ISSN 1807-5274

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UMA ABORDAGEM AO CONHECIMENTO E A

INTERDISCIPLINARIDADE EM CINCIAS AMBIENTAIS
TTULO
An approach to knowledge and the interdisciplinarity in environmental sciences

Thiago Morato de Carvalho[a]

[a]
Geomorflogo, Doutorando em Clima e Ambiente do Programa de Ps-Graduao do Instituto Nacional de Pesquisas da
Amaznia (INPA), Manaus, AM - Brasil, e-mail: tmorato@infonet.com.br

Resumo
Este artigo tem a finalidade de discutir, num primeiro momento, aspectos gerais sobre o conhecimento
e suas divises, relacionando o conhecimento cientfico, o conhecimento popular (senso comum) e o
escolar. Num segundo momento, so comentadas as relaes do processo produtivo e a cultura escolar.
Nos terceiro e quarto momentos, so discutidos aspectos sobre a disciplinarizao do conhecimento e
o conceito de interdisciplinaridade, suas vises e prticas concretas, bem como relatado um estudo de
caso relacionado s geocincias sob a tica da interdisciplinaridade.

Palavras-chave: Conhecimento cientfico. Interdisciplinaridade. Geomorfologia. Cincias ambientais.

Abstract
The aim of this study is to discuss, in the first moment, general aspects of the knowledge and its
divisions, linking the scientific knowledge, the popular knowledge (common sense) and the school
knowledge. In a second moment is commented the relationships of the productive process and
the scholar culture. In the third and fourth moments aspects on the knowledge are discussed as
discipline and the concept of interdisciplinarity, their visions and concrete practices, and is
related as well a study case in the area of the geosciences under the interdisciplinary perspective.

Keywords: Scientific knowledge. Interdisciplinarity. Geomorphology. Environmental sciences.

Rev. Acad., Cinc. Agrr. Ambient., Curitiba, v. 7, n. 2, p. 227-235, abr./jun. 2009

228 CARVALHO, T. M. de.

INTRODUO
A preocupao com o conhecimento foi sistematizada com os primeiros filsofos (pr-
socrticos), os quais se questionavam do motivo de como as coisas existem, a origem da natureza e suas
modificaes, gerando uma questo mais especfica: o que o ser e o motivo da nossa existncia.
Ao longo dos sculos, a preocupao com o conhecimento passou a ser mais vigorosa e assim
buscava entender o conhecimento enquanto conhecimento, ou seja, uma forma mais elaborada de
compreender mais a fundo as questes cotidianas do homem. Desta forma, Trujillo (1974 apud
LAKATOS; MARCONI, 1991) distingue quatro tipos de conhecimento: popular, cientfico, filosfico
e o religioso. No entanto, ser dada nfase ao conhecimento cientfico, o popular (senso comum) e o
conhecimento escolar.
Sobre a relao entre processo produtivo e a cultura escolar, Santom (1998) mostra a
importncia do conhecimento escolar e que deve este conter tambm as questes sociais, os problemas
cotidianos, e correlaciona este processo com o fordismo. O termo fordismo refere-se ao meio de
produo em massa criado por Henry Ford, o qual impulsionou a indstria automobilstica entre as
dcadas de 1950 e 1960, este meio de produo no exigia mo-de-obra qualificada, era repetitivo e
contnuo, onde cada operrio era designado para uma determinada tarefa e sendo somente a ela limitado.
Este modo de produo correlacionado com o processo educacional, ocorrendo a fragmentao do
conhecimento, onde poucos so especializados, entrando em jogo a competncia do conhecimento, do
meio de produo, e assim levando diviso das classes sociais. Este mesmo processo de desqualificao
e atomizao das tarefas do meio de produo, exemplo do fordismo, foi empregado na cultura escolar.
A abordagem de Santom (1998) explicitamente histrica e poltica, fornece um panorama
de discusses sobre a questo da disciplina, voltada a diversos aspectos fundamentais como, por
exemplo, sua perspectiva de senso comum e imediato, sua associao com a filosofia e com a prtica
educacional, assim como nos fornece os diferentes nveis de integrao das disciplinas, sendo elas a
multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade.
Alm das definies de Santom (1998) para os trs nveis de disciplinas, tambm ser
abordado neste estudo as diferentes vises para a interdisciplinaridade, segundo Japiass (1976),
Jantsch e Bianchetti (1995) e Coimbra (2000).

