Tamayo implic que esta educacin diferenciada para
indgenas (asociada a la educacin para el trabajo) terminara remarcando su
164
posicin subalterna en la estructura social. As, la lucha por una educacin al-
fabetizadora sera una demanda importante de las comunidades del altiplano
(como fue el caso de los caciques apoderados). Estas dos tendencias la de
la educacin para el trabajo y la educacin alfabetizadora se articularan en
los aos treinta en la experiencia de Warisata.
Segn los anlisis de Talavera, el plan de educacin de 1908 traiciona los

avances liberales incorporados en el de 1905, en particular porque restituye
la idea de los dos sistemas educativos, uno para las ciudades y otro para el
campo. Esta primera segmentacin del sistema educativo nacional rompe
con la nocin de universalidad de la escuela (Talavera, 2011).
A propsito de este tema, es claro que en el caso boliviano esta discrimi-

nacin del sistema educativo procede a diferenciar lugares de residencia
ms que ascendencia racial o cultural. Esto llev a que muchos indge-
nas migren a las ciudades para que sus hijos estudien en colegios en los
que aprenderan el conocimiento oficial de la nacin ms vinculado con
las profesiones liberales, iniciando as una de las estrategias de blan
queamiento.
Esta diferencia educativa se concret en una diferencia de contenidos curri-

culares, ms vinculados al mbito de la produccin agropecuaria en zonas
rurales y de contenidos humansticos en zonas urbanas. As, esta divisin
se relaciona con la estructura de contenidos curricular. Puede decirse en-
tonces que existieron dos tipos de currculos en la historia de la educacin
en el pas, al menos en las primeras dcadas del siglo XX, uno para zonas
rurales y otro para urbanas. Es posible pensar que estas diferenciaciones
curriculares hayan producido tambin diferencias en la produccin de las
subjetividades. Estas diferenciaciones si bien no estaban dirigidas directa-
mente a la diferenciacin racial (indgenas-blancos) s lo estaban a la bifur-
cacin espacial: rural-urbano, con la clara propensin de asociar rural con
indgena y urbano con blanco.
Los programas de instruccin de 1909 diferencian la educacin en las es-

cuelas provinciales de las ciudades a travs de instrucciones especiales:
165
La educacin ser menos desenvuelta que en las capitales de departamento,

y procurar dar a los nios, simplemente cierto nmero de conocimientos
indispensables, que marcaran como el lmite entre el hombre civilizado y el
que no lo es: lenguaje nacional (castellano), nociones de clculo, religin y
educacin manual y fsica (Programas de Instruccin, 1909).
En la educacin primaria las escuelas de provincia tendran un programa

consistente en ocho materias a diferencia de las catorce de las de la es-
cuela en las ciudades capitales. Estas materias fueron: religin, castellano,
aritmtica, geografa-historia, dibujo, canto, gimnasia y labores. La carga
horaria dispuesta para el castellano era mucho mayor que en las ciudades
y representaba el 60% del horario del calendario escolar en las escuelas de
provincia (entre 7 y 10 horas semanales frente a las 4 de aritmtica o las 3
o 5 de geografa e historia).
Cuadro 1: Distribucin del tiempo para escuelas de seis secciones

(ciudades)
Cursos de un ao
Materias de enseanza I II III IV V VI
Religin 1 2 2 2 2 2
Idioma Nacional 6 6 6 6 5 5
Lecciones sobre objetos 3 3 0 0 0 0
Historia (incluyendo Instruccin Cvica) 0 0 0 2 2 2
Geografa 0 0 2 2 2 2
Ciencias naturales 0 0 0 1 2 2
Aritmtica 4 4 4 4 4 4
Geometra 0 0 0 0 2 2
Dibujo 1 1 2 2 2 2
Caligrafa 0 3 3 3 2 2
Canto 1 1 1 1 2 2
Gimnasia y juegos escolares 3 3 3 3 3 3
Labores o trabajos manuales 1 1 1 1 2 2
Total de horas semanales 20 24 24 27 30 30
Fuente: Elaboracin propia con base en Programas de Instruccin, 1909
166
Cuadro 2: Distribucin del tiempo para la escuela de provincia
Materias de enseanza Grado elemental Grado medio Grado superior
Religin 2 2 2
Idioma Nacional (castellano), lecciones 10 9 7
Sobre objetos, caligrafa, aritmtica 4 4 5
Geografa e Historia 0 3 6
Dibujo 1 2 2
Canto 1 1 2
Gimnasia y juegos escolares 2 2 2
Labores o trabajos manuales 0 2 2
Total de horas semanales 20 25 28
Fuente: Elaboracin propia con base en Programas de Instruccin, 1909
Se trata de la introduccin de una norma que diferencia el tipo de edu-

cacin y los contenidos de la escuela para indgenas y para los blancos-
mestizos. Si bien es cierto que a las escuelas de provincia no slo asista
poblacin indgena sino tambin mestiza (como el caso de los hijos de los
terratenientes)es la poblacin indgena la mayoritaria en las zonas rurales.
Algunas de estas escuelas pasaran a recibir aportes de los hacendados. Esta
dependencia sera tambin inducida y premiada por el Estado (Mendoza,
2007: 344). Probablemente con el paso del tiempo esta situacin haya he-
cho que a pesar de que la norma promova la educacin de los indgenas
a travs de las escuelas provinciales, stas hayan sido ms utilizadas por
poblacin de mestizos hacendados. Para 1920 las escuelas de provincia b-
sicamente no tenan poblacin indgena y los gobiernos liberales tuvieron
que promover la creacin de otras estrategias de educacin para este seg-
mento. Entre estas iniciativas se anotan las campaas de alfabetizacin y las
escuelas ambulantes, como lo seala el profesor Guillen Pinto:
Donde clasifica tres niveles en cuanto al mbito educacional, la de las ciuda-

des para los blancos, las de provincia donde moran generalmente mestizos y
la destinada a la campaa, a las clases indgenas, estas ltimas escuelas ten-
dran una organizacin sencilla y prctica. Seran escuelas rurales sedentarias
y ambulantes. El objeto principal de ellas ser iniciar a la clase indgena en los
conocimientos ms elementales de la vida civilizada, atrayndola, asimilndola
167
a la cultura general del pas, integrndola a la labor nacional (Guillen, nota

10. En Mendoza, 2007: 340).
As, la educacin indigenal instituida diferenciadamente desde 1909 no al-

canzaba sus objetivos hasta la dcada del veinte, en buena medida debido
a la oposicin de facto de los hacendados o terratenientes. Pese a las legis-
laciones que protegan el derecho de los indgenas a la educacin y a las
estrategias que los gobiernos liberales haban ensayado (escuelas fijas, es-
cuelas ambulantes, campaas de alfabetizacin), an la educacin para in-
dgenas era bastante incipiente. Sin embargo, la educacin indgena empe-
zara a desarrollarse desde los primeros aos del liberalismo aprovechando
esta coyuntura legal, de manera relativamente autnoma del Estado (y has-
ta en la clandestinidad a pesar de su legalidad como se ver ms adelante).
3.3. La experiencia de educacin indgena de la Escuela Ayllu de Warisata

Si bien en los primeros aos del siglo XX el partido liberal logr una hege-
mona poltica en buena medida consolidada con el apoyo de la minera de
estao. Klein, establece que la poltica en esta poca quedara en manos de
polticos profesionales que actuaban fundamentalmente a favor de los inte-
reses de los barones del estao del pas (Klein,2002:180). Para la dcada del
veinte el partido liberal empezara a debilitarse internamente en gran medida
debido a asuntos de liderazgo personal. De hecho, el partido liberal se dividi
en tres partidos (liberal, republicano y republicano genuino) y el mandato de
los republicanos encabezado por Bautista Saavedra evidenciara nuevamente
las grandes contradicciones sociales que los liberales reprodujeron:
El rgimen liberal, que sigui con muchos aspectos al conservador, se apar-

t de l en unos pocos puntos fundamentales. Ambos se dedicaron a una
subvencin masiva gubernamental del transporte, apoyaron decididamente
la industria minera, as como el desarrollo y la modernizacin de sus centros
urbanos. Ambos regmenes trataron activamente de destruir las comunida-
des indias y la extensin del sistema de haciendas (Klein, 2002: 177).
Los partidos republicanos, al ser un apndice del liberal, reproduciran igual-

mente esta lgica desarrollista y, por tanto, esta misma visin de expropiacin
168
de la comunidad indgena. Saavedra, quien a principios de siglo haba publica-

do una de las obras ms importantes de sociologa rural boliviana: El Ayllu46,
se enfrent en su mandato (1920-25) con fuertes tensiones con las comuni-
dades del altiplano: Como lo plantea Klein: Apenas Saavedra tom posesin
de la presidencia un alzamiento masivo indio en Jess de Machaca ocasion
la masacre de centenares de indios y de docenas de blancos y cholos (Klein,
2002: 185). Este alzamiento fue producto de la venta de tierras comunitarias,
del abuso de los hacendados y la parcializacin del sistema legal. El gobierno
de Siles, tambin republicano, no cambiara esta visin de la comunidad ind-
gena ni de la poltica y la economa nacional.
Es en este contexto en el que el sistema educativo reformado por los libera-

les se desarrollara, siendo de alto inters para este desarrollo la implemen-
tacin de la educacin indgena. La educacin indgena estaba vinculada a
la alfabetizacin y, sobre todo, a la produccin agropecuaria. Sin embargo, la
estructura econmica basada en la expropiacin de las tierras comunitarias
y la ampliacin de las haciendas era un obstculo para su implementacin.
A lo largo de los gobiernos de Montes se fundaran una serie de normales

rurales cuyo objetivo principal girara en torno a formar maestros para edu-
car a la poblacin indgena que:
sin arrancarlos del medio los incorpore a la civilizacin y sean tiles para
la patria; lo que no acontecer si es que slo se les ensee a leer y escribir,
se les da nociones cientficas y no se les instruye en la mejor manera de
cultivar sus campos, de robustecer su ganado, de embellecer su vivienda y
de perfeccionar su industria al tiempo que se les transforma de hbitos y de
costumbres (Anuario 1919. En Io, 2009).
De esta manera queda claro que el objetivo de la formacin de maestros

indgenas tena una concepcin civilizatoria y colonial. Los programas de
formacin de maestros rurales habran incluido, adems de nociones peda-
ggicas, conocimientos de agricultura, tejidos, cermica, albailera, som-
brerera, carpintera. Segn Io, estos programas se dividan en tres aos:
46 El Ayllu intenta comprender la cosmovisin de las comunidades andinas, su estructura poltica y

social.
169
en el primer ao nociones de los conocimientos generales elementales

para nivelar las deficiencias de la educacin elemental rural, en el segundo
ao se orientaban hacia la preparacin del preceptor con conocimientos
especficos y en el tercer ao, realizaban la prctica profesional pedaggica
indgena (Io, 2009: 134).
Parte de la intencin de educar al indio de las polticas liberales y con el

sentido civilizatorio antes anotado se concretizara en la fundacin de las
Normal Rural de Umala (La Paz, 1915), Colomi (Cochabamba, 1916), Puna
(Potos, 1917) y en aos posteriores Caiza D (Potos), Warisata (La Paz),
Canasmoro (Tarija), Simn Rodrguez (Riberalta) y Wata (La Paz).
Ante la adversidad de la oposicin de los hacendados y bajo una concep-

cin civilizatoria fundada en la preparacin de maestros rurales, la edu-
cacin indgena se fue consolidando sobre todo gracias a la iniciativa de
profesores que estudiaron con Rouma. Para Talavera la importancia de este
pedagogo en la enseanza boliviana se puede evidenciar en la obra de sus
discpulos, por ejemplo, Elizardo Prez, quien fundara la escuela-ayllu de
Warisata (Talavera, 2009).
Estableceremos a continuacin los principales elementos relacionados con

el currculo educativo de Warisata para compararlo luego con los progra-
mas educativos de la propuesta republicana de 1928.
Segn Salazar, los fundamentos pedaggicos de Warisata partan de un en-

foque de la educacin del indio que entenda que la situacin indgena en
la dcada del treinta representaba un problema social y econmico porque
el indio ocupa un lugar determinado en las relaciones de produccin
Mantiene elementos culturales muy arraigados que norman su sociabilidad
(Salazar, 1986: 83-84). Ambos niveles de la realidad se entrecruzaran para
producir su situacin de servidumbre.
El sentido principal de la experiencia de Warisata fue la liberacin del in-

dgena: As considerada, la educacin del indio es a la vez resultante de
una situacin, como hemos dicho y causa de su modificacin o sustitucin,
pues que esas concepciones pueden ser encaminadas decisivamente hacia
170
la liberacin (Salazar, 1986: 84). Siendo que las caractersticas de las rela-
ciones de produccin y culturales en las ciudades son diferentes, la educa-
cin en zonas rurales deberan contemplar su naturaleza especial.
Para hacer efectivo este objetivo principal de la educacin indgena, la libe-

racin del indio, la escuela-ayllu de Warisata se basara en la concepcin de
la escuela productiva cuyo basamento es la integralidad que abarca todos
los aspectos de la realidad india. Esta concepcin se fundamentara en la
nocin de que la escuela debe responder a las condiciones y exigencias
geogrficas, culturales e histricas, convirtiendo a la escuela en un ncleo
escolar de desarrollo del contexto: no puede ser lo mismo una escuela del
altiplano que una de la selva; la escuela situada en zonas mineras ser
diferente a la ubicada en las llanuras orientales (Salazar, 1986: 85).
Asimismo, Warisata se sustentara en una opcin diferente a la denomina-

da escuela para la vida que implicaba una educacin reproductora de la
situacin social que explota y humilla al indgena (Salazar, 1986: 85). Al
contrario, se optara por una escuela de la vida que busca liquidar el r-
gimen de la servidumbre (Salazar, 1986: 86). Esto significa consolidar una
educacin que surge de la vida misma pero que exige su transformacin:
la vida que exige imperiosamente un cambio, la vida creadora de concien-
cia y aptitud de lucha (CITA). En ese sentido, la escuela de la vida es
una escuela activa. Pero no sera la actividad que proponen las corrientes
pedaggicas modernas donde la enseanza transcurre encerrada en un
recinto no conectada con el ambiente, no conectada con los aspectos
conflictivos de la sociedad (Salazar, 1986: 87). Se trata ms bien de una
educacin productora de la actividad creadora, es decir, transformadora.
As, Salazar, sugiere cambiar el concepto de actividad por el de trabajo para

identificar la verdadera cualidad de la escuela de Warisata: La escuela de la
vida, que ensea porque es la vida misma, puede por eso mismo mantener en
todo su potencial el elemento educador de la actividad, porque sta no es sino
el trabajo humano (Salazar, 1986: 88). De esta forma la actividad creadora
como trabajo humano destinado a un fin til sera el nico medio productor
de inteligencia. Sin embargo, el modelo de la escuela del trabajo tambin
habra servido para enajenar la energa social reproduciendo las relaciones de
171
opresin al destinar esta educacin a los obreros y campesinos, convirtiendo

al trabajo en un trasplante artificial, sin conexiones con la sociedad, sin par-
ticipar de sus conflictos y antagonismos, sin tomar parte en sus desarrollos y
sus luchas (Salazar, 1986: 89).
De all que Warisata se desarroll hacia una escuela productiva, es decir, una
educacin que adems de incluir a la escuela activa y del trabajo responda a
las necesidades de su contexto. La escuela productiva es entonces una escue-
la de la vida porque sirve para desarrollar la comunidad, responde a sus re-
querimientos: no es lo mismo el objeto producido por un mecanismo puro,
que el objeto producido por una necesidad social (Salazar, 1986: 89). Todo
esto se realiza teniendo como horizonte histrico la liberacin del indio.
As como la educacin de la vida y la escuela productiva son fundamentos

de la escuela-ayllu, tambin lo sera el parlamento amauta, que era un
espacio de participacin y deliberacin de la comunidad, no slo de asun-
tos escolares sino comunales. Sin duda la escuela era un elemento central,
debido precisamente a que la escuela condensaba las aspiraciones y el
horizonte de transformacin de las comunidades. El parlamento amauta
signific un pilar de la liberacin indgena: no era sino la recuperacin del
derecho de hablar del que el indio haba sido despojado con el que el
indio reencuentra su condicin de ser humano, se descubre a s mismo, se
halla apto para las luchas por su libertad. Porque el derecho a hablar no es
sino el derecho a pensar (Salazar, 1986: 91).
El enfoque pedaggico de Warisata se fue concretando a travs de una

pedagoga basada en la continuidad educativa integrada y complementa-
da entre el aula, el taller y el sembro. En ese sentido, las actividades del
aula estaban dispuestas para ser continuadas en el sembro o en el taller.
Segn Salazar, en las aulas de Warisata se acentu la lectoescritura en su
dimensin bilinge y un currculo reducido de materias: aritmtica, geo-
metra, geografa, historia, msica, artes plsticas, educacin fsica, ciencias
naturales. Lo fundamental en las aulas de Warisata era la manera en que
esas materias eran tratadas: conocimiento y trabajo eran simultneos e
ntimamente ligados; medir, contar, calcular, comparar, analizar, todo era el
requerimiento mismo del trabajo, era la ejecucin misma del trabajo los
egresados no seran enciclopedistas (Salazar, 1986: 92).
172
Este es el ncleo de la propuesta pedaggica de la escuela-ayllu. Se trata de

una didctica que rene la actividad educativa como trabajo til del cual se
reflexionan sus manifestaciones y caractersticas para abstraerlas y poderlas
generalizar, empalmando as con el conocimiento ofrecido por las materias
convencionales y los contenidos educativos implicados en ellas. De esta
forma la prolongacin del aula era el taller, y el enfoque de taller que tena
Warisata no es la concepcin tcnica sino propiamente la visin de la edu-
cacin de la vida: la finalidad del taller no era hacer artesanos, sino capaci-
tar al hombre para utilizar los recursos del ambiente (Salazar,1986: 93) As,
se podra decir que la infraestructura de la escuela se fue desarrollando a
travs del taller y que los estudiantes fueron satisfaciendo sus necesidades
(de enseres y muebles, por ejemplo) a travs de l. Por sus objetivos, exis-
tan dos tipos de talleres, uno serva para construir la escuela y satisfacer
las demandas inmediatas de los propios estudiantes: carpintera, herrera,
fabricacin de adobes, hornos para ladrillos, tejas, estuco y aquellos que
estaban vinculados con la generacin de renta: sastrera, costura, hilados,
tejidos, alfarera, curtidura, talabartera, zapatera, sombrerera. La utilidad
producida por la venta de los productos era dividida entre los alumnos que
los haban producido y la escuela (Salazar, 1986: 94-95).
Algo semejante ocurra con el sembro, aunque ste requera bastante extensin
de tierras porque adems de ofrecer una continuacin de los aprendizajes del
aula, estaba destinado directamente a la subsistencia alimenticia de la comu-
nidad educativa: El trabajo se realizaba en huertos o campos de experimenta-
cin, entregados en calidad de tupus a los distintos cursos, y en sayaas o gran-
des sembros destinados al mantenimiento del internado (Salazar, 1986: 95).
En ese sentido, es importante establecer que Warisata funcionaba bajo la

modalidad educativa de internado, es decir, una escuela en la que los estu-
diantes viven la mayor parte del ao escolar. Sin embargo, Salazar precisa
esta concepcin general en el caso de la escuela-ayllu: El internado no era
un encierro era solamente el lugar de refugio, al que se entraba y se sala
con la ms completa libertad el internado era receptculo de lo social,
ms aun, era lo propiamente social (Salazar, 1986: 95).
Por otra parte, uno de los aspectos ms importantes de la experiencia de

Warisata que luego sera imitado por otras experiencias, incluida la Reforma
173
Educativa de 1994, fue su organizacin externa conforme a la modalidad

de nuclearizacin. La organizacin en ncleos significaba la articulacin de
varias escuelas. Existan las escuelas ncleos que eran las ms desarrolla-
das y las elementales: esas escuelas no eran sino diminutas versiones de
la Central, es decir que hacan, dentro de sus limitaciones, todo lo que se
haca en la taika y el trmino elemental ms a lo que suceda en cuanto a
la alfabetizacin (Salazar, 1986: 111-112).
La organizacin escolar de Warisata se estructur en 4 niveles que se des-

criben a continuacin:
Tena una duracin de 2 aos. Se entregaban pequeos lotes de

terreno a los nios para su cuidado. Los infantes participaban en la
construccin de la escuela con tareas apropiadas a su edad, ejer-
citaban los sentidos y la comprensin a travs de juegos, msica y
Jardn
plstica, desarrollando aptitudes psicomotrices, afectivas, volitivas
infantil
y psicomotrices. El lugar privilegiado para el desarrollo de activida-
des educativas era el campo abierto y los propiciados por la escue-
la. Se aprenda el castellano.
Tena tres aos de duracin. Se continuaba el cuidado de los lotes

de terreno y la participacin en la construccin de la escuela in-
cursionando en contenidos que se articulaban al aula como el uso
de la regla, el nivel, el metro, la plomada, la resistencia y uso de
Seccin
materiales. Se usaba el mtodo de centros de inters y las frases
elemental
normales del mismo para desarrollar la lectoescritura. Se contina
o pre
desarrollando las capacidades abordadas en el anterior nivel hasta
vocacional
llegar a la comparacin, clasificacin y las concepciones generales.
Se relaciona el trabajo con los contenidos convencionales: el siste-
ma mtrico, la aritmtica, la geometra, la geografa y la historia. Se
contina la formacin del cuerpo y el espritu a travs de la msica,
la plstica y la educacin fsica.
174
Tena tres aos de duracin. Se encaminaban las tendencias intelec-

tuales y prcticas de los alumnos. Establecidas las vocaciones, se
separaban los grupos de trabajo a los que se asignaban diferentes
actividades. Continuaban las tareas en los talleres y el sembro. En
los primeros los estudiantes producan objetos de necesidad cotidia-
na, para s mismos y los otros. Se dan a tareas de dominio tcnico
(ensambles, cortes, tejido, alfarera). La msica, el arte y la plstica se
Seccin articulaban a la tradicin cultural y al desarrollo del currculo, en el que
vocacional continuaba el desarrollo de la lectoescritura, en la redaccin propia y
composicin literaria. Se profundizaba la geografa e historia desde un
enfoque nacional para luego pasar a conocimientos ms generales
sobre la humanidad. Se acrecentaban los conocimientos botnicos y
zoolgicos. La articulacin con el trabajo permita dominio en la aritm-
tica y la geometra. La enseanza era bilinge y el aprendizaje tambin.
No tena un tiempo predeterminado debido a que la finalidad no era

cumplir un programa, sino preparar hombres y mujeres para la lucha
ventajosa por la vida. Se preparaban programas especficos en cada
taller. Los talleres se hicieron autosostenibles y brindaron oportunidades
a los jvenes para ayudar a sus padres. Warisata haba proyectado,
funcionado durante algn tiempo, ofrecer una normal para la formacin
de docentes de educacin indgena. La intencin central era formar
hombres de lucha, que pudieran calificadamente defender al indio y
Seccin lo hicieran con espritu combativo y renuncia a intereses personales.
profesional La normal tena una formacin proyectada para 4 aos, pero realizada
y normal efectivamente en 2, produca profesores capaces de: construir su es-
cuela (infraestructura), equiparla con los talleres necesarios, instalar un
ncleo escolar, planificar su apertura tomando en cuenta medio, con-
texto, comunicaciones, etc., organizar el programa educativo y el me-
joramiento de la higiene de los estudiantes, sanidad y aspectos cultu-
rales; establecer procesos educativos bilinges. Los profesores deban
formarse en historia y geografa nacional y universal, ciencias naturales y
exactas; sociologa, historia del indio, su cultura y sus instituciones; de-
ba conocer con precisin la posicin del indio en la economa nacional;
deba ser pedagogo y tener nociones de psicologa.
Fuente: elaboracin propia en base a Salazar, 1986.
175
Las articulaciones entre estos niveles son relativamente evidentes puesto

que lo desarrollado en los niveles superiores corresponde a una profundi-
zacin y ampliacin de lo iniciado en el jardn infantil. As, el sentido de
todo el proceso estara guiado por la liberacin del indio a travs de un
proceso educativo orientado por el enfoque de la educacin de la vida y
didcticamente reunida en un proceso que integraba los centros de inters
y la continuidad entre el aula, el taller y el sembro.
Warisata es una experiencia educativa que no dur ms de una dcada y se

dio en un marco de polticas educativas que permitieron y promocionaron
la educacin indgena. Warisata se enmarc en el Estatuto Orgnico de Edu-
cacin Indigenal y Campesina de 1936 aunque en 1931 (ao de fundacin
de la escuela-ayllu) el marco legal que la sostuvo fue el Estatuto de Educa-
cin Rural (1919).
3.4. Los Planes de 1928 y 1930, el final de la era liberal de principios del siglo XX
El Estatuto Bustamante (1930) organizara la educacin de acuerdo al con-
cepto de la autonoma de los distintos niveles del sistema educativo, reco-
nociendo la autonoma universitaria a todas las universidades del sistema
pblico nacional. Asimismo, cre el Consejo Nacional de Educacin que
intentara separar los asuntos tcnicos de la educacin de aquellos que
tendran vinculacin poltico- partidaria. Este Estatuto, al incorporar en su
texto la autonoma de la educacin, dio a sta una nueva estructura, con
el propsito de efectuar la autonoma universitaria, de emancipar la educa-
cin pblica de malsanas influencias polticas y de hacer de ella una fun-
cin social adecuada a sus propios fines (Durn, 1962: 36).
El Estatuto estableca tres entidades encargadas del gobierno y desarrollo

de la educacin: el Consejo Nacional de Educacin, la Universidad y el
Ministerio de Instruccin. El Consejo Nacional de Educacin estaba encar-
gado de organizar, fomentar y dirigir la educacin primaria fiscal, la secun-
daria, las nuevas escuelas normales de preceptores, los institutos de artes
y oficios, las escuelas tcnicas y, en general, todos los establecimientos de
educacin que no estn sometidos al Ministerio, a la Universidad o las Mu-
nicipalidades, conforme a sus atribuciones propias.
176
En torno a la educacin indgena, el Estatuto Bustamante sealaba que sta

dependa de forma directa del Ministerio de Instruccin, ente de gobierno
que lo sostendra y promovera. Esto implicaba dejar de lado la voluntad
de hacendados o municipalidades para establecer escuelas indigenales. Las
atribuciones de este Ministerio estn fijadas en el art. 33 y entre las ms
importantes, se encuentran las de asumir la direccin plena y completa de
la educacin del indgena, y de fundar y dirigir, mediante una Direccin
General de esta rama, las escuelas normales para maestros indgenas, las
escuelas de trabajo y las elementales; fomentar las investigaciones cientfi-
cas, promover y fomentar la edificacin escolar; fundar, organizar y mejorar
Bibliotecas populares y Museos pblicos, etc. (Durn, 1962: 38).
Si bien Warisata fue la experiencia ms importante en torno a la educacin

indgena en Bolivia, es necesario establecer que ms que sus rasgos edu-
cativos fue el sentido de su desempeo vinculado a la liberacin del indio
lo que le dara, finalmente, su trascendencia. Buena parte de las formas
pedaggicas utilizadas en Warisata no fueron creacin propia. De hecho,
los niveles en los que estaba compuesta (jardn de infantes, seccin inicial,
seccin vocacional, seccin profesional), las recomendaciones pedaggicas
relacionadas con la escuela trabajo y el enfoque de la actividad e incluso
el reconocimiento de que el problema del indio es un problema integral
son asuntos planteados en el Estatuto Orgnico de Educacin Indigenal y
Campesina de 1936. As, la experiencia de Warisata se habra enmarcado en
un contexto legal relativamente progresista y tambin habra retomado las
luchas indgenas por el acceso a la educacin que se remontan al siglo XIX.
Dentro de esta lucha se destacan las experiencias de los caciques apodera-
dos (Soria, 1994 y Choque, 1994) que iran convirtiendo a la educacin en
una herramienta de liberacin de los pueblos indgenas. Esta es la causa
tambin de que una variedad de actores sociales se hayan opuesto a la
educacin indgena (sea esta oposicin una postura intelectual o poltica
como tambin oposiciones violentas como las desarrolladas por la mayora
de hacendados del altiplano del pas).
Por otra parte, es interesante observar la diferencia entre las propuestas

curriculares de Warisata y las Bases del proyecto de Planes y Programas
177
de Estudio para la Instruccin Secundaria de 1928 (en adelante Planes y

