DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR

PEDAGGICA

COMPONENTE: INVESTIGACIN DESDE LA ACCIN

PEDAGGICA

Bloque Temtico: Investigacin Accin I

 COMPONENTE: INVESTIGACIN DESDE LA ACCIN
PEDAGGICA

BLOQUE TEMTICO: INVESTIGACION

ACCIN I

Jefe de Proyecto : Jorge Enrique YUCRA VARGAS

Coordinador acadmico
Diagramacin y correccin de estilo
Equipo de especialistas:
: Wido William CONDORI CASTILLO.
: Roger Freddy FERNNDEZ BURGOS
: Nancy GARCA BEDOYA
: Henry Mark MAMANI APAZA
: Juan Rodolfo MONJE CHARAJA
: Gabriela CORNEJO VALDIVIA

Universidad Nacional del Altiplano

Facultad de Ciencias de la Educacin

Direccin: AV. AVENIDA EL EJERCITO N 329

Telfono: 367332
Anexos: 352992 - 367332
Pgina Web: unap.edu.pe

Reproduccin: Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe la

reproduccin parcial o total del texto sin autorizacin del MED.
 PRESENTACIN

Con este mdulo iniciamos los estudios en investigacin accin, del Programa de
Especializacin en comunicacin, matemtica y ciencia dirigido a docentes del nivel primario en
Educacin Bsica Regular, en el encontraremos informacin acerca del porque y para que de la
investigacin en aula.

La educacin actual en el mundo, est sufriendo grandes cambios e innovaciones

particularmente en nuestro pas, la educacin, adems de ser agente de conservacin, recreacin y
creacin de cultura, se orienta a promover la formacin integral de la persona humana. La accin
educativa requiere del trabajo planificado de investigacin aplicada y que, a su vez, los resultados de
la accin educativa permiten enriquecer los conocimientos.

El modulo I, sobre investigacin accin tiene por objetivo brindar orientaciones a fin de que
pueda disear el perfil de proyecto de investigacin accin precisando el diagnostico de la
problemtica del aula, el marco terico y el diseo de investigacin. Dado que estamos
acostumbrados a un modo de aproximacin a la investigacin excesivamente terico donde el estado
de la cuestin y la discusin de los modelos o marcos descriptivos se llevan la mejor parte, dejando
la aplicacin de la teora a casos concretos en un segundo plano, este documento pretende contribuir
y facilitar el desarrollo del proceso de indagacin para analizar su practica pedaggica.

Los autores
 7
Presentacin

I UNIDAD

10
La Investigacin Cientfica en educacin

La Investigacin Accin 28

44
Procesos de Investigacin Accin

II UNIDAD

59
El diagnstico de la problemtica

79
Del Diagnstico al problema de investigacin

121
Planteamiento del problema de investigacin cualitativa

131
El marco terico de la investigacin accin.

135
El diseo metodolgico.

150
Organizando el perfil del proyecto.

163
La coherencia interna y la viabilidad de la investigacin.
 RUTA FORMATIVA
El modulo I, comienza con reflexiones acerca del desarrollo para luego seguir con los tema que
contribuyen el fundamento al acercamiento general de la investigacin accin, al finalizar presentar
actividades de reflexin a nivel individual y grupal

Se ha planteado en esta forma con la finalidad de reflexionar a travs de toda la informacin que se le
brinda, ya que consideramos que ningn conocimiento es valido sino pasa por una construccin
personal.

Te sugerimos que leas detenidamente cada tema, realices resmenes, llenes fichas y contrastes la
informacin con tu propia experiencia, enriquecindola con tus aportes personales.

Finalmente te proponemos una autoevaluacin que te facilitara el comprobar si has logrado los
indicadores propuestos.

COMPETENCIAS:

COMPETENCIA GENRAL COMPETENCIA INDICADORES DE

PRODUCTO
DEL MODULO ESPECIFICA LOGRO
Desarrolla procesos de Desarrolla procesos de Conoce e Identifica la Diagnostico de
indagacin, con indagacin, con teora y el proceso de la la problemtica
pensamiento crtico pensamiento crtico investigacin accin, de educativa
reflexivo para analizar su reflexivo para analizar su acuerdo al contexto socio cultural
prctica pedaggica, prctica pedaggica, educativo. de la
identificar y diagnosticar identificar y diagnosticar comunidad
problemas de enseanza problemas de enseanza- Realiza el diagnostico de donde labora.
aprendizaje, valorando la aprendizaje, valorando la la problemtica y
diversidad geogrfica y diversidad geogrfica y necesidades educativas y
cultural, la interculturalidad cultural, la interculturalidad socioculturales, desde su
y los saberes de sus y los saberes de sus propia practica pedaggica
estudiantes y comunidad estudiantes y comunidad donde labora.
local que nos permitan local que le permitan
disear el diagnstico de la disear el diagnstico de la Elabora el perfil de
investigacin accin. investigacin accin. proyecto de investigacin
accin, precisando el
marco terico y el diseo
metodolgico
 UNIDAD I

INVESTIGACIN ACCIN EN EL AULA

Presentacin:
 PARTE 1: DESDE LA PRCTICA

Lee el siguiente texto

Lectura

Reflexiones sobre mi aprendizaje:

Hace unos aos nos enseaban con gran ahnco que debamos
aprender que un rbol tenia raz, tallo, hojas, flores y frutos, y el
profesor esmerado y practico nos invitaba a llevar, a cada uno de
nosotros una mata para cortar la raz, secar las hojas, observar las
flores y quitarles sus ptalos para vislumbrar el polen, el pistilo, su
centro Qu se yo? Cuntos arbustos sumbamos ese da?: 40
plantas en un saln, 2000 en el colegio, etc.

Hoy con los adelantos de la educacin ecolgica ay de aquel que

se atreva a tocar una hoja o a deshojar una flor! En que
estamos? Que no decir de los famosos herbarios, insectario, de las
ranas disecadas, de las ranas despatarradas cuya piel abran
lentamente con un bistur, los aprendices de brujos, de mdicos, de
adultos, clavando un alfiler cuidadosamente en cada pata.ah! se
me olvidaba que al espantoso batracio se le haba dado
previamente un poco de cloroformo, para que no sufriera tanto, luego se le abra el vientre y se
tocaban los rganos para ver si reaccionaba; se observaba la circulacin, la transpiracin para que el
alumno aprenda de la vida real este cuento finalizaba cuando la rana, en el ultimo esfuerzo, se
desprenda de la tabla y saltaba. Ahora bien, no quiero ser escptico, pero estos trabajos experimentales
deberan observarse con lupa. Recordemos cuando nos enseaban que la m con la a = ma, la i con la
gle y con la sia, por ejemplo,= iglesia, decir silabas sin sentido conducentes a un aprendizaje no
inteligente de la informacin. No creo que hasta el momento el aprendizaje de memoria tenga una
relacin directa con la adquisicin de la informacin. He aqu un buen problema de tesis. Y de la
fantasa que?. Que mas fantasa que me enseaban en el colegio, cuando despus de un emotivo partido
de futbol o de basquetbol, se me venia encima la clase de geometra con su teorema de Pitgoras y el
cuadrado de la hipotenusa igual a la suma de los cuadrados de los catetos, que para lo nico que me
serva y me sirvi fue para citarla hoy, a parte de uno que otro regao sumando uno que otro cero por no
saberme de memoria la teora y la demostracin del mencionado teorema. Smele eso, sin riesgo a
equivocaciones, al mencionado y nunca ponderado tema de los quebrados y de los fraccionarios, de los
cuales todava no he llegado a saber cual es la diferencia entre unos y otros? Un buen da llego el
profesor y me dijo: Cunto es uno dividido entre cuatro? Y yo le dije cuatro cuartos. Ese seor elevo sus
brazos y creo que trato de conjurarme para que nunca estudiara matemtica. Mi consuelo era que a
Einstein le haba pasado lo mismo, acto seguido, tome una hoja y la divid en 4, ensendosela al
maestro y tratando de comprobarle que uno dividido entre 4 era cuatro cuartos, fue el acabose. Repet
esa materia y creo que empec a odiar (y a querer) las matemticas, pues estos dos sentimientos van
unidos.

Ahora que es probable que no pierda la materia, ni me quiten el recreo quiero que no cometamos los
mismos errores y que me perdone Borges porque l si quera volver a nacer y ser el mismo y cometer
los mismos errores.(Parra Omar, 2011)
Responde:

Este caso se te hace familiar, Qu opinas de esta situacin?

El aula es solo un espacio de procesos pedaggicos?, por que

RECUERDA QUE:

El aula es un espacio de negociacin de

significados, un espacio inserto en una estructura
cultural (multicultural) como un escenario vivo de
interacciones explicitas o tacitas de resistencias no
confesadas, podra afirmarse que es un escenario
surcado por tantos conflictos contradicciones y que
existen espacios de relativa autonoma que
desequilibran la tendencia a la reproduccin y la
transformacin
 SESIN DE APRENDIZAJE N 1

LA INVESTIGACIN CIENTIFICA EN EDUCACION

1.1. INVESTIGACIN

La palabra investigar viene del latn investigare, la cual deriva de vestigium que significa en pos de la
huella, es decir ir en busca de una pista. Vestigium se refera a la marca que dejaba el pie en la tierra. El
trmino est relacionado con: indagar, inquirir, examinar, inspeccionar, rastrear, buscar, explorar.
1.2 DEFINICIN DE INVESTIGACIN CIENTFICA.
Actualmente se define la investigacin como el "proceso de creacin de conocimientos acerca de la
estructura y el funcionamiento o el cambio de algn aspecto de la realidad" (Briones.1990:13).
Desde un punto de vista operativo la investigacin se define como la actividad, que combina la
experiencia y razonamiento (Bisquerra (1989:1). O, "Investigacin es un trabajo cuidadoso de indagacin
acerca de un problema en cualquier campo de la actividad humana, que consiste en recopilar
informaciones, procesarlas y analizarlas con el objeto de llegar a algn resultado nuevo, que permitir el
progreso en la respectiva rea" (W. Rodrguez.1975:9).
Desde el punto de vista sistemtico la investigacin es un proceso formal, racional e intencional llevado
a cabo por uno o ms especialistas, que guindose por el mtodo cientfico buscan conocer la realidad en
toda su complejidad. Por ejemplo, se define que la investigacin cientfica "Es un proceso formal,
sistemtico e intensivo en el cual se aplica el mtodo cientfico de anlisis..." (Best.1981:25). O que la
investigacin cientfica es investigacin sistemtica, controlada, emprica y crtica, de proposiciones
hipotticas sobre las presumidas relaciones entre fenmenos naturales" (Kerlinger.1985:11).

Despus de analizar las diferentes definiciones sobre investigacin

cientfica. Plantea tu propia definicin:

1.3 ENFOQUES DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA

Gabriel Garca Mrquez, en su paso por Caracas hace unos aos (1990), hizo algunas afirmaciones que
recogi la prensa bajo el ttulo "Prefacio para un Nuevo Milenio".

"Muchas cosas dijo l que hoy son verdad no lo sern maana. Quizs, la lgica formal quede
degradada a un mtodo escolar para que los nios entiendan cmo era la antigua y abolida costumbre de
equivocarse". No lo dijo textualmente pero se refera al cambio de paradigma.

Qu opinas del pensamiento de Garca Mrquez?

El modelo de ciencia que se origin despus del Renacimiento sirvi de base para el avance cientfico y
tecnolgico de los siglos posteriores. Sin embargo, la explosin de los conocimientos, de las disciplinas,
de las especialidades y de los enfoques que se ha dado en el siglo XX y la reflexin epistemolgica
encuentran ese modelo tradicional de ciencia no slo insuficiente, sino, sobre todo, inhibidor de lo que
podra ser un verdadero progreso, tanto particular como integrado, de las diferentes reas del saber.

El perodo histrico que nos ha tocado vivir, en la segunda mitad del siglo XX, podra ser calificado con
muy variados trminos, todos, quiz, con gran dosis de verdad. Se puede designar como el de
incertidumbre, incertidumbre en las cosas fundamentales que afectan al ser humano. Y esto, precisa y
paradjicamente, en un momento en que la explosin y el volumen de los conocimientos parecieran no
tener lmites.

Newton, en su humildad y consciente de sus limitaciones, sola decir que si l haba logrado ver ms lejos
que los dems era porque se haba subido sobre los hombros de gigantes, aludiendo con ello a
Coprnico, Kepler, Galileo y otros. Generalmente el avance de la ciencia nunca parte de cero, lo hasta
ahora realizado sirve de base para lo nuevo.

A lo largo de las ltimas tres dcadas, se han ido dando las condiciones necesarias
y suficientes para que todo investigador serio y de reflexin profunda, pueda, a
travs de las bibliotecas, las revistas y los congresos, subirse sobre los hombros de
docenas de pensadores eminentes. Y, desde ah, le es posible divisar grandes
coincidencias de ideas y marcadas lneas confluyentes de un nuevo modo de
pensar, de una nueva manera de mirar las cosas, de una nueva racionalidad
cientfica y, en sntesis, de una nueva ciencia.

"Estamos llegando al final de la ciencia convencional", seala Prigogine (1994b:

40); es decir, de la ciencia determinista, lineal y homognea, y presenciamos el
surgimiento de una conciencia de la discontinuidad, de la no linealidad, de la
diferencia y de la necesidad del dilogo. No solamente estamos ante una crisis de
los fundamentos del conocimiento cientfico, sino tambin del filosfico, y, en
general, ante una crisis de los fundamentos del pensamiento.

El problema aqu reside en el hecho de que nuestro aparato conceptual clsico que creemos riguroso,
por su objetividad, determinismo, lgica formal y verificacin resulta corto, insuficiente e inadecuado para
simbolizar o modelar realidades que se nos han ido imponiendo, sobre todo a lo largo de este siglo, ya
sea en el mundo de la fsica, como en el de las ciencias de la vida y en las ciencias sociales. Para
representarlas adecuadamente necesitamos conceptos muy distintos a los actuales y mucho ms
interrelacionados, capaces de darnos explicaciones globales y unificadas.

Al Papa Juan XXIII le gustaba hablar mucho de "los signos de los tiempos", como conjunto interactuante
de elementos y variables humanas que crean una nueva realidad, exigen nuevos enfoques, demandan
nuevos conceptos y, por consiguiente, tambin requieren nuevas soluciones. En el fondo de todo esto
implica igualmente, un cambio paradigmtico.

1.4 EL PARADIGMA PARA THOMAS KUHN

Para restaurar el verdadero significado de lo que es la ciencia, Kuhn fija su atencin en el proceso de
aprehensin de sta por el estudioso que quiere dedicarse a su investigacin. La ciencia no es un
proceso de acumulacin de descubrimientos e inventos cientficos que se realiza de una forma lineal
desde un pasado borroso hasta nuestros das. Esta imagen de la ciencia como un gran recipiente, ha
desfigurado lo que es verdaderamente el transcurrir de la ciencia. Con el fin de restablecer la ciencia a su
lugar, Kuhn va a elaborar una serie de elementos que estructurarn su teora de las revoluciones
cientficas, siendo el elemento vertebral la nocin de paradigma. Aqu un resumen:
1.4.1. LA NOCIN DE PARADIGMA

El paradigma es un modelo o ejemplo a seguir, por una comunidad cientfica, de los problemas que tiene
que resolver y del modo cmo se van a dar las soluciones. Un paradigma comporta una especial manera
de entender el mundo, explicarlo y manipularlo. Como dice Kuhn, estos modelos son realizaciones
cientficas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y
soluciones a una comunidad cientfica. Este paradigma ofrece al que lo sigue:

* Una base de afirmaciones tericas y conceptuales

* Un cierto acuerdo entre los problemas urgentes a resolver

* Unas tcnicas de experimentacin concretas

* Unos supuestos metafsicos que encuadran y dirigen la investigacin y sobre los que no hay ninguna
duda aunque sean incomprobables

2. ENFOQUES DE INVESTIGACIN CIENTFICA

Hablamos del enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo, que para S. Giroux (2000:39) uno
calcula y el otro no. Mientras que el enfoque cuantitativo analiza rpidamente miles de casos, el enfoque
cualitativo propone obtener conocimientos de alcance general mediante el estudio a fondo de un pequeo
nmero de casos. Dos estilos de investigacin, pero un solo objetivo: explicar el mundo social.

A continuacin presentamos un ejemplo en Educacin:

Si un psicopedagogo entrevista a los alumnos de los ltimos aos de

secundaria sobre su falta de motivacin a los estudios, no calculan
frecuencias ni promedios, sino que se ocupan de las motivaciones de los
alumnos por su participacin en clase. Intentan encontrar los puntos de
coincidencia y las diferencias que se dan en la forma de programar, a pesar
de tener la misma capacitacin y las mismas instrucciones.

En estos casos, la comprensin suele ser el mejor propsito para explicar

los actos de los individuos Sin embargo utilizar el enfoque cualitativo no es
unnime y hay algunos investigadores que prefieren el enfoque cuantitativo
en cuanto permite conocer la probabilidad de que un hecho suceda a partir
de seleccionar una muestra estrategia metodolgica para lo cual
necesitamos aplicar a grupos experimentales y tener grupos de control que
nos permita comparar los resultados y posteriormente inferir el
comportamiento de la poblacin de la cual extraemos los grupos. Pero
siempre que controlemos la mayor cantidad de variables de estudio.

.
Si nos interesa saber cmo los juegos electrnicos y el Internet perturba la dedicacin a los estudios de lo
estudiantes de hoy, por ms que comparemos los promedios de aprobados y desaprobados con las horas
dedicadas a los juegos, no podremos obtener una respuesta fidedigna de esta relacin. Es claro que hay
una serie de variables que no se han tenido en cuenta que pueden implicar las relaciones, ndices
aprobatorios, horas de juego y de navegacin en Internet, adems de conversaciones con los jvenes,
conocer sus actitudes al estudio, etc.

ENTOCES

El enfoque cualitativo de la investigacin se orienta en la comprensin de las

acciones de los sujetos en funcin de la praxis.

2.1 CARACTERSTICAS DEL ENFOQUE CUANTITATIVO Y CUALITATIVO

El enfoque cuantitativo:

Parte del supuesto que en potencia todos los datos son cuantificables (Kerlinger, 1975). Para ello se
apoya en los fundamentos del positivismo y de la ciencia nomottica (establecimiento de leyes
universales) cuya tendencia es hacia la concentracin del anlisis en las manifestaciones externas de la
realidad.

Caractersticas fundamentales de la investigacin educativa cuantitativa:

- Sita su inters principal en la explicacin, la prediccin y el control de la realidad.

- Tiende a reducir sus mbitos de estudio a fenmenos observables y susceptibles de
medicin.
- Busca la formulacin de generalizaciones libres de tiempo y contexto.
- Prioriza los anlisis de causa-efecto y de correlacin estadstica.
- Utiliza tcnicas estadsticas para definicin de muestras, anlisis de datos y
generalizacin de resultados.
- Utiliza instrumentos muy estructurados y estandarizados, como cuestionarios, escalas,
test, etc.
- Otorga una importancia central a los criterios de validez y confiabilidad en relacin a los
instrumentos que utiliza.
- Utiliza diseos de investigacin pre-definidos en detalles y rgidos en el proceso, como
los experimentales y ex post facto.
- Enfatiza la observacin de resultados.

Enfoque cualitativo:

Se orienta a la comprensin de las acciones de los sujetos en funcin de la praxis. Desde esta
concepcin, se cuestiona que el comportamiento de las personas est regido por leyes generales y
caracterizadas por regularidades. Los es nico y particular del sujeto que en lo que es generalizable.

Las caractersticas ms importantes de la investigacin educativa cualitativa son:

- Concentra sus esfuerzos investigativos en la descripcin, comprensin e interpretacin

de los significados que los sujetos le dan a sus propias acciones.
- Evita la fragmentacin. Estudia los hechos dentro de una totalidad (visin holstica).
 - No admite la posibilidad de generalizacin de resultados, en la medida que considera
que stos estn limitados a un tiempo y a un espacio. Desarrolla un conocimiento
ideogrfico.
- No admite los anlisis causa-efecto, ya que considera que los hechos se manifiestan
como determinacin de mltiples factores asociados.
- Utiliza tcnicas de observacin participante, y anlisis en profundidad, desde una
perspectiva subjetiva y particularista.
- Utiliza instrumentos poco o nada estructurados y de definicin libre como guas de
observacin, entrevistas abiertas y en profundidad, grupos de discusin, talleres, etc.
- Utiliza la triangulacin de tcnicas, instrumentos, fuentes y observadores, para
confrontar y someter a control recproco la informacin recopilada.
- Utiliza procedimientos de investigacin abiertos flexibles, que siguen lineamientos
orientadores, pero que no estn sujetos a reglas fijas y estandarizadas.
- Enfatiza la observacin de procesos.
- Concluyendo, es posible, e incluso deseable, alternar el anlisis cualitativo con el
anlisis cuantitativo, ya que lejos de ser opuestos, son de hecho complementarios.

EL MTODO CIENTFICO EN EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA

En el contexto de la investigacin cualitativa el principal aspecto metodolgico es la asuncin de la

interpretacin y la comprensin de los hechos sociales. El mtodo cientfico nico de las ciencias
naturales es rechazado o relativizado para los efectos de la investigacin social y consecuentemente para
las ciencias de la educacin.
Los mtodos en investigacin cualitativa relatan los hechos, no lo manipulan ni lo controlan. Estos
mtodos han demostrado ser efectivos para estudiar la vida de las personas, la historia, el comportamiento,
el funcionamiento organizacional, los movimientos sociales y las relaciones de interaccin (Bisquerra.
2004:293).
El aspecto que caracteriza a los cualitativistas es el multimetodismo, por el que aceptan el mtodo
cientfico pero no el monismo metodolgico; explican que la raz fundamental del mtodo es la crtica;
admiten la objetividad y subjetividad del fenmeno social pero no slo su objetividad; y, que no se puede
desvincular el contexto de justificacin del contexto de descubrimiento. Se muestran no conformistas y
que tienen inters por el desarrollo de la sociedad (Mardones, 1991:27-57).

Aqu te presento algunos aspectos

comunes de los dos enfoques

Ambos usan fases similares y relacionadas entre s:

1. Observacin y evaluacin de fenmenos

2. Establecimiento de ideas como resultado de (1)

3. Pruebas que demuestren el fundamento de (2)

4. Revisin de ideas con base en (3)

5. Proposicin de nuevas observaciones para cimentarlas ideas originales o

generar otras
 HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA
Resolver las siguientes preguntas te ayudara a reforzar y verificar la asimilacin del contenido de la
sesin N0.01
1. Qu paradigmas se trabajan en la investigacin educativa?

Completa el cuadro comparativo entre los dos paradigmas de la investigacin:

Aspectos Enfoque cuantitativo Enfoque cualitativo
Realidad a
estudiar
Metas de la
investigacin
Posicin
personal del
investigador
Generacin de
la teora

AUTOEVALUACION:

1.- Para que me sirve la investigacin?

2.-Analiza el siguiente caso:

Qu opinas de esta situacin?

..

..

..

..

3.-Con el objetivo de unificar criterios y ponernos

de acuerdo acerca del sentido de algunos
trminos relacionados con la investigacin y
poder hablar en un lenguaje comn

Paradigma

Investigacin cuantitativa

Investigacin cualitativa

Mtodo cientfico

4.- Revise Artculos cientficos que se refiera a un estudio cuantitativo y otro cualitativo y establezca
diferencias relevantes.

GLOSARIO:

INVESTIGACIN: accin de investigar.

INVESTIGAR: Indagar examinar, averiguar, observar, efectuar diversos procedimientos para

descubrir algo de una determinada realidad

ANLISIS.-Distincin y separacin de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o
elementos.

INVESTIGACIN CIENTFICA. Es la bsqueda de conocimientos o de soluciones a problemas de

carcter cientfico y cultural. Es la bsqueda intencionada de conocimientos o soluciones a problemas.

METODO: Procedimientos que encadenan una serie de operaciones o actividades racionales para
que se consideren necesarias y convenientes a seguir para solucionar un problema nuevo.

METODO DEDUCTIVO: Parte De lo general o universal para llegar al antecedente que es lo

particular, de lo conocido a lo desconocido.

METODO INDUCTIVO: Basado en las observaciones directas de los hechos o fenmenos en la

experimentacin, en el estudio de las relaciones e influencias que existen entre ellos.
LECTURA COMPLEMENTARIA:

LA INVESTIGACIN EN EL AULA:
Este proceso indagador que facilita la construccin personal del conocimiento
y el aprendizaje por descubrimiento puede aplicarse tambin al estudiante.
Ese es el modelo que postula, en cierta manera, la Reforma espaola de
1990. Por una parte, se concibe al alumno como un potencial investigador de
lo que aprende, para que construya su aprendizaje de forma personal y, por otra parte, se recomienda
que el profesor favorezca ese aprendizaje por descubrimiento y, adems, acte como investigador de los
sucesos que ocurren en el aula, para comprenderlos y encontrarle el sentido que tienen en cada
situacin. Es decir, la investigacin en el aula tiene una doble vertiente:

a) la que se refiere al alumno que aprende investigando y aprende a aprender, y

b) la del profesor que ensea, reflexiona, analiza e investiga sobre la prctica o sobre su propia
prctica (el profesor investigador en su aula) (Blzquez, 1994).

La idea del profesor como investigador en el aula ha sido propuesta por varios autores, entre ellos
podramos citar, a ttulo de ejemplo, a Tonucci (1979), Gimeno (1983), Porln (1987), Caal (1987),
Senz (1991). Algunos de estos estudios, se encuadran dentro del paradigma tcnico que concibe la
formacin del profesor basada en competencias lo que se conoce en ellos, se enfatiza la figura del
profesor eficaz, que sabe actuar y aplicar las competencias y habilidades que ha ido desarrollando
durante su formacin inicial o a lo largo de su prctica profesional.

Otros estudios se basan precisamente en las limitaciones del paradigma tcnico y de la

investigacin proceso-producto y proponen una investigacin interpretativa y etnogrfica.

Las reflexiones de Joyce (1975) sobre la necesidad de preparar al profesor para que puedan
resolver problemas imprevistos en lugar de objetivos concretos, las de Schn (1983), Elliot (1990) y
Stenhouse (1987) sobre el profesor reflexivo e investigador y las aportaciones de Habermas (1971, 1974)
sobre la funcin crtica del conocimiento han ido consolidando una nueva forma de concebir la
competencia docente que resalta el proceso de toma de decisiones, la importancia de analizar e indagar
en el pensamiento del profesor antes, durante y despus de la enseanza. Este movimiento considera
que los actos de enseanza son el resultado de determinadas decisiones que han de ser estudiadas para
ser conocidas. Los aspectos bsicos que interesa investigar estn relacionados con lo que decide el
profesor, cmo, por qu y cundo lo decide y qu proceso cognitivo de elaboracin de la informacin
sigue para llegar a cada actuacin concreta (Shavelson, 1973; Gimeno, 1983). De esta forma, se va
consolidando un paradigma ecolgico que estudia todas las relaciones contextuales entre alumnos,
profesores, currculo, aulas, escuela y comunidad.

Estos nuevos planteamientos se basan en una nueva filosofa y una concepcin del profesor
ms activa: el profesor se concibe como agente y creador de s conocimiento ms que como usuario y
consumidor de tcnicas suministradas por la ciencia (Gag, 1975; Gimeno, 1983).

Estos procesos investigadores de la enseanza se ven influenciados inevitablemente por tres

contextos (Clark y Yinger, 1980):

a) El substrato psicolgico del profesor, conformado por sus teoras implcitas, capacidades y
rasgos de personalidad.

b) Las exigencias y demandas de la Administracin.

c) El contexto escolar: el aula, la escuela y su relacin con la Comunidad.

En opinin de Gimeno (1983:61-62), el paradigma del profesor como investigador introduce importantes
innovaciones:
 * Frente al culturalismo tradicional, puramente transmisivo, se propone una actitud indagadora y
crtica.

* Frente al modelo psicologicista, se plantea la no disociacin de la formacin personal y

profesional.

*Frente a los modelos tecnolgicos, de exhibicin conductual de competencias, se procura incidir

ms en el anlisis crtico de situaciones.

* Finalmente, incorpora un compromiso con la mejora de la enseanza: el proceso investigador

es un medio de mejorar la enseanza en el aula.

La investigacin en el aula se centra en todo o en aspectos parciales de lo que ocurre en el aula. Aunque
estamos escuchando continuamente mltiples comentarios del profesorado sobre acontecimientos
aislados que tienen lugar en las aulas, en realidad, sabemos muy poco sobre lo que ocurre en las aulas
de forma sistemtica y es fundamental investigarlo. Mientras no conozcamos lo que ocurre en el aula de
educacin primaria, los efectos de las diversas tcnicas de trabajo sobre el aprendizaje, pocas garantas
tendremos de que las innovaciones que se introducen en clase conducen a buen puerto.

A pesar del beneficio que puede aportar al sistema educativo la investigacin en el aula, hemos de
reconocer que no es fcil de llevar a cabo. A las reticencias del profesorado a la hora de investigar y de
ser investigado, habra que aadir la complejidad de las situaciones de aula, la variedad y su aparente
asistematicidad, no en balde se ha llamado caja negra.

A pesar de todo, uno de los impulsores ms activos de la investigacin en el aula ha sido Stenhouse
(1985/1987). Para l, la investigacin es una indagacin sistemtica, planificada y autocrtica que se halla
sometida a una crtica pblica y a comprobaciones empricas que permiten la rplica. La investigacin es
educativa cuando se relaciona con la indagacin de los fenmenos educativos que tienen lugar en el
ecosistema escolar. En ese contexto, el profesor ocupa un lugar destacado, ya que es el responsable de
lo que ocurre en el aula. Es un observador naturalista de sus clases y est rodeado de mltiples
oportunidades que puede y debe interpretar e investigar si desea conocerlas y comprenderlas. Estos
fueron los planteamientos bsicos de la investigacin interpretativa, que posteriormente Stenhouse
(1983), Elliott (1980), Carr y Kemmis (1983) y Schn (1983, 1988) llamaron action research
(investigacin-accin) reflective teaching (enseanza reflexiva).