O CONHECIMENTO CIENTFICO
O conhecimento cientfico distingue-se de outras formas de conhecimento atravs da
utilizao de normas empricas, argumentos lgicos, ceticismo, e da forma como os cientistas se
esforam para obterem as melhores e possveis explicaes sobre o mundo natural. Historicamente, trs
principais ideias tm sido as concepes do que cientfico: o racionalista, o empirista e o construtivista.
Todos estes tem como ideia central a objetividade e a razo, a qual resulta da investigao reflexiva,
metdica e sistemtica da realidade. Como foco, ou seja, objetivo, o mtodo cientfico tende a descobrir
e determinar as causas, relaes e os respectivos efeitos que agem sobre os agentes da natureza. Tm
por objetivo construir uma teoria explicativa dos fenmenos, determinando, se possvel, as leis gerais
que regem a sua origem.
De acordo com o ponto de vista empirista, a cincia uma interpretao dos fatos baseada
em observaes e experimentos, os quais permitem estabelecer indues, com o objetivo de definir o
objeto em estudo e formular leis de seu funcionamento. O modo de pensar racionalista era o hipottico
e o dedutivo, pois a definio do objeto resultava na deduo de suas propriedades e estabelecimento
de previses. Ao contrrio da empirista, a qual era hipottica e indutiva, fazia suposies quanto ao
objeto de estudo, atravs de observaes e experimentos podia definir as leis, propriedade e previses.
Apresenta-se a seguir uma sntese sobre os tipos de concepes cientficas clssicas
descritas por Chalmers (1993).

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Com relao ao indutivista ingnuo, a cincia comea com a observao. Observaes

singulares podem ser utilizadas para as leis universais, ou seja, o raciocnio indutivo, o qual sai do
particular para o todo, das observaes singulares para as leis universais Induo ( a base segura da
observao): observao ! leis e teorias ! previses e explicaes.
Porm, esta forma do pensar cientfico apresenta problemas lgicos, pois a induo no pode
ser justificada meramente pela lgica, ou seja, o seu conhecimento no pode ser obtido meramente da
experincia por induo. Logo, atacado no ser a observao que vem antes da teoria, e sim a teoria
que precede a observao. O problema est no nmero de observaes feitas, e que o conhecimento
cientfico no conhecimento comprovado, mas um conhecimento provavelmente verdadeiro. Assim,
surge a probabilidade para resguardar o indutivismo.
O falsificacionismo, ou seja, a ideia de refutao de Popper (1975), prope que as teorias
devem ser testadas por meio da observao. A cincia progride por tentativas e erros, por conjecturas
e refutaes. Apenas as teorias mais adaptadas que sobrevivem, ou seja, quando se elabora uma
hiptese esta deve ser testada, refutada. As teorias tm de ser falsificveis, porm no podem ser
falsificadas, pois, do contrrio, devem ser abandonadas. Para Popper (1975), o empreendimento da
cincia consiste na proposio de hipteses, e estas tm de ser altamente falsificveis, o cientista deve
deliberadamente test-las, ou seja, a cincia agora comea com o problema. Assim, os problemas esto
associados explicao de algum tipo de fenmeno. As hipteses so propostas para a soluo do
problema, por isso devem ser testadas, sendo algumas eliminadas e outras permanecem. As que
permanecem devem ser testadas novamente, e assim o ciclo continua, mostrando que uma teoria nunca
dada como definitiva, verdadeira, porm, se refutada (falsificada), ser abandonada.
Lakatos desenvolveu a ideia da heurstica (conjunto de regras e mtodos que conduzem
descoberta e resoluo de problemas) negativa e a positiva.
A heurstica negativa (conjunto de hipteses gerais, no falsificveis), possui um ncleo
irredutvel, ou seja, as suposies bsicas no podem ser refutadas ou modificadas, esto protegidas das
falsificaes por um cinturo de hipteses auxiliares. Estas so as condies mnimas para que o
cientista possa seguir dentro de um determinado programa de pesquisa.
A heurstica positiva o campo em que so dadas suposies adicionais ao ncleo irredutvel
(suplementos), sendo a adio de hipteses auxiliares e mtodos.
Estas ideias de Lakatos levaram a outra forma de aprimorar os mtodos cientficos, entrando
em cena Kuhn.
A chave de Kuhn (1987) que existe uma revoluo, que ocorre quando uma teoria
abandonada e substituda por outra incompatvel. Tambm existe o papel sociolgico das comunidades
cientficas; isso o que distingue Kuhn das outras formas de pensar (Popper e Lakatos). O pensamento
de Kuhn pode ser exemplificado da seguinte forma: pr-cincia ! cincia normal ! crise-revoluo ! nova
cincia normal ! nova crise (novo paradigma)
O paradigma o que define cincia de no cincia. O paradigma composto de suposies
tericas e gerais e de leis e tcnicas, as quais so adotadas pela comunidade cientifica. O cientista normal
(os que trabalham dentro de um paradigma) no deve ser crtico dentro do paradigma em que trabalha;
assim, ele capaz de sondar o problema de sua pesquisa em profundidade, quando a cincia normal
se desenvolve.
J a questo sociolgica e epistemolgica quando o cientista treinado dentro de um
paradigma determinado. A crise e a revoluo surgem quando uma comunidade de cientistas percebe
problemas que persistem e, assim, atacam o paradigma atual.

