Colombia Territorio Rural

Colombia
territorio rural:
apuesta por una poltica
educativa para el campo
L ibe rtad y O rd
en
Ministra de Educacin Nacional
Gina Parody DEcheona
Viceministro de Educacin Preescolar, Bsica y Media

Vctor Javier Saavedra Mercado
Gerente Crdito Externo

Ingrid Vanegas Snchez
Directora de Cobertura y Equidad

ngela Patricia Henao Ospina
Subdirectora de Permanencia
Martha Elena Herrera Cifuentes
Equipo Tcnico de Permanencia

Jess Alirio Naspirn Patio
Farid Prado Campo
Luz Yenny Hernndez Robayo
Coordinacin Tcnica PER

Astrid Meja Garca
Equipo Tcnico PER

Fanny Roco Aldana
Sandra Patricia Gonzlez
Jhon Jairo Mateus
Zullybeth Mora
Andrea Johanna Parra
Mnica Velasco
Maricel Cabrera
Asociacin Visin Social
Directora Ejecutiva Fotografas

Brigitte Nio Arvalo Asociacin Visin Social
Autores Diseo y diagramacin

Javier Serrano Ruz Diego Mauricio Chaparro Rincn
Luis Ramiro Lpez
Gloria Edith Puentes Avila ISBN: en trmite
Carlos Felipe Romero Galvis
Jorge Enrique Arce Hernndez
Mara Fernanda Viteri Noguera
Revisin tcnica
Maria Isabel Fernandes Cristvo
2015
Viceministerio de Educacin Preescolar, Bsica y Media
Ministerio de Educacin Nacional
Derechos reservados
Colombia
Contenido
Abreviaturas y siglas utilizadas en este documento .................................................................... 3
Presentacin ...................................................................................................................................... 4
1. Elementos conceptuales bsicos ...................................................................................... 7
1.1. La educacin desde una perspectiva de derechos ...................................................... 7
1.2. Ruralidad .............................................................................................................................. 10
1.3. Territorio y desarrollo rural con enfoque territorial .......................................................... 14
2. Lineamientos de poltica ..................................................................................................... 18
2.1. Sobre condiciones para el acceso y la permanencia .................................................. 20
2.1.1. Educacin inicial................................................................................................................... 20
2.1.2. Educacin bsica secundaria y media ........................................................................... 22
2.1.3. Educacin superior ............................................................................................................. 28
2.2. Factores para la calidad ................................................................................................... 30
2.2.1. Estrategias pedaggicas ................................................................................................... 31
2.2.2. Recursos humanos ............................................................................................................... 35
2.2.3. Ambiente escolar ................................................................................................................ 38
2.2.4. Aspectos curriculares .......................................................................................................... 40
2.3. Institucionalidad e intersectorialidad ................................................................................. 44
2.3.1. Nivel nacional ..................................................................................................................... 44
2.3.2. Nivel departamental y de municipios certificados ......................................................... 45
2.3.3. Nivel municipal no certificado .......................................................................................... 46
2.3.4. Instituciones educativas rurales .......................................................................................... 47
2.3.5. Intersectorialidad ................................................................................................................. 48
2.3.6. Participacin social ............................................................................................................. 49
2.4. Planeacin y financiamiento .............................................................................................. 50
Referencias ........................................................................................................................................ 54
2 | Colombia territorio rural

Abreviaturas y siglas utilizadas en este documento
CAR Corporaciones Autnomas Regionales.

CER Comit de Educacin Rural.
CIPI Comisin Intersectorial para la Atencin Integral de la Primera Infancia
CNA Censo Nacional Agropecuario.
CONTCEPI Comisin Nacional de Trabajo y Concertacin de la Educacin para los Pueblos Indgenas.
DANE Departamento Administrativo Nacional de Estadstica.
DER Direccin de Educacin Rural.
DPS Desarrollo Profesional Situado.
ECO English for Colombia.
ECV Encuesta de Calidad de Vida.
ENS Escuelas normales superiores.
ETC Entidades territoriales certificadas para educacin.
ICBF Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.
IE Institucin educativa.
IER Institucin educativa rural.
IES Instituciones de educacin superior.
INCODER Instituto Colombiano de Desarrollo Rural.
JAC Juntas de accin comunal.
JUME Juntas municipales de educacin.
LESM A Lectura, escritura y matemticas para la primaria rural.
MADR Ministerio de Agricultura y Desarrollo Rural.
MEF Modelos educativos flexibles.
MEN Ministerio de Educacin Nacional.
MTC Misin para la Transformacin del Campo.
OCDE Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico.
OIT Organizacin Internacional del Trabajo.
ONG Organizacin no gubernamental.
ONU Organizacin de las Naciones Unidas.
OREALC Oficina Regional de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe.
PEC Proyecto Educativo Comunitario.
PEI Proyecto Educativo Institucional.
PER Programa de Fortalecimiento de la Cobertura con Calidad para el Sector Educativo Rural.
PIB Producto Interno Bruto.
PIER Proyecto Institucional de Educacin Rural.
PND Plan Nacional de Desarrollo 2014 2018, Todos por un Nuevo Pas.
PNUD Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.
PPP Proyectos pedaggicos productivos.
PTA Programa Todos a Aprender.
SE Secretaras de educacin.
SEIP Sistema Educativo Indgena Propio.
SENA Servicio Nacional de Aprendizaje.
SI M AT Sistema Integrado de Matrcula.
UNESCO Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura.
UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia.
Apuesta por una poltica educativa para el campo | 3

Presentacin
La informacin disponible muestra que el sistema educativo nacional todava no tiene la
capacidad de garantizar a todas las personas que viven en las zonas rurales el goce pleno
del derecho a la educacin. Esta circunstancia incide negativamente en el bienestar de la
poblacin en lo concerniente al acceso a los bienes pblicos sociales y, por tanto, en el
grado de inclusin del que disfrutan el resto de los colombianos. La inequidad en el acceso
de la poblacin rural a los bienes pblicos se manifiesta tambin en la limitacin de las
posibilidades de desarrollo econmico y social de toda la sociedad colombiana.
El sistema educativo colombiano presenta en la actualidad algunas caractersticas que

pueden condensarse como sigue. Estas se basan en datos de la Misin para la Transformacin
del Campo (MTC) y del Censo Nacional Agropecuario (CNA) realizado por el DANE en
2014; estos ltimos son preliminares y todava estn en proceso de revisin:
Segn la Encuesta de Calidad de Vida (ECV), en 2013 el 49,3% de los nios y nias
menores de 5 aos permaneci con su padre o madre en la casa; el 37,7% recibi
atencin institucional (DNP, 2015, p. 37).
El 20% de la poblacin rural entre 5 y 16 aos reporta no estudiar, lo mismo que el 76%
de quienes tienen entre 17 y 24 aos (CNA).
La educacin bsica primaria ha alcanzado una cobertura cercana a la universal.
La cobertura es baja en bsica secundaria (55%) y media (25%), especialmente en

las zonas de mayor dispersin poblacional. En zonas urbanas, esta es superior en
aproximadamente 20 puntos (MTC, 2015).
En la educacin terciaria, la cobertura alcanzada es mnima y la oferta para las zonas

rurales y de gran dispersin poblacional es limitada. En 2013, mientras que en la zona
urbana el 29,7% de los jvenes mayores de 17 aos obtena un ttulo en educacin
superior, en la zona rural, slo lo haca el 5,1%.
Los resultados de los estudiantes colombianos en pruebas externas, tanto nacionales

como internacionales, no son satisfactorios; adems, quienes asisten a establecimientos
educativos rurales tienen desempeos inferiores a los de aquellos que lo hacen en
instituciones urbanas.
En 2014 el ndice de analfabetismo de la poblacin rural mayor de 15 aos ascenda

al 12,4%, cifra que corresponde a ms del doble de la observada en las zonas urbanas
(5,2%) (DANE, 2014, cuadro 33).
El 96% y el 88% de jvenes urbanos y rurales, respectivamente, culminan la bsica

primaria. En contraste, el 74% de los urbanos concluye grado noveno y slo la mitad
(50%) de los de las zonas rurales lo hace.

Las personas de 35 aos y ms que habitan en las zonas rurales tienen 4,1 aos de
escolaridad (menos que la bsica primaria), mientras que quienes residen en reas
urbanas alcanzan 8,5 aos (DANE, 2014, cuadro 36).
Tambin se observan diferencias importantes en la escolaridad alcanzada por los jvenes

entre 15 y 24 aos: 8,1 aos entre los de centros poblados y zonas rurales dispersas y
10,2 aos para los de reas urbanas (DANE, 2014, cuadro 36).
Se destaca la correlacin entre pobreza, bajo logro educativo y calidad del empleo.
La mitad de los hogares rurales se dedica exclusivamente a la agricultura familiar.
El 24% de los jvenes entre 17 y 24 aos de reas rurales no estudian, ni trabajan ni
estn buscando empleo (MTC, 2015).
La representacin demogrfica de la poblacin rural, su importancia econmica, pero

sobre todo el momento poltico de la sociedad colombiana en la perspectiva de instaurar
un proceso sostenido de transformaciones que apuntalen la construccin de la paz, justifican
la formulacin de lineamientos que hagan de la educacin instrumento no slo de equidad
e inclusin sino factor de desarrollo.
El Ministerio de Educacin Nacional (MEN) propone al pas los presentes lineamientos

para la accin del sector educativo en las zonas rurales, con el fin de llegar a una poltica
que conduzca a superar las brechas de inequidad y calidad que afectan a esta poblacin.
Se entiende la poltica pblica como la determinacin de objetivos sociales y arreglos o

mecanismos para alcanzarlos, a fin de dar respuestas y resolver situaciones insatisfactorias o
problemticas. Los lineamientos ocupan un lugar entre los grandes propsitos y la definicin
y ejecucin de acciones que conduzcan a convertirlos en hechos.
Una poltica educativa es manifestacin de la poltica social. Acciones en educacin con

respecto a un segmento social sern manifestacin de una poltica educativa global acorde
con la poltica social del Estado. La misma relacin de coherencia entre poltica global y
polticas sectoriales es esperable entre la poltica sectorial y sus acotaciones referidas a
grupos poblacionales determinados.
Esta propuesta es el resultado de la experiencia de ejecucin del Programa de

Fortalecimiento de la Cobertura con Calidad para el Sector Educativo Rural (PER) durante los
ltimos quince aos, adems de numerosas consultas y foros tanto en entidades territoriales
certificadas para educacin (ETC) como regionales desarrollados durante 2015 con agentes
educativos y otros actores sociales, de la revisin de experiencias significativas tanto en
Colombia como en otros pases y del anlisis de un importante nmero de documentos.
En las consultas preparatorias tomaron parte organizaciones campesinas y de mujeres

rurales, grupos de estudiantes, investigadores de la problemtica rural, funcionarios de
secretaras de educacin (SE) y de otras entidades del Estado, docentes y directivos docentes
y representantes de gremios de la produccin y del gremio de maestros.

En el documento titulado Anexo tcnico el lector encontrar la informacin sobre el
proceso metodolgico seguido, la consulta bibliogrfica y los resultados de las consultas
a actores sociales. La consulta bibliogrfica comprende la revisin de elaboraciones
acadmicas, documentacin oficial sobre la educacin rural, el PER, el conflicto y algunas
experiencias nacionales y de otros pases. Igualmente, contiene los resultados de las consultas
regionales, conversatorios, grupos focales, foros locales y regionales realizados en funcin
de la elaboracin de estos lineamientos.
Durante lo corrido del siglo, el PER ha representado una respuesta importante del
Estado a las necesidades educativas de los pobladores de la zona rural, con resultados
notables. Ofreci a muchos nios y jvenes la oportunidad de ingresar al sistema educativo
o permanecer y avanzar en l; contribuy a incrementar la cobertura de la educacin;
demostr que los jvenes habitantes del campo acogen ofertas educativas que les permitan
canalizar sus intereses; puso a prueba formas estructuradas y flexibles de educacin para
poblaciones dispersas y nuevas modalidades de formacin de docentes en ejercicio.
El PER deja tambin importantes lecciones: las diversas condiciones del mundo rural exigen
del sistema educativo flexibilidad para adecuarse a las caractersticas de los territorios y
la poblacin; la identificacin y la aplicacin apropiada de modalidades de educacin
aptas para contextos de dispersin son costosas en el sentido econmico y demandantes
en el tcnico. Asimismo, la bsqueda de la equidad educativa requiere esfuerzos intensos y
sostenidos de las administraciones regionales y nacionales.
Este documento contiene, en primer lugar, el planteamiento de tres elementos conceptuales

bsicos, considerados clave para las acciones futuras de desarrollo social en el campo: la
educacin como derecho, la ruralidad actual y la poblacin rural en Colombia y la nocin
de territorio. En segundo lugar, la propuesta de lineamientos de poltica para la educacin
de la poblacin rural colombiana, a partir de cuatro ejes temticos: las condiciones que
garantizan el acceso y la permanencia de la poblacin en el sistema educativo; los factores
que inciden en la calidad de la educacin; la institucionalidad que sustenta el funcionamiento
del sistema para el logro de los objetivos y, por ltimo, la planeacin y el financiamiento de
la educacin. Para cada eje temtico se proponen rutas de accin necesarias para que los
planteamientos que son objeto del documento lleguen a convertirse en hechos de poltica.
Ni los ejes ni los componentes sobre los que se presentan rutas, ni estas ltimas,
pueden considerarse en forma aislada con respecto a los dems. En la medida que las
transformaciones que el sistema requiere y que se proponen se conviertan en hechos, nos
acercaremos a un sistema educativo que garantice a la poblacin de las zonas rurales del
pas el goce pleno del derecho a la inclusin social y productiva a travs de la educacin.
Finalmente, a manera de advertencia y con el fin de evitar la sobrecarga grfica que

puede significar en ocasiones el reemplazo del masculino genrico propio del espaol,
se ha optado por otras alternativas de lenguaje incluyente, siempre que las consideramos
apropiadas. En todo caso, es necesario tener presente que las expresiones en masculino
genrico se refieren siempre a hombres y mujeres.

1. Elementos conceptuales bsicos
El derecho de todos los ciudadanos a la
educacin incluye la consideracin de las
circunstancias particulares, que hace que
las oportunidades sean aprovechables por
todos con miras a satisfacer su derecho.
Entre esas particularidades, son clave
el gnero y la identidad tnica de las
personas.
Aunque la organizacin poltico

administrativa del pas agrupa municipios
en departamentos y ambos constituyen
niveles de institucionalidad, se reconocen
territorios compuestos de dos o ms
municipios con continuidad geogrfica, caractersticas sociales y econmicas comunes que
los diferencian de otras agrupaciones y que constituyen, a su vez, unidades ordinariamente
articuladas en relacin con un epicentro que cumple la funcin de ncleo territorial. Estos
territorios adquieren cada vez ms importancia dentro de la planeacin del desarrollo rural
con enfoque territorial. A estos tres conceptos, la educacin como derecho fundamental, la
ruralidad y el territorio est dedicado el siguiente apartado de este documento.
1.1. La educacin desde una perspectiva de derechos

La educacin es condicin para la inclusin social y productiva. La educacin garantiza
la inclusin a travs de la formacin de capital humano y capital social. En trminos del
Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018 (PND), una sociedad educada es una sociedad
que cuenta con una fuerza laboral calificada, sin grandes diferencias de ingresos y con
ciudadanos que resuelven sus conflictos sin recurrir a la violencia (DNP, 2015, p. 2).
La educacin como derecho
El pas y el mundo conciben la educacin como un derecho fundamental para todas las
personas sin importar su condicin de etnia, gnero, posicin socioeconmica, cultura o
creencias religiosas. Es derecho fundamental, porque es garanta de la satisfaccin de los
dems derechos. La satisfaccin de los derechos fundamentales es obligacin del Estado.
En el caso colombiano, la Constitucin Poltica consagra la educacin como derecho

fundamental de los nios (art. 44) y de las personas en general y como un servicio pblico
con funcin social (art. 67). El Estado est obligado a garantizar a toda la poblacin las
condiciones para satisfacer ese derecho, lo que se manifiesta en crear condiciones para el
acceso, la permanencia y la promocin de una educacin de calidad.

A partir de la declaracin del pas como estado social de derecho, la Constitucin
destaca el carcter pluralista y multicultural de la sociedad colombiana y el derecho de
todos los habitantes a la igualdad y la dignidad (arts. 7 y 13). El Estado debe garantizar,
mediante la educacin, el respeto y el desarrollo de las particularidades culturales de todos
los grupos tnicos, para facilitar la participacin de sus miembros en la comunidad nacional.
Esto se expresa, con respecto a los pueblos indgenas y tribales, en la Ley 21 de 1991 y en
los instrumentos legales que la desarrollan a partir de la adopcin del Convenio 169 de la
Conferencia General de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) sobre los pueblos
indgenas y tribales.
En el nivel internacional, el pas ha suscrito acuerdos en materia de derechos humanos

que tienen su marco de referencia en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos
de la ONU en 1948, cuyo artculo 25 se refiere al derecho que toda persona tiene a
educacin gratuita y obligatoria. En el mismo nivel se destacan la conferencia mundial sobre
Educacin para Todos, de Jomtiem, Tailandia, en 1990, el Foro Mundial sobre la Educacin
de Dakar, en 2000, y los Objetivos del Milenio, que prevn universalizar la educacin
primaria y avanzar en materia de equidad, igualdad entre sexos y autonoma de la mujer.
La ONU adopt y desarroll a partir de 1966, en el Pacto Internacional de Derechos

Econmicos, Sociales y Culturales, el esquema 4A, compuesto por cuatro caractersticas que
debe tener un sistema educativo para satisfacer el derecho a la educacin: asequibilidad,
accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad (Tomasevski, 2004).
Asequibilidad. Se refiere a que los factores que garantizan el derecho estn disponibles.
Se manifiesta, entre otros, en recursos materiales, humanos y tcnicos suficientes, tales
como infraestructura y dotacin, docentes, instituciones educativas (IE) y modalidades.
Accesibilidad. Es decir, que toda la poblacin infantil pueda llegar a la escuela sin
importar su ubicacin, capacidades motoras, diversidades tnicas o socioeconmicas.
Aceptabilidad. Se refiere a los factores que contribuyen a la calidad, tales como seguridad,
salubridad, condiciones de los docentes, definicin de estndares pedaggicos, textos,
mtodos de enseanza y aprendizaje y pertinencia.
Adaptabilidad. Alude a la permanencia que se garantiza con la flexibilidad, que hace

que la educacin se adece a las diversas condiciones sociales, tnicas y culturales
de la poblacin estudiantil. Se trata de asuntos como calendarios, atencin a nios y
jvenes con necesidades especiales y el respeto a la identidad y a la diversidad.
En estas orientaciones de las Naciones Unidas se identifican las necesidades propias de

la educacin para las poblaciones rurales, dadas su ubicacin, sus condiciones de vida y
de trabajo, sus valores y prcticas culturales.
Prestar un servicio educativo que garantice el derecho de toda la poblacin a educacin

de buena calidad significa que se renan las condiciones de una oferta suficiente y accesible,

con la flexibilidad y pertinencia necesarias para que la educacin se convierta para todos
en un bien social codiciable y disponible.
La Ley 115 de 1994 (General de Educacin) establece en su captulo IV un articulado

especial sobre la educacin campesina y rural: fomento de la educacin campesina,
proyectos institucionales de educacin campesina, servicio social en educacin campesina
y granjas integrales. En este marco legal se inscriben esfuerzos realizados por el Ministerio
de Educacin Nacional (MEN) como el Programa de Fortalecimiento de la Cobertura con
Calidad para el Sector Educativo Rural (PER).
Segn la UNESCO, el desarrollo de los pases, su productividad y las posibilidades de

su poblacin para alcanzar mayor calidad de vida pasan por el nivel educativo de toda su
poblacin (UNESCO, 2007, p. 7). Esto hace referencia a que la educacin es condicin
para la inclusin social y productiva, junto con otros factores que significan acceso a bienes
pblicos de inters social, tales como alimentacin, salud, proteccin social, vivienda, agua
y saneamiento.
Por inclusin productiva se entiende el acceso a bienes pblicos como tierras, riego,
infraestructura vial, crdito, comercializacin, asistencia tcnica, ciencia y tecnologa y
recursos humanos especializados (Ocampo, 2014).
La educacin es condicin para la inclusin y el desarrollo, porque contribuye a la

formacin de capital humano y social. El Estado colombiano ha asumido la responsabilidad
de garantizar la satisfaccin del derecho de la poblacin a la educacin. Sin embargo,
debe recorrerse todava un gran trecho para lograr un servicio educativo de cubrimiento
universal, pertinente y de alta calidad, especialmente para la poblacin de las zonas rurales.
Por eso se requiere una poltica educativa que considere en particular a ese grupo.