La reflexividad, como mximo nivel de reflexin vinculado con la profesionalidad, comporta un alto
componente autocrtico, de implicacin y compromiso; por ello demanda de un proceso y de unas
estrategias para facilitar la reflexin que supere el simple proceso cognitivo de anlisis de una realidad.
Smyth propone el ciclo de enseanza reflexiva (1991), tomando en consideracin la colaboracin y el
dilogo entre profesores y entre profesor y formador; propone un proceso de reflexin sobre la
prctica que comporta desarrollo profesional que consta de cuatro fases que se pondrn en marcha
cclicamente a lo largo de la prctica docente, que lo revisaremos a continuacin:

Smyth seala que el ciclo de reflexin es un proceso cclico constituido por 4 fases:

1. Fase de descripcin: Recoge datos de la vida profesional, momentos crticos, experiencias,

etc., como elemento bsico para identificar y escuchar la propia voz. Aqu el profesorado se
pregunta Qu y cmo lo hago?, como respuesta se obtiene un discurso narrativo en el que
reflexiona acerca de las acciones que caracterizan su prctica, su contexto, su clase. Paralelo a ello
utiliza su memoria prctica, sus esquemas de conocimientos, sus principios, objetivos e intenciones;
es una aproximacin a la realidad, ya que implica un nivel de reflexin y argumentacin.

2. Informacin/explicacin: Se hace una bsqueda de las teoras que guan las prcticas relatadas y
que permiten explicarlas. Se pretende contestar a la siguiente cuestin qu significa esto y por qu y
para qu lo hago? En esta fase hay un esfuerzo reflexivo importante y un compromiso con la justificacin
y coherencia de su accin que da pie al posible cuestionamiento o argumentacin, y con ello, a su
problematizacin, profundizacin, y elaboracin de nuevos enlaces cognitivos, nuevas transferencias o
revisiones y reconstrucciones narrativas del sentido de la propia prctica.

3. Confrontacin: Esta es una fase de cuestionamiento de prcticas y teora implcitas; el

conocimiento por s mismo no implica cambio de actitud ni asegura la mejora, en cambio el
descentrarse (mirarse desde fuera, con una actitud crtica) y enfrentarse a su propia prctica, mejor an
si se solicita el aporte de otros e inclusive el compararse con otros y sus prcticas, induce a buscar
soluciones, supone un mayor compromiso tico y moral, al tiempo que aporta aprendizaje de la propia
voz y de los otros. Al contrastar y compartir nuestras reflexiones con otros podemos obtener nuevas
preguntas y visiones de las cosas que obviamos o damos por supuestas. Con este careo se destapan
tensiones, incoherencias y tambin coincidencias con el contexto sociocultural y profesional, que
implica un nuevo y ms argumentado anlisis del material expresado en busca de causas, supuestos,
valores, creencias, intereses, etc.

4. Reconstruccin: sta es una fase de planificacin de las mejoras posibles de alcanzarse, como
consecuencia del anlisis reflexivo de las fases anteriores. Parte de la construccin de un acuerdo
sobre cmo se podra cambiar, qu se podra hacer diferente, qu se debe mantener y con todo ello
reconstruir prcticas, enfoques y conceptualizaciones. En esta fase del ciclo de reflexin el profesorado
reestructura (recompone, altera o transforma) su prctica docente y sus visiones, estableciendo un nuevo
y mejor marco de accin/comprensin que restablece el equilibrio y el potencial de transformacin y
configuracin futura en el ejercicio de la profesin, al tiempo que se reapropia crticamente de su
experiencia prctica y terica anterior. Con esta fase se cierra y reabre el continuo ciclo de mejora de la
prctica y de desarrollo profesional.

Es as, como hoy por hoy, el educador tiene la oportunidad de revitalizar y dignificar su trabajo,
asumiendo el liderazgo de la investigacin en su mbito: los procesos de enseanza-aprendizaje que se
desarrollan en el aula y con la comunidad educativa. Los educadores debemos entender que la teora es
un intento de explicar la prctica, por lo tanto, ambas estn interrelacionadas; pero es la prctica la que
determina la validez de la teora en cuanto permite explicarla, el distanciamiento entre ambas slo
podr ser identificada por el docente de aula, siendo quien debe plantear nuevas significaciones, lo
que redundar consecuentemente en el crecimiento profesional.

Los maestros tienen que retomar esa capacidad de asombro de lo que ocurre, deben tener un espritu
indagador y sensible, que sienta insatisfaccin frente a la situacin de su quehacer diario, que escuche la
voz colectiva de los educandos, sus dificultades en el aula, en la escuela y en su comunidad e
identifique lo que no es aceptable: el bajo rendimiento de sus alumnos, la falta de recursos didcticos,
indisciplina en el aula, indiferencia de los padres de familia, etc.

No sera pertinente que slo la autoreflexin del docente, sobre su propia prctica educativa, aborde
toda la problemtica que se presenta en su diario quehacer; creemos que la atencin de dichas
situaciones problemticas debe ser resultado del escuchar a otros maestros, del compartir y enriquecerse
con otras inquietudes, del anlisis y reflexin conjunta de la comunidad educativa involucrada:
estudiantes, docentes, autoridades y padres de familia. Ello como condicin para plantear alternativas
reales a problemas reales. Al respecto, coincidimos con Elliot (2000) que enfatiza la necesidad de pasar
de la reflexin individual a la reflexin cooperativa, para llegar a desarrollar conocimientos prcticos
compartidos que emergen de la reflexin, el dilogo y el contraste permanente.

Todo lo expuesto resulta insuficiente si no se acompaa de un compromiso con sus discentes y una
actitud favorable hacia la accin para modificar esa realidad con la que se siente insatisfecho,
automotivndose con la expectativa de solucionar un problema, de mejorar los resultados de sus
alumnos, de mejorar la eficacia de la enseanza-aprendizaje; incorporando a la comunidad, sea
porque los mantiene informado o porque los invita a participar en ese hacer, de tal manera que el
educador sea percibido como alguien que coopera en la construccin de una sociedad mejor
Este compromiso lo obliga a prepararse para encarar los problemas en el aula, buscando respuestas en
la teora, con una mentalidad abierta y cuestionadora, interrelacionando la teora y la prctica,
enriqueciendo su ejercicio docente y contribuyendo a la construccin de la teora desde la prctica,
generando herramientas para actuar y efectuar los cambios que contribuyan a la solucin de los
problemas y mejoramiento de la prctica educativa La crtica y autocrtica oportuna sobre la dinmica de
los procesos de enseanza y aprendizaje que se suscita en el ambiente de la clase, en la escuela y en
otros entornos educativos, es fundamental para la recreacin y generacin de nuevas prcticas, para la
construccin de todo tipo de conocimiento. De ah la necesidad de la formacin investigativa de los
docentes.

La investigacin contribuye a la generacin de teora pedaggica y al mejoramiento de la calidad

educativa. A su vez aporta a la comprensin de la finalidad o el sentido de la accin docente: de su
relacin con sus estudiantes, consigo mismo, con el conocimiento, con la ciencia, con el mundo y con
la cultura y a la transformacin de la prctica pedaggica (De los Santos, 2008).

El desarrollo de la investigacin educativa est ntimamente relacionado con el desarrollo de las

poblaciones, pues cuanta ms investigacin se genere, ms progreso existe (Hernndez, 2006); pensar
en la calidad educativa y sus efectos sobre los escenarios educativos est vinculada con la reflexin en
la accin, con la capacidad de investigacin, innovacin y mejora de manera cclica o circular.
 SESIN DE APRENDIZAJE N 2

LA INVESTIGACIN ACCION

Parte 1: Desde la Prctica

Lee el siguiente texto

Lectura

MAESTRA SARA TORRES:

Su nombre era Sara Torres. Mientras estuvo al frente de su clase de 5

grado, el primer da de clase lo iniciaba diciendo a los nios una
mentira.

Como la mayor parte de los profesores, ella miraba a sus alumnos les
deca que a todos los quera por igual. Pero eso no era posible, porque
ah en la primera fila, desparramado sobre su asiento, estaba un nio
llamado: Diego Prez

Sara haba observado a Diego desde el ao anterior y haba notado

que l no jugaba muy bien con otros nios, su
ropa estaba muy descuidada y constantemente
necesitaba darse un buen bao.

Diego comenzaba a ser un tanto desagradable.

Lleg el momento en que la maestra disfrutaba al marcar los trabajos de Diego con
un plumn rojo haciendo una gran X y colocando un cero muy llamativo en la parte
superior de sus tareas.

En la escuela donde la Profesora Sara enseaba, le era requerido revisar el historial

de cada nio, ella dej el expediente de Diego para el final.

Cuando ella revis su expediente, se llev una gran sorpresa. La Profesora de primer
grado escribi: "Diego es un nio muy brillante con una sonrisa sin igual. Hace su
trabajo de una manera limpia y tiene muy buenos modales... es un placer tenerlo
cerca".

Su profesora de segundo grado escribi: "Diego es un excelente estudiante, se lleva

muy bien con sus compaeros, pero se nota preocupado porque
su madre tiene una enfermedad incurable y el ambiente en su
casa debe ser muy difcil".

La profesora de tercer grado escribi: "Su madre ha muerto, ha

sido muy duro para l. El trata de hacer su mejor esfuerzo, pero su padre no muestra
mucho inters y el ambiente en su casa le afectar pronto si no se toman ciertas
medidas".
 Su profesora de cuarto grado escribi: "Diego se encuentra atrasado con respecto a sus
compaeros y no muestra mucho inters en la escuela.

No tiene muchos amigos y en ocasiones duerme en clase".

Ahora la maestra Sara, se haba dado cuenta del problema y estaba apenada con ella
misma. Ella comenz a sentirse peor cuando sus alumnos les llevaron sus regalos de
Navidad, envueltos con preciosos moos y papel brillante, excepto Diego. Su regalo
estaba mal envuelto con un papel amarillento que l haba tomado de una bolsa de papel.

A la maestra Sara le dio pnico abrir ese regalo en medio de los otros
presentes. Algunos nios comenzaron a rer cuando ella encontr un viejo
brazalete y un frasco de perfume con solo un cuarto de su contenido.

Ella detuvo las burlas de los nios al exclamar lo precioso que era el brazalete
mientras se lo probaba y se colocaba un poco del perfume en su mueca.

Diego Prez, se qued ese da al final de la clase el tiempo suficiente para

decir:

"Maestra Sara, el da de hoy usted huele como sola oler mi mam".

Despus de que el nio se fue, ella llor por lo menos una hora..

Desde ese da, ella dej de ensearles a los nios aritmtica, a leer y a escribir.

En lugar de eso, comenz a educar a los nios. La maestra Sara puso atencin especial en Diego

Conforme comenz a trabajar con l, su cerebro comenz a revivir. Mientras

ms lo apoyaba, l responda ms rpido. Para el final del ciclo escolar,
Diego se haba convertido en uno de los nios ms aplicados de la clase y a
pesar de su mentira de que quera a todos sus alumnos por igual, Diego se
convirti en uno de los consentidos de la maestra.

Un ao despus, ella encontr una nota debajo de su puerta, era de Diego,

dicindole que ella haba sido la mejor
maestra que haba tenido en toda su
vida. Seis aos despus por las
mismas fechas, recibi otra nota de
Diego, ahora escriba dicindole que haba terminado la preparatoria
siendo el tercero de su clase y ella segua siendo la mejor maestra
que haba tenido en toda su vida.

Cuatro aos despus, recibi otra carta que deca que a pesar de
que en ocasiones las cosas fueron muy duras, se mantuvo en la
escuela y pronto se graduara con los ms altos honores. l le reiter a la maestra Sara que segua
siendo la mejor maestra que haba tenido en toda su vida y su favorita.

Cuatro aos despus recibi otra carta. En esta ocasin le explicaba que despus de que concluy su
carrera, decidi viajar un poco. La carta le explicaba que ella segua siendo la mejor maestra que haba
tenido y su favorita, pero ahora su nombre se haba alargado un poco, la carta estaba firmada por Doctor
Diego Prez

La historia no termina aqu, existe una carta ms que leer, Diego ahora deca que haba conocido a una
chica con la cual iba a casarse.
Explicaba que su padre haba muerto haca un par de aos y le preguntaba a la Maestra Sara. si le
gustara ocupar en su boda el lugar que usualmente es reservado para la madre del novio, por supuesto
la maestra Sara acepto y adivinen...

Ella llega usando el viejo brazalete y se asegur de usar el perfume que Diego recordaba que us su
madre la ltima Navidad que pasaron juntos. Se dieron un gran
abrazo y el Dr. Prez le susurr al odo, "Gracias profesora Sara
por creer en m. Muchas gracias por hacerme sentir importante y
mostrarme que yo puedo hacer la diferencia".

La maestra Sara con lgrimas en los ojos, tom aire y dijo,

"Diego, te equivocas, t fuiste el que me ense a m que yo
puedo hacer la diferencia.

"No saba cmo educar hasta que te conoc".

REFLEXION:

Cul es la importancia de conocer el entorno de nuestros estudiantes?

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Qu actividades puedes realizas en tu aula, dentro de tu rol de investigador?

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RECUERDA QUE:
La investigacin en el aula es sumamente beneficiosa para el
profesorado, que la practique de forma sistemtica debido a la variedad
de competencias bsicas que desarrolla, como:

a) Capacidad indagadora y de diagnstico de las situaciones de

enseanza y aprendizaje.

b) Conocimiento tcnico de los recursos metodolgicos.

c) Detectar las teoras implcitas que fundamentan la prctica docente,

tomar conciencia de Los procesos de informacin previos a la toma
de decisiones.

d) Elaborar estrategias de accin para la toma de decisiones.

e) Controlar su prctica pedaggica

f) Evaluacin crtica y reflexin (compartida con otros profesores, si las

circunstancias lo permiten).
1. INVESTIGACION ACCION

El concepto tradicional de investigacin accin proviene del modelo de Kurt Lewin (1944) de las tres
etapas del cambio social: descongelacin, movimiento y recongelacin. El proceso consiste en:

a) Presencia de una insatisfaccin o necesidad con el actual estado de cosas;

b) Identificacin de un rea problemtico como consecuencia de la necesidad;

c) Identificacin y seleccin de un problema especfico a ser resuelto mediante la accin;

d) Formulacin de varias hiptesis;

e) Ejecucin de la accin para comprobar la hiptesis;

f) Generalizacin; y

g) Evaluacin de los efectos de la accin

La investigacin-accin se concibe como un mtodo de investigacin cuyo propsito se dirige a que el

docente reflexione sobre su prctica educativa, de forma que repercuta, tanto sobre la calidad del
aprendizaje como sobre la propia enseanza, es decir, hace que el docente acte como investigador e
investigado, simultneamente. Su incidencia sobre estos aspectos bsicos viene recogida en las
definiciones aportadas por diversos autores, as Lewin la caracteriza como la actividad desarrollada por
los diferentes grupos y comunidades, que pretenden cambiar sus circunstancias conforme a su idea de
que los valores deben ser compartidos; por tanto, debe centrarse en la investigacin sobre la prctica de
forma reflexiva y sistemtica (Blaxter, Hughes y Tight, 2008).

Las condiciones relevantes de la investigacin accin son las siguientes:

a) El carcter preponderante de la accin, puesta de relieve en el papel activo que desempean los
sujetos implicados en la misma. As se toman como punto de partida los problemas que surgen en la
prctica educativa, reflexionando y actuando sobre ellos, de forma que se trata de unir la teora con la
praxis con el fin de mejorar la propia accin (McNiff-1988, citado por Latorre. A, 2003) seala la
importancia de este aspecto de implicacin personal, hacia la mejora de las personas y de las
instituciones.

b) Representa un nuevo enfoque en la investigacin, caracterizado por la superacin de la dualidad

del investigador y el investigado, ello lleva consigo una forma de actuacin diferenciada a travs de
mtodos de trabajo flexibles y amplios, desde una perspectiva ecolgica de los problemas, orientada
hacia la clarificacin de los valores y del propio docente implicado, procurando un mximo rigor
metodolgico en sus propuestas de actuacin. En realidad, se trata de una accin en espiral auto
reflexiva en que se combinan las acciones de: planificacin accin, observacin, reflexin y re
planificacin.

c) Implica una nueva forma de investigar, que lleva consigo un cambio de actitudes, reflejado en el
talante democrtico y de colaboracin del investigador, que convoca y anima la presencia del grupo.
De este modo, la toma de decisiones en los distintos momentos se lleva a cabo de forma conjunta,
fomentando la capacidad de autocrtica y de comunicacin en el grupo, para lograr una adecuada
formacin y generar cambios sociales (Del Ro, 2003).

La investigacin-accin es un enfoque cada vez ms popular entre los investigadores a pequea

escala de las ciencias sociales, cuya rea de trabajo es la educacin, la salud y la asistencia social. Se
adapta a las necesidades de las personas que llevan a cabo investigaciones en el lugar de trabajo y que
se ocupan de mejorar aspectos de su prctica profesional y la de sus compaeros.
La investigacin-accin puede resultar un enfoque muy exigente pero tambin muy gratificante. Por esta
razn no debera emprenderse a la ligera. La investigacin-accin es un enfoque en espiral (accin
observacin reflexin planificacin accin); un enfoque que tambin podra considerarse experimental
ya que comprueba la validez de los cambios. Ofrece un diseo de investigacin que vincula
estrechamente el proceso de investigacin con el contexto y se basa en la idea que la investigacin tiene
un objetivo prctico que conduce a un cambio o mejora.

Para Latorre (2003), la investigacin-accin es una nueva relacin que se establece entre la
enseanza y la investigacin.

La nueva imagen de la enseanza se entiende como una actividad investigadora y a la

investigacin como una actividad autorreflexiva realizada por el profesorado con la finalidad de
mejorar su prctica () La enseanza deja de ser un fenmeno natural para constituirse en
un fenmeno social y cultural, en una prctica social compleja, socialmente construida e
interpretada y realizada por el profesoradoLa enseanza deja de ser una tcnica, un saber
aplicar la teora, para constituirse en un proceso reflexivo sobre la propia prctica que lleva a
una mayor comprensin de las prcticas y contextos institucionales (Latorre, 2003 p. 9).

2. ORIGEN DE LA INVESTIGACIN ACCIN:

Existe una coincidencia generalizada en considerar a Kurt Lewin como el creador de esta lnea de
investigacin cientfica, surgida en el campo de las Ciencias Sociales. Los principios sobre los que se
sustenta fueron formulados por este autor, en 1946, en su obra Action Research (Investigacin Accin)
donde destaca su carcter participativo, el impulso democrtico y la contribucin, tanto al cambio social
como al desarrollo de la ciencia social. Una de las frases que ms resaltan sus discpulos seala: no
queremos accin sin investigacin, ni investigacin sin accin.

Lewin define la investigacin-accin como una forma de cuestionamiento auto rreflexivo, llevada a
cabo por los propios participantes en determinadas ocasiones con la finalidad de mejorar la
racionalidad y la justicia de situaciones, de la propia prctica social educativa, con el objetivo tambin
de mejorar el conocimiento de dicha prctica y sobre las situaciones en las que la accin se lleva a cabo. Se
plantean tres fases; estas son: descongelacin, movimiento, recongelacin; estas responden a la
insatisfaccin con la situacin que se vive.

Se considera que las contribuciones de Dewey sobre las fuentes de la ciencia de la educacin y sus ideas
sobre el carcter democrtico de la misma, el aprendizaje en la accin, la necesidad de que los docentes
se involucren en la investigacin, unido a su pensamiento crtico y reflexivo y sus ideas de democracia y
participacin, son las races de las que surge la propuesta de Lewin: la investigacin en la accin.

Aunque en principio surgi y se desarroll en los campos propios de la Psicosociologa y la gestin

pblica, actualmente est adquiriendo un gran protagonismo, a la vez que una amplia diversificacin de las
propuestas, en distintos campos de la actividad humana como el psicolgico y el educativo. En sus
primeros tiempos cabe citar las aportaciones de Collier (1945), Corey (1953), Taba y Noel (1957),
Shumsky (1958). Tras esta primera etapa (aos 40 y 50) de cierto florecimiento se produce un
decaimiento de la misma durante los aos sesenta, con escasas aportaciones de inters en el campo de
la educacin.

Sin embargo, vuelve a retomarse con fuerza a mitad de los aos setenta y en los ochenta, con mltiples
estudios de tipo sociolgico, psicolgico y educativo. En estos aos se busca la colaboracin entre
los docentes y los investigadores en el desarrollo del currculo, se pueden citar los trabajos de Sthenhouse
(1970), Elliot (1973), Allal y otros (1979). Como plataforma de promocin se crea el rgano Classroom
Action Research Network CARN (Red de investigacin-accin en el aula), que se ocupa de realizar
encuentros y publicaciones en este campo.
Actualmente es de mucha utilidad en la prctica educativa, se viene implementando bajo distintos
nombres, entre ellos investigacin activa, investigacin participativa, investigacin colaborativa,
investigacin crtica, investigacin en el aula, investigacin del profesorado.

3. UTILIDAD DE LA INVESTIGACIN ACCIN

La investigacin-accin promueve una nueva forma de actuar, inicia un esfuerzo de innovacin y

mejoramiento de nuestra prctica que debe ser sometida permanentemente al anlisis, evaluacin y
reflexin.

Facilita la generacin de nuevos conocimientos al docente-investigador y a los grupos involucrados,

conocimientos que parten de su experiencia y sus deseos de mejora; tambin permite la movilizacin y el
fortalecimiento de las organizaciones de base al incorporarlas dentro de la dinmica de participacin y
cuestionamiento en busca de soluciones a la problemtica sentida. Adems permite un mejor empleo de
los recursos disponibles al analizar de manera colectiva las necesidades y asumir las opciones existentes.

Este tipo de investigacin logra una transformacin de la realidad, la que se da en el mismo proceso
de su ejecucin, sobre todo porque transforma a todos los sujetos involucrados, ya que al ser
participantes activos interiorizan y valoran otras vivencias diferentes a las experimentadas en contextos
tradicionales.

Muchas veces se ha considerado como contradictorio ser docente y a la vez investigador y adems
se le ha dificultado este esfuerzo debido a que se le otorga poco tiempo para la reflexin sobre los datos
que va registrando de la realidad que vive en el aula. He aqu el gran desafo de la investigacin-accin.
El docente investigador cumple la funcin de un facilitador del proceso, organiza las discusiones,
estimula la comunicacin abierta sobre todos los aspectos del problema, acta como catalizador de
conflictos y como asistente tcnico es responsable de todo el proceso en sus diversos momentos.

4. CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN-ACCIN

Entre las caractersticas que mas destacan en la investigacin accin contempornea se tienen:

a) Analiza y describe acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden ser problemticas en
algunos aspectos y susceptibles de cambio, requiriendo respuestas inmediatas. Por ejemplo, el fenmeno
educativo que se da en una situacin de enseanza aprendizaje.

b) Su propsito inmediato es descriptivo exploratorio, buscando profundizar en la comprensin del

problema sin posturas ni grandes definiciones tericas previas.

c) Solo asume un propsito terico despus de realizado un diagnstico. Es decir, es ms inductiva que
deductiva.

d) Es participativa. La explicacin de lo que sucede se construye conjuntamente con los participantes

relacionando con su contexto.

e) El resultado constituye ms una interpretacin a partir del anlisis de ciertos datos recopilados, que
una explicacin dura y objetiva. La interpretacin de lo que ocurre es una transaccin de las
interpretaciones particulares de cada participante.

f) Valora la subjetividad y cmo sta se expresa en el lenguaje autntico de los participantes en el

diagnstico. La subjetividad no es el rechazo a la objetividad, sino la intencin de captar las
interpretaciones de la gente, sus creencias y significaciones.

g) Tiene una raz epistemolgica globalmente llamada cualitativa. Por lo tanto, mayormente se ajusta a
los rasgos tpicos de estudios generados en este paradigma (normalmente se asocia exclusivamente la
investigacin accin con el paradigma interpretativo o cualitativo, aunque tambin existe una
investigacin accin de corte cualitativo o explicativo).

h) Para los participantes, es un proceso de autorreflexin sobre s mismo, los dems y la situacin.

Autores como Pereyra (2008), Cceres, Garca y Snchez (2002), Latorre (2003), entre otros, reconocen
y sealan las siguientes caractersticas:

Colaborativa: los actores sean docentes, estudiantes, padres de familia, autoridades de la IE y

aquellos que estn involucrados, dependiendo del diseo de la investigacin- accin, trabajan de
manera conjunta. Esta caracterstica responde a la necesidad de promover la escuela con una
vocacin cooperativa y con el fin de fomentar nuevas relaciones ms horizontales entre docentes y
estudiantes.

Participativa: los miembros del equipo toman parte en las decisiones y las actividades que conducen a la
mejora de la investigacin y de la accin.

Democrtica: no responde a un solo mando sino a una coordinacin con el inters de todos, las
decisiones se toman de manera consensuada.

Debe llevarse a cabo de manera autoevaluativa: las modificaciones que se plantean y realizan deben
ser evaluadas continuamente por los participantes, siendo el fin ltimo mejorar la prctica.

Conduce a manera de espiral hacia la accin-reflexin: acumula diversidad de interpretaciones que

enriquecen la visin del problema de cara a su solucin.

Interactiva: va provocando un aumento de conocimiento (teoras) y una mejora inmediata de la realidad

concreta (prctica).

Permite una retroalimentacin continua: a partir de la cual se p roducen modificaciones y

redefiniciones.

Facilita una aplicacin inmediata: debido a que los hallazgos se van trabajando en el devenir de la propia
investigacin, no se requiere terminar esta para ponerla en prctica.

Se realiza dentro de un contexto situacional: expresa el diagnstico de un problema en una realidad

especfica, intentando resolverlo. No se pretende que la muestra de sujetos sea representativa.

Contribuye tanto a la ciencia social como al cambio social: su inters por la produccin del
conocimiento y por la mejora de la accin van de la mano y se enriquecen mutuamente.

Finalmente, cabe sealar que apoya la capacidad transformadora del docente que muchas veces
plantea alternativas y acta con efectividad frente a mltiples situaciones que presentan sus estudiantes y
el contexto en donde labora. Esta dimensin de su quehacer traduce la responsabilidad y el sentido
moral de su servicio.

HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA

Elabora un mapa conceptual sobre investigacin accin

AUTOEVALUACION:

1. Para que me sirve la investigacin accin?

..
..
 2. Comente la siguiente frase: no queremos accin sin investigacin, ni investigacin sin
accin

3. Realiza un anlisis del siguiente dibujo:

GLOSARIO:

1.- INVESTIGACIN ACCION: Mtodo de investigacin cuyo propsito se dirige a que el

docente reflexione sobre su prctica educativa, de forma que repercuta, tanto sobre la calidad del
aprendizaje como sobre la propia enseanza.

2.- REFLEXION: Proviene del termino latino reflexo. Esta asociado al verbo reflexionar, que
consiste en analizar algo con detenimiento.

3.- OBSERVACION: La observacin es la tcnica de investigacin bsica, sobre las que se

sustentan todas las dems, ya que establece la relacin bsica entre el sujeto que observa y el objeto
que es observado, que es el inicio de toda comprensin de la realidad.

4. PLANIFICACION: La planificacin es un proceso gradual, por el que se establece el esfuerzo

necesario para cumplir con los objetivos de un proyecto en un tiempo u horario que se debe cumplir para
que la planificacin sea exitosa

5. INVESTIGACION PARTICIPATIVA: Propuesta Metodolgica que consiste en la

transformacin de la realidad social y mejora del nivel de vida de las personas inmersas en esa realidad,
a travs de la implicacin y la participacin de la propia comunidad beneficiaria
 LECTURA COMPLEMENTARIA:

EL DOCENTE INVESTIGADOR:
UN DESAFO PARA LA FORMACIN DEL NUEVO MILENIO

Prof. Claudia Cali

En el ao 1993 se realiz un diagnstico en cuanto a las funciones que hasta el momento les competan a
los Institutos de Formacin Docente que por dcadas haban formado a maestros y profesores en el arte de
ensear. La concepcin imperante hasta el momento estaba relacionada con la formacin disciplinar en el rea
propuesta y la formacin didctico-pedaggica a partir de una insercin tarda en el aula y de una escasa
conexin con la prctica concreta de los formantes.

El planteo de cambio de las Instituciones Docentes propone, desde la perspectiva de la pirmide invertida,
una renovacin en la organizacin estructural que implique tambin una redefinicin de roles y perfiles en la
formacin. Dicha transformacin tiene como objetivo formar egresados con un perfil diferente que piensen en
una escuela diferente. Esto trae aparejada una redefinicin del concepto de profesionalizacin docente
ntimamente vinculado con el desarrollo profesional que es concebido como capacitacin permanente desde
las prcticas cotidianas con el fin de mejorar las acciones educativas. El trmino capacitacin no slo hace
referencia a la diversa gama de cursos que nos brindan las diferentes instituciones que tienen esa funcin a su
cargo, sino creo yo con mayor fuerza semntica- a la continua mirada de nuestra actuacin profesional
buscando en ella los problemas que la atraviesan (tomando la palabra problema como interrogante, planteo o
hiptesis) para desentraarlos, abordarlos desde diferentes perspectivas y lograr modificarlos en la tarea
cotidiana de nuestras aulas.

Este nuevo concepto trae consigo la incorporacin de un nuevo perfil en la formacin del docente que lo
define no slo como transmisor sino tambin productor de conocimientos y ejecutor de acciones de innovacin.

La incorporacin del perfil de investigador a la formacin docente ha sido una de las innovaciones en este
proceso de transformacin de los Institutos de Formacin Docente que tuvo como consecuencia inmediata el
diseo de lneas de accin que permitieran su implementacin en instituciones que no haban cumplido -hasta
el momento- con dicha tarea, con actores que haban sido formados desde modelos diferentes a los
planteados y que son, actualmente, las piezas fundamentales del rompecabezas educativo en nuestro pas.

Estos ejes en cuestin trajeron aparejadas tensiones relacionadas especficamente con el espacio
institucional que ocupa la investigacin en los Institutos de formacin docente, la concepcin de investigacin
que se sostiene en la creacin de esta funcin, la capacitacin de los docentes para llevar a cabo este nuevo
rol, la vinculacin de la investigacin en la formacin de los nuevos profesionales dentro de un curriculum en
cambio que genera modificaciones en la formacin de competencias y capacidades profesionales y los costos
econmicos- administrativos que supone la incorporacin de una nueva funcin en el aparato estructural de
una Institucin.

El estudio de este nuevo perfil implic, por otra parte, el reconocimiento de un cambio en los conceptos y
principios tradicionales de los modelos de formacin que llev a la modificacin del paradigma de
profesionalizacin que constituye la tarea docente tanto para el propio docente, revalorizando su prctica y
particularizando su participacin en el sistema educativo desde su campo de accin que es la institucin de
referencia, como para el contexto sociocultural en el que ejerce su labor.