Diferenas entre o conhecimento cientfico, popular e escolar

Apresenta-se a seguir algumas diferenas entre os tipos de conhecimento: conhecimento

cientfico, popular e escolar, descritos por Chalmers (1993), Chaui (2001) e Morin (2002).

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O conhecimento cientfico procura por explicaes que devero cumprir determinados

critrios. Primeiro e acima de tudo, elas devem ser consistentes, ter evidncia experimental e
observacional sobre a natureza, e devem fazer previses precisas, quando adequado, sobre sistemas a
serem estudados. Devem, tambm, ser lgicas, respeitar as regras de prova, ser abertas a crticas,
relatrios, mtodos e procedimentos, bem como tornar o conhecimento pblico. Explicaes sobre
determinados fatos baseados em mitos, crenas pessoais, valores religiosos, inspirao mstica,
superstio, ou autoridade pode ser pessoalmente til e socialmente relevantes, mas no so cientficos.
Logo, se percebe que o pensamento cientfico objetivo, quantitativo, homogneo, generalizador,
diferenciador, investigador e renovador.
J o conhecimento do senso comum reflexivo, valorativo, com base em estados de nimo e
emoes; os valores do sujeito afetam a anlise do objeto. Este no possui uma sistematizao de ideias,
a qual poderia ser usada para o entendimento que explique os fenmenos observados. limitado
observao, visto que est limitado ao mbito da vida diria e diz respeito quilo que se pode perceber no
dia-a-dia. Consequentemente, acaba por ser falvel e inexato, pois se conforma com a aparncia e com o
que se ouviu dizer a respeito do objeto. Em outras palavras, no permite a formulao de hipteses sobre
a existncia de fenmenos situados alm das percepes objetivas que o caso do conhecimento cientfico.
De forma sucinta, o pensamento popular acaba por ser subjetivo, qualitativo, heterogneo, generalizador.
Com a preocupao na forma em que cada vez mais se vem fragmentando o conhecimento,
Morin (2002) questiona as instituies educacionais, afirmando que elas devero repensar suas prticas,
pois correm o risco de sucumbirem perante a excessiva fragmentao dos saberes e da disciplinarizao
de toda ordem, pois, mais do que simplesmente uma simples ou ingnua integrao ou relativizao
dos saberes, existe uma complexidade, a partir da qual fica evidenciada a interligao existente entre os
aspectos socioeconmico, culturais, cientfico-tecnolgicos e, fundamentalmente, os educacionais.
Deve-se conhecer no somente uma parte da realidade, e sim o contexto. Ocorre um problema na cultura
escolar, o qual se apresenta com tendncia fragmentatria, calcado em uma concepo liberal e
pragmtica, alimentando valores individualistas e consumistas cuja funo da natureza apenas
utilitarista. A escola muitas vezes encontra-se estruturada em disciplinas que possuem uma organizao
rgida, metdica, com procedimentos de ensino e aprendizagem no adequados s necessidades e nem
relacionados com as experincias de vida dos alunos.

