ebates

constructivistas

R. Baquero
A. Camilloni
M. Carretero
J. A. Castorina
A. ,Lenzi
E. Li~in
 1 constructivismo
est ocupando un lugar
central en las discusiones acerca de los problemas clsicos
sobre la adquisicin de conocirniento. Dichos debates
articulan en la actualidad la organizacin misma de los -
procesos de enseanza y aprendizaJe, donde esta posicin
es un punto de referencia obligado. Desde una perspeqtiva
educativa, que nace de la crtica a la enseanza
memorstica tradicional y qve hace de la comprensin su
objetivo prioritario, las ideas constructivistas se estn
extendiendo en el contexto internacional, pero tambin
generan fructferos debates en los que, se muestran sus
problemas pendientes. En esta obra se discuten, entre
otras cuestiones, las filiaciones del constructivismo con 1

la Escuela de Ginebra, sus orgenes socioculturales, las

diferencias entre ambas posturas y los retos que le
plantea para el futuro la ~#gacin cognitiva.
Estn presentes asimisl110'lsproblemas prcticos que
aparecen en las aplicaciones de este enfoque al aula, que
quiere legitimarse en un contexto de discusin y debate
permanente.

~. o
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ISBN 978-950-701-488-8 O
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" Gd: 1433 ~
 DEBATES
CONSTRUCTWISTAS

Ricardo Baquero
Alicia Camilloni
Mario Carretero
Jos Antonio Castorina
Alicia Lenzi
Edith Litwin

AlQUE
Compiladores: Mario Carretero, Jos A. CastorinG ) Ricardo Baqun

Debates constructivistas / Ricardo Baquero ... [el.al.] .. 1a ed. 2a re!~p. -

Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 2008.
192 p. ; 23x16 cm. - (Psicologa cognitiva y educacin / Mario Carreter::J)

ISBN 978-950-701-488-8

1. Psicologa de la Educacin.
CDD 370.15

Copyright Aiquc Grupo Editor S. A.

Francisco Acua de Figllcroa 352 (C 1180A.AF). Ciudad dc Buenos Aires
Tel:mo y bx: 4867-7000
E-mail: ediLOrial@aiquc.eom.ar . http://\nl\\'.aique.eom.ar

Hceho el depsito que pre\'ienc la Ley 11723.

LIBRO DE EDICIN ARGENTINA
ISBN: 978-950-701-4888
Prin1tT<l cdici{JI1

Segunda reinlprcsin

La rcproduccin total o parcial de este material en cualquier "rma que sea, idntica o
lllodilicacla y por cualquier rllcdio o procedinlientol sea 1l1ecnico, clccLrnico1 inl{)rnl;ltico1
nlagntico y sobre cualquier tipo de soporte, no <ltltorizada por los editores, yiola derechos
l"Csclyados, es ilegal y constituye un delito.

Esta ediei(m se termin de imprimir en abril de 2008

en Primera Clase Impresorcs, Calil:rnia 1231, Ciudad de Buenos Aires.
 5

"
Indice
Relacin de autores 9

Prefacio 11
Maro Carretero,Jos A. Castorna y Ricardo Baquero
Marco institucional y terico de este debate 11
Contenidos del debate 14
Participantes en las mesas del Seminario 16
Miembros de la Red Alfa
"Constructivismo y educacin" 17
Agradecimientos 19

1. Los problemas conceptuales del constructivismo en

;:l
..o
en
uil)
21
u
y sus relaciones con la educacin 54
47 :~
. el
boo;
il)
+-'
i:l
::
en
+-'

Jos Antonio Castorna 30

34
La perspectiva epistemolgica 37
. 25
30
22
Las consecuencias de adoptar la versin restrictiva
del constructivismo .
Los problemas de la versin "radical" y de la versin
"social" del constructivismo .
El constructivismo radical .
El constructivismo social .
Qu constructivismo para los problemas
de la enseanza? .

2. Constructivismo "mon amour" .

Maro Carretero
El resurgir de una tendencia .
Piaget, Vigotsky y el conocimiento especfico .
 Conocimiento acadmico y cotidiano :57
Cambio conceptual y transformacin
del conocimiento escolar r31

3. Psicologa y Didctica: relaciones "peligrosas"

o interaccin productiva? (Una investigacin en sala
de clase sobre el cambio conceptual de la nocin
de "gobierno") 69
Alicia Lenzi
Introduccin 69
Las relaciones entre Psicologa y Didctica 70
Antecedentes de la investigacin 76
Psicologa del desarrollo y conocimiento social 76
Actividad constructiva e interaccin
social cognitiva 78
Las "ideas previas" de los alumnos
y el cambio conceptual " 81
Perspectivas y decisiones de la investigacin " 85
La perspectiva psicolgica 86
El enfoque didctico " 90
Resultados iniciales 95
A. Las concepciones sobre el gobierno 97
B. Algunas analogas espontneas 107
C. Las dificultades con la asimilacin
de la informacin escolar 108
Reflexiones finales 111

4. Constructivismo y educacin 115

Alicia Camilloni
5. Tensiones y paradojas en el uso de la Psicologa 7
Sociohistrica en educacin 123
Ricardo Baquero
Sobre las derivaciones de la obra vigotskiana 124
Zona de Desarrollo Prximo y andamiaje
como categoras complejas 126
Andamiaje e interaccin semitica 129
Andamiaje, actividad y control 131
La Zona de Desarrollo Prximo y la direccin
del desarrollo 137
Sobre la diversidad de las connotaciones educativas .. 140
A manera de conclusin 144

6. La investigacin didctica en un debate

contemporneo 147
Edith Litwin
Temas y problemas en la investigacin didctica .... 148
Un caso de investigacin didctica: Las
configuraciones didcticas en el aula universitaria ... 156
Nuestra ltima reflexin: las variaciones en el
arte de narrar en la investigacin didctica 165

Referencias bibliogrficas 169

~en
...
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...
u
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ben
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en
V
...
~
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v
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 9
Relacin de autores
Ricardo Baquero
Universidad Nacional de Quilmes
Universidad de Buenos Aires

Mario Carretero
Facultad de Psicologa, Universidad Autnoma
de Madrid y FLACSO, Argentina

Jos Antonio Castorina

Universidad de Buenos Aires

Alicia M. Lenzi
Universidad de Buenos Aires

Edith Litwin
Universidad de Buenos Aires

Alicia W. De Camilloni
Universidad de Buenos Aires

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 11
Prefacio
M. CARRETERO,]. A. CASTORINA YR. BAQUERO