1.2. Ruralidad
Se refiere a los espacios naturales y a la

poblacin que los habita y genera de ellos
su subsistencia. A travs de los tiempos,
las sociedades se identifican en su origen
con actividades agrcolas, ganaderas,
de caza y pesca para posteriormente
desarrollar la industria y una gama amplia
de servicios. Estos cambios en actividades
econmicas van asociados al surgimiento
de las ciudades y a la concentracin de la
poblacin en el medio urbano. No obstante,
se conserva en todas las sociedades una
poblacin que sigue viviendo y trabajando
en el medio rural en actividades extractivas
o productivas de alimentos y materias
primas esenciales para toda la sociedad.
En el pas se ha caracterizado a la poblacin rural con el criterio estadstico de resto,

esto es, aquella ubicada por fuera de las cabeceras de los municipios, bien sean ciudades
grandes, intermedias o pequeos pueblos, y representara hoy en da 11.302.519 habitantes,
el 23,7% de la poblacin total (DNP, 2014, p. 10 y siguientes). Estudios recientes plantean
la necesidad de revisar esta caracterizacin de la poblacin rural a partir de conceptos
de densidad poblacional; en consecuencia, consideran rurales los municipios con baja
densidad de poblacin y cabeceras municipales de menos de 25.000 habitantes. Segn
la MTC, de 1.122 municipios del pas, 696 son rurales: 378 rurales y 318 rurales dispersos1.
As mismo, se constata que la ruralidad en el pas del presente manifiesta cambios con
relacin a pocas anteriores dados su mayor interaccin con la economa urbana, ms
amplia interconexin vial y de comunicaciones, mayor movilidad de las personas y, en
general, tendencias a la homogenizacin cultural por el acceso de los habitantes rurales
a los medios y a tecnologas modernas de comunicacin y el mayor contacto de los
pobladores con las culturas urbanas.
Finalmente, es de resaltar la irrupcin de nuevos actores y actividades diferentes a las

tradicionales agropecuarias en las zonas rurales. En las dos ltimas dcadas especialmente
se han desarrollado actividades mineras, de explotacin de hidrocarburos, infraestructuras
viales y energticas, turismo rural y cultivos ilcitos, con impactos diversos sobre la economa
y la sociedad rural.
1. Municipios rurales son aquellos con densidad de poblacin entre 10 y 100 habitantes por km2 y
cabeceras municipales de menos de 25.000 habitantes; municipios rurales dispersos son aquellos
con densidades de menos de 50 habitantes por km2 y cabeceras municipales de menos de 25.000
habitantes. (DNP, 2014, p. 10 y siguientes).

Poblacin rural
La poblacin rural est compuesta en su base social por los campesinos, incluyendo en
este trmino pequeos productores, indgenas, afrocolombianos y campesinos sin tierra. Los
pequeos productores rurales son estimados en cerca de 2,8 millones, a los cuales hay que
sumar sus familias (DNP, 2015c). Los indgenas rurales se estiman en 1.075.529 personas,
sobre un total de 1.378.884 en todo el pas. La poblacin afrocolombiana rural se calcula
en 667.116 personas, sobre un total nacional de 4.286.879 (DANE, 2005).
Tanto indgenas como afrocolombianos rurales han accedido a un reconocimiento legal

de territorios donde pueden ejercer autonoma como comunidades locales: los indgenas
mediante los resguardos (Ley 21 de 1991 y Ley 160 de 1994) y la poblacin afrocolombiana
en los territorios colectivos (Ley 70 de 1993). Se advierte, adems, en algunas zonas, la
emergencia de un movimiento de comunidades de campesinos no indgenas asentadas en
zonas fronterizas con resguardos y territorios colectivos de comunidades afrocolombianas,
y su tendencia a exigir del Estado un estatuto legal equivalente al que han conquistado sus
vecinos reconocidos como grupos tnicos; para ello reivindican el reconocimiento de su
identidad y particularidades culturales.
Las caractersticas comunes de las poblaciones indgenas, afrocolombiana y rural mestiza,

mayoritaria, tienen que ver con su forma de produccin en pequeas explotaciones basadas
en la mano de obra familiar. Todos han sido vctimas principales del marginamiento, el
conflicto poltico y el desplazamiento consecuente que han convertido a grandes grupos,
a la fuerza, en poblacin urbana. El conflicto poltico ha contribuido al debilitamiento
del tejido social de muchas comunidades rurales. No obstante lo anterior, los campesinos
constituyen un sector clave en la seguridad alimentaria y el equilibrio social del pas.
As como son identificables caractersticas comunes, las poblaciones campesinas

(indgenas, afrocolombianas y rural mestiza) se diferencian por su ubicacin geogrfica y su
contexto productivo territorial. Unos habitan zonas donde predominan la pequea propiedad
o formas de acceso a la tierra que no significan apropiacin individual sino posesin
(rgimen de resguardos o territorios comunales). Otros, la mayora, explotan pequeas
unidades productivas, combinan cultivos permanentes de productos de exportacin (caf,
especialmente), con los cultivos de productos agrcolas y ganadera en pequea escala,
orientados principalmente al pequeo comercio local o regional. Algunos grupos se
encuentran en reas de influencia de empresas agroindustriales que explotan plantaciones
(cultivos permanentes orientados al comercio internacional); su economa depende en
gran parte de su relacin con esas grandes empresas (caso de los pequeos palmeros,
especialmente en zonas del Magdalena medio o de la costa pacfica).
Existe, adems, una capa de poblacin campesina constituida por quienes no son ni
propietarios ni poseedores de tierra, sino que venden su fuerza de trabajo, en muchos casos
mediante la trashumancia, y se asientan por pocas en centros poblados o cabeceras
municipales. Mientras unos viven en sus predios, otros lo hacen en poblados, cabeceras
municipales rurales o zonas perifricas de las ciudades, desde donde se desplazan a sus

unidades productivas o donde ejercen una actividad econmica que en la gran mayora de
los casos est ligada al campo (DNP, 2014, p. 10 y siguientes).
Las poblaciones indgenas y afrocolombiana han obtenido un rgimen legal que les confiere
un estatus jurdico especial que da a sus territorios carcter de entidades territoriales y reconoce a
sus autoridades como autoridades del Estado en sus jurisdicciones, adems de otras disposiciones
que les permiten promover y defender sus intereses. Al mismo tiempo, ellos han creado, con
niveles desiguales de desarrollo, una institucionalidad propia, que se traduce a nivel local en
organizaciones que toman decisiones, canalizan y actualizan redes de solidaridad tradicionales.
En educacin, existe en la actualidad la posibilidad de que organizaciones indgenas asuman
la responsabilidad de administrar la educacin de sus comunidades a travs de contratos con
el Estado, mientras se produce el instrumento legal que establezca el Sistema de Educacin
Indgena Propio y suprima la transitoriedad del actual Decreto 2500 de 2010.
Los campesinos estuvieron histricamente ligados a la institucionalidad como usuarios reales o

potenciales de programas de entidades del Estado orientadas al sector agropecuario. Durante
las ltimas dcadas estos programas se han desmontado o han dejado de ser funcin del
gobierno central y se han asignado a los niveles territoriales. Las organizaciones campesinas,
centradas durante aos en la lucha por la defensa de la tierra o por el acceso a ella, han sido
vctimas del conflicto, que tiene su centro en la disputa por el control de la propiedad de la tierra,
ya sea para la explotacin agroindustrial, la produccin de cultivos de uso ilcito o la simple
propiedad y los beneficios econmicos y polticos que se derivan de ella.
En las plataformas de lucha de las principales organizaciones campesinas del pas que
presenta el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2012, pp. 95 - 98) no
aparece explcitamente la educacin. A qu puede atribuirse esa ausencia? En primer lugar,
significa que para las organizaciones la educacin no es un objetivo en s mismo, sino un medio.
Mientras la educacin no sea parte de un paquete de polticas que garanticen la supervivencia
de la poblacin campesina, pierde importancia la formacin de capital humano y social, que es
su ltimo sentido. Para lograr su pervivencia como sector social es necesaria una institucionalidad
que cuente con los campesinos en condiciones democrticas y les garantice la conservacin de
la base material donde se arraigan y desarrollan sus culturas: el territorio.
En su conjunto, los tres sectores mencionados hacen parte de la economa campesina,

caracterizada por la vinculacin de todo el ncleo familiar a las labores agropecuarias en
un predio en condiciones de propiedad o tenencia2. Tambin son parte de la poblacin
2. Se adopta la definicin de Naciones Unidas sobre campesinos: campesino es un hombre o mujer que tiene
una relacin directa y especial con la tierra y la naturaleza a travs de la produccin de alimentos u otros
productos agrcolas. Los campesinos trabajan la tierra por s mismos y dependen mayormente del trabajo en
familia y otras formas de pequea escala de organizacin del trabajo. Los campesinos estn tradicionalmente
integrados a sus comunidades locales y cuidan el entorno natural local y los sistemas agro-ecolgicos. 2.
El trmino campesino puede aplicarse, hombre o mujer, a toda persona que practica la agricultura, la
ganadera o la trashumancia, que produce artesanas relacionadas con la agricultura o que desarrolla otras
ocupaciones similares en zonas rurales. Esto incluye a las personas indgenas que trabajan en la tierra. 3. El
trmino campesino tambin se aplica a las personas sin tierra (PNUD, 2012, p. 39).

rural medianos y grandes empresarios y dueos de tierras cuya actividad econmica est
referida a la agricultura. Estas personas emplean mano de obra asalariada, tcnicos y
profesionales que igualmente hacen parte de la poblacin rural. Se advierte con frecuencia
que tanto empresarios como dueos de grandes extensiones de tierra y los trabajadores
contratados por ellos viven en las ciudades o en las cabeceras municipales, conservando
sin embargo su principal actividad econmica en la zona rural.
Brecha rural urbana
El desarrollo del pas ha sido diferenciado, con un sesgo favorable a la poblacin

urbana en detrimento de la rural. En consecuencia, se han consolidado grandes brechas en
trminos de indicadores de calidad de vida en lo social (acceso a educacin, agua potable,
proteccin social, salud, vivienda, seguridad, recreacin y cultura) e igualmente en el campo
econmico (acceso a tierras, infraestructura vial, crdito, adecuacin de tierras mediante el
riego, ciencia y tecnologa para la innovacin productiva). Estas brechas sealan que los
pobladores rurales han accedido en menor medida a los bienes pblicos, tanto sociales
como productivos, que puede proporcionar el Estado; el resultado es una situacin de
exclusin cuya manifestacin es el ndice de pobreza multidimensional, que es de 45,9% en
zona rural y 18,5% en cabeceras municipales, lo que evidencia una brecha de 2,5 (DNP,
2015, p. 207).

1.3. Territorio y desarrollo rural
con enfoque territorial
Territorio viene del latn terra. Se denomina
a toda extensin de superficie terrestre que
adquiere tal significado en la medida en
que es habitada por grupos humanos. Un
rea definida (incluyendo tierras y aguas)
es un espacio, un recipiente o contenedor
(Fals Borda, 2000) con existencia propia,
pero transformado por los grupos humanos
que lo habitan en territorio socialmente
construido, significado por sus habitantes.
Es en el territorio donde se tejen relaciones
econmicas, sociales, cdigos, normas y
formas de ver el mundo.
El pas, por su intrincada geografa,

su proceso histrico de poblamiento y la
composicin multitnica de su poblacin,
ha ido definiendo territorios variados. Los
departamentos, como unidades territoriales, son, de suyo, muy diferenciados; en la mayora
de ellos existen por tradicin histrica subregiones que corresponden a territorios con rasgos
de identidad propia dadas la especializacin productiva y las caractersticas sociales y
culturales de sus gentes. Estas subregiones, denominadas provincias en Cundinamarca y
Santander, por ejemplo, o con otros nombres, reflejan un territorio continuo geogrficamente,
con sus caractersticas propias de identidad cultural y vocacionalidad productiva y expresan
la vigencia de un mercado de bienes y servicios organizado alrededor del epicentrismo
regional de un centro poblado en donde se dan mayores actividades econmicas, mayor
presencia de instituciones y desde donde se ejerce una influencia poltica y social sobre los
municipios que componen la subregin o provincia.
De otro lado, persisten los territorios ancestrales de las comunidades indgenas y los
territorios colectivos de las poblaciones afrodescendientes que han resistido a travs de los
tiempos a la presin de otros grupos sociales y han conservado su autonoma, respaldada
en los ltimos tiempos por la ley.
El concepto de territorio se hace ms complejo en determinadas regiones por el avance

del espacio urbano sobre lo rural. Existen zonas, especialmente las reas de borde o
conurbanas de las ciudades grandes e intermedias, en donde la relacin de proximidad
hace que los modos de vida, los servicios y las actividades de cada zona se afecten
mutuamente haciendo difcil su separacin y diferenciacin.

Desarrollo rural integral con inclusin social y productiva y enfoque
territorial
Constatar las condiciones sociales y econmicas del sector rural ha llevado a formulaciones
recientes sobre la urgencia en el pas de una poltica integral de intervencin a travs de
la dotacin de bienes pblicos que permitan la inclusin social y productiva de gran parte
de la poblacin. Esto es claro especialmente en los documentos de la Misin para la
Transformacin del Campo, que contemplan un horizonte alrededor de veinte aos, lo
que supone la definicin de polticas que deberan ser adoptadas y ejecutadas por varias
administraciones nacionales en sus respectivos planes de desarrollo.
Esta concepcin del desarrollo rural contempla la intervencin coordinada sobre mltiples
factores, uno de los cuales es la educacin y adicionalmente la consideracin de la diversidad
de los territorios, manifiesta en su desarrollo social y econmico, sus vocaciones productivas,
sus historias y estructuras de poder.
El desarrollo rural con enfoque territorial es una visin de trabajo adoptada institucionalmente
que parte de reconocer las configuraciones regionales o territorios identificables en las
entidades territoriales. El Ministerio de Agricultura y Desarrollo Rural (MADR), en el proyecto
de ley sobre desarrollo rural, define territorio como un espacio histrico y social, delimitado
geogrficamente con cuatro componentes bsicos: un territorio con actividades econmicas
diversas, interrelacionadas; una poblacin principalmente ligada al uso y manejo de los
recursos naturales, unos asentamientos con una red de relaciones entre s y con el exterior y
unas instituciones, gubernamentales y no gubernamentales, que interactan entre s (Restrepo
& Bernal, 2014).
El desarrollo rural con enfoque territorial se apoya en la descentralizacin y en el

protagonismo de actores regionales y parte de la integralidad de acciones, para que
realmente sea un propsito viable a largo plazo. La definicin antes mencionada, del
MADR, se asemeja en gran parte a la del IICA (Seplveda et al., (2003)3. Para el IICA el
concepto de territorio promueve la integracin de la base natural a la base social y cultural,
ve en perspectiva la economa regional del territorio y no slo la economa agrcola.
A partir de la identificacin de los territorios, se trata de entender su funcionamiento y desatar

las potencialidades que all existen, previendo las necesidades que el territorio tiene en materia
de capital humano, capital social y capital econmico, en correspondencia con un capital
natural disponible. La educacin rural entendida en relacin con el territorio y con el desarrollo
social con enfoque territorial hace parte de un enfoque integral de accin sobre territorios
rurales promovida por las entidades territoriales con el apoyo del nivel central del Estado.
3. Territorio es considerado como un producto social e histrico -lo cual le confiere un tejido social nico-
dotado de una determinada base de recursos naturales, ciertas formas de produccin, consumo e
intercambio y una red de instituciones y formas de organizacin que se encargan de darle cohesin al
resto de los elementos (p. 69).