Relaes entre os processos produtivos e a cultura escolar

No incio deste sculo, ocorreu uma revoluo no sistema de produo, isso por causa da
necessidade de aumentar os sistemas de produo, gerar mais lucro e rapidez, sendo uma das medidas
para aumentar o lucro o barateamento da mo-de-obra e diminuio do corpo trabalhador (maior
produo em poucas mos).
Santom (1998) mostra que uma das estratgias utilizadas pelas empresas foi o da
desapropriao do conhecimento. Para o emprego desta estratgia, um dos obstculos aos trabalhadores
foi o de no poderem participar dos processos de tomada de decises e de controle empresarial. Isso
resultou numa acentuada fragmentao (separao) entre as classes intelectuais e a operria (trabalho
manual), ou seja, passou a existir um indivduo que planejava as operaes e outro que as executava de
forma sistemtica (mecanizada), esta fase passou a ser conhecida como a filosofia taylorista. Um
exemplo bastante difundido deste meio de produo foi o fordismo (termo originado de Henry Ford das
indstrias automobilsticas), em que havia um sistema de montagem mecanizado que gerava uma classe
trabalhista desqualificada em favor da mecanizao homogeneizadora.
Logo estes dois exemplos, o fordismo e taylorismo, passaram a reforar o conhecido sistema
piramidal, em que no pice esto os de poder mximo e prestgio, e em direo base aumenta o contingente
de pessoas sem possibilidade de iniciativa e de apresentar propostas (SANTOM, 1998). Fazendo uma
analogia da fragmentao no meio de produo, Santom (1998) discute uma reproduo desta com a cultura
escolar, ou seja, seu alastramento dentro dos sistemas educacionais, em que estudantes tambm tero

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negadas suas possibilidades de poder intervir nos processos produtivos e educacionais em que esto inseridos.
No entanto, no somente a classe estudantil que est aprisionada s regras institucionais, os docentes
tambm se encontram atrelados a essas instituies, as quais no permitem que seus operrios participem
dos processos de reflexo crtica sobre a realidade. Neste modelo, os alunos passavam a ter contedos
abstratos, desconexos, em que havia uma sobrecarga de matrias em fragmentos sem conexo, impedindo a
reflexo crtica sobre a realidade e a participao na vida comunitrias destes jovens.
No entanto, a partir de dcada de 80, esse sistema, tanto educacional quanto da produo
empresarial, passou a mudar, sendo o processo de globalizao das economias o motor da transformao.
As empresas, para manter seu patamar de produo acelerado e competitivo (a competio passa a ser
um fator de peso), consideram necessria a participao ativa da classe trabalhadora dentro da empresa,
pois passaram a avaliar o seu prprio trabalho e o trabalho em equipe e flexibilidade passou a ser
exigncia, frente ativa descentralizao e heterogeinizao do mercado.
O exemplo que influenciou esta nova gerao do mercado foi o toyotismo. A empresa
Toyota (Japo) passou a revolucionar os modelos de gesto e produo, esta revoluo ocorreu durante
as dcadas de 50 e 60 e foi um modelo contrrio ao fordismos pois tinha como meta a produo em
pequena quantidade de variados modelos (diversificao), enquanto que o fordismo tinha como meta
a elevada produo de produtos idnticos.
Essas mudanas no setor produtivo industrial passaram a exigir pessoas com maiores
capacidades de interao, logo as instituies escolares viram-se obrigadas a incorporarem esta nova
filosofia econmica. O governo passou a receber crticas do mundo empresarial durante a dcada de 80,
o que fez com que modificasse o sistema educacional, para assim poder ajustar-se s novas filosofias
do mercado (exemplo do sistema espanhol). Logo se percebe que toda a revoluo escolar como
propostas de descentralizao, autonomia de centros escolares, a flexibilidade de programas escolares,
liberdade de escolha de instituies docentes, dentre outras, possuem total correspondncia na
descentralizao das grandes indstrias, na autonomia das fbricas, na flexibilidade de organizao,
dentre outras (SANTOM, 1998).