Marco institucional y terico de este debate

Este libro procede del Seminario sobre "Perspectivas

actuales sobre el constructivismo" que tuvo lugar en la ciudad
de Colonia (Uruguay) los das 7, 8 Y 9 de octubre 1996. Esta ac-
tividad form parte del Proyecto Alfa Al-2049 (02) "Construc-
tivismo y Educacin" financiado por la Unin Europea. Como
es sabido, los proyectos Alfa son una iniciativa de la Unin Eu-
ropea para favorecer la cooperacin cientfica y cultural con
Amrica Latina.
Por otro lado, el citado seminario fue una de las activi-
dades del Posgrado que con el mismo ttulo se viene impar-
tiendo en FLACSO desde 1996, gracias al convenio entre esta
institucin v la Universidad Autnoma de Madrid.
Los objetivos generales de este proyecto, compartido
por todas las instituciones que participan en l (vase ms ade-
lante), tienen que ver con el establecimiento de un debate
acerca de las discusiones tericas sobre las perspectivas cons-
tructivistas en el mbito internacional, as como con sus apli-
caciones en relacin con las diferentes didcticas especficas
(vanse posteriormente los contenidos de las dIferentes me-
sas). Este seminario fue un primer paso en este sentido, que se ~
00
'"'
ha visto reforzado por la comunicacin electrnica entre los :~
'"'
participantes (uno de los objetivos del proyecto es poner en u
~
b
marcha una red de correo electrnico para intercambiar infor- 00

u
macin al respecto) y por el intercambio de ideas y de infor- 00
<l!

macin que ha seguido al seminario para realizar este volu-

men y otros que esperamos puedan ser una realidad en los
i
?J

C:
12
prximos meses. El Proyecto incluye entre sus objetivos el
mantenimiento de estos debates y el intercambio de informa-
cin entre los investigadores interesados, as como las accio-
nes necesarias para la diseminacin del contenido de dichos
debates.

A los responsables de este Proyecto Alfa nos pareci ne-

cesario abordar la temtica mencionada porque no hay duda
de que la perspectiva constructivista est experimentando, en
los ltimos aos, un proceso de discusin muy intenso, a la vez
que est impulsando un conjunto de desarrollos aplicados en
el mbito de la prctica pedaggica. En el ltimo lustro se han
multiplicado los libros, ponencias y artculos que en el contex-
to internacional han tomado al constructivismo como piedra
de toque para discutir no slo los problemas de su naturaleza
terica y aspectos aplicados, sino muchos problemas de la en-
seanza en general (en los distintos artculos de este volumen
pueden encontrarse amplias referencias al respecto).
Nos pareca, por tanto, que era tambin necesario rea-
brir este debate en el contexto de un dilogo entre autores eu-
ropeos y latinoamericanos en un marco de discusin interna-
cional. De hecho, entre los textos que sirvieron de base para el
seminario, adems de las primeras versiones de estos y otros
captulos, se manejaron dos artculos que planteaban con
oportunidad y lucidez muchos de los problemas actuales sobre
estas cuestiones (Osborne, 1996 y Philips, 1995). De hecho, el
primero de ellos, "Beyond constructivism" se encontraba en el
proyecto inicial de este volumen, pero posteriormente se deci-
di, por su estrecha relacin con la enseanza de la ciencia,
que pasase a formar parte de otro libro dedicado a ese tema.
El seminario fue diseado para abordar tanto los aspec-
tos prcticos como tericos de la posicin constructivista, de
tal manera que se produjera una amplia discusin inter pares,
en la que se debatiera con la mayor libertad intelectual posible 13

los problemas mencionados. Es decir, se dejaron de lado cues-

tiones que en los ltimos aos han tenido que ver con la pre-
sencia del constructivismo en la aplicacin de reformas educa-
tivas en varios pases, por hallarse estas cuestiones ms cerca-
nas a la poltica educativa o a la sociologa de la educacin que
al estudio mismo de los procesos de aprendizaje y adquisicin
de conocimiento. En este sentido, las preguntas que se inten-
taban abordar eran las siguientes:
a) Cmo pueden definirse en la actualidad las posicio-
nes constructivistas desde el punto de vista terico y
epistemolgico?
b) Cmo ha evolucionado el constructivismo en los lti-
mos aos? Qu significado tienen las aportaciones
ms recientes de los enfoques cognitivos, por ejem-
plo, frente a posiciones ms clsicas como las teoras de
la Escuela de Ginebra o los enfoques socioculturales?
c) Cul es la relevancia del proceso de cambio concep-
tual para la posicin constructivista? Cul es la rele-
vancia de este proceso para la labor educativa?
d) Cmo caracteriza hoy en da el constructivismo el
conocimiento cotidiano? Cmo se produce su in te-
raccin con el conocimiento acadmico, que tanta
presencia tiene en la escuela?
e) Cul es la validez y utilidad de ambos tipos de cono-
cimiento para la labor educativa?
f) Cul es el estatus del conocimiento escolar, en rela- en
0:1
cin con la nocin de transposicin didctica? ..,

g) Cmo se sitan estas cuestiones en relacin con la :

u
;:j
enseanza de las distintas disciplinas? Cmo se con- ti
en
::
figura un constructivismo en cada una de las didcti- o
U
en
cas especiales? En qu medida afectan las caracters- Il)
..,
0:1
..o
ticas acadmicas y sociales de cada disciplina a la ho- Il)
::
 14
ra de establecer criterios o directrices para su ense-
anza desde una perspectiva constructivista?
h) Cules son los problemas fundamentales de la ense-
anza de las Ciencias Sociales y la Historia, las Cien-
cias Naturales, la Lengua y las Matemticas respectiva-
mente?
i) Cmo pueden abordarse las preguntas anteriores en
relacin con la comprensin y enseanza de cada
una de estas disciplinas y materias escolares?

Para abordar estas cuestiones y otras similares y conexas,

se establecieron cinco mesas de discusin: una dedicada a pro-
blemas tericos, a partir de la cual se ha realizado este volu-
men, y otras cuatro dedicadas respectivamente a la relacin
del constructivismo con cada una de las didcticas especficas
mencionadas anteriormente (Ciencias Sociales e Historia,
Lengua, Matemticas y Ciencias Experimentales). Los compo-
nentes de cada una de las mesas pueden verse en pginas pos-
teriores.
Adems del seminario que hemos descrito, este Proyec-
to organiz la visita a Argentina, Uruguay y Chile del profesor
Erik DeCorte, Director del Departamento de Educacin de la
Universidad de Lovaina, en los das posteriores al seminario.
Su aportacin quedar reflejada en alguna otra de las publica-
ciones que se realizarn a partir de esta actividad.