Programas de Estudio, 1928), aprobados en la gestin de Saavedra. Estos
programas fueron definidos para la educacin en las ciudades. En ellos se
establece la importancia de la educacin, la hora pedaggica, para la eta-
pa actual dirigida por los valores econmicos. En ese sentido se sostiene:
El mundo contemporneo, el que estamos actualmente viviendo, est desa-

rrollndose sobre un eje de intereses econmicos. Para ponerlos de relieve
se necesita de los tcnicos el pas est materialmente arrastrado por el tren
del progreso o la decadencia de los otros pueblos que manejan su economa
(Planes y Programas de Estudio, 1928: 17).
Los Planes y Programas, tienen un enfoque de inters prctico, congruen-

te con su diagnstico, que establece que Bolivia es un pueblo sin largas
tradiciones, con transiciones incesantes, bruscas, por el remolque de otros
a quienes se halla reatado, solo necesita de hombre de espritu prctico,
entrenados en las cosas materiales, perspicaces y emprendedores, de inicia-
tivas y recursos morales inagotables (Planes y Programas de Estudio, 1928,
1928, p. 18). En otras palabras, lo que buscaban estos programas de estudio
era la formacin de hombres emprendedores, de alta iniciativa y prcticos,
que se entreguen al progreso de un pas dependiente. As, los planes y
programas de estudio de 1928 reniegan de los contenidos que no puedan
ser aplicados prcticamente, que no sean inmediatamente aplicados a la sa-
tisfaccin de necesidades producidas por el medio: El exceso de sabidura
ha sido condensado hasta en refranes que aseguran ser perjudicial (Planes
y Programas de Estudio, 1928: 19). Los Planes y Programas proponen que
lo que requiere la nacin no son sabios sino son jvenes de temple recio,
endurecidos en las dificultades, tostados por la intemperie, bien entrenados
fsicamente en los obstculos naturales del medio (Planes y Programas
de Estudio, 1928: 21).
Pero los programas de estudio no se referiran a cualquier habitante del cam-

po, en ese sentido, es importante aclarar que los Planes y Programas son
para el nivel secundario nacional y no se distingue en ellos la divisin campo
ciudad, as, se puede decir que cuando los Planes y Programas refieren la
178
relacin del hombre con el medio no se estaban refiriendo a los indgenas

sino a los colonizadores del campo. El boliviano conquistador del campo no
necesitaba del intelectualismo sino de las habilidades prcticas y la iniciativa
individual para dominar el medio fsico: montaas escarpadas, heladas pu-
nas, clima helado y tropical, regiones sin caminos. Esta formacin prctica se
orientaba a dominar el medio como se establece:
para el dominio de un medio fsico como el descrito, el tipo del explo-

rador, el temple del colonizador es lo primero que deben forjar nuestros
colegios secundarios Los estudios que conducen al excesivo y daino in-
telectualismo, a la cultura insustancial es necesario relegar a ltimo plano,
para dar espacio a lo que tienda a formar verdaderos hombres dominadores
de su medio fsico (Planes y Programas de Estudio, 1928: 21).
Asimismo, el programa de estudio establece el mtodo de proyectos como

la estrategia educativa que mejor se adeca a generar ciudadanos (hom-
bres, en realidad) que sean capaces de alcanzar este carcter dominador
de su medio, debido a que proyectar una obra es hallarse en la necesidad
de realizarla y aceptar todos los pasos conducentes a tal fin (Planes y
Programas de Estudio, 1928: 29).
A pesar de estas intenciones, existieron contradicciones importantes entre

lo propuesto en las materias y la finalidad operativa prctica y la metodo-
loga establecida ya que las mallas curriculares o la estructura de temas
del programa parecera de corte ms bien convencional y poco prctico.
Adems, la propia orientacin del programa parecera estar vinculada a su
articulacin con la universidad (de all la denominacin de preparatorios),
ms que con la vida prctica de los jvenes.
Lo importante para nuestro fin ser comparar rpidamente la diferencia de

orientaciones entre estos planes y programas de 1928 y la escuela-ayllu de
Warisata. Es claro que la pretensin de los programas de estudios de 1928
para escuelas urbanas era formar hacendados, hombres curtidos, capaces
de intervenir en el medio ambiente para transformarlo. Esto es, para con-
vertirlo segn los intereses econmicos dictaminados por el progreso.
179
Esto implicaba, seguramente, actuar frente a los indgenas como se acta

frente al medio ambiente. Por otro lado, la orientacin de Warisata era
precisamente la opuesta. Se trataba de una escuela orientada no a la domi-
nacin del medio sino a la liberacin del indio y en ese sentido a la mo-
dificacin de las circunstancias de un sujeto social y no a la transformacin
de un medio reconocido como hostil. Existe as una clara visin civilizatoria
detrs de las intenciones del programa y una clara visin revolucionaria en
la experiencia de Warisata.
4. El Cdigo de la Educacin Boliviana de 1955
4.1. Los fundamentos pedaggicos del Cdigo de la Educacin

Si bien los liberales haban logrado establecer un sistema educativo nacio-
nal, la educacin aun no era universal y muchos sectores sociales como
los indgenas y las mujeres vean restringidas sus posibilidades de acceso a
ella. Bolivia todava se pareca a una sociedad de castas que a una repblica
democrtica.
En los primeros aos del gobierno nacionalista del MNR se llevaran ade-
lante una serie de reformas estructurales que marcaran el sentido del de-
sarrollo social del pas, entre ellas se destacan la reforma agraria y la nacio-
nalizacin de las minas. Otra medida importante de la poca fue la reforma
de la educacin boliviana a travs del Cdigo de 1955. En 1953 se convoca
a la conformacin de una comisin para el estudio de una reforma integral
de la educacin boliviana (Cajas, 2007). La Comisin habra sido altamente
plural inclusive en trminos ideolgicos. La comisin trabajara durante 120
das la versin original del Cdigo, que sin embargo solo sera emitido un
ao despus de esta presentacin y gracias a la presin del magisterio. Para
Cajas, la importancia de este trabajo puede establecerse no slo en el pro-
ducto como tal, el Cdigo de la Educacin, sino tambin en la modalidad
adoptada para su elaboracin, de ella se destacan seis rasgos ejemplares:
1. El gobierno y la sociedad estaban de acuerdo con que la responsabilidad

de formular la nueva educacin recayese en educadores bolivianos,
180
estos fueron elegidos prioritariamente por sus mritos profesionales y

no por sus relaciones polticas 2. El gobierno dio una serie de in-
dicaciones y orientaciones, muy importantes y esclarecedoras, pero los
resultados muestran que no impuso sus criterios y que no exigi una
aprobacin a fardo cerrado de sus planteamientos 3. El pluralismo
de la Comisin designada (el gobierno) respet la eleccin de repre-
sentantes de las organizaciones convocadas sin embargo, esta confor-
macin pudo tambin tener consecuencias negativas, pues puede ser
una de las razones para que el MNR no se apropiara del Cdigo 4.
La planificacin contribuy al mximo aprovechamiento del escaso
tiempo disponible 5. La inversin, especialmente si se la compara
con la Reforma Educativa fue pequea 6. La permanente difusin
que se dio a las tareas y actividades desarrolladas, con un eficiente
equipo de prensa y con permanentes contactos con la Confederacin
Nacional de Trabajadores de la Enseanza, la prensa y el presidente Paz
Estenssoro (Cajas, 2007: 68).
En torno a los contenidos de la propuesta educativa del Cdigo, Cajas

interpreta que se tratara de una reforma que intenta tener una visin in-
tegral y a largo plazo de la necesidad de transformar la educacin. Esta
reforma fue congruente con los principios de la Revolucin Nacional, dado
que parti de la conviccin de que la educacin es un elemento clave para
democratizar la sociedad boliviana, ms an cuando se parte de la con-
ciencia de la marginalidad vigente en Bolivia, marginalidad alimentada
por una educacin que reproduce los privilegios sociales. La educacin de
la Revolucin Nacional debera entonces afrontar la transformacin de ese
sistema social y del sistema educativo que lo reproduce. Cajas menciona
algunos mecanismos pedaggicos presentes en el Cdigo que tendran
esta orientacin:
la gratuidad de la educacin en todos sus niveles la obligatoriedad

de ocho aos de educacin la propuesta de considerar obligatoria la
educacin elemental de adultos analfabetoslas referencias a la vigen-
cia y prctica permanente de los derechos humanos la necesidad de
181
construir la democracia tambin en el aula, objetivo de la educacin

ciudadana y la gestin democrtica El carcter nacional (de la edu-
cacin). Este principio implicaba varios aspectos integrados, como el
rescate y valoracin de los valores y costumbres propios, la necesidad
de educar a partir de la realidad nacional y no importar recetas (lo
que) no exclua de ninguna manera la valoracin de los otros pases
El carcter cientfico de la Reforma (nacionalista) tambin ha sido in-
cluido en los distintos componentes, con implicaciones referidas tanto
a la recuperacin de los conocimientos cientficos universales como a la
investigacin de la propia realidad, para lo cual se ratificaba la impor-
tancia del Instituto de Investigaciones Pedaggicas (Cajas, 2007: 70).
Los extractos presentados del artculo de Cajas aclaran la orientacin que

tuvo el Cdigo de la Educacin. Sobre la lengua a utilizar en la ensean-
za, la autora remarca que un aspecto verificadoy que refuta algunas ob-
servaciones que absolutizan desde el Cdigo la imposicin del castellano
como nica lengua de enseanza en Bolivia, es que varios miembros de la
Comisin, impulsaron la enseanza en idiomas nativos (Cajas, 2007: 70).
La castellanizacin habra sido producto de la presin de los delegados
campesinos aymaras y quechuas consultados, segn la autora, expresando
argumentos semejantes a los expuestos en la Reforma Educativa del 1994.
Estos argumentos en contra de la enseanza en idioma originario realizados
por parte de sectores de los pueblos originarios estaran relacionados con la
menor competencia que tendran los hablantes originarios para habilitarse
social y laboralmente en contextos de habla castellana, siendo que una de
las principales funciones de la educacin en nuestro pas, como lo hemos
estado analizando, habra sido precisamente producir esta capacidad.
4.2. Revisin del Plan y Programas Oficiales de Educacin Secundaria de 1956

(Programas del Cdigo de la Educacin de 1955)
El Cdigo de la Educacin supuso un avance importante en la democratiza-
cin de la educacin a travs de la incorporacin del derecho a la educacin
en la normativa nacional. Se estableca la universalizacin y obligatoriedad
de la nacin. Por otro parte, incorpor una serie de elementos recuperados
182
de experiencias como Warisata en torno a la educacin indgena. Se realiza-

r a continuacin un breve anlisis del Plan y Programas Oficiales de Edu-
cacin Secundaria de 1956 que son una concrecin curricular del Cdigo.
Segn el Cdigo de la Educacin, las bases de la educacin boliviana son:
- Es una de las funciones del Estado: porque es un derecho del pueblo y

uno de los instrumentos de liberacin nacional
- Es universal y gratuita con aspiraciones a su obligatoriedad
- Es democrtica, porque ofrece iguales oportunidades de educacin al
pueblo, sin discriminacin alguna
- Es una empresa colectiva, porque requiere de la cooperacin perma-
nente de todas las instituciones de la sociedad.
- Es nacional, porque responde a las exigencias vitales de la nacin y
porque busca la integracin y la solidaridad de sus pobladores para la
formacin de la conciencia nacional.
- Es revolucionaria, porque encierra un nuevo contenido doctrinal de
proyeccin histrica, que tiende a transformar la orientacin espiritual
del pueblo
- Es anti imperialista y anti feudal, porque ayuda tanto a consolidar al
educando una capacidad prctica para la actividad productiva y social-
mente til.
- Es activa, vitalista y de trabajo, porque ayuda tanto a consolidar al
educando una capacidad prctica para la actividad productiva y so-
cialmente til.47
- Es globalizadora, porque desarrolla conjuntos armnicos de aptitudes,
ideales y conducta
- Es co educativa
- Es progresista, porque utiliza y crea mejores tcnicas de enseanza y de
aprendizaje
47 En el original existe este error de duplicidad.
183
- Es cientfica, porque se fundamenta en el conocimiento bio-psquico

del educando, al que proporciona una formacin sistemtica basada en
los progresos de la ciencia y en funcin de la realidad nacional (Plan y
Programas, 1956: 24-26).
Estas bases de la educacin permitiran constituir el sistema educativo cuya

estructura estaba dividida en:
- Educacin regular, que comprende los ciclos pre escolar, primario, se-
cundario, tcnico profesional.
- Educacin de adultos que suple la falta de oportunidades de la niez o
adolescencia.
- Educacin especial de rehabilitacin
- Educacin Extra Escolar o de Extensin cultural, que tiende a mejorar
el nivel cultural de la comunidad. (Plan y Programas, 1956: 21-23)
El proceso educativo regular estaba dividido en dos sistemas: El Sistema

Escolar Urbano y el Sistema Escolar Campesino. La organizacin del ciclo
secundario se dividi en sub ciclo inferior y sub ciclo superior. El sub
ciclo inferior constaba de dos cursos, cada uno de dos aos, el primero
vinculado a impartir una educacin de orientacin vocacional y el se-
gundo dirigido hacia la iniciacin al bachillerato y un entrenamiento en
la seccin vocacional. Segn el programa de secundaria ambos cursos
tendran un plan electivo y otro obligatorio (en realidad se trata de mate-
rias electivas y obligatorias). A la conclusin del ciclo el alumno recibira
un certificado que lo habilitaba a trabajar o proseguir sus estudios. El
segundo sub ciclo, denominado superior, constaba de dos aos y tena el
objetivo de impartir estudios complementarios para el bachillerato con
tendencia hacia la especializacin en dos secciones: ciencias de la natura-
leza y ciencias sociales, cada seccin tendra dos planes de estudio, uno
comn y otro electivo obligatorio.
184
Es interesante la concepcin de materias instrumentales planteada en los

Planes y Programas de 1956. La matemtica y el lenguaje son concebidos no
como materias en s mismas sino como instrumentos, es decir, como medios
para hacer algo y, por tanto, su funcin es aplicativa. En trminos genera-
les, se sostiene que una materia es instrumental en la medida en que sirve
para aprender otras o si ayuda a vivir y situarse en el contexto cotidiano.
En todo caso se parte de la idea que tanto la matemtica como el lenguaje
son materias que ayudarn a la comprensin de otras materias as como a la
actuacin en la vida cotidiana. En la exposicin de motivos de la materia de
gramtica se establece: La importancia del lenguaje es capital como medio
de expresar y comprender el pensamiento y el sentimiento, para desarrollar
la inteligencia como instrumento adquisitivo del conocimiento, elemento de
convivencia social y de cultura (Plan y Programas, 1956: 71). Esto implica
el uso del lenguaje como medio para desarrollarse en el mundo cotidiano,
como instrumento para comprenderlo y participar en l.
La concepcin curricular que plantea la existencia de materias instrumen-

tales est muy relacionada con la corriente pedaggica conocida como es-
cuela nueva. Una de las diferencias ms importantes entre las materias
estndar y las instrumentales es que las primeras establecen sus contenidos
con referencia a su propia disciplina cientfica o artstica, en cambio los
contenidos de las materias instrumentales no se refieren solamente a su
disciplina debido a que ella est inmersa en la propia vida cotidiana. El len-
guaje, por ejemplo, es una herramienta utilizada en la cotidianidad siendo
la base de los procesos de comunicacin y el sistema simblico ms utili-
zado. Igualmente las nociones matemticas (particularmente la aritmtica)
forman parte de las relaciones sociales ms concretas, desde las relaciones
bsicas de tiempo y espacio hasta las relaciones mercantiles ms complejas.
La escuela nueva, movimiento pedaggico europeo de principios del siglo
XX representado por Montessori, Decroly, Freinet, Dewey y otros, promo-
vi la articulacin de estas materias con la vida cotidiana a travs de una
variedad de metodologas y procesos curriculares. El intento fue de fortale-
cer la relacin existente entre los contenidos educativos de la escuela y la
vida cotidiana. Con todo, es importante resaltar que la nocin de materias
instrumentales no apareci en anteriores planes o programas educativos
186
nacionales. Esta novedad puede haber estado relacionada precisamente con

la influencia de la escuela nueva en las discusiones pedaggicas de la mi-
tad del siglo XX, particularmente en los debates durante la elaboracin del
Cdigo de Educacin de 1955.
Por otra parte, la disposicin horaria establecida para la educacin tcnica-

manual en el primer sub ciclo no se haba dado en planes anteriores, veinte
horas semanales implica cuatro horas diarias de clase tcnica manual.
De alguna manera esto supone, al menos para este sub ciclo, una canti-
dad temporal cercana a una jornada educativa (contando que actualmente
una jornada educativa est compuesta por 6 horas). Es decir, en realidad
se habra pensado establecer doble jornada pedaggica: por las maanas,
algo ms de 7 horas de lunes a sbado y en las tardes cerca de 4 horas de
lunes a viernes, esto sumaba 70 horas reloj semanales, probablemente la
propuesta de horario acadmico ms amplia en la historia de los currculos
educativos en nuestro pas. An ms, en el segundo ciclo, el horario sema-
nal se extenda a 56 horas para materias convencionales, sumadas las 22 de
educacin tcnica manual (ms de 6 horas en la maana y 6 en la tarde de
lunes a sbados) sumaban un total de 78 horas reloj.
Este despliegue de exigencias pedaggicas a travs de la doble jornada

educativa pudo haber sido una pretensin poco realista. De hecho es di-
fcil esperar que sea posible instaurar doble jornada pedaggica de lunes
a sbados cuando se toma en cuenta que el Cdigo de la Educacin haba
establecido la educacin universal y gratuita hasta el nivel secundario. Esto
significaba probablemente aumentar a ms del triple la capacidad de ser-
vicio educativo que tena hasta ese momento el sistema educativo del pas
(que slo estableca una jornada educativa por da y la universalizacin y
obligatoriedad slo para primaria). Por otro lado, el Cdigo implicaba la
construccin de una cultura escolar que hasta ese momento no era tan am-
plia, esto es evidente porque buena parte de los nios y jvenes en edad es-
colar no iban a la escuela. Entre 1950 y 1966 se vivi en el pas una amplia
incorporacin de estudiantes al sistema educativo: de 138.524 estudiantes
en 1959 se pas a 683.690 estudiantes en 1966, aun cuando en 1.966 exista
un 55.6% de analfabetismo en nuestro pas (Contreras, 2001).
187
En otras palabras, la intencin de ejecutar un programa de formacin con

tanta cantidad de horas resultaba para ese momento, e incluso actualmente,
impracticable. A pesar de que se desconocen las razones que hicieron que
esta propuesta no llegue a la prctica en todos los establecimientos educati-
vos (al menos en su parte tcnica manual), se puede deducir que las limi-
taciones pedaggicas planteadas respecto a la doble jornada pedaggica y
el siempre restringido presupuesto que tuvo el sector pueden haber sido sus
causas. A pesar de ello, es importante subrayar que a pesar de que los cole-
gios tcnicos datan de la poca liberal, es a mediados del siglo XX y gracias
a los Planes y Programas del Cdigo de 1955 que empiezan a desarrollarse.
Escuelas Tcnicas como la Escuela Pedro Domingo Murillo o la Escuela Ma-
riscal de Ayacucho datan de este momento en el que se comprende como
indispensable la formacin tcnica. Hay que recordar, en ese sentido, el in-
negable enfoque pragmtico que tenan los programas de 1928 -supra- y la
importancia que se le daba en ese momento a la educacin tcnica.
Es importante subrayar esta afirmacin y situarla en la intencin del Plan

y Programas de 1956 tanto como en las necesidades histricas del momen-
to. Se trata de una intencin que no resulta marginal, al contrario, desde
la dcada del veinte, los debates pedaggicos fueron incluyendo con alta
importancia el asunto de la formacin tcnica. Los aos de la Revolucin
Nacional son momentos en los que se opera una potente disputa discursi-
va contra el liberalismo de las primeras dcadas del siglo XX. El discurso
nacionalista establece a las polticas liberales como econmicamente entre-
guistas y antinacionales ya que han derivado los recursos naturales de la
nacin a un conjunto de fuerzas internas (barones del estao) y externas
(transnacionales petroleras) cuyo propsito es consolidar el inters priva-
do, es decir, antinacional. Por el contrario, la economa del nacionalismo
revolucionario sera, al menos tericamente, una economa de beneficio
social y servira para construir la nacin. Si la economa liberal de finales
del siglo XIX y principios del XX promova la importacin como base de la
economa nacional, el nacionalismo proyectaba el modelo de la Industria-
lizacin Sustitutiva de Importaciones como la base de la nueva economa
nacional. La industrializacin nacionalista supona as la tarea productiva
del Estado tanto como la educacin tcnica de amplios sectores sociales,
que deberan proletarizarse y consecuentemente formar un mercado de
188
consumo de bienes y servicios. La educacin tcnica se converta entonces

en una acuciante necesidad.
Si bien el perfil tcnico haba sido incluido en los Planes de educacin de

1928 y tambin en la reforma de 1930 (conocida como Reforma Snchez
Bustamante), es en los Planes de secundaria de 1956 donde quedan estable-
cidas sus caractersticas y significados centrales, as como las disciplinas u
oficios que los componen. Segn estos Planes la educacin vocacional es
una parte integrante e indispensable de la educacin general que inicia o
instruye para adquirir una profesin, arte, oficio u ocupacin (Plan y Pro-
gramas, 1956: 384). Asimismo el documento divide la formacin tcnica en
Orientacin Vocacional, que sera: el proceso psicopedaggico mediante el
cual se estudia y dirige al individuo para que pueda elegir inteligentemente
su ocupacin, oficio, arte o profesin y el subciclo de Iniciacin Vocacional
en la que, formando parte de la enseanza general, inicia al educando en
especialidades determinadas de su eleccin (Plan y Programas, 1956: 382).
La concepcin de especialidad es un fundamento pedaggico altamente re-
levante para los Planes y Programas debido a que las diversas actividades
productivas requieren alto grado de especializacin y cada individuo no pue-
de dedicarse a muchas actividades a la vez si quiere alcanzar eficiencia (Plan
y Programas, 1956: 381). Asimismo, hay en la propuesta un principio clara-
mente unificador del trabajo manual y el intelectual, sin desdear el primero,
como parece ocurrir en los Planes de 1928, sino nivelando la importancia del
estudio tcnico con el intelectual. As, uno de los propsitos de los Planes y
Programas para la educacin tcnica-manual es: promover en la comunidad
boliviana el inters y el aprecio por el trabajo manual productivo, conside-
rndolo un factor de cultura tan digno y til como el trabajo intelectual. Lo
cual se conseguir con la prctica generalizada de las actividades manuales
en cursos bsicos incorporados en el sistema de educacin general (Plan y
Programas, 1956: 382). En otras palabras, existe una gran preocupacin en la
propuesta por acercar a la poblacin estudiantil a los procesos productivos:
La introduccin de la educacin vocacional en el ciclo humanstico tiende a

la orientacin e iniciacin del educando hacia las artes manuales, valorizn-
dolas con miras siempre a despertar sus hbitos e inclinaciones naturales, a
fin de crear en l, el sentido de trabajo til y productivo y, por consiguiente,
189
dar los pasos iniciales hacia la formacin de futuros obreros calificados y

tcnicos que necesita el pas para la transformacin de la materia prima
nacional, apartndolas de esta manera de las profesiones puramente docto-
rales, con el propsito de formar ms productores que consumidores (Plan
y Programas, 1956: 384).
Es importante subrayar que la formacin tcnica en esta propuesta estaba

pensada desde el enfoque del modelo de la Industrializacin Sustitutiva de
las Importaciones. Era necesario, entonces, formar recursos humanos capaces
de incorporarse a la industria nacional. Este fue el empeo de la propuesta
del Cdigo de la Educacin, que se muestra incluso al denominar a la Educa-
cin Tcnica como Educacin Industrial tal en el Plan y Programas (Plan y
Programas, 1956: 376). Con esto vemos que la educacin tcnica es concebida
en la Reforma del Cdigo como educacin industrial. La estrategia de incor-
porar a la industria nacional especialistas formados en la escuela secundaria
es avalaba pedaggicamente a travs de dos dispositivos. Por un lado, por el
aumento de la carga horaria48. Por otro lado, esta incorporacin se certificaba
a travs de disposiciones normadas que permiten la incorporacin de fuerza
de trabajo joven al consumo laboral: al cabo de este perodo se otorgar un
certificado de Iniciacin Vocacional por el cual se acredite que el alumno ha
vencido este perodo, el mismo que le servir como antecedente favorable
para poder trabajar en la industria (Plan y Programas, 1956: 388).
La educacin tcnica estaba divida en tres reas o mbitos educativos: Edu-

cacin Industrial, Tecnologa Industrial y Prctica de Taller, incorporando
las siguientes materias:
Educacin Industrial
Dibujo tcnico industrial
Tecnologa General
Mecnica Aplicada
Electricidad Industrial
48 En ese momento la Escuela Industrial Pedro Domingo Murillo brindaba un perodo de

especializacin de 1.100 horas y la propuesta del Plan y Programas era de 2.100 horas para el
perodo de especializacin, es decir, para los dos aos del segundo subciclo de secundaria.
190
Tecnologa Industrial
Forja y Hojalatera
Electricidad
Mecnica
Carpintera
Prctica de Taller
Forja y Hojalatera
Electricidad
Mecnica
Carpintera
Es necesario recordar que son los cuatro primeros cursos de secundaria