A disciplinarizao do conhecimento

Santom (1998) identifica a disciplina como uma maneira de organizar e delimitar um

territrio de trabalho, de concentrar a pesquisa e as experincias dentro de um determinado ngulo de
viso, ou seja, uma rea de estudo com conceitos determinados, mtodos e procedimentos especficos.
O autor afirma que a tendncia diferenciao do conhecimento em uma multiplicidade de disciplinas
autnomas algo que vem se concretizando desde o incio do sculo XIX, vinculado ao processo de
transformao social nos pases mais desenvolvidos e que necessitava de uma especializao de acordo
com a diviso material do processo de produo favorecido pela industrializao.
Devido ao grau de interao entre as diferentes disciplinas em busca de respostas, ocorrero
diferentes nveis de interatividade, promovendo a necessidade de classificar as modalidades de
interdisciplinaridade. Alguns autores classificam diferentes modalidades, destacando:

a) interdisciplinaridade heterognea (soma das informaes provindas de diversas disciplinas;

b) pseudo-interdisciplinaridade (forma-se uma estrutura terica ou marco conceitual aplicado
para trabalhar em disciplinas muito diferentes entre si metadisciplina);
c) interdisciplinaridade auxiliar (emprego de metodologias de pesquisa de outras disciplinas);
d) interdisciplinaridade composta (interveno de equipes de especialistas de mltiplas
disciplinas para determinados estudos sociais);
e) interdisciplinaridade complementar (sobreposio do trabalho de especialistas que
possuem o mesmo objeto de estudo);
f) interdisciplinaridade unificada (interao de duas ou mais disciplinas resultante de um
marco terico comum, como uma metodologia de pesquisa).

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Alm destas modalidades de interdisciplinaridade, Santom (1998) distinguiu trs tipos de

interdisciplinaridade:

a) interdisciplinaridade linear (quando uma o mais leis de uma determinada disciplina so

utilizadas para explicar fenmenos de outra);
b) interdisciplinaridade estrutural (quando duas ou mais disciplinas levam criao de um
conjunto de leis novas formando uma estrutura bsica para uma nova disciplina);
c) interdisciplinaridade restritiva (colaborao desenvolvida entre diversas disciplinas com
a finalidade de aplic-la em um campo especfico do conhecimento, as quais imporo
regras que no podem ser reduzidas para um determinado projeto).

Diferentes vises da interdisciplinaridade

Japiassu (1976), ao tratar de questes metodolgicas no trabalho interdisciplinar, diz que