B Contenidos del debate

:~
...
u
g Los contenidos de los captulos que siguen abordan los
~ temas mencionados anteriormente. El captulo de J. A. Casto-
~o; rina presenta algunos de los problemas tericos y epistemol-
~
:::
gicos ms importantes de los debates constructivistas en la ac-
tualidad. Se trata en profundidad la significacin y la relevan- 15

cia actual del programa de investigacin de la Escuela de Gi-

nebra. Dentro de esas perspectivas tericas se sitan en alguna
medida los captulos de M. Carretero y A. Lenzi, y el de A. Ca-
millo ni retorna dichas cuestiones, adems de introducirse en
algunas cuestiones relevantes para la teora didctica. En el ca-
ptulo de A. Camilloni se abunda en las cuestiones centrales de
la fundamentacin filosfica de las propuestas constructivistas
actuales, tanto en su relacin con la psicologa como con la di-
dctica; sealando, entre otras cuestiones, la necesidad e im-
portancia de dicha fundamentacin.
Los captulos de M. Carretero y A. Lenzi abordan en
buena medida las relaciones entre algunos de los problemas
planteados por las posiciones tericas del constructivismo y su
aplicacin en la prctica. En ambos casos se discute los crite-
rios de aplicacin as como las ventajas e inconvenientes de las
diferentes posiciones acerca de las complejas relaciones entre
la investigacin psicolgica, de carcter cognitivo y evolutivo, y
la educacin. En el captulo de M. Carretero se hace hincapi
en los problemas y los avances que plantea el estudio del cam-
bio conceptual, tratando de clarificar algunas disyuntivas en el
mbito aplicado. Por su parte, A. Lenzi incluye en su trabajo
una interesante investigacin emprica sobre el desarrollo de
nociones sociales que contribuye a ampliar las bases sobre las
cuales determinar una didctica de esta disciplina.
El captulo de R. Baquero contiene una reflexin acerca
de algunos de los problemas que posee el enfoque sociocultu- en

ral en relacin con los problemas del aprendizaje en general y ..,

o:s

del aprendizaje escolar en particular. Sin duda, resulta de inte-

:~
..,
u
~
rs la manera en que se relaciona el tratamiento de dichos pro- ben
:::

blemas con las posiciones de algunos autores cognitivos de o

U
en
nuestros das. Dichos autores cognitivos son abordados en ma- V
..,
o:s
..o
yor extensin en el artculo de E. Litwin, quien realiza una pre- v
:::
16 sentacin amplia de las implicaciones que tiene la aportacin
de la psicologa cognitiva de las ltimas dcadas (Gardner, Per-
kins, Kohlberg y otros autores) para la prctica y la teora di-
dctica. En este captulo se presenta con mayor detalle las pro-
puestas de los modelos narrativo s y se incluyen las investigacio-
nes de la autora sobre las configuraciones didcticas.

Participantes en las mesas del Seminario

Como se ha indicado anteriormente, este libro es resulta-

do de una de las mesas (la dedicada a cuestiones tericas) del
Seminario sobre "Constructivismo y Educacin". Las restantes
mesas estuvieron formadas por los siguientes profesores:

"Constructivismo y enseanza de las Ciencias Sociales

y la Historia": S. Alderoqui (Secretara de Educacin,
Bs. As.), B. Aisenberg (UBA), M. Asensio (UAM), S. Fi-
nocchio (FLACSO), A. Villa (UBA) y E. PoI (UAM).
"Constructivismo y enseanza de las Matemticas": G.
Chemelo (Direccin de Investigaciones de la MCBA),
C. Parra (UBA), P. Sadovsky (FLACSO), F. Terigi
(UBA) e I. Saiz (Consejo General de Educacin de Co-
rrientes) .
"Constructivismo y enseanza de las Ciencias Natura-
les": C. Dibar (UBA), L. Fumagalli (FLACSO), L. Levi-
nas (CONICET) y A. Espinoza (Ministerio de Educa-
cin)
"Constructivismo y enseanza de la Lengua": A. M.
Kauffman (UBA), D. Lerner (UBA) , E. Lorente
(UBA), T. Piacente (UNLP) y M. Castedo (UNLP).
Miembros de la Red Alfa "Constructivismo y educacin" 17

Tanto este libro, como el Seminario mencionado, se rea-

liz en el marco del Proyecto Alfa indicado. Los responsables
de las distintas instituciones contribuyeron decisivamente a la
buena marcha de ambos.
Institucin coordinadora:

Espaa
Universidad Autnoma de Madrid. Facultad de Psicologa.
Prof. M. Carretero
Correo electrnico: mario.carretero@uam.es

Instituciones participantes:
Alemania
Universidad Georg-August, Gottingen. F. Achtenhagen
Correo electrnico: fachten@wipaed.wiso.gwdg.de

Argentina
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicologa.
Prof. J. A. Castorina
Correo electrnico: ctono@pinos.com
FLACSO, Buenos Aires, rea de Educacin y Sociedad.
Prof. S. Finocchio
Correo electrnico: educa@flacso.org.ar
Universidad de La Plata, Facultad de Humanidades y
'"
Ciencias de la Educacin. ZS

Prof. T. Piacente :
....
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Correo electrnico: piacente@isis.unlp.edu.ar tl'"
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Universidad del Centro de la Provincia de Bs. As. Tandil. o

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I!)
Prof. R. Baquero ....
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Correo electrnico: rbaquero@unq.edu.ar I!)

Ci
18 Colombia
Pontificia Universidad Javeriana, Bogot.
Facultad de Humanidades.
Prof. A. Bermdez
Correo electrnico: bermuda@andinet.com

Chile
Universidad Catlica de Chile, Santiago de Chile.
Facultad de Educacin.
Prof. M. A. Aguerrebere
Correo electrnico: facedu@puc.cl

Blgica
Universidad de Lovaina, Departamento de Educacin.
Prof. Erik de Corte
Correo electrnico: ErikDeCorte@ped.kuleuven.ac.be

Uruguay
Universidad Catlica, Montevideo, Facultad de
Psicologa y Educacin.
Prof. M. del Lujn Gonzlez
Correo electrnico: ldaset@ucu.edu.uy
 19
Agradecimientos

Queremos agradecer a todas las instituciones y personas

que participaron en este proyecto su generosa y productiva
ayuda para la buena marcha del mismo.
En particular, a la Unin Europea, que concedi y finan-
ci el proyecto y a la Universidad Autnoma de Madrid por
gestionado, as como a FLACSO por proporcionar la ayuda
administrativa e intelectual para la realizacin del Seminario.
M. Carretero expresa su agradecimiento a la DGICYT (PB95-
0175) por el apoyo prestado.
En lo que se refiere a personas especficas, queremos
agradecer a Ana Lpez su dedicado y eficaz trabajo en la orga-
nizacin del Seminario y en el cuidado de la edicin de este
libro.