La Misin para la Transformacin del Campo que lidera el DNP est promoviendo el
Programa de Desarrollo Rural con Enfoque Territorial (PDRIET) (DNP, 2014b) como estrategia
de intervencin en el sector rural. Se busca con este programa la inclusin productiva de
los diferentes actores sociales rurales. Se toman como base territorial del programa zonas
o provincias que respondan a criterios de proximidad geogrfica. Se parte de la existencia
en el pas de 141 provincias con un promedio de 8 municipios cada una. Se propone una
institucionalidad que asuma la coordinacin de las acciones del programa en cada provincia.
En el PDRIET se ve la educacin en dos sentidos. De un lado, la concurrencia de las

entidades pblicas del sector llevando el servicio educativo regular a las zonas del Programa
PDRIET para atender a nios y jvenes en edad escolar. Se seala en este caso que si
se trata de poblacin rural se deben emplear modelos y estrategias educativos flexibles,
segn la experiencia ganada por el PER. De otro lado, se considera la educacin en el
mbito especfico de formacin de capital humano, en tanto acompaa el desarrollo de
las actividades econmicas potenciales en cada provincia. En este sentido, se trata de
desarrollar sistemas territoriales de innovacin basados en el vnculo entre el sector productivo
y las entidades de formacin tcnica y profesional y de investigacin. Este programa pone
atencin al desarrollo de capital social como base para lograr una gobernanza participativa
en el diseo, ejecucin y evaluacin de los proyectos.
Las decisiones sobre cmo alcanzar objetivos territoriales implicarn a su vez identificar
requerimientos de capital humano y los niveles de formacin necesarios, en todo caso,
basados en buena educacin bsica y formacin tcnica, tecnolgica y profesional. En
ese sentido, los proyectos del PDRIET representarn en los territorios o grupos de ellos una
demanda de formacin destinada a beneficiarse de una oferta laboral que, a su vez,
contribuir al desarrollo territorial. En este aspecto, la educacin tiene un rol definitivo en el
logro de metas del desarrollo.
Mientras todo proyecto territorial requiere considerar un componente de educacin

bsica, tcnica y tecnolgica ligado al territorio, el componente de ciencia e innovacin
requiere inversiones mayores, propias del mbito supraterritorial, pero en estrecha relacin
con l, para que su impacto sea eficaz.
En coherencia con lo anterior, en estos lineamientos de poltica se resalta el valor de los

conceptos de capital social y capital humano como condicin indispensable de los procesos
de cambio en las sociedades rurales.
Formacin de capital humano y capital social
El capital humano hace referencia a las demandas de recursos humanos formados

tcnica o profesionalmente que se plantean a partir de los sectores de la economa
(industria, agricultura, comercio, servicios). Diversos anlisis reclaman fortalecer la formacin
de personas con alta y especializada formacin tcnica y profesional en relacin con la
actividad agropecuaria y las nuevas actividades del sector rural, para elevar la productividad

y poner al alcance del pas los desarrollos ms avanzados (Hernndez & Becerra, 2013).
El capital humano es producto de toda la cadena de formacin, desde la primera infancia
y la educacin bsica.
A su vez, la formacin de capital social es producto de la prctica vital de las personas

en sociedad y se relaciona con todo el proceso de formacin desde la primera infancia
hasta la educacin superior. Tiene que ver con el aprendizaje o afianzamiento de valores,
saberes y actitudes que permitan la convivencia, la resolucin negociada de conflictos, el
trabajo en equipo, la responsabilidad en el trabajo asociativo, el respeto por los derechos
de los dems y por la conservacin del ambiente y los recursos para la vida en comn.
En las zonas rurales es de gran importancia la capacidad de asociacin, que se ejerce

usualmente en forma espontnea para superar situaciones de las comunidades locales
relacionadas con asuntos como el arreglo de vas, el acceso al agua, la atencin a problemas
de inseguridad, el acceso al servicio educativo para los nios, entre otros. Sin embargo,
es dbil la capacidad de asociacin en las actividades econmicas, especialmente para
articularse con capacidad competitiva al mercado de bienes y servicios. En muchas regiones
del pas donde se ha resquebrajado el tejido social por el conflicto sociopoltico cobra an
ms relevancia el papel de la educacin en la formacin de capital social para enfrentar la
vida colectiva en el postconflicto.
La formacin de capital humano y social es entonces una gran tarea para el sector
educativo. La experiencia mundial muestra que la capacidad tcnica y de asociacin es
condicin indispensable para que los pequeos productores rurales afronten con xito
asuntos como la industrializacin y las relaciones con las grandes empresas agroindustriales
y el Estado, la financiacin, la asistencia tcnica y la comercializacin.

2. Lineamientos de poltica
Los presentes lineamientos de poltica educativa para la poblacin rural colombiana

responden a tres principios.
Coherencia
Se trata de la correspondencia necesaria entre la poltica nacional y las polticas

sectoriales.
Tanto los documentos de la Misin para la Transformacin del Campo (MTC) como el
Plan Nacional de Desarrollo 2014 2018 (PND) sealan la dimensin de las brechas
educativas y expresan la necesidad de reducirlas y evitar que se reproduzca la pobreza.
La MTC calcula que, de continuarse con el ritmo actual, las brechas de cobertura en
educacin podran cerrarse durante los prximos veinte aos, salvo en educacin superior
(DNP, 2015c, p. 39). El PND establece plazos que superan ese horizonte y fija metas para
el actual periodo de gobierno (Congreso de la Repblica, 2015, arts. 55 y 57, pargrafos).
El documento base del PND seala la necesidad de concentrar la inversin en los territorios
donde las desventajas son mayores, si se quiere superar las brechas:
para lograr la convergencia (), la pobreza rural debera reducirse 1,6 p. p. por
cada punto que se reduzca la pobreza urbana. Lo mismo ocurre con la pobreza extrema,
donde la brecha es an ms marcada (), para lograr la convergencia se requerira
reducir la pobreza extrema en 3,2 p. p. en el campo, por cada punto de reduccin en las
ciudades (DNP, 2015, p.30).
Adems, es en los mismos territorios donde se conseguir el mayor impacto en el logro

de las metas:
En todos los sectores, a medida que la poltica se aleje de las grandes ciudades y los
centros urbanos en busca de la poblacin ms dispersa el desafo y los costos unitarios
sern mayores, pero as mismo lo sern los impactos. (DNP, 2015b, p. 40).
Invertir ms, hacer ms, mejor y ms rpido en el mbito rural que en el urbano es,
entonces, una prioridad.
Continuidad
Las brechas de acceso y permanencia entre las poblaciones urbana y rural se incrementan
en la medida que se asciende en nivel educativo. Lo mismo se constata en los resultados de
las pruebas estandarizadas y esta tendencia desemboca en que la poblacin rural presenta
una escolaridad promedio que no supera la bsica primaria, frente a la bsica completa
de la poblacin urbana. Esto quiere decir que el sistema no tiene la capacidad para
acoger, mantener y promover con buenos resultados a toda la poblacin, en detrimento de

las posibilidades de los nios y jvenes rurales. Por tanto, no es equitativo en garantizar el
derecho de esos nios y jvenes a educacin.
La poltica debe garantizar que quien ingresa pueda hacerlo desde el nivel de la
educacin inicial y permanecer en el sistema hasta la educacin superior. Esto es resultado
de establecer oportunamente las condiciones para el acceso, la permanencia y garantizar
la calidad. Adems, que la disposicin de lo necesario para la calidad y la permanencia
est respaldada de modo sostenible en una institucionalidad eficiente y disponga de los
recursos necesarios.
Intersectorialidad
Dado que tanto la educacin como otras acciones del Estado confluyen en el bienestar
de la poblacin territorialmente considerada, acciones en este campo que no se articulen
con las de otras agencias del Estado sern menos eficaces.
Para los fines de la poltica de desarrollo rural territorial es necesario que, as como cada
entidad sectorial se empea en cumplir sus metas, reconozca la imposibilidad de ser eficaz
si no se articula con las metas de otras entidades en funcin de este objetivo: el bienestar
de la poblacin. Sin planeacin y accin intersectoriales no ser posible orientar toda la
actividad del Estado al desarrollo rural y a la construccin de la paz. Las metas propuestas
con criterio intersectorial contribuyen a los objetivos sociales que tienden al cierre de las
brechas sociales en un contexto de posconflicto.

2.1. Sobre condiciones para el acceso y la permanencia
El MEN asumir, para la educacin rural, el horizonte de hacer posible para los nios
y jvenes rurales su transcurso completo en el sistema, desde la educacin inicial hasta
la terciaria en condiciones adecuadas. El diseo har viables los flujos entre niveles, la
posibilidad de salidas diversas como opciones para los jvenes y contemplar alternativas
flexibles para responder a las particularidades territoriales.
2.1.1. Educacin inicial
El Plan Nacional de Desarrollo 2010-

2014 prosperidad para todos estableci
como prioridad y compromiso el diseo e
implementacin de una Poltica de Atencin
Integral de la Primera Infancia con el fin de
garantizar el desarrollo integral de todos los
nios y nias entre 0 a 6 aos. La educacin
inicial es el componente educativo de la poltica.
Como estructura de coordinacin entre las

entidades ejecutoras de la poltica, existe la
Comisin Intersectorial para la Atencin Integral
de la Primera Infancia (CIPI), creada por el
Decreto 4875 de 2011, como la instancia
poltica y tcnica encargada de liderar en el
pas la estrategia de atencin integral a la
primera infancia De Cero a Siempre.
En el marco de la atencin integral, en el Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018

la educacin inicial se entiende como un proceso educativo y pedaggico intencional,
permanente y estructurado a travs del cual los nios y las nias desarrollan su potencial,
capacidades y habilidades por medio del juego, el arte, la literatura y la exploracin del
medio, contando con la familia como actor central de dicho proceso.
Segn la Encuesta de Calidad de Vida, en 2013 el 37,7% de los menores de 5 aos

recibi atencin institucional, mientras que el 49,3% permaneci en el hogar (DNP, 2015,
p. 37). Asimismo, entre 2011 y 2014, 3.649 agentes educativos participaron en procesos
de formacin para la excelencia en su trabajo.
Con la entrada en vigencia del Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018: todos por
un nuevo pas (Ley 1.753 de 2015), el Gobierno Nacional, a travs del Ministerio de
Educacin Nacional, reglamentar la educacin inicial para su articulacin con el sistema
educativo. En 2015 se est dando atencin a 294.641 beneficiarios en zonas rurales de
33 departamentos.

Para que la educacin inicial sea pertinente en funcin de la diversidad social, cultural y
geogrfica, el MEN defini dos modalidades de atencin: la institucional y la familiar. La
segunda est destinada a los nios que, por las condiciones de su lugar de residencia, no
pueden acudir a una institucin prestadora del servicio. En la actualidad se avanza en el
desarrollo de dos modalidades adicionales: comunitaria y propia.
La modalidad propia e intercultural corresponde a la atencin en los grupos tnicos y es acorde

con el concepto de infancia de cada comunidad o pueblo segn su cultura e institucionalidad,
en el marco de la prevalencia de los derechos y el inters superior de los nios y nias.
Rutas para la accin
El MEN y las secretaras de educacin (SE) revisarn los criterios con los que se seleccionan
las modalidades de educacin inicial y se tomarn decisiones sobre su adecuacin a
los contextos rurales, especialmente en la modalidad familiar, nica posible en muchos
territorios (MEN, 2015b), la asistencia tcnica que reciben las secretaras en este campo y
las condiciones en que se implementan las modalidades.
Esta revisin tomar como punto de partida aquellas entidades territoriales donde hay un
mayor segmento de poblacin rural y se reporta menor cobertura de la educacin inicial.
Como resultado del anlisis se adoptarn los procedimientos correspondientes para su
mejoramiento.
Se seleccionarn varios casos para probar las modificaciones durante un lapso no

inferior a un ao escolar, a partir de una lnea de base, un plan de accin y mecanismos
de seguimiento. Se documentar el proceso y se producirn conclusiones en torno a los
elementos replicables en contextos similares.
Como apoyo a estas y otras acciones del programa de educacin inicial en el MEN, se
desarrollar un sistema de informacin que apoye la planeacin de las acciones y permita
su seguimiento para la toma de decisiones.
Se desarrollar un proceso similar para el diseo, prueba y toma de decisiones sobre las
modalidades en diseo: comunitaria y propia. En ese proceso se dar especial importancia
a la gestin de la educacin inicial por parte de las SE basada en el apoyo tcnico del
MEN, el proceso de formacin de recursos humanos para la atencin de los nios y el
sistema de seguimiento del programa y de la atencin nio a nio.

2.1.2. Educacin bsica secundaria
y media
El PND 2014-2018 enfatiza la educacin

inicial y la media. Sin embargo, en la educacin
bsica primaria, y especialmente en el ciclo
de bsica secundaria, la tarea en las zonas
rurales es an grande. Segn la MTC, mientras
la cobertura neta en educacin secundaria
rural alcanza el 55%, la de media es apenas
de 25%. Al poner el nfasis en la educacin
inicial y la educacin media, se corre el riesgo
de dejar a muchos jvenes rurales sin opcin
de finalizar la bsica y, por tanto, tambin la
media.
El acceso y la permanencia en la educacin dependen especialmente de la existencia

de condiciones como infraestructura fsica y dotaciones bsicas, suficientes y accesibles,
la disponibilidad de recursos humanos y programas complementarios como alimentacin
escolar, transporte y albergue. A esas condiciones se refieren los prrafos siguientes.
Infraestructura
La infraestructura educativa en la zona rural adolece de un gran atraso con respecto a

la de la zona urbana, en materia de calidad. La gran mayora de las escuelas rurales y
tambin las de las cabeceras de los municipios funcionan en condiciones de precariedad,
por razones como insuficiencia y mal estado de las instalaciones, carencia de bateras
sanitarias y otros servicios, falta de acceso a agua potable, carencia o insuficiencia de
habitaciones para los docentes.
La aplicacin de los recursos provenientes de la Ley 21 de 1982 ha privilegiado durante

aos los centros frente a la periferia. Una causa de este atraso es haber condicionado la
inversin a la ampliacin de cobertura, entendida esta exclusivamente como acceso y, adems,
considerar dignas de inversin slo las IE y, en la prctica, sus sedes principales (MEN, 2007).
A lo anterior se agrega la imposibilidad de invertir recursos oficiales en predios cuya

propiedad estatal no est plenamente establecida, como es el caso de gran parte de las
sedes rurales, muchas de las cuales han sido resultado del esfuerzo de los pobladores. Los
programas de esclarecimiento de la propiedad suelen depender de entidades adscritas a
otros sectores (actualmente del Instituto Colombiano de Desarrollo Rural - INCODER) y no
han rendido los frutos esperados.
El PND contempla la adjudicacin de predios e inmuebles sin situacin de propiedad

definida a IE que atiendan a la primera infancia e instituciones de educacin superior (IES)

(Congreso de la Repblica, 2015, arts. 63 y 64). A su vez, el Plan Maestro de Infraestructura
Educativa considerado en el PND prev concentrar los recursos en la construccin de
instalaciones para la educacin media rural, es decir, ordinariamente en las cabeceras
municipales (DNP, 2015, p. 47).
La reglamentacin actual del MEN sobre criterios de inversin y procedimientos para

cofinanciar proyectos de infraestructura con recursos de Ley 21 de 1982 establece como
prioritarios los proyectos destinados al establecimiento de la jornada nica escolar, ya sea
por construccin nueva, ampliacin y adecuacin, reconstruccin, como por mejoramiento
y recuperacin de establecimientos (MEN, 2015c). Adems, establece como prioritarios los
proyectos que integren sedes dispersas de baja demanda y baja cobertura. A su vez, el
PND considera para el establecimiento de la jornada nica en la zona rural el plazo de
2030, frente al 2025 para la zona urbana (Congreso de la Repblica, 2015, art. 57).
Rutas para la accin
El MEN incluir en la reglamentacin del Fondo de Financiamiento de la Infraestructura

Educativa Preescolar, Bsica y Media, financiado principalmente con recursos provenientes
de la Ley 21 de 1982, la asignacin de recursos a sedes e IE rurales, con fines de
mejoramiento de los ambientes escolares.
El MEN estudiar formas de incentivar a las administraciones de las ETC para que
tengan como prioridad las necesidades de sus zonas rurales en materia de proyectos de
infraestructura. Los planes de infraestructura que las ETC presentan al Fondo de Financiamiento
de la Infraestructura Educativa Preescolar, Bsica y Media incluirn con carcter prioritario
el mejoramiento, mantenimiento y, dado el caso, la construccin de instalaciones educativas
rurales, especialmente aquellas que atienden poblacin dispersa. Esto significa que toda
sede rural dispondr de los servicios bsicos: agua potable, luz elctrica, conectividad,
alcantarillado o pozo sptico y vas de acceso.
El MEN har ante otras entidades del Estado y en la Mesa Intersectorial de Educacin Rural
las gestiones necesarias para adoptar un programa de apoyo a las ETC en la identificacin
y legalizacin de predios, as como su asignacin a sedes educativas rurales, similar al
considerado por el PND para atencin a la primera infancia e IES (DNP, 2015, p. 60).
En zonas rurales con densidad poblacional alta se priorizar la construccin para IE

cuyas sedes se encuentren en su totalidad en la zona rural.
El MEN recomienda que, en el caso de pequeas obras de infraestructura financiadas

con recursos propios de las ETC o municipios no certificados, se contemple la participacin
como ejecutores las organizaciones locales o territoriales que renan los requisitos bsicos
para la contratacin.