existem dois mtodos possveis para este trabalho. O primeiro faz apelo, diretamente, realidade
concreta dos empreendimentos humanos e da histria. Neste caso, a interdisciplinaridade uma tarefa
que se realiza entre disciplinas operantes ou cooperantes, quer dizer, entre as reas de conhecimento
que se constroem ao mesmo tempo em que edificam o mundo. Na perspectiva do segundo mtodo, o
trabalho interdisciplinar faz diretamente apelo reflexo. Desdobra-se sobre saberes j constitudos a
fim de instaurar, sobre eles, uma crtica. Esta funo crtica deixa de lado toda interveno direta no real,
para consagrar-se nica e exclusivamente reflexo sobre o sentido das intervenes concretas prprias
ao primeiro mtodo.
Para Coimbra (2000), atualmente o conhecimento sofre constantes mutaes, esta intensa
e constante mudana do saber provocou uma busca cada vez maior de estudos mais definidos,
delimitados e aprofundados, gerando assim uma fragmentao do saber, a sociedade est fragmentada.
Logo, para que se possa articular melhor o saber, surgiu a necessidade da interao entre as diferentes
disciplinas, ou seja, a busca de novos paradigmas, os quais vm responder os problemas de que uma
disciplina no capaz, assim duas ou mais disciplinas acabam por se articularem, ou seja, uma
reorganizao do saber, e no apenas restringir-se simples metodologia de ensino e aprendizagem.
Jantsch e Bianchetti (1995) tratam a interdisciplinaridade como uma organizao do
pensamento cientfico com uma finalidade, na qual ocorrem interaes dinmicas com o objetivo de
exercer uma influncia significativa no desenvolvimento da sociedade. Para isso, deve ser considerada
a interdisciplinaridade, dotada de valores da sociedade global, em que a cincia e educao esto inter-
relacionadas e interdependentes, a interdisciplinaridade como meio de autorrenovao e como forma
de cooperao e coordenao crescente entre disciplinas.
O pressuposto central da filosofia do sujeito, para Jantcsh e Bianchetti (1995), que a
fragmentao leva o homem a no ter domnio sobre o prprio conhecimento produzido, e o sujeito
perde a capacidade de ordenar o caos, pois decorre de uma perspectiva vinculada filosofia idealista,
a qual evidencia a autonomia das ideias ou do sujeito pensante sobre os objetos, que acaba por
comprometer a produo do conhecimento. Logo, a fragmentao prejudicial, superada somente pela
prpria vontade de reverter o conhecimento fragmentado, ou seja, estabelecer a inter-relao entre as
disciplinas. Porm, a fragmentao pode ser tambm favorvel ao desenvolvimento na medida em que
possibilitou o avano do conhecimento humano, ou seja, seu aprofundamento dentro de um problema
em uma determinada cincia.
Jantsch e Bianchetti (1995) mostram os vrios nveis e formas nas quais a relao entre
disciplinas podem ocorrer, como:

a) Multidisciplinaridade, trabalho simultneo de uma gama de disciplinas, sem que se

ressaltem as possveis relaes entre elas;
b) Pluridisciplinaridade, constituindo a justaposio de diferentes disciplinas, e com o
surgimento de relaes entre elas;

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c) Disciplinaridade cruzada, quando a opinio de uma nica disciplina imposta a outras

do mesmo nvel hierrquico, criando-se, assim, uma rgida polarizao das disciplinas
sobre a opinio prpria de uma delas;
d) Interdisciplinaridade a opinio comum a um grupo de disciplinas conexas, definida em
nvel hierrquico imediatamente superior, introduzindo uma viso de finalidade;
e) Transdisciplinaridade a coordenao de todas as disciplinas e interdisciplinas, com
base numa opinio geral, ponto de vista ou objetivo comum.

Com relao prtica em interdisciplinaridade, segundo Floriani (2000), esta entendida