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 21

1.
Los problemas conceptuales
del constructivismo y sus relaciones
con la educacin
Jos ANTONIO CASTORINA

Buena parte de los estudios contemporneos sobre la

constitucin de los conocimientos en las prcticas educativas
son calificados de constructivistas. Entre una gran cantidad de
autores y distintos niveles de anlisis, se pueden citar: Los in-
tentos de buscar en diversas corrientes de la psicologa del
aprendizaje ciertos principios compartidos que definiran un
marco interpretativo "constructivista" para orientar las prcti-
cas educativas (Coll, 1996); los ensayos para reformular la di-
dctica de las Matemticas en el "constructivismo epistemol-
gico radical" de Glaserfeld (Goldin, 1990), o en otra vertiente,
recuperar la tradicin de la Epistemologa Gentica para inter-
pretar la adquisicin de conocimientos matemticos en las si-
tuaciones didcticas (Lemoyne, 1996); un "constructivismo so-
cial" para la didctica de las ciencias naturales (Driver et al.,
1994), o la denominacin de "pedagoga constructivista" '"
ro
+-'
(Giordan, 1995) a las numerosas variantes que se apoyan en .~
'C
psicologas que ponen el acento en las "asociaciones" (Gagn, U
;:l
;.
+-'
1965), en los "puentes cognitivos" (Ausubel et al, 1976), la '"
>=

equilibracin piagetiana o el interaccionismo social (Perret- 2

~
Clermont, 1979); incluso, una "construccin conceptual" en
ruptura con las representaciones sociales de los alumnos en la
didctica de las ciencias sociales (Guyon et al, 1993).
22 Para muchos de sus partidarios y de sus crticos, el cons-
tructivismo constituye un paradigma o, ms vagamente, un cli-
ma intelectual que permea las indagaciones en el campo de la
epistemologa de la ciencia, en la psicologa del aprendizaje o
en la didctica de las ciencias. Como dice uno de ellos citado
irnicamente por un crtico (Matthews, 1994a): "por fin ahora
todos somos constructivistas".
El propsito de este trabajo es, ante todo, situar estricta-
mente al constructivismo en el campo epistemolgico, limitan-
do la generalidad y la diversidad de los significados antes men-
cionados. Una vez formulados los problemas y algunas tesis ge-
nerales, se discutir la reduccin de dicha perspectiva a su in-
terpretacin "radical", como hacen Osborne (1996) y Matt-
hews (1994a). Tambin se especificarn algunos aspectos epis-
temolgicos de una variante del llamado "constructivismo so-
cial" (Latour, 1984; 1988; 1989)
Finalmente, y lo ms importante, se pondrn de relieve
las dificultades que experimentan las posiciones constructivis-
tas al enfrentar la prctica educativa. En particular, se mostra-
r que sus relaciones con la didctica no son obvias, ni equiva-
len a la "aplicacin" de una teora de alcance general.

La perspectiva epistemolgica

Se puede ofrecer una versin "restrictiva" del constructi-

vismo a partir de un modo peculiar de formular los problemas
epistemolgicos y de la afirmacin de algunas tesis centrales a
su respecto.
En primer lugar, los interrogante s que han dado lugar a
las tesis constructivistas son diferentes de los que se ha plantea-
do la teora clsica del conocimiento, actualmente asumida
por la filosofa analtica. En sta se buscan los fundamentos ra-
cionales que justifican un conocimiento, cientfico o no, res- 23

pecto de la opinin. Para una posicin que goza de amplio

consenso hay conocimiento cuando un individuo x postula un
enunciado p, y sucede que ste es verdadero porque x cree que
p y tiene razones para sostener dicha creencia.
Esos interrogante s tampoco coinciden con los proble-
mas planteados por los filsofos de la ciencia preocupados en
"la reconstruccin racional" de la estructura de las teoras
cientficas, o por la bsqueda de criterios metodolgicos gene-
rales que permitan evaluar "cundo un programa de investiga-
cin es superior a otro" en la historia de la ciencia (Lakatos,
1970).
La cuestiones se refieren a cmo se constituyen las teo-
ras cientficas y los conocimientos de los sujetos: cules son los
mecanismos de su produccin. En la versin piagetiana, se tra-
ta de explicar el proceso de desarrollo de los conocimientos,
de estados de menor a mayor validez. Es decir, qu tipo de re-
laciones entre los sujetos (o comunidades cientficas) y los ob-
jetos hacen que pueda surgir un conocimiento nuevo, ms v-
lido que otro, segn los argumentos de los sujetos o las reglas
que se dan las comunidades cientficas. Por ejemplo, por qu
la necesidad matemtica se vuelve "necesaria" para sujetos que
antes no podan establecer tal relacin; por medio de qu vici-
situdes, una teora de mayor poder explicativo se produce a
partir de otra de menor alcance.
El constructivismo es un programa de investigacin so-
bre el proceso de formacin de teoras y de creencias, en vez
de atenerse al anlisis de los resultados, a la manera de la epis-
:s
temologa clsica. En particular, la ndole de las preguntas lo +-'
u
;:l
diferencia de los ensayos que redujeron la actividad epistemo- ten
~
lgica al tratamiento excluyente de la justificacin de las teo- o
U
en
ras. En esta perspectiva original, estas cuestiones se sitan en ~
el movimiento de produccin de los conocimientos. ~
24
En segundo lugar, a partir de la renovacin de los pro-
blemas, se distingue por sostener ciertas posiciones de base.
Segn una perspectiva heredera de la tradicin kantiana, to-
da elaboracin cognoscitiva se estudia invariablemente en los
trminos de la relacin del sujeto con el objeto. Pero hay dos
aspectos no presentes en Kant: la vinculacin del objeto y del
sujeto comienza para Piaget con la "accin" estructurante del
sujeto sobre el objeto. Las categoras del conocimiento y los
esquemas se forman en un proceso lento y pleno de dificulta-
des, y a travs de una autntica interaccin entre esos polos
del conocimiento (Garca, 1997). Fuera de la interaccin, ni
el sujeto ni el objeto tienen sentido.
Una consecuencia de lo anterior es el rechazo de los
"momentos" iniciales del conocimiento, sean formas apriori
del entendimiento o ideas innatas, sean las "proposiciones b-
sicas" de Russell o los "datos" de otros empiristas (Garca,
1997) .
De esta forma, se puede afirmar que el sujeto construye
el objeto cuando sus acciones -prcticas o conceptuales-
transforman la realidad (modificndola no literalmente, sino
atribuyndole significados). Por su parte, las resistencias de es-
ta ltima a las estructuraciones dan lugar a las modificaciones
en los esquemas del sujeto.
Las tesis anteriores suponen el rechazo de la dualidad en-
tre la realidad y el sujeto durante la produccin de conocimien-
tos, entre un conocimiento producido en el interior del sujeto y
una posterior relacin con el mundo externo. De ah su oposi-
cin al realismo de la copia o representacin de lo real.
En el caso de la Epistemologa Gentica, las tesis bsicas
del constructivismo dan un sentido propio a las hiptesis refe-
ridas a los procesos responsables de la produccin de teoras y
argumentos. De esta forma se intenta ir ms all de afirmar la
"novedad" de los sistemas de conocimiento oponindose al
apriorismo y al empirismo, tratando de avanzar en la formula- 25
cin de la dinmica de aquella interaccin productiva.
El empleo coordinado del mtodo psicogentico y de
una reconstruccin de la historia de la ciencia dio lugar a las
hiptesis -an por verificar en diversos dominios del conoci-
miento- acerca de mecanismos e instrumentos comunes a la
psicognesis y la formacin histrica de las ciencias (Piaget y
Carda, 1982). Por ejemplo, los procesos de desestabilizacin
de los sistemas de conocimiento y su ulterior reequilibracin
por medio de las abstracciones y las generalizaciones, la inven-
cin de novedades y su articulacin.
Esta breve caracterizacin restrictiva del constructivismo
slo pretende mostrar la ndole de los problemas a los que res-
ponde y algunas tesis centrales, atenindonos al enfoque ini-
cial propuesto por Piaget en la cultura contempornea. Como
es sabido, otros pensadores han dado su propia versin del
constructivismo epistemolgico (Claserfeld, Foerster o E. Mo-
rin, entre otros). Una presentacin rigurosa debera examinar
tal diversidad y reconstruir los antecedentes filosficos (Le
Moigne, 1995). A los fines de nuestro propsito actual, lo di-
cho es suficiente para discutir las posiciones mencionadas al
comIenzo.