(orientacin vocacional e iniciacin vocacional) en los que se aplica la
educacin tcnico-manual o industrial. Esta formacin deba aplicarse a
todos los colegios secundarios: secundario humanstico, secundario tcni-
co vocacional o escuela industrial. La diferencia entre la tcnica vocacio-
nal y la escuela industrial era que la primera conclua en el bachillerato
tcnico y la segunda culminaba en la formacin superior tcnica. Sin
embargo, la primera e incluso el bachillerato humanstico, podan culmi-
nar luego en los cursos de educacin terciaria de la Escuela Industrial,
mostrando tambin la pretensin de formar recursos humanos para la
industrializacin de la nacin.
Otra caracterstica importante en la propuesta de educacin tcnica es que

el enfoque de la generacin de fuerza de trabajo para la industria nacional
estaba altamente vinculado a la formacin de varones. Aunque no se sostie-
ne en ningn lugar de la propuesta que la educacin industrial est dirigida
exclusivamente a alumnos de sexo masculino, puede recurrirse a lo que s
afirma para intentar establecer la intencin del enfoque de formacin tcni-
ca. En el documento de Plan y Programas del Cdigo de la Educacin existe
un captulo relacionado con las Ciencias del Hogar y Educacin Vocacional
Femenina, en cuya exposicin de motivos se seala:
191
hacer de la mujer boliviana un miembro ms til dentro y fuera del hogar,

es la finalidad que persigue la Educacin Vocacional Hasta ayer, la mujer
signific la perpetuacin de la especie en la formacin de hijos, en su carc-
ter sublime de maternidad; hoy se agrega su culturizacin manual, tcnica
y cientfica en la valoracin del esfuerzo y del trabajo, otorgndole fuerzas
propias en una profesin noble que la eleve en la esfera social Ciencias y
Artes del Hogar, en el Subciclo Inferior de Educacin e Instruccin Secunda-
ria son las relativas a los conocimientos ms indispensables de cuanto con-
cierne a las actividades manuales propias de la mujer y muy especialmente
de la buena ama de casa (Plan y Programas, 1956: 437).
Al igual que la educacin tcnica vocacional denominada industrial, las

asignaturas tcnico manuales femeninas estaran divididas en tres mbitos
o reas electivas: Corte y Confeccin, Artes Decorativas y Economa Doms-
tica y un grupo de materias comunes como se seala a continuacin:
Materias Electivas
Corte y Confeccin
Costura
Corte
Lencera
Artes Decorativas
Bordado a mano
Bordado a mquina
Encaje - Tejidos
Economa Domstica
Economa domstica y Ciencias del Hogar
Materias Comunes
Puericultura
Dibujo Aplicado
192
Es claro que el enfoque previsto en el Plan y Programas del Cdigo de la

Educacin presenta el principio de la separacin de oficios para mujeres y
hombres. Seala al menos lo que implica la educacin tcnica femenina y
de esta forma da por supuesto que los hombres no recibiran esta educa-
cin. Al hacerlo, suponen adems que las mujeres no ingresarn a la llama-
da educacin industrial. Sin embargo, algunas asignaturas de la educacin
tcnica femenina s se articulan a la industria nacional, respecto a la forma-
cin tcnico vocacional (tercero o cuarto aos de secundaria) se establece:
este perodo ofrece una brillante oportunidad para provechar las expe-
riencias recogidas en el periodo de Orientacin Vocacional, en un determi-
nado ramo o taller, sea ste de Economa Domstica, Corte y Confeccin
o Artes Decorativas, que las alumnas prefieran continuar estudiando en lo
futuro, ingresando a Escuelas Profesionales, donde podrn recibir una edu-
cacin integral ms amplia para su futuro o para ganarse su sustento como
operarias al concluir el cuarto curso los alumnos recibirn un certificado
de capacitacin (Plan y Programas, 1956: 441).
De esta forma la educacin tcnica femenina se diferencia de la de varones

por la especificidad de los oficios que se ensean ms que por los objetivos
definidos para la educacin directamente relacionada con la industria nacio-
nal. Suponemos que esto signific un avance importante en la definicin del
discurso en torno al rol de la mujer en la sociedad, menos vinculado con la
vida privada del hogar (aunque an se conserva y posiblemente prevalezca
esta dimensin en la concepcin de materias como Ciencias y Artes del Ho-
gar) y ms promotora de la incorporacin de las mujeres en el desarrollo de
la industria. Aunque visto desde las exigencias actuales y los discursos so-
ciales de la equidad de gnero actuales la propuesta parece reproducir roles
asignados a la mujer.
5. Las Reformas Educativas en la Dictadura. El Currculo de la Tecnologa

Educativa en Bolivia
5.1. Contexto educativo en la segunda mitad del siglo XX

En el anterior captulo analizamos la reforma educativa nacionalista reali-
zada a travs del Cdigo de la Educacin Boliviana y observamos que esta
193
reforma tuvo el objetivo central que coadyuvar los objetivos de industria-

lizacin del pas a travs de la orientacin funcionalista de la educacin.
Sin embargo, el Cdigo de la Educacin, al menos en su concrecin cu-

rricular vinculada a la educacin tcnica, no fue concretizada en las aulas
bolivianas. Esto se debi la desfasaje entre la amplia visin que se tena
sobre la educacin tcnica y su precariedad en la concrecin en las escue-
las. El modelo funcionalista implementado a travs del Cdigo de la Edu-
cacin tambin intent resolver el problema de la ciudadanizacin de las
comunidades indgenas a travs de procesos de alfabetizacin general del
castellano.
A finales de la dcada del sesenta (1968) en el gobierno de Barrientos se

realizaron una serie de cambios que modificaran la orientacin del Cdigo
de la Educacin. Estos cambios se hicieron bajo la promocin del entonces
Ministro de Educacin, el Cnel. Hugo Banzer, a pesar de que los asuntos
educativos dependeran directamente del presidente (Talavera, 2011: 144-
146). Estas modificaciones se hicieron patentes a travs del Estatuto Orgni-
co de la Educacin que reemplaz al Cdigo de la Educacin, aunque no lo
derog. Este Estatuto cambi la estructura organizativa del sistema escolar,
dividiendo los doce aos de primaria y secundaria en tres ciclos: bsico, in-
termedio y medio, de cinco, tres y cuatro aos respectivamente (Talavera,
2011: 145).Por otra parte, se elaborara el Estatuto de la Educacin Normal
en 1969, que normara la formacin de maestros en las normales.
Para Yapu, siguiendo a Getino, el carcter socializante y activo del plantea-

miento del Cdigo de la Educacin ira siendo sustituido por la dimensin
humana, psquica y cvica del desarrollo de los sujetos en las reformas
que realizaron desde 1968 los gobiernos militares. Es probable que esta
diferencia se deba a la importancia que el nacionalismo le prest a la cons-
truccin de la colectividad poltica, de all la seleccin del modelo activo y
socializante. Segn Yapu, este modelo se caracterizara porque la escuela
activa, escuela nueva o progresista centrada en los nios, pretende realizar
la educacin de la comunidad que conduce a los alumnos a conocer las si-
tuaciones vitales de la comunidad, y al estudio objetivo de sus necesidades
194
y problemas, desarrollando en cada nio una positiva actitud de servicios

para el bien comn (Yapu, 2007: 258).
El modelo activo vinculado a la escuela nueva del Cdigo pretenda forta-

lecer la relacin entre la comunidad y los estudiantes. En este sentido es
importante mencionar la concepcin de Freinet o Ferrer en torno a la din-
mica del entorno y de la importancia de la incorporacin de los referentes
culturales (de sentido de vida) en la escuela. Partir de los problemas de la
comunidad le otorgara significado a los contenidos y desempeos de la es-
cuela y promovera adems el fortalecimiento de la estructura de relaciones
dentro de la comunidad, ampliando la solidaridad estructural y funcional de
la sociedad. Es importante remarcar aqu la importancia que tuvo la teora
de Durkheim en estas concepciones de la educacin a travs de las nociones
de solidaridad mecnica y solidaridad orgnica. De all la importancia que el
modelo pedaggico del nacionalismo le habra dado a la combinacin entre
desarrollo industrial y ampliacin de la comunidad poltica nacional.
Por otra parte, en el mismo ao a travs del gobierno de Ovando (que asu-
mira el mando de gobierno tras la muerte de Barrientos) se redactara y eje-
cutara el Estatuto de Evaluacin Escolar. Al respecto, Talavera seala que
esta herramienta de gestin educativa evala el grado en que se logran los
objetivos educativos, es decir, que intenta establecer una relacin directa en-
tre los logros obtenidos y los objetivos trazados en cada grado escolar. Este
Estatuto permita establecer un rango comn a todas las escuelas para cada
grado escolar a nivel nacional, es decir, se establecan indicadores especfi-
cos a travs de los objetivos que se presentaban en los planes y programas
educativos. Los objetivos educativos pasaran a convertirse en el centro del
proceso de enseanza- aprendizaje en las escuelas (Talavera, 2011:149-151).
Segn Talavera, la reforma de 1968 estuvo inspirada en el pensamiento y

propuesta del prestigioso profesor Guido Villa Gmez (quien sera director
del Instituto de Investigacin Pedaggica del Ministerio de Educacin). La
recuperacin de su propuesta en el Estatuto de Educacin resultara ser un
recorte de su pensamiento pedaggico: Los gobernantes militares al llevar
adelante la reforma integral de la educacin con la que haba soado Villa
195
Gmez, introdujeron cambios en la propuesta original aunque tomaron

ideas importantes del gran maestro referidas a la estructura organizativa
del sistema escolar y a la pedagoga centrada en objetivos (Talavera, 2011:
145). Sin embargo, los objetivos de la educacin boliviana slo seran pre-
sentados el ao 1973 en el gobierno de Banzer. En el nterin el sistema
educativo se habra encontrado en un caos provocado por el cambio de
la estructura escolar. En 1973 se presentara la Ley de Educacin Boliviana
que reemplazara al Cdigo de la Educacin.
La concepcin de la pedagoga por objetivos de la Ley de Educacin

Boliviana (Ley Bnzer) incorporada por esta reforma fue producto de una
serie de transformaciones en el mundo y particularmente en la sociedad
estadounidense, que despus de la segunda guerra mundial se constituira
como uno de los pases ms ricos e influyentes del mundo. Segn Yapu,
los programas de estudio de esta reforma realizada en plena dictadura
continuara la propuesta de contenidos del Cdigo, aunque como se seal
antes, con un enfoque diferente:
Los programas de estudio para el rea rural fueron similares a los planteados
en el Cdigo. La educacin rural integral est relacionada con el contexto
antropolgico y los cambios econmicos del agro y la castellanizacin sobre
la base de la lectoescritura simultnea y la descomposicin de palabras. Las
ciencias sociales y cvicas estn orientadas a la inculcacin de fechas cvicas
patriticas con el fin de crear y fomentar la bolivianidad (Yapu, 2007: 260).
El empeo de construccin de la identidad nacional tan propio del naciona-

lismo revolucionario fue continuado por los gobiernos militares. As, como
parte de esta construccin identitaria, la educacin se concentr tanto en
la ampliacin del castellano como idioma oficial (pretendidamente comn)
y la veneracin de la historia comn de la repblica vinculada a la heren-
cia de la gesta independentista y a la fundacin boliviana. Pero por otra
parte, la reforma educativa de Banzer ampliara la influencia religiosa en
la educacin. Esta influencia de la religin catlica se puede relacionar con
la aceptacin y el apoyo de esta institucin a los regmenes militares (al
menos del sector conservador de la iglesia).
196
5.2. La educacin de masas y la tecnologa educativa en los planes de la Reforma de

Banzer
En el nuevo orden mundial de postguerra Estados Unidos realizara una
serie de esfuerzos por promover un pensamiento de aceptacin a este or-
den, entre los que sobresale la propuesta de una educacin funcionalista y
luego tecnolgica (o por objetivos). La concepcin funcionalista situara a
la educacin como factor clave del desarrollo de la economa capitalista y
el crecimiento econmico. La educacin sera la base productora de fuerza
de trabajo calificada para ser utilizada en los procesos de industrializacin.
Segn Kemmis, en este perodo surge la idea de la educacin de masas, que
surge de las necesidades vinculadas a la demanda de la industria nacional:
El advenimiento de la educacin de masas est relacionada con la nece-
sidad sentida por el moderno estado industrial de disponer de mano de
obra adiestrada: una fuerza de trabajo educada y distinguida que pudiera
ocuparse de la economa moderna
(Kemmis, 2008: 48). Sin embargo, para el autor la educacin de masas tam-
bin respondera a causas morales y pragmticas. Las primeras tendran
relacin con la justicia y la equidad y la segunda con asegurar el acceso
generalizado y regular la calidad.
En otras palabras, la educacin sera concebida como un proceso que pro-

duca las capacidades humanas indispensables para disciplinar la fuerza
de trabajo y lograr las habilidades necesarias para intervenir en los pro-
cesos de transformacin industrial: Fue esta una poca caracterizada por
la reconstruccin econmica en los pases salidos de la Segunda Guerra
Mundial y la predicacin de planes de desarrollo capitalista para los pases
del tercer mundo (Taberner, 1986: 28). De esta forma se fue ampliando
el valor de la escuela vinculada sobre todo a la cultura moderna y a los
valores universales a travs de la habilitacin en la lectoescritura. Todo esto
deba servir como proceso habilitador para las exigencias del desarrollo
del capital (a travs de la concepcin de la industrializacin), explicada por
Durkheim a travs de sus conceptos de educacin general (la de los valores
propios de la comunidad nacional) y la especializada (vinculada a la forma-
cin particular en el desarrollo de una rama del capital).
197
Segn Taberner, Parsons dara origen a la concepcin meritocrtica que

explicara a la escuela como un factor de clasificacin social (y como arti-
culador social producto de sus mecanismos de ascenso social):
Parsons concibe a la sociedad como un sistema estructurado de relaciones

entre actores sociales; los actores desempean papeles que les confieren una
posicin en el sistema. Ahora bien, para desempear un papel se han interio-
rizado en la personalidad actitudes, normas, valores adecuados, han de apren-
derse conocimientos y habilidades la escuela es un subsistema bsico de la
sociedad moderna que cumple importantes funciones: a) coloca al educando
en un ambiente en el que ha de ganarse su posicin independientemente de la
familia; b) transmite los universales culturales y el sistema de valores bsicos;
c) va diferenciado las posiciones de los alumnos dentro de la escuela segn el
rendimiento acadmico; d) y por consiguiente califica a la poblacin para ocu-
par puestos distintos al incorporarse al mundo del trabajo (Taberner, 1999: 29).
Esta lgica funcionalista se ira instalando en las reformas educativas rea-

lizadas a lo largo de Latinoamrica, en el caso boliviano habran tenido
influencia sobre el Cdigo de la Educacin. Sin embargo, en el transcurso
de las dcadas de los sesenta y setenta, se fueron insertando una serie de
cambios no propiamente en la orientacin de la educacin sino en las for-
mas para cumplir las referencias planteadas. Aparece la presencia de los
estudios de la psicologa conductista en la educacin y particularmente en
el desarrollo de actividades vinculadas a la generacin de conductas prees-
tablecidas y moldeadas por procesos educativos. Segn Gimeno Sacristn,
existira una preocupacin constante, casi obsesiva, en los burcratas de
la educacin estadounidense por lograr comportamientos apropiados para
llegar a metas preestablecidas con la mayor facilidad y el menor tiempo
posible. El dominio de una tarea que puede ser demostrada implicara un
objeto propio de la educacin (Gimeno Sacristn, 2002 : 52-55).
Se inicia as el desarrollo de la corriente pedaggica conocida como tecno-

loga educativa o educacin por objetivos. El diseo o elaboracin de ob-
jetivos que puedan dar cuenta de tareas y adems evaluarse objetivamen-
te es la principal preocupacin de esta corriente educativa. Los objetivos
198
pedaggicos entonces se convertiran en el principal dispositivo educativo

para establecer lo que se aprende y cmo se aprende, es decir, empezaran
a ser el centro de gravedad de todo el proceso educativo. Asimismo, esta
lgica se incorporara dentro del diseo curricular y en la propia nocin de
currculo ordenado en base a objetivos que rigen actividades, contenidos e
indicadores de evaluacin. Esta corriente pedaggica sera fuertemente di-
fundida a travs de los planteamientos de Ralph Tyler en su libro Principios
bsicos del currculo, una obra difundida por el Centro Regional de Ayuda
Tcnica, programa del gobierno de Estados Unidos que tena el objetivo de
producir versiones en espaol del material flmico e impreso que emplean
los programas de cooperacin tcnica auspiciados por la Alianza para el
Progreso (Tyler: 1973). Este libro era distribuido en Bolivia por USAID.
Buena parte de este material fue entregado gratuitamente a docentes de
escuelas fiscales y privadas en la dcada del setenta.
Yapu establece que la adopcin de la pedagoga por objetivos obedece a un

diagnstico realizado por el Ministerio de Educacin en 1973 con el apoyo
de la Comisin de Racionalizacin Administrativa y el asesoramiento de la
UNESCO y la OEA. Segn el autor, las conclusiones ms importantes de
dicho diagnstico establecen que:
la tasa de escolaridad en dficit; el incremento ms significativo en rea

rural que urbana; la deficiencia y falta de infraestructura educativa, sobre
todo en el rea rural considerando una evolucin acelerada de la poblacin
escolar; nivel de calificacin del profesorado muy desigual; en cuanto al sis-
tema de enseanza, existe una superposicin de estructuras del Cdigo y del
Estatuto de Barrientos En la organizacin escolar y seguimiento se estable-
ce que los supervisores no estn capacitados no hay coordinacin entre
directores y maestros, ni planificacin de actividades tcnico pedaggicas de
parte de stos, el trabajo es demasiado individualista, el tiempo escolar (ho-
rario) no se adapta a criterios psicopedaggicos de los nios, la evaluacin
es muy ocasional y no permanente (Yapu, 2007: 262).
Esta Comisin es la que llevara adelante la propuesta de normalizacin de

contenidos a travs de la orientacin de los objetivos educativos. Yapu anotara:
199
Como respondiendo a estas conclusiones, se lanzaron los nuevos programas

de estudio en 1976, en los que el currculum se defini como un medio que
articula la filosofa educativa y los productos del aprendizaje, con el fin de
formar al individuo como miembro activo y efectivo de la comunidad. Se
insisti en la articulacin entre el cuerpo de objetivos, objetivos especficos,
contenidos, actividades y evaluacin. Los objetivos fueron considerados aqu
como elementos vitales porque indicaban lo que se buscaba con la ense-
anza y su elaboracin constituy en s misma una tcnica que los maestros
deban conocer (Yapu, 2007: 262).
Segn Kemmis, el enfoque del trabajo de Tyler pertenecera a la tecnologa

educativa debido a que asuma a la educacin como un instrumento de re-
produccin social y cultural, capaz de ser estudiado y diseado para lograr
determinados objetivos sociales establecidos por el Estado. En ese sentido,
la educacin no slo tendra el objetivo de preparar a grupos selectos en
las ciencias, no slo sera un elemento formador de los trabajadores medios
y superiores de la jerarqua ocupacional, ni slo la estrategia de alfabetiza-
cin universal, sino que la escolaridad llega a ser una pieza fundamental de
los procesos institucionalizados de reproduccin social y cultural a travs
de casi todo el espectro de actividades del estado (Kemmis, 2008: 52-62).
Por otra parte, la educacin de masas desde esta tradicin pedaggica y

la accin que motiva empezara a ser diseada racionalmente a travs del
currculo educativo. As, el currculo se considerara como un campo de
aplicacin, es decir, como un campo que articulara las ciencias fundamen-
tales (la psicologa conductista en este caso) y los niveles operativos (los
docentes). La racionalizacin de la educacin de masas se realizara a travs
del diseo del currculo nacional, instrumentalizando, de esa forma, la edu-
cacin dentro de una lgica de procesos cuyo inters sera desarrollar una
tecnologa eficiente capaz de ofrecer diseos curriculares acordes con la
demanda de la educacin de masas.
Esta base racional buscada por la tecnologa educativa sera ofrecida por la
articulacin del proceso educativo en torno a objetivos precisos a travs de un
mtodo cifrado en cuatro preguntas planteadas por Tyler: 1) Qu objetivos
200
educativos trata de alcanzar la escuela?; 2) Qu experiencias educativas aptas

para alcanzar esos objetivos pueden ser proporcionadas?; 3) Cmo pueden
organizarse efectivamente estas experiencias educativas?; 4) Cmo podemos
identificar si se alcanzan los objetivos? (Tyler, en Kemmis, 2008: 56).
En torno a la primera pregunta Tyler responda que identificar estos objeti-

vos resulta de un estudio de los estudiantes, de la vida fuera de la escuela
y atendiendo a los especialistas (de la filosofa y la psicologa). La formu-
lacin de los objetivos debera ser precisa y clara, apelando a contenidos y
aspectos comportamentales (conductas) observables. Es decir, los objetivos
deberan establecer el contenido educativo a ensear (o la habilidad reque-
rida) y la conducta que permita identificarlo.
Alrededor de la segunda pregunta (experiencias educativas para alcanzar

los objetivos) Tyler establece 5 principios generales:
1) en relacin a un determinado objetivo a conseguir, el estudiante debe te-

ner experiencias que le ofrezcan la oportunidad de practicar el tipo de con-
ducta implicada en el objetivo 2) las experiencias de aprendizaje deben
ser tales que el estudiante obtenga satisfaccin por el tipo de conducta que
los objetivos conllevan 3) las reacciones esperadas se hallan dentro del
mbito de las posibilidades de los estudiantes implicados 4) hay muchas
experiencias concretas que pueden utilizarse para lograr el mismo objetivo
educativo 5) la misma experiencia de aprendizaje normalmente arrojar
diversos resultados (Tyler, en Kemmis, 2008: 57).
Es notorio el vnculo de las experiencias educativas con el objetivo mani-

fiestamente conductual. Dentro de este paradigma las exigencias metodol-
gicas se relacionan con la conducta determinada por los objetivos.
Para la tercera pregunta que gira en torno a la forma de organizar una expe-
riencia de aprendizaje eficaz, Tyler seala una serie de asuntos que pueden
resumirse en: una definicin de organizacin (articulacin de actividades
que refuercen la una a la otra); una lgica que ordene el proceso (continui-
dad, secuencia e integracin); una definicin de los elementos a organizar
201
(conceptos, valores y destrezas); una descripcin tentativa de principios or-

ganizadores; una descripcin de estructuras organizativas (lecciones, tema,
unidades de trabajo); una adecuacin a las etapas de la planificacin (apro-
bacin de un esquema, aprobacin de los principios generales, aprobacin
de la unidad ms baja a utilizar, empleo de la planificacin alumno profesor
(Kemmis, 2008: 57).
La cuarta pregunta que gira en torno a la evaluacin de los logros, es res-

pondida por Tyler a travs de recomendaciones relacionadas con establecer
con claridad los objetivos comportamentales, escogiendo los instrumen-
tos y procedimientos investigativos para identificar la conducta adquiri-
da, asimismo, la evaluacin debe servir para identificar los asuntos facti-
bles de mejorar o modificar en el propio currculo para generar mejores
aprendizajes(Tyler, en Kemmis, 2008: 57-58).
En general las cuatro preguntas tienen como ncleo organizativo a los ob-
jetivos educativos. Si bien Tyler establece que los objetivos deben ser iden-
tificados por los propios docentes y directivos de las escuelas, debido a
la lgica de ciencia aplicada a la que pertenecera el currculo seran los
tecncratas del Estado quienes terminaran elaborando estos objetivos ba-
sados en los aportes principales de la psicologa conductista. Al respecto
Kemmis, establece:
En un perodo de pblico xtasis ante la fuerza y los productos de la ciencia

natural, plasmados en las tecnologas que aquellas fundaban (especialmente
la ingeniera) la visin de curriculum de Tyler es un producto de su tiempo.
Relegaba a los encargados de confeccionar el curriculum al papel de tecn-
logos, dependientes de los cientficos investigadores puros de la psicologa
y converta a los profesores en tcnicos -operarios- que a su vez dependan
de los tecnlogos (Kemmis, 2008: 62).
En los Programas de 1974 se preservan los lineamientos generales (bases y

fines) del Cdigo de la Educacin Boliviana. Estos programas son reedita-
dos sin mayores cambios hasta 1994, ao en que se reforman los programas
educativos a travs de la ley 1565. En el caso de los Programas de 1974,
202
se hace la consideracin central de los nuevos conocimientos y descu-

brimientos que ha realizado la humanidad. Ante esta realidad la escuela
contempornea se encuentra comprometida con la formacin de nuevas
generaciones, a las que debe capacitar para que puedan ubicarse inteligen-
temente en un mundo cada vez ms complejo y de cambios imprevisibles
(Programas de Secundaria, 1992: 15). Asimismo se establecen cinco funda-
mentos de los programas educativos:
Filosfico: porque sus contenidos estn en base a la Constitucin Pol-

tica del Estado y el Cdigo de la Educacin Boliviana.
Psicolgico: porque sus contenidos toman en cuenta las necesidades,
intereses y las experiencias de los educandos.
Sociolgico: toman tambin en cuenta las necesidades, aspiraciones y
los problemas de la comunidad.
Cientfico: toman en cuenta los avances de la Ciencia y la Tecnologa.
Pedaggico: los programas tratan de contribuir a la formacin integral
del educando, es decir, desarrollar todas sus potencialidades, tanto fsi-
ca como mental, social, emocional y moral.
Por otra parte, en los programas educativos se plantea una estructura curri-
cular base dividida en cuatro aspectos (columnas) que sirven para enmarcar
el proceso educativo. La relacin entre la primera columna y las otras cuatro
(y entre ellas) se plantea en una forma lgica y necesaria (como lo mencio-
nara Tyler en su propuesta). En los programas de 1974 estas columnas son:
Objetivos Especficos; Contenidos; Experiencias de Aprendizaje y Evaluacin.
Segn los Programas de 1974, los Objetivos Especficos son metas o as-
piraciones mnimas que deben ser logrados al trmino de una actividad o
perodo. Los docentes deben formular a partir de estos Objetivos Espec-
ficos los Objetivos Operacionales, que hasta 1988 eran formulados en los
propios programas. Los Objetivos Especficos deben ser formulados con
dos dimensiones: conducta observable y conducta, para facilitar que estos
sean operacionalizables a nivel de aula, ajustndolos a las necesidades de
cada situacin de aprendizaje. En ese sentido, se establece entonces, que
203
para facilitar la evaluacin, estos objetivos han sido formulados de modo

que expresen conductas observables y sea de fcil comprensin, tanto para
el maestro como para el alumno (Programas de Secundaria, 1992: 18-19).
En los mismos programas se presenta la formulacin de Objetivos Opera-

cionales: Los Objetivos Especficos presentados en el programa para el de-
sarrollo en clases deben ser convertidos por el maestro en operacionales, es
decir, redactados con la inclusin de por lo menos tres de sus condiciones:
Conducta Observable: Lo que el alumno ser capaz de hacer al trmino de la

clase expresado por un verbo de accin.
Situacin en que la Conducta ha de ser Observada: Son las condiciones o cir-
cunstancias bajo las cuales el alumno mostrar la conducta adquirida en el mo-
mento de demostrar lo aprendido, es decir, lo que se le permita usar como mate-
rial de trabajo y/o a las restricciones a las que se sujetar.
Rendimiento aceptable: Indica cmo ha de evaluarse la conducta; establece el
Patrn de Rendimiento Mnimo Aceptable (PREMA), es decir, la medida, gra-
do, extensin, eficiencia, exactitud, velocidad, cantidad y cantidad en que la
conducta ser expuesta por el alumno en el momento de la exposicin (Progra-
mas de Secundaria, 1992: 18).
Los Objetivos Operacionales son la base del trabajo educativo en aula, en

ese sentido, existiran una serie de objetivos para cada actividad llevada a
cabo en ella. En el mismo documento se establecen ejemplos de estos ob-
jetivos y una larga lista de verbos sugeridos para formularlos. Esta lista de
verbos est dividida en tres dominios: Cognoscitivo, Afectivo, Psicomotor,
es decir, hay una lista de verbos por cada dominio. Es importante subrayar
la importancia del verbo en la formulacin de los objetivos ya que existira
una relacin representativa entre verbo y accin o conducta requerida. La
definicin del verbo en infinitivo lograra evocar concretamente la conducta
que se pretende instaurar y en ese sentido representara la propia capaci-
dad a evaluar en el alumno. Entre otros, los verbos que se citan son: aplicar,
analizar, agrupar, resolver, resumir, emplear, explicar (verbos del dominio
cognoscitivo); actuar, asumir, cooperar, declarar, dialogar, elegir (verbos del
204
dominio afectivo); colorear, disear, exponer, recortar, separar, sealar, tejer

