Una mirada hacia la institucin escolar. Estela Soriano.

Ao 2014

Didctica general para profesorados

Facultad de Filosofa y Letras - UBA

Ficha de ctedra N2

Una mirada hacia la institucin educativa.

Algunas categoras para su anlisis

Estela Soriano

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(D. Gral - Probe)

Septiembre 2014

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Una mirada hacia la institucin escolar. Estela Soriano. Ao 2014

ndice

1. Nuestro marco de trabajo: el punto de partida para construir la

mirada ....................................................................................................................... 3
2. Dimensiones de anlisis: organizar el foco ............................................. 6
2.1. La vida cotidiana en la institucin educativa ................................. 7
a) La estructura de la experiencia educativa........................................... 7
b) La definicin institucional del trabajo docente ................................... 8
c) La definicin institucional de la enseanza y el aprendizaje ............... 8
d) La transmisin de concepciones del mundo ....................................... 9
2.2. Las prcticas enseanza ......................................................................... 9
2.3. Vinculacin de la escuela con su comunidad ................................ 11
a) Grado de conocimiento que se tiene del entorno y del sistema
educativo. .......................................................................................................... 11
b) La existencia de espacios de participacin ........................................ 12
c) La participacin de las familias ............................................................... 13
2.4. Las prcticas de gestin institucional y el trabajo con otros .. 13
Bibliografa de referencia ................................................................................. 17

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Una mirada hacia la institucin educativa.

Algunas categoras para su anlisis

1. Nuestro marco de trabajo: el punto de partida para

construir la mirada

La observacin de instituciones educativas es una de las tareas que habitualmente

se realizan en los procesos de formacin docente. Por ello es importante situar esta
actividad en el marco de la experiencia formativa que le da sentido y orientacin a
la tarea.

Este documento por lo tanto, presenta algunas categoras de anlisis que

permitirn comprender las instituciones educativas observadas, tomando en cuenta
las distintas dimensiones involucradas. Su propsito es ofrecer fundamentos para
la reflexin y para la construccin de criterios que orienten a las futuras prcticas
educativas, en la bsqueda de nuevas respuestas para un problema complejo
que nos proponemos como eje de esta experiencia:

Pensar la enseanza en el marco de la cotidianidad institucional.

Esto significa reconocer experiencias formativas situadas que van
ms all del aula y que a la vez la atraviesan, posibilitando u
obstaculizando el desarrollo de las trayectorias educativas de los
estudiantes.

Este planteo nos remite a concebir a la educacin de jvenes y adultos en trminos

de trayectorias educativas, es decir, de recorridos que involucran a la institucin,
a sujetos que se relacionan, se comunican y convergen en un contexto educativo
comn, dando lugar de este modo, a un itinerario en situacin; a un camino
que se recorre, se construye, que implica a sujetos en situacin de
acompaamiento (Nicastro, 2009: 23 y 24).

Ese recorrido muchas veces se complica impidiendo el desarrollo de trayectorias

educativas continuas y completas. Al respecto compartimos la afirmacin que
realiza Flavia Terigi (2010):

() Nosotros tenemos chicos que hacen trayectorias educativas

continuas pero no completan su escolaridad y tenemos chicos que
realizan trayectorias educativas signadas por la discontinuidad. As
que continuas y completas son dos rasgos que esperamos poder
imprimir a las trayectorias escolares. Pero adems -y esto es una
gran diferencia con lo que nos podamos haber planteado un siglo
atrs-, nosotros tenemos que desarrollar estas trayectorias en
condiciones tales que preparen a los chicos, a las chicas, para vivir
en sociedades que son mucho ms complejas que aquellas en las
cuales surgi la escuela argentina, y que parecen mucho ms
plurales () (Terigi, 2010)

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Lo planteado por la autora nos remite a otra cuestin fundamental para pensar la
enseanza y el aprendizaje hoy: los rasgos epocales. La desligadura y la fragilidad
relacional, la desafiliacin, la fragmentariedad e incertidumbre, la inmediatez y el
cortoplacismo, la precarizacin identitaria, tienen mltiples efectos sobre el
aprendizaje de nuestros estudiantes.

La investigacin educativa y la experiencia tanto poltica como a nivel de proyectos

escolares evidencia algunos desafos vinculados a las trayectorias que podemos
llamar no encauzadas, tomando la metfora de las aguas de un ro que propone
Terigi, porque algunos de los recorridos formativos que realizan nuestros
estudiantes se desplazan del cauce normal establecido. En estas situaciones se
registran interrupciones, abandono, discontinuidades o diferencias en los tiempos
de aprendizaje y en sus logros. Estas otras trayectorias reales- se alejan de las
trayectorias tericas -modelos construidos- y son vistas por algunos como desvos
negativos.