Las consecuencias de adoptar la versin restrictiva del

constructivismo

En base a lo anterior, puede resultar objetable la ampli- "

en
..
,~
tud de los significados que se atribuyen al constructivismo: 'j
u
;:l
...
uno psicolgico, otro epistemolgico y an otro didctico; o ..
en
e
bien una versin de conjunto que incluye todos estos niveles eu
en
sin discriminacin. Es decir, el constructivismo no es directa- V
~
,.o
mente una psicologa ni un mtodo o modelo de enseanza, v
A
26
ms bien es un modo original de plantear los problemas epis-
temolgicos y de intentar resolverlos.
En todo caso, se puede hablar de una psicologa cons-
tructivista slo si se ha elaborado intencionalmente para con-
tribuir a la resolucin de tales problemas epistemolgicos (co-
mo la psicologa gentica) o cuando asumen las tesis epistemo-
lgicas centrales al ocuparse del estudio de las adquisiciones
cognoscitivas; por otra parte, el constructivismo puede partici-
par en el replanteo de cuestiones didcticas, pero, como vere-
mos, sus relaciones con esa disciplina son problemticas.
Tambin es cuestionable hacer del constructivismo un
marco de principios extrados de teoras psicolgicas del
aprendizaje -desde Ausubel, pasando por Vigotsky-, de las
contribuciones del cognitivismo y la psicologa gentica. Esto
es, que todas ellas comparten ciertas ideas claves: el conoci-
miento no copia la realidad, hay un conjunto de ideas previas
en los aprendices, y stos son activos en la elaboracin cognos-
citiva. Aunque es posible buscar este "ncleo comn" (Mart,
1996), la cuestin reside en la identidad del significado de las
ideas concurrentes. Es decir, los trminos "actividad", "elabora-
cin", "idea previa" o "esquema" remiten a la trama conceptual
de cada teora donde adquieren su sentido. Para dar slo un
ejemplo: la nocin de "actividad" adopta un significado muy
diferente en la psicologa cognitivista o en la contextualista, se-
gn se la defina en el corpus terico del procesamiento inter-
no de smbolos o en el de la recreacin de los significados ofre-
cidos por la cultura.
Dicho "ncleo comn" o marco de "ideas fuerza" puede
ocultar diferencias conceptuales sustantivas entre las teoras
agrupadas de ese modo. Por otra parte, tales diferencias a ve-
ces se justifican por la adecuacin de los conceptos a una di-
mensin del aprendizaje pero no a otra. En otras palabras, el
mismo trmino "actividad" o "esquema" puede adquirir un
sentido especfico segn la orientacin de la investigacin ha- 27

cia la reconstruccin de objetos de conocimiento: la "interna-

lizacin" de la funcin instrumental de las formas culturales o
aun la habilidad para resolver problemas. El no tomar en
cuenta esas diferencias corre el riesgo de llevar al eclecticismo
o a la superposicin de los conceptos.
Finalmente, quisiera enfatizar una consecuencia de la
posicin que he denominado constructivismo restrictivo, del
cual, por diferentes motivos, ni el cognitivismo ni la psicologa
vigotskyana pueden reclamarse parte.
La psicologa del procesamiento de la informacin ha
sido relacionada de modo significativo con la nueva filosofa
de la ciencia (Giere, 1988), pero el enfoque computacional
no puede ser considerado constructivista, a pesar de que el
conocimiento no sea interpretado como copia de lo real. En-
tre otras razones, porque su enfoque bsico no es la relacin
estructurante de un sujeto que recorta objetos cuando signifi-
ca lo real por su accin. La actividad de formar esquemas,
procesar informaciones o resolver problemas es "interna", en
el sentido de realizarse dentro del dispositivo mental. El fun-
cionamiento de dicho dispositivo se sita entre los input y los
output; por detrs suyo se supone una divisin radical con la
realidad.
Por su parte, el proyecto que subyace a la obra psicolgi-
ca de Vigotsky es el de alcanzar una explicacin sociohistrica
de la formacin de las funciones psquicas superiores a partir
de las inferiores (Castorina, 199Sb), y cuya tesis bsica es que en

los sistemas culturales de signos son constitutivos de la subjeti- C'l

'"'

vidad humana. :E
'"'
u
::1
Hay una articulacin en el pensamiento vigotskyano en- ti
en
;::
tre el origen social del psiquismo, su estudio gentico y la no- o
U
'"
cin de mediacin cultural. Desde esta perspectiva, sus indaga- .::