(verbos del dominio psicomotor).
En torno a los dominios cognoscitivo, afectivo y psicomotor es importante

subrayar que se trata de una nocin altamente utilizada en la dcada de los
sesenta y setenta en Bolivia. Estos elementos fueron producto de la pedago-
ga estadounidense para normalizar los sistemas de evaluacin de su sistema
educativo. Provendra de la psicologa evolutiva y particularmente de la psico-
loga cognitiva y el concepto de la taxonoma cognitiva (Taxonoma Jerrqui-
ca de Capacidades Cognitivas) segn la cual existiran dominios psicolgicos
diferenciados y niveles en los cuales los individuos (los alumnos) desarrollan
sus aprendizajes, cada uno de los cuales estara basado en el precedente.
Benjamin Bloom es el representante ms importante de esta teora, y dirigi
la Convencin de la Asociacin de Psicologa Norteamericana que produjo la
taxonoma de objetivos del proceso de aprendizaje y habra logrado estable-
cer en sus investigaciones que cualquier tarea educativa favorece a uno de los
tres dominios psicolgicos propuestos: cognitivo, afectivo, psicomotor. Segn
este autor, las personas nos dividiramos en dominios que utilizamos para
interactuar con el mundo externo. Estos dominios seran conjuntos de ca-
pacidades especializadas y procesadas en el nivel del pensamiento, es decir,
seran caractersticas psicolgicas de la interaccin. El dominio cognoscitivo
se ocupa de nuestra capacidad de procesar y de utilizar la informacin de
una manera significativa. El dominio afectivo se refiere a las actitudes y a las
sensaciones que resultan del proceso de aprendizaje. El dominio psicomotor
implica habilidades motoras o fsicas (Bloom, s/f: 15).
Es importante resaltar que la propuesta de Bloom fue realizada para iden-

tificar una serie de objetivos de aprendizaje basada en un conjunto de con-
ductas evaluables que permitan a los docentes establecer procesos educa-
tivos para producir aprendizajes efectivos. En ese sentido, la taxonoma de
Bloom permitira una planificacin racional respondiendo a esta efectividad
del aprendizaje. La divisin de dominios permitira as establecer planifica-
ciones educativas para intervenir sobre estos campos de capacidad de for-
ma directa. Asimismo existiran niveles que atraviesan cada dominio. Bloom
tambin identific estos niveles para racionalizar el aprendizaje. Tanto los
205
dominios como los niveles estaran directamente relacionados con la ela-

boracin de objetivos operativos, es decir, con la tecnologa educativa (ba-
sada en la psicologa conductista) siendo as que surgira la necesidad de
la precisin conductal representada por el verbo (especfico) del objetivo
de aprendizaje. Los verbos redactados con esta precisin se estableceran
tanto para identificar el dominio psicolgico a desarrollar como el nivel
establecido en ese dominio para cada grado o curso escolar. Un ejemplo de
la articulacin de dominio, nivel y verbo (performador de los objetivos de
aprendizaje) podra ser el siguiente:
Cuadro 6: Objetivos en el dominio cognoscitivo del Programa

Educativo de 1974
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV Nivel V
Conocer Comprender Aplicar Sintetizar Evaluar
Definir Distinguir Ejemplificar Categorizar Juzgar
Describir Sintetizar Cambiar Compilar Justificar
Identificar Inferir Demostrar Crear Apreciar
Clasificar Explicar Manipular Disear Comparar
Enumerar Resumir Operar Organizar Criticar
Nombrar Extraer conclu- Resolver Reconstruir Fundamentar
Resear siones Computar Combinar Contrastar
Reproducir Relacionar Descubrir Componer Discriminar
Seleccionar Interpretar Modificar Proyectar
Fijar Generalizar Usar Planificar
Predecir Esquematizar
Fundamentar Reorganizar
Fuente: Bloom, B. Taxonoma de los objetivos de la educacin.
La propuesta de taxonoma de objetivos de Bloom es una forma de ope-

rativizar los planteamientos centrales de la propuesta de Tyler referidos a
los objetivos educativos como eje de la planificacin y referencia central en
torno al sentido de la educacin. En otras palabras, la obsesin por esta-
blecer objetivos que evoquen conductas observables, es decir, evaluables,
orienta esta corriente educativa. La orientacin buscada por los objetivos
en el plano concreto del trabajo en el aula, en la interrelacin de los sujetos
que aprenden y los que ensean, revela la concepcin de racionalizacin
206
tcnica que influira a la pedagoga nacional hasta mediados de la dcada

del noventa. De alguna manera, la Reforma Educativa constructivista (1994)
puede comprenderse como una reaccin a esta concepcin de la educacin
y en particular del proceso de enseanza-aprendizaje.
La racionalizacin tcnica de la educacin impuesta a travs de la psicolo-

ga conductista forma tambin parte de una lgica que instrumentaliza el
proceso educativo. Las discusiones en torno a la finalidad de la educacin
seran sustituidas por discusiones relacionadas con los objetivos comporta-
mentales perseguidos por los sistemas educativos. La finalidad de la educa-
cin sera asociada casi de forma tcita a la reproduccin cultural y econ-
mica de una sociedad. Las tradiciones que incorporaban debates en torno a
la tica que articula a la educacin a la discusin de valores trascendentales
quedaran suspendidas. El dominio de las investigaciones y debates en tor-
no al objetivo comportamental sobre otras discusiones tambin responde-
ra a la ampliacin de la hegemona de la pedagoga norteamericana49.
En torno a los Contenidos Educativos, que sera el primer elemento educativo

articulado a los objetivos y que son el eje articulador de la propuesta curricular
de los programas, stos ocupan el segundo lugar en la rejilla de planificacin
de los programas. Se establece que esta columna de contenidos presenta la
relacin de temas seleccionados de la asignatura y de los fenmenos socia-
les, polticos, econmicos y culturales, que han sido organizados teniendo
en cuenta su utilidad en el desarrollo del educando, para su vida presente y
futura y para facilitarle la continuidad de sus estudios, con proyeccin hacia la
meta de estudio, trabajo y produccin (Programas de Secundaria, 1992: 18).
En la propuesta de programas de 1974 se seala adems que los contenidos

han sido racionalizados y que deberan ser desarrollados como mnimos
esenciales. En este sentido, se establece que los educadores podrn am-
pliar, modificar o cambiar de acuerdo con los requerimientos sociales de la
regin o localidad lo que se identifica con la caracterstica flexible del cu-
rrculo. Por otra parte, se establece que los contenidos estn considerados
49 No es un dato menor por ejemplo que la editorial y el programa que promovieron el libro de Tyler
sobre currculo educativo sea la misma que promovi la lectura de Bloom y particularmente la
insercin de su taxonoma de objetivos en la planificacin del sistema educativo nacional.
207
slo como medios o vehculos para el logro de los objetivos (Programas

de Secundaria, 1992: 18).
En cuanto a las Experiencias de Aprendizaje que se articulan con los objeti-

vos a travs de los contenidos y ocupan la tercera columna, se aconseja una
serie de actividades, mtodos, tcnicas y recursos que entran en juego en el
proceso de enseanza aprendizaje(Programas de Secundaria, 1992: 18). Se
tratara entonces de un conjunto de actividades metodolgicas para lograr
los objetivos trazados. Son actividades que los alumnos deben realizar, que-
dando implcitas las que deben realizar los maestros para hacerlas posibles.
Por otra parte, se establece que estas referencias metodolgicas tienen la
intencin de que sean los estudiantes los que descubran los principios, las
leyes y las definiciones cientficas, evitando el verbalismo del docente. Asi-
mismo, se fomenta a que los educadores construyan sus propias metodolo-
gas adaptadas al contexto del alumno y sus necesidades. Como parte de la
metodologa se plantean tambin los recursos educativos a ser utilizados, se
establece que stos son medios o materiales para llevar a cabo el programa,
y se sealan algunos que son especficos para cada contenido. Se plantea
adems una lista de estos recursos segn la siguiente tipologa: humanos,
fsicos, didcticos, bibliogrficos, legales, audiovisuales, financieros.
Finalmente se plantea el Sistema de Evaluacin. Se establece que este sis-

tema sirve para por una parte, verificar si las conductas previstas en los
Objetivos Especficos han sido alcanzados y por otra parte, juzgar la efica-
cia de los materiales, el mtodo, el ambiente, y la accin del maestro y de
los alumnos durante el proceso de enseanza- aprendizaje (Programas de
Secundaria, 1992: 18-19). As, el sistema de evaluacin educativa abarcara
los insumos, el proceso y el producto de las acciones educativas. En torno a
los insumos se tratara de evaluar la eficacia de los recursos utilizados. En el
caso del proceso se evaluara cmo se desarrolla la clase (Programas de Se-
cundaria, 1992: 19), y en relacin al producto se valorara el rendimiento del
alumno. Por otra parte, se plantea que existen tres tipos de evaluacin que
estaran relacionadas con las etapas del proceso educativo y con el tiempo
(al principio, en el medio y al final del proceso): la evaluacin diagnstica,
que servira para detectar las experiencias previas que serviran de base para
el ingreso a un curso o un tema; la evaluacin formativa, que servira para
208
identificar el dominio que alcanza el alumno sobre un tema; finalmente,

la evaluacin sumativa, que pretende verificar el logro alcanzado por los
alumnos en relacin a los objetivos (Programas de Secundaria, 1992: 19).
Es importante establecer que en los programas se recalca que las columnas

de Contenidos, Experiencias de Aprendizaje y Evaluacin, estarn en fun-
cin de los Objetivos Especficos, por tanto, ninguna de ellas tiene valor sin
las otras (Programas de Secundaria, 1992: 19). Esta mencin recalca la im-
portancia de los objetivos. Como vemos, los objetivos son centrales en este
paradigma educativo. Sin embargo, es importante aclarar que no se trata de
cualquier objetivo. De hecho, todo proceso educativo tiene por defecto una
intencionalidad y en todo caso ser mejor siempre aclarar cul es esta. Los
objetivos desarrollados en los programas educativos de 1974 son objetivos
comportamentales, es decir, buscan instalar conductas observables en los
alumnos. Estas conductas resultan del marco de objetivos sealados por los
propios programas. Cada materia, en cada grado escolar y nivel, cuenta con
una batera de objetivos de asignatura, objetivos de grado y objetivos espe-
cficos que deben ser alcanzados por los alumnos. Los objetivos especficos
estn redactados de tal forma que incluyen siempre conductas observables
bajo la formulacin presentada arriba.
Los objetivos guan el proceso educativo y su elaboracin no surge precisa-

mente de las necesidades bsicas de los alumnos sino de la conviccin de
los redactores de los programas educativos, es decir, de los tcnicos dise-
adores del Ministerio de Educacin. Los objetivos han sido establecidos a
nivel nacional y en cierta forma se espera que su cumplimiento sea general,
de all la importancia que cobra el sistema de evaluacin cuyos resultados
son reportados a las Direcciones Distritales de Educacin a travs de la li-
breta de calificaciones. El tema central, como lo plantea Gimeno Sacristn,
en torno a esta obsesin por los objetivos es que representa un tipo de
racionalidad en la forma de actuar pedaggicamente, coherente con una
visin utilitaria de la enseanza (Gimeno Sacristn, 2002: 53). Este enfoque
utilitarista de la educacin correspondera al desarrollo de la industria en
sus niveles de planificacin y tcnica organizativa, concibiendo a la edu-
cacin como una empresa se estableceran una serie de indicadores que
den cuenta de su eficiencia y eficacia. Se instalara entonces la metfora
209
industrial para dar cuenta de los procesos educativos. Esto es ampliamente

notorio en el sistema de evaluacin que refleja el propio sistema de eva-
luacin de los productos industriales, bajo la concepcin de la cadena de
produccin: inputprocesamientooutput. Lo que se valora es la agregacin
de cambios susceptibles de ser observados en lo producido, por eso la
exigencia de identificar las caractersticas de inicio de lo que ser trans-
formado. Este es el sistema que establece la clasificacin y acomodacin
(supuestamente) meritocrtica de los estudiantes con relacin a la sociedad
y particularmente al mundo de trabajo.
Por otro lado, as como la estandarizacin de los procesos empresariales

o industriales ha sido una de las pequeas revoluciones al interior de los
procesos productivos, la estandarizacin de los procesos educativos se ha
convertido en el enfoque central de la educacin de masas, es decir, de la
universalizacin de la educacin.
De esta forma, a pesar de que se promueve que el docente elabore y adapte

contenidos y objetivos comportamentales segn las exigencias de su entor-
no y las necesidades de sus alumnos, lo cierto es que los elementos del cu-
rrculo educativo ya estn desarrollados en los programas educativos. Estos
componentes desarrollados supondran un conjunto de aplicaciones ms
que un marco para desarrollar la capacidad docente de innovacin. Como
vemos, existe una relacin reproductiva entre la educacin y el entorno
social y particularmente el campo de la produccin. Esta visin utilitarista
de la educacin terminara encerrando los procesos educativos en la lgica
de la insercin de los alumnos al mundo laboral y la distribucin de un
sistema de alicientes en el ascenso social.
6. La Reforma Educativa de 1994
6.1. Inicios y principales aspectos

Si bien la Reforma Educativa, como est sealado en sus Nuevos Programas
de Estudio (1995), tena dos ejes estructuradores: la participacin social
y la interculturalidad, responda ms ampliamente a dos problemas del
210
sistema educativo nacional encontrados por el Banco Mundial50: la poca

cobertura y la baja calidad, provocados parcialmente por niveles relativa-
mente bajos de inversin51. A estas deficiencias se sumaba:
- La alienacin y exclusin de sus principales beneficiarios (nios, pa-

dres de familia) del proceso de toma de decisiones y del derecho a
examinar sus operaciones y resultados.
- La debilidad para administrar el sistema.
- El manejo inadecuado e ineficiente del sector y la asignacin de recur-
sos insuficientes a la educacin primaria.
- Varias barreras al acceso a la educacin y obstculos a su logro, inclu-
yendo la falta de materiales, formacin inadecuada de maestros, falta
de atencin a las necesidades de los pobladores que no hablan caste-
llano e infraestructura deficiente, todo lo cual afecta sobre todo a las
nias y a las poblaciones rurales (Contreras y Talavera, 2004: 41-42).
En ese sentido, la Reforma Educativa, tuvo dos procesos paralelos que inten-
taron resolver los problemas sealados. Uno vinculado con la gestin interna
del Sistema Educativo, que tuvo en la eficiencia administrativa y la formacin
de capacidad de gestin su eje articulador; y otro proceso relacionado con la
elaboracin y aplicacin de polticas educativas curriculares, de formacin de
maestros y de ampliacin y construccin de infraestructura educativa. El pro-
ceso de la gestin interna se articul prominentemente con el eje de la par-
ticipacin social y el de las polticas curriculares con el de interculturalidad.
La propuesta educativa necesit de una entidad y un grupo de personas

reconocidas por el Banco Mundial, que slo se atrevi a financiar la pri-
mera parte del proyecto de la Reforma Educativa, cuando sta fue diseada
por el entonces Ministerio de Planificacin del Gobierno de Paz Zamora (a
cargo de Samuel Doria Medina). En esta gestin se cre el ETARE (Equipo
Tcnico de Apoyo a la Reforma Educativa, 1990-1993) dirigido por Amalia
50 World Bank, 1993, citado en Talavera y Contreras, 2004.

51 Es importante anotar que el primer proyecto de reforma al sistema educativo boliviano fue presentado
al Banco Mundial a fines de la dcada del setenta, y que una primera fase de apoyo financiero
fue destinada hasta mediados de la dcada siguiente con inversiones casi totalmente dirigidas a
infraestructura pero con logros decepcionantemente limitados (Talavera y Contreras, 2004).
211
Anaya y consolidado en el gobierno de Snchez de Losada bajo el ministe-

rio de Enrique Ipia Melgar (Contreras y Talavera, 2004: 43-45). Otro dato
importante es que el Banco Mundial habra de adoptar las polticas libera-
les de la diferencia como parte de su enfoque de programas de financia-
miento a mediados de los ochenta (Walsh, 2009). Para fines de los noventa
el Banco Mundial se retirara del financiamiento de las polticas de segunda
generacin del neoliberalismo y stas, particularmente la Reforma Educati-
va, pasaran a ser apoyadas por la Cooperacin Internacional.
Para el ao 1993 el ETARE, segn Contreras y Talavera, haba logrado tanto

el apoyo del Banco Mundial como del Ministerio de Finanzas en el compro-
miso de recursos del TGN para la Reforma. En su financiamiento buscaba
cambios en cuatro reas principales:
- Se incrementara la cobertura a lo largo y ancho de Bolivia

- La calidad era importante y se expresaba en trminos de la relevancia
lingstica, cultural y social de la educacin.
- La equidad se refera a la nivelacin de las oportunidades de acceso
a la calidad de la educacin tanto para mujeres como para hombres,
para reas rurales y urbanas, para quienes hablaban castellano y para
quienes se comunicaban en idiomas nativos.
- Se buscaba eficiencia en el uso de recursos, cuya asignacin debe-
ra guardar directa relacin con las prioridades de desarrollo nacional
(Contreras y Talavera, 2004: 46).
En torno a la educacin intercultural y bilinge, el ETARE recogi como

base la experiencia del Programa de Educacin Intercultural Bilinge
(PEIB), proyecto iniciado por un convenio entre el Ministerio de Educa-
cin y UNICEF en 1988. El PEIB se implement en 144 escuelas de las
regiones lingsticas aymara, quechua y guaran. En trminos lingsticos
el programa se enmarc en la concepcin del mantenimiento y el desa-
rrollo de la lengua. El proyecto elabor materiales y metodologas y fue-
ron capacitados un grupo de maestros al inicio y se ejecut un programa
de acompaamiento posterior. Un dato importante a notar es que tanto
la Asamblea del Pueblo Guaran (APG) como la Confederacin Sindical
212
nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB) participaron y

apoyaron la implementacin del programa.
La Reforma Educativa incorpor al PEIB y lo ampli como modelo de la

propuesta intercultural. Como lo sealan Contreras y talavera (2004), el
programa tropez con al menos tres dificultades: La primera tuvo que ver
con la falta de elaboracin de materiales adecuados, particularmente los
libros de texto, que fueron introducidos al principio en idioma originario,
y slo cuatro aos despus, en castellano. Un segundo problema fue la
capacitacin de maestros, que oblig a que el Ministerio recurra al bachille-
rato pedaggico para acelerar la formacin de maestros en lengua materna
originaria. La tercera dificultad fue el nfasis del bilingismo por sobre el
enfoque y la propuesta de interculturalidad. Esto fue evidente ms que en
la propuesta en la propia aplicacin de la Reforma. Segn Bienmayr y Jen-
zano: bajo el programa de la reforma educativa, a la gente se le estimula
a retener su identidad mediante un esfuerzo sistemtico por proporcionar
educacin bilinge pero el elemento intercultural est bastante diluido y
an no se lo ha ubicado (citado por Contreras y Talavera, 2004: 86).
Este problema tiene adems otra arista igual o ms importante que fue la fal-
ta de incorporacin del idioma originario en el currculo educativo de zonas
urbanas. Esta ausencia, como veremos adelante, fue en buena medida pro-
vocada por la propia ambigedad de los documentos oficiales de la Reforma
respecto al tema. Sin embargo, es importante distinguir como la hace Alb
entre las destrezas cognitivas desarrolladas por el bilingismo, que podan
haberse logrado con el bilingismo aplicado en zonas urbanas, y las actitu-
des que se generan en una cultura con relacin a otra, proceso intercultural,
que supone algo ms que un asunto idiomtico (Alb y Anaya, 2003).
En lneas generales, la ley estaba fundada en una visin altamente economi-

cista. Esto relacionado con el origen de la misma, vinculado al Ministerio de
Finanzas y al sentido que la educacin tena para el Banco Mundial como
productora de recursos humanos. Las necesidades de ampliacin del acceso
y la calidad educativa eran enfocadas por el Banco Mundial como formas
de habilitacin para lograr aprendizajes bsicos que provean la genera-
cin de bienes (Coraggio, 1995). Asimismo, la concepcin de participacin
213
educativo y, en ese sentido, era un factor de la eficiencia interna del siste-

ma de educacin. En un primer momento, bajo su forma de bilingismo,
el enfoque de interculturalidad permitira la mejora de la calidad educativa
y tambin destrabar las barreras del acceso educativo (tradicionalmente
propuesto en castellano) a poblaciones rurales y no castellanizadas. Ade-
ms, es importante precisar que la interculturalidad era concebida en la
propuesta del ETARE como una poltica de equidad, es decir, como una
poltica de accin afirmativa (o de discriminacin positiva) cuyo sentido
principal era la generacin de igualdad de oportunidades en un contexto
de desigualdad de condiciones.
6.2. El currculo de la Reforma Educativa

La Ley Reforma Educativa (LRE) boliviana aprobada en julio de 1994 nor-
mara el sistema educativo nacional. La ley constaba de tres ttulos. El pre-
liminar, donde se declara la modificacin al Cdigo de la Educacin Boli-
viana; el primero, donde se sientan las bases y fines de la educacin y el
segundo, donde se caracteriza al nuevo sistema educativo y sus objetivos.
En el Ttulo de Bases y Fines se define a la educacin como la ms alta

funcin del Estado y se expresa su carcter democrtico, nacional, intercul-
tural y bilinge, revolucionario e integral. Se especifican los fines histricos
que se pretende alcanzar mediante la educacin; por ejemplo fortaleci-
miento de la identidad nacional exaltando los valores histricos y cultura-
les de la nacin boliviana en su enorme y diversa riqueza multicultural y
multiregional(Ley de Reforma Educativa, 1994: 2)
En el Ttulo II se describe los componentes del sistema educativo nacional.