Parados en el andn de esta estacin, los docentes hemos visto pasar muchas veces el tren de la
"Investigacin" sin poder subirnos a l por diversas razones: desconocimiento de la metodologa, falta de
tiempo para abordar el proceso por una tarea que presupone la maratn semanal entre colegio y colegio, falta
de presupuesto institucional para generar proyectos a largo plazo que involucre recursos humanos y
materiales y otras tantas que estn sobre el tapete.
 SESIN DE APRENDIZAJE N 3

PROCESOS DE LAINVESTIGACION ACCION

Parte 1: Desde la Prctica

Lee el siguiente texto

Lectura

Correspondencia entre Albert Einstein y los nios

Mi querido profesor Einstein:

Nos hemos planteado la pregunta Los cientficos rezan? en la clase de catequesis. Surgi al
preguntarnos si podramos creer a la vez en la ciencia y la religin. Estamos escribiendo a cientficos y
otros hombres importantes, con la intencin de obtener una respuesta a la pregunta: Los cientficos
rezan, y para qu rezan? Somos alumnos de sexto curso, de la clase de la seorita Ellis.

Respetuosamente, Phyllis.

Para Phyllis, Nueva York

24 de enero de 1936.

Querida Phyllis:

Intentar responder a tu pregunta con la mxima sencillez que pueda. sta

es mi respuesta: Los cientficos creen que todo lo que ocurre, incluidos los
asuntos humanos, se debe a las leyes de la naturaleza. Por tanto, un
cientfico no se siente inclinado a creer que el curso de los acontecimientos
puede verse influido por una plegaria, es decir, por un deseo manifestado de
forma sobrenatural. Ahora bien, debemos reconocer que nuestro
conocimiento actual de estas fuerzas es imperfecto, de manera que en
ltima instancia, la creencia en la existencia de un espritu ltimo se basa en
algn tipo de fe. Tal creencia contina siendo muy comn, a pesar de los
logros actuales de la ciencia. Pero asimismo, todo el que desarrolla
concienzudamente una investigacin cientfica se convence de que existe
cierto espritu manifiesto en las leyes del universo, inmensamente superior al
del hombre. En este sentido, el objetivo de la! ciencia conduce a cierto tipo
especial de sentimiento religioso, que sin duda es bastante diferente de la religiosidad de alguien ms
ingenuo.

Con un cordial saludo,

A. Einstein

Cul es la importancia del pensamiento infantil en el pensamiento de la investigacin?

PROCESOS DE LAINVESTIGACION ACCION

El proceso de investigacin-accin, segn fue concebido por Lewin, y luego enriquecido por Kolb, Carr,
Kemmis y otros, es un proceso en espiral de ciclos de investigacin-accin que asume las siguientes
etapas: planificacin, accin, observacin y reflexin.

A qu se refiere la espiral de la investigacin-accin?

La investigacin-accin se percibe como espiral en desarrollo que se ampla y profundiza a medida que se
avanza en el proceso de construccin de la actividad y la reflexin investigativa.

As, se identifica en general cuatro grandes etapas:

1 Se planifica tomando de manera consciente y crtica la informacin que se conoce, previo diagnstico
de la situacin problemtica, y la formulacin de los objetivos deseables de alcanzar; se programa
con cierta flexibilidad y adaptabilidad.

2 Se ejecuta las acciones del plan con sentido deliberado y controlado.

3 Se asume la observacin de la accin con el fin de recoger evidencias que ayuden luego a evaluarla.
Debe observarse y registrarse los efectos de la accin.

4 Se pasa a la reflexin sobre la accin registrada durante el momento de la observacin y desarrollada

por la discusin con los participantes y otros agentes educativos. Esto conduce a generar una
nueva situacin cuya consecuencia es posiblemente la necesidad de planificar una nueva etapa para el
proceso de mejora continua. Corresponde al proceso de reflexin crtica y de reconocimiento de las
lecciones aprendidas.
 Despus de analizar el espiral de investigacin accin Plantea
tu definicin de espiral investigacin accin:

Cules son las caractersticas de la investigacin-accin?

Entre las caractersticas que mas destacan en la investigacin accin contempornea

se tienen:

a) Analiza y describe acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden ser
problemticas en algunos aspectos y susceptibles de cambio, requiriendo respuestas
inmediatas. Por ejemplo, el fenmeno educativo que se da en una situacin de
enseanza aprendizaje.

b) Su propsito inmediato es descriptivo exploratorio, buscando profundizar en la

comprensin del problema sin posturas ni grandes definiciones tericas previas.

c) Solo asume un propsito terico despus de realizado un diagnstico. Es decir, es

ms inductiva que deductiva.

d) Es participativa. La explicacin de lo que sucede se construye conjuntamente con

los participantes relacionando con su contexto.

e) El resultado constituye ms una interpretacin a partir del anlisis de ciertos

datos recopilados, que una explicacin dura y objetiva. La interpretacin de lo que
ocurre es una transaccin de las interpretaciones particulares de cada participante.
 f) Valora la subjetividad y cmo sta se expresa en el lenguaje autntico de los
participantes en el diagnstico. La subjetividad no es el rechazo a la objetividad, sino la
intencin de captar las interpretaciones de la gente, sus creencias y significaciones.

g) Tiene una raz epistemolgica globalmente llamada cualitativa. Por lo tanto,

mayormente se ajusta a los rasgos tpicos de estudios generados en este paradigma
(normalmente se asocia exclusivamente la investigacin accin con el paradigma
interpretativo o cualitativo, aunque tambin existe una investigacin accin de corte
cualitativo o explicativo).

h) Para los participantes, es un proceso de autorreflexin sobre s mismo, los

dems y la situacin.

Autores como Pereyra (2008), Cceres, Garca y Snchez (2002), Latorre (2003), entre otros,
reconocen y sealan las siguientes caractersticas:

Colaborativa: los actores sean docentes, estudiantes, padres de familia, autoridades

de la IE y aquellos que estn involucrados, dependiendo del diseo de la investigacin-
accin, trabajan de manera conjunta. Esta caracterstica responde a la necesidad de
promover la escuela con una vocacin cooperativa y con el fin de fomentar nuevas relaciones
ms horizontales entre docentes y estudiantes.

Participativa: los miembros del equipo toman parte en las decisiones y las actividades que
conducen a la mejora de la investigacin y de la accin.

Democrtica: no responde a un solo mando sino a una coordinacin con el inters de todos,
las decisiones se toman de manera consensuada.

Debe llevarse a cabo de manera autoevaluativa: las modificaciones que se plantean y

realizan deben ser evaluadas continuamente por los participantes, siendo el fin ltimo mejorar
la prctica.

Conduce a manera de espiral hacia la accin-reflexin: acumula diversidad de

interpretaciones que enriquecen la visin del problema de cara a su solucin.

Interactiva: va provocando un aumento de conocimiento (teoras) y una mejora inmediata de la

realidad concreta (prctica).

Permite una retroalimentacin continua: a partir de la cual se p roducen modificaciones y

redefiniciones.

Facilita una aplicacin inmediata: debido a que los hallazgos se van trabajando en el devenir
de la propia investigacin, no se requiere terminar esta para ponerla en prctica.

Se realiza dentro de un contexto situacional: expresa el diagnstico de un problema en una

realidad especfica, intentando resolverlo. No se pretende que la muestra de sujetos sea
representativa.

Contribuye tanto a la ciencia social como al cambio social: su inters por la

produccin del conocimiento y por la mejora de la accin van de la mano y se enriquecen
mutuamente.

Finalmente, cabe sealar que apoya la capacidad transformadora del docente que muchas veces
plantea alternativas y acta con efectividad frente a mltiples situaciones que presentan sus estudiantes y
el contexto en donde labora. Esta dimensin de su quehacer traduce la responsabilidad y el sentido
moral de su servicio.
 La investigacin-accin, en este sentido, es una estrategia valiosa para promover dicha
capacidad y empoderar al docente en el campo educativo.

Limitaciones de la investigacin-accin

A pesar de todas las posibles ventajas que hemos descrito en las pginas anteriores, la
aplicacin de la investigacin-accin en las escuelas no es fcil. Hay una serie de limitaciones y
obstculos que son difciles de salvar. Al menos, as lo manifestaron hace mucho tiempo varios
directores escolares que trabajaron con Elliott en abril de 1977 (Elliott1990:41-52):

a) Si el profesorado investigador ensea y adems tiene que investigar, se sobrecarga de

trabajo; si se libera de trabajo para que investigue, se sobrecarga a los dems profesores y si se
sustituye con profesorado nuevo se elevan los costos.

b) La divisin del trabajo entre los profesores que investigan y los que no, no favorece la
cooperacin respecto al acceso de datos. En la medida en que se involucre a ms profesores en
la investigacin, mayor ser su cooperacin para facilitar datos. Pero no es fcil involucrar al
profesorado.

c) Hay una tendencia en el profesorado a usar medios cuantitativos para la recogida de datos
(cuestionarios, pruebas objetivas, etc.), en lugar de recurrir a mtodos observacionales
naturalistas (observacin de las clases, entrevistas,...) porque stos ltimos implican situaciones
personalizadas que originan determinadas reticencias entre el profesorado y, a veces, porque el
profesor-investigador no se desenvuelven bien con las tcnicas de investigacin que ha de
aplicar.

d) Es difcil que los centros y el profesorado inicie programas de investigacin si no se les da la

relevancia e importancia que merecen por parte de la direccin administracin educativa, si no
tienen algn tipo de compensacin.
EL DOCENTE INVESTIGADOR

El alma de todo profesor tiene que ser investigadora porque la pedagoga y la investigacin son
inseparables. Docencia e investigacin son hermanas. Calidad educativa e investigacin se nutren del
mismo manantial. La investigacin es la mejor manera de revisar los procedimientos y de mejorar los
resultados en cualquier tarea docente.

Las experiencias de investigacin agudizan el instinto del profesor valeroso y moderan los afanes del
profesor utpico. El que investiga, siempre previene, calcula, piensa, critica, selecciona, contrasta,
recupera, flexibiliza, triunfa. As el instinto investigador contagia todas las tareas que se realizan y hasta
se dinamiza a los discpulos, los cuales se educan ms por la experiencia de quien sabe buscar que por
la erudicin de quien sabe diferenciar lo que son las realidades ciertas y lo que son lo deseos
simplemente posibles.

La investigacin es un esfuerzo de indagacin sistemtica y de exploracin autocrtica". Requiere actitud

de creatividad y de bsqueda constante para lograr una mejora sostenida en las tareas educadoras.
Adems, con el tiempo deja de ser una aventura y se convierte en un instrumento de trabajo. Conviene
romper el prejuicio de que tal herramienta est reservada a los cientficos y que los profesores o lo
maestros normales y sencillos no estn hechos ni capacitados para tales aventuras.

Con los recursos actuales se aprende a valorar la inteligencia y el corazn de los escolares de la ms
humilde escuela rural. Y se postula que en todos los lugares del mundo pueda haber creatividad,
progreso y tambin investigacin. En todos los sitios hay que buscar lo mejor y hay que usar instrumentos
adecuados para lograrlo. Hay que desmitificar lo que se ha entendido y se entiende por investigacin
pedaggica, como equivalente de ciencia selecta, y a descubrir su
dimensin social, es decir su valor para todos los ambientes, campos y
niveles.

En la investigacin pedaggica no existen otros lmites que la tica de la

docencia, es decir la limitacin en las actividades que puedan conducir a
algn perjuicio o desdoro de los escolares. Por eso la investigacin
docente tiene que ser siempre transparente, sincera, participativa y
cordial.

Gracias a los profesores investigadores los grupos docentes progresan en determinados campos: el
conocimiento mejor de los escolares, la superacin de los mtodos ineficaces, la adaptacin en los
medios difciles o la mejor forma de superar las situaciones hostiles.

Y si los profesores investigadores tienen adems capacidad de liderazgo, entonces las ventajas son
superiores pues hacen trabajar a los dems en determinados terrenos que necesitan investigacin, que
es el cauce para lograr adaptacin, transformacin y superacin.

Es bueno recordar a este respecto que la investigacin reclama tambin determinadas condiciones
personales y colectivas para que pueda realizarse adecuadamente. Entre estas condiciones podemos
sealar las que ms comprometen a los profesores sencillos y normales, es decir los que son profesores
en ejercicio y ven discurrir su vida en las aulas, y no en los laboratorios. Tales son:

- Inters y gusto por un trabajo que no es obligatorio y que permite salir de la rutina y de la
vulgaridad.
- Ese inters mueve a mejorar los mtodos que se empelan y no slo a figurar en la vanguardia de
los que lucen sus cualidades en las revistas y en los foros. El anonimato, o modestia cientfica,
ha sido patrimonio siempre de los grandes cientficos
- Tiempo disponible y dedicacin, lo cual significa que se cuenta con posibilidad de pensar, de
repetir los experimentos, de contrastar las opiniones, por cuanto interesa ms la objetividad y la
veracidad que la simple difusin de los resultados.
Entonces la investigacin es autntica y no simplemente literaria

- Voluntad y capacidad de opcin. Si existe realmente intencin de realizar un investigacin y no se

predeterminan los resultados se siguen los pasos convenientes y se buscan las formas
oportunas. Por eso una investigacin hecha por encargo, o por negocio, corre el riesgo
de estar viciada en sus presupuestos.

- Colaboracin y apertura en el entorno, incluso comprensin e inters por parte de los

colegas. Si se hace una investigacin pedaggica para mejorar procedimientos,
mtodos o servicios educativos, lo que se va realizando debe estar siempre abierto a
todos. Eso no ocurre en el campo de la investigacin industrial o comercial, donde el
espionaje cientfico comercial puede transferir datos a rivales y arrebatar beneficios
materiales. En la investigacin pedaggica tiene que haber mucho ms altruismo.

Estas y otras cualidades dan certificado de investigacin pedaggica a la que se hace

en el contexto de la vida docente y la convierten en servicio a la comunidad, desarrolla
de la personalidad docente e instrumento del progreso educador. Y es que el motor de
la transformacin de la escuela y del incremento en la calidad de la educacin en
cualquier pas, sociedad, comunidad, nivel o centro docente es el maestro. No son sus
clases formales y obligatorias por pacto las que sirven de termmetro a la calidad, sino
las actividades libres que reflejan el estilo y el espritu que inspira todas las acciones. La responsabilidad
en los deberes es buena. Lo que se hace superando las propias obligaciones es mucho mejor.

El docente requiere un manejo adecuado del liderazgo, con el fin de obtener la convergencia de
esfuerzos de las diversas personas y grupos que integran la comunidad educativa.
Algunas acciones pueden ser:

En sntesis, los nuevos roles del profesor reflexivo que investiga sobre la accin educativa:

1. Facilita la comprensin , reconstruccin individual y colectivo del conocimiento , crea sus

propias leyes, aplica los principios que emanan de su contexto .
2. Se nutre de la psicologa perceptiva y de la epistemologa fenomenolgica.
3. Concede ms importancia a la construccin individual de los aprendizajes y a las diferencias
individuales de sus estudiantes.
 4. Dialoga, fomenta un aprendizaje ms reflexivo por descubrimiento (mtodo socrtico)
5. Tiene en cuenta las opiniones y creencias de sus alumnos
6. Se trata de resolver los problemas y los conflictos de aula mediante el dialogo y el compromiso
cooperativo de los implicados.
7. Se promueve la enseanza cooperativa y por equipos, se utiliza estrategias y tcnicas de
socializacin.
8. Concede la misma importancia a las situaciones de enseanza formal e informal; se utiliza con
mucha frecuencia los recursos del ambiente (fuera del aula)

Los investigadores en la IA entran en accin. No son meros observadores de lo que ocurre, sino que
trabajan activamente para hacer que las cosas sucedan.

GLOSARIO:

ESPIRAL:

Lnea curva que da vueltas alrededor de un punto, alejndose cada vez ms de l.

Lnea curva en forma de muelle que describe un punto del espacio sometido a desplazamientos
simultneos de giro y traslacin

PLANIFICACION

Accin y resultado de planificar: un equipo de tcnicos se encargar de la planificacin del trabajo.

Plan general, cientficamente organizado y frecuentemente de gran amplitud, para obtener un objetivo
determinado: la oposicin critic la planificacin laboral del gobierno.

ACCION

Ejercicio de la facultad de hacer o realizar alguna cosa que tiene un ser: es hora de pasar a la accin.
Lo que se hace o se realiza: destaca por sus buenas acciones.
OBSERVACION

Accin y resultado de observar.

Nota que se pone en un escrito para aclarar o precisar un punto dudoso.
Indicacin: nos hizo varias observaciones sobre el protocolo.

PROPOSITO

Intencin o voluntad de hacer algo: este ao ha hecho el firme propsito de aprobar.

Objetivo, fin o aspiracin que se desea lograr: su propsito es vencer.

SUBJETIVIDAD

Cualidad de subjetivo: la subjetividad del pensamiento.

 UNIDAD II
DIAGNOSTICO DE LA PRCTICA PEDAGOGICA
 SESIN DE APRENDIZAJE N 4

DEL DIAGNOSTICO AL PROBLEMA DE INVESTIGACION

ACCION

DIAGNOSTICO DE LA PRACTICA PEDAGOGICA

Parte 1: Desde la Prctica

Lee el siguiente texto

Lectura

Infiere el siguiente texto y llvalo al campo de la investigacin:

ALICIA EN EL PAIS DE LAS MARAVILLAS

El Gato, cuando vio a Alicia, se limit a sonrer. Pareca

tener buen carcter, pero tambin tena unas uas muy
largas Y muchsimos dientes, de modo que sera mejor
tratarlo con respeto.
Minino de Cheshire --empez Alicia tmidamente, pues no estaba del todo segura de si le
gustara este tratamiento: pero el Gato no hizo ms que ensanchar su sonrisa, por lo que Alicia
decidi que s le gustaba--. Minino de Cheshire, podras decirme, por favor, qu camino debo
seguir para salir de aqu?
Esto depende en gran parte del sitio al que quieras llegar --dijo el Gato.
--No me importa mucho el sitio... --dijo Alicia.
--Entonces tampoco importa mucho el camino que tomes --dijo el Gato.
REFLEXIN:

Haz vivido algo as en tu aula?

......

Por qu crees que los estudiantes estn trabajando de esta manera?

Esta situacin se puede mejorar?

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN CIENTFICA.

El problema es el punto de partida de toda investigacin. Su hallazgo y formulacin dependen de una
serie de condiciones relacionadas con el investigador, y de ste con las bases epistemolgicas que
asume, el dominio de la materia o disciplina cientfica en su especialidad, los intereses investigativos
personales relacionados con los problemas que enfrenta diariamente en la prctica profesional e
institucionales (relacionada con las lneas institucionales de investigacin) y con una variedad no
previsible de condiciones o situaciones que motiven la necesidad de conocer el problema de
investigacin.
El investigador tiene cualidades personales (competencias y capacidades, habilidades y actitudes)
desarrolladas a travs de su experiencia vital (personal y profesional) y una informacin cientfica
adecuada, con las que puede reconocer, diferenciar e identificar situaciones problemticas para
investigar.
Conceptualizacin.
El problema de investigacin corresponde a la teora, al campo del conocimiento cientfico. Su punto de
partida est en los hechos, en los acontecimientos que ocurren en la realidad, que no son fcilmente
percibidos. Se manifiestan en las dificultades encontradas en la prctica cotidiana o profesional y por ello
se requiere conocerlos, explicarlos; o sea, emprender su conocimiento a nivel cientfico.
El problema de investigacin se define como laguna -claro est en el plano terico- porque se trata de
un vaco de conocimientos; pues es un hecho no explicado ni abordado tericamente. Los problemas de
investigacin como "...los problemas cientficos no nacen en el vaco sino en el humus de un cuerpo de
conocimientos pre-existentes constituido por datos, generalizaciones empricas, teoras y tcnicas", de tal
manera que no se puede plantear o formular una pregunta o problema en el vaco, "nunca puede
plantearse una pregunta sin presuponer algo" sino a la luz de los conocimientos de una poca
(Bunge.1969).
Por tanto, un problema de investigacin surge cuando el investigador encuentra una laguna, dentro de
un conjunto de datos conocidos, o un hecho no abarcado por una teora, un tropiezo o un acontecimiento
que no encaja dentro de las expectativas en un campo de estudio". (Alberdi. En: Tamayo.1994:59).
Un problema tambin puede ser un conocimiento incompleto, impreciso, deformado o sesgado acerca
de la realidad que se requiere esclarecer o resolverlo.
Y son problemas de investigacin los resultados contradictorios que aparecen en dos o ms
investigaciones sobre el mismo tema. Entonces, son problemas los que aparecen cuando hay diferencias
entre teoras, principios y doctrinas y de cada uno o por separado con los hechos de la realidad.
Un problema de investigacin al ser un vaco, falta o ausencia de conocimiento, conocimiento
incompleto o sesgado y resultados contradictorios acerca de los hechos, procesos o fenmenos de la
realidad, es un conocimiento que no se puede completar inmediata ni directamente; la nica forma de
obtenerlo es a travs del proceso de la investigacin cientfica.

Clases de problemas.
Los problemas de investigacin son: tericos o sustantivos y prcticos, aplicados o tecnolgicos.
Los problemas tericos son:
a) Son problemas descriptivos los que requieren que se determine sus caractersticas o
propiedades y sus relaciones.
b) Son problemas explicativos los que plantean la necesidad de relacionar las variables
implicadas, cuyas perspectivas son: de causa-efecto, de efecto-causa, de analoga y de
asociacin, de evolucin. En los dos primeros casos se busca determinar las causas; en el
tercer caso, las semejanzas y diferencias de las variables de los problemas y en el cuarto
caso la asociacin o interrelacin de las variables de los problemas y en el ltimo, los
cambios que ocurren en un determinado periodo. Los problemas de explicacin pueden ser
experimentales y no-experimentales: Los experimentales son explicativos en funcin de la
variable independiente siendo sta manipulable, susceptible del tratamiento experimental.
c. Son problemas predictivos los que plantean la necesidad de conocer el comportamiento
futuro de los hechos a travs de las variables y de sus relaciones.
Los problemas prcticos, aplicativos o tecnolgicos.
Son los que corresponden a los distintos campos relacionados con la satisfaccin de las
necesidades humanas, con el intento de controlarlos y resolverlos; de la necesidad de conocer los
medios y procedimientos para satisfacer tales necesidades. Pese a que son prcticos en su
manifestacin o presentacin, los problemas siguen siendo tericos en su expresin verbal; son
problemas de conocimientos en o para su aplicacin.
Fuentes del problema de investigacin.
La principal fuente donde el investigador descubrir o identificar problemas de investigacin
es su experiencia personal y profesional. Otra fuente donde se descubren problemas son las
lecturas y estudios que realiza el investigador recurriendo a todo de tipo de textos e informacin
accesibles y en las investigaciones previas sobre los hechos o fenmenos del rea de
investigacin de su inters, o sea, en el proceso de su formacin profesional y de
especializacin. Es poco probable que un investigador sin conocimientos generales, sobre el
rea de investigacin, pueda identificar problemas de investigacin.
 Las fuentes no funcionan automticamente en el proceso de identificacin de problemas.
Participan proveyendo informacin que ser escrutada a travs de la posesin de alguna condicin
personal o interna importante como el inters cognitivo, hasta su descubrimiento y decisin de
asumir el estudio. La experiencia profesional en su rea de actividad laboral y especializacin le
da tambin la oportunidad de encontrar problemas de investigacin y reflexionar sobre los mismos,
circunstancias que le permiten al investigador conocer todas las dimensiones del problema. No se
trata solamente de la experiencia profesional sino incluso de la experiencia estudiantil del
investigador, considerando su participacin en eventos acadmicos (o en sus estudios). Lo
importante es que el investigador acucioso deber:
Participar en discusiones, debates y anlisis en grupos (dentro y fuera del aula).
Realizar investigacin exploratoria, que es intencionada y deliberada.
Realizar actividades de prctica social: personal y profesional.
Todas estas experiencias profesionales y otras son las que facilitan el hallazgo de los problemas
de investigacin, por ello se les llama fuentes generadoras de problemas.
Las fuentes pueden ser: primarias, secundarias o terciarias. El investigador basado en cualquiera
de estas fuentes debe pasar de la lectura a la reflexin y de sta al hallazgo de problemas,
complementando la bsqueda de los problemas de investigacin con otras lecturas de artculos
cientficos en revistas especializadas, de informes de tesis universitarias, de bibliografa
especializada y las sugerencias que dan casi siempre los conferencistas, especialistas, docentes y
otras personas.
PROCEDIMIENTOS PARA IDENTIFICAR PROBLEMAS DE INVESTIGACIN.
El investigador puede seguir un determinado procedimiento para identificar el problema de
investigacin, de los cinco que se ofrecen en esta parte del libro. Puede adoptar el que ms se
ajuste a su forma de razonar y reflexionar. El objetivo es que descubra e identifique el problema de
investigacin. Cada procedimiento es diferente, pero todos conducen al mismo resultado: el hallazgo
del problema de investigacin. Veamos cada uno con algn detalle:
a) Procedimiento 1: . DE LA IDEA AL PROBLEMA DE INVESTIGACIN.
Hernndez y colbs. (2003:30) dicen que las investigaciones se originan en ideas sobre el
problema, sin importar qu tipo de paradigma fundamenta el estudio ni el enfoque que habr de
seguir. La idea del problema es el primer acercamiento a la realidad que se investigar (segn el
enfoque cuantitativo) o a los fenmenos, eventos y ambientes para estudiar (segn el enfoque
cualitativo).
En el proceso de hallazgo de la idea-problema hay dos sub-etapas:
a) La seleccin de la idea-problema de investigacin que consiste en formular una lista de ideas-
problema, de las cuales se prioriza una de las ideas formuladas para su investigacin y
b) La profundizacin de la idea del problema que consiste en caracterizar la idea-problema en
base a evidencias empricas y seleccionadas con detalles importantes.
En ambos casos se parte de la realidad, de los hechos y acontecimientos que corresponden a la
prctica de los profesionales, de los especialistas o investigadores.
Segn este procedimiento, el reconocimiento del problema de investigacin se inicia a partir de
la formulacin de una idea del problema; luego se pasa al planteamiento del problema de
investigacin expresado en forma de un enunciado del problema, que es una proposicin
interrogativa; luego se organiza el listado de evidencias que prueban la existencia real del
problema; y, finalmente, se procede a la presentacin de la descripcin del problema de
investigacin, que es la caracterizacin del problema de investigacin basada en los hechos y
evidencias empricas, que demuestran la existencia del problema. Finalmente se redacta la
descripcin organizando adecuadamente el conjunto de evidencias.
 Se recomienda usar la siguiente matriz:

De la idea del problema Al enunciado del problema

Aspecto de la realidad que El enunciado del problema es la formulacin
llama la atencin del interrogativa del problema de investigacin.
investigador. Resultado de La pregunta traduce la necesidad de
su contacto con la realidad y conocer o investigar algo.
toma de conciencia del
mismo. De preferencia,
expresarlo por escrito
De las evidencias o A la descripcin del problema
pruebas
Presentacin de los Caracterizacin del problema de
hechos, las pruebas o investigacin en base a las evidencias o
evidencias de la existencia hecho que demuestran su manifestacin.
del problema en la realidad Corresponde al rea de preocupacin
educativa o la que investigativa del investigador.
corresponda al mbito de
preocupacin del
investigador.

Ejercicio del procedimiento 1.

De la idea del problema Al enunciado del problema
Me interesa conocer las
causas que provocan los
Cules son las causas o factores que provocan los bajos niveles
bajos niveles de desarrollo
de desarrollo de las capacidades comunicativas y capacidades de
de las capacidades de
solucin de problemas matemticos en estudiantes secundarios?
comunicacin y de solucin
de problemas matemticos.
De las evidencias o
A la descripcin del problema
pruebas

Redactan deficientemente
informes escritos.
Los textos que escriben
presentan muchas fallas
ortogrficas y de redaccin. - Los estudiantes de educacin secundaria de las IES de Juli
presentan dificultades en la formulacin de informes escritos.
Evitan conversar con sus Tambin manifiestan dificultades en el establecimiento de dilogo
compaeros y compaeras sus pares y sus profesores.
as como sus profesores
- Los estudiantes demuestran dificultades en el clculo de ganancias
Realizan con dificultad clculo y prdidas y las tendencias futuras de las ventas en el quiosco de
de ganancias de las ventas sus padres
que efectan sus padres.
Tienen dificultades en definir
el definir tendencias de
ganancias y prdidas en
ventas realizadas.
 Segn este procedimiento el investigador registra el tema de su inters en la primera columna, que
corresponde a la idea-problema; en la segunda columna, formula una interrogacin sobre el problema
que le preocupa al investigador; y en la segunda lnea de la primera columna, se presenta una lista de
evidencias o hechos y con ellos, en el ltimo recuadro, se procede a la descripcin del problema. Esta
matriz facilita la redaccin, en el proyecto de investigacin, del enunciado y la descripcin del problema
de investigacin.
La idea del problema de investigacin se puede concebirlo como el aspecto de la realidad que
siempre llam la atencin del investigador y que tiene la necesidad de investigarlo. Se le puede
enunciar como una propuesta de investigacin, como un tema de su inters o de su preocupacin o
una proposicin del aspecto temtico de la investigacin.
El enunciado del problema es la pregunta que formula el investigador acerca de lo que desea conocer,
a partir de la idea-problema de investigacin. El enunciado es la pregunta de investigacin acerca del
problema presentado como idea-problema; proposicin que se expresa como una interrogacin que
define la necesidad de conocer el problema, de avanzar en su conocimiento. El investigador debe
formular una pregunta acerca de la idea del problema: Ese es el enunciado o la formulacin del
problema de investigacin.
La descripcin del problema de investigacin es la caracterizacin del problema de investigacin en
base a los hechos, las evidencias o las pruebas que demuestran que el problema existe en la realidad y
no es resultado de la imaginacin o el deseo del investigador. Si el problema est en la realidad y la
ciencia no dispone del conocimiento (explicaciones, descripciones o anlisis), entonces aparece la
necesidad de investigarlo. La descripcin es la caracterizacin sistemtica de tales evidencias o hechos
y organizado para demostrar que el problema requiere ser conocido. Se le puede desagregar en sub
preguntas, o sea, problemas especficos.
Procedimiento 2:
EL PROCEDIMIENTO ANALTICO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN.
En este procedimiento se sugiere aplicar el mtodo propuesto, en su forma ms desarrollada, por
Van Dalen y Meyer (1983:143) y adaptado para este texto como el procedimiento analtico. Este
procedimiento consiste en:
- Registrar todos los hechos o acontecimientos que expresan la situacin problemtica, realizando una
lista de tales hechos o acontecimientos. Para ello se recurre a la experiencia o se la obtiene a
travs de la investigacin exploratoria. Esta lista debe contener todos los hechos o acontecimientos
explorados y encontrados. Se trata de la presentacin inicial del problema de investigacin.
- Luego se completa la lista de hechos con sus explicaciones, relacionndolos e identificndolos con el
problema, tema o rea problemtica.
- El tercer paso es el anlisis de los hechos y sus explicaciones para contrastarlos entre s con el
propsito de identificar y seleccionar los que estn directamente relacionados con el problema y
desechar los que no tienen relevancia ni relacin con el problema identificado. El mtodo es de
anlisis para identificar la pertinencia de los hechos o caractersticas con el problema de
investigacin.
- Como resultado de este proceso se organizan dos listas: una de hechos pertinentes con sus
explicaciones y la otra de hechos no pertinentes con el problema.
- La lista que interesa al investigador corresponde a los hechos pertinentes y sus explicaciones, que
son los que sirven de base para la DESCRIPCIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN, que es el
que se propone en el proyecto de investigacin y que, a su vez, sirve para formular el ENUNCIADO
O DEFINICIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN, que formalmente es una proposicin
interrogativa.
 Simplificando el procedimiento analtico de problemas de Van Dalen y Meyer adaptamos el
grfico que lo representa.