Adems, esos recorridos suelen estar vinculados con bajos logros de aprendizaje,
porque cuando las trayectorias escolares son discontinuas -como suelen ser algunas
las trayectorias no encauzadas- las posibilidades de sostener aprendizajes
significativos se ve seriamente afectada.

Esto nos remite al concepto de fracaso escolar y a considerar los distintos marcos
tericos existentes para su interpretacin. Cabe sealar que cada uno de ellos tiene
consecuencias diferentes para la enseanza en cuanto a los modos de intervencin,
de acompaamiento al aprendizaje y a la responsabilidad sobre el mismo.
Profundicemos entonces algunas ideas en torno a este tema.

En general el fracaso escolar es caracterizado desde tres pticas (Baquero, 2006;

Dussel 2004, Madonni 2014):

(i) como expresin de un problema que portan los estudiantes a ttulo

individual como dificultad;
(ii) como resultado de la condicin problemtica de la familia o del medio
social al que pertenece el estudiante;
(iii) como efecto de la relacin del estudiante con la institucin educativa

Las dos concepciones mencionadas en primer trmino, asumen una perspectiva que
entiende al fracaso escolar como un problema externo a la escuela, sea porque
se sostienen argumentos centrados en lo patolgico-individual, explicando el
fenmeno a partir de un conjunto de dficit, retardos madurativos y/o retrasos
intelectuales; o porque se enfatizan cuestiones ligadas a las condiciones de vida o
crianza de los estudiantes, o la constelacin de problemas familiares y vinculares
que pueden estar incidiendo en su capacidad o en su disposicin para el
aprendizaje. El supuesto en ambas concepciones, es que existe una homogeneidad
de rasgos que definen a los sujetos normales frente a los cuales los estudiantes
con dificultades constituyen una anomala de diverso tipo.

La tercera concepcin mencionada marca la necesidad de apelar a otras unidades

de anlisis que permitan explicar tanto el aprendizaje exitoso como el fracaso
escolar. Esto no implica negar las particularidades de cada estudiante ni mucho
menos sus condiciones de vida (sociales, culturales). Significa entender el problema
desde adentro de la escuela, poniendo en consideracin la calidad de la
escolarizacin en cuanto a la manera en que se reconoce la diversidad para
garantizar la igualdad de oportunidades, que no es equivalente a una pretensin de
homogeneidad que borra toda diferencia en los procesos individuales.

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Por ello, el anlisis de los procesos y resultados alcanzados por las instituciones
educativas no puede hacerse desde perspectivas que fragmenten la realidad. Nos
importa considerar las distintas dimensiones institucionales involucradas
(pedaggico-didctica, administrativa, comunitaria) reconociendo su especificidad y
a la vez complementariedad, ya que todas colaboran de distinta manera en la
definicin de los procesos de escolarizacin.

() Ubicar al sujeto y a su entorno como responsables de los

avances o retrocesos escolares es la forma ms tradicional y
extendida de interpretar interrupciones, repeticiones, ausencias,
forma que se reactualiza hoy con la incorporacin de nuevas
percepciones sobre los sujetos ligadas a desrdenes atencionales,
desmotivaciones, conflictos derivados de carencias afectivas, baja
autoestima, inestabilidad emocional y, en especial, falta de
acompaamiento de las familias. No se trata de desconocer los
aportes de estos anlisis, pero tales enunciados simplifican la
gravedad de sus efectos, habitualmente ubicados en la incapacidad
y carencias de los sujetos y sus familias. De esta forma se pierden
de vista las situaciones de fragilidad, inestabilidad o desigualdad
social que los mismos diagnsticos refuerzan dentro de las
instituciones, y tambin la ausencia de condiciones de enseanza
(Maddonni, 2014: 23)

Nos interesa posicionarnos desde una perspectiva que parte del

reconocimiento del lugar de la escuela como productora de condiciones
para la enseanza y el aprendizaje. En este sentido entendemos que las
mismas nociones de xito o de fracaso escolar son una construccin del propio
sistema. Resulta muy apropiada la metfora de la fabricacin (Perrenoud, 1991
Merieu, 1998), en tanto nos permite describir e interpretar que, en la vida cotidiana
en las aulas, se fabrican un conjunto de normas y jerarquas que establecen
parmetros para valorar la produccin de los alumnos, proceso que se extiende
entre los estudiantes respecto a sus pares y a s mismos.