Estos componentes son: la estructura de Participacin Popular, la estructura
de Organizacin Curricular, la estructura de Administracin Curricular y el
Servicio Tcnico Pedaggico. Finalmente se desarrolla un captulo sobre el
Financiamiento del sector.
Nos interesa analizar en particular por los fines del presente trabajo los
captulos referidos a la organizacin curricular; es decir, la estructura de
215
organizacin curricular y los decretos complementarios (D. S. 23950 De la

Nueva estructura de Organizacin Curricular) y documentos - propuestas
pedaggicas que profundicen la temtica.
Analizaremos los objetivos y polticas que se establecen en la Ley de la Re-

forma Educativa siguiendo el esquema propuesto por Beatriz Cajas (2000):
la organizacin o estructura curricular; los principios pedaggicos sobre
aprendizaje- enseanza y la concrecin de esos elementos en el currculo.
La LRE de 1994 dispone:
En relacin a la estructura curricular la educacin formal est compuesta

por niveles, ciclos y modalidades. Los niveles son: preescolar, primaria y
secundaria.
La primaria est dividida en tres ciclos: aprendizajes bsicos, aprendizajes

esenciales y aprendizajes de conocimientos cientfico tecnolgicos. Al cabo
del tercer ciclo los estudiantes reciben un certificado de cualificacin labo-
ral. La secundaria est dividida en dos ciclos: aprendizajes tecnolgicos y
aprendizajes diferenciados.
Se define a las reas de educacin formal y alternativa en cuatro grupos de

modalidades: Modalidad de aprendizaje - regular y especial; Modalidad de
Lengua: monolinge y bilinge; Modalidad de docencia: unidocente y pluri-
docente; Modalidad de atencin: presencial y a distancia (Cajas, 2000: 49-50).
En el caso de la educacin alternativa se contempla la educacin de adul-

tos, la educacin permanente y la educacin especial. Complementariamen-
te a la LRE el Reglamento de Organizacin Curricular establece la duracin
de la gestin educativa: 10 meses, con 30 horas semanales y horas aula
divididas en una o dos jornadas (Cajas, 2000: 50).
En relacin a la perspectiva pedaggica en los captulos correspondientes

a la organizacin curricular de la Ley de Reforma Educativa se declara: la
priorizacin del aprendizaje como principio educativo y la enseanza como
216
actividad de apoyo. Se promueve una concepcin educativa basada en la in-

vestigacin, la pregunta, la creatividad, el trato horizontal y la construccin de
conocimiento. Se definen los mecanismos de participacin en la generacin,
gestin y evaluacin del currculo desde un enfoque intercultural, comunita-
rio, de gnero e interdisciplinario. El aprendizaje del alumno esta guiado por
su propio ritmo hasta el logro de los objetivos de cada nivel, lo que se conoce
como escuela desgraduada (Ley de Reforma Educativa, 1994: 20-21).
El documento de Organizacin Pedaggica, documento base de difusin de

la RE, desarrolla en profundidad algunos de estos elementos:
La Organizacin Pedaggica (OP) es un conjunto articulado de conceptos,

criterios, materiales, y procedimientos evaluativos para que los maestros
desarrollen una prctica en el aula, garantizando un efectivo aprendizaje
de sus estudiantes; asumiendo y respondiendo a sus diferencias tnicas,
culturales, lingsticas, sociales/personales y de gnero (Reglamento de
Organizacin Pedaggica, 1997: 8).
El documento base de organizacin pedaggica es un articulado de con-

ceptos. El concepto de aprendizaje en el documento se plantea como un
fenmeno social porque las personas no aprenden aisladas, sino en co-
munidad y a travs de las actividades cotidianas que realizan en conjunto.
El aprendizaje es situado, es decir, que ocurre en situaciones significativas.
Las situaciones reales sirven de base para la construccin del conocimien-
to. El aprendizaje requiere de una situacin social y cultural. El aprendizaje
es activo porque se realiza y verifica en la prctica, el aprendizaje enten-
dido como construccin de conocimiento es el resultado de la realizacin
de actividades autnticas, es decir, tiles y culturalmente propias. El apren-
dizaje es cooperativo: el aprendizaje cooperativo consiste en una serie de
estrategias y mtodos motivacionales y cognitivos que estimulan el apren-
dizaje a travs de la colaboracin. El aprendizaje es intercultural porque se
orienta hacia el conocimiento y valoracin de la cultura propia y el respeto
de las otras. Finalmente, el aprendizaje es construccin de conocimiento,
el aprendizaje es fruto de una elaboracin o construccin que el individuo
realiza en el mbito de sus relaciones y actividades sociales (Reglamento
217
de Organizacin Pedaggica, 1997: 14-17). Esta perspectiva valora tanto el

conocimiento logrado como el proceso de su adquisicin. Estos principios
guan la puesta en marcha del proceso de intervencin pedaggica.
Por otro lado, el documento propone un concepto de enseanza que est

basado en tres perspectivas pedaggicas: una pedagoga de ayuda, es decir
que el docente promueve aprendizajes y apoya su adquisicin; una pedago-
ga diferenciada, que supone crear condiciones educativas para las diferen-
cias, sean de ritmos y estilos de aprendizaje o de la diversidad fsica y men-
tal y una pedagoga centrada en el alumno que promueve el rol del alumno
y por tanto el del aprendizaje como el ncleo de los procesos pedaggicos.
Esta perspectiva pedaggica implica la reconfiguracin del aula. El aula

debe ser un espacio abierto, dinmico, horizontal y participativo. Tal recon-
figuracin estaba pautada por los rincones aprendizaje, la incorporacin
de materiales didcticos, la organizacin de la biblioteca, la diversificacin
de los espacios de aprendizaje, la organizacin de grupos de alumnos y la
estimulacin de aprendizajes continuos y permanentes.
Si bien el proceso de enseanza- aprendizaje est guiado por las competen-

cias planificadas en los programas oficiales, la comunidad educativa tiene
la oportunidad de participar de los objetivos del sistema educativo median-
te los proyectos educativos que brindan el sustento ideolgico al centro
educativo (los fundamentos conceptuales y el diagnstico del contexto)
incorporando las demandas de la comunidad e identificando los objetivos
y actividades para satisfacerlas.
Finalmente, con relacin al currculo, ste es descrito como flexible, abier-

to, sistemtico, dialctico e integrador. En los Nuevos Programas de Estudio
se puede encontrar la definicin de currculo de la Reforma educativa como
un diseo mediante el cual se seleccionan y organizan los contenidos
culturales que una sociedad estima adecuados para ser transmitidos a las
nuevas generaciones (Nuevos Programas Educativos, 1995).
As definido el currculo es entendido como estructura acadmica o

plan de estudios, cuyos ejes articuladores son: la Interculturalidad y la
218
Participacin Popular. Esta concepcin permite reconocer la diversidad

y responder a una sociedad cuyas demandas son complejas. En ese sen-
tido, el currculo debe dar cuenta de las necesidades bsicas de aprendi-
zaje de la diversidad de educandos.
El currculo est dividido en un tronco comn y ramas complementarias. El

tronco comn asume la perspectiva intercultural y las competencias bsicas
generales estn definidas por el Ministerio de Educacin. Las ramas com-
plementarias asumen la especificidad del contexto en sus distintos planos
(econmico, tnico, sociocultural, etc.), por tanto, es responsabilidad de las
unidades educativas.
La organizacin de los contenidos est dispuesta en reas curriculares que

integran los contenidos de diversas materias (rea de ciencias de la vida, de
lenguaje, etc.). Los programas asumen el diseo por competencias. Segn
Cajas, en el documento se comprende por competencia el saber hacer
algo, la capacidad para desarrollar actividades fsicas e intelectuales que
respondan adecuadamente a la resolucin de problemas, recurriendo a pro-
cedimientos conocidos e inventados por otros (Cajas, 2000: 58). Las com-
petencias pueden ser de desempeos especficos, es decir, que supongan el
manejo especfico de un conocimiento particular; y transversales, referidas
a problemas sociales o de desarrollo humano y sostenible.
La concrecin de los contenidos se halla en los Mdulos (manuales de

aprendizaje) que adoptan la perspectiva globalizada y correlativa en la es-
tructuracin de contenidos. Esto supone integrar un contenido en varias
ramas del saber as como en una competencia especfica y transversal. Tam-
bin supone trabajar los contenidos de forma procesual.
6.3. Un nuevo discurso ordenador: el constructivismo

Intentaremos realizar un sinttico resumen del sustrato terico de la refor-
ma educativa: el constructivismo. Nuestra intencin no es evaluar la teora
o su relacin con la prctica. Nos interesa ms bien escudriar la com-
posicin de un nuevo dispositivo de dominacin en las prcticas ulicas
219
reformistas y la mediacin discursiva que las hace posibles. No es nuestro

inters mostrar si la Reforma Educativa es coherente con el constructivis-
mo, sino establecer las nociones bsicas de esta epistemologa, reconocien-
do que la mayora (sino todos) los dispositivos educativos que se analizan
luego surgen de ella.
Cuando nos referimos al constructivismo no estamos pensando en un solo

discurso. Como la mayora de los discursos cientficos, el constructivismo es
una corriente con por lo menos tres grandes bifurcaciones: Piaget, Vigotsky y
los que intentan hacer una sntesis entre ambos (Carretero, 1998). Esta multi-
plicidad de perspectivas, incluso contradictorias entre s, no ha dejado de im-
ponerse como una concepcin (casi monoltica) que sirve de sustento terico
a las prcticas reorganizativas pedaggicas de la reforma educativa de 1994.
El constructivismo est caracterizado hoy por su ntima relacin con la

psicologa cognitivista, y en realidad sus mayores exponentes proceden
de una formacin ligada a la psicologa; sin embargo, el constructivismo
es una corriente gnoseolgica de origen fundamentalmente kantiano52. Si-
guiendo a Carretero entendemos por constructivismo:
Bsicamente podemos decir que es la idea que mantiene que el individuo

tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los
afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de
sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produ-
ciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En
consecuencia segn la posicin constructivista, el conocimiento no es copia
de la realidad, sino una construccin del ser humano Con qu instrumentos
realiza la persona dicha construccin? Fundamentalmente con los esquemas
que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio
que le rodea (Carretero, 1993: 21).
La relacin entablada por el sujeto con su entorno logra establecer esque-

mas cognitivos que funcionan como los instrumentos mediante los cuales se
generan conocimientos. El conocimiento, en ese sentido, no es producto de
52 Para ampliar esta perspectiva recomendamos Coll (1998).
220
la interaccin de contexto y realidad, sino de la complejidad de los esque-

mas del sujeto. Mientras ms complejos y elaborados sean los instrumentos
para crear conocimientos, ms complejos y elaborados sern sus productos.
Lo que producen los esquemas son representaciones de la realidad, no la
realidad misma, sino la aprehensin de sus contenidos. En ese sentido,
las representaciones no siempre son las mismas, varan con relacin a los
esquemas que se van construyendo y a la dinmica de complejizacin de
las propias representaciones, as se puede tener la representacin de algo
y pasado un tiempo modificar esa representacin con otras a partir de su
relacionamiento (Carretero, 1993: 21-26).
Carretero tambin plantea una lgica en la que se manifiesta y concretiza

esta nocin en el mbito ulico o escolar:
1. Partir del nivel de desarrollo del alumno,

2. Asegurar la construccin de aprendizajes significativos,
3. Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s
solos,
4. Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento,
5. Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas
de conocimiento ya existentes (Carretero, 1993: 20).
Se trata de complejizar las representaciones para enriquecerlas. En general,

esta posicin expresada por Carretero tiende a desvalorizar los conoci-
mientos anteriores o existentes y a poner a los conocimientos nuevos como
productos ms acertados53. En todo caso se trata de provocar aprendizajes
significativos, esto es, aprendizajes basados en la experiencia y no en la
repeticin del ejercicio.
Las cinco nociones planteadas por Carretero son fundamentales para com-
prender los dispositivos educativos planteados por la propuesta metodo-
lgica reformista. El respeto por los ritmos de aprendizaje y los grupos de
nivel responden al criterio de partir del desarrollo; los rincones de aprendi-
zaje, los proyectos y la experiencia cotidiana, forman parte de la nocin de
53 Para una crtica de esta posicin ver Mario, 1994.
221
aprendizajes significativos, el trabajo grupal y con el mdulo es propiamente

el desarrollo de competencias por s solos, las paredes textuadas y las secuen-
cias didcticas son estrategias para sostener la modificacin de esquemas.
Se trata, en suma, de una visin que integra al sujeto y la realidad en una

trama que es el cisma donde se producen esquemas y conocimientos. Un
espacio fluctuante donde anidan y se generan las representaciones que
otorgan sentido a la realidad, o ms bien, que construyen la realidad, no
como cosa, sino como entidad conocida.
6.4. La interculturalidad y el bilingismo en los principales documentos oficiales de la

Reforma Educativa
Es importante establecer que en la propuesta de la Reforma Educativa apa-
recen de manera argumentada y en un sistema de nociones, las categoras
de interculturalidad y de bilingismo. Sin embargo, no existe en este siste-
ma de nociones la categora de intraculturalidad. Esto no significa que el
concepto no aparezca definido a travs de la idea del fortalecimiento de la
identidad. En varios documentos de la Reforma se sostiene la importancia
de recuperar los valores, conocimientos y prcticas de los pueblos in-
dgenas. Esta recuperacin se conceba como vigorizacin, misma que se
plante como una necesidad para su proyeccin en el sistema educativo a
travs, por ejemplo, de lo que se conoci como currculo diferenciado54.
De all que para el presente captulo las referencias a la categora de in-
traculturalidad no aparecen como concepto (de hecho no existe la palabra
en la propuesta de la Reforma) sino como apelacin a su accin, es decir,
como fortalecimiento de la identidad.
En el caso del concepto de plurilingismo, si bien no es tratado en las

propuestas reformistas como tal, tiene su versin ms prxima en el bilin-
gismo. Se trata entonces, de un concepto de significado semejante pero
recortado en su accin. La nocin de plurilingismo es ms abarcadora y,
como veremos ms adelante, implica una superacin del bilingismo de-
bido principalmente a su carcter de obligatoriedad para todo el sistema
54 Subcurrculo del sistema educativo, presentado en la Reforma Educativa como un dispositivo

curricular para recoger y proyectar en el proceso de enseanza-aprendizaje las necesidades situadas
de aprendizaje y los conocimientos y valores locales.
222
educativo. Est sealado en el anteproyecto de ley Avelino Siani-Elizardo

Prez, que este plurilingismo se refleja en el aprendizaje y mantenimiento
de un idioma originario local, el castellano y un extranjero. Esto ampla la
posibilidad de la normalizacin de la lengua ms all del caso del aymara,
el quechua y el guaran, en los que se avanz ampliamente antes de la Re-
forma pero particularmente en su aplicacin en torno al Proyecto de Edu-
cacin Intercultural Bilinge (PEIB).
Como decamos, la Reforma Educativa en sus documentos oficiales identific

a la interculturalidad como uno de sus ejes articuladores (el otro fue la parti-
cipacin social). La importancia que se le otorg aunque en trminos enun-
ciativos puede verse reflejada en las bases de la ley 1565 donde se sealaba
que la educacin era intercultural y bilinge porque asume la heterogeneidad
sociocultural del pas en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos
(Ley de Reforma Educativa, 1994: 25). Asimismo, se establece que la educa-
cin es derecho y deber de todo boliviano, porque se organiza y desarrolla
con la participacin de toda la sociedad sin restricciones de etnia, de cultura,
de regin, de condicin fsica (Ley de Reforma Educativa, 1994: 26).
Tambin se incorpora en los fines de la ley: Fortalecer la identidad nacional,

exaltando los valores histricos y culturales de la Nacin Boliviana en su
enorme y diversa riqueza multicultural y multiregional. Entre sus objetivos
se sealaba construir un sistema educativo intercultural y participativo
que se consolidaba en la incorporacin de los Consejos Educativos de los
Pueblos Originarios (CEPOS) que participarn en la formulacin de polticas
educativas y velarn por su adecuada ejecucin, particularmente sobre inter-
culturalidad y bilingismo (Ley de Reforma Educativa, 1994, Art. 61, inc. 5).
En la Estructura de Organizacin Curricular presentada en la ley de Refor-

ma Educativa se establece que en el sistema educativo deben adoptarse los
cdigos propios de la cultura originaria de los educandos. Como se estable-
ci antes, en la implementacin de la Reforma se enfatiz un aspecto de los
procesos interculturales: el bilingismo. Sin embargo, como lo seala Beatriz
Cajas, la propia definicin sobre las acciones que se desarrollaran en el
campo del bilingismo es altamente contradictoria no slo en el plano de la
prctica, sino incluso en el de la propia definicin de la poltica (Cajas, 2000).
223
En este documento se plantea el bilingismo primero para todo el sistema

educativo y luego sostenido como bilinge principalmente en los distritos en
los que se habla un idioma originario.
Asimismo, en torno a las modalidades de lengua se planteaba la educa-

cin monolinge (castellana con aprendizaje de una lengua originaria) y
bilinge (originaria como primera lengua y castellano como segunda), pero
es claro que esta distincin es incongruente con el eje de interculturalidad,
pues consecuentemente con l toda la educacin debe ser bilinge, es de-
cir, todos los educandos bolivianos deben hablar un idioma originario y el
espaol (Cajas, 2000: 30).
En el Reglamento de rganos de Participacin Popular se seala que las

juntas escolares deben organizarse de acuerdo con sus necesidades y prc-
ticas socioculturales. Asimismo establece la constitucin de los CEPOS que
deben organizarse segn las necesidades, usos, costumbres, valores, formas
de organizacin y prcticas socioculturales de sus pueblos (Cajas, 2000: 31).
La Reforma Educativa incorporara adems la propuesta de intercultura-

lidad y bilingismo en el currculo educativo a travs del Reglamento so-
bre Organizacin Curricular en el que se considera a la interculturalidad
como un recurso y una ventaja comparativa para promover un nuevo y
armnico desarrollo personal y social (Cajas, 2000: 32).
En el Reglamento se remarca la posicin del Estado para ver la multicultu-

ralidad no como un problema sino como un recurso, como un bien de la
configuracin social boliviana. Consecuente con esta mirada, el Captulo II
de este documento presenta como perspectiva curricular un tronco comn,
nacional y otro diferenciado capaz de recoger las especificidades culturales
de las regiones y los entornos locales.
Al presentar la concepcin de bilingismo a travs de un objetivo de al-

cance curricular nacional, se seala al castellano como lengua comn y se
plantea en l la posibilidad de encuentro e interculturalidad:
Fomentar el bilingismo individual y social, incentivando en los educandos

cuya lengua materna es el castellano, el aprendizaje de una lengua nacional
224
originaria como segundo idioma, garantizando el derecho de los educandos

hablantes de una lengua nacional originaria, el conocimiento, uso y disfrute
de su propio idioma, y asegurando que todos los educandos del pas posean
un manejo apropiado y eficiente del castellano como lengua de encuentro y
dilogo intercultural e intertnico propiciar el conocimiento y comprensin
de la realidad nacional, de la naturaleza multitnica, pluricultural y multilinge
del pas (Reglamento de Organizacin Curricular, 1995, Art. 301, inc. 4 y 7).
Cuadro 8: La interculturalidad y el bilingismo en los documentos de

la Reforma Educativa
La educacin es intercultural y bilinge porque asume la

Ley 1565
heterogeneidad sociocultural del pas en un ambiente de respeto entre
Bases
todos los bolivianos
Fortalecer la identidad nacional, exaltando los valores histricos

Ley 1565
y culturales de la Nacin Boliviana en su enorme y diversa riqueza
Fines
multicultural y multiregional.
Estructura de Se establece que en el sistema educativo deben adoptarse los cdigos

Organizacin propios de la cultura originaria de los educandos.
Curricular
Se plantea el bilingismo, primero, para todo el sistema educativo y,
luego, sostenido como bilinge principalmente en los distritos en los
que se habla un idioma originario.
Reglamento Se seala que las juntas escolares deben organizarse de acuerdo

de rganos de con sus necesidades y prcticas socioculturales.
Participacin Popular
Reglamento sobre Considera a la interculturalidad como un recurso y una ventaja

Organizacin comparativa para promover un nuevo y armnico desarrollo personal
Curricular y social.
Al presentar la concepcin de bilingismo, a travs de un objetivo de

alcance curricular nacional, seala al castellano como lengua comn y
encuentra en l la posibilidad de encuentro e interculturalidad.
Fuente: Elaboracin propia
225
En otros documentos pedaggicos se amplia y profundiza el eje de intercul-

turalidad. Por ejemplo, en el texto de Organizacin Pedaggica se introdu-
ce de manera global la concepcin de interculturalidad:
la organizacin pedaggica debe adecuarse a la diversidad cultural y lings-

tica de la sociedad boliviana. Tanto la prctica del docente, como la ambien-
tacin del aula, el diseo de los materiales y los mdulos, la disposicin del
aula, la organizacin de los aprendizajes, la evaluacin de los aprendizajes,
la orientacin del trabajo de los alumnos, el carcter de la capacitacin do-
cente y de la asesora pedaggica, la relacin de la escuela con la comuni-
dad, etc., deben considerar claramente la perspectiva intercultural que ha
definido la Reforma Educativa como base del desarrollo educativo nacional
(Reglamento de Organizacin Pedaggica, 1997: 9).
De esta forma se intenta plasmar el eje intercultural en la propia concepcin

educativa tanto como en el proceso de enseanzaaprendizaje: As, se afirma
que en el contexto de diversidad cultural del pas el aprendizaje no puede te-
ner la visin rgida y monocultural de la educacin tradicional; adems, debe
considerarse el contexto de globalizacin en el mundo que obliga a crecer
en un clima de apertura y tolerancia cultural y lingstica (Cajas, 2000: 33).
Por tanto, se comprende que la concepcin educativa presente en la Reforma

se distingue de manera primordial del tipo de educacin anterior tradicional
ya que la Reforma parte de un enfoque intercultural. En otras palabras, un as-
pecto central que diferencia la concepcin educativa propuesta por la Refor-
ma de la presente en el Cdigo de Educacin (1955) y las reformas de Banzer
es su inclusin de la diversidad y la proyeccin del respeto de la diferencia
como proyecto social. Desde esta concepcin debe asegurarse la concrecin
del enfoque intercultural en los dispositivos pedaggicos del aula:
el carcter intercultural del aprendizaje debe crear en el aula un espacio

de dilogo y comunicacin entre la cultura de los alumnos y los saberes y
conocimientos propios de otras culturas; contrastar puntos de vista y racio-
nalidades diferentes y buscar y negociar acuerdos comunicativos El apren-
dizaje debe promover el desarrollo de una dimensin tica: la valoracin y
legitimacin del otro como referencia para la propia prctica (Reglamento de
Organizacin Pedaggica, 1997: 15-16).
226
Es decir, a pesar de que el inters central del proceso implementado por la

Reforma conceba con claridad que la interculturalidad era un mecanismo
para hacer mejorar la eficiencia interna del sistema, no deja de ser impor-
tante subrayar que la inclusin del enfoque intercultural no fue solamente
en el campo del bilingismo sino que se disemin tambin, al menos en
trminos de propuesta, en los procesos de enseanzaaprendizaje.
Por otro lado, la interculturalidad tambin se incorpora en la gestin educa-

tiva a travs de la identificacin del maestro como un comunicador intercul-
tural sensible a las diferencias culturales y lingsticas de sus educandos.
En el documento pedaggico que ordena los contenidos curriculares, los

Nuevos Programas de Estudio, la educacin intercultural y bilinge es incor-
porada tanto en los lineamientos generales de articulacin de contenidos
educativos como en cada rea curricular. El documento reitera la potenciali-
dad de la diversidad cultural y la necesidad de construir mecanismos de di-
logo cultural que permitan el fortalecimiento de cohesin social. En ese sen-
tido, los Programas de Estudio comprenden que la educacin es un espacio:
Para construir en la prctica una convivencia social que supere los pre-
juicios y favorezca las relaciones de comprensin mutua Esto implica
poner en prctica que valore y legitime los conocimientos y saberes de
cada una de las realidades tnicas, culturales y lingsticas que componen
nuestra sociedad, en las que pueden expresarse el conjunto de valores
que son reconocidos en las culturas indgenas: respeto por la naturaleza,
solidaridad y reciprocidad comunitaria, una visin cultural integrada, entre
otros. Esta pedagoga aspira a que cada acto de enseanza y aprendizaje se
convierta en un espacio de convivencia, de ayuda y democracia (Nuevos
Programas de Estudio, 1994: 7).
En el mismo documento se manifiesta que la interculturalidad implica la

formacin de individuos con la capacidad de autoafirmarse en lo propio y
de comprender y tolerar, en su relacin con otros, las diferencias en el vivir
y en el actuar. Pero sobre todo significa la capacidad de vivir en el conflicto
permanente de compatibilizar una visin con otra, una verdad y otra. (Nue-
vos Programas de Estudio, 1994: 9)
227
Asimismo, la perspectiva intercultural se incorpora en cada rea de conoci-

miento, aludiendo a la importancia educativa de incorporar la diversidad y
los conocimientos generados por las culturas en el proceso de enseanza
aprendizaje:
En lenguaje se reconoce que la experiencia de los nios y sus culturas cons-

tituirn a la vez el contenido y los contextos de sus aprendizajes que incor-
porarn desde el inicio tambin a otras culturas. A partir de esto, tambin se
recupera una riqueza cultural boliviana: la oralidad, como comunicacin que
se da esencialmente con la presencia de todos los interlocutores En el caso
de la matemtica, la interculturalidad deriva en el rescate de la perspectiva
histrica, incorporando la etnomatemtica, considerada como el conjunto de
conocimientos matemticos, tericos y prcticos, producidos o asimilados y
vigentes en su respectivo contexto socio cultural. En el rea de Ciencias de
la Vida, la interculturalidad permite enriquecer las visiones sobre el mundo
social y natural que tienen los alumnos y los maestros Asimismo se rescata la
etnociencia, pues cada sociedad organizada posee sus propios conceptos, pro-
cedimientos e instrumentos que le permiten comprender y relacionarse con
su entorno En el rea de Tecnologa y Conocimiento Prctico, se propone
recuperar y revalorizar el saber tecnolgico originario, como uno de sus linea-
mientos principales El rea de expresin y creatividad se constituye en un
campo privilegiado para poner en juego prcticas interculturales, ya que desde
ella se promueve la conservacin, el conocimiento y desarrollo del patrimonio
cultural, el respeto y la valoracin a la diversidad lingstica y cultural, por ser
formas naturales de expresin y creacin de los pueblos (Cajas, 2000: 34-36).
Estas incorporaciones del enfoque intercultural en los programas oficiales

educativos tambin se concretaron en la elaboracin y distribucin de los
textos modulares escritos en castellano, aymara, quechua y guaran. Sin em-
bargo, estos textos fueron elaborados slo para primer ciclo. Adems, en las
zonas de lengua originarias las escuelas recibieron estos textos con cuatro
aos de atraso. Esto habra producido reclamos y la sensacin de exclusin
manifestada por padres de familia de varias escuelas de zonas quechuas y
aymaras (Contreras y Talavera, 2004).
228
IV. Hito, huella y educacin. Libros de
texto, narrativa y narrativa de la historia
en el sistema educativo nacional
Inti Huscar Ayma Calle
1. Hito y huella como poltica. Claves de la interpretacin