Recursos humanos
La disponibilidad de personal directivo, administrativo y docente es aspecto clave en

materia de escolarizacin continuada de los nios y jvenes. El recurso fundamental es el
docente.
Dos temas que surgieron de manera recurrente durante las consultas con agentes educativos
fueron la contratacin y la relacin tcnica referida al nmero de alumnos por docente. Esta
ltima, establecida por el Decreto 3020 de 2002, tuvo en cuenta las proyecciones de
poblacin en la poca y la necesidad de ampliar la cobertura de la educacin dentro
de criterios de eficiencia y calidad. En consecuencia, estableci un promedio que debe
cumplirse en la ETC completa. Eso permite en la actualidad que, cuando ha disminuido la
poblacin por atender debido a las dinmicas demogrficas del pas, sea posible seguir
garantizando el derecho a educacin en sedes rurales con pocos estudiantes. La demanda
de revisin de la relacin tcnica tiene sentido en cuanto la planta ofrece la posibilidad
de atender ms poblacin escolar, pero las SE no siempre la asigna correctamente a los
municipios no certificados y a los establecimientos educativos.
En las zonas rurales y de mayor dispersin poblacional es frecuente que la mayora de los
educadores vinculados a la planta oficial estn concentrados en las cabeceras municipales.
El dficit de docentes y directivos rurales se resuelve mediante la tercerizacin, a travs de las
modalidades de contratacin: prestacin del servicio pblico educativo; administracin del
servicio educativo; promocin e implementacin de estrategias de desarrollo pedaggico
con iglesias o confesiones religiosas, o con establecimientos educativos mediante subsidio a
la demanda (Presidencia de la Repblica, 2015b).
Durante 2014, en 59 ETC se vincularon 34.972 educadores mediante modalidades de

contratacin. En la de prestacin del servicio educativo a travs de bancos de oferentes
fueron atendidos 510.576 nios y jvenes en 37 ETC, de los cuales aproximadamente
el 50% en las cuatro mayores ciudades del pas. La inversin total, incluidas las diversas
modalidades, super la suma de 1 billn de pesos (MEN, 2014).
Un anlisis del MEN sobre los fenmenos ms destacados en torno a la contratacin de la

educacin indica que la insuficiencia suele deberse ms a la concentracin de los docentes
y directivos en las cabeceras municipales que a la falta efectiva de recursos humanos. La
contratacin se ha convertido con frecuencia en espacio de corrupcin; los contratos han
dado lugar a dificultades en la transferencia de recursos para gratuidad educativa; la
supervisin (por funcionarios) y la interventora (contratada), a cargo de las mismas ETC,
generalmente son ineficaces y costosas; la auditora anual del MEN es muestral4.
Especficamente en cuanto a la contratacin de la administracin del servicio con

organizaciones indgenas en virtud del Decreto 2500 de 2010, tambin son frecuentes las
4. Ministerio de Educacin Nacional (MEN). Subdireccin de Acceso. Documentos internos de trabajo.

dificultades por falta de requisitos en las organizaciones, desconocimiento de la normatividad
por parte de las secretaras, enfrentamientos entre campesinos y grupos tnicos en territorios
fronterizos, entre otras razones. Es frecuente que los nios y jvenes terminen desfavorecidos
por falta de educacin mientras se resuelven situaciones crticas5.
Aunque algunas de las circunstancias mencionadas puedan enfrentarse con la expedicin

del Decreto 1851 de 2015, hay consecuencias de la contratacin que son comnmente
mencionadas cuando se consulta sobre el tema: demora en la contratacin y en la presencia
efectiva de docentes en los establecimientos; menor tiempo de escolaridad durante el ao
lectivo para los nios y jvenes; alta rotacin de los docentes, aun dentro del mismo ao
escolar y desperdicio de recursos invertidos en formacin en servicio, por ejemplo, para
la implementacin de modelos educativos flexibles (MEF), desarrollo profesional situado
(DPS); docentes con condiciones de formacin inferiores a las requeridas; y exposicin de
la educacin de los jvenes a la corrupcin de la pequea poltica regional.
Rutas para la accin
La contratacin de la prestacin del servicio de educacin es una prctica transitoria y,

por tanto, es necesario superarla. Disponer oportunamente de docentes con las condiciones
adecuadas de formacin y de trabajo contribuye a garantizar la escolarizacin y la
permanencia de nios y jvenes en el sistema educativo. El MEN plantear su propio plan
de mitigacin de la contratacin, en la misma forma que lo exige de las ETC contratantes
(Presidencia de la Repblica, 2015b: art. 2.3.1.3.2.7.) Ese plan requiere, por lo menos:
Analizar detalladamente el universo de la contratacin, para discriminar la incidencia

de la educacin rural y urbana y las modalidades ms frecuentes. Ese anlisis dar
elementos para tomar decisiones sobre prioridades y progresividad en la mitigacin.
Convertir la planta global que actualmente autoriza el MEN a las ETC en planta
focalizada teniendo en cuenta factores de ruralidad y dispersin poblacional, de tal
manera que los concursos se hagan por plazas predeterminadas para municipios. Las
SE velarn porque los municipios distribuyan la planta docente a las IE cubriendo las
necesidades de la zona rural, segn la asignacin de plazas. Esto permitira lograr
equidad en la disponibilidad de docentes de planta en las zonas urbanas y rurales.
Asignar a los educadores rurales incentivos mayores que los que disfruta el resto del
gremio, tales como vivienda, transporte, alimentacin o prima salarial, aos sabticos o
5. Este es un proceso iniciado en 2003, al establecerse la Mesa Permanente de Concertacin sobre

poltica educativa con los pueblos indgenas. En 2007 se cre la Comisin Nacional de Trabajo y
Concertacin de la Educacin para los Pueblos Indgenas (CONTCEPI), y se inici la estructuracin del
Sistema Educativo Indgena Propio (SEIP). En 2010 se expidi el Decreto 2500 (hoy Captulo 4, del Ttulo
1, de la Parte 3, del Libro 2 del Decreto 1075 de 2015), como medida provisoria que les permite a las
ETC contratar con las organizaciones la administracin de su educacin, mientras se expide la norma
que reconozca y regule el SEIP.

financiacin de formacin profesional a nivel de posgrados, con el fin de hacer atractivo
el trabajo en las zonas ms difciles y en condiciones en que la asignacin laboral
suele ser mayor que en otros lugares, como ocurre, adems, cuando se trabaja con
Modelos Educativos Flexibles (MEF). A cambio, los docentes que opten por una plaza
rural asumirn el compromiso de permanecer en el establecimiento por un tiempo mnimo
determinado en las reglas del concurso.
En los casos en que sea ms lenta la supresin de la contratacin, se asumir mayor

injerencia del nivel nacional en las condiciones de los contratos, en especial en asuntos
como canasta educativa, perfiles de los docentes, estabilidad, formacin en servicio,
contratacin y presencia oportuna en las sedes. En relacin con los oferentes, se promover
el establecimiento de condiciones relacionadas con resultados en pruebas externas y
compromisos manifiestos para mejorarlos.
Albergue
Asegurar la garanta del derecho a la educacin requiere en muchos casos que los
jvenes que asisten a las sedes rurales, que en su mayora ofrecen la educacin bsica
primaria, puedan albergarse en condiciones adecuadas para acceder a la oferta educativa
para cursar la bsica secundaria y continuar en el sistema educativo en lugar diferente al
de su residencia.
Tradicionalmente las familias, en ausencia de otra alternativa, han buscado facilitar

la continuidad de sus hijos en el sistema a travs de acuerdos con parientes o amigos.
Sin embargo, los casos en que esto es posible no son la mayora ni garantizan las condiciones
de atencin que requieren los jvenes, lo que hace necesaria una respuesta institucional.
En consultas con actores educativos y sociales es recurrente la demanda de internados.
Segn un estudio del MEN y UNICEF, en 2013 funcionaban en el pas 512 internados,
ubicados principalmente en zonas de ruralidad dispersa y conflicto armado. Estos
beneficiaban a 32.400 estudiantes, desde nios hasta jvenes de educacin media.
El nmero de internados parece haberse incrementado durante los ltimos aos en zonas de
alta dispersin poblacional, como respuesta a la demanda de educacin y a la necesidad
de proteger a la poblacin estudiantil.
Al contrario de lo que ocurra hasta los aos 1990, cuando la mayora de los internados
estaban a cargo de comunidades religiosas, en la actualidad dependen de las SE, aunque
algunos se encuentren dentro del rgimen de contratacin con confesiones religiosas. Segn
el diagnstico, el promedio de atendidos es de alrededor de 50 estudiantes por internado y
las condiciones de atencin son precarias en cuanto a albergue (infraestructura, alojamiento,
alimentacin y cuidado) y calidad de la oferta de educacin.
Una de las mayores dificultades de los internados es la ausencia de personal idneo para
atender a los estudiantes una vez termina la jornada escolar. Las secretaras no disponen en
sus plantas de profesionales especializados para este servicio y la asignacin laboral de los

docentes se determina en horas de clase. Lo que suele suceder es que las responsabilidades
adicionales que trae consigo el internado deben ser asumidas por docentes sin la formacin
y aptitud necesarias o sin retribucin (MEN & UNICEF, 2015). Los estudiantes, a su vez,
resultan afectados por la falta de atencin y el funcionamiento irregular del establecimiento.
Los internados en condiciones adecuadas son, en contextos de dispersin poblacional,

una forma expedita de garantizar la ampliacin de la jornada escolar para el aprendizaje
y la formacin. Representan, adems, la oportunidad de que los jvenes accedan a
bienes culturales y actividades que de otra manera no encontrarn en el medio: recursos
tecnolgicos, prcticas de uso adecuado del tiempo libre, formacin vivencial en valores
ciudadanos y manejo de conflictos, adems de actividades productivas y asociativas.
El hecho de adoptar el establecimiento de internados como una lnea de accin

para garantizar la continuidad de los estudiantes significa determinar zonas prioritarias
y posiblemente reducir el nmero actual de internados a travs de establecer algunos con
carcter ms territorial que local. Sin embargo, los costos de un programa como este pueden
superar la disponibilidad de recursos econmicos y hacer su desarrollo ms lento que lo
requerido por las comunidades. Mientras disponen de un internado con las condiciones
ideales, las familias y comunidades seguirn procurndose sus propias soluciones.
Rutas para la accin
El MEN y las administraciones de las ETC acordarn el mejoramiento o la creacin de

internados all donde sea la nica alternativa de permanencia de los estudiantes a partir
de sexto grado. Se considerar tambin esta opcin para la poblacin estudiantil afectada
por situaciones de conflicto armado a travs de desplazamientos forzados o amenazas de
reclutamiento. La bsica primaria se cursar en las sedes ubicadas en la cercana de sus
familias, de modo que los nios permanezcan en el entorno familiar.
A partir del establecimiento de estndares ineludibles para su funcionamiento, se considerar

ms de un tipo de internados, segn la demanda de educacin, las condiciones del contexto
y las decisiones de las administraciones regionales. En cualquier caso, el internado ser
sede principal de una IE con la dotacin necesaria y un cuerpo docente y directivo estable
y capacitado para adelantar procesos educativos basados en una propuesta pedaggica
clara y pertinente que articule la bsica secundaria y la media con las escuelas rurales de
su radio de influencia. Acorde con las condiciones del territorio, el internado podr ser lugar
de oferta de educacin pos-media a travs de alternativas diversas, dentro de las cuales se
considerarn aquellas que combinan la concentracin peridica de los estudiantes con el
desarrollo de proyectos individuales en sus sitios de origen.
Dada la articulacin necesaria de la educacin, de un lado, y alojamiento, alimentacin,

atencin psicosocial, recreacin y cultura, de otro, el internado estar a cargo de la misma
planta de educadores. Para lograrlo, el MEN identificar y reglamentar estrategias que
garanticen la permanencia del equipo de educadores en la sede, de modo que se garantice

la atencin en las horas adicionales y el desarrollo de actividades de formacin en las
mismas condiciones que durante la primera parte de la jornada. La ETC, con el apoyo del
MEN, podr contratar la gestin de las IE con internado con entidades especializadas,
para lo cual la modalidad ms conveniente es la de administracin de la prestacin del
servicio educativo (Presidencia de la Repblica, 2015b: art. 2.3.1.3.1.6. y Seccin 4).
Esta modalidad facilita la estabilidad del contratista durante un lapso mnimo de dos aos
y le posibilita seleccionar y mantener a su equipo de educadores y, por tanto, asumir
compromisos en relacin con los resultados esperados. Tambin permite a la ETC gestionar
recursos financieros diferentes a las transferencias para asumir costos que superen los
considerados por la tipologa del componente de poblacin atendida del Sistema General
de Participaciones (Presidencia de la Repblica, 2015b: art. 2.3.1.3.4.4.).
El MEN y el ICBF definirn y darn a conocer los estndares que deben cumplir las
iniciativas locales y comunitarias de albergue, con el fin de asegurar el derecho a educacin
de los jvenes en condiciones de dignidad, proteccin y cuidado.
2.1.3. Educacin superior
La oferta de educacin pos-media es

escasa en las zonas rurales, particularmente en
las de poblacin dispersa. La modalidad ms
frecuente a partir de la Ley 115 de 1994 ha
sido la articulacin de la media con la superior
y el mundo del trabajo. Se trata de convenios
entre las IE y las IES o el SENA, en virtud de
los cuales los jvenes adquieren durante la
educacin media la certificacin de formacin
tcnica laboral o, que luego de egresados de
la media pueden conducirlos a la formacin
tcnica profesional, tecnolgica o universitaria,
segn sus intereses y posibilidades.
El supuesto bsico de los procesos de

articulacin de la media con la educacin pos-media es que la oferta de formacin responde
a la demanda de los jvenes y obedece al anlisis del contexto y las oportunidades
laborales. Sin embargo, en muchos municipios rurales y rurales dispersos los procesos de
articulacin no existen o no alcanzan las condiciones necesarias; no hay presencia de IES
con capacidad de responder a las condiciones del contexto y el SENA, pese a su cobertura
geogrfica, no es accesible o su oferta de formacin no alcanza a cumplir adecuadamente
con los compromisos de la articulacin y se limita a la oferta de cursos complementarios.
El PND, al referirse a la transformacin de la educacin en el campo, incluye un apartado

sobre educacin superior y formacin para el trabajo y desarrollo humano para el desarrollo
rural y la paz y plantea constituir la Mesa Intersectorial de Educacin Rural. Entre sus objetivos
est la articulacin entre la formacin profesional del SENA y las polticas de intervencin

del MADR, en coordinacin con la planeacin de la educacin rural con enfoque territorial
y con planes de desarrollo local para la construccin de programas educativos pertinentes
para el sector (DNP, 2015, p. 60).
La posibilidad de llevar una oferta pertinente de educacin superior tecnolgica y

universitaria a las zonas rurales para facilitar a la poblacin estudiantil rural el acceso a
ese nivel significara cumplir con las condiciones que el MEN establece para la ejecucin
de programas certificados de educacin superior. Esto representa costos que las IES slo
podran cubrir con tarifas de matrcula que la poblacin no estara en condiciones de
asumir; mxime cuando debera tratarse de programas con un componente notable de
equipos e instalaciones.
Existen en el pas varias modalidades que implican relacin directa con el campo y
formas flexibles de ejecucin. Las experiencias actuales con esas modalidades se restringen
a contextos geogrficos que, aunque son rurales, cuentan con condiciones de desarrollo
y posibilidades que no corresponden a las de la mayora de territorios del pas, o han
significado inversiones tan altas que su rplica es prcticamente imposible. El acceso de
los jvenes de zonas rurales, especialmente de dispersin, a oportunidades actuales de
subsidios y becas condicionados a los resultados obtenidos en pruebas es especialmente
difcil, salvo casos especiales.
Rutas para la accin
En el nivel nacional, el MEN promover acuerdos con el SENA, las IES que desarrollan
experiencias significativas de educacin pos-media y el MADR, para definir con ellos una
oferta de educacin diversificada y eficaz para jvenes de territorios rurales, en el nivel
tcnico. Estas ofertas se articularn con los planes de desarrollo rural territorial; uno de
cuyos componentes ser la definicin del capital humano necesario y la formacin tcnica,
profesional y para el trabajo que se requiere para llegar a disponer de l.
El aprovechamiento de estas ofertas deber incluir el desarrollo de actividades acadmicas

en los territorios mismos de los estudiantes, para lo cual podr utilizarse por lo menos
parcialmente instalaciones de sedes de educacin media. Estas actividades in situ debern
combinarse con desplazamientos de corta duracin a ciudades intermedias donde se cuente
con equipos y recursos necesarios en los procesos de formacin. Estos desplazamientos
debern ser subsidiados, dadas las condiciones de pobreza de las familias rurales.
La posibilidad de formacin en el nivel profesional y especializado depender, por lo menos

en un plazo previsible, de la asignacin de becas o subsidios a individuos para desplazarse
a otros territorios, especialmente urbanos. En estos casos, es necesario contar con el riesgo de
desarraigo y emigracin que entraan periodos largos de ausencia de sus lugares de origen.
El MEN identificar y estudiar experiencias nacionales de formacin profesional en

el medio rural como las mencionadas antes, con el fin de conocer sus potencialidades y

explorar formas de beneficiar a poblacin de otros territorios de condiciones diferentes y
menos posibilidades, en el marco de los planes de desarrollo rural territorial.
2.2. Factores para la calidad
La equidad en materia de calidad es

condicin para que la educacin sea canal
efectivo de movilidad social. Los resultados
de los jvenes colombianos en las pruebas
PISA 2012 indican que quienes estudian en
IE oficiales alcanzaron 50 puntos menos que
los de IE privadas, pero quien tuvo educacin
inicial obtuvo 34 puntos ms que quien no la
tuvo. Esta diferencia equivale, segn PISA, a
un ao de escolaridad. Adicionalmente, las
mujeres obtuvieron en matemticas 25 puntos
menos que los hombres. Puede decirse que
en Colombia una joven de sectores populares
tiene en promedio para el grado noveno, 109
puntos menos que un joven de estrato alto en
su prueba de matemticas (lo que) equivale a tres aos menos de educacin, (es decir) que
aunque ambos estn cursando el grado noveno, la mujer de menor estrato ya ha perdido
tres aos de escolaridad. Es como si ella hubiera alcanzado el grado sexto, aunque lleve
cursados y aprobados nueve aos (De Zubira, 2015, p. 59).
La calidad de la educacin se entrecruza con el acceso y la permanencia en el sistema

educativo. La permanencia depende tambin de que la oferta sea deseable y adecuada a
las condiciones de la poblacin.
Factores que inciden en la calidad de la educacin son las estrategias pedaggicas

y sus condiciones, as como las caractersticas de los docentes y directivos en cuanto a
formacin y experiencia, las medidas que se asumen para su perfeccionamiento en el
desempeo de su funcin, los ambientes entendidos como el clima institucional y los recursos
para el aprendizaje y la relacin entre la oferta y los intereses de los beneficiarios, muchas
veces ligados a sus proyectos de vida.
La duracin de la jornada escolar tambin es de gran incidencia en la calidad de la

educacin. Es ampliamente conocido que en los establecimientos rurales, especialmente
en zonas de mayor dispersin, la jornada escolar no alcanza en los hechos lo legalmente
establecido. En esto influyen tanto las condiciones geogrficas como los tiempos de
desplazamiento de docentes y estudiantes, adems del estado de las vas y las condiciones
de la infraestructura. Ampliar la jornada requiere, por lo menos, mejorar los edificios,
adicionar espacios recreativos y para actividades sociales y complementar la dotacin de
materiales de aprendizaje.

2.2.1. Estrategias pedaggicas
Los fines de la educacin se establecen en el artculo 5 de la Ley 115 de 1994. Son

comunes a todos los colombianos y se logran al garantizar a todos los nios y jvenes que
adquieran conocimientos, habilidades y actitudes a los que tienen derecho para alcanzar
desempeos similares en la vida social, sin importar su condicin ni el medio donde deban
vivir en el futuro.
Adems de lo anterior, la educacin rural tiene la responsabilidad de contribuir al

desarrollo endgeno de las comunidades y culturas, identificando y fortaleciendo valores
culturales propios y con frecuencia desconocidos o menospreciados.
El PER foment el surgimiento y desarrollo de alternativas para atender con flexibilidad

a la poblacin rural, especialmente en zonas de mayor dispersin. Durante su formulacin
y ejecucin se identificaron, analizaron, seleccionaron y promovieron alternativas de
educacin con las condiciones necesarias para responder a las necesidades educativas
de los nios y jvenes rurales: los modelos educativos flexibles (MEF) que, a partir de una
seleccin inicial y la experiencia, dieron lugar a nuevos MEF y estrategias complementarias
que actualmente se incluyen en el Portafolio de Modelos Educativos Flexibles (MEN, 2015).
Entre las estrategias complementarias pueden destacarse la Maleta de Televisin Educativa,
English for Colombia (ECO) y, ms tarde, Lectura, escritura y matemticas para primaria
rural (LESMA).
Los MEF han sido una estrategia exitosa en cuanto a la ampliacin de la cobertura
educativa en las zonas rurales, lo que quiere decir que han facilitado el acceso y la
permanencia de muchos nios y jvenes en el sistema.
El Departamento Nacional de Planeacin (DNP) contrat en 2013 una evaluacin de los

resultados de los MEF. El estudio incluy los modelos ms aplicados en zonas de dispersin
poblacional y concluy que, en una cadena de valor compuesta por los eslabones de diseo,
insumos, procesos y productos, los de mayor incidencia en el xito de la implementacin de
los MEF son los insumos y los procesos (Econometra & SEI, 2014, p. 28).
Los insumos incluyen los entornos normativo, poltico y de financiacin; adems, los
recursos humanos y organizacionales, de infraestructura y tecnolgicos. Los procesos
incluyen la focalizacin, el alistamiento, la implementacin, el seguimiento y la evaluacin
(Econometra & SEI, 2014, p. 34). En general, se anota que ms de la tercera parte de la
financiacin proviene de recursos nacionales y que no se estn implementando los MEF
con los recursos tecnolgicos necesarios (Econometra & SEI, 2014, p. 141) 6.
6. Adems, en insumos son bajos los ndices de los modelos de postprimaria, telesecundaria, y media rural
y escuela nueva, donde en el anlisis a nivel de SEC se observ que en el tema de canastas estn muy
mal o la ltima la recibieron hace mucho tiempo y los materiales que tienen no son suficientes para los
estudiantes que atienden (dem, p. 103).