En esta lnea de anlisis son muchas las investigaciones que han analizado que la
institucin educativa puede marcar una diferencia sustantiva en la historia de los
aprendizajes. Los trabajos de Edmons, 1979; Purkey y Smith, 1983; Brookover,
1979; Sarason, 1982; Goodlad, 1986 representan los estudios pioneros que
permitieron revertir las conclusiones del histrico Informe Coleman (1966). Este
informe que influenci marcadamente sobre polticas y prcticas educativas,
afirmaba que la escuela incida bastante poco en el rendimiento final del alumno, y
sealaba que lo que s parecera marcar una diferencia sustancial era su origen
familiar, social o cultural ms inmediato. Sobre estas ideas se constituy un
paradigma que marc un modo de hacer escuela y que an hoy contina vigente en
las representaciones de algunos docentes y otros actores sociales.

Investigaciones actuales demuestran que la estructura de la escuela, su clima

acadmico y de trabajo, la gestin de los directivos, las expectativas positivas o no
de los docentes sobre el aprendizaje de los alumnos, y los tipos de estrategias que
los profesores desarrollan en las aulas, tienen la capacidad de provocar diferencias
sustanciales en las trayectorias educativas de los estudiantes.

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La institucin educativa aparece as como un espacio potente para repensar y

ensayar estrategias que permitan hallar respuestas alternativas a los problemas
planteados.

Llegados a este punto nos interesa rescatar la tesis de Dussel (2004) quien nos
advierte que la equivalencia discursiva entre igualdad y homogeneizacin fue una
construccin que cristaliz las diferencias como deficiencias o amenazas en el
espacio educativo. Resulta entonces necesario preguntarse acerca del significado de
la inclusin pedaggica, concepto muy utilizado actualmente pero que adquiere
diferentes sentidos y produce distintos efectos. Sedn (2011) afirma que para que
haya una inclusin real es necesario pensar cambios en la escuela y para ello es
preciso instalar una lucha poltica para reafirmar una nueva configuracin escolar
que aun no logra establecerse como contra-hegemnica.

Hasta aqu hemos definido un conjunto de problemas tericos que nos permiten
analizar a la institucin educativa como el espacio en el cul se despliegan las
trayectorias estudiantiles y hemos sealado que lo que all sucede tiene efectos
importantes en dichas trayectorias.

Estamos en condiciones entonces de reconocer algunos rasgos institucionales que

de acuerdo a las investigaciones recientes, potencian buenos aprendizajes, es decir,
tienen la capacidad de provocar diferencias sustanciales en las trayectorias
educativas de los estudiantes tal como lo afirmamos ms arriba. Estos rasgos
estn vinculados con:

Una concepcin amplia acerca de los resultados de aprendizaje de

los estudiantes priorizando la calidad de la vida institucional y la
significatividad de los aprendizajes.
La optimizacin de oportunidades de ensear y aprender para alcanzar
buenos resultados educativos. Esto implica la implementacin de
acciones de acompaamiento a las trayectorias formativas de los
estudiantes que asuman el desafo pedaggico de dar respuestas a las
trayectorias no encauzadas.
Una preocupacin por generar mejoras en las prcticas
institucionales: procesos de aula, de gestin de los equipos directivos,
etc.
La promocin de la capacidad interna de cambio: fortalecimiento del
aprendizaje institucional, profundizacin de la capacidad institucional
para identificar problemas y construir alternativas de resolucin,
incentivar modalidades de trabajo con proyectos institucionales y
especficos.

2. Dimensiones de anlisis: organizar el foco

Se advierte en la regin una creciente preocupacin por ampliar la perspectiva de

anlisis para el reconocimiento de procesos institucionales que generen
condiciones favorables para el desarrollo de experiencias educativas significativas.
Esto significa involucrar un conjunto de dimensiones, que articuladas entre s,
permiten alcanzar los logros esperados. Estas dimensiones son:

1. La vida cotidiana en la escuela

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2. Las practicas de enseanza

3. La vinculacin de la escuela con la comunidad y el contexto
4. Las prcticas de gobierno institucional y el trabajo con otros.

Estas dimensiones resultan potentes para analizar nuestra experiencia en una

institucin educativa. Recordemos que situamos esta experiencia en un proceso de
formacin docente y es por ello que nos proponemos que desde el contacto inicial,
sea posible construir una mirada crtica que nos permita conocer en qu
condiciones se ensea y aprende all. Para ello, el conocimiento paulatino de las
instituciones estar acompaado de una reflexin acerca de lo que ocurre en su
interior y sus consecuencias en las experiencias formativas brindadas a los alumnos
y a los docentes. En este sentido estas dimensiones constituirn nuestra matriz
para los procesos de reflexin y aprendizaje y nos permitirn construir el foco para
nuestro anlisis. A continuacin presentaremos cada una de estas dimensiones.