ciones se ocuparon del dominio por parte de los individuos de ~

28 los sistemas de signos de una cultura y el mtodo en que llegan
a ser internalizados.
Por lo tanto, Vigotsky (1962b) se preguntaba si el pensa-
miento poda alcanzar directamente los objetos o si era nece-
saria la mediacin de los instrumentos simblicos. Sabemos su
respuesta: la cultura suministra a los individuos los sistemas
que organizan al pensamiento, es decir, los instrumentos aptos
para interpretar la realidad, sea la lgica o la escritura.
Ahora bien, las cuestiones de un psiclogo con inten-
cin epistemolgica se refieren a la formacin de un saber v-
lido para algn sujeto, al modo en que se constituyen los obje-
tos de conocimiento. En este sentido, ante la pregunta sobre
"qu es lo que formaliza la lgica" o por qu son posibles los
grados progresivos de inferencia, la investigacin psicolgica
procede a verificar hiptesis epistemolgicas que los explican
por la formalizacin de acciones, la intuicin de esencias o la
induccin desde la experiencia. Por el lado de Vigotsky, la
cuestin es cmo las formas de pensamiento "endoculturadas"
se convierten en patrimonio individual y no cmo se puede al-
canzar una explicacin epistmica de la formalizacin lgica.
Algo parecido sucede con la adquisicin infantil de la
lengua escrita. Las preguntas que derivan del enfoque vigots-
kiano y orientaron las indagaciones de Luria (citadas por Fe-
rreiro, 1995) se dirigen a la apropiacin por el nio de las fun-
cionesadultas de un instrumento cultural. En cambio, las pre-
guntas formuladas por E. Ferreiro (1995) en una perspectiva
epistemolgica, se refieren a las vicisitudes desde el "punto de
~ vista de los sujetos" sobre la escritura como "objeto de conoci-
:~ miento", dentro del contexto cultural. De ah las hiptesis in-
.; fantiles y la dinmica de su modificacin, por medio de los
~ conflictos cognoscitivos y los procesos de equilibracin.
o; Si bien estos argumentos pueden parecer algo provoca-
-E
A
tivos, no disminuyen la importancia de las contribuciones tan-
to de la psicologa computacional como de la escuela sociohis- 29

trica para la comprensin del conocimiento o el aprendizaje.

Dichos estudios han iluminado los procesos de resolucin de
problemas, los mecanismos de la memoria o el carcter de las
representaciones, en un caso; o la intervencin de la media-
cin simblica en la gnesis de la subjetividad, en el otro. Hay
genuinos conocimientos psicolgicos logrados sin situarse en
una perspectiva epistemolgica o adoptar las tesis constructi-
vistas.
Por ltimo, dos comentarios a propsito de la escuela so-
ciohistrica. Sus contribuciones son claramente compatibles
con el constructivismo epistemolgico, porque la internaliza-
cin de los instrumentos culturales es un proceso de transfor-
macin que supone una reorganizacin individual en oposi-
cin a una transmisin automtica. Ms an, el uso de un tipo
de mediacin semitica (por ejemplo, la notacin convencio-
nal), modifica seriamente las adquisiciones del conocimiento
(por ejemplo, el matemtico) en la escuela. Ello plantea a su
vez, la cuestin de la reconstruccin cognoscitiva de dicha me-
diacin durante la interaccin social (Mart, 1995; Lerner,
1995).
Por otra parte, la tesis epistemolgica de que no hay co-
nocimiento absoluto -sub specie eternitatis- de lo real, ms
all del alcance de los sistemas de conocimiento, es consisten-
te con la interpretacin de estos ltimos como instrumentos
formados en la historia y la cultura. En otras palabras, si el
mundo no se puede conocer al margen de las teoras o siste- en
c
mas lgicos, stos son relativos a un cierto "espacio cultural". '"'
en

:e
'"'
u
;:1
ti
en
Q
ou
en
V
'i;J
,.Cl
v
O
30 Los problemas de la versin "radical" y de la versin
"social" del constructivismo

Nuestra presentacin del constructivismo epistemolgi-

co se centr en la perspectiva piagetiana. Vamos a discutir aho-
ra algunas de las tesis bsicas de otros enfoques que se consi-
deran constructivistas y tienen gran influencia en la interpre-
tacin del conocimiento en las prcticas educativas.

El constructivismo radical

Glaserfeld (1985) ha sealado que el constructivismo es

"trivial" mientras se limite a describir la actividad cognoscitiva
en la produccin de las ideas y no tome partido respecto de su
relacin con la realidad.
Para este autor, el constructivismo se define respecto de
dos realidades: por una parte, una realidad ontolgica, ms
all de todo conocimiento, la ficcin de la "cosa en s" kantia-
na; por la otra, la realidad "vivida y tangible de nuestra expe-
riencia" (1994), de la que proviene lo que consideramos como
conocimien to.
La produccin de los conocimientos se juega en la reor-
ganizacin de la realidad experiencial del sujeto, sin apropia-
cin de la realidad ontolgica. El sujeto cognitivo va imponien-
do un orden y una secuencia a su experiencia, primero, desde
el punto de vista sensorio-motriz y luego conceptual.
El campo de experiencia de un observador no contiene
~ otra cosa que lo que l ha construido y externalizado. En este
:~ sentido "radical", la experiencia es "subjetiva". Las otras subjeti-
g vidades se constituyen desde el observador, lo que abre, segn
8 Glaserfeld, un espacio para las interacciones "intersubjetivas".
KJ
o:;
Un componente central de esta versin es que el conoci-
{
O
miento racional busca crear modelos tiles para predecir ex-
periencias en base a la creencia en su regularidad, a la mane- 31

ra de Hume. De esta forma, Glaserfeld sigue el consejo que el

cardenal Bellarmino daba a Galileo para evitar la persecucin
religiosa: los modelos slo sirven para calcular predicciones,
no pretenden ni podran llegar a ser una descripcin verdade-
ra del mundo (1985; 1994).
En consecuencia, el conocimiento cientfico consta de
modelos que se han mostrado "viables" en su dominio de ex-
periencia para resolver los problemas. Es decir, en compara-
cin con otras soluciones, se los ha sostenido por ser "ms ele-
gantes", "ms simples" o "ms econmicos" que otros. Como
dice Osborne (1996): la viabilidad es asimilada a la validez.
El constructivismo radical afirma una produccin cogni-
tiva de modelos o estructuras tiles en diversas situaciones, a
los fines de ordenar un dominio de experiencia. De esta for-
ma, la estructuracin de la realidad experiencial es a la vez un
instrumentalismo epistemolgico. En resumen, nuestro cono-
cimiento no nos informa acerca del mundo sino acerca de
nuestras experiencias y de cmo estas se organizan.
El constructivismo radical ha sido identificado con el
constructivismo "in toto" por Osborne (1996) y por Matthews
(l994a); adems, son numerosos los didactas de las ciencias
naturales (Gil Prez, 1993), y aun de las matemticas (Goldin,
1990), que se consideran constructivistas en este sentido. La
cuestin es si el constructivismo tiene que ser reducido a su
versin radical.
Sin duda, las crticas en la filosofa al realismo provienen en
de las dificultades insalvables de la versin icnica del conoci- '"
..