En cuanto a los resultados, el estudio arroja que todos los indicadores analizados de
desercin, reprobacin y calidad muestran resultados mejores para los MEF frente a la
educacin tradicional rural, sin embargo, los resultados de los MEF estn por debajo de los
de la educacin tradicional urbana (Econometra & SEI, 2014, p. 142). Los hallazgos del
estudio significan, entonces, que los MEF pueden ser una alternativa con mejores resultados
que la educacin convencional rural, si su implementacin rene las condiciones necesarias:
recursos suficientes y actualizados, materiales de aprendizaje de alta calidad, mayor
profundidad y actualizados en sus contenidos, docentes formados, estables y acompaados,
correcta focalizacin, seguimiento y apoyo tcnico.
La MTC y el documento base del PND recomiendan ampliar el empleo de MEF en la

educacin rural, especialmente en zonas de dispersin, aunque se limitan a recomendar
slo algunos de ellos.
Entre los insumos para los MEF, son importantes los materiales de apoyo para el aprendizaje,
complementarios de los materiales impresos. Sin embargo, cada MEF considera un listado
diferente de materiales del mismo tipo. Esa proliferacin de listados, que se pueden someter
a una relativa homogenizacin, dificulta la dotacin oportuna de las escuelas que aplican
MEF: incrementa la cantidad de procesos de contratacin y reduce las ventajas de la
economa de escala.
Los resultados de la aplicacin de toda estrategia pedaggica se deben en gran parte

a los docentes. Hallazgos de la evaluacin de impacto del PER en su segunda fase indican
que slo el 61% de los docentes aplicaron un MEF para el cual recibieron formacin
(Econometra & SEI, 2015, p. 39 y pp. 144 y 203). La evaluacin de impacto del PER
identifica tambin diferencias pequeas pero significativas en la utilizacin del tiempo en el
aula, entre el trabajo con MEF-DPS y la modalidad convencional (vase figura 1).
Anlisis de resultados intermedios

Si bien no hay diferencias significativas a nivel general, el grupo control dedica un mayor
porcentaje del tiempo a actividades de exposicin y demostracin
Distribucin tiempo de clase en actividades acadmicas
Lectura en voz alta

Control 4,1% 29,3% 14,4% 11,0% 9,2%
Exposicin y/o demostracin
Preguntas y/o respuestas
Prcticas y/o memorizacin
Tratamiento
3,5% 24,8% 16,1% 13,9% 7,6%
(OPS + MEF) Tarea trabajo individual
Copiado
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Fuente: Econometra & SEI, 2015, p. 155.

Como se puede observar, en la modalidad MEF-DPS los estudiantes ocupan ms tiempo
en actividades de demostracin y exposicin que en la convencional, donde la mayor parte
del tiempo prima la actividad liderada por el docente. Si bien uno de los materiales impresos
empleados en la estrategia DPS es la gua para la mejor utilizacin del tiempo en el aula,
la diferencia sealada es atribuible tambin a la concepcin pedaggica que es comn
a los MEF (Escuela Activa), que encierra virtudes que no tiene la enseanza convencional,
que sigue siendo en gran parte frontal y pasiva7. Ahora bien, el mayor tiempo dedicado
a actividades de los alumnos no significa por s mismo bondad de la actual aplicacin de
MEF; hay que atender a la calidad de esas actividades8.
Si puestos en prctica por docentes y directivos en condiciones precarias de formacin

y con una disponibilidad irregular de materiales, los MEF han demostrado su capacidad de
facilitar en el contexto de la educacin rural resultados mejores que la modalidad educativa
tradicional, podran producir an mejores resultados si su implementacin se acompaa de
las estrategias adicionales diseadas para el efecto9, por docentes formados, bien dispuestos
y en la cantidad que la situacin requiere, apoyados en una canasta de materiales de alta
calidad y suficientes.
Ahora bien, los MEF promovidos en el contexto del PER no son la nica forma posible
de garantizar el derecho a educacin a los nios y jvenes de la zona rural. Como ya se
dijo, la seleccin inicial se ampli durante la ejecucin del programa y se complement con
estrategias como LESMA, ECO, canasta de televisin educativa y otras. Adems, existen
grupos de personas que no estn en condicin de asistir regularmente a un establecimiento.
Tambin es necesario ofrecerles oportunidades de escolarizacin con calidad. Existen
alternativas como la educacin a tiempo parcial, ya sea a distancia o presencial, y la
educacin en alternancia que pueden ser eficaces, especialmente en la educacin terciaria
o de jvenes en extraedad10. Esta orientacin tiene mayor sentido en un momento del
pas en que es previsible la demanda de nuevas ofertas que respondan a las condiciones
particulares de grupos de desmovilizados, reinsertados y reasentados.
7. Sobre Escuela Activa, vase, por ejemplo, Mogolln & Solano, 2011.
8. Una mirada ilustrativa al respecto se encuentra en Furman (2012) a partir de la visita a algunas
experiencias de MEF, recomendacin que surge de este trabajo es la necesidad de profundizar el
desarrollo profesional de los docentes con la mirada puesta en desarrollar su capacidad de planear e
implementar clases con objetivos de enseanza claros (y de una complejidad acorde a la propuesta
de los estndares de competencias), actividades desafiantes para los alumnos y con propuestas de
evaluacin que recojan evidencias del grado de alcance de dichos objetivos y les permitan ajustar la
marcha de la enseanza (p. 29).
9. De las sedes del grupo tratamiento, el 35% recibi los beneficios de la estrategia PPP, el 13% de
LESMA, el 11% de mejoramiento de la gestin escolar (enfocada en el directivo docente), el 10% de
maletas audiovisuales y apenas el 5% de ECO. (Econometra & SEI, 2015, p. 147).
10. Sobre la educacin en alternancia, consltese Gimonet, J. C. (2009).

Rutas para la accin
En relacin con la educacin inicial, y acorde con el PND, los aspectos de nfasis del sector
educativo estarn en principio en mejorar la calidad de los recursos humanos encargados
de la atencin, implementar el sistema de seguimiento nio a nio, difundir, explicar y hacer
comprender los referentes tcnicos y pedaggicos y avanzar en la inclusin legal de la
educacin inicial en el sistema educativo como su primer ciclo (DNP, 2015, p. 41).
Para la educacin bsica y media, la jornada escolar en las IE rurales se ampliar a

siete horas. El MEN y las SE adelantarn las acciones para garantizar progresivamente el
cumplimiento de este propsito. Hacerlo significa un programa que incluya mejoramiento
y dotacin de instalaciones, as como la solucin de temas relacionados con alimentacin
y transporte de estudiantes y docentes. Adems, las IE, apoyadas por las SE, prevern e
incluirn en sus PEI, PEC o PIER la adecuada utilizacin pedaggica del tiempo escolar
adicional.
El MEN seleccionar del universo de MEF aquellos que mejores resultados en materia
de cobertura y calidad han arrojado durante su aplicacin y establecer para su adopcin
estndares mnimos que se actualizarn peridicamente.
As mismo, el MEN apoyar a los equipos tcnicos de las secretaras de educacin para
la correcta seleccin, focalizacin e implementacin autnoma y sostenible de los MEF, a
partir de sus planes de atencin a la poblacin rural. Esto requiere, adems, fortalecer a
las secretaras en estrategias para la implementacin de los MEF en el aula con fidelidad a
sus caractersticas y procesos, de tal manera que sus resultados sean los mejores. Dentro de
este propsito se incluirn la revisin, correccin y actualizacin de los materiales impresos
de los MEF, as como la profundizacin de sus contenidos y su mejoramiento general. Las SE
contarn con el apoyo tcnico del MEN para el seguimiento y evaluacin de los resultados
de los MEF, as como para la ejecucin de las decisiones a que ese proceso d lugar.
Las secretaras departamentales de educacin, con el apoyo del MEN, desarrollarn

una estrategia que conduzca a que los MEF sean incluidos en los planes municipales de
desarrollo y sean objeto de asignacin presupuestal para formacin continua de docentes y
reposicin oportuna de sus canastas educativas.
El MEN promover la homogenizacin de las canastas de materiales de apoyo de los

MEF, tanto de aquellos sobre los que detenta los derechos, como de aquellos que son
propiedad de otras entidades.
Las SE y el MEN identificarn, estudiarn y pondrn en marcha modalidades de

educacin adecuadas a las condiciones de la poblacin desplazada, desmovilizada o
reasentada en zonas rurales. Estas modalidades, adems de atender las necesidades de
formacin intelectual y para el trabajo, tendrn un componente dirigido a la formacin de
capital social, teniendo en cuenta las experiencias vividas por los actores. Estas alternativas

atendern por lo menos tres dimensiones: nivelacin de conocimientos y competencias
bsicas incluida la alfabetizacin, formacin para el trabajo y competencias ciudadanas.
Esta ltima dimensin atender especialmente la asociatividad, la responsabilidad y el
manejo adecuado de conflictos. El SENA y otras entidades, en el marco de la Mesa
Intersectorial de Educacin Rural, sern contrapartes del MEN para el diseo y puesta en
ejercicio de procesos adecuados de formacin para el trabajo.
2.2.2. Recursos humanos
Lograr niveles mayores de calidad

en la educacin de la poblacin rural
requiere docentes conocedores de
la problemtica rural, de las polticas
relacionadas con el desarrollo del
campo y con empata hacia el tema.
Las escuelas normales superiores

(ENS) y facultades de educacin
tienen la potencialidad de formar
docentes capaces de analizar y
comprender contextos diversos e
identificar, comprender y poner en
ejercicio alternativas pedaggicas
adecuadas. Esta exigencia les
formula a las entidades formadoras
de docentes dos problemas: () el modo como estas instituciones reconocen la diversidad y
la diferenciacin de los contextos en que se desempearn sus egresados y () el proceder
pedaggico que debern asumir en cada uno de los ambientes culturales () que se
configuran () como escenarios educativos (Ramrez, 2015, p. 119).
La mayora de las ENS tienen su sede en cabeceras municipales y pocas cuentan con
sedes rurales. Un grupo de 48 de ellas fueron focalizadas y recibieron acompaamiento
directo temporal durante la segunda fase del PER, con una estrategia que incluy el
acompaamiento entre ellas, segn categoras; adems, las ENS fueron invitadas durante
la ejecucin de la estrategia DPS a talleres de formacin sobre la estrategia. La evaluacin
de impacto del PER II deja ver que no existe presencia destacada de MEF en sus sedes;
tampoco es generalizado el tema y la prctica con los MEF en el currculo del Programa de
Formacin Complementaria es escasa (Econometra & SEI S. A., 2015, pp. 115 y siguientes).
En conclusin, las ENS no ofrecen en la actualidad a los docentes en formacin elementos
relevantes para atender las especificidades de la poblacin rural y en pocos casos parecen
estar articuladas a la temtica de la ruralidad.
El frecuente aislamiento geogrfico de los docentes en zonas de dispersin poblacional

suele atentar contra su perfeccionamiento profesional, la calidad de su desempeo y,

finalmente, contra su continuidad en la profesin. Atenderlos, mantener contacto con ellos y
ofrecerles oportunidades de intercambio y formacin repercute en su beneficio y el de las
comunidades donde se desempean.
El aislamiento tiene repercusiones al menos en dos dimensiones de la vida del docente:

una personal y otra profesional. Est de ms explicar aqu lo exigente () que puede resultar
para cualquier persona pasarse los cinco das de la semana () en compaa casi exclusiva
de sus alumnos () lo limitante que resulta profesionalmente no tener con quien compartir,
consultar, buscar ayuda u opinin: esta es la situacin de las escuelas monodocentes ms
apartadas (Gonzlez et al., 2012, p. 22).
El MEN ha desarrollado durante los ltimos aos dos iniciativas de formacin situada de
docentes en ejercicio, muchos de ellos ubicados en establecimientos de municipios rurales
y dispersos, tendientes a transformar las prcticas pedaggicas: el programa Todos a
Aprender (PTA) y el proyecto Desarrollo Profesional Situado (DPS); este ltimo en el contexto
del PER. Ambos contemplan dentro de sus componentes la conformacin de comunidades
de aprendizaje de educadores. Los aprendizajes producto de esas actividades son aportes
al mejoramiento de la calidad de la educacin de la poblacin rural.
Rutas para la accin
El tema de la formacin de docentes para la educacin en zonas rurales estar incorporado

en la relacin del MEN con las ENS y facultades de educacin, tanto en lo relacionado con
perfiles y currculo como con el seguimiento a los egresados y su formacin en servicio. El MEN
aportar a las decisiones de las agencias formadoras las caractersticas del perfil de docente
para la ruralidad. Algunos aspectos especficos de ese perfil pueden ser: conocimiento de la
problemtica rural, de las necesidades educativas que plantea, capacidad de comprender
contextos rurales, actitud de adaptabilidad y conocimiento conceptual y prctico de alternativas
para lograr la flexibilidad necesaria en condiciones determinadas.
El MEN promover en las ENS con incidencia en el medio rural el fortalecimiento de los
programas de formacin complementaria con procesos duraderos, planificados y controlados
de acompaamiento y apoyo tcnico. Esos procesos deben incluir la investigacin, las
prcticas docentes durante la formacin y las pasantas en experiencias destacadas, tanto
nacionales como en el exterior.
La investigacin considerar tanto los resultados como la formacin de la actitud y la

capacidad investigativa de los docentes en formacin y los docentes formadores. Algunas
temticas pueden ser, entre otras: las caractersticas de la vida rural y sus implicaciones en
la formacin de los nios y jvenes; la relacin de los nios y sus familias con el lenguaje
escrito y el pensamiento matemtico, y la forma como esas relaciones inciden en la actitud
ante el aprendizaje escolar y estrategias para propiciarlo; la relacin entre la poblacin
y el medio natural, el saber adquirido en esa relacin y alternativas para incentivar el
pensamiento y la actitud cientficas desde la escuela.

Las prcticas docentes requieren ser planificadas y acompaadas para que se conviertan
en experiencia docente. Con ese fin, es recomendable que los maestros en formacin formen
parte de comunidades de aprendizaje que existen en sus ENS, junto con sus formadores, o
sean germen de ellas, cuando no existan. Las prcticas, adems, no tienen que restringirse
a las sedes de la misma ENS. A travs de relaciones con las secretaras de educacin y
otras IE, podran llegar a sedes diferentes y contribuir al desarrollo educativo de sus reas
de influencia.
Las pasantas tendrn lugar en experiencias destacadas, obedecern a una planificacin

del trabajo durante la pasanta, sern concursables por resultados de la prctica de docentes
formadores y docentes en formacin, segn criterios que el MEN establezca.
El mismo perfil propuesto antes para las agencias formadoras de docentes se adoptar
por las ETC para su inclusin en los concursos de vinculacin de educadores en su planta
focalizada a IE y territorios rurales. Adems de las notas ya sealadas en torno a ese perfil,
ser relevante la disposicin y el compromiso de los candidatos a docente para permanecer
por el tiempo que se determine en el lugar de trabajo al que se les asigne.
Las SE, con apoyo del MEN, revisarn y modificarn cuando se requiera la conformacin
institucional de las ENS con rea de influencia rural, de manera que se conviertan en IE
con sedes a travs de las cuales aprendan de la educacin en zonas rurales y ejerzan su
influencia para mejorar las prcticas pedaggicas. La conformacin mejorada permitir
a las ENS, entre otros aspectos, conocer los MEF y las circunstancias de su aplicacin
prctica en contextos especficos, mantener contacto con docentes en ejercicio y brindar
espacios de investigacin y prctica permanentes, tanto para docentes formadores como
para docentes en formacin.
Las SE asumirn, mejorarn y continuarn, con el apoyo del MEN, la experiencia del PTA y
DPS, en cumplimiento de su responsabilidad en el marco de la descentralizacin administrativa
del sector. El MEN se encargar de transferir a las secretaras esas experiencias, mejoradas
a partir de su evaluacin, mediante un proyecto de formacin de personal tcnico para el
apoyo directo a las IE en el que el MEN formar parte. El proyecto incluir la ampliacin
de las estrategias a todas las reas bsicas, la produccin de nuevos materiales y el
mejoramiento y actualizacin de los existentes.
El MEN, basado en la experiencia de PTA y DPS, orientar a las secretaras sobre los
planes de formacin de docentes en ejercicio y directivos docentes. Un aspecto clave en la
educacin en zonas rurales es la promocin, conformacin, animacin y mantenimiento de
comunidades de aprendizaje tales como crculos de aprendizaje, crculos de calidad, micro
y macrocentros y similares. El propsito incluye, por lo menos, acompaamiento y respuesta
a demandas de formacin que estas actividades suscitan. Ningn docente rural debe estar
privado de la oportunidad de compartir con otros sus experiencias y saberes profesionales,
ni de participar en encuentros presenciales que se combinen con actividades por medios
virtuales. Esto es an ms importante en los casos de instituciones unidocentes y multigrado.