PROCEDIMIENTO ANALTICO DE CARACTERIZACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN.

LISTA DE HECHOS
Caracterizacin inicial de la idea-problema
HECHOS EXPLICACIONES

LISTA DE HECHOS Y
EXPLICACIONES
NO PERTINENTES

HECHOS Y EXPLICACIONES PERTINENTES

Caracterizacin especfica del problema

DESCRIPCIN
DEL PROBLEMA

ENUNCIADO DEL PROBLEMA

Sobre la base de este procedimiento se formulan la descripcin del problema de investigacin y

el enunciado del problema, que aparecen remarcados en el esquema que antecede.
El procedimiento desarrollado por Van Dalen y Meyer da lugar a la descripcin del problema
de investigacin, que se realiza en base al cuadro de hechos pertinentes que contienen las
caractersticas detalladas de los hechos tangibles y no tangibles del problema y de sus
respectivas explicaciones. De ellas se deduce la pregunta. En este caso, el punto de partida son
las evidencias empricas del problema.
La descripcin del problema se redacta basndose en la lista de hechos pertinentes y sus
respectivas explicaciones; y el enunciado se le formula sobre la base de la descripcin del
problema. El enunciado del problema de investigacin se formula en forma de proposiciones
interrogativas. Pueden formularse una o ms interrogante
Matriz del procedimiento analtico para identificar problemas de investigacin:
Lista de datos, hechos o Seleccin de datos por Redaccin del planteamiento del
indicios acerca del problema su pertinencia con el problema sobre la base de datos
problema pertinentes

Pueden ser: Pueden ser: - Descripcin del problema.

Prrafos y con determinada
- Hechos empricos - Hechos empricos organizacin lgica.
- Datos numricos. - Datos numricos. -Enunciado interrogativo.
- Deducciones - Deducciones Proposicin interrogativa o prrafo
con signos de interrogacin
- Inferencias - Inferencias

- Descripciones - Descripciones
Ejercicio del procedimiento analtico para identificar, describir y enunciar problema de investigacin:

Lista de hechos pertinentes y Lista slo de hechos Descripcin y enunciado del problema
no pertinentes pertinentes al problema de investigacin
- Los docentes tienen bajo nivel - Los docentes tienen bajo - Descripcin del problema.
cultural, cientfico y nivel cultural, cientfico y El nivel de cultura general y pedaggica de
humanstico. humanstico. los docentes de las instituciones educativas
de la regin es predominantemente bajo,
- Participan limitadamente en - Un alto % de docentes desconocen las corrientes pedaggicas y
sus tareas sindicales. desconocen detalles de las evalan con procedimientos e instrumentos
corrientes pedaggicas inadecuados.
- Un alto % de docentes actuales.
desconocen detalles de las -Enunciado interrogativo.
corrientes pedaggicas - Evalan aprendizajes con
actuales. procedimientos e Cules son las causas del bajo nivel
instrumentos inadecuados. cultural pedaggico y de cultura general de
- Evalan aprendizajes con los docentes de las instituciones educativas
procedimientos e instrumentos de la regin?
inadecuados.

- La mayora tienen ms de 30
aos de servicios al Estado.

En el ejercicio se desarrolla, en base a la informacin registrada, el enunciado y la descripcin del problema

de investigacin para insertarlo en la redaccin del proyecto de investigacin.
 a) Procedimiento 3:
EL RBOL DE PROBLEMAS DEL MARCO LGICO PARA IDENTIFICAR PROBLEMAS DE
INVESTIGACIN.
El procedimiento del rbol de problemas para identificar problemas de investigacin es el ms
adecuado para un pensamiento causalista.
Se organiza el rbol de problemas a partir del tronco que es el aspecto problemtico, en el
que aparecern las races y las ramas del rbol que corresponden a las causas y los efectos.
Una vez organizado el rbol de problemas se reflexiona sobre la necesidad de conocer el
problema, sistematizndolo para enunciarlo como problema de investigacin (en forma
interrogativa) y luego se le describe en base a la secuencia de causas y efectos que aparecen
en el rbol de problemas.
Seccin 1: Propsito de esta etapa

Pretende desarrollar una visin analtica y crtica de tu prctica educativa, plantear

adecuadamente un problema y los objetivos utilizados en la investigacin-accin.

Aprendizajes esperados

Al trmino de esta etapa podrs:

1. Comprender y valorar la importancia de incorporar en tu trabajo en aula la metodologa de l

investigacin-accin.

2. Formular adecuadamente un problema relacionado con tu prctica docente en el aula con la ayuda
de la tcnica del rbol de problema.

3. Plantear los objetivos que orienten las actividades para superar la situacin problemtica en el aula,
con la ayuda de la tcnica del rbol de objetivos.

4. Valorar la importancia de la comprensin terica del objeto de investigacin a partir de la

revisin de diversas fuentes.

Seccin 2: Lo que sabes del tema

Observa y analiza las situaciones presentadas en la siguiente escena

Cmo se realiza la investigacin accin en el aula?

1. El diseo de la investigacin accin en el aula, segn Briones, comprende las siguientes

tareas.

2. Diagnstico de la situacin en el aula.

3. Determinacin, previo diagnstico, del problema que se desea solucionar con la

investigacin.

4. Planteamiento de una hiptesis.

5. Formulacin de los objetivos de la investigacin.

6. Determinacin de la informacin requerida para confirmar la hiptesis.

7. Recoleccin de la informacin.

8. Procesamiento de la informacin.

9. Anlisis e interpretacin de la informacin procesada.

10. Bsqueda de soluciones para resolver el problema estudiado.

11. Aplicacin de las soluciones seleccionadas o del plan de accin del profesor.

12. Evaluacin de los resultados obtenidos.

13. Elaboracin de un informe.

14. Metodologa flexible fundamental para reflexionar sobre las acciones que se desarrollan en el
aula, en la institucin educativo a fin de mejorar la calidad de la educacin y hacerla cada
vez ms pertinente.

. Aspectos que influyen en la identificacin del problema:

El contexto nos ayudar a conocer las condiciones de trabajo del profesorado, las caractersticas
sociales y sociolingsticas de la comunidad, las caractersticas de la escuela (tamao, recursos),
el ambiente socio-cultural de los alumnos del profesorado y su posible relacin con los procesos
didcticos

El estudio de las caracterizan al alumnado que aprende y al profesorado que ensea: El

conocimiento de las variables relacionadas con los alumnos nos pueden dar claves muy
importantes sobre sus experiencias formativas y sus caractersticas individuales (aptitudes,
actitudes y motivacin, formacin acadmica, estilos cognitivos, edad, sexo, etc) para establecer
determinadas relaciones con los procesos de aprendizaje y los resultados finales. El estudio
relacionadas con la figura del profesor de educacin primaria (edad, preparacin profesional,
sexo, ideologa, valores, creencias, dedicacin, cualidades personales y factores de personalidad,
etc.) tambin no pueden ayudar a comprender muchas de las problemas de proceso e incluso de
producto.

Comprender los procesos de enseanza y aprendizaje, ya sea en situaciones naturales o en el

aula:

La investigacin en el aula es imprescindible para conocer la incidencia de los aspectos referidas

a los alumnos y al profesor en los procesos de enseanza/aprendizaje. Este grupo de variables
abarca los aspectos relacionados con el tipo de currculo que se imparte, la metodologa y los
esquemas organizativos. El estudio de los procesos de aprendizaje nos permite conocer el
efecto de la metodologa curricular, contenidos, procedimientos didcticos y materiales usados en
el progreso de los alumnos y, por supuesto, la posible influencia de las caractersticas individuales
de cada sujeto en sus procesos de aprendizaje: madurez cognitiva, recoge las situaciones de
aprendizaje natural sin intervencin del profesor o de la clase, cuando el sujeto aprende en el
medio social , en contextos informales fuera del aula. La investigacin de estas situaciones de
aprendizaje extra-escolar requiere el control muy diferente. Presentamos algunos ejemplos:

En el contexto social: clase social, ambiente familiar, contexto escolar, contexto de aula.

Caractersticas individuales de agentes educativos:

Alumno:
 Edad de inicio en educacin Primaria

Tiempo de permanencia en el aula o escuela

Lengua materna

Actitudes y motivacin

Estilos cognitivos.

Otros

Profesor

Edad

Sexo

Ambiente de clase

Personalidad,

Procesos didcticos (clase)

Competencia, Destrezas

Procesos de aprendizaje de los alumnados: uso y desarrollo de estrategias.

Resultados del aprendizaje:

Competencias y destrezas desarrolladas en educacin primaria.

En qu consiste el planteamiento del problema?

Como has ledo en la primera parte de este manual, el proceso de investigacin-accin es cclico y se
inicia con la identificacin y el tratamiento de un problema.

Para empezar, es importante ponerse de acuerdo sobre:

Qu se entiende por problema de investigacin-accin en educacin?

Un problema puede ser una situacin percibida como insatisfactoria o una necesidad educativa que
requiere ser abordada para encontrar una solucin que permita mejorarla o cambiarla.

Teniendo en cuenta que el trabajo educativo se lleva a cabo en situaciones donde se presentan problemas
prcticos, lo lgico es que un problema de investigacin-accin se inicie a partir de un problema
prctico en el aula o en la institucin educativa. ste puede surgir a partir de incoherencias o
inconsistencias entre lo que se persigue y lo que en la realidad ocurre. Por ejemplo, cuando existe:

Contradicciones entre la programacin de unidades o sesiones de aprendizaje y la

conduccin de los procesos pedaggicos que se dan en clase.

Dilemas morales que se pueden presentar como dos tendencias irreconciliables que se
descubren al analizar la disciplina escolar y que revelan valores o motivaciones contradictorias entre
dos o ms partes.

Dificultades o limitaciones ante situaciones relacionadas con la gestin institucional, situaciones

que no podemos modificar o influir desde nuestra actuacin directa e inmediata.
 Aplicacin de metodologas poco adecuadas a los estilos, intereses o necesidades del grupo de
estudiantes.

Es importante que reconozcas que el hecho de vivir una situacin problemtica no implica conocerla, por
eso, un problema requiere de un tratamiento adecuado, de una profundizacin de sus causas y
consecuencias.

Es necesario que reflexiones sobre: por qu se produce un problema?, cules son sus
caractersticas?, cul es el contexto en que se produce? y cules son los diversos aspectos de la
situacin y las diferentes perspectivas que se derivan del problema?

Una vez que has identificado y priorizado el problema, este se convierte en el centro del proceso de tu
investigacin. Tambin puedes buscar ms informacin sobre el problema, recogiendo diversas
evidencias que dotarn de mayor amplitud y profundidad a tu reflexin. Esta recopilacin de
informacin debe expresar el punto de vista de los estudiantes, docentes y dems personas implicadas.

En sntesis, el anlisis reflexivo te ayudar a una correcta formulacin del problema y a la recopilacin de
informacin necesaria para contar con un buen diagnstico.
 SESIN DE APRENDIZAJE N 5

DEL DIAGNSTICO AL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

5.1.- EL DIGANSTICO:

Compilado por: MSc. Sheila Galindez Qu es un Diagnstico Participativo? Antes de definir qu

es un diagnstico participativo, es necesario revisar elsignificado de las palabras que conforman
este concepto. Diagnstico: Es una etapa de un proceso por el cual se establece la naturalezay
magnitud de las necesidades, o los problemas que afectan a un sector o aspectode la realidad
que es motivo de un estudio-investigacin, con la finalidad dedesarrollar programas y realizar
una accin (AnderEgg, 1991). Es un proceso complejo que, adems de evidenciar problemas,
necesidades ysu magnitud, hace referencia a las causas y consecuencias que producen,
identificando los recursos disponibles y propiciando la comprensin del contextosocial, poltico,
econmico y cultural donde se implementa el diagnstico. El diagnstico no lo hace una persona,
es una construccin colectiva. Esprcticamente imposible que un sujeto conozca toda una
institucin o comunidad, por su complejidad, ya que no todos perciben lo mismo, aunque
compartan marcostericos-referenciales. De ah la importancia de la comunicacin,
qucomunicamos, cmo comunicamos y cmo se socializa la informacin reconstruidacon los
actores participantes. El diagnstico consiste en comprender para luegotomar decisiones para el
mejoramiento de las prcticas institucionales. Un diagnstico adecuado implica un proceso de
anlisis, un dilogo previo endonde aparecen aspectos positivos, logros obtenidos y situaciones
problemticascon cuestiones a resolver. Dicho proceso comprende las siguientes
dimensiones:Identificar el problema, Dimensionar el problema, Identificar las causas, Identificar
las consecuencias y Seleccionar la/las alternativa/s de solucin. Participacin: La participacin
se entiende como un proceso, como unapostura ideolgica basada en la democracia. Lo
ideolgico tiene que ver connuestra actitud, es estar dispuestos a asumir los riesgos de que otro
participe, entanto que participar es tomar decisiones (Azzerboni y Harf, 2003). La
participacinimplica una tarea de develamiento de la realidad que lleva a un
mutuoesclarecimiento y a una toma de conciencia conjunta. Se puede diferenciar
conceptualmente entre participacin real y participacinsimblica (Sirvent, 1998): La
participacin real es entendida como: la posibilidad efectiva de incidir en lasdecisiones que
afectan la vida cotidiana de una poblacin a nivel institucional o dela sociedad global, presupone
la existencia (constitucin o fortalecimiento) degrupos organizados en funcin de sus intereses
objetivos y con capacidad polticade incidencia real en las decisiones sociales e institucionales.
La participacin real sucede cuando los miembros de una institucin tomandecisiones, las
implementan y evalan permanentemente. Por otro lado, significaun cambio no slo en quines
deciden, sino qu se decide y a quines se beneficia,es decir, una modificacin en la estructura
del poder. La participacin simblica es cuando se genera en los actores la ilusin deejercer un
poder que no existe, o cuando las acciones que se realizan no influyen oinfluyen mnimamente
en el funcionamiento institucional. Como sostiene Sirvent: la participacin real no brota por
generacinespontnea de la poblacin, ni de los docentes; la participacin real no es
tampocouna concesin de la autoridad que la otorga o la retira; es una necesidad y
underecho que se aprende y se conquista. La participacin real supone un proceso
deaprendizaje, un proceso de ruptura de prcticas sociales aprendidas queobstaculizan la
participacin, como la cooptacin, el clientelismo o el matonismo.
Es un proceso de aprendizaje y de construccin colectiva de nuevas formas deorganizacin
social. El Diagnstico Participativo DP: El diagnstico participativo cobra sentidodentro de la
planificacin estratgica, la cual tiende al desarrollo integral de lacalidad de vida de una
poblacin determinada, a partir de la construccindemocrtica y ciudadana. Dentro del proceso
de planificacin, el diagnsticoparticipativo permite conocer la situacin actual de forma
sistemtica (analizar lasituacin inicial, comprender los escenarios, los lmites y las relaciones
polticas,ideolgicas y econmicas) e hipotetizar la situacin futura de no mediar accionesque
modifiquen la situacin actual. Entonces, el DP permite pensar en lneas de accin que van
abriendo uncamino para revertir las realidades negativas y fortalecer las realidades positivas,que
pensadas en conjunto conllevan a delinear una idea proyecto que permitatransformar las
situaciones de la comunidad o institucin desde varios aspectos deforma simultnea. Esto es,
porque cuando se diagnostica no slo se ven problemasy potencialidades, sino que, a la vez, se
llega a un sentido, un lugar al cual elcolectivo quiere llegar, una situacin deseada, a partir y
desde los saberes y laparticipacin de cada uno de los sujetos que interactan en el anlisis, la
toma dedecisiones y la puesta en marcha de la propuesta. De manera que el DP, ms que un
instrumento, es un proceso de reflexinsobre nuestro entorno que intenta aproximarnos a una
situacin especfica paraque comprendamos las dinmicas que en ella se desarrollan y las
personasinvolucradas en las mismas; sin embargo, nos propone ir ms all de la recoleccinde
informacin para pasar al cuestionamiento de nuestro contexto de maneracolectiva, para
comprender los problemas que se presentan en nuestra realidad,pero sobre todo, para
transformarla, esto es, asumir su sentido poltico.

Como diagnostico social participativo vamos a entender el proceso quepermite identificar y

explicar los problemas que afectan a la poblacin de unarealidad social que se quiere intervenir
en un momento determinado, con laparticipacin de los ciudadanos y las comunidades
organizadas (FEGS, 2002). El diagnstico participativo, es el proceso social a travs del cual
sepromueve la participacin directa de los productores y sus familias, en laidentificacin,
caracterizacin y jerarquizacin de los problemas econmicos,sociales y tcnico-productivos,
que afectan sus hogares, sus parcelas,explotaciones o empresas, y sus comunidades como un
todo (CEPAL, 1997). El diagnstico participativo es un proceso que permite identificar
losproblemas que afectan a la poblacin de una realidad social que se quiereintervenir en un
momento determinado, con la participacin de los ciudadanos ylas comunidades organizadas.
Por qu y Para Qu Realizar un Diagnstico Participativo? Porque los planes de accin y las
soluciones suelen ser ms apropiados y eficaces cuando se basan en un anlisis de los
problemas hecho por las personas afectadas. Para elaborar un plan nico de trabajo dirigido a
la solucin de los problemas comunitarios. Para destinar el uso de los recursos propios de las
comunidades en la solucin de los problemas sociales prioritarios que las afecten. Para facilitar
espacios concretos de organizacin y participacin de diferentes grupos comunitarios. Para
promover la participacin ciudadana y contribuir con el desarrollo de las comunidades. Valor
Educativo del Diagnstico Participativo Permite apropiarnos de experiencias de aprendizaje y
fortalecer la formacintica y ciudadana a travs de: La adquisicin de metodologas para la
investigacin social y el anlisis de la realidad. La construccin colectiva de la realidad,
orientada con objetivos comunes, esfuerzos y responsabilidades compartidas. El contacto
directo con las necesidades y problemas que inciden en el desarrollo de las comunidades. La
integracin y aplicacin del conocimiento en la praxis cotidiana y en la comunidad.

Figura 1. Etapas de un Proyecto Socio-Comunitario como Estrategia de Aprendizaje Servicio.

Cmo se realizaundiagnsticoparticipativo?

Herramientas Participativas (Tcnicas e Instrumentos) para Realizar el Diagnstico Participativo

(Fase de Ejecucin) Existen muchas herramientas para realizar Diagnsticos Participativos, todo
vaa depender del contexto o de las personas o instituciones donde se realicen y losobjetivos que
se quieran alcanzar. Un DP puede empezar con una reunin con losmiembros de la comunidad
o institucin que estn interesados en el relevamientode un problema local, quienes adems de
ser los afectados por el problema sernlos beneficiarios del proyecto. El tiempo necesario para
hacer un diagnsticoparticipativo variar, segn la comunidad o institucin de la cual se trate. Tal
vez senecesite una reunin de un grupo grande para hacer el primer anlisis, otro equipoms
pequeo para reunir informacin y otra reunin del grupo grande para hacer elanlisis definitivo
utilizando la nueva informacin. Se puede realizar el siguiente procedimiento: en primer lugar, se
selecciona yconforma un equipo de trabajo para planificar, convocar, organizar las
actividadesconducentes a la realizacin del diagnstico participativo y posterior
sistematizacinde la informacin. Los equipos de trabajo sern los encargados de la divulgacin
dela informacin, planificacin de las jornadas y dems actividades. Todo esto con elpropsito
de realizar las reuniones preparatorias para conocer, entre otras cosas, laimportancia del
diagnstico, la metodologa a utilizar la identificacin de las fuentesde informacin y la situacin
de comunidad. Seguidamente, se comienza a realizar el diagnstico, apoyado en las
jornadasplanificadas por el equipo de trabajo, donde estarn los actores claves de lacomunidad
para: determinar la visin de la comunidad, identificar los problemasque aquejan a la comunidad
y jerarquizar los mismos; determinar potencialidades yoportunidades. Finalmente, se procede al
procesamiento de la informacin, paraello se hace necesario: clasificar la informacin, redactar
la visin de la comunidad,priorizar los problemas identificados y elaborar la presentacin de los
resultadosobtenidos para que la comunidad conozca el trabajo realizado. Todo este proceso es
registrado en un informe, donde se especifica e interpreta los datos, la situacinactual de la
comunidad y de sus opciones a futuro. Al iniciar la Fase de Ejecucin del DP, es importante
tener en cuenta lossiguientes aspectos: Presentarnos: antes de iniciar, decir quines somos y
qu venimos a hacer. Respetar el conocimiento de las personas, aunque no lo compartamos.
Escuchar activamente: no interrumpir con brusquedad, parafrasear si hay dudas. Ser flexibles
en nuestra eleccin de preguntas o de actividades programadas, adaptndonos a los tiempos y
formas locales. Retroalimentar: devolver la informacin obtenida y los materiales generados.
Una vez realizada la presentacin del equipo de trabajo a la comunidad, es elmomento de
aplicar las herramientas participativas para recolectar la informacin.Estas herramientas deben
adecuarse a:

Los OBJETIVOS.

Los SUJETOS A LOS QUE SE DIRIGE.

REALIDAD DEL CONTEXTO.

Entre las herramientas participativas ms comunes se tienen las siguientes:

1. Tcnicas de Observacin, Dilogo y Dinmicas de Grupo:

Observacin directa

Entrevistas y

Encuestas Comunitarias

Grupos de Trabajo

Lluvia de ideas

Reuniones con la comunidad

2. Matriz FODA.

3. rbol de Problemas.

4. Visualizaciones.

Tcnicas de Observacin, Dilogo y Dinmicas de GrupoObservacin Directa:Permite obtener

informacin de fuentes primarias,directamente de la realidad. Esta informacin se usaluego en
tcnicas de visualizacin o anlisis deinformacin. Como instrumentos pueden utilizarse:guas
de observacin, diarios de campo, registrosdescriptivos, listas de cotejos, cmaras fotogrficasy
de video.
Entrevistas Comunitarias:A partir de la elaboracin de una lista o gua depreguntas, se establece
una CHARLA informal conlas personas que hemos seleccionado.Encuestas Comunitarias:La
encuesta es una forma de hacer investigacin participativa y puede ser unaexcelente
herramienta para documentar lo que est sucediendo en la comunidad,ayuda a entender mejor a
sus miembros y a nosotros mismos sobre lo que estpasando. Las historias orales, la
investigacin de informacin de base, incluso lainvestigacin precisa sobre compaas pueden
ser participativas cuando seinvolucra a la comunidad en el proceso y se trabajancolectivamente
para crear un cambio. Las preguntasde la encuesta comunitaria deben estar basadas enlas
propias experiencias de los miembros de lacomunidad. Una encuesta es de mucha ayuda
paraaveriguar qu problemas identifica la comunidadcomo importantes.Encuesta por entrevista:
cuando alguien hace laspreguntas de la encuesta a otra persona y anota
susrespuestas.Encuesta autor rellenada: se refiere a la encuestaescrita que las personas
entrevistadas llenan por s mismas.
Grupos de Trabajo: Permite organizar personas de la comunidad conintereses/condiciones
comunes, para desarrollar untema especfico dentro de los problemas/alternativasidentificados
por la comunidad. Si el nmero elevadode participantes no permite tratar con profundidadtodos
los temas que se presentan: La asistencia se divide entre diferentes gruposporque tienen
visiones y relaciones muy distintas conlos problemas analizados, y no se quiere perderestos
puntos de vista especficos (por ejemplo: hombres y mujeres, jvenes, entreotras diferencias).
Existen personas particularmente informadas y/o interesadas por un temaparticular sobre el cual
el resto de la asamblea no puede o no quiere concentrarse. La participacin en los grupos
enfocados debera ser voluntaria siempre cuandosea posible, al menos que la asamblea decida
lo contrario.Lluvia de Ideas:Permite obtener informacin pertinente, en forma rpida, trabajando
en asamblea,o con un grupo reducido de gente directamente involucrada en la
problemticaestudiada (grupo enfocado). A diferencia de la entrevista,los temas son ms
abiertos y se busca recolectar todaslas ideas y percepciones de la gente.Algunos ejemplos de
aplicacin:Cuando se necesita investigar por primera vez unaspecto de la vida de la comunidad
(por ejemplo: Lasfuentes de ingreso accesibles a la gente).Cuando se necesita obtener una
idea general.Reuniones con la Comunidad:Recoge opiniones bsicamente para llegar
aacuerdos. En este dilogo se buscacompartir y retroalimentar informacin, consulta e
intercambio. Se aplica la tcnicade entrevista grupal con una gua de temas (4-5 temas). Es
conducida por un facilitadorque aplica una gua o cuestionario semi-estructurado el cual es
respondido por elgrupo. Permite la combinacin de tcnicas (observacin participante,
entrevista, lluvia de ideas, grupos de trabajo, rbol deproblemas). Esta tcnica es til para temas
acotados que permitan llegar aacuerdos rpidamente; exige registros de campo como
grabaciones o filmaciones; destrezas de facilitacin y moderacin de reuniones.
rbol de Problemas El rbol de Problemas es una tcnicaque permite identificar y priorizar en
unarelacin de causalidad todos los elementosdel problema; para esto es de muchautilidad la
mayor informacin queconsigamos previamente. Esta tcnica obtiene el nombre de rbolde
problemas por su representacingrfica al utilizar la relacin causa -efecto siendo que: Las
races corresponden a las causas, El tronco al problema central, Las ramas y hojas
corresponden a los efectos. Utilidad de la Relacin Causa -Efecto La relacin de causa-efecto
nos permite conocer las diferentes dimensionesque tiene un problema a partir de las siguientes
preguntas:
PREGUNTAS HACEN REFERENCIA Cul es el problema? Al asunto principal, al que se va a
dar solucin Qu origina el problema? A las causas que producen el problema Qu
consecuencias produce? A los efectos que surgen de este problema En sntesis, para formular
un rbol de Problemas debemos realizar lossiguientes pasos:1 Formular el Problema Central.2
Identificar los EFECTOS (verificar la importancia del problema).3 Analizar las interrelaciones de
los efectos.4 Identificar las CAUSAS del problema y sus interrelaciones5 Diagramar el rbol de
Problemas y verificar la estructura causal. Es importante recordar que los componentes del
rbol de Problemas debenpresentarse de la siguiente manera:Slo un problema por
bloqueProblemas existentes (reales)
Como una situacin negativaDeben ser claros y comprensibles El proyecto se debe concentrar
en las races (CAUSAS). La idea es que si seencuentra solucin para stas, se resuelven los
efectos negativos que producen.Visualizaciones Se trata de la elaboracin por parte de la
comunidad, de materiales quepermitan VER de forma grfica, una realidad.Matrices: esquemas
que permiten la visualizacin de las prioridades.Mapas y maquetas de la zona.Diagramas:
permiten establecer relaciones complejas entre diferentes aspectos, estructuras, etc.
Calendarios: permiten analizar actividades relacionadas con el tiempo (cultivos,dedicacin a
tareas por gnero, etc.) Sistematizacin y Anlisis de la Informacin Una vez recolectada toda la
informacin se procede a sistematizarla (organizarla para su anlisis e interpretacin) atendiendo
a los distintos aspectosrelevados en el Diagnstico Participativo. Cuando se utilizan tcnicas
deObservacin, Dilogos y Dinmicas de Grupo, se procede a categorizar larealidad, que no es
ms que clasificar la informacin obtenida en funcin de lostemas, aspectos o casos abordados.
Este procedimiento puede realizarse a travsde matrices de doble entrada, donde se
especifique, por un lado, el aspectoabordado y, por otro lado, la descripcin del aspecto ya sea
que se trate de unhecho observado, el contenido de grabaciones, entrevistas, ideas, historias
orales,narraciones, dilogos grupales, entre otros.
A continuacin se presentan algunos ejemplos de matrices de sistematizacin: Matriz de
Priorizacin de Problemas Matriz de Identificacin de Problemas
Matriz de Identificacin y Priorizacin de ProblemasMatriz de Identificacin de Problemas con la
Tcnica Lluvia de Ideas
Matriz de Anlisis Situacional Preguntas de la Encuesta y Entrevista Comunitaria Las preguntas
de la encuesta y/o entrevista comunitaria deben representar losfactores causales y elementos
del problema o necesidad planteada en el (los)objetivo (s) especfico (s) del servicio vinculado (s)
con la fase de diagnstico.Ambas herramientas participativas permiten identificar y priorizar
problemas en lacomunidad. En cuanto al tipo de preguntas, es comn utilizar preguntas
cerradasen el caso de las encuestas y abiertas en las entrevistas. Las preguntas cerradas
contienen alternativas de respuesta que han sidodelimitadas. Es decir, se presentan a los
sujetos las posibilidades de respuesta yellos deben circunscribirse a ellas. Pueden ser
dicotmicas (dos alternativas derespuesta) o incluir varias alternativas de respuesta. Al
manipular los alimentos utiliza: Guantes Si____ No____ Bata Si____ No____ Tapa boca Si____
No____ Gorro Si____ No____
El personal que manipula alimento, Qu tipo de alimento almacenatiene contact con dinero?
usted en la cava de refrigeracin?Si____ No____ Carne ____ Pollo ____ Queso ____
Embutidos ____ Vegetales ____ Las preguntas abiertas son particularmente tiles cuando no
tenemosinformacin sobre las posibles respuestas de las personas o cuando estainformacin es
insuficiente. Su principal ventaja radica en que nos permite obtenerinformacin en profundidad
sobre una temtica especfica. De esta manera, se procede a realizar el anlisis cuantitativo de
la informacinmediante el apoyo de herramientas estadsticas en el caso de las encuestas
y/oentrevistas comunitarias. En cuanto a los datos categricos o cualitativos, propiosde las
preguntas abiertas, estos tambin pueden representarse o resumirse atravs de tablas y/o
grficos una vez que se conozca la frecuencia de todas lasrespuestas. % % % Grfico 1. Qu
acostumbran desayunar los nios y nias de su familia? Una vez realizado el anlisis y la
 interpretacin de los resultados, es importantesocializar estos resultados con las personas
involucradas durante el proceso del
Diagnstico Participativo, siendo necesario presentar la informacin de acuerdo conlas
caractersticas de la poblacin a la cual estar dirigida. En esta ltima etapa elequipo de trabajo
debe convocar a reuniones para:- Reconstruir el proceso del diagnstico, presentar y discutir los
resultados yformular conclusiones.- Tomar Decisiones: Qu debemos hacer para solucionar
este problema? Ququeremos lograr? Quines van a participar en las acciones? En qu
plazos? REFERENCIAS CONSULTADASAnderEgg, E. Introduccin a la Planificacin. Siglo XXI.
Madrid. 1991.Azzerboni, D. Y Harf, R. Conduciendo la escuela: manual de gestin.Data Center.
(2004). Poder a nuestro Pueblo. Modelo de investigacin participativa: Creando encuestas.
Documento en lnea. Disponible en: http://www.datacenter.org/research/creatingsurveys
/creandoencuestas.pdf Direccin General de Cultura y Educacin. (2009). El diagnstico
participativo, una propuesta para el mejoramiento de las prcticas institucionales. Buenos Aires,
La Provincia. Documento en lnea. Disponible en:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacioninicial/capacitacion/documentos
circulares/2010/ diagnostico_ participativo.pdfGalindez,Sheila. (2007). Diagnstico participativo
etapa fundamental para el desarrollo de los proyectos del servicio social comunitario del
estudiante de educacin superior . Presentacin en Power Point. UNESR. Ncleo
Canoabo.Rotondo, Emma. (S/F). Metodologas Participativas. PREVAL. Documento en lnea.
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con- enfoque-de-derechos.PdfSirvent, M.T. Poder, participacin y mltiples pobrezas: la
formacin del ciudadano en un contexto de neoconservadurismo, polticas de ajuste y pobreza.
Mimeo. 1998.Universidad Nueva Esparta. (S/F). Mtodos y Herramientas Para el Trabajo
Comunitario (Ideas, conceptos y prcticas para compartir saberes). Documento en lnea.
Disponible en: www.une.edu.ve/...comunitario/ideas,%20conceptos%20y%20practicas%20para
%20compartir%20saberZerpa, Ftima. (2009). Qu es un Diagnstico Participativo?.
Documento en lnea. Disponible en: http://www.slideshare.net/guest2b0c98/diagnostico-
participativo-3462839