2.1. La vida cotidiana en la institucin educativa

Varios han sido los intentos por caracterizar la experiencia escolar de los
estudiantes. Entre los ms reconocidos estn los trabajos de Elsie Rockwell (1995)
quien seala al respecto, que el concepto ms significativo para comprender este
fenmeno es el de cotidianeidad (Heller, 1977). En esta idea se integran un
conjunto de actividades que constituyen, desde cada sujeto en particular, procesos
significativos de reproduccin social y de apropiacin cultural. La vida cotidiana
abarca por lo tanto una diversidad de actividades mediante las cuales los
profesores, estudiantes y actores de la comunidad le dan existencia a las
instituciones dentro de las particularidades de cada contexto.

Cada aspecto de la vida cotidiana es formativo, por cuanto es portador de

contenidos y mensajes.

En un sentido ms amplio, lo que los estudiantes aprenden no est solamente en

las aulas sino en las distintas experiencias que viven en la institucin, Rockwell
considera un conjunto de aspectos en los que la vida cotidiana se manifiesta:

a) La estructura de la experiencia educativa

b) La definicin institucional del trabajo docente
c) La definicin institucional del aprendizaje
d) La transmisin de concepciones de mundo.

Analicemos cada uno de ellos:

a) La estructura de la experiencia educativa.

Se define en parte, desde el propio sistema educativo o la institucionalidad que lo

alberga (empresa recuperada, instituciones de encierro, entre otras) y en parte, por
las caractersticas particulares de cada organizacin. En esta dimensin se
considera:

- El uso del tiempo, en el aula y fuera de ella.

- La distribucin y uso del espacio
- El agrupamiento de alumnos y profesores (por curso, por ao, por
departamento, etc.)

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- Selectividad, condiciones de ingreso y permanencia

- La forma de regular las interacciones entre: profesor - estudiante,
estudiantes entre s, institucin - comunidad.
- La regulacin de la convivencia y los modos de entender y ejercer la
autoridad
- Los modos de comunicacin y participacin de los actores en distintos
aspectos de la vida institucional.
- las formas en que se despliegan las relaciones de poder y la conformacin
de grupos y subgrupos.

b) La definicin institucional del trabajo docente

En cada institucin se produce una definicin ad hoc de lo que es ser docente.

Es decir, cada profesor aprende lo que en determinada situacin se acostumbra
a realizar y se considera como vlido. Esto se relaciona con el concepto de
socializacin en el trabajo, proceso por el cual un docente incorpora los usos y
costumbres de su tarea en un contexto particular, en la propia accin, en la que
inciden sus pares y autoridades. En esta dimensin se incluyen todos los modos
de definir la tarea de los profesores: presentar planificaciones, construir
informes, participar en proyectos, realizar el seguimiento de los alumnos, hacer
tutoras, entre otras.

Cada institucin define un modo de realizar las tareas, al tiempo que establece
prioridades y jerarquas explcitas e implcitas. Por ejemplo: en una institucin
puede proclamarse la centralidad del trabajo pedaggico, sin embargo, de modo
permanente le exige al profesor la presentacin formal de informacin
administrativa, de modo que en la prctica concreta, este docente deba dedicar
gran cantidad de tiempo del da a esta tarea en detrimento de otras vinculadas
con la enseanza. En esta lnea resulta importante indagar por ejemplo:

los pedidos que se realizan a los profesores,

las directivas explcitas e implcitas que recibe respecto a su tarea
las formas de sancionar o premiar sus acciones
los vnculos que tiene con sus pares respecto a la tarea

Los usos y tradiciones institucionales tienen un efecto formativo y orientador

para el profesor, en la medida en que potencian o desalientan ciertas prcticas,
sobre todo aquellas que afectan al funcionamiento general de la institucin o a
los intereses laborales del personal.

c) La definicin institucional de la enseanza y el aprendizaje.

Los profesores organizan el proceso social de interaccin, sealando al grupo de

estudiantes cmo hacer para aprender. El aprendizaje implica determinadas
pautas de uso de la lengua oral y escrita y tambin formas de razonar por parte
de los estudiantes. De esta forma se van configurando rituales y usos que no
siempre se corresponden con las formas de aprender de los alumnos, pero no
obstante incide en ellos. Estos rituales facilitan la organizacin del grupo pero al
mismo tiempo puede ser un obstculo para el aprendizaje, muchas veces sin
que los propios docentes sean conscientes de ello.

Esto se manifiesta en:

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- la valoracin acerca de lo que es un buen estudiante (segn el perfil de la

institucin)
- las rutinas de trabajo diarios y el sentido que los actores le otorgan,
- la manera en que los docentes y directivos premian o desalientan ciertas
formas de abordar el aprendizaje por parte de los alumnos.
- los dispositivos institucionales en funcionamiento para el acompaamiento de la
trayectoria formativa de los estudiantes.
- la existencia o no de criterios compartidos institucionalmente respecto a qu es
ensear, qu es aprender, qu se espera de los estudiantes, cmo valorar los
aprendizajes alcanzados, qu atencin se dar a los alumnos con trayectorias
educativas en riesgo, entre otras.

d) La transmisin de concepciones del mundo

La experiencia cotidiana en la institucin siempre comunica algo, ensea algo,

aun cuando no haya una intencionalidad explcita para hacerlo. De esta forma,
se transmiten interpretaciones de la realidad y orientaciones valorativas.