Un aspecto que debe tenerse en cuenta en las versiones regionales de los proyectos
de formacin situada de docentes y directivos en ejercicio ser el anlisis profundo de los
resultados de pruebas externas. En este campo, es importante considerar la inequidad de
gnero en el aprendizaje: en PISA 2012 aparecen diferencias de 25 puntos en matemticas
y 18 en lenguaje, en ambos casos en perjuicio de las mujeres, lo que convierte a Colombia
en el segundo pas menos equitativo en logro educativo por gnero, entre los 65 participantes
en la prueba (De Zubira, 2015, p. 59).
2.2.3. Ambiente escolar
Es clave constituir un buen ambiente escolar partiendo de la existencia de infraestructuras

adecuadas y dotadas con herramientas pedaggicas actualizadas y en buen estado.
Estas condiciones no son eficaces sino como recursos para viabilizar el compromiso de
los docentes y directivos en su trabajo de educadores, con acuerdos para la convivencia
entre los estamentos de la comunidad educativa y con propsitos comunes en torno a los
objetivos y metas de la educacin en toda la institucin, en cada sede y entre las sedes.
Estos son los acuerdos en los que se basa un ambiente escolar propicio. Una institucin no
es una sumatoria de docentes, sino una comunidad en la que participan diversos estamentos,
articulada en torno a un PEI, que ha adoptado un modelo pedaggico, trabaja con un
currculo y un plan de estudios determinado para lograr sus metas (De Zubira, 2015, p. 74).
Dadas las condiciones del mundo rural, su dispersin poblacional, sus condiciones de
vida y de trabajo, los determinantes climticos y geogrficos y la forma como se han
conformado las IE, es frecuente que el PEI, el PEC o el PIER incluya estrategias pedaggicas
diversas tales como ms de un MEF o una estrategia complementaria. Es importante que esa
diversidad sea resultado de acuerdos de la comunidad educativa basados en el anlisis del
contexto e ilustracin que suministren los directivos y docentes o aun la secretara, junto con
definiciones sobre temas como evaluacin, promocin y articulacin entre niveles.
En algunas regiones han convivido tradicionalmente en forma armnica poblaciones

campesinas con caractersticas culturales diferentes. En el contexto de disposiciones legales
orientadas a garantizar la autonoma territorial de grupos poblacionales pueden configurarse
conflictos intertnicos basados en el control sobre el territorio. El sistema educativo tiene la
obligacin de hacer posibles mecanismos de relacin armnica entre los pueblos y dentro
de comunidades diversas.
La autonoma de las sedes veredales para resolver las circunstancias cotidianas facilita la
integracin interna, cuando se trata de ms de un docente, y la construccin o mantenimiento de
lazos con la comunidad local. Cada sede es una comunidad educativa local que brinda apoyo
y resguardo a todos sus miembros, especialmente en condiciones de distanciamiento geogrfico.
El sentido de pertenencia institucional de las sedes y los docentes no resulta automticamente

de la adscripcin de una sede a una IE determinada. Se construye en el contacto, en
la participacin efectiva en las decisiones, el acceso a los recursos para el trabajo, la
comunicacin y el intercambio, lo mismo que en el ejercicio de la independencia necesaria.

Otro aspecto del ambiente escolar es la disposicin de los recursos tcnicos para ejercer
la accin educativa. Muchas sedes rurales carecen de materiales fundamentales para su
trabajo. Esto pone a la poblacin estudiantil en desventaja frente a otros que, adems de
factores contextuales favorables, suelen contar con dotaciones a las que muchas sedes
rurales y en zonas de dispersin no acceden.
Los rectores y directores de establecimientos educativos deben dedicar gran parte de su

tiempo a labores administrativas, antes que a liderar la gestin pedaggica en el ejercicio
de la autonoma escolar. Diversos estudios han demostrado que no hay mejoramiento
en la calidad educativa sin liderazgo claro y firme de directivos docentes bien formados
(De Zubira, 2015, pp. 79 - 84).
Rutas para la accin
Las SE revisarn, conjuntamente con los directivos docentes, sus relaciones con sus sedes,
en busca de que la vinculacin de estas al establecimiento sea efectiva. Estudiarn las
condiciones en que se asumirn los gastos que esas relaciones demanden, por asuntos como
desplazamientos.
Las SE y el MEN promovern y apoyarn tcnicamente la formulacin de planes educativos

territoriales interculturales en las regiones donde existe la confluencia de grupos poblacionales
con caractersticas tnicas distintas en territorios en discusin. Esos proyectos contribuirn al
desarrollo econmico y cultural armnico de los grupos arraigados en el territorio, incluyendo
tanto las aspiraciones manifiestas en los PEI como en los PEC y PIER de las comunidades.
El MEN y las SE adoptarn, darn a conocer y harn efectiva una canasta escolar bsica
sin la cual no deber funcionar ninguna sede rural. Esa canasta considerar las particularidades
de los niveles educativos y variaciones segn diferencias territoriales, e incluir materiales
educativos para estudiantes y docentes, alimentacin escolar, transporte y albergue, segn las
necesidades y las condiciones de las zonas.
Habiendo asumido la dotacin bsica necesaria, el MEN y las secretaras disearn,

por ETC o por regin, un plan de dotacin que considere todas las sedes, prevea costos,
identifique fuentes de financiacin, defina metas y progresin en su desarrollo.
El MEN promover con las SE e IES la simplificacin de los procedimientos administrativos

a cargo de los directivos docentes, para que ellos dediquen lo fundamental de su tiempo a
la gestin pedaggica de sus instituciones. Junto con esto, se estudiar el establecimiento de
programas de formacin para directivos de IE rurales en ejercicio e incentivos para ellos y
los coordinadores de sedes veredales en funcin del mejoramiento pedaggico.
Las estrategias DPS y PTA han contribuido en muchos casos a poner en marcha comunidades
de aprendizaje de docentes y directivos. Esa dinmica se continuar y fortalecer tanto en las
IE que la han iniciado como en las que todava no lo han hecho. El MEN recomienda que esa

actividad est en relacin con el Plan de Mejoramiento Institucional en su dimensin pedaggica,
tenga asignacin de tiempo dentro de la jornada y est incluida en el PIER, el PEC o el PEI.
Las SE promovern comunidades de aprendizaje entre directivos de IE rurales sobre su

trabajo en la educacin rural. Las posibilidades van desde encuentros peridicos planificados
hasta medios virtuales y su combinacin con eventos presenciales. El MEN incentivar y
apoyar a las secretaras con asistencia tcnica en estos proyectos. Tanto estos proyectos
como los relacionados con las comunidades de aprendizaje de docentes sern parte de los
planes de formacin que elaboran las SE.
Un aspecto del funcionamiento de las comunidades de aprendizaje es la investigacin

a partir de la prctica pedaggica cotidiana, para comprenderla y mejorarla. Tanto el
MEN como las SE propondrn a docentes y directivos rurales temticas de investigacin
y sistematizacin. Las secretaras incluirn este aspecto en sus planes de formacin. Una
temtica importante y necesaria de estos planes de formacin y de las actividades de las
comunidades de aprendizaje es, entre otras, lo concerniente a las relaciones equitativas entre
los gneros. Su tratamiento aportar a la instauracin en la cotidianidad escolar de prcticas
democrticas que mejoren la convivencia entre los estamentos de la comunidad educativa.
2.2.4. Aspectos curriculares
Segn los artculos 77 y 78 de la Ley 115 de 1994, las IE tienen autonoma pedaggica
y para organizar su currculo, dentro de los lineamientos establecidos por el MEN en
reglamentacin de esta norma. En este campo se destacan los decretos 1860 de 1994, sobre
aspectos pedaggicos y organizativos; 1850 de 2002, que reglamenta la organizacin
de la jornada escolar y la jornada laboral de directivos docentes y docentes de los
establecimientos educativos estatales de educacin formal; 230 y 3055 de 2002, sobre
currculo, evaluacin y promocin, y 1290 de 2009, tambin sobre evaluacin y promocin.
Las decisiones institucionales sobre formas de trabajo y contenidos del currculo son parte
del PEI, PEC o PIER, teniendo siempre presente la importancia de que los nios y jvenes
adquieran las competencias bsicas transversales, que posibilitan la participacin en la vida
social y los aprendizajes propios de las distintas disciplinas: lo esencial e imprescindible
son las competencias para pensar, convivir, interpretar, leer y escribir. Sin ellas, es imposible
participar como ciudadanos en los tiempos actuales. Sin ellas, es inimaginable la convivencia
actual (De Zubira, 2015, p. 68).
El ejercicio de la autonoma curricular es un escenario para la bsqueda de la pertinencia

de la educacin, entendida no slo en el sentido de formacin para la vida econmica y
el trabajo. Tambin son parte de la pertinencia de la educacin las formas de contribuir al
derecho de preservar y desarrollar la identidad cultural de las comunidades y pueblos mediante
el conocimiento, crtica y valoracin de sus costumbres, saberes y prcticas tradicionales.
En la zona rural, ms que en otros contextos, los nios y jvenes adquieren habilidades
prcticas y conocimientos mediante la observacin y la experimentacin. Lo deseable es que el

aprender haciendo se incorpore tambin en la prctica escolar, porque implica actividad, da
sentido al aprendizaje y genera entusiasmo por aprender. El contacto directo con la naturaleza
puede ser utilizado como laboratorio vivo para que los estudiantes desarrollen sus capacidades
bsicas matemticas, de lenguaje, de comprensin, de interpretacin, de razonamiento crtico a
travs de proyectos pedaggicos (Presidencia de la Repblica, 2015, art.2.3.3.1.6.3.).
Los proyectos pedaggicos tienen sustento legal. En su artculo 36, el Decreto 1860
de 1994 se refiere a ellos como componente del plan de estudios y los define como una
actividad que de manera planificada ejercita al educando en la solucin de problemas
cotidianos, seleccionados por tener relacin directa con el entorno social, cultural, cientfico
y tecnolgico del alumno. Cumple la funcin de correlacionar, integrar y hacer activos
los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de
diversas reas, as como de la experiencia acumulada. () Los proyectos pedaggicos
tambin podrn estar orientados al diseo y elaboracin de un producto, al aprovechamiento
de un material (o) equipo, a la adquisicin del dominio sobre una tcnica o tecnologa, a
la solucin de un caso de la vida acadmica, social, poltica o econmica y en general al
desarrollo de intereses de los educandos que promuevan su espritu investigativo.
Los proyectos pedaggicos son formas de adquirir e integrar conocimientos y actitudes

mediante la investigacin sobre el medio, la discusin y la argumentacin, el manejo de las
contradicciones y la solucin de problemas de aprendizaje o de la vida local; familiarizan a
estudiantes y docentes con la lgica de la planeacin y la ejecucin de actividades guiadas
por diagnsticos, objetivos, metas y control de procesos; deben responder siempre a la
bsqueda de un saldo formativo. A su vez, los proyectos pedaggicos pueden orientarse a
actividades muy diversas, siempre cobijados por el PEI, el PEC o el PIER. Al mismo tiempo,
los proyectos son un escenario de vinculacin de las familias a la vida escolar, tambin en
el nivel de conocer y participar en decisiones sobre la formacin de los nios y jvenes.
Asimismo, promover y facilitar la participacin de las familias en la IE o la sede contribuye
a que estas recuperen su carcter central en la vida de las localidades.
Tanto en los proyectos pedaggicos como en las dems estrategias educativas deben
incorporarse herramientas tecnolgicas modernas (uso de celulares, del computador, Internet)
con las que muchos jvenes rurales ya estn familiarizados.
En la prctica de los MEF se generalizaron, especialmente con el diseo de la Posprimaria,

los proyectos pedaggicos productivos (PPP), desarrollados a partir de la huerta escolar, que
haba sido componente pedaggico de Escuela Nueva. Los PPP son ambientes privilegiados
para el aprendizaje integrado de contenidos curriculares en torno a actividades productivas
especficas que demandan la solucin de problemas prcticos. Esta concepcin permite
transformar la prctica de los docentes, de la enseanza magistral aislada a una que conduzca
a descubrir, comprender y aplicar en forma articulada los conceptos disciplinares en la relacin
con el entorno en el proyecto productivo.
Aunque es frecuente que su carcter pedaggico se desvirte por la aspiracin productiva

de docentes y estudiantes (Lpez & Serrano, 2012), esto no hace los PPP descartables. En

muchos casos constituyen un elemento importante de identidad de las IE rurales; son una forma
de articulacin con el mundo del trabajo y pueden llegar a ser estrategia de organizacin de
comunidades locales en funcin de su seguridad alimentaria.
Una posibilidad educativa poco explorada todava en relacin con los PPP es emplearlos
como forma de combinar la formacin de competencias para el emprendimiento durante la
educacin media, orientada a la vida econmica despus de la vida escolar. Se han realizado
por parte de entidades privadas en IE oficiales de municipios rurales algunas experiencias
ilustrativas en cuanto a incentivos para la escolarizacin, vinculacin al mundo del trabajo en
el campo del emprendimiento, pertinencia de la educacin media y apoyo al planteamiento
de proyectos de vida de los jvenes.
Las relaciones cotidianas en la IE entre directivos y docentes, entre estos y con la poblacin
estudiantil reflejan y perpetan o modifican aspectos culturales, uno de los cuales es la relacin
entre los sexos. Las mujeres rurales suelen ser discriminadas por la condicin de campesinas y
adems por su condicin de mujeres, dentro de su contexto social y familiar inmediato.
El alfabetismo de los padres y otros familiares tiene reconocida incidencia en la permanencia

de los jvenes en la educacin y la calidad de sus aprendizajes. El analfabetismo resulta
de la incapacidad del sistema educativo para brindar buena educacin inicial y lograr
la escolarizacin oportuna y permanente de los nios; se reproduce y requiere medidas
remediales en cuanto se mantienen las deficiencias. En la medida que el sistema mejora en
cobertura y calidad, el analfabetismo se reduce en forma duradera a niveles mnimos.
La alfabetizacin de una persona en edad productiva y reproductiva repercute en la mejor y

ms completa educacin de los nios y jvenes, lo mismo que en el incremento de la inclusin
laboral y productiva de los adultos. La alfabetizacin de personas de edad avanzada repercute
en su autoestima y su capacidad de ejercer la ciudadana. Para reducir el analfabetismo en las
zonas rurales se requiere aplicar estrategias diferenciadas, segn destinatarios y condiciones.
Rutas para la accin
Las SE, con el apoyo tcnico del MEN, seleccionarn, analizarn y documentarn
experiencias relevantes de autonoma pedaggica y curricular de IE rurales. Las experiencias
se darn a conocer con el fin de incentivar el ejercicio responsable de la autonoma
y tambin de posibilitar su rplica en otros contextos. Igualmente se identificarn, estudiarn
y divulgarn experiencias relevantes de pedagoga por proyectos, con el fin de contribuir a
la superacin de prcticas pedaggicas basadas en la instruccin y no en el aprendizaje
y la actividad de los nios y jvenes. Esta ser una prctica regular, ms que de eventos
espordicos.
El MEN disear y gestionar con las SE un programa de apoyo al emprendimiento

productivo de estudiantes de educacin media en IE rurales, que comprenda la estructuracin
y ejecucin de planes de negocio pertinentes y asociativos, con capital semilla proveniente

de recursos retornables y concursables. Para el efecto, la gestin de recursos y la asistencia
tcnica a las iniciativas se canalizarn tanto a travs de la relacin intersectorial con otras
agencias del Estado en los mbitos nacional y local, como mediante alianzas con el sector
productivo regional y local.
Teniendo en cuenta el medio en el que se educan y la experiencia cotidiana de nios

y jvenes, es importante auspiciar la observacin e investigacin sobre el medio para
enriquecer el aprendizaje y, al mismo tiempo, cualificar las propuestas curriculares de cada
institucin. Esto guarda relacin con los proyectos pedaggicos y los proyectos pedaggicos
transversales que las IE deben incluir en su vida educativa.
El establecimiento de un nuevo paradigma democrtico en la relacin entre los gneros

ser una prctica consciente y permanente en las IE rurales. Los acuerdos de las comunidades
educativas sobre el tema sern parte de los manuales de convivencia y las secretaras de
educacin enfatizarn este aspecto de la formacin ciudadana. Igualmente, es necesario
promover que en la oferta educativa de educacin pos-media se incluyan oportunidades
para que las mujeres, segn sus aspiraciones, adopten roles diferentes a los que se les
atribuyen tradicionalmente por su condicin de gnero. Esta decisin se manifestar tambin
en asuntos como calendarios y horarios que consideren los roles que ellas desempean en
la sociedad rural.
El MEN incluir la atencin al analfabetismo

dentro de la poltica de educacin rural y
se buscar atender en forma prioritaria a
los padres de familia y a los cuidadores.
La alfabetizacin de quienes se encuentran
en edad productiva y reproductiva estar
ligada a sus actividades laborales, al
reconocimiento y el perfeccionamiento de sus
aprendizajes extraescolares. Sin desmedro
de programas especficos, especialmente
en zonas de dispersin poblacional
donde el analfabetismo es ms extenso, la
alfabetizacin de los adultos, tanto quienes
son parte de la comunidad educativa como
quienes no lo son, ser actividad ordinaria
de los establecimientos educativos como
parte de su rol de agencias de educacin,
no slo para nios y jvenes, sino tambin
para la poblacin de su rea de influencia.