2. LA CONSTRUCCION DEL PROBLEMA

2.1. Descripcin de la situacin problemtica

Consiste en describir con la mayor exactitud posible la naturaleza de la situacin que queremos
cambiar o mejorar. Para ello, el procedimiento ms simple y adecuado es formularse un conjunto
de preguntas, cuyas respuestas nos permitan esclarecer y conocer los diversos aspectos de la
problemtica.
Este proceso de interrogacin es til en tres sentidos: el primero es que todas estas
interrogantes ayudan a esclarecer la naturaleza de la situacin problemtica, y por lo tanto, la
definir ms adecuadamente un problema en concreto; el segundo, es que ayudan a clarificar la
percepcin propia sobre el problema, entendiendo que distintos individuos pueden llegar a
distintas percepciones y modos de abordar un mismo problemas y el tercero, es que a partir de
la respuestas a las interrogantes se puede definir mejor el cmo abordar la solucin de dicho
problema. As, en el primer y segundo sentido, y siguiendo con el ejemplo, se puede llegar a
establecer que los alumnos pierden el tiempo en clases durante los trabajos en grupo, y que
esa es la situacin que desea cambiar.
Es evidente que un problema como el expuesto tiene mltiples dimensiones, por lo que distintos
individuos pueden priorizar una u otra de estas dimensiones en su percepcin del mismo; as
como pueden proponer distintas estrategias para su solucin.

2.2. Definicin del problema El enunciado del problema como problema de IAE posee la siguiente
estructura: Enunciado diagnstico. Es la sntesis de la investigacin efectuada previamente en la
descripcin de la problemtica (proceso de interrogacin)
 Pregunta de accin. Expresa la voluntad del docente de asumir una opcin por el cambio frente
a una situacin que considera problemtica. Se la formula como una interrogante.

Ejemplo:
Los alumnos pierden tiempo en clase durante los trabajos de grupo cmo mejorar el
aprovechamiento del tiempo en los trabajos de grupo?

1.3. Criterios a tener en cuenta para la definicin del problema

Es importante tener en cuenta ciertos criterios para el enunciado del problema:

Abordar problemas manejables desde la prctica docente. Evitar plantearnos problemas sobre
aquellas cuestiones sobre las que no podemos modificar en el corto plazo y slo desde la accin
educativa. Por citar algunos ejemplos, cuestiones como la relacin entre estratos socio
econmico y aprovechamiento escolar o la relacin entre los ndices de marginalidad social de
las familias y la proclividad de los alumnos a la participacin en el aula, no pueden ser
abordadas por la investigacin accin educativa porque variables como estrato socio
econmico o ndice de marginalidad social de las familias escapan al control de cualquier
docente particular, de la accin docente en general, e incluso de la educacin como sistema.

Problematizar las situaciones. Utilizar sistemticamente las tcnicas de interrogacin

hasta alcanzar el verdadero sentido de la situacin a modificar.

Precisar y clarificar el uso del lenguaje, esto supone que si el enunciado es ledo por
distintas personas, todas deben entender exactamente lo mismo.

Evitar el uso de trminos tcnicos y de juicios de valor. Para no dejar lugar a la excesiva
complejidad ene l lenguaje, o a la posibilidad de interpretaciones subjetivas.

Abordar problemticas sentidas, evitar el tratamiento de aquellas problemticas no

sentidas, y que por lo tanto, no motivan nuestro inters ni nuestro compromiso.

Finalmente es necesario dejar en claro que la formulacin del problema en IAE nunca es
definitivo al avanzar con cada paso del proceso de investigacin supone el volver la mirada
sobre el problema para revisar, evaluarlo y reformularlo de ser necesario.

3. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS INVESTIGACION DE ENCUESTAS

La investigacin por encuestas estudia poblaciones grandes o ms pequeas, seleccionando y

analizando muestras elegidas de la poblacin para descubrir la incidencia relativa, la distribucin y la
interrelacin de variables sociolgicas y psicolgicas. Suelen as denominarse encuestas de muestreo.

Sus procedimientos y mtodos han sido desarrollados ms que nada por psiclogos, socilogos,
economistas, cientficos, polticos y estadgrafos. Estos individuos han procurado imponer una rigurosa
estampilla cientfica sobre la investigacin de encuestas y en su proceso, influyendo de manera profunda
en las ciencias sociales. Ellos quieren saber con la mayor aproximacin por ejemplo, cuntas personas
van a votar por el candidato presidencial X y la relacin de esa votacin por sexo, estrato
socioeconmico, zona geogrfica, etc. A partir de estas muestras se infieren las caractersticas de una
poblacin o universo definido. Esto es as, porque la mayor parte de las veces hay dificultades para
estudiar poblaciones enteras. Las muestras aleatorias pueden proporcionar a menudo la misma
informacin que un censo (enumeracin y estudio de toda una poblacin), a un costo mucho menor, con
mayor eficiencia y algunas veces con mayor exactitud.
 Las encuestas por lo general se centran en la gente, los hechos vitales de la gente, sus creencias,
opiniones, motivaciones y conducta. Cuando hablamos de hechos nos referimos a atributos de los
individuos que provienen de su pertenencia a diversos grupos sociales ( sexo, edad, nivel de instruccin,
ocupacin, estado civil, religin, afiliacin poltica, etc.). Cuando nos referimos a opiniones, actitudes y
comportamiento, nos referimos a lo que la gente siente, piensa y hace. Un estudio sobre calidad de
vida efectuado en Estados Unidos demostr que la gente negra se siente menos digna de confianza que
la gente de raza blanca y que al ser menos exitosas en sus encuentros con la sociedad, tienen una menor
razn para sentirse dignas de confianza por parte de ella.

Tipos de encuestas

1. Por entrevista y contacto personal, es la que proporciona mayor abundancia en los datos. Se observa
el comportamiento en forma directa y permite repreguntar. No obstante, las preguntas que son de
naturaleza ms personal pueden ser ms difciles de responder por el entrevistado al no percibir
suficiente privacidad. Tambin se requiere de mayor tiempo para aplicarlas.

2. Escritas, tipo cuestionario. Los sujetos se pueden sentir ms libres para responder, no obstante
requieren de que las preguntas sean cuidadosamente diseadas para que todos las interpreten de igual
manera. Para asegurar la espontaneidad se sugiere que sean annimas. Pueden aplicarse a varios
sujetos simultneamente (en grupo)

3. Encuestas telefnicas. Pueden ser rpidas y a bajo costo, pero son limitadas por la falta de
cooperacin o por la renuencia a contestar algunas preguntas que no sean sencillas ante una persona
que no se conoce. Sin embargo, pueden ser muy tiles por ej., para estimar cmo un aspirante que va a
trabajar en atencin al cliente se expresa verbalmente por telfono.

4. Por correo. La mayor parte de las encuestas por correo o a travs de terceros, dan lugar a pocas
contestaciones. Son devueltas alrededor del 40 o 50%, por lo que no pueden hacerse generalizaciones
vlidas. El mejor consejo sera no emplear este mtodo si puede utilizarse alguno mejor. Cuando haya
que utilizarlo se sugiere hacer un gran esfuerzo en sensibilizar al sujeto para que devuelva el instrumento
y enviarla a una muestra grande, superior a la estimada.

Pasos para la realizacin de una encuesta

El plan de flujo de una encuesta comienza con los objetivos de la encuesta. Cul es la
informacin que se desea obtener?. Se trata de un problema puntual y de una variable
sencilla, o de una variable ms compleja que tiene diferentes facetas y dimensiones?

Definidos los objetivos y facetas del problema, se comienzan a hacer borradores de las posibles
preguntas o items, tratando de redactar en forma clara, sencilla y concreta..

Toda encuesta va precedida por datos personales relevantes que sirven adems para relacionar
el problema investigado segn caractersticas o condiciones propias de los sujetos como por
ejemplo (edad, sexo, profesin, aos de experiencia, estado civil, etc)

Para estandarizar y facilitar su aplicacin, debe redactarse una presentacin inicial que justifique
la importancia de obtener la informacin requerida. Es recomendable garantizar la privacidad de
los datos suministrados.

Es importante disear posibles tablas para el anlisis de los datos, de manera de visualizar de
antemano cul va a ser la manera de tabularlos y analizarlos. Por ejemplo, si queremos
averiguar si las personas de Caracas tienen una actitud favorable o desfavorable hacia el nuevo
proyecto educativo que adelanta el gobierno podemos preveer que esta pregunta sera
interesante cruzarla con el nivel de instruccin de los encuestados.
 Actitud Positiva Actitud Negativa

Universitarios

Bachilleres

Con Educacin Primaria

Este procedimiento ayuda al investigador a percibir si ha expresado el item con claridad, a darse
cuenta de cuntos entrevistados necesita para llenar las celdillas de la tabla en forma adecuada,
adems que le da los lineamientos para la codificacin y el anlisis.

El siguiente paso es estudiar el plan de muestreo. En la mejor investigacin de encuestas se

utilizan muestreos aleatorios. Debido a su alto costo y a su mayor dificultad de ejecucin, suele
recomendarse el muestreo por cuota, donde la representatividad se logra supuestamente,
asignando cuotas a los entrevistadores (tantos hombres y tantas mujeres, tantos estudiantes y
tantos profesionales, etc.).

Diseada la encuesta, el plan de tabulacin y el plan de muestreo, se preprueba en una

pequea muestra representativa del universo. Se revisa con varios expertos y se le da la forma
final. Esto constituira el proceso de verificacin de la validez del instrumento.

Hasta aqu, la primera parte que implica el diseo de una encuesta. La recoleccin de los datos por
medio de la encuesta sera la segunda parte. Los entrevistadores o aplicadores deben ser entrenados y
enviados al campo con instrucciones precisas. En la mayora de los casos no se les permiten libertades
acerca de a quin entrevistar. Su trabajo debe estar programado, supervisado y verificado.

La tercera parte del plan de flujo es la analtica. Se codifican y tabulan las respuestas. Por codificacin
se entiende el proceso de traduccin de las respuestas y de la informacin del entrevistado a categoras
especficas para propsitos de anlisis. De acuerdo al ejemplo anterior, todos los entrevistados deben ser
asignados a una de las tres categoras de nivel de instruccin y debe tambin asignarse un nmero o
smbolo a cada nivel. Luego, cada persona tambin ser asignada a la categora de actitud positiva o
negativa. (para ayudarse a diferenciar esto puede usarse la tcnica de anlisis de contenido).

Por tabulacin, se entiende el registro o sumatoria de los tipos de respuestas en las categoras
apropiadas, despus de lo cual, seguira el anlisis estadstico conveniente: porcentajes, promedios,
relaciones individuales y pruebas apropiadas de significancia. Los datos ya tabulados, se analizan y se
interpretan para luego reportar los resultados de este proceso interpretativo.

Ventajas y desventajas

La encuesta tiene la ventaja de su amplio alcance, puede ser rpida en su construccin y econmica en
su aplicacin. Se adapta mejor a una investigacin extensa que a una intensa ya que la informacin
que se busca, ms precisa y puntual, suele ir en desmedro de la profundidad. Otra desventaja es que en
ciertos casos puede apartar en forma temporal al encuestado de su propio contexto social; y esto puede
invalidar el resultado de la encuesta. La entrevista es un suceso extraordinario en la vida del entrevistado.
Esta separacin puede afectar el modo de interaccin con el entrevistador en forma no natural. Por
ejemplo, una madre, cuando es investigada acerca de las prcticas de cuidado de sus hijos, puede dar
respuestas que revelen los mtodos que ella anhelara utilizar pero que rara vez los emplea en realidad.

Finalmente, la investigacin de encuestas requiere de una gran cantidad de conocimientos de

investigacin y de complejidad de fenmenos a estudiar. El investigador de encuestas competente debe
dominar el muestreo, la construccin de preguntas e informes, la entrevista, el anlisis de datos, etc., y
pocos investigadores adquieren en su preparacin este tipo y cantidad de experiencia.
Ejemplo de encuesta

Muestra: 2000 estudiantes de 4ao de Bachillerato de Caracas

Estimado estudiante:

La eleccin de una carrera y de la institucin universitaria en la cual cursars tus estudios es una de las
decisiones ms trascendentes que tendrs que tomar dentro de poco tiempo. La diversidad decarreras
as como la oferta de instituciones es alta en el pas. Los intereses juegan un papel importante en las
decisiones que tomamos a la vez que son excelentes motivadores. Cuando las personas realizan
actividades en las que estn interesadas se muestran ms atentos, con buena disposicin y buen nimo.

Esta encuesta pretende explorar tus intereses. Tu opinin es muy relevante para fundamentar programas
y decisiones en el campo de la Educacin Superior. La encuesta es annima, contestarla te llevar poco
tiempo por lo que te agradecemos tu disposicin a expresarte con toda sinceridad y espontaneidad.

Datos iniciales:

SEXO: F____ M____EDAD: _____ aos

COLEGIO o LICEO _________________________________________

PROMEDIO DE BACHILLERATO HASTA EL MOMENTO (subraya el rango)

+ de 18 puntos 16-17puntos 14-15 puntos 12-13 puntos 10-11 puntos

Contesta las siguientes preguntas marcando una X en el espacio indicado

1. Al culminar tus estudios de bachillerato, estaras interesado en:

____ Estudiar una carrera corta, tcnica

____ Trabajar

____ Estudiar una carrera en una Universidad

____ No sabes

2. Cules carreras te interesan ms?

___ Las relacionadas con ingeniera y tecnologa

___ Las relacionadas con humanidades, psicologa y educacin

___ Las relacionadas con la salud como medicina, odontologa, etc

___ Las relacionadas con administracin, economa, contadura

___ Las relacionadas con leyes y poltica

3. Cules son tus opciones de carrera hasta el momento? (Seala mximo tres)

1______________________ 2________________________ 3_______________________

4. Cul es la razn principal para tu escogencia de carrera? (Marca con el Nmero 1 la ms
importante y si lo deseas puedes marcar otras con el nmero 2 y 3)

___ Satisfaccin personal

___ Prestigio social asociado a la carrera

___ Futura remuneracin econmica

___ Posibilidad de ocupar cargos gerenciales

___ Sugerencia de padres/maestros/amigos/psiclogo

___ No ests seguro

5. Preferiras estudiar en: (marca con una X una de las opciones)

___ Una Universidad Privada (Ejemplos: Universidad Catlica, Universidad Metropolitana,

Universidad Santa Mara, Universidad Nueva Esparta, etc.)

___Una Universidad Pblica o del Estado (Ejemplos: Universidad Simn Bolvar, Universidad Central,
Universidad Simn Rodrguez, etc.)

6. Los motivos que te llevan a elegir una determinada Universidad son: (seala tres en orden de
preferencia: utiliza los nmeros 1, 2 y 3).

___ Ubicacin cercana ___ Posibilidades econmicas

___ Prestigio ___ Buenas instalaciones

___ Recomendada por padres ___ Facilidades de transporte y familiares

___ Estabilidad, ausencia de paros ___ Facilidades de horarios

___ Ambiente humano amigos ___ Buenos profesores

___ Mayores oportunidades de ___ Otro ____________________

ingresar a esa institucin

7. Te sientes atrado (a) por temas psicolgicos como: comunicacin, liderazgo, relaciones
interpersonales, comprensin y manejo de emociones, inteligencia y creatividad, estimulacin del
aprendizaje, dinmica de grupos, salud mental y terapia? (marca con una X una alternativa))

___ Mucho ____ Poco

8. Si la Universidad Metropolitana ofrece la carrera de Psicologa, te inscribiras en ella? (marca con una
X una alternativa)

___ Si ___ No ___ Indeciso

9.Tu familia te apoyara econmicamente y sin mayores restricciones para estudiar en la Universidad
Metropolitana? (marca con una X una alternativa)

___ Si ___ No ___ Tendra que buscar otro financiamiento

10. Para estudiar una carrera como psicologa, preferiras un horario: (marca con una X una alternativa)
___ Matutino (7:00 a.m. 12:00 m) ___ Mixto (maana y tarde)

___ Vespertino (2:00 p.m. 7:00 p.m.)___ Mixto (presencial y virtual)

___ Nocturno (5:00 p.m. 10:00 p.m.)

LOS CUESTIONARIOS

Los cuestionarios constituyen un conjunto de preguntas estructuradas y enfocadas que se contestan

generalmente con lpiz y papel. Es tal vez el instrumento ms utilizado para recolectar informacin sobre
una o ms variables. Generalmente exploran varios aspectos o dimensiones de una variable

Los cuestionarios pueden estar integrados por varios tipos de preguntas:

Preguntas cerradas:

1. De tipo dicotmico

Estudia Ud. actualmente? Si___ No ___

2. De alternativas mltiples:

Cul es el cargo que ocupa en el Plantel Educativo?

___ Director General

___ Sub-director

___ Coordinador

___ Docente

___ Auxiliar

___ Obrero

___ Otro

En cules niveles educativos tiene experiencia como docente?

___ Preescolar

___ Bsica (1. Etapa)

___ Bsica (2. Etapa)

___ Bsica (3. Etapa)

___ Ciclo Diversificado

___ Superior

En el primer caso la respuesta esperada es una (1) de las alternativas propuestas. En el segundo caso,
el que responde podra marcar una o varias alternativas.

Tambin hay preguntas cerradas donde se jerarquizan opciones. Ej.

 Entre las siguientes actividades cules le agradan ms para realizar en su tiempo libre? (numere cada
actividad del 1 al 10, segn su inters)

___ Deportes

___ Cine

___ Teatro

___ Danza

___ Pintura

___ Lectura

___ Discotecas

___ Paseos-excursiones

___ Televisin

___ Reuniones con amigos

Preguntas abiertas:

No delimitan de antemano las alternativas de respuesta, por lo cual el nmero de categoras de

respuesta puede ser muy elevado.

Qu opina Ud. del programa de televisin Justicia para Todos?

Por qu escogi la carrera docente?

Ventajas y desventajas de preguntas cerradas y abiertas

1. Las cerradas son fciles de codificar y de preparar para su anlisis. Requieren de un menor esfuerzo
de los respondientes, ya que toma menos tiempo el contestarlas. Pero sus desventajas radican en que
limitan la cantidad de respuestas posibles, en ocasiones, ninguna de las categoras describe con
exactitud lo que la persona tiene en mente.

Para formular buenas preguntas cerradas el investigador debe asegurarse de poder anticipar las posibles
alternativas de respuesta. Este es un criterio importante para poder cerrar o no las preguntas.

2. Las preguntas abiertas son especialmente tiles cuando no se tiene informacin sobre las posibles
respuestas de las personas o cuando esta informacin es insuficiente. Tambin sirven en situaciones
donde se desea profundizar una opinin o los motivos de un comportamiento. Su mayor desventaja es
que son ms difciles de codificar, clasificar y preparar para su anlisis. Adems, pueden presentarse
sesgos, tanto del respondiente, que interpreta la pregunta a su manera que puede tener mayor o menor
facilidad para expresarse oralmente o por escrito, y sesgos del investigador, para categorizar e interpretar
las respuestas. Adems, responder a preguntas abiertas, requiere de mayor esfuerzo y tiempo.

La eleccin del tipo de preguntas depender entonces, del grado en que se puedan anticipar las
respuestas, del tiempo que se disponga para aplicar y codificar, y si se quieren respuestas ms precisas y
puntuales, o ms profundas en alguna cuestin. Hay tambin que examinar el tipo de variable y tomar en
cuenta si se puede examinar con uno u otro tipo de pregunta.

En muchas ocasiones se mezclan los dos tipos de preguntas. Ej.

En telefona celular, es Ud. usuario de:

___ Telcel

___ Movilnet

___ Digitel

___ Otro, Cul? ______________________

Cules son los beneficios que le reporta el ser usuario de una de estas compaas?

Qu caractersticas deben tener las preguntas?

1. Claras y comprensibles para los respondientes. Deben incluir slo las palabras necesarias, sin
repeticiones ni trminos vagos o confusos. Adems, el lenguaje debe estar adaptado al nivel
educativo y socioeconmico del respondiente.

2. Las preguntas no deben incomodar al que responde, porque tienden a provocar rechazo. En
temas delicados como drogadiccin, homosexualismo, anticoncepcin, etc, es ms adecuado
utilizar escalas de actitudes o entrevista personal.

3. Las preguntas deben referirse a un solo aspecto por vez. A veces hacemos preguntas dobles
como, Acostumbra oir radio y ver televisin diariamente?. En este caso habra que hacer 2
preguntas para evitar confusin.

4. Las preguntas no deben inducir respuestas. Hay preguntas tendenciosas por sesgos y poca
experiencia del investigador.. Por ej. Considera Ud. a Elba Escobar como la mejor actriz de
T.V.?. Los colombianos son ms productivos que los venezolanos?

5. Las preguntas no deben apoyarse en instituciones, en ideas respaldadas socialmente ni en

evidencia comprobada, porque sera igualmente inducir las respuestas. Por ej. La O.M.S.
concluy que el tabaquismo provoca daos en el organismo, considera Ud. que fumar es nocivo
para la salud?

6. El orden de las alternativas de respuesta ante preguntas cerradas, debe ser lo suficientemente
variado para no predisponer al que responde. Generalmente se favorecen la primera y la ltima
alternativa, por lo que no conviene que estas sean siempre las mismas o que sean categoras de
respuesta parecidas.

Cmo debe organizarse la presentacin y administracin de un cuestionario?

1. Todo cuestionario debe comenzar con una carta de presentacin que ocupa generalmente la
cartula o la primera pgina. Esta debe estar escrita en papel membreteado de la institucin,
tener fecha reciente, dirigirse en forma personalizada (Estimado Sr_____ ) e indicar claramente
el propsito del cuestionario y la importancia del estudio. Se debe prometer confidencialidad, dar
las gracias por colaborar y firmar la carta (jefe del proyecto e investigadores).
 2. En la segunda hoja y antes de exponer las preguntas deben suministrarse las instrucciones
generales para responder; estas son tan importantes como las preguntas y es necesario que
sean claras para los usuarios a quienes van dirigidas.

3. Se recomienda comenzar con preguntas neutrales o fciles de contestar y no con preguntas

directas o muy difciles. Las preguntas iniciales deben favorecer la confianza, el inters y la
concentracin en el cuestionario.

Otras recomendaciones al elaborar las preguntas

1. Es importante, que cada pregunta tenga instrucciones acerca de cmo contestarla. En algunos
casos se dir Marque con una X en otros casos Subraye o Escriba los nmeros 1, 2 y 3 al lado de las
alternativas, indicando orden de preferencia.

2. Cuando el cuestionario cambie de orientacin o de tema es preciso hacrselo saber al encuestado,

con subttulos y nuevas instrucciones.

3. El formato debe ser uniforme. Algunas personas prefieren el formato vertical donde se enuncia la
pregunta y las alternativas de respuesta se indican debajo de la pregunta. Otros prefieren el formato
horizontal, la pregunta a la izquierda y las altenativas de respuesta a la derecha. Lo importante es
conservar el tipo de formato durante todo el cuestionario.

4. No existe regla sobre el tamao o cantidad de preguntas que debe tener un cuestionario. Si es corto
se puede perder informacin importante y si es largo puede resultar tedioso, el sujeto puede negarse a
responder o hacerlo incompleto. El tamao depende del nmero de variables y de dimensiones a medir.
Sin embargo, no debemos hacer preguntas innecesarias o injustificadas.

5. La administracin de un cuestionario puede ser:

Autoadministrado. En este caso, la poblacin debe tener un nivel medio o alto de instruccin
para garantizar la comprensin de la lectura. Si son nios de primeros grados o trabajadores con
niveles de lectura bsica, se recomienda asesorarlos y supervisarlos durante la ejecucin.

Por entrevista personal: En este caso hay un entrevistador, capacitado en el arte de entrevistar,
debe conocer a fondo el cuestionario y no debe sesgar o influir en las respuestas. Es una forma
que se emplea con todo tipo de sujetos (incluso, analfabetas)

Por entrevista telefnica: Similar a la anterior, pero la entrevista no es cara a cara. Suele
utilizarse en directivos o ejecutivos, que no tienen mucho tiempo para realizar el cuestionario
autoadministrado o conceder entrevistas.

Por correo postal o electrnico. Debe ser muy claro y conciso, tener instrucciones muy
motivantes, porque no hay intermediario y si los sujetos tienen alguna duda, no se les puede
aclarar en el momento.

Cmo se codifican las preguntas cerradas?

Se codifican con smbolos o nmeros. Por ejemplo, el sexo y otras preguntas de respuesta dicotmica se
pueden codificar as:

Masculino (1)

Femenino (0)

Las que tienen mayor cantidad de alternativas de respuesta as:

Cuntas horas trabaja por semana?

Ninguna (0)

Entre 1 y 10 horas (1)

Entre 11 y 20 horas (2)

Entre 21 y 30 horas (3)

Entre 31 y 40 horas (4)

Ms de 40 horas (5)

Los pasos son los siguientes:

1. Codificar las alternativas de respuesta

2. Elaborar un libro o matriz de datos. La matriz tiene renglones y columnas. Los renglones representan
casos o sujetos en la investigacin, las columnas son los lugares donde se registran los valores de las
alternativas de respuesta

3. Llenar fsicamente la matriz vaciando las respuestas. Se hacen tantas hojas de codificacin como
sean necesarias.

4. Generar archivos o carpetas para que el proceso est listo para ser analizado mediante un programa
de computadora

Cmo se codifican las preguntas abiertas?

1. Primeramente debemos listar y conocer todas las respuestas que los sujetos han dado a la pregunta.

2. Observar la frecuencia con la que aparece cada respuesta.

3. Elegir las respuestas que se presentan con mayor frecuencia, que se parecen o son
semejantes.(patrones generales de respuesta)

4. Clasificar estas respuestas elegidas por temas o aspectos, de manera lgica

5. Darle un nombre o ttulo a cada tema o patrn general de respuesta.

6. Asignarle un cdigo a cada patrn de respuesta

Por ejemplo, si pedimos sugerencias acerca de cmo mejorar el Programa de un curso determinado,
podramos agruparlas as:

1.sugerencias en cambios de contenido

2.sugerencias en cambios de metodologa didctica

3.sugerencias en cambios de horario, etc.

LA ENTREVISTA

Las entrevistas o cuestionarios orales pueden adoptar varias formas, desde una sesin de preguntas y
respuestas totalmente informal realizada en la calle, hasta una interaccin altamente estructurada y
detallada. Aunque no hay que preocuparse por el formato fsico de las preguntas de la entrevista (porque
el entrevistado nunca las ve), si hay que ocuparse de cuestiones como las transiciones entre secciones,
ser sensibles al tipo de informacin que se est solicitando ser objetivos y directos.
 Suelen ser muy tiles cuando se desea obtener informacin que de otra forma resultara inaccesible, lo
que incluye el conocimiento de primera mano de los sentimientos y percepciones de las personas, Por ej.
en un Preescolar se suele entrevistar a los padres de los nios por admitir, para conocer en qu medida
los nios estn listos para asistir al maternal. Los resultados de las entrevistas se combinan con otras
tcnicas de observacin y de documentos importantes.