La idea de hito est muy relacionada con aquello que se puede asumir,
desde la poltica, como historia, pues la historia pensada polticamente
no hace referencia nunca a la idea de pasado como pasado sino que sta
siempre tiene puestos los ojos en el presente como punto de partida para la
reflexin propiamente poltica. Este ngulo tiene consecuencias muy con-
cretas en el orden de reflexin pues esto transforma sistemticamente la
idea de historia que deja de hacerse pasado para hacerse presente y sobre
todo sentido de presente. De ah que el problema que nos aparece es el del
sentido, es decir; qu del pasado nos hace sentido en el presente?, lo cual
quiere decir qu situaciones del pasado nos han dejado huella en el pre-
sente?, o dicho de otra manera: qu claves venidas del pasado y puestas
en el presente estamos usando para leer el presente?
La idea de hito alude a estas huellas pues ellas marcan un orden de sentido
para leer la historia. Historia que est siempre en el presente pero que juega
de manera arbitraria entre la huella que condiciona la mirada del pasado
pero, sobre todo, que va condicionando la mirada del presente. Es decir, la
denuncia que puede hacerse a los historiadores respecto a que miran el pa-
sado con ojos del presente no sera la ms grave, pues se debe adquirir con-
ciencia de la pesadez de la historia que nos hace mirar y esto es mucho ms
grave el presente con ojos del pasado. Mirada que es la ms escondida, ya
229
que refiere al uso de la memoria que hace el orden de poder para sostenerse
pues no a otro le interesa mantener el presente como estatus quo eterna-
mente, es decir, existe una relacin directa entre pasado hecho presente y
orden de poder que merece ser interpretado y comprendido.
En este sentido, en ltima instancia, el hito es una interpretacin pues la mar-

ca tambin tiene que ver tambin con el recuerdo y el recuerdo se vincula a
la voluntad (tambin se desea recordar) pues es esta voluntad la que hace del
recuerdo un hito. Es decir, el hito se hace as un hecho poltico (voluntad).
Este es el sentido de la educacin que marca una voluntad hecha carne. De
ah que la bsqueda de los hitos tambin nos coloque en un lugar donde
esta bsqueda debe pasar por los mismos sentidos disputados al interior de
aquello que se desea ensear. Es esto lo que hace que tambin los materiales
educativos se ubiquen en una situacin donde la disputa es de sentido.
De ah que la mirada a los materiales educativos en general y los libros de

texto en especfico se hacen tambin nichos privilegiados para interpretar
las diferentes miradas que del presente se tienen desde diferentes contex-
tos. Es por eso que no suena muy atrevido decir que la discusin que se
va iniciando tiene sentido al momento de construir un presente. La mirada
adquiere sentido en el presente que se va construyendo y se va diseando.
Ahora bien, si esta es la cuestin (el presente) entonces lo que cabe atender
como dijimos es la interpretacin de ese presente que se va haciendo en
distintos contextos.
Ahora bien, la cuestin entonces tiene que ver con la posibilidad de desa-
rrollar un marco de interpretacin que pueda dar sentido de la construc-
cin que se est haciendo. Esto quiere decir que podemos tener distintos
presentes en los que el problema colonial siempre es el mismo, sin embar-
go, el modo en que el problema colonial nos condiciona en diferentes mo-
mentos nunca es el mismo y de lo que se trata es de poder identificar esas
diferencias que constituyen las particularidades de los diferentes presentes.
Esto se hace de particular importancia al momento de pensar los hitos pues

esto le da sentido a la idea de reproduccin, pues entre hito e hito, es decir,
230
entre interpretacin e interpretacin aparece el proceso de reproduccin

en donde lo que se vive nunca es el retorno del pasado sino que se vive un
nuevo presente que hace una nueva interpretacin del pasado. Es decir, los
prejuicios, las taras, etc. adquieren formas nuevas para mantener el ncleo
del pasado. La educacin hace explcita esta lgica de una manera clara. De
ah que se haga importante hacer una mirada de los diferentes materiales y
libros para hacer explcitas estas interpretaciones.
Ahora bien lo que a continuacin mostramos es un esquema que nos

pueden ayudar a hacer este anlisis concreto. El esquema55 se presen-
ta conteniendo tres elementos que hacen a tres niveles que permiten
abordar el proceso de constitucin de un tema como algo que respon-
de a una lgica ms amplia. En este sentido, los componentes son;
a) los criterios fundamentales, b) los ejes temticos y c) los temas de
texto. La lgica del anlisis que se pretende mostrar tiene que ver con
hacer notar que los temas de clase van relacionados a ejes y criterios que
no responden a estructuras escolares que son exigidos como elementos
de planificacin por parte de los maestros pues no nos estamos refirien-
do a elementos consientes de organizacin curricular (aunque, en cierto
sentido, adquiera ribetes ms o menos similares) sino que apuntamos a
elementos subjetivos de interpretacin asumida del presente que se va
haciendo notorio en el modo de encarar la construccin de los libros de
texto (y materiales en general).
En este sentido, por ejemplo, la construccin de un eje temtico56 es asu-

mida como una delimitacin que hace que se puedan mover los temas,
un eje ayuda a la construccin de toda una estructura, sin embargo, sta
no puede darse sin criterios57, es decir los criterios son anteriores a los
ejes y estos a su vez son anteriores a los temas58.
55 Vase Quispe 2009.

56 En el sentido que Dussel propone en su Pedagoga de la libracin (1989).
57 En el sentido metodolgico que Dussel explica en el captulo 1 de la Introduccin a la filosofa de la liberacin
(1979).
58 Ver: http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/Didactic/UD.htm
231
porque se trata de hacer notar aquello en que, en realidad, se cree en ese

momento, lo cual no es lo mismo que un prejuicio pues el prejuicio puede
tener la limitante de agotarse en la acusacin de quien lo presenta y/o lo
encarna, sin embargo, la idea de creencia no necesariamente va a ser una
acusacin sino que en realidad puede estar develando las conductas tanto
de dominantes como de dominados pues la creencia refleja el presente de
una poca y no slo el prejuicio de un sujeto del orden de poder. Ahora
bien, esto no quiere decir que las creencias no puedan aparecer, tambin,
en forma de prejuicios sino que lo que decimos es que las creencias son
ms amplias que los prejuicios y, por lo tanto, los contienen, es decir, al
momento de ubicar prejuicios se hace necesario interpretarlos en un marco
ms amplio para comprender la creencia que ese prejuicio muestra.
En este sentido, los criterios van a ubicar las creencias de la poca y los
criterios y esto no es obvio pueden ser ledos como aquellos elementos
de la realidad que son asumidos como naturales. Es por eso que existe,
entre criterio y naturalizacin, una relacin muy directa. No son lo mismo,
sin embargo; una lleva a la otra de manera casi inmediata. Los criterios son
asumidos como lo natural y al ser naturales, se deduce, no son sociales y
si no son sociales entonces son naturales y son naturales, en consecuen-
cia, no se los cambia. Es por eso que son creencias pues estn metidas
en lo ms profundo de la subjetividad y son el componente central para la
solidificacin de un orden social que pretende no cambiar pues l mismo
terminar siendo asumido como natural.
Se trata, en consecuencia del plano ms profundo de trabajo que se tiene

al momento de leer un libro de texto pues la identificacin de esas creen-
cias le da sentido a la estructura que luego se va a seguir. La posibilidad de
comprender el por qu el texto aparece como aparece tiene una respuesta
en la ubicacin de esas creencias. Es por eso que el punto de partida para
la lectura deba de ser el de los criterios.
Es posteriormente que aparecen los componentes ordenadores de la lec-

tura de la realidad que de los criterios se deducen, un primer elemento de
ordenacin es la construccin lgica de los ejes temticos, de ah que lo
que corresponde ahora es ver la construccin de los ejes.
233
Ejes temticos
Los ejes temticos son construcciones usadas para normar y delimitar los con-
tenidos base (los macro temas que se tienen en los programas). Estn, de cier-
to modo, relacionados a los programas y planes que se van utilizando, sin em-
bargo, vale la pena hacer notar que no son lo mismo. Los ejes temticos son
el recorte que se hace de los criterios para deducir de ellos los temas, es decir,
existen los ejes siempre en funcin de los criterios, aunque lo que aparezca en
el libro sean slo los ejes bajo la figura tcnica de los planes y programas, es
decir, aparece un elemento tcnico que exige ser meramente aplicado.
De lo que se trata es de tener conciencia del sentido de la enseanza. Los

ejes ordenan y orientan ese sentido, por eso no responden en el fondo a
un elemento tcnico sino que encarnan un componente de carcter estric-
tamente subjetivo y de creencia, lo tcnico ac puede ser visto como la
traduccin del eje en su operativizacin. As por ejemplo, si nos pregunta-
mos; por qu en la narrativa respecto a los procesos de independencia en
Amrica Latina no aparece el vnculo explcito de carcter temtico entre
proceso independentista y pueblos indgenas?, esta cuestin no responde
a un problema tcnico, es decir, de los programas sino que responde a un
problema de eje (de sentido), es decir, de cmo articulamos los diferentes
componentes de la historia y de creencia pues se trata de cmo queremos
leer la historia en el presente, es decir, de con qu elementos del pasado
nos queremos identificar en el presente. Una vez ms aparece la pesadez
de la historia pues los ejes develan el modo como articulamos nuestro
pasado desde las creencias y convencimientos que tenemos en el presente.
De ah que se puede decir que los planes y programas aluden a la traduc-

cin tcnica de los ejes aunque no necesariamente son los mismos pues la
lectura de los planes, en cuanto planes, no siempre nos permite compren-
der los sentidos contenidos en ellos. Es por eso que se hace necesario hacer
el esfuerzo de la interpretacin y de la lectura de los planes como ejes para
comprender el sentido que esos planes tienen.
As, en el caso de la lectura de los planes escolares donde lo indgena est

trabajado de modo no articulado con procesos como los de la independencia
234
se comprende un sentido y se puede reconstruir los ejes que han permitido

articular contenidos que reflejan convencimientos que afirman de modo cla-
ro, como convencimiento, que lo indgena no tiene que ver con la indepen-
dencia. Es decir, la eliminacin de ciertos saberes y/o de ciertos sujetos nos
dice algo respecto del presente que se va viviendo, es por eso que negar lo
indgena dice algo respecto de nosotros en nuestra poca. Ms an, de lo que
se trata es de leer el modo como se lo hace para poder comprender las carac-
tersticas propias de este presente y saber identificar las diferencias respecto
del modo como se lo fue haciendo en el pasado.
La ventaja de ubicar los ejes consiste en que a partir de ellos es posible hilar
una narrativa, pues ac es donde aparecen los componentes articulados. Es
decir, si desde los criterios ubicamos una mirada de tono ms inmanente
desde los ejes nos toca asumir un tono relacional pues se trata del plano
de las articulaciones. Se puede, en este sentido, decir que la ruta tiene un
primer plano inmanente, posteriormente un plano articulado para pasar
nuevamente a un plano inmanente. Este ltimo componente son los temas.
Temas
Los temas responden a los ejes temticos y a los criterios. Es decir, repro-
ducen en sus determinaciones los criterios con los cuales han sido creados
aunque en el modo como aparecen siempre pretender pasar de manera
separada y aislada de la realidad, pues es en la idea misma del concepto
de tema que se hace claro este enfoque desde el cual se hace evidente la
mirada que busca encontrar en ella el enfoque expositivo que es el ngulo
de mirada desde el cual operan los temas. Es por ello que se hace evidente
que los libros presentan siempre temas, eso quiere decir que presentan
siempre aspectos de la realidad considerados como asuntos de una obra o
de un discurso que se va desarrollando y no as como algo desde donde se
puede problematizar la realidad.
Puede decirse que el sentido de un tema est en ese carcter expositivo que
hace que uno simplemente se limite a presentarlo, es decir, exponerlo y no
necesariamente a problematizarlo pues su problematizacin hara aparecer
235
Si nos damos cuenta, esta diferenciacin en periodos histricos no respon-

de a ejes en tanto ejes, sino que hace referencia a criterios, pues la misma
refiere en realidad a una creencia constitutiva del presente que permite
desarrollar el orden de contenidos del pasado. Se trata de un buen ejemplo
de cmo el presente permite leer el pasado. La lectura, por ejemplo, del
pasado como edad media refiere a un criterio propio del presente y no de
la poca en s que se denomina como edad media. Lo mismo se puede decir
respecto al modo en cmo se va leyendo los otros periodos.
Se trata de la universalizacin de los parmetros europeos de lectura de su

propio pasado que asumimos, de manera ideolgica, como universal y, en
consecuencia, lo identificamos tambin como nuestra.
Adems del hecho de universalizar la mirada europea de la historia tambin

se universaliza la mirada de la geografa que desde ese espacio se tiene. As,
tiempo y espacio constituyen un todo de una mirada que constituye lo euro-
cntrico de manera amplia y totalizada. La creencia est sembrada en la sub-
jetividad de la sociedad y es lo que hace que sea por dems difcil superarlo
pues ac es donde se vive lo que se puede denominar como paradoja escolar
pues mientras la escuela produce con los nios, no a partir del avance de te-
mas sino desde la praxis misma del relacionamiento colectivo, los parmetros
iniciales de lectura y relacionamiento con la realidad, al mismo tiempo la es-
cuela asume desde la lgica escolar un rol de anulacin sistemtica de esas
experiencias de relacionamiento y produccin para centrarse en la validacin
de los contenidos temticos puestos en los planes y programas.
Es decir, mientras la experiencia y nos referimos a la experiencia escolar

puede mostrar en los hechos las condiciones para tomar conciencia de una
realidad no eurocntrica, el avance escolar temtico anula lo interesante de
esa experiencia para validar lo que el contenido de avance menciona y dice
que se debe avanzar.
Ahora bien, si atendemos al siguiente cuadro veremos que lo que tenemos

en la columna derecha son los ejes que se deducen de esos criterios. El si-
guiente cuadro hace el puente entre eje y tema para hacer grfica la relacin
que queremos hacer notar:
237
BOLIVIA LIBRE Y SOBERANA

- Independencia
- Periodo caudillista
- Estructura econmica boliviana en el siglo XIX
Tema 4 - La guerra del pacfico
- La exportacin de la goma
- La minera del estao
- La Revolucin Nacional
- Las dictaduras militares
- Consolidacin de la democracia
EL ESTADO
- Nociones de Estado
- Qu es un Estado
Tema 5 - Tipos de Estado
- La Constitucin Poltica del Estado
- Los poderes del Estado
- Pueblo, Nacin y Patria
- Qu es democracia
LOS DERECHOS HUMANOS

- La moral
Tema 6 - Los deberes y sus aplicaciones
- Los derechos
- Los derechos humanos
Ahora comparemos con la edicin de Don Bosco61:
Mdulos Ttulos
COLONIZACIN IBEROAMERICANA
- El poder del Estado

- Los poderes polticos de Espaa
- El Monarca o Rey de Espaa
- Manejo econmico colonial

Mdulo I
- El rgimen econmico
- La minera como fuente de riqueza
- La Mita como sistema de explotacin
- La actividad de la tierra
- La actividad comercial
- La actividad industrial y comercial
61 Estudios sociales, Sptimo de primaria, Ediciones Don Bosco.
240
La organizacin de la estructura es bastante reveladora. Se puede hacer un

ejercicio de lectura de lo que, en realidad, se piensa desde los libros acerca
de la realidad del pas. Las agrupaciones no son casuales as como tampoco
las separaciones temticas que se van haciendo. La ms evidente de ellas es
la que se tiene entre proceso de independencia y rebeliones indgenas lo
cual dice mucho de quienes van construyendo el texto.
Ahora bien, podemos hacer una sntesis de las observaciones en las si-
guientes conclusiones:
Ausencia real de presencia de elementos referidos a la historia de los pueblos

indgenas como parte de los ejes temticos. Esto en el sentido de ubicar una
relacin de articulacin lgica entre un eje construido, temas y sobre todo
criterios, es decir, para que el eje exista no basta tener un grupo de temas
o sub-ttulos sino que sobre todo tiene que aparecer la articulacin. De ah
que esto no quiera decir que los textos no mencionen en absoluto la pre-
sencia de los pueblos indgenas, pues la posibilidad de marginar algo no se
refiere solamente a no mencionarlo sino a la orientacin de los ejes temti-
cos que al no construir articulacin hacen que esa mencin sea simplemente
anecdtica, lo cual hace que, en ltima instancia, simplemente el eje en sen-
tido estricto no exista. No necesitamos entrar en ms detalle respecto a los
cuadros de ndices anotados para darnos cuenta de que en un caso no existe
mencin alguna de lo indgena, mientras que en el otro aparece un bloque
de temas que no se articulan con el todo del libro lo cual hace que este
apartado termine siendo, como lo advertimos y ya lo dijimos, anecdtico.
Ahora bien habiendo mencionado de que en realidad no se trata de que los

contenidos de los temas no mencionen, por ejemplo, la rebelin de Tpac
Katari pues evidentemente (lo notaremos en el siguiente punto) hay un
apartado para avanzar en los contenidos a este personaje y otros que fueron
parte de la lucha por la independencia de nuestro pas, se puede afirmar
el tendencioso enfoque desde el cual la lucha por la independencia se en-
cuentra centrada en la lucha de criollos y mestizos lo cual grafica de manera
clara el criterio desde donde se est leyendo la historia. Para hacer notar esto
incluso se menciona al enfrentamiento entre vicuas y vascongados como
242
parte de este proceso, cosa que nadie que mire la historia con un poco de
objetividad se atrevera de decirlo.
Ac se hace evidente otro componente propio del anlisis de los textos y

de sus objetivos bsicos pues stos necesariamente buscan construir iden-
tificacin colectiva, entonces la cuestin ac sera saber con qu personajes
se busca, desde los libros de texto, identificar a los estudiantes o, dicho de
otra manera; con qu personajes se identifican, en el fondo, los autores de
los libros de texto.
Este elemento es por dems trascendente pues de estos convencimientos y

sentires reales de los autores depende un proceso de generacin y produc-
cin de identificacin colectiva, que no tiene que ver con la escuela solamen-
te sino que tiene que ver con la reproduccin de todo el orden social. Hoy
por hoy parece que no tenemos mayor conciencia de este hecho, pero la po-
sibilidad de ver la reproduccin permanente del orden social de lgica euro-
cntrica no puede ser encarado de ningn modo sino tomamos conciencia de
cmo a diario en el avance y trabajo escolar como maestros se va utilizando
los mismos parmetros eurocntricos, incluso para criticar la eurocentricidad.
De ah que se puede decir con contundencia que lo que los libros de texto
sobre todo los de historia transmiten a los estudiantes no son slo con-
tenidos de avance (tal vez esto es lo menos importante) sino que ante todo
lo que transmite son convencimientos reales que son transmitidos, no de
modo temtico, sino de modo existencial, es decir, no se trata de decirles
a los estudiantes que Europa es superior a Amrica Latina, sino que actua-
mos convencidos de un modo en el que mostramos eso a los estudiantes
de manera contundente.
Poder ubicar los criterios con los que se han elaborado los libros de texto
nos permite identificar estos componentes que son centrales al momento
de reflexionar por qu terminamos reproduciendo, en la escuela, los pa-
rmetros del orden dominante. De ah que la visualizacin de los criterios
nos permiten leer tambin el sentido de la identificacin que se produce,
es decir, no se identifica una identidad pues no se trata de algo sustancial
243
que est dada sino una identificacin lo cual expresa la construccin de un

componente externo que busca generar algo en qu mirarse. En el caso de
los libros mirados esa identificacin es la que hace que lo indgena pase
slo como dato a ser conocido pero de ninguna manera la articulacin pro-
ducida permite producir identificacin colectiva.
Esta es una pista muy importante a seguir al momento de pensar el pro-

blema de la colonialidad y la educacin pues en realidad lo colonial puede
tambin ser ledo como esa condicin de autonegacin que no es del todo
comprendida.
2. Materiales y sentidos en la construccin identitaria colonial republicana

desde los libros de texto
De acuerdo con Imideo G. Nrici, la palabra didctica fue empleada por
primera vez, con el sentido de ensear, en 1629, por Ratke, en su libro Prin-
cipales Aforismos Didcticos. El trmino, sin embargo, fue consagrado por
Juan Amos Comenio, en su obra Didctica Magna, publicada en 1657. As,
pues, didctica signific, principalmente, arte de ensear. Y como arte, la
didctica dependa mucho de la habilidad para ensear, de la intuicin del
maestro o maestra. Ms tarde la didctica pas a ser conceptualizada como
ciencia y arte de ensear, prestndose, por consiguiente, a investigaciones
referentes a cmo ensear mejor.
La cita es del Wikipedia que hoy viene a simbolizar, el diccionario de ma-

yor divulgacin global y como tal, viene a ser tambin la fuente que mayor
interpretacin del presente ofrece, es decir, no slo que menciona el signifi-
cado de ello que se busca sino que adems lo interpreta de tal manera que
ofrece una lectura completa de ello que se busca.
La definicin presentada es un buen ejemplo de esto pues las menciones

a los textos y la lectura que se hace ofrecen los elementos para concluir
que la didctica es esa parte prctica de la pedagoga. Distincin entre la
teora y la prctica que refleja muy bien el modo de razonar del mundo
moderno del siglo XVII hasta el XIX pero que hoy est puesto en cuestin,
244
sin embargo, se hace grfico cmo estos espacios de divulgacin de infor-

macin bsica hacen de centros legitimadores del conocimiento que busca
sostenerse antes que ser actualizado.
Ahora bien lo que la cita nos ofrece, al mismo tiempo, es informacin del
presente del siglo XVII que nos puede permitir leer el sentido que se est
construyendo en ese contexto. As, al menos de acuerdo a la cita, la idea de
didctica se remonta hasta el siglo XVII periodo donde la educacin, tanto
en Europa como en Amrica, est consagrada a la presencia de la Iglesia.
En Europa no se puede asumir que hasta este entonces se tenga una so-
ciedad culta, preocupada por la educacin pues sta es asumida, en ese
entonces, como tarea de la iglesia.
En este contexto la tarea de la educacin que abandera la iglesia no esta-

r separada de consecuencias polticas claras. Ese es el caso de la Espaa
de esta poca donde la mayora de los espaoles ya habla espaol pero
muy pocos, en este tiempo, lo escriben. De ah que se haga elemento de
importancia Real (es decir de la Corona espaola) la educacin de los sb-
ditos en esta lnea. En Amrica tampoco todos saben escribir en castellano
aunque la mayora lo habla, siendo este ltimo elemento condicin bsica
para la posibilidad de tener presencia en las colonias. Laura Escobari (2012)
menciona que quienes son los que presumen escribirlo de manera fluida
son slo los doctores de Chuquisaca. Doctores que reciben educacin en
los centros de formacin abiertos por la iglesia. De ah que educacin sea
sinnimo de castellanizacin lo cual tiene que ver, en primera instancia,
con la enseanza a los mismos espaoles. Se trata del desarrollo de un pro-
yecto de colonizacin interna que termina haciendo de la lengua castellana
la espaola. De ah el uso indistinto actual de los dos trminos (espaol-
castellano) en la misma pennsula.
Este es el mismo espritu que puede notarse como eje orientador de la

estructura estatal boliviana que emerge en el siglo XIX. As la idea de con-
quista y de presencia colonial se mantiene y la idea de castellanizacin
de la poblacin, ahora indgena, se hace central. Este espritu puede ser
rastreado en las normas que estn presentes hasta el cambio de siglo y
245
con la misma presencia liberal en Bolivia. En este sentido, el contexto de

la reforma liberal tiene como referencia estndar al gobierno de Montes
quien, evidentemente, se hace la figura liberal ms importante del contexto
poltico de inicios del siglo XX nacional. Sin embargo, Pando (quien inicia
el periodo) tiene antes que Montes una incidencia relevante al interior de
la problemtica educativa nacional. Esto se lo nota al observar la siguiente
normativa promulgada en 1900 el cual puede servirnos de punto de partida:
LEY DE 6 DE FEBRERO DE 1900
Escuelas provinciales.- Se crean en el Departamento de La Paz para

la instruccin de la raza indgena.
JOS MANUEL PANDO
Presidente Constitucional de la Repblica
Por cuanto: la Convencin Nacional ha sancionado la siguiente ley:
LA CONVENCIN NACIONAL
Decreta:
Artculo 1.- Se crean escuelas provinciales de indgenas, obligatorias

y gratuitas, en los pueblos de Humala, Caquiaviri, Inquisivi, Achacachi
y Huiacho, del Departamento de La Paz.
Art.2.- Las escuelas sern de internado, debiendo darse por toda
instruccin, lecciones de Castellano, lectura, escritura y las cuatro pri-
meras operaciones de Aritmtica.
Art. 3.- Cada escuela constar de cincuenta alumnos de ocho a doce
aos de edad, los que sern tomados a proporcin de entre los nios
de las comunidades pertenecientes a las provincias a que correspon-
den los alumnos sobresalientes que hubiesen terminado su curso en
aquellas.
Art. 5.- Se destinan los fondos provenientes del Estanco de alcoholes
que corresponden a las oficinas del Departamento de La Paz, para la
implantacin y sostenimiento de las merituadas escuelas. Comunque-
se al Poder Ejecutivo para los fines constitucionales. Sala de sesiones
de la Convencin Nacional.Oruro, 25 de Enero de 1900.
246
La norma refleja el sentido y orientacin que desea encarar el proceso li-

beral en Bolivia. Se trata del carcter asimilacionista del mundo indgena.
Se puede asumir que a partir de ese periodo se hace evidente un tono en
el cual no se niega la presencia indgena sino que se asume que se lo tiene
que subsumir civilizar lo cual da un carcter muy particular al orden de
dominacin presente pues no se trata de la negacin frontal de la presencia
sino de su eliminacin procesual. El racismo toma ac un carcter nuevo;
el carcter civilizatorio. As civilizacin y escuela hacen de dispositivos efi-
caces de actualizacin del orden social colonial y racista. Esto es muy bien
graficado en una mirada a los libros de texto de este periodo.
En este sentido, podemos citar por ejemplo; Mi maestro: libro de lectura

para el quinto y sexto cursos de instruccin primaria y las escuelas indus-
triales. Publicado, en ltima edicin, en 1943 donde aparece un apartado
dedicado a la historia de Bolivia y donde se puede hacer evidente la rela-
cin entre sociedad nacional y pueblos indgenas.
Veamos:
Historia de Bolivia
La historia de Bolivia comienza con Tiwanacu y el Tawantinsuyo. Los

incas fueron grandes constructores de una sociedad que es el pasado
glorioso del que debemos estar hoy orgullosos.
Luego vino la poca colonial en la que la sangre de nuestro pueblo se

junt con la espaola. Posteriormente la lucha por la liberacin nos
ha hecho merecedores del premio de la construccin de nuestra actual
patria.
Murillo, Bolvar y Sucre (entre otros) dieron la vida para que gocemos
las virtudes de la libertad que hoy disfrutamos.
Fuente: Mi maestro: libro de lectura para el quinto y sexto cursos de instruccin

primaria y las escuelas industriales
247
Se hace evidente cmo aparece, en primera instancia, la pertenencia a una

herencia indgena sumamente fuerte pero que no necesariamente se sostie-
ne en continuidad temtica pues, desde el texto, podemos hacer un esque-
ma en el cual la presencia indgena no signifique, necesariamente una con-
tinuidad identitaria pues ac, esa continuidad, se hace explcita al momento
de pensar en la idea de narrativa, pues esa continuidad se debe sostener
en una narrativa que produzca y teja el hilo de, valga la redundancia, la
continuidad que, de lo contrario, queda rota.
Nos referimos al hilo de articulacin entre principio, eje y tema que termina
haciendo un todo que tiene el resultado de producir, al final, identificacin
colectiva. Esta continuidad puede ser leda tambin como narrativa pues la
idea de narrativa no alude slo a lo formalmente narrado sino, sobre todo,
a la idea de interpretacin.
De ah que la idea narrativa sea central pues ste es el elemento que pro-
duce y genera las condiciones de generacin de lo que se puede denominar
posteriormente; identidad nacional. Aunque haciendo la aclaracin de que
identidad la entendemos en el sentido de identificacin y es por eso que
narrativa e identificacin sean, en este caso, elementos que son entendidos
como producentes de lo nacional. En el mismo texto citado se hace refe-
rencia a un esquema de historia nacional que vale la pena citar pues, en
realidad, sigue siendo el mismo que utilizamos hoy; veamos:
- Tiwanacu Tawantinsuyo.
- poca colonial.
- Independencia.
- Repblica.
La relacin entre repblica y colonia viene mediada por la independencia

pero la relacin entre la colonia y Tiwanacu y el Tawantinsuyo viene me-
diada por una interpretacin especfica que constituye un elemento que
merece ser tomado en cuenta, pues en el esquema la mediacin no aparece
pero en la interpretacin concreta se dice al respecto:
248
poca en la que la sangre de nuestro pueblo se junt con la espaola.