miento, segn la cual hay una correspondencia entre los siste- :

u
;::l
mas representativos y lo que se supone debe representar. b
en
::
Cuando se pretende justificar tal correspondencia se tropieza o
U
en
siempre con una "realidad" que se mantiene del otro lado de il,)
~
.D
nuestra experiencia posible. Para legitimar la verdad exacta de il,)
~
32
nuestras representaciones habra que mirar con "ojos de Dios",
al decir de Putnam (1975). Por tanto, como es imposible ob-
servar al mundo real a la vez que sus representaciones, el dile-
ma no se puede resolver.
Los crticos del realismo lo identifican frecuentemente
con la postulacin del conocimiento como una contemplacin
y un reflejo absoluto de la naturaleza. Por ello han credo que
el fracaso de la teora representacional condena a toda forma
de realismo. Ante semejante consecuencia, han planteado
cambiar drsticamente el escenario del conocimiento pasando
al campo de la realidad experiencial, estructurable por el ob-
servador.
Ahora bien, lo discutible es la igualacin entre realismo
y realismo representativo, no la crtica de este ltimo. Otro
tanto podra decirse de la versin "radical" del constructivismo
como nica alternativa al fracaso del realismo representativo;
y es finalmente cuestionable el salto que da el constructivismo
radical desde la premisa del conocimiento como estructura-
cin a la afirmacin de que la realidad es incognoscible (Cas-
torina, 1995a).
En nuestra opinin, no es obligatorio que las tesis cons-
tructivistas presentadas en el prrafo anterior lleven a la posi-
cin radical. Examinando la obra de Piaget se puede mostrar
que el rechazo a la dualidad entre sujeto y realidad no condu-
ce a una posicin semejante.
En muchos de sus trabajos, Glaserfeld ha puesto como
ejemplo de radicalidad la frase clsica de Piaget "la inteligen-
cia organiza al mundo organizndose a s misma" (1937,
p.131), que sera un testimonio evidente de que el nio crea
su "realidad" sin tener nada que ver con una realidad externa.
Sin embargo, esa expresin puede interpretarse de ma-
nera diferente: ella pone de manifiesto que el nio al interac-
tuar con el mundo construye su "objeto de conocimiento"
("organiza al mundo") y modifica los esquemas de su inteli- 33

gencia ("organizndose a s misma"). As, no significa "organi-

zar la realidad experiencial" sin alguna interaccin con el
mundo.
Ms an, la realidad no se podra eliminar en el enfoque
piagetiano porque el objeto de conocimiento es su "recorte"
producido por la accin estructurante. sta, al transformar sig-
nificativamente a la realidad, evita toda versin icnica o re-
presentativa. Por otra parte, tampoco se podra dejar fuera del
conocimiento a lo que "resiste" nuestras atribuciones causales
o nuestras interpretaciones, o bien las admite.
Adems, si el conocimiento de los nios o de los cient-
ficos fuera subjetivo en el sentido de estar encerrado en la "ex-
periencia del observador", caera el interaccionismo, una de
las bases del constructivismo epistemolgico piagetiano. En al-
gn sentido relevante, la acomodacin articulada con la asimi-
lacin implica la intervencin de la realidad.
En sntesis, y apoyndonos en otros textos de Piaget
(1967; 1980), se puede afirmar que los cientficos o los nios
no conocen la realidad tal como es en s misma, al margen de
sus acciones estructurantes. Pero ella interviene en el conoci-
miento como un "lmite" de aproximacin, imprescindible pa-
ra comprender sus avances, si he comprendido bien otra frase
de Piaget: "en ocasin de cada progreso que acerca el sujeto
del conocimiento al objeto, ste retrocede [oo.]. Los modelos
sucesivos del sujeto (permanecen) en el rango de aproxima-
ciones que no pueden [oo.] alcanzar este lmite constituido por
'"
'"
el objeto en sus propiedades todava desconocidas" (1980, p. ..

221-222) . :
u
;:l
El argumento de que debemos suponer la existencia del ti
objeto para interpretar el progreso de la ciencia, ha sido llama-
"o
en

U
en
V
do "realismo trascendental" por Bashkar (1978). Una perspec- ..
'"
,.Q
tiva parecida ha sido defendida en la filosofa contempornea v
:::
34 de la ciencia por Putnam (1975; 1978), seguido por Hacking
(1983). Sostener convincentemente la intencin realista de las
explicaciones cientficas o un realismo crtico muy distante al
reflejo o la copia del mundo, parece compatible con el cons-
tructivismo de Piaget.
Pensar como Osborne (1996) o Matthews (1994b, cita-
do por Osborne) que un modesto realismo es incompatible
con el constructivismo, slo corresponde a la versin radical y
no a todo el constructivismo. Esta distincin es relevante por-
que entonces no sera obvio generalizar las crticas dirigidas a
las consecuencias pedaggicas del primero.

El constructivismo social

En los medios educativos y en las ciencias sociales se con-

sidera como "constructivismo social" a una variedad de co-
rrientes de pensamiento entre las que pueden sealarse: la so-
ciologa de la ciencia desarrollada por Bloor (1982) y por La-
tour (1984, 1989, 1996), la interpretacin sociohistrica de la
subjetividad en Vigotsky, la versin paradigmtica de que los
fenmenos psicolgicos se producen slo discursivamente, en
la psicologa social (Harr, 1992); la sociologa de la construc-
cin de la realidad en las interacciones (Berger y Luckman,
1966) o un modo de introducir a los novicios en el discurso de
la comunidad cientfica (Driver et al, 1994; Lemke 1993).
Aqu recordaremos solamente algunas tesis epistemol-
gicas presentes en los autores citados de la sociologa de la
ciencia, porque guardan semejanza con ciertas posiciones en
la enseanza de la ciencia. Por lo dems, no pretendemos que
tales tesis formen parte estrictamente de la perspectiva episte-
molgica constructivista, tal como la hemos descrito anterior-
mente.
 Bsicamente, el conocimiento cientfico es examinado 35

por esta sociologa de la ciencia en trminos de discurso, de las

reglas y las prcticas que presiden su produccin en la comu-
nidad cientfica. A partir del principio de "simetra" de D.
Bloor (1982), se intenta explicar socialmente el xito o el fra-
caso de las teoras, tratndolas de la misma manera, poniendo
entre parntesis si ello se debe a la verificacin o algn otro
criterio de validacin.
Mencionamos rpidamente la sociologa de la prctica de
la investigacin en la versin de Latour y Callon, inspirados en
aquel principio metodolgico. As, Latour (1984) ha examina-
do la actividad en un laboratorio poniendo de relieve las con-
troversias, los procesos de negociacin de los argumentos soste-
nidos por los grupos de investigacin, las formas retricas de
persuasin que emplean, incluso prcticas de materializacin
que intervienen en la construccin de un hecho cientfico.
En sntesis, los socilogos de la ciencia pretenden restituir
las condiciones sociales, los diversos contextos y los dispositivos
a travs de los cuales el "hecho cientfico" toma forma, "se ha-
ce", pero que son olvidados una vez que se ha constituido.
Ahora bien, es evidente que estas indagaciones, de por s
interesantes como descripciones desmitificadoras de la prcti-
ca efectiva de la investigacin, han dado lugar a tesis epistemo-
lgicas. Por ejemplo, la reduccin que hace Latour de la cien-
cia a "relaciones de fuerza", negando relaciones "de razn"
(1984). Incluso, el argumento caricatural de Callon (1986) se-
gn el cual dos explicaciones cientficas no se diferencian por
~
Vl

su validez sino por el grado de "conviccin" que exhiben. '"'