como uma articulao de diversas disciplinas para melhor entendimento das situaes de acomodao,
tenso e conflito entre as necessidades, as prticas humanas e as dinmicas naturais, sendo somente
possvel esta colaborao entre as disciplinas com a prtica social e a consequente interveno no real.
Floriani (2000) define a interdisciplinaridade, genericamente, como o confronto de diversas disciplinas
ou saberes, que no mbito do meio ambiente e do desenvolvimento formulem ideias e estratgias de
pesquisa diferentes das quais estas poderiam fazer sem a interao interdisciplinar.
Zanoni (2000) enfatiza que a construo de objetos complexos no pode ser elaborada a
partir de uma nica disciplina. De um modo geral, a prtica interdisciplinar est na problemtica em
emergir da confrontao das vises disciplinares, as quais alteram a viso particular de uns e de outros
sobre os conceitos utilizados, seus mtodos e instrumentos. Assim, a problemtica deve ser entendida
como um conjunto articulado de questes formuladas pelas diferentes disciplinas envolvendo um tema
e um objeto comum. Outro fator que deve ser levado em considerao com relao prtica
interdisciplinar a questo dos paradigmas, pois estes, em cada disciplina, so ao mesmo tempo de
natureza cientfica e social, refletindo assim as relaes de poder entre os grupos e correntes de ideias
dentro da comunidade cientfica, assim como outra problemtica a hierarquia entre as disciplinas,
como Zanoni (2000) exemplificou, sendo estas as cincias duras (pesadas) e as moles (leves).

CONSIDERAES FINAIS

Um exemplo de estudo de caso interdisciplinar

Com o desenvolvimento e aceitao da interdisciplinaridade, novos paradigmas foram

sendo formulados, as barreiras entre as cincias foram diminuindo, levando, por exemplo, ao surgimento
das Cincias Ambientais. Esta nova ideia de Cincias Ambientais veio procura da inter-relao do
conhecimento e a soluo de problemas socioambientais, os quais estavam distantes, como as Cincias
Naturais e as Sociais. Essas duas linhas cientficas possuem um vasto potencial de cooperao mtua.
As Cincias Ambientais, surgidas a partir de diversas especialidades, visam ultrapassar o reducionismo
acadmico e atingem estgios complementares, com a conexo de disciplinas e reas vizinhas. Assim,
ser possvel a formulao de hipteses frteis nas reas humanas com preceitos biolgicos e novos
olhares sobre a natureza do fenmeno humano.
Dentro deste marco em Cincias Ambientais, pode ser dado como exemplo um estudo em
nvel interdisciplinar sobre a produo de sedimentos na alta bacia hidrogrfica do Rio Araguaia.
A justificativa de se tratar de um estudo interdisciplinar que aborda no somente algumas
disciplinas referentes rea de Cincias Exatas e da Terra, mas tambm s Sociais, assim como ocorre
uma interao entre essas disciplinas, promovendo um intercmbio e enriquecimento mtuo,
consequentemente contribuindo com novas ideias e paradigmas.
A disciplina chefe que guia este estudo a geomorfologia, da qual cabe estudar a estrutura
e evoluo da paisagem. A partir da poltica cultural nacionalista, adotada pela Alemanha durante os
sculos XIX e XX, desenvolveu-se como resultado um marco de isolamento cultural e duas linhagens
epistemolgicas aparentemente distintas surgiram no desenvolvimento da pesquisa Geomorfolgica.