Ventajas y desventajas de la entrevista:

Las entrevistas ofrecen gran flexibilidad porque las preguntas se pueden guiar en cualquier direccin
(dentro del mbito del proyecto). Tambin se puede observar la conducta no verbal del entrevistado, la
cual aporta informacin valiosa. No obstante tambin tienen su lado negativo, consumen mucho tiempo
por lo que resulta una tcnica costosa y los entrevistados, al no disfrutar del anonimato total se pueden
manifestar reacios a responder de manera honesta. Al no tener un formato estandarizado de preguntas y
darle libertad al entrevistador para expresarlas, se puede caer en subjetividad y en variantes de
entrevistadores, donde unos resultaran ms indagadores y exitosos en obtener la informacin y otros
ms cautos o prudentes en el arte de entrevistar, los cuales obtendran menor informacin y por lo tanto
resultados diferentes.

Cmo disearla:

1. Plantear el propsito de la entrevista, teniendo en mente las metas del proyecto de investigacin

2. Seleccionar la muestra apropiada para el estudio, tanto por sus caractersticas como por su tamao.
Si vamos a estudiar y conocer estilos de supervisin educativa sera interesante entrevistar a
Directores de Planteles, pero tambin a los supervisados, es decir, a los docentes y tratar de
apreciar cmo ellos se sienten supervisados. El tamao de la muestra suele ser ms reducido que
cuando se trabaja con encuestas o cuestionarios, por razones de tiempo y costo.

3. Disear las preguntas, sean estructuradas o no estructuradas, deben ser claras y directas, sin
intenciones ocultas, dobles negativos, palabras rebuscadas o difciles de entender. Una de las
mejores formas de averiguar qu tan buena es una entrevista es someterla a una prueba piloto.
Utilcela con personas que tengan las mismas caractersticas que el pblico al que va dirigida.
Solicite retroalimentacin y haga los cambios que considere pertinentes.

4. Una vez definido el formato o el guin de entrevista, llega el momento de capacitar a los
entrevistadores. La mayor parte de los rasgos que se buscan en un entrevistador son obvios:
amable, buena presentacin, aspecto poco provocativo, responsable para llegar puntual al sitio de la
entrevista, ni muy tmido ni demasiado agresivo, capaz de intuir cuando debe profundizar con un
Por qu? y cuando de esperar que se produzca la respuesta, sin presionar.

Cmo aplicar la entrevista:

No inicie la entrevista en fri. Entre en calor con algo de conversacin sobre cualquier tema.
Utilice cualquier cosa que sirva para romper el hielo y hacer ms clida la interaccin. Este
perodo de tiempo que puede ser ms largo o corto se denomina rapport y significa lograr la
confianza para poder comenzar la entrevista.

Slo con consentimiento del entrevistado, podr utilizar grabacin o video. Sin embargo, no deje
que la cinta corra sin tomar anotaciones que pueden ser muy importantes, como lenguaje
postural, no verbal, etc.

Recuerde que su misin es obtener informacin. Concntrese en su tarea y utilice una serie de
preguntas impresas como ayuda o guin de entrevista. Debe conocerlas de antemano para no
dar la impresin de improvisacin o desinters.
 Vista de manera apropiada (no es conveniente demasiados adornos y detalles en la forma de
vestir)

Encuentre un lugar tranquilo para realizar la entrevista, donde Ud. y su entrevistado no estn
sujetos a distracciones.

Sea directo con sus preguntas. Si el entrevistado no le proporciona una respuesta satisfactoria la
primera vez que hace la pregunta, plantela de otra manera hasta acercarse lo ms posible a la
respuesta que usted cree necesitar.

Haga que el entrevistado se sienta como parte importante del proyecto y no slo como alguien
que est presentando una prueba. A la mayora de la gente le gusta hablar si le dan una
oportunidad. Dgale que se da cuenta de lo valioso que es su tiempo y lo mucho que aprecia su
participacin. No olvide prometer y entregar, en su debido tiempo, los resultados.

Finalmente de las gracias al entrevistado e invtelo a consultar dudas o a realizar comentarios y

sugerencias.

Para convertirse en un buen entrevistador se requiere de prctica. La primera entrevista suele

estar llena de aprehensiones y dudas. Es conveniente ensayar y grabar con video para observar
y tratar de mejorar la postura, diccin, tono de voz, pausas entre una pregunta y otra, o entre
respuestas. A medida que se hagan ms entrevistas, habr mayor confianza y dominio de las
preguntas, una interaccin menos tensa y se obtendr informacin ms til.

LA OBSERVACION PARTICIPANTE Y LA ENTREVISTA A PROFUNDIDAD

(Resumen de los cap. 3 y 4 del libro Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin de Taylor y
Bogdan)

La observacin participante:

Implica la interaccin social entre el investigador y los informantes en el medio o contexto de estos
ltimos, y durante la cual se recogen datos de modo sistemtico y no intrusivo. Es muy propicia para la
investigacin etnogrfica y para la investigacin-accin

El investigador inicia su estudio con interrogantes e intereses generales y por lo comn no predefine la
naturaleza y el nmero de casos, escenarios o informantes que habr de estudiar. El diseo de
investigacin en la observacin participante permanece flexible.

Ahora bien, cmo entrar y actuar en el campo o escenario de estudio?

1. Durante los primeros das los observadores deben permanecer relativamente pasivos, palpar la
situacin, avanzar lentamente tratando de no alterar la rutina establecida.

2. Durante este perodo inicial, la recoleccin de datos es secundaria para llegar a conocer el
escenario y las personas. Es importante, en la medida que la gente pregunte, aclarar quin es uno y por
qu esta all sin decir exactamente qu es lo que estudiamos (para no ocasionar inhibicin o sentimientos
de amenaza). Es comn que muchas veces el investigador se sienta incmodo, con incertidumbres y
hasta frustracin, pero esto mejorar a medida que el estudio progrese. Una forma adecuada de iniciar
interaccin es preguntar a algunas personas Puedes decirme qu te parece este lugar? o, Cmo
entraste aqu?

3. Las observaciones no deben ser muy largas en tiempo, deben ser del lapso en que permiten ser
recordadas. Por lo tanto, no permanezca en el campo si siente que va a olvidar muchos de los datos o no
tendr el tiempo para registrarlas.
4. Para lograr el rapport o el nivel de confianza y aceptacin de los informantes se aconseja:

Reverenciar sus rutinas, amoldarse al modo como ellos hacen las cosas

Ayudar a la gente, hacer favores.

Ser humilde, desplegar un conocimiento excesivo ocasiona amenaza

Interesarse por lo que los otros hacen o dicen.

5. Identificar informantes claves. Generalmente el investigador se relaciona con todos los

informantes, pero trata de cultivar relaciones ms estrechas con una o dos personas respetadas y
conocedoras del medio que se constituyen en fuentes primarias de informacin y le proporcionan una
comprensin ms profunda del escenario. Estas relaciones ms estrechas no deben establecerse hasta
haber adquirido una buena sensibilidad del escenario.

6. El investigador comenzar a definir lneas especficas de indagacin y tendr que formular

preguntas para permitir que la gente hable sobre lo que tiene en mente y lo que le interesa. En este
sentido, cuando la gente comience a hablar, debe alentarlos a que digan ms cosas sobre los temas que
est interesado, no dar por supuesto que est entendiendo lo que la gente dice, preguntar Qu
entiendes tu por eso? Me lo puedes explicar de nuevo?, etc. Por lo tanto, en la medida que los
observadores adquieren conocimientos y comprensin del escenario, las preguntas pasan a ser ms
directivas y focalizadas.

7. Es preciso aprender el propio lenguaje de los informantes, porque las palabras y smbolos
utilizados en el mundo del investigador pueden tener significados muy diferentes en los mundos de sus
informantes. Esto solamente se logra despus de un perodo extenso de observacin.

8. El registro de notas debe ser completo, preciso y detallado. Para lograr mayor objetividad y
confiabilidad se aconseja que un colega lea las notas. Estas deben incluir descripciones de personas,
acontecimientos y conversaciones, tanto como las acciones, sentimientos, intuiciones o hiptesis de
trabajo del observador. La estructura del escenario se describe detalladamente. En resumen, las notas de
campo procuran registrar en el papel todo lo que se puede recordar de la observacin. Una buena regla
que se establece es si no est escrito, no sucedi..

9. Algunas sugerencias para la forma en que se deben llevar las notas es la siguiente

Cartula con fecha, momento y lugar de la observacin, incluyendo un diagrama del escenario

Anotar lo observado en la forma ms descriptiva posible, dejando mrgenes amplios para

comentarios propios o de otras personas (colegas revisores).

Emplear comillas para frases y expresiones importantes.

Usar seudnimos para los nombres de las personas y lugares

Conservar las notas por duplicado.

10. Es comn combinar la tcnica de observacin participante con otras tcnicas para un estudio.
Generalmente se utilizan las entrevistas a profundidad y los anlisis de documentos como tcnicas
complementarias, lo que produce la llamada triangulacin. Esta triangulacin tambin puede obtenerse
con un trabajo en equipo, cuando dos o ms personas estudian el mismo escenario.
Las entrevistas a profundidad:

Por entrevistas cualitativas a profundidad se entienden reiterados encuentros cara a cara entre el
investigador y los informantes, encuentros stos dirigidos hacia la comprensin de perspectivas que
tienen los informantes acerca de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan en sus
propias palabras. Deben seguir el modelo de una conversacin entre iguales y no de un intercambio
formal de preguntas y respuestas. El propio investigador es el instrumento de la investigacin y no lo es
un protocolo o formulario de entrevista.

La diferencia primordial entre la observacin participante y las entrevistas a profundidad reside en los
escenarios y situaciones en los cuales se da la investigacin. Mientras que los observadores participantes
llevan a cabo sus estudios e situaciones naturales, los entrevistadores realizan los suyos en situaciones
especficamente preparadas. El observador participante obtiene una experiencia directa del mundo social,
en cambio el entrevistador reposa exclusiva e indirectamente sobre los relatos de otros.

Pueden diferenciarse tres tipos de entrevista a profundidad:

1. La historia de vida. El investigador solicita activamente el relato de las experiencias destacadas de

una persona y las definiciones que esa persona aplica a tales experiencias para luego construir la historia
de vida como producto final. En ella debe revelar como de ninguna otra manera, la vida interior de una
persona, sus luchas morales, sus xitos y fracasos en el esfuerzo por realizar su destino en un mundo
que con frecuencia no coincide con sus esperanzas o ideales.

2. Las entrevistas que se dirigen al aprendizaje sobre acontecimientos y actividades que no se

pudieron observar directamente. En este tipo de entrevista los interlocutores son los informantes en el
sentido ms estricto de la palabra, actan como los ojos y los odos del investigador. Su rol consiste no
solo en describir sus modos de ver las cosas sino que deben describir lo que sucedi y el modo en que
otras personas lo percibieron. Ejemplo de este tipo de entrevista se cuenta en estudios que se han hecho
en una ciudad o poblado a raz de un desastre natural .

3. El tercer tipo de entrevistas cualitativas a profundidad tiene la finalidad de proporcionar un cuadro

amplio de una gama de escenarios, situaciones o personas. Se utilizan para estudiar un nmero
relativamente grande de personas en un lapso relativamente breve, si se lo compara con el tiempo
requerido por una investigacin mediante observacin participante. Por ejemplo, probablemente se
podran realizar varias entrevistas a profundidad con 10 maestros empleando la misma cantidad de
tiempo que tomara un estudio de observacin participante en un aula nica. Esta tcnica suele
denominarse grupo focal y la analizaremos seguidamente.

Aunque e investigador opte por uno u otro tipo con diferente propsito, en todos los casos habr que
tomar en cuenta una seleccin cuidadosa y significativa de la muestra, el establecimiento del rapport o
clima de confianza, la habilidad para preguntar y dejar que la gente hable, el utilizar grabacin bajo
consentimiento del informante y el repasar los datos obtenidos en cada entrevista con la finalidad de
reorientar la prxima (preguntas no repetitivas o aclarar lo que qued confuso)

GRUPOS FOCALES

Resumen de los cap. 1 y 2 del libro "FocusGroup, a Practical Guide forAppliedResearch" de R. A.

Krueger, 1994

Los grupos focales estn tpicamente compuestos por 7 a 10 participantes, seleccionados por tener
ciertas caractersticas en comn y que guardan relacin con el tema o tpico que se desea tratar en el
grupo. Esta tcnica se puede repetir varias veces con gente diferente. Un estudio donde se aplique esta
tcnica requiere mnimo de tres grupos, aunque hay investigaciones que pueden incluir hasta una docena
de grupos.
 El investigador ha de ser un hbil entrevistador para fomentar en el grupo un ambiente permisivo que
nutra y permita expresar diferentes percepciones y puntos de vista, sin presionar para que haya un plan,
votacin o se alcance un consenso. La discusin en grupo es conducida varias veces con tipos similares
de personas con la finalidad de identificar patrones y tendencias en esas percepciones. La discusin es
cmoda, a menudo agradable para los participantes y los miembros del grupo se influencian unos a otros
respondiendo a ideas y comentarios en la discusin.

Es una tcnica que utiliza entrevistas no directivas con preguntas semi-abiertas, las cuales permiten que
los individuos respondan sin sentirse limitados, opuesta a la entrevistas muy directivas y estructuradas
conducida por un entrevistador.

La entrevistas en grupos focales estn ampliamente aceptadas dentro del marco de la investigacin
porque producen resultados crebles a un costo razonable. Es una tcnica que ha ido creciendo en
popularidad entre cientficos sociales, planificadores, evaluadores, terapistas y educadores. Es un
procedimiento particularmente apropiado para usar cuando el objetivo es explicar cmo la gente
considera una experiencia, idea o evento.

El grupo focal est integrado, la mayora de las veces por personas que se conocen muy poco entre s,
pero que son similares de acuerdo al propsito del estudio. Implica un gran esfuerzo por crear un
ambiente permisivo. El entrevistador no acta en una posicin de poder o de influencia, permite
comentarios de todo tipo, tanto positivos como negativos. Es cuidadoso de no hacer juicios sobre las
respuestas y de no mostrar con lenguaje corporal seales de aprobacin o desaprobacin. Al comenzar la
discusin puede decir: "Hemos invitado gente con experiencias similares para compartir sus percepciones
e ideas acerca de un tpico. Ustedes han sido seleccionados porque tienen ciertamente cosas en comn
que son de particular inters para nosotros. Hablaremos sobre .. Aqu no habr respuestas
correctas ni incorrectas, pero si diferentes puntos de vista. Por favor comparen su propio punto de vista
con el de los otros y observen en qu difieren. Estamos interesados en comentarios positivos y negativos,
a veces los comentarios negativos son los que ms ayudan". (Supongamos que hemos citado a una serie
de padres para hablar sobre los hijos adolescentes, o que hemos citado a un grupo de adolescentes para
hablar sobre el noviazgo, etc).

Los resultados que produce el grupo focal son datos cualitativos que proveen una visin sobre las
actitudes, percepciones y opiniones de los participantes. El entrevistador debe cumplir con varias
funciones dentro del grupo: moderar, escuchar, observar y eventualmente analizar, utilizando un proceso
inductivo. El investigador inductivo consigue comprender procesos a travs de la discusin, en oposicin
a querer probar o confirmar teora o hiptesis preconcebidas.

Recientemente, los investigadores reconocen los beneficios de combinar procedimientos cuantitativos y

cualitativos para fortalecer un diseo de investigacin. El grupo focal puede ser usado en diferentes
maneras en relacin a mtodos cuantitativos.

Primeramente, el grupo focal puede preceder procedimientos cuantitativos. Cuando es usado en

esta forma, la entrevista en grupo focal puede ayudar al investigador a aprender un vocabulario y
descubrir patrones de pensamiento de un sector de audiencia. Puede proveer de claves y de
especiales problemas a considerar en otra fase ms cuantitativa de la investigacin.

Segundo, el grupo focal puede ser usado paralelamente al procedimiento cuantitativo, sera
como utilizar dos o ms mtodos dirigidos a obtener mayor y ms profunda informacin.

Tercero, el grupo focal puede ir despus del procedimiento cuantitativo, para proveer de mayor
visin sobre el significado o la interpretacin de los datos obtenidos por procedimientos
cuantitativos.

Cuarto, El focusgroup puede ser usado solo, independiente de otros procedimientos.

Supongamos que en una clnica se pasa una encuesta a los usuarios para que expresen su opinin sobre
los servicios. Esto es un procedimiento cuantitativo, sin embargo, grupos de personas que fueron
pacientes y que han sido dados de alta, pueden convocarse en fechas posteriores a grupos focales para
que discutan sobre este tema y provean de mayores datos cualitativos y mayor comprensin de los
problemas a resolver por la clnica.

El arte de preguntar en grupos focales:

Las preguntas han de ser estimulantes para que la gente responda. Convienen las preguntas semi-
abiertas, porque sin sugerir respuestas, el entrevistador conserva el propsito del grupo focal. Algunos
ejemplos son:

Qu piensan ustedes acerca de .. ?

Cmo se sintieron ante .. ?

Qu sugieren ustedes para mejorar . ?

Cules son los problemas mayores que tienen los padres con sus hijos adolescentes?

Cuando no debe usarse el grupo focal

1. Cuando el ambiente est emocionalmente cargado y la bsqueda de informacin puede generar o

intensificar conflictos

2. Cuando el investigador no tiene control de grupo o lo ha perdido sobre el grupo

3. Cuando se necesitan proyecciones estadsticas

4. Cuando otras metodologas pueden producir mayor calidad de informacin.

5. Cuando el investigador no puede asegurar la confidencialidad de los informantes

Ventajas de la tcnica

1. Es una tcnica natural, porque la gente est acostumbrada a interactuar unas con otras y en esa
interaccin se pueden observar toda la dinmica de la relacin, influencias, inhibiciones, cambios
de actitud, etc.

2. La segunda ventaja es que permite al investigador explorar anticipadamente posibles soluciones

a problemas que pueden presentarse.

3. La tcnica es fcilmente entendida por todos y sus resultados tienen un alto porcentaje de
credibilidad, al no ser presentados bajo cuadros estadsticos complicados sino con terminologa
propia de los mismos participantes.

4. Es una tcnica de bajo costo. Los participantes se pueden convocar hasta por telfono. Las
sesiones no necesitan de grandes recursos, a excepto de un hbil entrevistador y si los
participantes lo permiten, una grabadora o video.

5. Las entrevistas en grupos focales proveen de rpidos resultados. La informacin que se

pretende obtener puede surgir rpidamente y preparar un informe de anlisis sobre ella en
menos de una semana
Limitaciones:

1. El investigador puede tener menor control de la sesin, comparado con el que tendra con un solo
entrevistado. Necesita estimular el proceso de conversacin en todos los participantes y que ellos se
oigan entre s, tarea que no resulta fcil.

2. Los datos obtenidos son difciles de analizar. Los resultados han de ser interpretados dentro del
contexto en que se producen. A veces los participantes suelen modificar sus posturas individuales
despus de interactuar con otros.

3. La tcnica requiere de entrevistadores cuidadosamente entrenados.

4. Los grupos pueden variar considerablemente. Cada grupo focal puede tener caractersticas nicas;
unos pueden resultar apticos, otros estimulantes, otros mostrar resistencia, etc. Para evitar en lo posible
que esto ocurra, se recomienda que los participantes sean seleccionados con diversidad de experiencia y
caractersticas personales.

LAS PRUEBAS

(Resumen del cap. 6 del libro Mtodos de investigacin de N. Salkind,1997)

Una prueba es una herramienta tcnica que sirve para evaluar el comportamiento. Una buena prueba
debe poder diferenciar una persona de otra, de manera confiable con base a sus puntajes. Generalmente
las pruebas producen una calificacin que refleja el desempeo respecto a una variable (como
inteligencia, autoestima, intereses vocacionales, habilidades sociales, etc.), pero tambin pueden
satisfacer diversas necesidades del investigador como se resumen a continuacin:

1. Las pruebas ayudan al investigador a determinar el resultado de un experimento o de un

programa. En este caso seran como la vara con la que se mide la efectividad de un tratamiento. Puesto
que los resultados de las pruebas nos ayudan a determinar el valor de un experimento o de un programa,
tambin pueden ayudarnos a construir y probar hiptesis.

2. Las pruebas pueden utilizarse como herramientas de diagnstico y seleccin, pues nos informan
sobre habilidades y limitaciones de un individuo. Colegios y universidades las utilizan con este fin y las
empresas igualmente para saber cules personas van a contratar.

3. Las pruebas sirven para nivelar (exceptuar al individuo de realizar determinados cursos) o bien
para recomendar en cul etapa de un programa debe colocarse al individuo. (pruebas sobre el dominio de
un idioma)

Las pruebas pueden asumir muchas formas distintas, dependiendo de su diseo y propsito. No todas
son de lpiz y papel. Algunas se administran oralmente, otras a travs de dibujos y de acciones con
material concreto.

TIPOS DE PRUEBAS

a) Pruebas de aprovechamiento

Sirven para medir los conocimientos en un rea especfica y son las que comnmente se utilizan cuando
el resultado que se est midiendo es el aprendizaje.

Existen bsicamente dos tipos de pruebas de aprovechamiento:

Las pruebas estandarizadas, quese aplican en muchas situaciones y vienen con un conjunto de
instrucciones y procedimientos de calificacin que son estndar El desempeo se compara con grupos
similares de individuos. Por ej. pruebas de lenguaje y de matemticas que se aplican para ingresar a las
Universidades o al Postgrado.
 Las pruebas hechas por el investigador, se disean para un propsito mucho ms especfico y
estn limitadas en su aplicacin a un nmero ms pequeo de personas. Por ej. una prueba de
lectoescritura, de redaccin y ortografa, o de clculo que hace un profesor para estimar el aprendizaje
logrado por sus alumnos en su materia.

Las preguntaso reactivos en las pruebas estandarizadas suelen ser de opcin mltiple. (Preguntas con 4
alternativas de respuesta). Un reactivo que todo el mundo contesta no es til porque no le dice al
investigador quin conoce el material y quin no.. Igualmente, un reactivo que nadie contesta tampoco
suministra informacin para evaluar. Por lo tanto, dos medidas que se utilizan para estimar la bondad de
los reactivos son el ndice de dificultad y el ndice de discriminacin.

El ndice de dificultad no es ms que la proporcin de examinados que contestaron correctamente el

reactivo. Si de 100 personas 40 lo contestaron correctamente, el ndice de dificultad es 40% (esto indica
que es un item moderadamente difcil).

Para estimar el ndice de discriminacin:

Primero hay que colocar los puntajes obtenidos en el tem en orden descendente, de modo que
el ms alto est a la cabeza de la lista.

Segundo, hay que considerar como grupo alto el que est sobre el percentil 75, y como grupo
bajo, el que est por debajo del percentil 25.

Tercero, utilice la frmula d = NCa NCb donde,

D = nivel de dificultad

NCa = N de personas del grupo alto que contest correctamente el tem

NCb = N de personas del grupo bajo que contest correctamente el tem

T = Total de personas en los grupos alto y bajo

Este ndice vara entre 1,00 y + 1,00. Un ndice de discriminacin +1,00 indica que el reactivo discrimina
a la perfeccin (todos los integrantes del grupo alto contestaron correctamente y todos los integrantes del
grupo bajo lo hicieron de modo incorrecto).

Para concluir, generalmente lo que se quiere es discriminar entre los que saben y los que no saben pero
con preguntas que no sean ni demasiado fciles ni demasiado difciles. Entonces, se considera que los
reactivos suelen discriminar perfectamente cuando el nivel de dificultad est en el orden del 50%.

b) Pruebas de inteligencia y aptitudes

En investigaciones educativas frecuentemente es necesaria una medida de aptitudes o de inteligencia, ya

sea como variable dependiente o independiente Por ej., al evaluar los efectos de programas de uno u otro
tipo sobre el logro educativo, generalmente es necesario controlar la inteligencia, de manera que las
diferencias encontradas entre los grupos de tratamiento no puedan ser atribuidas a las diferencias en
inteligencia ms que a los tratamientos mismos.

Existe una diversidad de pruebas de inteligencia, que pueden ser utilizadas de forma grupal o individual,
con elementos verbales, numricos, espaciales etc. Las mejores son de administracin individual y de tipo
batera porque exploran diferentes modalidades de inteligencia.

La aptitud es la habilidad potencial para el logro. Las pruebas de aptitudes se usan como gua y
asesoramiento, pero tambin pueden ser usadas en investigacin como variable control. Una variable de
control es aqulla cuyo efecto sobre la variable dependiente requiere de unificacin. Por ej. al estudiar el
efecto de un programa de lectura en cuanto a progresos en esta rea, se hara necesario estimar la
aptitud verbal que tiene cada individuo para medir sus progresos en funcin de su habilidad previa.

c) Pruebas de personalidad

Intentan evaluar los patrones individuales de conducta que son estables. Son pruebas muy difciles de
construir y como la personalidad humana es algo tan complejo, el principal problema de su medicin es la
validez. Medir los rasgos de personalidad en forma vlida requiere de un conocimiento profundo de cmo
interactan estos rasgos, capacitacin para administrarlas y para interpretarlas.

Existen bsicamente dos tipos de pruebas de personalidad: proyectivas y estructuradas.

Las proyectivas presentan al sujeto un estmulo un tanto ambiguo y luego le piden algn tipo de
respuesta. El supuesto en que se basan es que la persona proyectar o impondr su propia visin sobre
los estmulos y que tales respuestas formarn un patrn que la persona capacitada que administra la
prueba lo podr evaluar. Ejemplos de este tipo de prueba son el T.A.T. (lminas con personajes y
ambientes y sobre las cuales se elaboran historias), el test de Rosrchach (manchas de tinta), el test de
frases incompletas de Madeleine Thomas, test de dibujo sobre la familia de Corvan, etc.

Las estructuradas utilizan preguntas cerradas de alternativas mltiples o de respuesta dicotmica (Si
No, Verdadero Falso). En estas pruebas se pide al sujeto indicar su acuerdo o desacuerdo con un
reactivo que describe sus sentimientos hacia ellos mismos. Ejemplo de este tipo de prueba es el
cuestionario de autoestima de Coopersmith, pruebas sobre habilidades sociales, estilos parentales, etc. Si
bien son ms fciles de calificar porque son pruebas objetivas son pruebas que exigen administracin e
interpretacin de gente experta.

LAS ESCALAS DE OPINION Y ACTITUDES:

(Resumen del cap. 9 del libro Metodologa de investigacin de R. Hernndez y otros, 2001)

Una actitud es una predisposicin aprendida para responder consistentemente de manera favorable o
desfavorable frente a un objeto o sus smbolos asociados. Los mtodos ms conocidos para medir estas
actitudes son dos: el mtodo de escala de Lickert y la escala de diferencial semntico:

Escala de Lickert:

Se presenta una afirmacin que puede ser favorable o positiva, o bien desfavorable o negativa y luego
se proporcionan alternativas graduadas de respuesta. El sujeto debe contestar sealando una de esas
alternativas. Ej,

Los servicios que presta la Clinica" ............" son muy buenos.

(marque con una X la alternativa de respuesta que refleje ms su opinin)

CA A I D CD donde,

CA =Completamente de acuerdo

A = De acuerdo

I= Indeciso

D = En desacuerdo
CD = Completamente en desacuerdo

Otra forma de presentarla es como pregunta y proporcionado varias categoras de respuesta muy bien
graduadas .

Por ej.

"Cmo cree Ud. que Eladio Lares conduce el programa Quin quiere ser millonario?"

Muy bien Bien Regular Mal Muy mal

Las respuestas, al estar graduadas, se califican numricamente. En la primera pregunta podra asignarse
un 5 a la respuesta "Completamente de Acuerdo" y en la segunda pregunta un 5 a la respuesta "Muy
bien". Las otras respuestas pueden ir con valor 4,3,2,1. Al final, las puntuaciones se suman se promedian
y se puede obtener un coeficiente de opinin o de actitud hacia un hecho, situacin o persona. Cuando la
escala se administra a un grupo de personas hay que tabular y promediar al grupo por pregunta.

Escala de diferencial semntico

Consiste en una serie de adjetivos bipolares o extremos que califican el objeto de la actitud y ante los
cuales se solicita que el (los) sujeto (s) asuman una postura Ej

El nuevo producto "............" le parece:

Costoso____ _____ _____ _____ ____ ____ _____ Barato

Otros adjetivos bipolares a investigar pueden ser:

Agradable--Desagradable

Activo-Pasivo

Poderoso-Impotente

Util-Intil

Profundo-Superficial

Seguro-Peligroso

Favorable-Desfavorable

Interesante-Aburrido

Organizado-Desorganizado

Competente-Incompetente

Realizada la escala se colocan puntos para estimar la posicin que asume cada sujeto frente a lo que se
pregunta. Por ejemplo, si le parece muy costoso (+3), si le parece muy barato (-3). En estos casos hay
que sumar respuestas positivas y restar respuestas negativas, para obtener un ndice de puntuacin que
va a reflejar la actitud ms neutral, a favor o en contra de lo que se desea explorar.

EL ANALISIS DE CONTENIDO

(Resumen del cap. 9 del libro Metodologa de investigacin de R. Hernndez y otros, 2001)
 Esta tcnica se utiliza cuando el objetivo de una investigacin es analizar la personalidad de un autor a
travs de su discurso, sus obras, sus producciones. As podramos analizar la personalidad de Fran
Kaffka a travs de sus escritos o sus obras o del Director de cine Steven Spielberg a travs de sus
pelculas. Esto constituira la muestra. Una vez escogida la muestra, se delimitan las unidades de anlisis,
que son segmentos de contenido, que son caracterizados para luego ubicarlos en categoras.

Pueden haber 5 importantes unidades de anlisis:

1) La Palabra: es la unidad de anlisis ms simple. As se puede medir cuantas veces aparece una
palabra en un mensaje, Cules son las palabras preferidas del Presidente Chvez en sus discursos?

2) El Tema: Los temas pueden ser ms o menos generales. De qu temas hablan los adolescentes?
Cules son los temas preferidos de las telenovelas venezolanas?

3) El tem: es la unidad de anlisis ms empleada y puede definirse como una unidad total de productos
de material simblico. Ejemplos de tems pueden ser: un libro, un programa televisivo, un comercial, una
cancin, etc.

4) El personaje: Un individuo, un lder histrico, un artista de cine, un poeta, etc.