2.3. Institucionalidad e intersectorialidad
La institucionalidad es el soporte en el que se apoya la operacin del sistema educativo para

el logro de los objetivos. Se compone de instancias en varios niveles: nacional, territorial y local.
Los niveles e instancias estn interrelacionados y todo confluye en la vida de las IE. Cuando se
quiere dar prioridad a una actividad, se le asigna en la estructura un lugar que corresponda a
su importancia. Esa asignacin tiene efectos sociales, hace visible e indica valor.
La institucionalidad se orienta a establecer y mantener las condiciones que garanticen a la

poblacin el derecho a educacin con calidad y equidad. Se trata de un poco menos de la
tercera parte de la poblacin y ms de la mitad del territorio, con altos ndices de pobreza y
exclusin. Para la sociedad nacional, se trata de una prioridad en las aspiraciones a niveles
ms altos de desarrollo.
En el contexto de la descentralizacin, la institucionalidad ser ms fuerte en la medida

que cada nivel cumpla con sus obligaciones y apoye las atribuciones y funciones de los
dems. Cuando un nivel manifiesta debilidades, las respuestas del sistema pueden ser
diversas: el nivel superior refuerza su accin de fortalecimiento para facilitarle el desempeo;
el nivel superior lo suplanta; el nivel menos capaz evade su responsabilidad y la desplaza
a los otros. Lo que se observa es que durante los ltimos aos el nivel central ha asumido
progresivamente responsabilidades de las ETC en asuntos como la formacin de los docentes
en servicio y el apoyo directo a las IE en materias como el mejoramiento de las prcticas
pedaggicas. Por su parte, las secretaras se han alejado en muchos casos de las IE,
especialmente en lo que tiene que ver con apoyo tcnico-pedaggico.
Adems de los organismos institucionales, es importante que existan instancias de

participacin de la sociedad civil, con fines de consulta, concertacin y movilizacin. Estos
mecanismos contribuyen a la gobernanza por la adopcin y aceptacin de la poltica a
travs de una masa crtica en la ciudadana.
El captulo IV de la Ley 115 de 1994 establece algunos lineamientos sobre la educacin

campesina y rural que corresponde a las realidades y concepciones vigentes en la poca
de su aprobacin. Estos nunca fueron reglamentados. Es necesario que el pas cuente con
un instrumento legal adecuado a las necesidades polticas del momento actual.
2.3.1. Nivel nacional
La MTC, encargada de ofrecer al pas recomendaciones y lineamientos para avanzar

hacia los objetivos de modernizacin y desarrollo rural, ha destacado la necesidad de que
exista en el MEN una institucionalidad clara para orientar y seguir los avances en materia
de educacin para la poblacin de las zonas rurales.
Durante los ltimos aos, la instancia ms visible en el MEN relacionada con la atencin
educativa a la poblacin rural ha sido la unidad coordinadora del PER, adscrita al

Viceministerio de Educacin Preescolar, Bsica y Media. Al terminar la ejecucin del PER es
necesario definir el lugar que el Programa tendr en la estructura del Ministerio.
Rutas para la accin
El MEN acoge lo expresado por la MTC, que considera esencial que en el Ministerio
exista una institucionalidad clara () que permita dar los lineamientos y hacer el monitoreo y
seguimiento a la poltica de educacin rural (Ocampo, 2014, p. 24), acorde con el grado
de prioridad que le atribuye para el desarrollo del pas durante los aos venideros. A travs de
la Subdireccin de Desarrollo Organizacional de la Secretara General, se tomarn decisiones
sobre las caractersticas de esa instancia y su lugar en la estructura institucional.
La instancia mencionada del MEN tendr, entre otras responsabilidades, difundir los
lineamientos, apoyar su ejecucin por las dependencias del MEN y las ETC, prestar
asistencia tcnica a las SE, hacer seguimiento a la ejecucin de los proyectos y gestionar el
aprendizaje institucional sobre la educacin rural a partir de la investigacin, el acopio y la
difusin de experiencias nacionales o de otros pases.
El MEN disear y ejecutar un programa de fortalecimiento de las SE de las ETC que

desarrolle en ellas capacidades para cumplir adecuadamente con sus responsabilidades en
la gestin de la educacin rural. Este programa incluir el manejo de alternativas flexibles
como los MEF y estrategias de formacin de docentes y directivos en ejercicio.
Asimismo, el MEN promover la presentacin y aprobacin de un decreto reglamentario

del captulo IV de la Ley 115 de 1994, que viabilice la ejecucin de la poltica educativa
para la poblacin rural adoptada con estos lineamientos.
2.3.2. Nivel departamental y de municipios certificados
A las SE de las ETC corresponde la prestacin del servicio de educacin en los municipios
no certificados, lo que significa que es a travs de ellas como la poltica educativa se ejecuta
en el nivel local. Aunque la mayora de los municipios son rurales o rurales dispersos, la
inequidad que afecta especialmente a la poblacin de reas perifricas demuestra que la
relacin de las administraciones departamentales con los municipios no certificados y de las
administraciones de los municipios certificados con sus periferias en materia de educacin
no tiene la intensidad, la asiduidad y la calidad necesarias para prestar el servicio en las
condiciones que la poblacin requiere.
Un aporte del PER ha sido la constitucin de comits de educacin rural (CER) en el

92% de las ETC que han participado en el programa. El CER lo conforman el secretario de
educacin, el lder de cobertura, el coordinador PER y, aunque con menor frecuencia, el
lder de calidad. El funcionamiento de los CER no fue homogneo y en la mayora de las
ETC fue algo formal. Su mayor contribucin fue hacer visible el tema de la educacin rural.
(Econometra & SEI S. A., 2015, pp. 47 y siguientes).

Rutas para la accin
Las secretaras de educacin de las ETC

crearn o designarn explcitamente la
dependencia responsable de la educacin
en su zona rural. Esta dependencia
mantendr las relaciones en cuanto a su
misin, tanto con el MEN como con los
municipios en el caso de los departamentos.
Tareas prioritarias de esa dependencia
sern mantener actualizado y presente en
las decisiones de la administracin el Plan
de Educacin Rural de su ETC, animar el
funcionamiento efectivo del CER y hacer
la gestin interna en la secretara y con
los municipios y actores sociales para la
ejecucin y el seguimiento de la poltica de educacin para los habitantes rurales. Adems,
promover la inclusin de la educacin como factor decisivo en los proyectos de desarrollo
rural integral con enfoque territorial de la ETC.
El MEN considera importante que en las ETC departamentales y municipales se mantengan

o conformen las mesas departamentales de educacin rural o formas independientes de
representacin, que sigan las acciones, participen en la planificacin y promuevan proyectos.
2.3.3. Nivel municipal no certificado
Aunque sus competencias en materia educativa son reducidas, las administraciones de los
municipios reciben en primer lugar las demandas educativas de la poblacin y mantienen
relaciones con las secretaras departamentales para representar y tramitar las aspiraciones locales.
Una gran parte de los municipios no certificados son rurales. Sus administraciones suelen
contemplar lo relacionado con la educacin en sus planes de desarrollo, pero su injerencia
en el tema es poco significativa en la prctica. Sin embargo, hay experiencias satisfactorias
de participacin municipal en educacin rural, que es posible reconstruir y mejorar.
Durante la primera etapa de la fase I del PER, el MEN promovi la conformacin de

comits municipales de educacin rural. Con ellos, en contacto estrecho con los alcaldes
y concejos municipales, y con apoyo tcnico de las SE departamentales y el equipo del
Ministerio, se formularon planes municipales de educacin rural. Esos planes fueron la
base de los que los departamentos formularon y presentaron al MEN para acceder a
recursos de la Nacin. Los mismos municipios participaron en alianzas estratgicas con las
administraciones departamentales y entidades del sector productivo organizado y aportaron
recursos presupuestales para financiar parcialmente las acciones que beneficiaron a sus
ciudadanos a travs de la educacin de los nios y jvenes de la zona rural.

Rutas para la accin
Las administraciones de las ETC promovern que las juntas municipales de educacin
(JUME), en ejercicio de sus funciones, se encarguen de velar por la educacin de la
poblacin rural, a travs de acciones como: promover y coordinar la elaboracin del Plan
Municipal de Educacin Rural, participar en la formulacin de planes territoriales, apoyar la
gestin de recursos y la toma de decisiones para su ejecucin, velar por la buena operacin
de las IE y hacer seguimiento a los resultados del proceso educativo de las instituciones.
2.3.4. Instituciones educativas rurales
Con la estructura actual de las IE, resultado de la aplicacin de la Ley 115 de 1994,
los jvenes rurales ganaron en posibilidades de continuidad en el sistema. De otra parte,
las comunidades rurales perdieron en sentido de pertenencia al ver que su escuela, muchas
veces surgida por su esfuerzo, depende ahora de otro colegio, que sienten lejano y cuyos
directivos con frecuencia son desconocidos y ausentes de las sedes secundarias. Algo
similar suele ocurrir con los docentes de las mismas sedes secundarias frente a la gestin
institucional centrada en la sede principal. Sin embargo, la IE rural es el principal agente
educativo en una zona determinada del territorio, que es su rea de influencia.
Segn el Sistema Integrado de Matrcula (SIMAT), en 2013 existan en el pas 14.045

establecimientos educativos oficiales, de los cuales el 72% eran rurales (10.113). En 4.429
de esos casos, su matrcula estaba conformada por ms de una sede, lo que podra
entenderse como instituciones educativas o centros educativos integrados. Por otra parte,
5.684 casos reportaban tener matrcula en una sola sede lo que, en el contexto rural,
podra asimilarse en su mayora a centros educativos que no pudieron integrarse a otro
centro o institucin educativa, presumiblemente por su aislamiento geogrfico. El 79,4% de
las 44.157 sedes eran rurales y atendan al 29,6% de la matrcula oficial, mientras que el
70,4% restante acuda a las 9.090 sedes urbanas.
La decisin de asociar sedes y constituir IE trajo consigo tambin la desaparicin de

la nuclearizacin y, con ello, del rol de los directores de ncleo educativo. Ellos eran el
lazo que conectaba a los establecimientos educativos con las secretaras de educacin,
lo que era especialmente importante para las instituciones ms lejanas. Ahora esa funcin
es desempeada directamente por los rectores, en la mayora de los casos. Es frecuente
que los directivos y docentes de IE rurales y centros educativos integrados reporten largos
periodos sin presencia de funcionarios de la SE en sus sedes principales; qu puede
esperarse de los centros no integrados, donde con seguridad es ms necesario todo tipo
de apoyo institucional?

Rutas para la accin
El MEN promover, en su trabajo con las SE, la conformacin de IE rurales centradas

en atender la poblacin de las zonas perifricas. Para el efecto, las SE revisarn la actual
conformacin de las IE, a partir de criterios de confluencia, proximidad y la necesidad
de ofrecer educacin en su medio a la poblacin de su rea de influencia. Los centros
educativos rurales integrados se convertirn en IE con todas sus atribuciones.
Se ha dicho que la calidad de la educacin depende en gran parte del apoyo

pedaggico, que corresponde a las SE. Esto significa que la prdida del enlace con las SE
y la consecuente soledad tcnica de las comunidades educativas, adems de las formas
adicionales de exclusin que esta situacin conlleva, atentan contra la garanta del derecho
de los nios y jvenes a la educacin. Las SE, con la colaboracin del MEN, definirn en
cada caso formas de garantizar a todos sus centros educativos, en especial a aquellos no
integrados, oportunidades sostenibles de contacto y apoyo directo y efectivo, para el goce
del derecho a la educacin.
En los municipios clasificados por el DNP y la MTC como rurales y rurales dispersos,
todas las IE tendrn el carcter de rurales, lo que ser objeto de actualizacin en el DUE.
Igualmente, la actualizacin incluir una depuracin relacionada con la caracterizacin de
las IE como practicantes actuales de MEF, debido a la importancia que tiene la objetividad
de estos datos en la toma de decisiones educativas y presupuestales.
En municipios intermedios, ciudades y aglomeraciones, se revisar la conformacin de las

IE rurales segn se requiera para atender su poblacin. Se tendr en cuenta, adems, la
interrelacin entre zonas cercanas y las condiciones educativas para las poblaciones fronterizas
entre lo urbano y lo rural. As, por ejemplo, los jvenes rurales podrn acceder a la oferta de
bienes y servicios de lo urbano y los estudiantes de la zona urbana tendrn la posibilidad de
contacto formativo con las condiciones del medio rural (DNP, 2014, p. 10 y siguientes).
2.3.5. Intersectorialidad
La educacin rural, entendida como la atencin en materia educativa a los pobladores

del campo, requiere un nivel de coordinacin con instituciones pblicas y entidades privadas
relacionadas con el desarrollo rural. Desde estos sectores se generan, o a travs de ellos se
canalizan, las demandas de recursos humanos segn sus previsiones del desarrollo econmico,
que en materia educativa pueden ilustrar sobre las oportunidades para la poblacin y contribuir
a decisiones sobre formacin de capital humano y social en regiones o territorios. Tambin de
estos sectores surgen iniciativas y recursos de inversin para complementar la accin educativa.
Escenarios privilegiados de articulacin intersectorial en el prximo futuro del pas son la

Mesa Intersectorial de Educacin Rural y el Programa de Planes de Desarrollo Rural con Enfoque
Territorial (PDRIET) promovido por el DNP y la MTC, en la perspectiva del posconflicto y las
tareas que plantea.

Rutas para la accin
El MEN y el gobierno nacional pondrn en operacin la Mesa Intersectorial de Educacin

Rural con la participacin de un grupo base de ministerios (MEN, MADR, Ambiente,
Comercio, entre otros), el DNP, el SENA e IES. La Mesa tendr el propsito de apoyar
la implementacin de la poltica pblica de educacin rural y acordar las articulaciones
orientaciones y ajustes que se requieran. Igualmente, gestionar la colaboracin del sector
privado representado en gremios, empresas y cooperacin internacional y fomentar
alianzas por la educacin en el nivel nacional, en los territorios y en los municipios rurales
y rurales dispersos.
Las secretaras o las administraciones de las ETC convocarn mecanismos de coordinacin

interinstitucional para la educacin rural, vinculando las secretaras sectoriales relacionadas,
las corporaciones autnomas regionales, el SENA y un representante de las IES. Estos
organismos departamentales harn coordinacin y seguimiento a los planes territoriales de
educacin rural.
2.3.6. Participacin social
A travs del tiempo se ha debilitado la

participacin de las comunidades rurales
de base veredal en la gestin, seguimiento
y control de su educacin. Sin embargo,
sectores de movimientos y organizaciones
sociales de pobladores rurales manifiestan
un renovado inters en participar a travs
de organismos como las juntas de Accin
Comunal (JAC), mesas y similares.
Por iniciativa de la sociedad civil se han

organizado durante los ltimos aos congresos
y foros nacionales y regionales de educacin
rural, en los cuales grupos de educadores
han manifestado el inters por participar en la gestin e implementacin de polticas pblicas
para la educacin rural. En la misma lnea, se han conformado algunas mesas departamentales
que se mantienen en funcionamiento con influencia y acciones territoriales.
Conviene fomentar y mantener espacios que representen oportunidades de participacin

de la sociedad en el seguimiento de sus intereses educativos y aporten a la gestin de las
instituciones pblicas.
Las identidades individuales y colectivas son ante todo territoriales. La participacin ciudadana
introduce los intereses de la poblacin en los planes territoriales y puede repercutir en dinamismo
y veedura social.

Rutas para la accin
Se promovern y reconocern como interlocutores mesas de educacin rural en los niveles

municipal y departamental, para incentivar la participacin de los ciudadanos en la gestin
de la educacin de los pobladores del campo, ya sea a ttulo individual o en la forma
de organizaciones sociales. Estas mesas constituirn, al mismo tiempo, formas de veedura
social sobre la educacin en los municipios rurales y de ruralidad dispersa.
El MEN convocar una mesa nacional de educacin rural con carcter consultivo. En
ella estarn representadas las regiones y organizaciones sociales de la poblacin rural.
Entre sus funciones estarn las de presentar ante el Ministerio las demandas e intereses de
la poblacin y promover la articulacin de las actividades de los diferentes organismos
sectoriales en sus territorios. El MEN definir la composicin de esa mesa y la periodicidad
de sus encuentros.
2.4. Planeacin y financiamiento
Ejecutar la poltica requiere planear la accin e incluir los planes en el marco presupuestal,
en los niveles administrativos correspondientes.
La educacin rural no suele aparecer como asunto especfico en los planes de

desarrollo de municipios y ETC. En el nivel nacional, el PER exigi desde su diseo la
presentacin de planes de educacin rural de las ETC y su viabilizacin por el MEN
como condicin para acceder a recursos, tanto del crdito como de la contrapartida
nacional. En la actualidad, todas las ETC vinculadas al PER cuentan con planes de
educacin rural con diverso grado de elaboracin, as como con comits de educacin
rural. Es conveniente conservar y fortalecer esa prctica y extenderla a otras que no lo
tienen y propender porque los planes departamentales sean resultado de procesos de
planeacin que partan de planes locales o territoriales y canalicen esos procesos. En
el contexto del PER se han desarrollado experiencias destacadas de planeacin local y
regional; as mismo, como resultado de esas experiencias, se han producido instrumentos
que estn a disposicin de las SE.
En cuanto a la financiacin, la educacin rural ha tenido, durante los ltimos quince

aos, en el crdito para el PER una de sus principales fuentes de recursos para cobertura
y calidad en las zonas de dispersin poblacional. A su vez, estos recursos exigieron y
motivaron, especialmente durante la primera fase del programa (PER I) la inversin de las
administraciones territoriales, municipios y agentes privados a travs de alianzas estratgicas
departamentales, no slo de grandes productores sino tambin de ONG, fundaciones y
empresas pequeas y medianas. Se debe ahora, para continuar, ampliar y fortalecer lo
alcanzado en las dos fases del PER, identificar nuevas fuentes de recursos.
La promocin de las alianzas tiene fines que superan la financiacin. Uno muy importante
es la cooperacin tcnica y la veedura de las acciones del Estado en todos los niveles, pero

especialmente en el regional y el local, para establecer y cumplir compromisos sociales. Este
aspecto es especialmente importante en la perspectiva del posconflicto11.
Rutas para la accin
En la toma de decisiones para la ejecucin de sus programas, el MEN dar atencin

prioritaria a las zonas rurales y en ellas a las de mayor dispersin poblacional. Igualmente,
promover que lo hagan las entidades territoriales certificadas (ETC).
Cada programa del MEN tendr un componente especficamente dedicado a su versin

para zonas y establecimientos educativos rurales. Esa versin comprender la identificacin
de regiones prioritarias, planes de accin y previsin de recursos financieros.
La versin para zonas y establecimientos educativos rurales ser parte del diseo inicial
de cada programa; en los casos de programas ya existentes que no la tengan, esa versin
se formular a partir de la adopcin de los lineamientos de poltica para la educacin rural.
El MEN actualizar el Directorio nico de Establecimientos (DUE) y asumir en los

reportes de sus sistemas de informacin referentes a zonas rural y urbana las diferenciaciones
adoptadas durante los ltimos aos entre municipios rurales y municipios de ruralidad
dispersa, acorde con los planteamientos de la MTC y el documento base del PND.
El MEN incluir la educacin rural como asunto diferenciado en su plan sectorial y

le asignar recursos presupuestales sostenibles mediante la formulacin de un proyecto
estratgico especfico para la educacin de la poblacin de las zonas rurales.
Asimismo, el MEN exigir a las ETC la formulacin de planes de educacin rural y

brindar el apoyo tcnico necesario para ello. Promover, adems, que esos planes se
basen en planes municipales y estos sean incorporados en los planes de desarrollo rural
territorial, cuya formulacin ser apoyada por la respectiva secretara.
El MEN identificar territorios con continuidad fsica y homogeneidad cultural y

socioeconmica, cuya poblacin rural requiera atencin educativa especial. Basado en
esa identificacin, promover y apoyar con recursos tcnicos procesos de planeacin y
ejecucin conjunta de acciones en esos territorios, aun en los casos en que sean territorios
compartidos por ms de una ETC. Estos planes territoriales de educacin rural debern ser
aporte e integrarse en los planes de desarrollo rural con enfoque territorial promovidos por
el DNP y la MTC.
El MEN gestionar ante el gobierno nacional la asignacin continuada y oportuna de

recursos financieros con destinacin especfica a la educacin rural, dentro del criterio de
11. Sobre alianzas en relacin con planes de educacin rural en territorios definidos, vase MEN, 2013,
pp. 88 - 92.

que se requiere invertir y hacer ms, mejor y ms rpido en las zonas rurales. Para el efecto,
gestionar la expedicin de un documento Conpes que prevea acciones y recursos para un
horizonte temporal de, por lo menos, veinte aos.
Finalmente, el MEN y las administraciones regionales promovern el establecimiento de

alianzas pblico-privadas para la educacin rural, con el fin de ampliar el financiamiento y
contar con apoyo tcnico en aspectos determinados.

Referencias
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impacto del PER II. Presentacin en Power Point. Bogot: octubre.