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A linhagem epistemolgica alem tem sido muito influenciada pela perspectiva emprico-
naturalista, Goethe, Humboldt, dentre outros, valorizando a observao e anlise dos fenmenos.
A partir da adoo deste princpio, numerosas linhas de pesquisas aplicadas no conhecimento
dos sistemas geomorfolgicos fluviais passaram a consider-lo, ... como sistemas abertos, em que se
produz um constante ganho e perda, tanto de massa como de energia (RICE, 1983).
A anlise do sistema geomorfolgico fluvial de uma perspectiva fsica ou histrica abre a
possibilidade de abord-lo por diversos mtodos. Assim, da tica da Engenharia Fluvial, por exemplo,
trata os sistemas fluviais como puramente fsicos regidos por leis e princpios fsicos universais,
enfocando a anlise do funcionamento do sistema durante curtos intervalos de tempo, o que promove
uma viso das condies atuais operantes no sistema. Deste ponto de vista se destaca a Geometria
Hidrulica como uma poderosa ferramenta para o desenvolvimento de frmulas empricas, necessrias
para a elaborao de teorias deterministas do comportamento dos canais.
A anlise do sistema fluvial como um sistema histrico ou de uma perspectiva gentica, por
outro lado, age diretamente com tendncias evolutivas, permitindo a reconstruo de condies
pretritas, de modo que o cenrio fluvial e suas caractersticas associadas dependem, em ltima
instncia, da evoluo geolgica e climtica da regio e da ao antrpica sobre sua rea de influncia
(KGNITHON, 1998).
Na tentativa de unificar critrios e metodologias de anlise, numerosos pesquisadores
preferem considerar o sistema fluvial como um sistema fsico com histria. Isto significa que as
mudanas nas condies operantes no sistema ocorrem e podem ser analisadas em distintas escalas
temporais, e que os traos herdados tm um importante papel nas condies atuais do sistema.
Atualmente, a contaminao dos recursos hdricos e solos constituem um dos maiores
impactos ambientais gerados pela ao antrpica. Uma grande quantidade de substncias poluentes
armazenada nas plancies fluviais, causada pelas atividades agrcolas, industriais e de minerao, junto
com efluentes urbanos. Sendo assim, outra disciplina-chave para estes estudos est inserida dentro das
Cincias Sociais.
Partindo para um estudo mais detalhado, ou seja, mais aprofundado e fragmentado, que a
geomorfologia, encontra-se a pedologia, ou seja, o estudo do solo. O solo um recurso natural
indispensvel para qualquer nao, no s como um integrante da paisagem, mas tambm como
indicador de processos e mecanismos de evoluo da prpria paisagem. E para poder compreend-la se
faz necessrio conhecer diversas reas como a pedologia, climatologia, geologia, engenharia e como tem
sido amplamente divulgado, devido s questes climticas as disciplinas sociais.
A geomorfopedologia, que no uma disciplina oficial acadmica, mas sim uma inter-
relao entre duas disciplinas, a geomorfologia e a pedologia, as quais esto mutuamente relacionadas,
a chave importante para se compreender estudos de processos erosivos, os quais so promovidos pelo
escoamento difuso das guas pluviais na superfcie dos terrenos. Estes processos do origem eroso
laminar, podendo prosseguir na forma de escavamento concentrado, gerar a formao de sulcos, ravinas
e voorocas, causar desequilbrios hidropedolgicos e hidrogeomorfolgicos. Os termos hidropedolgicos
e hidrogeomorfolgicos tambm so consequncias da interdisciplinaridade entre as disciplinas com
temticas hidrolgicas, pedolgicas e geomorfolgicas. Consequentemente, estes processos erosivos,
os quais tambm so estudados com a interao das disciplinas sociais, pois um dos grandes agentes
modificadores da paisagem atualmente o homem, acarretam um aumento na produo de sedimentos,
os quais so transportados pelo escoamento para os fundos de vales e corpos dgua, como sistemas
lacustres, reservatrios e canais fluviais.
Alm destas disciplinas que j foram citadas, encontra-se a matemtica, pois, como parte
do planejamento de controle eroso, a quantificao do potencial de perda de solo pelo processo de
eroso importante no apenas para a identificao de reas suscetveis e crticas em termos de riscos,
mas tambm para o planejamento conservacionista regional e local dos recursos hdricos. Modelos de
simulao, como os de predio de eroso hdrica, atravs dos quais se podem estimar a taxa de produo
de sedimentos para a bacia como um todo, so ferramentas importantes para o monitoramento dos
recursos hdricos e das prticas de uso das terras adequadas, como as agropecurias.

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 Uma abordagem ao conhecimento e a interdisciplinaridade em cincias ambientais 235

REFERNCIAS
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Recebido: 05/09/2008
Received: 09/05/2008

Aprovado: 26/02/2009
Approved: 02/26/2009

Revisado: 12/11/2009
Reviewed: 11/12/2009

Rev. Acad., Cinc. Agrr. Ambient., Curitiba, v. 7, n. 2, p. 227-235, abr./jun. 2009