5) Medidas de espacio-tiempo: son unidades fsicas como el centmetro o la columna periodstica, la

lnea, los minutos. Cunto tiempo y cunto espacio ocupa una televisora en cuas comerciales, cuantas
canciones en ingls pone una radio, cuanto tiempo ocupan los discursos del presidente en la radio y la
televisin.

Cuando se aplica la tcnica de anlisis de contenido, se pueden escoger varias unidades de anlisis a la
vez. Una vez seleccionadas estas unidades, habr que construir las categoras donde sern
caracterizadas estas unidades

Ej. Unidad de anlisis: Discurso del Presidente Bush

Categoras: Optimista vs. Pesimista frente a una nueva guerra mundial.

Otras categorizaciones podran ser ( liberal o conservador) (tradicional o innovador), etc.

Las categoras pueden ser:

-De asunto o tpico.Por ej. el ltimo discurso del rector fue sobre planificacin, inflacin, etc.

-De direccin: Los entrevistadores de radio se muestran a favor o en contra del gobierno?

-De valores: la actitud de las muchachas hacia los muchachos es liberal, tradicional.

-De receptores: a qu pblico se dirige el Programa "Al presidente" (edad, estrato social, etc)

-Fsicas: en cul horario aparecen las propagandas de Graffitti, cuntas veces al da, cunto tiempo dura
cada una?

El anlisis de contenido consiste entonces en asignar cada unidad de anlisis a una o mas categoras.
Se codifican las frecuencias en cada una de las categoras. Esto implica emplear personas entrenadas
para codificar los datos, realizar hojas de codificacin, interpretar esa codificacin y llegar a conclusiones.
 SESIN DE APRENDIZAJE N 6

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN CUALITATIVA

1. EL ARBOL DE PROBLEMAS: CAUSAS- EFECTOS

Qu es el rbol de problemas?
Es una tcnica participativa que ayuda a desarrollar ideas creativas para identificar elproblema y
organizar la informacin recolectada, generando un modelo de relaciones causalesque lo explican.
Esta tcnica facilita la identificacin y organizacin de las causas y consecuencias de unproblema. Por
tanto es complementaria, y no sustituye, a la informacin de base.
El tronco del rbol es el problema central, las races son las causas y la copa los efectos.
La lgica es que cada problema es consecuencia de los que aparecen debajo de l y, a suvez, es
causante de los que estn encima, reflejando la interrelacin entre causas y efectos.

Cmo construir el rbol de problemas?:

Se debe configurar un esquema de causa-efecto siguiendo los siguientes pasos:

1.- Identificacin del Problema Central. Dentro de los problemas considerados importantes enuna
comunidad:
Seleccionar un PROBLEMA CENTRAL teniendo en cuenta lo siguiente:
Se define como una carencia o dficit
Se presenta como un estado negativo
Es un situacin real no terica
Se localiza en un poblacin objetivo bien definida
No se debe confundir con la falta de un servicio especfico.

2.- Exploracin y verificacin de los efectos/consecuencias del Problema Central (la copa delrbol).
Los efectos son una secuencia que va de lo ms inmediato o directamenterelacionado con el Problema
Central, hasta niveles ms generales.
La secuencia se detiene en el instante que se han identificado efectossuficientemente importantes como
para justificar la intervencin que el programa oproyecto imponen.
Cada bloque debe contener slo un efecto.
3.- Identificacin de relaciones entre los distintos efectos que produce el Problema Central

Si los efectos detectados son importantes, el Problema Central requiere unaSOLUCION, lo que exige la
identificacin de sus CAUSAS.

4.- Identificacin de las causas y sus interrelaciones (las races).

La secuencia de causas debe iniciarse con las ms directamente relacionadas con elProblema Central,
que se ubican inmediatamente debajo del mismo. De preferencia sedeben identificar unas pocas grandes
causas, que luego se van desagregando einterrelacionando.
Una buena tcnica es preguntarse por qu sucede lo que est sealado en cada bloque?.
La respuesta debiera encontrarse en el nivel inmediatamente inferior.

Se deben identificar todas las causas, aun cuando algunas de ellas no sean modificables,detenindose
en el nivel en que es posible modificarlas. Hay que recordar que lo que sepersigue es elaborar un modelo
causal para la formulacin de un proyecto y no un marcoterico exhaustivo.
Cada bloque debe contener slo una causa.

5.- Diagramar el rbol de Problemas, verificando la estructura causal.

Resumiendo, el rbol de Problemas debe elaborarse siguiendo los pasos que, acontinuacin, se
enumeran:
1. Formular el Problema Central
2. Identificar los EFECTOS (verificar la importancia del problema),
3. Analizar las interrelaciones de los efectos
4. Identificar las CAUSAS del problema y sus interrelaciones
5. Diagramar el rbol de Problemas y verificar la estructura causal.
Es importante recordar que los componentes del rbol de Problemas deben presentarse de lasiguiente
manera:
Slo un problema por bloque
Problemas existentes (reales)
Como una situacin negativa
Deben ser claros y comprensibles
El proyecto se debe concentrar en las races (causas). La idea es que si se encuentrasolucin para
stas, se resuelven los efectos negativos que producen.
A continuacin se presenta un ejemplo esquematizado del rbol de problemas.

ARBOL DE PROBLEMAS: CAUSAS EFECTOS

PROYECTO EDUCACION JUVENIL

2. EL ARBOL DE OBJETIVOS: MEDIOS FINES
El rbol de Objetivos es la versin positiva del rbol de Problemas. Permite determinar lasreas de
intervencin que plantea el proyecto.
Para elaborarlo se parte del rbol de Problemas y el diagnstico. Es necesario revisar cadaproblema
(negativo) y convertirlo en un objetivo (positivo) realista y deseable. As, las causas seconvierten en
medios y los efectos en fines.

Los pasos a seguir son:

1. Traducir el Problema Central del rbol de Problemas en el Objetivo Central del proyecto. (unestado
positivo al que se desea acceder).
La conversin de problema en objetivo debe tomar en cuenta su viabilidad. Seplantea en trminos
cualitativos para generar una estructura equivalente (cualitativa). Ello noimplica desconsiderar que el
grado de modificacin de la realidad es, por definicin, cuantitativa.

2. Cambiar todas las condiciones negativas (causas y efectos) del Arbol de Problemas enestados
positivos (medios y fines). Esta actividad supone analizar cada uno de los bloques ypreguntarse: A
travs de qu medios es posible alcanzar este fin?. La respuesta debe ser elantnimo de las causas
identificadas.
El resultado obtenido debe presentar la misma estructura que el rbol de Problemas.
Cambia el contenido de los bloques pero no su cantidad ni la forma en que serelacionan. Si en este
proceso surgen dudas sobre las relaciones existentes, primero se debe revisar el rbol de Problemas
para luego proseguir con el de Objetivos.

3. Identificar los parmetros, que son aquellas causas del problema que no son modificables porel
proyecto, ya sea porque son condiciones naturales (clima, coeficiente intelectual, ) oporque se encuentran
fuera del mbito de accin del proyecto (poder legislativo, otradependencia administrativa).
Estos parmetros se sealan en el rbol de Objetivos sin modificar el texto del de Problemas.
Al ubicar un parmetro, es posible sacar de ambos rboles todas sus causas ya queaun cuando alguna
sea modificable, no se producir ningn efecto sobre el problema central.
4. Convertir los efectos del rbol de Problemas en fines. Al igual que en las causas, por cadaefecto se
debe considerar slo un fin.
5. Examinar la estructura siguiendo la lgica medio-fin y realizar las modificaciones que seannecesarias
en ambos rboles.

En resumen, el rbol de Objetivos (Medios-Fines) refleja una situacin opuesta al deProblemas, lo que
permite orientar las reas de intervencin que debe plantear el proyecto, quedeben constituir las
soluciones reales y factibles de los problemas que le dieron origen.
A continuacin se muestra un ejemplo esquematizado del rbol de Objetivos.

ARBOL DE OBJETIVOS: MEDIOS FINES

PROYECTO EDUCACION JUVENIL

3. LAS REAS DE INTERVENCIN

Para identificar los cursos de accin, se revisa el rbol de Objetivos y se relevan los mediosa travs de
los que es posible intervenir para lograr el o los Objetivos de Impacto del Proyecto (elObjetivo Central y,
en algunos casos, aquellos que se ubican en torno a ste, ya sea como medioo fin).
Para esto es necesario:
1. Clasificar los medios segn su viabilidad y complementariedad, excluyendo losparmetros.
2. Escoger las vas de accin que ameriten una evaluacin ms profunda, utilizando criteriostales como:
- Recursos disponibles
- Capacidad institucional
- Ventajas comparativas
3. Destacar las posibles reas de intervencin.
Con esta labor slo se han identificado las reas de intervencin. Para convertirlas en
alternativas deben desarrollarse en forma detallada (considerando un rea en formaindependiente o
complementando dos o ms). Esto requiere especificar las inversiones (si lashay), los recursos humanos,
los insumos y las actividades necesarias para lograr las metas deproducto propuestos, estudiar sus
costos y estimar los impactos.
En algunos casos, los medios pueden asociarse directamente a productos (por ejemplo,el medio
"vacunas disponibles", se traduce en el producto vacunas). En otros, el mediono deriva en un nico
producto ("personal de salud capacitado" se puede traducir endistintas formas de capacitacin, que van
desde la entrega de informacin va medios decomunicacin, hasta un curso formal).
A continuacin se presenta un ejemplo de esta etapa del proceso.

AREAS DE INTERVENCION
PROYECTO EDUCACION JUVENIL
 SESIN DE APRENDIZAJE N 7

EL MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN ACCIN

EL MARCO CONCEPTUAL EN LA INVESTIGACIN ACCIN I

El marco conceptual se elabora con base en los trminos clave incorporados en las hiptesis de accin,
que en esta seccin actan como conceptos. La definicin de conceptos debe recuperar cuerpos de
teoras pertinentes y coherentes con la forma de concebir el problema a abordar.

La inclusin de un marco conceptual en la formulacin de un proyecto de IAE, no slo otorga solidez en la

comprensin y estructuracin del problema que se quiere resolver, sino, permite definir los conceptos a
partir de los cuales los diseadores y ejecutores de los proyectos de accin educativa organizan y dan
sentido a la realidad. Es decir, que estamos entendiendo cuando hablamos de prctica pedaggica
intercultural, historia oral como estrategia didctica, estrategias participativas u orientacin de
padres.

El establecimiento claro de conceptos, adquiere as un valor comunicacional fundamental sobre todo si el

trabajo de innovacin y mejoramiento de la prctica educativa se sustenta en equipos heterogneos,
compuestos por docentes y otros actores educativos que parten de marcos de referencia diversos.

Pero an ms, la definicin de conceptos permite operacionalizar la realidad educativa compleja que
observamos y que pretendemos comprender para transformarla. Es decir, nos otorga pistas seguras para
establecer los referentes empricos a travs de los cuales vamos a observar los cambios operados a partir
de nuestra intervencin.

En tal sentido, en funcin del enfoque terico que un docente, un equipo o una institucin educativa
suscriba, se van a definir determinados conceptos (elaboracin mental de la realidad que percibimos) y
priorizar determinados referente empricos para medir los cambios producidos.

Veamos un ejemplo de cmo puede elaborarse un marco conceptual en la Investigacin Accin.

Si el problema fuera:

Las animadoras de las Salas de Estimulacin Temprana demuestran temor e inseguridad al trabajar con
los padres de familia, cmo fortalecer el manejo de tcnicas con padres de familia y mejorar el nivel de
autoestima en las animadoras?

La hiptesis accin sera:

Un programa de estimulacin de la autoestima y capacidad en orientacin de adultos permitir que las

animadoras tengan un manejo ms seguro y asertivo en el trabajo, facilitando la accin orientadora con
los padres de familia.

La unidad de anlisis sera: Las animadoras.

Los trminos seran: Estimulacin temprana, Orientacin de padres, etc.

El marco conceptual estara constituido de la siguiente manera:

 EJEMPLO DE MARCO CONCEPTUAL
MARCO CONCEPTUAL
I. EXPERIENCIAS DE INNOVACIN CON ANIMADORAS
1. Experiencias de XXXXXXXXXX
2. Experiencias en YYYYYYYYYYY
II. LA EDUCACIN PERMANENTE
1. La capacitacin y especializacin docente
2. La educacin de adultos
3. El trabajo con padres
4. Metodologa de trabajo con animadoras
III. LA AUTOESTIMA
1. Formacin de la autoestima.
2. Metodologas para el fortalecimiento de la Autoestima
3. Autoestima y desempeo docente.

La investigacin accin por tener fines prcticos inmediatos y ser ms inductiva, no requiere de
sofisticados marcos tericos elaborados, pero s requiere por lo menos de un marco conceptual bsico,
que est vinculado con la variables de estudio y que a su vez permita uniformizar definiciones,
clasificaciones y criterios sobre las cuales se van a definir las categoras de anlisis o va a operar la
investigacin.

El marco conceptual est conformado por la estructura o soporte conceptual mnimo que sustenta o
fundamenta cientficamente al problema de investigacin que se ha identificado en la actividad acadmica
diaria.

De ser necesario puede presentarse una teora especfica o un enfoque terico especializado de
conocimiento y dominio del profesor o equipo investigador. Sin embargo en la mayora de casos puede
no haber un marco terico definido, pero si por lo menos un marco conceptual; tal es el caso de las
investigaciones evaluativas o de diagnstico.

As por ejemplo si el profesor quiere realizar una investigacin acerca de las motivaciones y expectativas
del alumno, l puede asumir una teora especfica (por ejemplo la de Maslow) para realizar un estudio que
vincule dicha variable con el aprendizaje escolar y el rendimiento del alumno.

Encontramos as tambin que el enfoque constructivista en psicologa y educacin permite fundamentar

muchos trabajos de investigacin de corte evolutivo o psicogentico.

Una buena metodologa para organizar un marco conceptual es construir un mapa conceptual que
visualice los principales conceptos y variables implicados en el estudio.

LA DEFINICIN DE TRMINOS

Las definiciones de los conceptos se presentan en la investigacin como definicin de trminos y son
necesarias para que el investigador deje claramente establecido de qu forma est entendiendo cada
concepto relacionado con las variables de estudio.

Las definiciones se presentan como derivaciones del marco conceptual y son definidos en los trminos
que el investigador desea hacerse comprender. Para el caso de la investigacin cuantitativa
generalmente se presenta como definiciones operacionales. Las definiciones operacionales son
importantes en la investigacin cientfica porque facilitan al investigador cmo medir las variables y as
mismo sirven de puente entre la teora, la hiptesis y la observacin. Las definiciones operacionales
proporcionan instrucciones claras y precisas sobre qu y cmo observar y medir.

La investigacin cualitativa ms bien toma e cuenta las definiciones de trminos dentro de cierto contexto
de significacin e interpretacin.

La investigacin cualitativa no requiere de definiciones operacionales ni de la

identificacin de indicadores cuantificables.

FUENTES PARA DESARROLLAR EL MARCO CONCEPTUAL

Para la revisin de la literatura relacionada con el tema puede recurrirse a:

- Fuentes primarias: Tales como libros, informes de investigacin, informes estadsticos,

tesis, artculos de investigaciones. (del propio autor o de otros autores)F
- Fuentes Secundarias: Tales como compilaciones, resmenes, listados de referencias, citas
de autores. (Referido por otros autores)
- Libros especializados, textos.
- Artculos de revistas.
- Artculos periodsticos.
- Videocassetes y pelculas.
- Trabajos en seminarios, congresos o simposios.
- Entrevistas a expertos.
- Tesis de grado.

En resumen, las fuentes son variadas, todo depende del grado de inters y motivacin del docente
investigador y sus posibilidades de tener acceso a cada una de ellas.

En la actualidad el uso del Internet ha hecho posible que la informacin que ms se requiera
puede estar a nuestro alcance, sobre todo cuando se hace uso de las bibliotecas virtuales.

IMPORTANCIA DE CITAR LAS REFERENCIAS

Cuando se hace uso de una fuente primaria o secundaria es Marco Conceptual

importante citar la referencia bibliogrfica o hemerogrfica.
Marco terico
Un procedimiento gil de citar es presentar el apellido del autor y entre Conceptos bsicos
parntesis el ao de publicacin. Definicin de Trminos
Tambin es importante citar las fuentes cuando se hace uso de la
Internet, precisando la pgina web en la cual se puede encontrar la
informacin.

El uso de las citas permite una mejor fundamentacin y defensa de los

conceptos que se estn usando.

BIBLIOGRAFA

Ministerio de Educacin. (2012). Profesores investigadores y la investigacin accin en educacin.

Manula de la Direccin General de Educacin Superior y Tcnico Profesional del Ministerio de Educacin.

Snchez Carlessi, Hugo. (2008). Investigacin Accin. Editorial Visin Universitaria: Lima, Per.
 SESIN DE APRENDIZAJE N 8

EL DISEO METODOLGICO

EL DISEO METODOLGICO

Investigacin cualitativa: diseos, evaluacin del rigor metodolgico y retos

Ana Cecilia Salgado Lvano1

Palabras Clave: Investigacin cualitativa, diseos, anlisis de datos, rigor metodolgico, enfoques
mixtos.

Generalidades

Hace varias dcadas, la investigacin, las metodologas y las tcnicas cualitativas eran ignoradas,
rechazadas o minimizadas por parte de la comunidad cientfica no importando su adscripcin terica,
temtica o disciplinaria, sin embargo, en la actualidad este panorama ha cambiado radicalmente y cada
vez gana mayor prestigio en el mundo acadmico.

Segn Jimnez-Domnguez (2000) los mtodos cualitativos parten del supuesto bsico de que el mundo
social est construido de significados y smbolos. De ah que la intersubjetividad sea una pieza clave de
la investigacin cualitativa y punto de partida para captar reflexivamente los significados sociales. La
realidad social as vista est hecha de significados compartidos de manera intersubjetiva. El objetivo y lo
objetivo es el sentido intersubjetivo que se atribuye a una accin. La investigacin cualitativa puede ser
vista como el intento de obtener una comprensin profunda de los significados y definiciones de la
situacin tal como nos la presentan las personas, ms que la produccin de una medida cuantitativa de
sus caractersticas o conducta.

La metodologa cualitativa ha abierto un espacio multidisciplinario que convoca a profesionales de las

ms diversas disciplinas (socilogos, antroplogos, mdicos, enfermeras, psiclogos, trabajadores
sociales, relacionistas pblicos, entre otros) lo que lejos de ser un inconveniente aporta una gran riqueza
en la produccin. Sin embargo, tambin provoca una serie de efectos perversos, tales como, la gran
variabilidad existente en la manera de afrontar el anlisis: Imprecisin y confusin de conceptos,
multiplicidad de mtodos, ms descripcin que interpretacin, riesgo de especulacin, escasa visin de
conjunto, ateorizacin, entre otros, hasta tal punto que hoy da no podramos hablar del anlisis
cualitativo, sino ms bien de los anlisis cualitativos (Amescua & Glvez, 2002). El problema de acuerdo
a algunos autores es que hay diversas visiones que se han considerado como tipos de investigacin
cualitativa (Tesch, 1990, ubica 26 clases) y las bases epistemolgicas son variadas. Sin embargo, de
acuerdo a Mertens (2005) el constructivismo es probablemente el paradigma que ha tenido mayor
influencia en el enfoque cualitativo, aunque algunos no estn de acuerdo. (Citado por Hernndez,
Fernndez & Baptista, 2006).

El constructivismo propone:

No hay una realidad objetiva, la realidad es edificada socialmente, por consecuencia, mltiples
construcciones mentales pueden ser aprehendidas sobre sta, algunas de las cuales pueden
estar en conflicto con otras; de este modo, las percepciones de la realidad son modificadas a
travs del proceso del estudio (Mertens, 2005).
 El conocimiento es construido socialmente por las personas que participan en la investigacin.
La tarea fundamental del investigador es entender el mundo complejo de la experiencia vivencial
desde el punto de vista de quienes la experimentan, as como, comprender sus diversas
construcciones sociales sobre el significado de los hechos y el conocimiento.
La investigacin es en parte producto de los valores del investigador y no puede ser
independiente de ellos.
El investigador y los individuos estudiados se involucran en un proceso interactivo.
El conocimiento resulta de tal interaccin social y de la influencia de la cultura.

Segn Hernndez, Fernndez & Baptista (2006) entre algunos de los autores que durante el siglo XX
influyeron en el desarrollo del constructivismo se encuentra a Mary Parker Follett (1868- 1933), en el
campo de la administracin y las organizaciones; Jean Piaget (1896-1980) y Lev Semenovich Vygotsky
(1896- 1934) en la educacin; John Dewey (1859-1952) en la Pedagoga; y Margaret Mead en la
Antropologa.

El constructivismo le otorga a la investigacin cualitativa los nfasis principales que lo caracterizan: (a) El
reconocimiento de que el investigador necesita encuadrar en los estudios, los puntos de vista de los
participantes; (b) La necesidad de inquirir cuestiones abiertas; (c) Dado que el contexto cultural es
fundamental, los datos deben recolectarse en los lugares donde las personas realizan sus actividades
cotidianas; (d) La investigacin debe ser til para mejorar la forma en que viven los individuos; y (e) Ms
que variables exactas lo que se estudia son conceptos, cuya esencia no solamente se captura a travs
de mediciones (Citado por Hernndez, Fernndez & Baptista, 2006).

Diseos de investigacin

El trmino diseo en el marco de una investigacin cualitativa se refiere al abordaje general que se utiliza
en el proceso de investigacin, es ms flexible y abierto, y el curso de las acciones se rige por el campo
(los participantes y la evolucin de los acontecimientos), de este modo, el diseo se va ajustando a las
condiciones del escenario o ambiente.

Varios autores plantean diversas tipologas de los diseos cualitativos, particularmente en el presente
trabajo nos basaremos en la que proponen Hernndez, Fernndez & Baptista (2006) que aunque no
abarca todos los marcos interpretativos, si comprende los principales. Nos referimos a los diseos de
teora fundamentada, diseos etnogrficos, diseos narrativos, diseos de investigacin-accin y diseos
fenomenolgicos. No obstante, es importante distinguir que no existe una clara separacin entre ellos, ya
que la mayora de los estudios toma elementos de ms de uno de stos, es decir, se yuxtaponen. Por eso
con mucha frecuencia se afirma que las fronteras entre los diseos cualitativos realmente no existen. Por
ejemplo, un estudio orientado por la teora fundamentada puede abarcar elementos narrativos y
fenomenolgicos. A continuacin revisaremos brevemente cada uno de ellos.

Diseos de Teora Fundamentada:

La teora fundamentada (Glaser & Strauss, 1967) se basa en el interaccionismo simblico. Su

planteamiento bsico es que las proposiciones tericas surgen de los datos obtenidos en la investigacin,
ms que de los estudios previos. Es el procedimiento el que genera el entendimiento de un fenmeno
educativo, psicolgico, comunicativo o cualquier otro que sea concreto.

La teora fundamentada es especialmente til cuando las teoras disponibles no explican el fenmeno o
planteamiento del problema, o bien, cuando no cubren a los participantes o muestra de inters (Creswell,
2005). La teora fundamentada va ms all de los estudios previos y los marcos conceptuales
preconcebidos, en bsqueda de nuevas formas de entender los procesos sociales que tienen lugar en
ambientes naturales. Este tipo de diseos se pueden clasificar en diseos sistemticos y diseos
emergentes.

Diseos Etnogrficos:

Estos diseos buscan describir y analizar ideas, creencias, significados, conocimientos y prcticas de
grupos, culturas y comunidades. Incluso pueden ser muy amplios y abarcar la historia, la geografa y los
subsistemas socioeconmico, educativo, poltico y cultural de un sistema social (rituales, smbolos,
funciones sociales, parentesco, migraciones, redes, entre otros).

Alvarez-Gayou (2003) considera que el propsito de la investigacin etnogrfica es describir y analizar lo

que las personas de un sitio, estrato o contexto determinado hacen usualmente; as como los significados
que le dan a ese comportamiento realizado bajo circunstancias comunes o especiales, y presentan los
resultados de manera que se resalten las regularidades que implica un proceso cultural. Por su parte,
Creswell (2005) seala que los diseos etnogrficos estudian categoras, temas y patrones referidos a las
culturas. El investigador reflexiona sobre Qu cualidades posee el grupo o comunidad que lo(a)
distinguen de otros(as)?, Cmo es su estructura?, Qu reglas regulan su operacin?, Qu creencias
comparten?, Qu patrones de conducta muestran?, Cmo ocurren las interacciones?, Cules son sus
condiciones de vida, costumbres, mitos y ritos?, Qu procesos son centrales para el grupo o
comunidad?, entre otros. (Citado por Hernndez, Fernndez & Baptista, 2006).

Segn Denis & Gutirrez (2003) el rigor de los estudios etnogrficos est dado por las reconstrucciones
tericas, y por la bsqueda de coherencia entre las interpretaciones y la realidad estudiada (Citado por
Bernal, 2006).

Dentro de este tipo de diseos, existen varias clasificaciones. Por ejemplo, Creswell (2005) los divide en:
(1) Diseos realistas o mixtos; (2) Diseos crticos; (3) Diseos clsicos; (4) Diseos microetnogrficos y
(5) Estudios de casos culturales. Por su parte Boyle (Citado por Alvarez-Gayou, 2003) basndose en el
tipo de unidad social estudiada los divide en: (1) Etnografias procesales; (2) Etnografa holstica o clsica;
(3) Etnografa particularista; (4) Etnografa de corte transversal; y (5) Etnografa etnohistrica.

Diseos Narrativos:

En los diseos narrativos el investigador recolecta datos sobre las historias de vida y experiencias de
determinadas personas para describirlas y analizarlas. Son de inters las personas en s mismas y su
entorno. Creswell (2005) seala que el diseo narrativo en diversas ocasiones es un esquema de
investigacin, pero tambin es una forma de intervencin, ya que el contar una historia ayuda a procesar
cuestiones que no estaban claras. Se usa frecuentemente cuando el objetivo es evaluar una sucesin de
acontecimientos.

Los datos se obtienen de autobiografas, biografas, entrevistas, documentos, artefactos y materiales

personales y testimonios (que en ocasiones se encuentran en cartas, diarios, artculos en la prensa,
grabaciones radiofnicas y televisivas, entre otros). Pueden referirse a: (1) Toda la historia de la vida de
una persona o grupo; (2) Un pasaje o poca de dicha historia de vida o (3) Uno o varios episodios.

El investigador analiza diversas cuestiones: la historia de vida, pasaje o acontecimiento(s) en s; el

ambiente (tiempo y lugar) en el cual vivi la persona o grupo, o sucedieron los hechos; las interacciones,
la secuencia de eventos y los resultados. En este proceso, el investigador reconstruye la historia de la
persona o la cadena de sucesos (casi siempre de manera cronolgica: de los primeros hechos a los
ltimos), posteriormente los narra bajo su ptica y describe (sobre la base de la evidencia disponible) e
identifica categoras y temas emergentes en los datos narrativos (que provienen de las historias contadas
por los participantes, los documentos, materiales y la propia narracin del investigador).
Mertens (2005) divide a los estudios narrativos en: (1) De tpicos (enfocados en una temtica, suceso o
fenmeno); (2) Biogrficos (De una persona, grupo o comunidad; sin incluir la narracin de los
participantes en vivo, ya sea porque fallecieron o no recuerdan a causa de su edad avanzada o
enfermedad, o son inaccesibles); (3) Autobiogrficos (de una persona, grupo o comunidad incluyendo
testimonios orales en vivo de los actores participantes).

Diseos de Investigacin-Accin:

La finalidad de la Investigacin-Accin es resolver problemas cotidianos e inmediatos, y mejorar prcticas

concretas. Su propsito fundamental se centra en aportar informacin que gue la toma de decisiones
para programas, procesos y reformas estructurales. Los pilares sobre los cuales se fundamentan los
diseos de investigacin-accin son:

Los participantes que estn viviendo un problema son los que estn mejor capacitados para
abordarlo en un entorno naturalista.
La conducta de estas personas est influida de manera importante por el entorno natural en que
se encuentran.
La metodologa cualitativa es la mejor para el estudio de los entornos naturalistas.

Segn Stringer (1999) las tres fases esenciales de los diseos de investigacin-accin son: Observar
(construir un bosquejo del problema y recolectar datos), pensar (analizar e interpretar) y actuar (resolver
problemas e implementar mejoras), las cuales se dan de una manera cclica, una y otra vez, hasta que el
problema es resuelto, el cambio se logra o la mejora se introduce satisfactoriamente (Citado por
Hernndez, Fernndez & Baptista, 2006).

Creswell (2005) divide a los diseos fundamentales de la investigacin-accin en dos clases: Prctico y
Participativo.

Diseos Fenomenolgicos:

Estos diseos se enfocan en las experiencias individuales subjetivas de los participantes. Responden a la
pregunta Cul es el significado, estructura y esencia de una experiencia vivida por una persona
(individual), grupo (grupal) o comunidad (colectiva) respecto de un fenmeno?. El centro de indagacin de
estos diseos reside en la(s) experiencia(s) del participante o participantes.

De acuerdo con Creswell, 1998; Alvarez-Gayou, 2003; y Mertens, 2005 (Citado por Hernndez,
Fernndez & Baptista, 2006) la fenomenologa se fundamenta en las siguientes premisas:

Se pretende describir y entender los fenmenos desde el punto de vista de cada participante y
desde la perspectiva construida colectivamente.
Se basa en el anlisis de discursos y temas especficos, as como en la bsqueda de sus
posibles significados.
El investigador confa en la intuicin y en la imaginacin para lograr aprehender la experiencia de
los participantes.
El investigador contextualiza las experiencias en trminos de su temporalidad (tiempo en que
sucedieron), espacio (lugar en el cual ocurrieron), corporalidad (las personas fsicas que la
vivieron), y el contexto relacional (los lazos que se generaron durante las experiencias).
Las entrevistas, grupos de enfoque, recoleccin de documentos y materiales e historias de vida
se dirigen a encontrar temas sobre experiencias cotidianas y excepcionales.
Anlisis de los datos

Segn Amescua & Glvez (2002), la fase de anlisis de los datos representa probablemente el lado
oscuro de la investigacin cualitativa. Tanto los defensores tericos del mtodo como los productores de
investigaciones cualitativas adolecen de proporcionar escasa informacin sobre los modos en que
transforman los datos en interpretaciones que puedan sustentarse cientficamente.