Posteriormente la lucha por la liberacin nos ha hecho merecedores del
premio de la construccin de nuestra actual patria. Murillo, Bolvar y Sucre
(entre otros) dieron la vida para que gocemos las virtudes de la libertad que
hoy disfrutamos.
La idea es tremendamente explcita pues con la interpretacin presentada

acontece un elemento central de hermenutica bsica pues se trata de la
situacin en la que la narracin produce una ruptura, un quiebre, un giro
que constituye (ese es el sentido) identificacin colectiva. Identificacin
que no se vincula a Tiwanacu o al Tawantinsuyo sino que se constituye en
la aparicin espaola, es decir, en el periodo colonial. Esta es una cuestin
central y que aparece de manera explcita lo cual hace que el principio real
no sea Tiwanacu o el Tawantinsuyo sino la colonia.
Principio ac no debe ser entendido como antecedente sino el punto de

partida real desde donde se est narrando algo. Tiwanacu y el Tawantinsu-
yo son ac antecedentes, es decir, es la pre historia y no la historia, pues
la historia para este relato comienza en la poca colonial. Ahora bien, al
comenzar el relato en la colonia, la identificacin va ligada a la colonia. Esa
es la poca en la que; la sangre de nuestro pueblo se junt con la espao-
la. As el principio es el elemento central de generacin de identificacin
y que hace que podamos hablar, sin problemas, de Tiwanacu o el Tawantin-
suyo sin que ello genere identificacin colectiva pues para los estudiantes y
lectores del texto el punto de partida es el momento en que; la sangre de
nuestro pueblo se junt con la espaola.
Este es el elemento que es central al momento de pensar en el problema de

la narracin en tanto fenmeno de trama continuada o trama cortada. En
este sentido, narrar implica hilar un relato que puede tener las consecuen-
cias concretas de generar identificacin subjetiva o distanciamiento concre-
to. As en esta trama lo central es el momento en que: la sangre de nuestro
pueblo se junt con la espaola, genera distanciamiento de la posibili-
dad de relacionamiento con el mundo indgena, lo cual no necesariamente
debe ser entendido como imposibilidad de relacionamiento con elementos
249
o componentes propios de ese mundo indgena, pues el problema no tiene

que ver con esta dificultad de relacionamiento cotidiano sino que tiene que
ver con identificarse en ello.
De ah que la poca del texto (la primera mitad del siglo XX) sea un
periodo en el que no es nada extrao que mucha poblacin no indge-
na hable, sin dificultades, idiomas indgenas. Nos referimos en concreto
a la posibilidad de hablar aymara o quechua, lo cual no fue sino hasta
llegada la Revolucin Nacional que se constituy en elemento de desva-
loracin social.
Ac vale la pena remarcar la idea que de que la narracin presente en el

ejemplo hace referencia a lo indgena como el pasado del cual debemos
estar orgullosos, sin embargo, eso no quiere decir que ese orgullo del pa-
sado implique su presencia en el presente como componente de nuestra
realidad actual, es decir, su presencia es la del pasado. De ah que la posi-
bilidad de hablar una lengua indgena, antes de la Revolucin, no significa,
en la poca, un proceso de indigenizacin del sujeto que hable lengua
indgena pues la posibilidad de indigenizarse no est vinculada a la lengua
sino que puede hallarse en otros componentes simblicos. Componentes
que pueden ser rastreados en, por ejemplo, la posibilidad de adoptar el
estilo de vida indgena, es decir, posibilidad de reproducir las prcticas cul-
turales, econmicas indgenas, etc. elementos todos que llaman la atencin
de la sociedad no indgena. Un ejemplo de esta situacin se la puede ver si
reproducimos las notas de peridico que se vinculan a esa poca. Veamos
un ejemplo ligado al peridico El Diario:
El da de ayer el cerro de Laicacota ha sido mudo testigo de una ceremonia

que indios aymaras han celebrado a la media noche. Este reportero fue tes-
tigo de una wilancha que, a esa hora, fue pasada a la waca del cerro. Los
indios comenzaron con una ceremonia en la que pasaron elementos extra-
os que fueron, uno por uno, puestos en la mesa que fue preparada para
luego hacer sacrificio salvaje de la llama blanca que fue entregada a la waca
a partir de su corazn que fue sacado an latiendo. Es opinin general del
mundo civilizado que estas prcticas deben ser prohibidas y sancionadas
250
por la autoridad competente por las implicancias que tienen en el mundo.

Esta tarea queda en manos de la municipalidad de la ciudad. (El Diario, 2 de
septiembre de 1917, pg. 3).
Hacer parte de este tipo de prcticas y hacerlo en la esfera pblica pue-

de ser un componente y un elemento de indigenizacin, cosa que no
necesariamente tiene relacin con el manejo del idioma. De ah que en
esta sociedad hablar lengua indgena no tiene relacin con un proceso
de indigenizacin. Es por eso que en la narrativa de la poca se cons-
truye a partir de la generacin de personajes que, en ningn caso, son
indgenas pues el ahora est ms presente a partir de la narracin que
se hace de hroes como Bolvar, Murillo, etc. quienes hacen a los com-
ponentes reales del presente. As el pasado es interpretado como ello,
como el pasado en tanto pasado lo cual implica pensar en el pasado
como antecedente superado.
Pasado es ac superacin, es lo que se deja. De ah que, en el presente,

se puede afirmar que no existe ninguna presencia de eso que es indgena
pues eso es lo que se ha dejado de ser y eso que hemos dejado de ser es
ser indgenas. Es esta la lgica en la que se va construyendo el material
educativo que es entregado a los estudiantes de los diferentes colegios del
sistema educativo nacional. Se trata, en conclusin, de un modo de pensar
y razonar cuando se genera distancia identificativa respecto a lo que su-
cedi. Este fenmeno no implica que no se pueda hablar de ello, es decir,
se puede hablar del pasado y mencionar que es de lo que debemos estar
orgullosos pero podemos generar distancia respecto a ello, lo cual, en con-
creto significa no identificarse con ello. Esto es lo que sucede en ms de un
momento cuando constatamos el modo de relatar la historia en los libros
de texto. Ac podemos hacer referencia a dos ejemplos ms que pueden
graficarnos esta situacin especfica:
251
La independencia
La Guerra de Independencia tiene su inicio en 1809. Se trata del ao en que

Pedro Domingo Murillo encabeza la rebelin que aprovecha la fiesta de la Virgen
del Carmen, el 16 de julio, para as levantar al pueblo de La Paz e instalar la Junta
Tuitiva. Junta que es el primer gobierno revolucionario en Amrica Latina.
La rebelin de La Paz tiene sus antecedentes en:
- La revolucin francesa
- La ilustracin en Francia
- Los textos de Jean J. Rousseau
- La reformas borbnicas
Fuente: Bolivia: libro de ciencias sociales para instruccin secundaria (1924)
La discusin acerca de la independencia es otra temtica en la que se debe

poner atencin y suficiente acento pues, en realidad, este problema implica
la discusin acerca del otro componente identificacional que constituye el
presente. El presente es un presente que tiene su punto de partida en el
hecho colonial, sin embargo, el hecho colonial se actualiza en el aconteci-
miento de la independencia. Para la primera mitad del siglo XX el aconteci-
miento de la independencia es un hecho sumamente importante y trascen-
dente. Se trata del acontecimiento identificacional ms importante. De ah
que la narrativa que se va construyendo es grfica y evidente al momento
de pensar en los elementos que constituyen los antecedentes del proceso
de independencia. As, en los libros de texto se nota y se hace evidente
cmo el proceso se inicia en el antecedente de la raz indgena que consti-
tuye el origen de esta sociedad sino que ste comienza con Murillo y con
hechos que suceden en Europa. As elementos como la Revolucin francesa
y la ilustracin terminan siendo ms importantes que las rebeliones indge-
nas que no aparecen en absoluto al momento de pensar en el proceso de
independencia.
Esto se hace an ms claro al momento de revisar lo que dicen estos libros

al momento de organizar el esquema mismo de la historia de Bolivia.
252
Veamos:
Historia de Bolivia
La historia de Bolivia se divide en:
- Periodo pre-colonial
Tiwanacu
Tawantinsuyo
- Periodo colonial
- Repblica
Fuente: Bolivia: libro de ciencias sociales para instruc-

cin secundaria (1924)
El esquema es claro pues tiene como punto de partida, una vez ms, Tiwa-
nacu y el Tawantinsuyo. De ah que, como ya se mencion, tenga sentido el
hecho de hacer referencia a este periodo como el antecedente del cual de-
bemos estar orgullosos, sin embargo, este antecedente es mostrado como
algo que, como se dijo, va a terminar siendo superado y trascendido por el
periodo colonial. De ah que el verdadero generador de identidad no es, al
menos para el libro de texto, la presencia de la sociedad indgena sino que
termina siendo la sociedad que emerge en el periodo colonial que tiene su
actualizacin en el acontecimiento de la Guerra de Independencia.
La colonia a partir del hecho de la independencia se hace as constitutiva

del orden social presente. Este orden social que emerge de la colonia es el
que est valorado y est mostrado con orgullo. Orden social que se repre-
senta a partir de la independencia como momento constitutivo del orden
presente. De ah que el problema central sea cul es la interpretacin de
la idea de independencia que se tiene desde el sujeto que emerge desde el
acontecimiento de la independencia.
La independencia se hace as un acontecimiento que debe ser asumido y

que adquiere un sentido propio a partir del sujeto que se apropia de ese
hecho. Reinaga en Revolucin India tiene un calificativo claro para iden-
tificar al sujeto de la independencia. Este es el sujeto blanco mestizo. Las
preguntas son ac claras. Se trata de una situacin en la que la duda pue-
de ser: qu significa para los sujetos blanco-mestizos la independencia?
253
De qu se independiza este sujeto? Qu significa independencia? En este

punto podemos desarrollar una hiptesis de trabajo pues parece ser que
el fenmeno referido apunta, en realidad, a un proceso de independencia
que es mostrado como el periodo en el cual se logra hacer la emancipacin
como el transcurrir del curso de la madurez. De ah que no sea casual el
uso del trmino madre patria de una manera recurrente, pues la metfora
de la madre ac se hace sumamente grfica de este fenmeno.
Eso puede ser rastreado en el siguiente cuadro:
Historia de Bolivia
As la independencia es la conquista ms importante del pueblo de

Bolivia que se emancipa as de la Madre Patria y del yugo que se es-
taba constituyendo en las colonias.
Bolvar, el artfice de este maravilloso resultado es el hombre a quien le

debemos estar agradecidos. El Libertador quien so con la posibili-
dad de una sola gran nacin nos presenta la meta en torno a la cual
nos debemos dirigir
Fuente: Bolivia: libro de ciencias sociales para instruccin secundaria

(1924)
El tono patritico del texto nos refleja el contexto del centenario de la Re-
pblica que se celebraba en 1925. Sin embargo, una pregunta que se hace
central ac es la cuestin respecto a qu es madre patria y qu significa
esta metfora y qu relacin existe entre independencia y madre patria.
Obviamente las poblaciones indgenas no pueden utilizar este calificativo
pues no existe una relacin de este tipo, con Espaa, sin embargo la pobla-
cin criolla y mestiza s. Lo cual no es casual y lo cual nos puede permitir
comenzar a indagar respecto a un calificativo que debera mostrarse contra-
rio y contradictorio respecto al concepto de independencia.
De lo que se trata ahora es indagar respecto al problema de la independen-

cia y el sentido que el concepto adquiere al momento de ser pensado desde
sujetos diferentes. De ah que, al menos formalmente, se supone que en la
poblacin criollo mestiza existe tambin un deseo de independencia. Ahora
254
bien, pensar en el concepto madre patria y pensar en independencia de-

ben, en su relacin, construir un esquema de interpretacin que nos permi-
ta comprender el sentido del concepto dentro la poblacin criollo-mestiza.
Este elemento se hace de tremenda importancia al momento de pensar en

que la poblacin criollo-mestiza se refiere a Espaa como madre patria,
lo cual se hara contradictorio con el concepto de yugo espaol. Es decir,
la independencia de los criollo-mestizos no puede hacer alusin al yugo
porque el yugo es la relacin de dominacin y explotacin a la que sistem-
ticamente est reducida la poblacin indgena. De ah que el concepto de
independencia como liberacin sea tremendamente importante al interior
de la poblacin indgena del pas, pero el sentido no es el mismo cuando
se lo piensa en una poblacin diferente a la indgena.
Una pregunta que puede orientarnos en este momento es la referida a qu

tipo de independencia es a la que aspira la poblacin blanca mestiza. Pues
dentro de este grupo social existe tambin un deseo y una pugna por la
independencia. Ac es donde los esquemas escolares nos pueden graficar
el deseo y el anhelo de este sector de la sociedad. Estudiar el proceso de
independencia implica estudiar las causas de la independencia, causas que
estn presentadas, en los materiales didcticos de la siguiente manera:
Causas de la independencia:
- La revolucin francesa
- Las reformas borbnicas
- La ilustracin en Francia
- Las Universidad San Francisco Xavier
Fuente: Bolivia: libro de ciencias sociales

para instruccin secundaria (1924).
La trama que se construye a partir del relato es concreta. Las razones que
llevan a la independencia estn circunscritas a acontecimientos relaciona-
dos a la dinmica poltica de Europa. As la independencia es el proceso de
emancipacin que acontece a partir de los hechos que suceden en Europa. El
255
hecho nmero uno que es mencionado es el referido a la Revolucin Fran-

cesa. La revolucin de 1789 es central en este relato, pues a partir de l se
mencionan los postulados que van a sostener el anhelo de la independencia.
Es decir, si podemos pensar en independencia es porque en la Revolucin
de Francia se lanzaron los ideales que van a movilizar a la humanidad a los
valores que luego denominaremos como valores democrticos. Nos referimos
a postulados como la igualdad, la libertad y la soberana popular.
Estos postulados son presentados en dos etapas. La primera se refiere al

acontecimiento poltico de la revolucin y la segunda tiene que ver con el
proceso de desarrollo del pensamiento que tiene que ver con la ilustracin,
tambin francesa. As la produccin, por ejemplo, de J.J. Rousseau o las
obras de Voltaire son trabajos sumamente trascedentes pues, para el relato,
dan las luces del proceso. Se trata de una trama sumamente importante y
trascendente pues, en la narrativa, se encuentran en este punto las luces
y los argumentos que dan sentido y orientan la lucha por la independencia.
As la lucha por la independencia se hace una lucha que se orienta desde

Europa. Europa es el escenario en el que la independencia se produce. Es
por ello que existe una contradiccin que es superada al interpretar y com-
prender a la independencia como un proceso europeo. Ahora bien, relatar el
proceso de independencia como europeo es sumamente importante al com-
prender el origen del sujeto que se va a independizar. Sujeto que es, tambin
europeo y que no niega nunca a su madre patria. Ahora bien, de ah que si
el sujeto es europeo y se quiere independizar de Europa entonces la indepen-
dencia puede ser pensada como emancipacin, en el sentido de maduracin.
Se trata de un proceso presentado como natural, se trata de una situacin
en la que la lucha por la independencia se trata de un proceso de crecimien-
to y de maduracin colectiva que implica un proceso que deba acontecer,
inevitablemente, en un determinado momento de la historia.
De ah que el proceso de independencia se desprende de un deseo que es

visto como el deseo de quien asume que ya ha llegado la hora de continuar
solos. La interpretacin, en el fondo es biolgica, antes que, realmente,
poltica. Se trata de una interpretacin biolgica y naturalista que no hace
256
acento en el proceso de colonizacin y dominacin que viven los pueblos

indgenas. Se trata de un deseo subjetivo que viven los criollos-mestizos
para desarrollar un proyecto independentista que no es anti-colonial. Deseo
que se desprende, no del yugo espaol, sino de la prdida de privilegios
(la madre deja de dar dinero al hijo) que desde Espaa se est decretando
producto, entre otras cosas, de las reformas borbnicas.
Este hecho genera y produce una dinmica de movimiento contestatario.

Se trata de un proceso forzado de maduracin en la que se llega a un mo-
mento en el cual se decide que se debe ir por la propia autodeterminacin.
De ah que la metfora de la madre se hace tremendamente grfica pues

refleja la identificacin real que los libros de texto generan y producen
respecto de un modo concreto de asumir el acontecimiento de la indepen-
dencia. Ahora bien, los libros de texto utilizados en el momento nos dan
elementos para interpretar de esa manera el hecho, sin embargo, ac vale
la pena hacer un anlisis del material ms difundido a finales del siglo XIX
y primeras dcadas del siglo XX referido a este acontecimiento. Nos referi-
mos a la novela de Nataniel Aguirre, Juan de la Rosa, que es una novela am-
bientada en el periodo de independencia. Novela catalogada de realista
y que grafica la lucha en el proceso de la independencia en Cochabamba.
La trama de la misma puede ser calificada como sigue:
Se trata de un enfrentamiento entre buenos y malos que se van enfren-

tando en una serie de acontecimientos donde la presencia de personajes
histricos como Alejo Calatayud es central al momento de mostrar escenas
de herosmo que le dan a la novela un carcter y tono pico.
Los espaoles son retratados como los malos y los personajes perversos
que van generando terror en la poblacin local.
El relato de Nataniel Aguirre fue publicado en 1885 y en el siglo XX se hace

una de las novelas ms importantes pensando en los procesos formativos
en Bolivia. Tanto as que la novela est tanto como lectura en el proceso
257
formativo de los profesores como utilizada en los programas de enseanza

tanto en literatura como historia. Ahora bien, el proceso formativo de los
profesores est centrado en la posibilidad de generar estas dinmicas de
identificacin colectiva que deben ser reproducidas en los estudiantes y
es, en esta dinmica, que aparece la posibilidad de constituir una suerte
de formacin en la que los profesores deben tener presente elementos de
este tipo de novelas como ser:
El patriotismo.
La valenta.
La abnegacin (sobre todo de parte de la madre).
Valores en personajes histricos que pueden ser inventados pues ac la

historia est muy de la mano con la literatura en el sentido de que aparece
tambin mucho de ficcin, pues el sentido no es la veracidad sino el senti-
miento producido.
Son estos los elementos que Juan de Rosa retrata al momento de pensar
en el proceso de independencia. Se trata de una situacin compleja en la
que los malos aparecen como los que sostienen un yugo que debe ser
detenido. Este es un elemento sumamente importante pues mencionamos,
ms arriba, que se puede interpretar al proceso de independencia como un
proceso de crecimiento, donde no aparece sino el elemento de la emanci-
pacin como crecimiento o como elemento de madurez. Ahora bien, Juan
de la Rosa pareciera desmentir esta idea pues el retrato que hace de los
espaoles es sumamente grotesco y de personajes malvados. Por ejemplo,
el retrato de Goyeneche quien es presentado como un personaje que no
tiene contemplacin alguna de nadie, etc. Sin embargo, ac vale la pena
pensar algunos elementos que nos pueden dar ciertas luces al respecto. Los
libros de texto no hacen acento en la perversidad espaola, sin embargo,
la literatura muestra este componente como central. Ah se puede deducir
una cierta manera de comportamiento que hace y sirve de razn para un
proceso de emancipacin, sin embargo, ac tambin queda claro que no
se trata de una constante espaola sino que se trata de la reaccin ante la
prdida posible de las colonias.
258
Los hroes de la independencia ac expresan un componente particular

pues estn actuando en el contexto de la prdida de las colonias. Cosa
que desde la Corona, obviamente, no se va a aceptar. Es en este contexto
que la conducta espaola puede ser interpretada como yugo, cosa que no
sucede al momento de pensar en la naturaleza misma del proceso colonial
que mantiene marginada a la poblacin indgena. En consecuencia ac se
puede pensar en un tipo especial de yugo, uno propio de la reaccin de
quien no quiere perder sus colonias, y no as la cotidianidad de la vida en
el orden colonial.
Es decir, de un lado est la Corona que no quiere perder las colonias y del
otro est la poblacin blanca-mestiza que quiere mantener privilegios. La
guerra se da entre estos dos bandos. Uno por preservar privilegios y el otro
por tenerlos. Es en torno a esta disputa que se va a ir construyendo una
narrativa propia de la historia que muestra la ruptura con Espaa pero que
la asume, al mismo tiempo, como el punto de partida.
Ahora bien, las fuentes centrales para este tipo de juicios y apreciaciones
estn centradas bsicamente en la exigencia y en la posibilidad de encon-
trar y rastrear a dos autores que son centrales al momento de pensar el pro-
blema nacional y el de la identidad nacional. Nos referimos a Enrique Finot
y Alcides Arguedas. El trabajo de Finot, como uno de los egresados de la
escuela Normal de Sucre, es central al momento de pensar en los materiales
y libros de texto que sern utilizados por los maestros en las escuelas. Finot
publica en 1943 lo que ser el texto ms importante al momento de hacer
referencia a materiales para profesores respecto a la literatura nacional. Se
trata de su Historia de la literatura boliviana. Texto que no es publicado
en Bolivia sino que tiene su nica edicin en Mxico por la editorial Porra
Hermanos y CIA. Texto central que aborda el problema de la lengua y toda
la herencia colonial en el seno de nuestras sociedades. El texto tendr di-
fusin entre profesores y se convertir en referencia al momento de pensar
la problemtica de la literatura nacional.
La visin de Finot es grfica pues en el esquema de reconstruccin histrica

que hace no olvida hacer referencia a elementos como la herencia del pasado.
259
Para notar esto veamos el ndice y los primeros prrafos de su libro. Libro hoy
custodiado en el Archivo Nacional de Sucre.
Veamos:
ndice
La literatura en el incario
La literatura en la colonia
La literatura en la independencia
La literatura en el siglo XIX
Lo que Finot desarrolla es un planteamiento muy complejo pues, evidente-

mente, su punto de partida es la cuestin de que si existe o no una literatura
nacional o si existe una literatura latinoamericana. Finot dice que, en realidad,
este es un problema que no se resuelve en el sentido de que bsicamente lo
que existe en Amrica Latina no es otra cosa que un calco y una copia de lo
que acontece y sucede en Europa. Es lo que Finot llama ambiente y menta-
lidad propia de los pueblos del hemisferio occidental el cual est por dems
presente en Amrica Latina lo cual hace que no sea factible pensar en la lite-
ratura autnticamente nacional. Ahora bien, esta situacin se hace compleja
al momento de pensar en que, al mismo tiempo, la presencia del indigenismo
se hace central al momento de pensar la literatura nacional.
Indigenismo como literatura pero tambin como herencia presente y que

no se puede negar al interior de la sociedad nacional. Ac es donde aparece
un componente que hace que Amrica no sea Europa pues la misma est
condicionada por algo que es cualitativamente distinto a la sociedad euro-
pea. Es algo sobresaliente que Finot refleje esta situacin de una manera
clara, lo cual no quiere decir, necesariamente, que l sea un defensor de esa
identidad indgena sino que implica la constatacin de una cualidad parti-
cular de Bolivia y Amrica Latina que no es sencillo de esconder ni ocultar.
Ahora bien, un elemento sumamente importante es que en este contexto

debemos desarrollar una interpretacin de la narracin que en el esquema
260
de Finot aparece. As se hace imperativo desarrollar un esquema ampliado

para construir una interpretacin de la narrativa que vamos observando.
Esto se har tanto o ms importante en el caso de Arguedas con quien se
ver de modo ms difano la narrativa que se va construyendo.
En este sentido, Alcides Arguedas no slo es uno de los padres del indi-
genismo (como literatura) sino que, al mismo tiempo, es uno de los in-
telectuales ms citados y reconocidos, de Bolivia, a nivel internacional. Es
literato pero tambin historiador y en ese movimiento desarrolla una obra
en la que polemiza como socilogo en Pueblo Enfermo pero abandera la
presencia indgena en sus relatos (Raza de Bronce). Se trata, en fin, como
Finot, de un personaje que no oculta la presencia y la influencia indgena
en la sociedad nacional pero que, al mismo tiempo, construye una ruptura
identitaria que provoca y produce en el lector un distanciamiento respecto
a esa cultura y raz indgena.
Arguedas se trata, en ese sentido, de un personaje tremendamente importante al