Agradecimientos
Entidades de orden nacional
Departamento de la Prosperidad Social - DPS Paula Carolina Altamar Robayo
Departamento Nacional de Planeacin - DNP Diego Andrs Mora Garca

Paula Marcela Escobar Correa
Ministerio de Agricultura y Desarrollo Rural lvaro Eduardo Portilla Viteri

Jess Mara Martnez Rivera
Oriana Serrano Rojas
Ministerio de Educacin Nacional Andrea Johanna Parra Triana

Astrid Meja Garca
Fanny Roco Aldana Lozano
Jess Alirio Naspirn Patio
Jhon Jairo Mateus Arbelez
Monica Eliana Velasco Olarte

Servicio Nacional de Aprendizaje - SENA Reinaldo Bernal Michelsen
Presidencia de la Repblica Gabriela Muoz

Consejera Presidencial para la Mujer
Ministerio de Trabajo Fernando Matallana

Consejera de Organizaciones Solidarias Magda Patricia Estrada
Secretaras de educacin
Secretara de Educacin de Antioquia Olga Patricia Gil Henao
Secretara de Educacin de Arauca Luis Arnulfo Flrez Acosta

Luis Eladio Padilla Silva
Secretara de Educacin de Bogot Luis Alfonso Rivera Duarte

Direccin Local de Educacin de Sumapaz
Secretara de Educacin de Bolvar Jos de Dios Botello Ros
Secretara de Educacin de Boyac Guillermo Palmiro Cortez Pez

Jorge Elicer Meja Orjuela

Secretara de Educacin de Buenaventura ngel Alberto Prez Gmez
Secretara de Educacin de Caldas Jos Duvn Castrilln

Wilmar Henao Garca
Secretara de Educacin de Caquet Alba Luz Hernndez Andrade

Jaime Andrs Vargas Rojas
Secretara de Educacin de Cartagena Cecilia Rosa Morales Urchela

Marlene Rebeca Ruiz vila
Rubiela Valderrama Hoyos
Secretara de Educacin de Cauca Bernarda Elisabeth Crdoba

Jos Ivn Collazos Crdoba
Secretara de Educacin de Cesar Horacio Paba Robles
Secretara de Educacin de Choc Anthony Martnez Aranzlez

Carlos Amadeo Murillo Moreno
Nohelia Mosquera Mena
Secretara de Educacin de Crdoba Claudia Andrea Vergara Holgun

Daniel Alexander Prez Arroyo
Secretara de Educacin de Cundinamarca Carlos Julio Lovera Guzmn

Libardo Bautista Muoz
Ral David Zarate Lpez
Secretara de Educacin de Florencia Mercedes Artunduaga Bermeo
Secretara de Educacin de Fusagasug Nasly Stella Herrera Pira
Secretara de Educacin de Guaina Jorge Alberto Vergara Silva
Secretara de Educacin de La Guajira Liseth Mara Amaya Medina

Rebeca de Jess Daz Oate
Secretara de Educacin de Guaviare Erick Adeni Hinestroza Rengifo

Mara Florive Castaeda Lpez
Secretara de Educacin de Huila Hernando Herrera Herrera

Joselito Trujillo Lara
Luis Eduardo Hernndez Macas
Patricia Ortiz Molano

Secretara de Educacin de Jamund Lino Jaramillo Abella
Paula Andrea Vega
Secretara de Educacin de Magdalena Carlos Alberto Payares Rodrguez

David Prez Palacios
Manuel de Jess Marn Perea
Nelly Barros Cerchar
Secretara de Educacin de Meta Lena Sofa Barros Hernndez

Luis Alcides Grajales Lpez
Secretara de Educacin de Nario Prxedes Teresa Montenegro Prez
Secretara de Educacin de Neiva Myriam Consuelo Castrilln

Orlando Guzmn
Levid Bermeo Quintero
Secretara de Educacin de Norte de Santander Pastor Pieres Velandia
Secretara de Educacin de Pitalito Jos Fernando Bautista Silva

Jorge Mauricio Perdomo
Secretara de Educacin de Putumayo Ana Carolina Villota Castro
Secretara de Educacin de Risaralda Martha Isabel Salazar Pineda
Secretara de Educacin de Sucre Gustavo Antonio Jatib Naizir
Secretara de Educacin de Tolima lvaro Mendoza

Hermes Munevar Maldonado
Secretara de Educacin de Tumaco Ana Julia Obando Jordn

Ninfa Mara Valencia Angulo
Secretara de Educacin de Turbo Ana Roco Silgado Seplveda
Secretara de Educacin de Valle del Cauca Mara Cenelia Vlez Ospina

Lucina Marn Torres
Secretara de Educacin de Vichada Leandra Tatiana Rodrguez

Instituciones educativas
Centro Educativo Convenio Luis Felipe Malaver
Centro Educativo La Ceiba Jorge Hernn Marn Maya
Centro Educativo Rural Chichira Juan Manuel Rangel Suescun
Centro Educativo Rural Cucutillita Elba Marina Garca Garca
Centro Educativo Rural Indgena Puay Isidro Daniel Ibarra Fernndez
Centro Educativo Rural Jess Anbal Gmez Fredy Alonso Villa Vanegas
Centro Educativo Rural Majo Martha Quiza Ziga
Colegio Nuestra Seora Vctor Albeiro Collazos Gaviria
Concentracin Desarrollo Rural Jess Afranio Obando
Escuela Normal Superior de Abejorral Sandra Patricia Osorio Usma
Escuela Normal Superior de Pamplona Oscar Fabin Cristancho Fuentes
Escuela Normal Superior de Urab Mara Edilma Muoz Valle
Escuela Normal Superior del Putumayo Hna. Martha Edilma Queta Yoge
Escuela Normal Superior Ubat Anglica Yulitza Daz

Angie Caterin Bolvar
Julin Alexander Robayo
Lilibeth Poveda Corts
Mary Alexandra Pinilla
Sandra Milena Quiroga
Wendy Mayerly Achury
Escuela Ncleo Escolar El Guadual Anyi Lorena Trujillo

Ingry Yurany Ramrez
Jos Leonardo Vargas
Kelly Johana Ramrez
Kelly Mildred Cuellar
Leidy Carolina Moreno
Magaly Marn Gasca
Moiss Felipe Castro

Institucin Educativa Presbtero Horacio Gmez Divier Balanta Ararat
Institucin Educativa Jos Mara Carbonell Luis Alberto Serna Londoo
Institucin Educativa Agrcola Rural Francisco Javier Ricardo Barrios
Institucin Educativa Agrcola San Isidro Nuri Siley Zape Ramos
Institucin Educativa Divino Nio Oscar Eduardo Montoya Gutirrez
Institucin Educativa El Crucero Sotar Luis Alfredo Papamija Benavdez
Institucin Educativa El Palmar Nelson Garca Rojas
Institucin Educativa El Salitre Henry Mora Ziga
Institucin Educativa Francisco Torres Len Ana Beatriz Rint Pieros

(Puente Amarillo)
Institucin Educativa General Santander Luz Mary Quitumbo Figueroa
Institucin Educativa Granjas Infantiles Astrid Elena Pineda Muriel
Institucin Educativa Internado Raya Bakatsalowa Faustino Chipiaje Caribn
Institucin Educativa Jos Antonio Galn Clara Mercedes Fernndez
Institucin Educativa Jos Mara Crdoba Juan Diego Mena Gaviria
Institucin Educativa Juan Pablo II Jorge Enrique Velasco Burbano
Institucin Educativa La Carbonera Roger Burbano Cajas
Institucin Educativa Laureano Martnez Yenfair Antonio Colpas Snchez
Institucin Educativa Loma Baja Manuel Andrs Solano Agredo
Institucin Educativa Malagana Ana Mara Castillo Barrios
Institucin Educativa Marco Fidel Surez Marcial Palomeque Lpez
Institucin Educativa Naranjal Diever Ome Scarraga
Institucin Educativa Normal Federico Lleras Acosta Aura Teresa Sosa Len

Institucin Educativa Normal Montes de Mara Mara del Rosario Surez Castro
Institucin Educativa Normal Superior Cristo Rey Sonia Angela Castro
Institucin Educativa Normal Superior Carlos Adrin Flrez

Nuestra Seora de la Encarnacin Dayanna Sarmiento
Edwar Gutirrez Ramrez
Julieth Paola Rivera
Laura Natalia Velsquez
Lizeth Meliza Rodrguez
Mara Fernanda Gutirrez
Paula Daniela Naranjo Gmez
Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario Nubia Marina Bedoya Poloche
Institucin Educativa Paulo VI Eduardo Garca Castillo
Institucin Educativa Polindara Felipe Antonio Tombe Barco
Institucin Educativa Pueblo Bello Manuel Ignacio Moreno Martnez
Institucin Educativa Puerto Rey Cecilia Tous Patermina
Institucin Educativa Rural Bolivia Ernesto Luna Montealegre
Institucin Educativa Rural Departamental Chimbe Ana Mara Vlez

Fabio Nio
Juan Felipe Bustamante
Julio Ramrez
Lina Mara Buitrago
Luis Carlos Infante Vivas
Manuela Vlez
Nstor Alejandro Torres
Valentina Riveros
Institucin Educativa Rural Ecolgica Cuembi Martha Luca Guevara Walter
Institucin Educativa Rural Ecolgico Mara Cristina Torres Naced
Institucin Educativa Rural Gallineta Hermila Molina Briez
Institucin Educativa Rural San Antonio Luis Manuel Polana Surez
Institucin Educativa San Antonio Jos Humberto Delvasto Cutiva

Institucin Educativa San Pedro Clavel Doris Montoya Gamboa
Institucin Educativa Sina Argelia Guillermo Andrs Mosquera Miranda
Institucin Educativa Sixto Mara Rojas Enrique Rodrguez Carabal
Institucin Educativa Valparaso Cielito Elodia Delgado Moreno
Institucin Educativa Villa Cecilia Martn Antonio Urbina Santaf
Institucin Educativo Manuela Beltrn Hernando Lagos Dueas
Institucin Normal Superior Pedro Justo Berro Lilly Elena Callejas Gonzlez
Institucin Tcnico Agrcola Naranjal Francy Yaneth Osorio Ramrez
Institucin Tcnico Agrcola Rural Darin Luis Fernando Lerma Walteros
Institucin Valparaso Carlos Fernando Corlosamo
Universidad Amazonia Jos Jess Rendn Orozco
Universidad Catlica de Oriente - UCO Martha Luz Jaramillo Gallego
Universidad Minuto de Dios Nora Elena Vlez Acevedo
Universidad Nacional de Colombia Carlos Medina Gallego
Entidades privadas
Caja de Compensacin Familiar CAFAM Luis Hernn Cardona
Dicesis de Florencia Franklin Gamboa Tabares
Dicesis de Granada Johan Ricardo Paz
Dicesis San Jos del Guaviare Jorge Humberto Correa
Organizaciones no gubernamentales
Centro de Investigacin y Educacin Popular Marco Fidel Vargas Hernndez
CINEP

Consejo Noruego para los Refugiados Manuel Alfonso Ospino
Corporacin CIER Jos Guillermo Yepes
Corporacin Educativa para el Desarrollo Integral Jorge Humberto Correa

COREDI
Corporacin Horizonte Humano Norma Piedad Lavao
Corporacin para la Promocin del Desarrollo ngela Dubelly Montoya Hernndez

Rural y Agroindustrial - Prohaciendo
Fundacin Bachillerato Acadmico Cclico Samith Sneider Oate Manzano

FUNBAC
Fundacin para la Educacin Cooperativa Arley Ospina Norea

FECOOP

Fundacin Socya Miguel Fernando Sierra
Organizacin Internacional para las Migraciones Jos Eduardo Medina Snchez

OIM
Red Adelco lvaro Francisco Uribe
Profesionales independientes
Absaln de Jess Machado Cartagena
Carmen Ins Gamboa Cceres
Carmenza Rivero Souza
Gilberto Villamizar
Hugo Lpez Ramrez
Marta Luca del Carmen Celis Hoyos
Sector productivo organizado

ADIECOL - Proceso de Unidad Popular del Sur Flaudiano Dicue Quitumbo
Occidente Colombiano - PUPSOC
AMUC- Unidad y Reconstruccin; Tania Jazmn Camacho Rojas

Mesa de incidencia poltica de la mujer rural Roberto Gugu Embus
Medardo Prez Medina

ASCATAM / Comit de Integracin del Macizo Paola Andrea Chates Garzn
Colombiano - CIMA
ASCOP / Proceso de Unidad Popular del Sur Lorena Bravo Jojoa

ASOCAT / Proceso de Unidad Popular del Sur Wilson Andrs Snchez

Asociacin Ambientalista de Popayn Lucio Gonzlez

ASOCAMPO
Asociacin Campesina Francelina Snchez Luligo
Asociacin Campesina de Inz Tierradentro Geidy Xiomara Ortega Trujillo

ACIT / Proceso de Unidad Popular del Sur Omar de Jess Cordero Durango
Asociacin Campesina de Trabajadores Henry Hernando Ruiz

de Argelia ASCAMTA
Asociacin Campesina Red de Reservas Esneda Ortega Manquillo

Agroambientales
Asociacin de Agropecuaria de Arboleda Ulber Castillo Daz

ASOAGRAR / Comit de Integracin del Macizo
Colombiano - CIMA / Coordinador Nacional
Agrario Nacional y del Suroccidente CNA
Asociacin de Productores Campesinos Csar Enrique Hidalgo Llantn

del Oriente Antioqueo - ASOCAMPO
Asociacin de Trabajadores Pro Constitucin Luis Alberto Canas

Zonas de Reserva Campesina de Caloto
ASTRAZONACAL
ATCP Jair Cajiao Muelas
Comit Cafetero Mara Isabel Castro Perdomo
Comit de Integracin del Macizo Colombiano Camilo Lpez Prez

CIMA / Fundacin Estrella Orogrfica
del Macizo Colombiano - FUNDECIMA
Confederacin Agrosolidaria de Colombia Lucero Adriana Blanco Zambrano

Federacin Colombiana de Educadores John Olimpo vila Buitrago
FECODE Marcela Andrea Palomino Acevedo
Oswaldo Giovanny Rojas Morales
Federacin Nacional de Cacaoteros Fernando Rojas

FEDECACAO Jos Hernando Morales Galindo
Federacin Nacional de Cultivadores Mnica Milene Sierra Cruz

de Cereales y Leguminosas - FENALCE
Federacin Nacional de Cultivadores Leidy Carolina Morales Ipuz

de Palma de Aceite - FEDEPALMA
Fundacin Mujeres Vidas Camilo Ernesto Muoz Meneses

Comit de Integracin del Macizo Colombiano Jhon Alexander Fernndez
CIMA / Coordinador Nacional Agrario
Nacional y del Suroccidente - CNA
Fundacin Mujeres Vidas / Comit de Integracin Marisol Campo Campo

del Macizo Colombiano - CIMA - Coordinador
Nacional Agrario Nacional y del Suroccidente
CNA
Fundacin para la Aplicacin y Enseanza Mnica Milene Sierra Cruz

de las Ciencias FUNDAEC Leslie Dordaneh Stewart Alonso
Fundacin Sistema Arquidiocesano Aleyda Smith Abril Rincn

para la Educacin Productiva SAREP
Mesa de Mujeres Campesinas Paola Daz
Proceso de Unidad Popular del Sur Occidente Bladimir Bueno Arenas

Colombiano PUPSOC Constantino Garzn Snchez
Diego Fernando Oviedo Medina
Eduardo Santos Dagua Fernndez

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Viceministro de Educacin Preescolar, Bsica y Media

Gerente Crdito Externo

Directora de Cobertura y Equidad

Equipo Tcnico de Permanencia

Coordinacin Tcnica PER

Equipo Tcnico PER

Asociacin Visin Social

Directora Ejecutiva Fotografas

Autores Diseo y diagramacin

Abreviaturas y siglas utilizadas en este documento .................................................................... 3

1. Elementos conceptuales bsicos ...................................................................................... 7

1.1. La educacin desde una perspectiva de derechos ...................................................... 7

1.2. Ruralidad .............................................................................................................................. 10

1.3. Territorio y desarrollo rural con enfoque territorial .......................................................... 14

2. Lineamientos de poltica ..................................................................................................... 18

2.1. Sobre condiciones para el acceso y la permanencia .................................................. 20

2.1.1. Educacin inicial................................................................................................................... 20

2.1.2. Educacin bsica secundaria y media ........................................................................... 22

2.1.3. Educacin superior ............................................................................................................. 28

2.2. Factores para la calidad ................................................................................................... 30

2.2.1. Estrategias pedaggicas ................................................................................................... 31

2.2.2. Recursos humanos ............................................................................................................... 35

2.2.3. Ambiente escolar ................................................................................................................ 38

2.2.4. Aspectos curriculares .......................................................................................................... 40

2.3. Institucionalidad e intersectorialidad ................................................................................. 44

2.3.1. Nivel nacional ..................................................................................................................... 44

2.3.2. Nivel departamental y de municipios certificados ......................................................... 45

2.3.3. Nivel municipal no certificado .......................................................................................... 46

2.3.4. Instituciones educativas rurales .......................................................................................... 47

2.3.5. Intersectorialidad ................................................................................................................. 48

2.3.6. Participacin social ............................................................................................................. 49

2.4. Planeacin y financiamiento .............................................................................................. 50

2 | Colombia territorio rural

CAR Corporaciones Autnomas Regionales.

Apuesta por una poltica educativa para el campo | 3

El sistema educativo colombiano presenta en la actualidad algunas caractersticas que

La educacin bsica primaria ha alcanzado una cobertura cercana a la universal.

La cobertura es baja en bsica secundaria (55%) y media (25%), especialmente en

En la educacin terciaria, la cobertura alcanzada es mnima y la oferta para las zonas

Los resultados de los estudiantes colombianos en pruebas externas, tanto nacionales

En 2014 el ndice de analfabetismo de la poblacin rural mayor de 15 aos ascenda

El 96% y el 88% de jvenes urbanos y rurales, respectivamente, culminan la bsica

4 | Colombia territorio rural

Tambin se observan diferencias importantes en la escolaridad alcanzada por los jvenes

La representacin demogrfica de la poblacin rural, su importancia econmica, pero

El Ministerio de Educacin Nacional (MEN) propone al pas los presentes lineamientos

Se entiende la poltica pblica como la determinacin de objetivos sociales y arreglos o

Una poltica educativa es manifestacin de la poltica social. Acciones en educacin con

Esta propuesta es el resultado de la experiencia de ejecucin del Programa de

En las consultas preparatorias tomaron parte organizaciones campesinas y de mujeres

Apuesta por una poltica educativa para el campo | 5

Este documento contiene, en primer lugar, el planteamiento de tres elementos conceptuales

Finalmente, a manera de advertencia y con el fin de evitar la sobrecarga grfica que

6 | Colombia territorio rural

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