En la vida cotidiana esto se manifiesta de mltiples maneras a travs de:

- las formas de imponer la autoridad,

- las consecuencias cotidianas de las relaciones de poder,
- el modo de tratar a hombres y mujeres, tratamiento de temas de gnero
- cmo se abordan cotidianamente las diferencias (tnicas, religiosas,
culturales, sociales, etc.)
- lo que se permite o no dentro de las aulas y en los espacios compartidos
(patios, bibliotecas, etc.)
- el trato con los padres y otros actores de la comunidad o del sistema.

2.2. Las prcticas enseanza

En esta dimensin de anlisis se enfatiza la mirada sobre los procesos bsicos que
se desarrollan en las aulas: ensear y aprender. En este sentido, se busca analizar
la forma en que se produce la transmisin de conocimientos y los medios que se
emplean para promover trayectorias escolares significativas para los estudiantes.

Esto se manifiesta en:

las estrategias didcticas que emplea el docente en el aula

los criterios que emplean los profesores para la seleccin, secuenciacin y
organizacin de los contenidos a ensear
la forma de presentar los contenidos
la utilizacin de los recursos didcticos
el uso didctico del tiempo, los espacios y los agrupamientos de estudiantes
la valoracin del capital cultural que poseen los alumnos
la concepcin acerca de buen estudiante y mal estudiante y la conviccin
acerca de que si todos pueden aprender
el respeto por las diferencias sociales, culturales, madurativas y cognitivas
de los alumnos, junto a una preocupacin o no por la inclusin y la calidad
educativa.

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Centrar la atencin en los procesos de apropiacin o transmisin de cultura se

relaciona con la preocupacin por las formas en que se promueve la construccin
de conocimientos. El conocimiento, tal como plantea Edwards (1995) se constituye,
por un lado por el (i) uso de los programas y libros escolares, y por otro (ii) por un
conjunto no homogneo de prcticas que realizan tanto los docentes como los
alumnos donde adquieren una connotacin especfica la evaluacin, la promocin y
las expectativas de todos los actores involucrados.

Diversos mandatos y tradiciones han influido para conformar ciertos patrones de

conductas esperables respecto a alumnos y docentes, que continan vigentes en el
sistema educativo por medio de regulaciones formales e informales. Esto ha
configurado una forma de trabajo en las aulas que si bien pudo haber sido exitosa
en algn momento, sostenemos que hoy ya no lo es. Como sabemos esto es
consecuencia de varios cambios en la sociedad, en el contexto, en la cultura, en las
expectativas respecto a la escuela y en las condiciones de vida de docentes y
estudiantes.

Cuando el modo de presentar los conocimientos se realiza desde una propuesta

educativa ajena a la trayectoria escolar del estudiante, entra en colisin la realidad
cultural del alumno con las propuestas del aula. Se inhabilita de este modo su
apropiacin particular y singular. Cuando se desvalorizan las experiencias y
conocimientos previos de los alumnos se los rotula en funcin de sus caractersticas
sociales o sus dificultades en el aprendizaje se va configurando (de manera
externa) la subjetividad del propio estudiante lo que sabemos, produce efectos en
su rendimiento. En este sentido la escuela puede transformar las diferencias
culturales en desigualdades escolares que tienen como consecuencia el fracaso
escolar.

Los estudiantes se observan y se miden unos a otros, sus juicios estn influidos por
los del profesor, en funcin de los cuales captan e interiorizan ciertas normas. En
sntesis, esta metfora de la fabricacin del xito y el fracaso escolar, a la que se
hizo referencia ms arriba, pretende llamar la atencin sobre el hecho de que las
organizaciones tienen el poder de construir una representacin de la realidad e
imponerla a sus miembros y usuarios como definicin legtima de la realidad.

Asimismo, sabemos que las expectativas que los profesores tienen respecto a sus
estudiantes inciden en el rendimiento efectivo de los mismos. Este proceso es
conocido como el efecto Pigmalen (Rosenthal, Jacobson, 1980), tambin analizado
como profeca autocumplida y seala, tal como han demostrado muchas
investigaciones y estudios sobre el tema, que las expectativas que una persona
tiene sobre el comportamiento de otra puede, sin pretenderlo, convertirse en una
exacta prediccin de lo que efectivamente ocurrir. Estos aportes muestran,
adems, que existe una cierta relacin entre la pertenencia social de los alumnos y
las expectativas que se generan hacia ellos, de modo que las expectativas son
mayores y ms positivas cuando se trabaja con estudiantes situados en escalones
ms altos de la estructura social.