Estos autores consideran que cualquiera que sea el estilo analtico adoptado, hay un momento en el que
el investigador se encierra a solas con los datos y es entonces cuando comienzan verdaderamente las
dificultades, pues tiene que responder a preguntas, tales como: Cmo realizar tcnicamente las
seductoras propuestas de la teora?, Qu hacer con una informacin tan heterognea?, Cmo debe
ser el manejo para hacer emerger ese torrente de conceptos y proposiciones que sugiere el anlisis
cualitativo?.

Al respecto, Taylor & Bogdan (1990) proponen un enfoque de anlisis en progreso en investigacin
cualitativa basado en tres momentos (Descubrimiento, Codificacin y Relativizacin) los cuales estn
dirigidos a buscar el desarrollo de una comprensin en profundidad de los escenarios o personas que se
estudian:

Fase de descubrimiento: Consiste en buscar temas examinando los datos de todos los modos posibles,
lo cual involucra las siguientes acciones:

Leer repetidamente los datos.

Seguir la pista de temas, intuiciones, interpretaciones e ideas.
Buscar los temas emergentes.
Elaborar las tipologas.
Desarrollar conceptos y proposiciones tericas.
Leer el material bibliogrfico.
Desarrollar una gua de la historia.

Fase de codificacin: Es la reunin y anlisis de todos los datos que se refieren a temas, ideas,
conceptos, interpretaciones y proposiciones, cuyas acciones son:

Desarrollar categoras de codificacin.

Codificar todos los datos.
Separar los datos pertenecientes a las diversas categoras de codificacin.
Examinar los datos que no se han considerado.
Refinar el anlisis.

Fase de relativizacin de los datos: Consiste en interpretar los datos en el contexto en el que fueron
recogidos, cuyas acciones son:

Datos solicitados o no solicitados.

Influencia del observador sobre el escenario.
Quin estaba all? (Diferencias entre lo que la gente dice y hace cuando est sola y cuando hay
otros en el lugar).
Datos directos e indirectos.
Fuentes (Distinguir entre la perspectiva de una sola persona y las de un grupo ms amplio).
 Los propios supuestos (autorreflexin crtica).

Algunos autores unen a la crtica terica una propuesta prctica de anlisis del material cualitativo, que al
final es casi la nica que se tiene en cuenta, entre otras cosas por ser compatible con los programas de
cmputo, cuyo uso se hace cada vez ms necesario. Tampoco existe un claro acuerdo entre los
metodlogos, por lo que la diversidad de esquemas propuestos obliga tambin a buscar consensos.
Huberman & Miles (2000) proponen tres subprocesos vinculados entre s para realizar el anlisis:

a. La reduccin de datos, orientada a su seleccin y condensacin, se realiza anticipadamente (al

elaborar el marco conceptual, definir las preguntas, seleccionar los participantes y los
instrumentos de recogida de datos), o una vez recolectados mediante la elaboracin de
resmenes, codificaciones, relacin de temas, clasificaciones, etc.
b. La presentacin de datos, orientada a facilitar la mirada reflexiva del investigador a travs de
presentaciones concentradas, como pueden ser resmenes estructurados, sinopsis, croquis,
diagramas, entre otros.
c. La elaboracin y verificacin de conclusiones, en la que se utilizan una serie de tcticas para
extraer significados de los datos, como pueden ser la comparacin/contraste, el sealamiento de
patrones y temas, la triangulacin, la bsqueda de casos negativos, etc.

Evaluacin del rigor metodolgico

Una de las desventajas que generalmente se le ha atribuido a la investigacin cualitativa es la falta

aparente de validez y confiabilidad que tiene, entendida de acuerdo a los cnones de la investigacin
cuantitativa, sin embargo, a juicio de diversos autores, extrapolar estos criterios a la investigacin
cualitativa es contraproducente pues se violan sus propsitos, sus objetivos y su naturaleza.

De acuerdo a Castillo & Vsquez (2003) una de las preguntas que el investigador se hace durante toda la
investigacin es cmo garantizar el rigor del trabajo cientfico. Otra pregunta que se hace es cmo otros
investigadores juzgarn el rigor de la investigacin realizada. Estos cuestionamientos han generado
debates entre los investigadores de los abordajes cualitativo y cuantitativo. Algunos investigadores
cualitativos afirman que los cnones o estndares con que se juzgan los estudios cuantitativos son
inapropiados para evaluar el rigor metodolgico de los estudios cualitativos, por lo que proponen otros
criterios coherentes con los propsitos, fines y bases filosficas del paradigma que representan.

En este sentido, los criterios que comnmente se utilizan para evaluar la calidad cientfica de un estudio
cualitativo y por ende su rigor metodolgico son la dependencia, credibilidad, auditabilidad y
transferibilidad (Guba & Lincoln, 1989; Vase tambin Ruiz e Ispizua, 1989; Franklin & Ballau, 2005;
Mertens, 2005).

La dependencia o consistencia lgica es el grado en que diferentes investigadores que recolecten datos
similares en el campo y efecten los mismos anlisis, generen resultados equivalentes. De acuerdo a
Franklin & Ballau (2005) existen dos clases de dependencia, la interna (Grado en el cual diversos
investigadores, al menos dos, generan temas similares con los mismos datos) y la externa (Grado en que
diversos investigadores generan temas similares en el mismo ambiente y perodo, pero cada quien
recaba sus propios datos). En ambos casos, ese grado no se expresa por medio de un coeficiente, slo
se verifica la sistematizacin en la recoleccin y el anlisis cualitativo (Citado por Hernndez, Fernndez
& Baptista, 2006).

Las amenazas a la dependencia pueden ser, bsicamente los sesgos que pueda introducir el
investigador en la sistematizacin durante la tarea en el campo y el anlisis, el que se disponga de una
sola fuente de datos y la inexperiencia del investigador para codificar.
Por otro lado, segn Castillo & Vsquez (2003) la credibilidad se logra cuando el investigador, a travs de
observaciones y conversaciones prolongadas con los participantes en el estudio, recolecta informacin
que produce hallazgos que son reconocidos por los informantes como una verdadera aproximacin sobre
lo que ellos piensan y sienten. As entonces, la credibilidad se refiere a cmo los resultados de una
investigacin son verdaderos para las personas que fueron estudiadas y para otras personas que han
experimentado o estado en contacto con el fenmeno investigado. Algunas preguntas que le sirven a los
evaluadores de trabajos de investigacin cualitativa para determinar la credibilidad son:

Qu se hizo para contrarrestar la perspectiva del investigador?. Es decir, si se consideraron los

efectos de la presencia del investigador sobre la naturaleza de los datos.
Mantuvieron los investigadores las notas de campo que surgieron de sus acciones y de sus
interacciones durante la investigacin?.
Los investigadores discutieron su propio comportamiento y experiencias en relacin con la
experiencia de los informantes?.
Se utilizaron otros mtodos (triangulacin) en la recoleccin de datos para determinar la
congruencia entre los resultados?.
Se usaron transcripciones textuales de las entrevistas para respaldar los significados e
interpretacin presentados en los resultados del estudio?.
El investigador discuti sus interpretaciones con otros investigadores?.
Los lectores ven los hallazgos como significantes y aplicables en su propio contexto?.

El tercer elemento del rigor metodolgico es la auditabilidad, llamada por otros autores confirmabilidad, se
trata de la habilidad de otro investigador de seguir la pista o la ruta de lo que el investigador original ha
hecho. Para ello es necesario un registro y documentacin completa de las decisiones e ideas que el
investigador haya tenido en relacin con el estudio. Esta estrategia permite que otro investigador examine
los datos y pueda llegar a conclusiones iguales o similares a las del investigador original, siempre y
cuando tengan perspectivas similares. Las preguntas que siguen pueden ayudar a determinar si un
trabajo de investigacin cualitativa cumple con este criterio:

Se usaron cintas de grabacin magnetofnica, de video u otros mecanismos de grabacin?.

Se describieron las caractersticas de los informantes y su proceso de seleccin?.
Se analiz la trascripcin fiel de las entrevistas a los informantes?.
Los contextos fsicos, interpersonales y sociales fueron discutidos en la presentacin del
informe de investigacin?. (Castillo & Vsquez, 2003).

La transferibilidad o aplicabilidad se refiere a la posibilidad de extender los resultados del estudio a otras
poblaciones. En la investigacin cualitativa la audiencia o el lector del informe son los que determinan si
pueden transferir los hallazgos a un contexto diferente del estudio. Para ello se necesita que se describa
densamente el lugar y las caractersticas de las personas donde el fenmeno fue estudiado. Por tanto, el
grado de transferibilidad es una funcin directa de la similitud entre los contextos. Las preguntas que
sirven de gua para determinar el grado de transferibilidad de los resultados de una investigacin
cualitativa son:

Los investigadores indicaron lo tpico de las respuestas de los informantes?.

Los investigadores examinaron la representatividad de los datos como un todo?.

Por otro lado, Kincheloe & McLaren (1994) postulan que no existe un mtodo mgico de indagacin que
garantice la validez de los hallazgos, la pura correccin metodolgica no produce datos vlidos. Ms all
de las distintas orientaciones en el campo cientfico y como parte de su propio desarrollo, se ha dado un
cambio en la forma de ver las realidades sociales: de modo simple se ha pasado a verlas de manera
compleja y diversa; se genera, as, una sana incertidumbre epistemolgica (derivada de la complejidad,
diversidad, indeterminacin, apertura y causalidad mutua de lo real), en contra de los acuerdos
normativos monolticos sobre la prctica cientfica. Esto supone que la verdad est relacionada con el
significado (en un marco de referencias intersubjetivas), y explcitamente con la forma en que se
construyen los significados en la vida cotidiana (Citado por Jimnez-Domnguez, 2000).

Algunos retos

Analizaremos dos de los retos ms importantes a los cuales se enfrenta la investigacin cualitativa, la
primera es su vinculacin con las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, y la segunda, es
la posibilidad de dejar atrs las disputas irreconciliables con la investigacin cuantitativa, postulando el
trabajo conjunto a travs de los enfoques mixtos.

La Investigacin Cualitativa y las nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin

Orellana & Snchez (2007) sealan que la fuerte incursin de la comunicacin e interaccin tecnolgica
en la sociedad ha provocado profundas y veloces transformaciones que afectan a todos los campos de la
actividad humana. La incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, en el
campo de la investigacin social en general y especficamente en la investigacin cualitativa supone un
potencial temtico como metodolgico para el estudio de la problemtica social. Hoy en da los
investigadores en general y particularmente los investigadores en el plano cualitativo, ya no estn
restringidos a un simple lpiz, a un cuaderno de notas, a un sentido diligente de la vista, a una grabadora
de audio, o a un simple ordenador, ya que el desarrollo tecnolgico ha proporcionado diferentes
herramientas y aplicaciones tecnolgicas, y con ellas nuevos entornos y formas de investigar, nuevos
tipos de datos, nuevas formas de recolectarlos, almacenarlos, analizarlos y presentarlos. Todo ello ha
modificado y seguir modificando an ms la labor que han venido realizando los investigadores
cualitativos.

Estos mismos autores, postulan que las tecnologas de la informacin y comunicacin han generado
muchas oportunidades para que las personas se pongan en contacto, interacten, opinen y construyan en
grupo. De esta forma nos movemos hacia otra cultura de investigacin, hacia otra forma de entender y
hacer la investigacin. Las redes telemticas, en especial Internet, ofrecen la posibilidad de comunicacin
e interaccin con personas de todo el mundo en tiempos insospechados que era impensable aos atrs.
Las instancias ms recurridas para estos intercambios son el correo electrnico, las listas de distribucin,
los grupos de noticias, los foros de discusin, los chats, weblogs y wikis, entre otros. De esta manera, las
redes telemticas no son caminos que van a cualquier parte, sino que conforman una comunidad de
comunidades, un mundo paralelo, creado y sustentado por las tecnologas de la informacin y
comunicacin, por lo cual urge que el investigador tenga cada vez ms un dominio informtico que le
garantice su labor investigadora.

Sin embargo, el panorama de vincular el desarrollo tecnolgico con los avances en la investigacin
cualitativa, no es sencillo, muy por el contrario se presenta difcil y espinoso en algunos casos. Al
respecto, Amescua & Glvez (2002) consideran que una interrogante de nuestros das es sobre el
verdadero papel que juega el ordenador en el anlisis cualitativo. Como todas las innovaciones, la
mquina de la era de la informacin genera posiciones encontradas entre quienes la han incorporado y
pretenden ver un mundo inacabable de posibilidades y los partidarios de continuar haciendo las cosas a
mano. Los primeros llegan a plantear esta actividad como un rea principal de especializacin dentro del
anlisis. Al menos en teora, cualquier forma de anlisis cualitativo podra ser asistida por ordenador a
travs de programas informticos creados a tal efecto, que facilitan el manejo mecnico de los datos: la
bsqueda, seleccin y organizacin. Programas como Ethnograph, Aquad, Nudist o Atlas-Ti, resultan
sumamente tiles en las fases instrumentales del anlisis para realizar operaciones como el marcado y
codificacin del texto, la relacin de categoras y sujetos, la elaboracin de tipologas o perfiles, o el
recuento, bsqueda y recuperacin de unidades codificadas, siendo especialmente tiles cuando se
trabaja simultneamente con grandes cantidades de informacin (Citado por Gil, Conti, Pinzn, Prieto,
Solas, & Cruz, 2002).

Existen otros programas tales como HyperQual, HyperResearch, Qualpro, Qualog y WinMax que
evolucionan con vertiginosidad, prcticamente todos sirven para las etapas del anlisis: codificacin en un
primer plano, y en un segundo plano, interpretacin de datos, descubrimiento de patrones y generacin
de teora fundamentada, adems de que ayudan a establecer hiptesis, as mismo, todos recuperan y
editan texto, lo mismo que numeran lneas o unidades de contenido. La tendencia es que logren
incorporar todo tipo de material al anlisis -texto, video, audio, esquemas, diagramas, mapas, fotografas,
grficas, etc- (Citado por Hernndez, Fernndez & Baptista, 2006).

No obstante, este alentador panorama, algunos autores han alertado sobre las grandes limitaciones que
entraa el anlisis asistido por ordenador, como por ejemplo, el fraccionamiento de la informacin, la
prdida de la visin de conjunto y la descontextualizacin. Tambin existira el riesgo de quedarse
atrapado por la seduccin de la herramienta, reduciendo el anlisis a simples operaciones mecnicas y
perdiendo de vista el verdadero objeto del anlisis, que es la interpretacin de los datos, una operacin
que difcilmente puede hacer un programa informtico por s solo. No cabe duda que el ordenador
constituye una ayuda importante como servidor con un gran potencial para la realizacin de las tareas de
rutina y como apoyo a la elaboracin conceptual y terica, pero no puede reemplazar la capacidad
deductiva del investigador. (Amescua & Glvez, 2002).

Reflexiones finales

Hay mucho que decir de la investigacin cualitativa, falta an un largo camino por recorrer en el anlisis y
evaluacin. Coincidimos con Mercado-Martnez (2002) en que la produccin generada hasta el momento
en el campo de la investigacin cualitativa ha sido de enorme riqueza en algunas reas debido al
esfuerzo de algunos investigadores y grupos de trabajo. Sin embargo, hace falta una evaluacin
sistemtica de la produccin en su conjunto, de las orientaciones tericas, las temticas y las
experiencias generadas en las diferentes disciplinas.

Hoy ms que nunca urge que el investigador se nutra y se alimente de los ltimos avances que se dan en
la comunidad cientfica, para proponer nuevos alcances que contribuyan al afianzamiento y consolidacin
de la investigacin cualitativa, pues slo as estar en condiciones de responder a los retos y desafos
que presenta el actual milenio.

REFERENCIAS

Alvarez-Gayou, J. (2003). Cmo hacer investigacin cualitativa: Fundamentos y Metodologa. Mxico:

Paids.

Amescua, M. & Glvez, A. (2002). Los modos de anlisis en investigacin cualitativa en salud:
Perspectiva crtica y reflexiones en voz alta. Revista Espaola de Salud Pblica. Vol.76. No.5.
Recuperado el 17 de octubre del 2007 de:
http://www.scielosp.org/scielo.php?script=sci_arttextpid=s113557272002000500005

Beltrn, M. (1985). Cinco vas de acceso a la realidad. Revista Espaola de Investigacin Social, Nm.
29, pp. 7-41.

Bernal, C. (2006). Metodologa de la Investigacin. Mxico: Prentice Hall.

 SESIN DE APRENDIZAJE N 9

ORGANIZANDO EL PERFIL DEL PROYECTO

PERFIL DEL PROYECTO

Introduccin

El propsito de estas pautas para el diseo de los perfiles de los proyectos de la OPS1 es brindar una
orientacin para el examen, presentacin lgica y sistemtica de los elementos interrelacionados que
constituyen un proyecto bien concebido. Una vez que las partes interesadas hayan llegado a un acuerdo
sobre ste marco de referencia, ste constituir una base adecuada para formular el documento de
proyecto completamente desarrollado.

Como el formato se fundamenta en el Enfoque del Marco Lgico (EML) es recomendable que los usuarios
de estas pautas reciban entrenamiento en el EML y que tengan a su disposicin un manual sobre el
mismo aplicado al Diseo de Proyectos. Prximamente se distribuir el documento "El marco lgico
aplicado a la gestin de proyectos en la OPS", que adapta el EML a las necesidades de la OPS, y que se
recomienda sea revisado cuidadosamente. La aplicacin de los conceptos del EML facilita la
transformacin del perfil en documento de proyecto.

La estructura fundamental del proyecto segn se concibe en el Marco Lgico consiste en una serie de
elementos bsicos del proyecto, jerarquizados de la siguiente forma:

Fin del proyecto (u objetivo de desarrollo)

Propsito ( u objetivo inmediato)

Resultados esperados

Actividades

Recursos/Insumos

_______________________

1 Basado en el Marco de Formulacin de Proyectos del PNUD y en el Documento de Propuesta de

Proyecto de DANIDA. Los formatos se han elaborado de conformidad con el Enfoque del Marco Lgico
(EML).

Un proyecto formulado segn la estructura del EML supone su desarrollo segn cierta secuencia.

A saber los insumos (financiamiento, equipo, personal) deben ser transformados en actividades para
producir los resultados esperados, los cuales en conjuncin conducirn al logro de los propsitos del
proyecto. El logro de los propsitos a su vez, contribuir (al menos parcialmente) al logro del objetivo ms
amplio, que es la meta del proyecto.

La aplicacin de los conceptos del EML facilita la transformacin posterior del perfil en el documento del
proyecto
Uso del formato

El formato se usar para la descripcin y la presentacin normalizadas de un proyecto como resultado de

las etapas de identificacin y formulacin del mismo. La OPS lo usar internamente en sus procesos de
diseo y toma de decisiones, y como una primera presentacin de una propuesta de proyecto destinada a
organismos de financiamiento.

Quin debe preparar el perfil del proyecto?

El documento debe concebirse en colaboracin con las autoridades del pas anfitrin, y debe recibir su
aprobacin plena. El trabajo preparatorio conjunto y en particular la definicin del rbol de problemas sirve
para que la OPS y las autoridades se pongan de acuerdo sobre problemas para resolver y la solucin de
propuesta. El dilogo y la participacin activa de todas las partes involucradas son importantes para lograr
este fin.

El nivel de detalle puede variar, pero en todos los casos este documento debe proveer los elementos
suficientes para la toma de decisiones por parte de las autoridades del gobierno anfitrin, de la OPS y del
organismo donante. El requisito mnimo de un perfil de proyecto es que el anlisis del problema, los
objetivos del desarrollo y la estrategia estn bien presentados, mientras que los otros elementos estn
por lo menos esbozados.

Ocasionalmente es posible elaborar un documento de proyecto directamente sobre la base de

identificacin del mismo. Esto es aceptable, en caso de acuerdo en todas las partes, en el entendido que
la omisin del perfil implica no tener explcitos una serie de elementos durante el proceso de
negociaciones.

Ciclo de vida de un proyecto

Si se formula adecuadamente, el marco referencia incluido en el Perfil de Proyecto debe demostrar su

utilidad mientras dure el proyecto, como documento de base para su puesta en prctica, su seguimiento y
su evaluacin.

El proceso de preparacin del proyecto puede ilustrarse de la manera siguiente:

Tabla de contenido modelo

PORTADA

I. DATOS DEL PERFIL

1. Problema especfico de desarrollo que abordar el proyecto

2. Pertinencia del proyecto para la poltica de salud del pas anfitrin y para las prioridades
establecidas por la OPS
3. Fin del proyecto ( objetivo de desarrollo)
4. Propsito del proyecto (objetivo inmediato)
5. Estrategia del proyecto
6. Descripcin sumaria del proyecto.
7. Partes interesadas
8. rea geogrfica del proyecto y grupo beneficiario
9. Situacin actual y situacin al finalizar el proyecto
10. Consideraciones especiales
11. Otros donantes o programas en el mismo campo
12. Supuesto y riesgos ( factores externos)
13. Esquema de presupuesto
14. Anlisis de los costos recurrentes (sustentabilidad)
15. Compromiso del pas anfitrin
16. Aspectos desconocidos y posible necesidad de otros estudios.

II. Anexos( segn se requieran)

rbol de Problema y Matriz del marco lgico.

Formato normalizado con instrucciones para el perfil de proyecto

PORTADA
I. DATOS DEL PERFIL

1. Problemas de desarrollo que abordar el proyecto

Presentar una breve descripcin de los principales problemas que abordar el proyecto presupuesto
incluyendo causas y efectos. El rbol de problemas descrito en el documento sobre el marco lgico puede
ser utilizado para este efecto (ver figura No. 1 anexa)

1.1 A nivel sectorial o subsectorial (nivel macro)

1.2 A nivel de proyecto (nivel micro)

2. Pertinencia del proyecto para la poltica de salud del pas anfitrin y para las prioridades
establecidas por la OPS

Cmo apoya el proyecto a la estrategia y al mandato del gobierno anfitrin y a las prioridades
establecidas en la OPS?

3. Fin del proyecto(objetivo de desarrollo)

Basado en la matriz del EML, enuncie la finalidad del proyecto, objetivo de mayor importancia a largo
plazo que el proyecto en conjunto con otras acciones se propone alcanzar. Srvase notar que este
objetivo exige otros esfuerzos que van ms all del alcance del proyecto y en ocasiones se requiere de
un plazo mucho ms largo que la duracin del mismo para ser alcanzado.

Usualmente, el fin se refiere a la pregunta "para que?" refirindose a la prioridad nacional, meta del
programa o sector formulado por el gobierno anfitrin en sus planes nacionales y por la OPS en sus
estrategias programticas. Suele ocurrir que un grupo de proyectos de la OPS respondan a un mismo fin.

Ejemplo 1: Haber formulado una poltica nacional de salud para los nios discapacitados que ser
integrada en el plan nacional de salud.

Ejemplo 2: Lograr la erradicacin del virus de la viruela en la Regin de las Amricas y el Caribe.

4. Propsito del proyecto (objetivo inmediato)

Utilizando el EML, enuncie el propsito del proyecto. ste indica que se prev que el proyecto debe
lograr. Describa los efectos inmediatos esperados al concluir el proyecto o inmediatamente despus, si se
concluye con xito y en el tiempo fijado. Defina la relacin entre el objetivo del proyecto y las prioridades
de salud, tanto en el mbito nacional como subregional y regional si lo amerita.

Los objetivos del proyecto pueden ser visualizados como "una foto" tomada al finalizar el mismo, no como
un proceso que el proyecto desarrolle. No describa lo que el proyecto va a realizar, sino el resultado final
que se busca.

Ejemplo 1: Hacia finales de 1996 disminuir la incidencia de enfermedades inmunoprevenibles en un 20%

de los nios en edad pre-escolar que viven en la localidad x.

Ejemplo 2: Al finalizar el proyecto se contar con una Red Nacional de Vigilancia Epidemiolgica que
funcione de acuerdo a los standares nacionales para el control, deteccin y prevencin de las
enfermedades inmunoprevenibles.
La definicin adecuada del objetivo es la clave para el documento del proyecto. La definicin de los otros
elementos del proyecto y la estructura del mismo fluyen de este objetivo. La experiencia demuestra que la
formulacin inadecuada de los objetivos es la causa principal de un diseo inadecuado del proyecto, lo
que a su vez esta directamente relacionado con el fracaso del mismo.

5. Estrategia del proyecto

En esta seccin se presentan las distintas maneras en que se podra abordar el proyecto y la razn por la
cual se est escogiendo una forma de intervencin. Usualmente las explicaciones pueden ser de tipo
tcnico, poltico, econmico etc.

6. Descripcin sumaria del proyecto

Esta seccin debe describir en grandes rasgos cmo se va llevar a cabo el proyecto, que actividades se
emprendern y en que orden. Deber explicar cmo llegarn al logro del objetivo inmediato. Los detalles
especficos de las actividades y los resultados esperados no deben incluirse aqu, sino en el Documento
de Proyecto que sigue al Perfil en el proceso de preparacin.

Se deber describir los aspectos operativos, institucionales y administrativos que involucra la ejecucin
del proyecto.

7. Partes interesadas

Qu institucin nacional o internacional identific el problema del desarrollo y cmo suscit el inters de
la OPS?

8. rea geogrfica del proyecto y grupo beneficiario

8.1 Presentar una breve descripcin de la localidad en la cual el proyecto se va a desarrollar. Es

recomendable que incluya informacin geogrfica, poblacional y socio-econmica, entre otras.

8.2 Qu grupos se pretende beneficiar con la resolucin del problema de desarrollo identificado en el
punto 1.2? De ser posible y segn sea el caso, desglosar la informacin por gnero.

9. Situacin actual y situacin al finalizar el proyecto

Describa la situacin de ser posible en trminos objetivos y cauntificables, en lo que se refiere a:

9.1 La situacin actual o " previa del proyecto", y

9.2 La situacin que se ha previsto al finalizar el proyecto que debe estar en correspondencia con el
objetivo del mismo. Sea especfico. Sea realista.

10.Consideraciones especiales

10.1 Identifique cualquier consideracin especial que pueda ser pertinente para el proyecto presupuesto y
describa cmo influye o bien en el contenido o en la forma del mismo. Generalmente las consideraciones
especiales son las descritas en las OEPP, pero podran incluir compromisos especficos del pas con
alguna iniciativa, situaciones especiales, etc. Ejemplo de esas consideraciones especiales son: la
integracin de le mujer con el desarrollo, repercusiones sobre el medio ambiente, colaboracin entre
pases, refuerzo de las organizaciones no gubernamentales locales y nacionales, integracin de las
tradiciones y los valores locales, etc.
10.2 Identifique cualquier repercusin negativa que el proyecto pudiera tener sobre el medio ambiente o
sobre grupos poblacionales en particular, como por ejemplo minoras tnicas.

11.Otros donantes o programas en el mismo campo

Identifique y describa el nexo - en caso que exista- con otros programas o actividades relacionados con la
salud llevados a cabo por el gobierno, las ONGs, u otras organizaciones o programas de naturaleza
similar. Refirase tambin al vnculo que se da entre el proyecto propuesto y otros proyectos apoyados
por la OPS.

12. Supuestos y riesgos (factores externos)

Basado en el EML, describa los supuestos y riesgos. Los supuestos son condiciones externas que estn
fuera del control del proyecto. El logro de los objetivos depende de si esos supuestos son ciertos o no.

Evale los supuestos y cualquier riesgo significativo que podra retrasar gravemente o impedir el logro de
los objetivos del proyecto, tambin indique las medidas paliativas propuestas para combatirlos.

13. Esquema de presupuesto

Presentar un clculo preliminar de los costos del proyecto por actividades.

14. Anlisis de los costos recurrentes

Sobre la base de un anlisis preliminar de los costos recurrentes necesarios para que se mantengan los
objetivos esperados, una vez finalizado el proyecto, enuncie las consecuencias en trminos econmicos,
institucionales, legales u otro que tendr que asumir el pas anfitrin y las posibilidades de contar con
recursos para cubrir estos costos.

15. Compromiso del pas anfitrin

Describa los hechos que demuestren que el gobierno u otras instituciones interesadas del pas anfitrin
brindarn el apoyo necesario para el proyecto funciones exitosamente y para que los resultados del
mismo tengan continuidad una vez finalizada la cooperacin externa.

16. Aspectos descononocidos y posible necesidad de otros estudios

Indique cualquier aspecto o punto no incluido en el documento que pueda ser relevante al proyecto.
Aborde la necesidad de efectuar otros estudios o de recopilar otra informacin antes de que la propuesta
de proyecto pueda ser sometida a una evaluacin. Ntese que esto se refiere a aspectos controlables
pero desconocidos. El punto 12,"factores externos", se ocupa de aspectos conocidos preo no
controlables.

Formato de perfil de Proyecto de la OPS

PORTADA

La informacin que se consigne deber utilizar el espacio que sea necesario, adecuando el espacio del
formato de perfil qie sigue a continuacin:
 SESIN DE APRENDIZAJE N 10

LA COHERENCIA INTERNA Y LA VIABILIDAD DE LA INVESTIGACIN

Cul es el objetivo de la Viabilidad?

La Viabilidad le ayuda a escoger entre diversos objetivos o formas para lograr un objetivo principal
utilizando dos criterios: qu tan importante es cada opcin, y cules son las condiciones favorables
(fortalezas, oportunidades) y desfavorables (debilidades, limitaciones) asociadas a cada opcin.

Cules son los principios que rigen la Viabilidad?

Cuando defina sus prioridades, deber pensar en lo que es importante para usted y en las condiciones
favorables y desfavorables asociadas a cada opcin.
Las condiciones favorables incluyen sus fortalezas y las oportunidades que existen.
Las condiciones desfavorables incluyen sus debilidades y las limitaciones que existen.
Cuando defina sus prioridades, tambin deber pensar si puede superar sus debilidades y si las
condiciones podran mejorar y permitirle que sea ms fcil que usted realice una opcin.

As es como se utiliza la Viabilidad

1. Identifique un problema o meta general en que necesite utilizar la Viabilidad

2. Elabore una lista de las opciones que tenga. Puede identificar diversos objetivos o puede centrar
su atencin en las diferentes formas en las que podra lograr un objetivo principal.
3. Elabore un cuadro
4. Enumere sus opciones en la Columna.
5. Discuta qu tan importante es cada opcin (sin preguntarse si la opcin es o no viable).
6. Califique a cada opcin utilizando valores del 1 (ms bajo) al 10 (ms alto). Este es el puntaje.
Anote los resultados