interior de la sociedad nacional. Se trata de un personaje cuya influencia es tras-
cendental al momento de hacer una mirada especfica a la narrativa de la historia
que va construyendo. A continuacin transcribimos pasajes de su historia de Bo-
livia que publica en Francia y que es muy grfico de lo que se est sosteniendo.
LA FUNDACIN DE LA REPBLICA
CAPTULO I
Chuquisaca y su Universidad a principios del siglo XIX.- Vida
social y distribucin gremial de la urbe.- Goyeneche y su doble
rol.- Revolucin del 25 de Mayo.- Propaganda de la revolucin.
El punto de partida para Arguedas es Chuquisaca. Se trata de la revuela que

se genera en la ciudad como elemento que marca el inicio de la guerra de
Independencia. Este punto de partida implica un parte aguas. El relato co-
mienza con la noticia del cautiverio del Rey. Este elemento juega de dispo-
sitivo. Una vez ms aparece el elemento de los acontecimientos acaecidos
261
en Europa. Un segundo componente es la presencia de la universidad y

las lecturas de los autores europeos, es decir, la presencia de Mostesquieu,
Rousseau, etc. quienes son ledos y discutidos en el seno de la universidad.
Se muestra cierto orgullo por la presencia de esa universidad. Se dice que

vienen hasta ah estudiantes del Cuzco, Buenos Aires, Lima, etc. quienes
valoran en mucho la casa superior de estudios aunque la opinin sobre la
sociedad sucrense es, por parte del autor, diferente. Esto genera un movi-
miento en el que los subversivos terminan haciendo juramentos de lealtad
al rey capturado. Ah aparecen discusiones en los que los conceptos como
soberana popular se hacen tremendamente polmicos. Se comienza a ar-
gumentar que la legitimidad proviene del pueblo, etc. Este relato expresa el
punto de partida de Arguedas. La continuidad de este relato se la evidencia
con los hechos de julio en La Paz.
Veamos:
CAPTULO II
La Paz y la revolucin del 16 de julio-de 1809.- Proclama de

la junta Tuitiva.- Traicin de Murillo.- Su muerte heroica.-
Revolucin de Cochabamba.- En el Alto Per nace la idea de la
emancipacin absoluta.- Segunda expedicin argentina- Los
grandes caudillos. Tercera expedicin argentina.- Batalla de
Sipesipe.- La Serna se hace cargo del ejrcito realista.
En el relato el malo es Goyeneche quien hace que la historia no tenga un

final feliz. Arguedas resalta los acontecimientos sangrientos en los que
terminan los hechos de La Paz. La Paz es en ese momento una ciudad
importante por la dinmica econmica cada vez ms intensa. Murillo enca-
beza con miembros de la iglesia y de otros gremios un levantamiento que
culmina en la instalacin del primer gobierno revolucionario en Amrica.
Se trata de un juicio que resalta la importancia y provoca identificacin co-
lectiva importante en los lectores de texto.
262
El texto resalta la preparacin inmediata que tienen que hacer los alzados
pues desde Lima ya se sabe que el gobernador del Cuzco est yendo a La
Paz a sofocar el movimiento que haba alarmado al mismo Virrey. Se trata
del inicio de una historia que termina con la independencia. Su importancia
es capital al momento de pensar en el proceso en el cual se est constitu-
yendo una nueva sociedad. Una sociedad que tiene su punto de partida en
la independencia identificada con la Guerra de la Independencia iniciada
en 1809 y no as en su raz cultural, en su ncleo tico-mtico.
Este es el elemento que se debe problematizar de manera ms trascen-

dente. Se trata de la narrativa que centra un momento constitutivo como
el central, el resto es antecedente trascendido y superado que est como
referencia de circunstancias pasadas pero no como identidad constitutiva.
Veamos el relato acerca de la fundacin del nuevo estado.
CAPTULO III
Se afirma en el Alto Per la idea de la independencia.- Revolucin

de Hoyos en Potos.- Sucesos del Per en 1820. - La guerra
intestina en las filas reales.- Batalla de Junn.- Batalla de
Ayacucho.- Sucre recibe instrucciones de pasar al Alto Per.-
Manejos de Olaeta en favor de la independencia altoperuana.-
Decreto de Sucre de 9 de febrero de 1825 constitutivo de la
nacionalidad.- Descontento y reparos de Bolvar.
- Decreto del Gobierno de Buenos Aires reconociendo al Alto Per
la facultad de constituirse en conformidad a sus intereses.-
Bolvar lanza su decreto limitatorio de 16 de mayo. - La Asamblea
constituyente de 1825.- Bolvar en el Alto Per.- Promete, al
fin, consentir en la formacin de la nacionalidad.- Cumple su
promesa y enva su proyecto de Constitucin para el nuevo estado
de Bolivia.
263
La fundacin expresa un momento constitutivo que es analizado de una

manera detallada como la autodeterminacin que, como voluntad se des-
pliega y desarrolla en los pueblos de Amrica. Ac se resalta la serie de
batallas que an se deben librar para conseguir la ansiada independencia
lo cual refleja una situacin compleja y tambin llena de contradicciones.
No se puede negar la presencia de un ejrcito de realistas que terminan
pasando de bando para reforzar las filas independentistas en un momento
en el cual la independencia se cae ya de madura. Veamos cmo aparece la
fundacin de la nueva repblica.
CAPTULO IV
Territorio de la nueva nacin.- Su distribucin tnica.- Carcter

del indio.- Seleccin inversa de la raza.- La desigual lucha entre el
conquistador y el esclavo.- Caracteres de la casta mestiza.- El cho-
lo.- Su inferioridad respecto al tipo superior de civilizacin.- La
historia de Bolivia est formada por el cholo y de all su incohe-
rencia.- Insignificancia de la raza blanca.- Poblacin de 1831.- El
problema racial segn Antelo.- El pas desconocido.
La nueva repblica nace con dos millones y trescientos mil kilmetros cua-
drados. Esta es una constatacin que se hace evidente al momento de pen-
sar en la creacin de un espritu patritico. Espritu que debe ser formado,
pues, en realidad, las circunstancias en las que nace Bolivia, no generan
an ningn sentimiento de identificacin colectiva.
De ah que una de las maneras de producir este sentimiento es, sin duda, la
posibilidad de pensar en una dinmica de generacin de este sentimiento
por medio de la exaltacin de ese pasado que puede ser interpretado, en
primera instancia, como glorioso. La descripcin geogrfica del mismo
nos hace patente el elemento de un pas tremendamente grande con una
poblacin muy chica. Se trata de un pas que tiene menos de dos millones
264
de habitantes pero tiene ms de tres millones de kilmetros. En conclusin

est casi despoblado.
A este hecho se suma el carcter de pas con fuerte presencia indgena, so-
bre todo, aymara y quechua en tierras altas. Esta situacin se hace tremen-
damente significativa y va condicionar el presente. Ac es muy importante
pensar en la idea de continuidad y ruptura pues el hecho de constatar la
presencia indgena no significa reivindicar su presencia, sino todo lo con-
trario, existe una ruptura entre identidad nacional y presencia indgena. El
presente es un presente con fuerte presencia indgena pero ese presente no
est vinculado, necesariamente a la identidad real nacional. Se trata de un
ejercicio lgico que tiene consecuencias en el lector.
Finalmente vale la pena anotar el relato de la guerra del Pacfico. El relato es

importante pues se trata del relato ms importante al momento de pensar la pre-
sencia de Bolivia en el comienzo del siglo XX. Veamos como aparece el mismo.
LA GUERRA INJUSTA
CAPTULO 1
Fras se hace cargo de la presidencia y convoca a elecciones.- Se

presentan los candidatos presidenciales.- Gestiones de Ballivin
en Lima. Fras, da cuenta de sus actos al congreso.- Es elegido
presidente Ballivin.- Rasgos de carcter.- Poltica conciliadora
y su plan financiero.- Estado desastroso de la hacienda pblica.-
Oposicin del congreso a su plan.- Alarmas en el Per.- El Sonso
Caitano.- Agitacin poltica que ocasiona la enfermedad incu-
rable del presidente.- Opinin de la prensa peruana.- Muerte de
Ballivin.
El calificativo inicial es claro: se trata de una guerra injusta. As es como

Arguedas califica, de entrada al acontecimiento. Se trata de un contexto en
el cual Chile tiene los ojos puestos en su norte como elemento que quiere
265
arrebatar. Se trata de un relato muy parecido al juego entre buenos contra

malos. Esta es una constante en los relatos escolares hasta el da de hoy. Se
trata de una visin que no ser superada hasta el presente pues el tono de
Arguedas es un tono sostenido incluso el 2013.
Esta es una constatacin que se hace evidente al momento de pensar en la

creacin de un espritu patritico. Espritu que debe ser formado pues, en
realidad, las circunstancias en las que nace Bolivia no genera an ningn
sentimiento de identificacin colectiva. De ah que una de las maneras
de producir este sentimiento es, sin duda, la posibilidad de pensar en la
exaltacin de ese pasado que puede ser interpretado, en primera instancia,
como glorioso. La descripcin geogrfica del mismo nos hace patente el
elemento de un pas tremendamente grande con una poblacin muy chica.
Se trata de un pas que tiene ms kilmetros cuadrados que habitantes.
A este hecho se suma la fuerte presencia indgena, sobre todo, aymara y

quechua en tierras altas. Esta situacin va a condicionar el presente del
pas. Ac es muy importante pensar en la idea de continuidad y ruptura,
pues el hecho de constatar la presencia indgena no significa reivindicar su
presencia, sino todo lo contrario, existe una ruptura entre la produccin de
la identidad nacional y presencia indgena. Arguedas es un muy buen ejem-
plo de esto pues el hecho de ser el escritor que aborda la cuestin indgena
no significa que la lectura de sus textos haga que la sociedad ubique en
esos componentes referentes de identificacin colectiva.
La idea de identificacin es particularmente significativa pues hablamos

de aquello que al ser visto e identificado por uno provoca un sentimiento
de vnculo y relacionamiento que hace que ello sea asumido como propio,
lo otro no es asumido como ajeno sino como uno mismo. Los medios de
comunicacin son, hoy por hoy, agentes particularmente importantes en la
generacin de este proceso. Diferentes parmetros culturales como el idio-
ma, etc. son componentes que adquieren diferente estatus y valoracin co-
lectiva que hace que una u otra prctica de relacionamiento sea ms acep-
tada que otra. As la literatura ha jugado un papel significativo al momento
de pensar en estos procesos de generacin de identificacin colectiva.
266
En este sentido se puede decir, a manera de sospecha (hiptesis) que el

indigenismo literario ha sido uno de los componentes que el racismo ac-
tualizado de fines del siglo XIX y principios del XX han desarrollado para
mostrarse como menos agresivo y ms diplomtico, pues sabemos que el
racismo actualizado, de este periodo, se presenta como particularmente po-
sitivista y cientfico. Cosa que les sirve para, sobre todo, ratificar los pre-
juicios coloniales con argumentos ms sofisticados. As, ciencias como la
antropometra y otros comienzan a ganar espacio y, en el caso de Bolivia,
los indios son un asunto, un problema, que debe ser resuelto.
De ah que se desarrollan distintos trabajos acerca de qu hacer con los

indios. El Ministerio de Instruccin es un actor particularmente impor-
tante en este aspecto. Un trabajo que vale la pena analizar al respecto
es el que refiere a la dedicacin de la educacin fsica en el sistema
educativo nacional. El documento que revisaremos en sus conclusiones
lleva de ttulo: La educacin fsica en Europa (Blgica, Francia, Alema-
nia, Checoslovaquia, Suecia y Suiza), Informe presentado al Ministerio de
Instruccin Pblica por Saturnino Rodrigo, enviado a Europa, que lleva
fecha septiembre de 1929.
Ahora bien, es particularmente llamativo que el documento est, en el fon-

do, centrado en la preocupacin de la poblacin indgena. La lectura de
las conclusiones nos dar razn de esto pues al momento de pensar en los
modelos de trabajo educativo para el sistema educativo nacional existe la
particular preocupacin por la poblacin indgena. La lectura de los proble-
mas nacionales pasa, en el informe, por la preocupacin de la civilizacin
de la poblacin indgena.
El documento se presenta como bastante revelador al momento de sacar sus

conclusiones pues, luego de hacer una descripcin relativamente completa
de los diferentes modelos de trabajo en educacin fsica, en los diferentes
pases de Europa, se pone a hacer una evaluacin para darnos cuenta cul
sera el modelo que desde Bolivia se debera seguir. El texto refleja una
interesante mirada respecto de lo que piensa el orden dominante acerca
de la presencia indgena, pues mientras el autor desarrolla un debate con
267
quienes afirman la necesidad de adoptar el modelo denominado de Heber62

por las condiciones obvias de la sociedad boliviana, el autor cuestiona este
hecho por considerar que la posibilidad de adoptar dicho mtodo impli-
ca algo ms que slo tener espacios libres para los participantes pues el
retorno a la naturaleza debe ser, afirma, racional, es decir, el retorno es el
retorno que las sociedades civilizadas hacen, caso que considera el au-
tor no es el caso de Bolivia.
En Bolivia se nos deca: por qu no se adopta para los indios y las escuelas
rurales el mtodo Hebert? Nuestra respuesta fue la adopcin de la gimnasia
educativa sueca, puesto que la gimnasia natural no es otra cosa que la eje-
cucin de los movimientos normales que cotidianamente realizan los indios;
luego, con slo dejarles vivir ya tenemos un mtodo admirable que sirve
de modelo a Hebert, el que no slo se ha contentado con copiar los movi-
mientos, sino las danzas, las canciones y las costumbres; un colaborador de
nacionalidad peruana ayuda en esta obra a Georges Hebert.
Lo que nosotros necesitamos es un mtodo de gimnasia educativa, es decir

que tenga el doble carcter de fisiologa o psicologa, pues slo as el movi-
miento crear coordinaciones cerebrales, slo as dejar huellas de su paso
en los centros nerviosos y slo as educar el carcter, la energa, la voluntad,
y el coraje, adems, flexibilizar la pesadez de su inteligencia flexibilizando
la rigidez de sus msculos e introduciendo en su cerebro una nueva sensa-
cin de agilidad y soltura (Saturnino, 1929).
Las afirmaciones son claras y la preocupacin es evidente. Al autor del

informe le interesa la poblacin indgena. Esta poblacin es la que se en-
cuentra como objeto del trabajo que se debe hacer en esa rea. De ah
el inters de la vinculacin entre la prctica fsica y el proceso educativo.
Esta es una relacin que intenta ser interpretada cientficamente pues se
intenta argumentar las virtudes del ejercicio fsico en relacin con la flexi-
bilidad del cerebro.
62 Modelo que es tambin denominado como natural, pues apunta a la explotacin de los contextos
y entornos del aire libre para trabajar, desde ese relacionamiento bsico entre ser humano y
naturaleza, de un modo racionalizado.
268
Ahora bien, lo que nos interesa notar es el sentido implcito que la interpreta-
cin del autor refleja. As, es por dems evidente el sentido racista de la mira-
da que asume el adormecimiento de los cerebros indgenas, cerebros que se
presentan si nos damos cuenta como el objetivo real del trabajo. La raza
indgena tiene, desde esta perspectiva una cualidad implcita que debe ser co-
rregida. Este hecho es el que impulsa este trabajo. Al mismo tiempo se puede
decir que existe otro componente que es importante pues esta cualidad ind-
gena es asumida como una cualidad del conjunto de la sociedad nacional, es
decir, existe un reconocimiento de la presencia mayoritaria de la poblacin in-
dgena que hace que su imagen sea la mayoritaria, lo cual no significa obvia-
mente que la minora gobernante se identifique con esa presencia indgena.
Se puede hacer un paralelismo con el modo de pensar que refleja Sergio

Almaraz quien ya deca que la oligarqua nacional; se siente duea del pas,
pero al mismo tiempo la desprecia, es decir, no asume para s ninguna de
las crticas que pueden referirse a la sociedad nacional. En este sentido, poco
interesa que se califique al conjunto de la sociedad como poco civilizada
pues nada de eso refleja las cualidades de la lite dominante. En este sentido,
el modo de razonar al momento de leer la realidad es por dems grfica y evi-
dente pues refleja muy bien la lgica hegemnica del positivismo lgico que
no es slo la lgica dominante de ese momento sino que es, al mismo tiempo,
la lgica dominante a lo largo de todo el siglo posterior al texto escrito.
De ah que no tendra sentido hacer una crtica de este modo de razonar

sino comenzamos a tomar conciencia de la presencia de esta racionalidad
no slo en el periodo mencionado sino, sobre todo, cuales son los com-
ponentes an presentes el da de hoy, casi un siglo despus de haberse
presentado el documento y que nos hacen asumir, aunque no lo confese-
mos, elementos que hacen que veamos lo indgena como cualitativamente
inferior, pues esto es lo que se est implcitamente afirmando en el texto.
La gimnasia que no hace sino trabajar los msculos, no es gimnasia educati-

va sino un pasatiempo, es una mentira, en el periodo que ella debe educar,
se entiende, no cuando se convierte en gimnasia higinica o depurativa, con
la edad del que lo ejecuta.
269
Da llegar en que Bolivia se supercivilice, en que sus ciudades se vean su-

perhabitadas, en que el campo y el aire libres sean una cosa rara, entonces,
slo entonces convendr volver a la naturaleza alejada, es decir, hacer lo que
ahora hace Hebert con la poblacin supercivilizada de Pars, pero mientras
el aire y el campo libres sean un bien comn (Saturnino, 1929).
Ahora bien, la afirmacin viene matizada con consideraciones en este

caso acerca de la importancia de la cualidad educativa de la preparacin
fsica. Lo interesante es cmo la idea de civilizacin est aparejada con la
idea de alejamiento positivo de la naturaleza. El alejamiento es positivo y,
en consecuencia, como an los indgenas no nos hemos alejado entonces
se deduce que no podemos an gozar de los beneficios de la civilizacin.
De ah que tenga sentido que el autor afirme que llegar el da en que
Bolivia se super-civilice y ese da ser cuando las ciudades estn super-
habitadas, es decir, el criterio de la civilizacin es la cualidad de habitabi-
lidad de las ciudades, o sea, crecern las ciudades y tendremos problemas
nuevos, propios del mundo moderno y es ah donde tiene sentido pensar
en un retorno a la naturaleza; ahora bien, ese retorno ya no tendr que
ver con la cualidad indgena propia del mundo presente, sino que se ser
un retorno racionalizado donde lo indgena es extirpado del mundo pre-
sente. Ah es donde el mtodo Hebert recin tendr sentido, dice el autor.
La racionalidad presente es la misma que desde el periodo colonial se fue
presentando, ahora bien, el contexto es nuevo y esto es lo que hace que
el lenguaje con el que se presentan los prejuicios sea tambin nuevo, de
ah que el lenguaje cientfico es el que acompaa ahora la presencia de
estos componentes. Pasa lo mismo con Arguedas y con el grueso de los
pensadores de esta poca. Ahora bien, vale la pena preguntarse cuntos de
estos componentes no estn presentes con nosotros el da hoy, pues nos
encontramos en un contexto en el cual la presencia de los componentes
cientificistas es an mucho ms fuerte, lo cual permite encubrir y esconder
los prejuicios de una manera mucho ms eficiente.
Se podra decir que el da de hoy se han creado herramientas ms sofistica-

das para hacer afirmaciones que no reflejan los sentimientos presentes en
uno, es decir, existen instrumentos que permiten a uno justificar acciones
270
concretas de marginacin, desprecio y discriminacin al interior de discur-

sos presentados como correctos. De ah que hoy sea ms difcil encontrar
afirmaciones explcitamente racistas, presentadas en documentos oficiales
(por ejemplo, libros de texto), lo cual no quiere decir, de ningn modo,
que se hayan superado los problemas, sino que como vemos slo ocurre
un proceso de transformacin del lenguaje usado donde el cientificismo
encubre prejuicios en un lenguaje rebuscado y, aparentemente, neutral.
Esto hace levantar an ms las sospechas acerca de los libros de texto

actuales que, se supone, presentan tambin preocupaciones que son asu-
midas como tales (es decir, actuales) y que en esa novedad pueden, en
realidad, estar mostrando slo prejuicios viejos que son revestidos con len-
guaje nuevo.
Ahora bien, un ltimo detalle que no podemos olvidar es que si hemos

afirmado que la idea de hito est vinculada ntimamente a la idea de huella,
entonces se puede decir que no son muchas las huellas que han dejado
marca en la sociedad nacional. En realidad, parece ser que una sola huella
recorre nuestra historia actualizndose en diferentes contextos. Es decir, se
puede afirmar que existe un solo hito en la educacin nacional: el hito co-
lonial. Hito que se actualiza a cada momento y que nos constituye, todava,
como sujetos.
Esto quiere decir que existe una huella que tiene, en su proceso de ac-
tualizacin, momentos de transformacin discursiva, transformacin que
contextualiza la huella para que permanezca presente en la sociedad sin
ser dejada de lado, es decir, sin que sea realmente superada. Los libros de
texto son muy grficos en esto pues si ellos presentan a ttulo de preocu-
paciones nuevas slo prejuicios viejos, en realidad, lo que est ocurriendo
es slo un proceso de transformacin discursiva pues es slo el discurso el
que va siendo transformado pero el prejuicio es viejo y es el que est sos-
tenido y mantenido en el orden de sentido del texto. En su momento, ha-
bamos dicho que los libros de texto producen y transmiten, ms que con-
tenidos formales, convencimientos socialmente aceptados. Ac es donde la
idea de hito adquiere sentido, pues si el hito marca una huella, esta huella
271
constituye los convencimientos, y esto es lo que los libros an no van trans-

formando, pues la transformacin discursiva de la presentacin del texto
no refleja, necesariamente, la transformacin de los convencimientos.
Por eso el discurso puede hablar, por ejemplo, de interculturalidad, lo cual

no necesariamente quiere decir un convencimiento desde la elaboracin
del texto acerca de una necesaria des-jerarquizacin cultural existente en
el orden social colonial que vivimos, pues los libros se limitan, hoy por hoy,
a la descripcin formal de la pluralidad cultural del pas, lo cual refleja una
actualizacin discursiva del orden social colonial presente en el orden de
produccin de textos. Orden colonial que cambia el discurso pero mantiene
el prejuicio.
272
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HITOS DE LA EDUCACIN EN BOLIVIA

HITOS DE LA EDUCACIN EN BOLIVIA

Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional

COLECCIN PEDAGGICA PLURINACIONAL

Coleccin Pedaggica Plurinacional

Autor: Instituto de Investigaciones Pedaggicas

Depsito Legal: 4-1-403-13 P.O.

Diseo de tapa: Nico Manuel Verboune

Presentacin de la Coleccin Pedaggica Plurinacional....................................................... 9

I. La problemtica educativa en la historia boliviana.................................................. 17

1. Educacin y Repblica en el siglo XIX........................................................................................... 17

II. Los sentidos educativos en Bolivia. Anlisis de hitos histricos

III. La educacin en Bolivia en el eje del currculo educativo............................ 141

1. La construccin liberal del sistema educativo nacional................................................ 141

IV. Hito, huella y educacin. Libros de texto, narrativa y narrativa

1. Hito y huella como poltica. Claves de la interpretacin............................................. 229

Bibliografa general .............................................................................................................................................. 273

La Coleccin Pedaggica Plurinacional est destinada a contribuir al desa-

Recoger las diversas experiencias y reflexiones pedaggicas es fundamen-

Los sistemas educativos nacionales que vean en la modernizacin su nica

monocultural solapado era civilizar a los indios, aunque discursos mistifi-

El Estado Plurinacional de Bolivia inaugura institucionalmente la posibili-

El Sistema Educativo Plurinacional es el proyecto de acercar la educacin a

Este acercamiento de la educacin a la vida no se da de un modo etreo

No se trata de caer en una educacin puramente tcnica sino de darle su lu-

a nuestros pueblos indgenas originarios. Por ello, la educacin por la que

Nuestra educacin parte de una postura de claro potenciamiento de las

La Coleccin Pedaggica Plurinacional busca coadyuvar a generar una con-

Se ha priorizado publicar las siguientes series: Serie Clsicos; Serie Histrica,

productiva, intracultural e intercultural, adems de la fundamentacin de

Con mucho agrado presentamos la Coleccin Pedaggica Plurinacional que

Roberto Aguilar Gmez

El presente documento contiene una lectura crtica y preliminar de la his-

El actual proceso de transformacin educativa plantea enormes retos de

Un hito puede ser entendido como un punto de delimitacin en trminos

Los hitos de la educacin boliviana deben buscarse e interpretarse en base

1) Siglo XIX, primeros aos de la Repblica.

Por ltimo, es necesario aclarar que si bien hubo un trabajo coordinado

Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional

1. Educacin y Repblica en el siglo XIX

No es la especificidad de este trabajo analizar la complejidad de tareas en

1.1. Bolvar, Sucre y la cuestin educativa

Con esta perspectiva, prosegua que se edifique de ah en adelante la nueva

Cuando se funda la Repblica, la nocin de educacin era igual a la nocin

completamente eclesial. Esto no sintonizaba precisamente con el horizonte

Esto es abrir espacios de posibilidad en entes con cierta estructuracin y con

edificar y construir una nueva estructura educativa requera no solamente

Tambin se dispuso la creacin de centros donde se imparta enseanza se-

contar, a medir y algunos otros conocimientos bsicos, aunque en un reduci-

El modelo bajo el cual deban establecerse los colegios secundarios era el

instauracin del nuevo orden republicano, no era lo ms urgente en la con-

De este modo, en principio se decreta la creacin de escuelas, que tendran

En relacin a las asignaturas que deban ensearse en los Colegios, Bolvar

modificar los planes de enseanza en funcin de la perspectiva de la nueva

Resumiendo, las medidas de Bolvar incluan la disposicin de infraestruc-

No obstante, todava faltaba una dimensin fundamental del sistema de

las disposiciones escolares ya planteadas por el libertador2. Este pequeo

1827, bajo la denominacin de Plan de Enseanza (Suarez, 1986: 80). Este

El principal colaborador de Sucre fue precisamente Simn Rodrguez3, de-

y, por otro lado, tampoco prosigui, o ms propiamente no pudo empezar,

Tenemos entonces que del Plan de Enseanza, en relacin al Instituto Na-

En estos primeros aos de Repblica ste proyecto de instruccin escolar

fuentes de recursos dispuestos por el libertador, se requera por ejemplo de