Esto debe ser objeto de reflexin en las instituciones, especialmente en aquellas

que atienden a alumnos que provienen de medios sociales desfavorecidos, para los
cuales la escuela sea tal vez la nica agencia social que les permita acceder a
ciertos conocimientos y experiencias educativas. Resulta importante generar
alternativas para superar dificultades a partir de fortalecer la confianza en las
posibilidades de aprender de todos los estudiantes, atiendo sus necesidades y
devolvindoles una imagen positiva de s mismos.

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Tomar decisiones didcticas implica asumir criterios que justifiquen qu vale la

pena ensear y cmo hacerlo. Para ello, todos los recursos simblicos y materiales
de que se dispone deben ser empleados con fines educativos, enmarcados en un
proyecto pedaggico significativo.

Es preciso por lo tanto, generar en las aulas estrategias de trabajo que

apunten a recuperar trayectorias escolares diversas, no encauzadas,
reconociendo que no se trata de brindarles a todos los alumnos las mismas
experiencias de aprendizaje, sino de ofrecer propuestas heterogneas que
permitan a todos obtener los mismos resultados. Entendemos que este
posicionamiento respeta efectivamente el derecho a la educacin.

2.3. Vinculacin de la escuela con su comunidad

Las acciones que despliegan las escuelas abarcan varias dimensiones y muy
especficamente una: la comunitaria, a travs de la participacin, considerando que
sta es una actividad de actores colectivos y no solamente individuales.

La vinculacin de la escuela con la comunidad se evidencia en:

a) Grado de conocimiento que se tiene del entorno y del sistema educativo.

El conocimiento que tienen los actores institucionales de lo que

ocurre, tanto en el entorno como al interior del propio sistema educativo.
Slo conociendo en profundidad los procesos en curso en la sociedad, sus
fortalezas y debilidades, ser posible construir una visin y una estrategia
que permita mejorar la articulacin entre lo que la educacin ofrece y las
necesidades y demandas de la sociedad.

En relacin con este punto hay un conjunto de aspectos, en los cuales es

necesario profundizar. En general se posee cierto conocimiento general de la
zona en la que se encuentra la institucin educativa, y de alumnos que
asisten as como ciertos indicadores generales acerca de la cantidad de
personas que viven bajo la lnea de pobreza o que tienen necesidades
bsicas insatisfechas (NBI). Sin embargo, los datos generales no bastan
dado que las poblaciones son siempre heterogneas y estn ocurriendo
procesos muy rpidos de cambio y diferenciacin social, econmica y
cultural en el interior de las comunidades.

Al respecto resulta necesario conocer:

Caractersticas de los estudiantes que componen la matrcula: sexo, edad

promedio, categora socioprofesional de los padres, estudiantes
extranjeros, proporcin de repitentes, proporcin de estudiantes con
itinerarios en situacin de riesgo escolar.
Cambios que estn ocurriendo en la estructura y dinmica familiar en los
distintos grupos de alumnos: situaciones de maternidad precoz, familias
mono parentales, etc.

Difcilmente sea posible mejorar la articulacin entre el sistema educativo y

la sociedad sin un conocimiento detallado de lo que efectivamente ocurre y
de lo que se necesita. Este tipo de informacin resulta de enorme utilidad
para la toma de decisiones y el diseo de estrategias de intervencin.

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b) La existencia de espacios de participacin

La creacin de mltiples espacios y experiencias de participacin, a travs

de los cuales se generen nexos, puntos de encuentro entre los actores del
sistema educativo y otros actores sociales. De modo que a travs de estos
espacios sea posible que las distintas unidades del sistema desarrollen un
conocimiento de las necesidades de su entorno y una capacidad de
respuesta a ellas. Sealamos especialmente la necesidad de promover la
participacin de los estudiantes en distintos aspectos de la vida institucional
como condicin para la democratizacin de las prcticas educativas.

El trmino participacin suele concitar fuertes adhesiones. En general todos

los discursos invocan a la participacin como la garanta de xito de un
proceso de reforma educativa. Las tareas cotidianas de la escuela se definen
segn la fuerza de los individuos y grupos que participan en ella, depende de
la negociacin posible entre sus distintos intereses y de la coincidencia u
oposicin de sus valores (Mercado, 1995).

La participacin es necesaria, en primer trmino, porque la educacin es

cuestin de todos. Las transformaciones sociales y econmicas que se
registran en la actualidad muestran que la escuela sola no puede revertir
situaciones de gran complejidad que requieren de un trabajo colaborativo
entre distintos actores sociales que complemente y refuerce la accin
concreta de la escuela.

Asimismo, la participacin da lugar a la incorporacin de otras perspectivas,

ya que la escuela tiene, muchas veces, una visin parcial, alejada de los
problemas y situaciones cotidianas. Necesita "ver" desde otros lugares y
actores, recuperar el saber que otros tienen.

No obstante, es preciso advertir que la pretensin de acuerdo total entre los

actores no es posible ya que cada sector tiene sus propios intereses y
concepciones que no siempre permiten la creacin de consensos. Se trata de
pensar la participacin desde una perspectiva que permita la generacin de
espacios mltiples en los que se discute, dialoga y acuerda sobre lneas de
trabajo o transformaciones especficas.

La creacin de un espacio de participacin basado en el respeto por las

diferencias, la apertura, la flexibilidad y la construccin de encuadres claros
de trabajo permitir:

Tomar contacto directo con las preocupaciones, problemas y

soluciones de quienes da a da se vinculan con las distintas
organizaciones locales que pueden colaborar con la tarea educativa.
Tener una mirada ms amplia sobre el conjunto del sistema; conocer
otros problemas y puntos de vista; salir del aislamiento;
redimensionar la importancia de la propia labor al frente de un
establecimiento; comprender el sentido de las polticas y procesos de
transformacin que se impulsan.
Constituirse en un espacio donde compartir y construir conocimiento
sobre las prcticas educativas y tambin sobre cmo mejorarlas.

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c) La participacin de las familias

Emerge cada vez con mayor fuerza la necesidad de construir un nuevo tipo de
vnculo entre escuela y familia. Mucho se ha escrito sobre el tema, describiendo un
arco que va desde pensar a las familias como un cuerpo organizado con capacidad
para controlar y definir aspectos centrales de la vida escolar, hasta posiciones que
entienden a la educacin como una actividad tcnica altamente especializada que
est en manos de profesionales y ante la cual las familias no tienen nada que decir.

Entre ambos polos existen una variedad de posiciones y demandas de la escuela

hacia la familia y viceversa. Investigaciones actuales muestran que de algn modo
ha prevalecido, en las representaciones sociales, la ltima de las posiciones
descriptas, dando lugar a una fuerte separacin entre la escuela y la sociedad. Las
familias pueden llegar hasta la puerta de la escuela y colaborar materialmente con
ella, pero no pueden tener otro tipo de participacin.

Asimismo, las investigaciones empricas muestran que las escuelas con mejores
resultados suelen ser escuelas en las que existe un vnculo fuerte con las familias y
una percepcin mutuamente positiva: las familias valoran a la escuela y sta
percibe las potencialidades de las familias y establece canales de comunicacin
adecuados.

Tal vez, la primera cuestin a revisar es de qu manera y para qu son convocadas

las familias a las escuelas. Muchas veces estas comunicaciones se limitan a actos
escolares, reuniones de cooperadora, retos vinculados al bajo rendimiento de sus
hijos o al mal comportamiento.

Creemos que es necesario que la escuela abra sus puertas para que los padres
"entren y vean" a travs de clases abiertas, exposiciones o simplemente la
posibilidad de recorrer la escuela un da normal.

En este sentido resulta de inters indagar acerca de:

- La forma de convocatoria a los padres: canales, estilos comunicativos.

- La presencia de organizaciones de padres en el interior de la escuela o de
apoyo exterior: cooperadora, club de madres, ropero escolar, etc.
- El nivel cultural de los padres (dado que muchas veces se los convoca
desde un lugar que puede resultar intimidatorio para ellos)
- La disponibilidad horaria real de los padres para acompaar la
escolaridad de sus hijos.
- Sus intereses y necesidades en relacin a la escuela.
- Sus percepciones respecto a la escuela, o en otras palabras, la imagen
que tiene la escuela frente a su comunidad.

2.4. Las prcticas de gestin institucional y el trabajo con otros

En primer lugar es importante definir desde qu lugar concebimos el concepto de

gestin. Desde esta dimensin nos interesa de recuperar la idea de que la gestin
institucional supone un intento por revertir una forma organizativa que enfatiz el
poder de la estructura jerrquica y la ritualizacin de procedimientos con la
consecuente prdida de sentido en las acciones. Se separaba as el funcionamiento

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de la organizacin de los propsitos sustanciales de la escuela como institucin

social y su compromiso frente a la comunidad.

Es posible que la persistencia de un modelo obture la posibilidad de pensar otros

formatos escolares, otras dinmicas y otros funcionamientos. En este marco,
muchas certezas cristalizadas han perdido sentido y los esquemas rgidos ya no
permiten operar en la realidad:

Lo interesante de una gestin no se mide exactamente por lo

cristalizado sino por la capacidad de crear condiciones para que algo
se movilice en los sujetos y en las matrices culturales de la
institucin, el no saber se torna potente, su incompletud es lo que
mantiene viva la marcha. (Dustchatzky 2001:134),

Por eso interesa analizar:

El equipo directivo formal y el real, lo que denominamos la micro poltica

El grado de consulta y participacin de los actores en el gobierno de la
institucin
Prcticas democrticas
El modo de organizacin del trabajo pedaggico (por proyectos, trabajo
fragmentado, grado de clasificacin).
Mecanismo institucionales promovidos desde la gestin para regular y
responsabilizarse sobre los resultados del aprendizaje
El aprendizaje institucional (difusin de experiencias, documentacin de
procesos reflexivos de carcter colectivo, por ejemplo)
Formas de tratar la diversidad de la condicin adolescente y adulta (rasgos,
estilos de aprendizaje, etc.)
Las dinmicas institucionales. Lo instituyente y lo instituido desde los
mecanismos de gestin
Modos de promover la comunicacin pedaggica y generar variaciones sobre
el formato escolar estndar.

Esta dimensin conlleva para nosotros un desafo en este proceso de formacin

docente. Este desafo consiste en pensar otra forma de organizacin del sistema en
general y de las instituciones en particular, revisando profundamente sus sentidos y
fundamentos ser posible avanzar hacia una forma de hacer escuela ms flexible
y ajustada a los distintos contextos.

En este marco la preocupacin por la trayectoria formativa de los estudiantes es

una responsabilidad del colectivo institucional y no del estudiante de manera
individual como resultado personal, sostenemos junto con Greco (2013) que:

Si la trayectoria es una cuestin institucional es porque opera en

este doble sentido que proponemos: como componente porque
forma parte de la organizacin misma y como produccin porque
es aquello que genera en trminos formativos: el recorrido de un
sujeto que se va haciendo un/a docente. Siempre bajo la lgica
de pensar que la trayectoria no es de uno sino de varios,
quienes, al entrelazar sus recorridos, hacen que devenga un
sujeto formado o en formacin. Por tanto, hablar de trayectoria
no nos lleva de inmediato la mirada al estudiante, sino a todos

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los que estamos all, en la institucin formadora (Greco,

2013:9)

Al respecto, es posible plantear algunas caractersticas deseables de

instituciones con capacidad para producir experiencias formativas relevantes, tanto
para los adolescentes como para los adultos que interactan en ellas. Las mismas
podran researse en las siguientes ideas- fuerza:

Promover un modelo de institucin abierta que valorice a los jvenes,

sus experiencias e intereses y les de protagonismo. Donde los derechos
de la adolescencia se expresen en instituciones y prcticas (de
participacin, expresin, comunicacin, etc.) y no slo se enuncien en los
programas y contenidos escolares. Una institucin que no se limite a
ensear sino que llegue a proponer, motivar, interesar, movilizar y
desarrollar conocimientos significativos para sus vidas.

Desarrollar lneas de trabajo institucional organizadas en torno a

proyectos participativos, donde se construyan colaborativamente
acuerdos, metas y acciones que se complementen y enriquezcan
mutuamente, dejando de lado un modelo individualista en el que se
superponen acciones y se acta desarticuladamente.

Asumir la responsabilidad institucional por los resultados del

aprendizaje de los estudiantes. Para ello ser necesario establecer
criterios de evaluacin y promocin de los estudiantes, estrategias
colectivas para la intervencin en torno al fracaso escolar y generar
dispositivos de acompaamiento a las trayectorias formativas de los
estudiantes.

Promover aprendizajes institucionales, a partir de reflexionar sobre lo

realizado y documentando las experiencias desplegadas en la
organizacin, para volver a ellas y extraer sus aportes.

Tomar en cuenta la diversidad de la condicin adolescente y juvenil

(de gnero, cultural, social, tnica, religiosa, territorial, etc.) generando
propuestas flexibles en el manejo de los tiempos, las estrategias de
enseanza, los modelos de evaluacin y los sistemas de convivencia.

Promover formas de regulacin crtica que permitan reflexionar sobre

lo realizado y producir los cambios que se consideren pertinentes para
mejorar la calidad de la propuesta formativa. Donde se otorguen
responsabilidades a los actores frente a sus desempeos. Para lo cual se
requerir la revisin de las micro y macro regulaciones formales
establecidas.

Superar la fragmentacin y la fuerte lgica clasificatoria respecto a los

estudiantes, los conocimientos, las experiencias formativas y los actores
responsables.

Finalmente, es preciso revisar la posibilidad de implementacin de una

organizacin colegiada de las funciones directivas que d lugar a un
despliegue micro poltico ms eficaz, saludable y transparente. Esto
permitir que las escuelas desarrollen una vida institucional ms rica
orientada por una gestin ms profesional y profesionalizante.

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