.~
La tesis de un modesto realismo, segn la cual el conoci- '0
u
;:l
miento se aproxima a lo real o pone algn lmite a la teoriza- .b
Vl
::
cin, es rechazada. As, se sostiene que el acuerdo de una con- o
u
'"
troversia provoca la representacin de la naturaleza y que no v
'"'
~
A
resulta de compartir un mismo modelo. En otras palabras, la v
Q
36
naturaleza es un efecto y no puede intervenir en la resolucin
de una controversia (Latour, 1989).
Lo anterior pone de relieve un fuerte deslizamiento ha-
cia el relativismo epistemolgico, porque se elimina todo hori-
zonte de verdad que pueda regular las prcticas cientficas al
subestimar lo propio de los productos cientficos -que es al-
canzar, "en tanto relativamente vlidos", una especificidad
epistmica dentro de sus condiciones sociales.
En otras palabras, este relativismo es el resultado de la
evacuacin de los problemas epistmicos en el examen de la
prctica de las comunidades cientficas. Por otra parte, el re-
chazo de una racionalidad cientfica sin races sociales o de
una metodologa a-histrica para las ciencias no obliga a dismi-
nuir la relevancia de los procesos de formacin de teoras y de
observarlas junto con sus reglas y normas de validacin. Que
se niegue la "eternidad" de las normas no quiere decir que s-
tas sean insustanciales para la prctica de una ciencia ni que
los cientficos estn inhabilitados para formular evaluaciones
sobre un saber ms avanzado que otro.
Es preciso considerar los aspectos epistmicos de la prc-
tica de las ciencias, en su historicidad y en las condiciones so-
ciales que le son constitutivas. Por tanto, es completamente in-
suficiente decir que lo "verdico" de una ciencia radica en el
incremento de sus lazos con la cultura y la sociedad (Latour,
1996).
Por ltimo, este "constructivismo" no es idntico a la ver-
sin radical, antes comentada, aunque comparten la negacin
de cualquier tipo de realismo y una cierta posicin instrumen-
talista. Para la primera, las interacciones sociales (los dispositi-
vos discursivos) son consideradas como dadas, en el sentido de
imponerse a la subjetividad. Para la segunda, la intersubjetivi-
dad es construida en la experiencia individual de un observa-
dor, en su "realidad experiencial" (Glaserfeld, 1994). De otra
manera, la sociedad debe ser examinada como una construc- 37
cin conceptual antes de explicar su rol en la construccin de
conceptos (Glaserfeld, 1994).

Qu constructivismo para los problemas

de la enseanza?

En primer lugar, quisiramos evaluar algunas conse-

cuencias para la educacin de la versin radical del construc-
tivismo y del enfoque "constructista" social de la sociologa de
la ciencia.
En lneas generales, acordamos con los constructivistas
"radicales" en exorcizar la creencia secular de que los hechos
hablan por s mismos o que los conocimientos son un reflejo
de la realidad (Larochelle y Bednarz, 1994). Por tanto, simpa-
tizamos con la idea de que la comunicacin en la escuela no
puede ser reducida a un canal de "transmisin" -con un do-
cente emisor que enva mensajes no ambiguos para el registro
del alumno- y con la expectativa de una comunicacin que
oriente los procesos de reflexin de los alumnos sobre sus co-
nocimientos.
Sin embargo, hay consecuencias que derivan de su "radi-
calidad", que no son aceptables. Por un lado, una versin ins-
trumentalista de la ciencia es objetable epistemolgicamente,
ya que si se considera la prctica efectiva de las ciencias, la
comparacin de experimentos y de productos tericos slo ad- '"
quiere sentido si se dirigen al mismo mundo, si pretenden ha- o:l
...,

cerlo inteligible. Todo ello no significa que el mundo se im- :~

...,
u
::l
ponga directamente ni sea representado pasivamente en la b'"
::
ciencia. Pero adems, el constructivismo "radical" es insatisfac- o
u
'"
torio como objetivo pedaggico, ya que proponer a los estu- V
...,
o:l
..o
diantes un estudio de la ciencia emprica slo para vincular v
:
38
"modelos con predicciones", en vez de interpretar el mundo,
resulta, por lo menos, poco estimulante.
Por otro lado, entre las implicaciones sealadas por Os-
borne (1996), mencionamos una: la dificultad para analizar la
cuestin del contenido. Sin duda, una secuencia de conteni-
dos propios del saber "instituido" debe ponerse en relacin
con los esquemas y procesos de conocimiento de los alumnos.
Pero dicha relacin debe contemplar, a la vez, las exigencias
que derivan de la compleja naturaleza de los conceptos cient-
ficos: por ejemplo, el carcter "idealizado" de muchos de ellos
(como el de "inercia" en Galileo o el de "forma de domina-
cin" en Weber) respecto a la experiencia cotidiana con el mo-
vimiento o la experiencia histrica concreta con el poder.
Se trata de conceptos que demandan para su reconstruc-
cin una difcil abstraccin reflexionan te y "tematizacin" por
parte de los alumnos, trascendiendo largamente la "experien-
cia personal". Slo se comprenden las idas y vueltas o el fraca-
so de dicha actividad teniendo presente aquella complejidad,
y slo se puede hacer avanzar la abstraccin de los alumnos
abordando los conceptos cientficos "objetivados" transpuestos
en el curriculum y dando la informacin requerida sobre
ellos, en determinadas condiciones didcticas.
En la versin "radical" es difcil asumir tales cuestiones
dada su centracin excluyente en las inferencias "viables" del
sujeto a partir de su realidad experiencial. Lo es tambin por
su desconfianza en el saber socialmente objetivado ("los textos
no contienen significado ni conocimiento, son un apoyo para
que los lectores puedan construir sus interpretaciones", Gla-
serfeld, 1994, pg. 31) Ypocla sospecha de participar en la ilu-
sin de la "transmisin" que evita la actividad constructiva de
los alumnos.
Esta dificultad se ha puesto particularmente de relieve
en el campo de la didctica de las Matemticas. All se plantea
 39
la cuestin capital de indagar los comportamientos cognosciti-
vos de los alumnos en la situacin didctica, caracterizada, jus-
tamente, por el encuentro del saber en desarrollo del sujeto
de conocimiento, la intencin de ensear y el saber escolar,
formados culturalmente.
Los partidarios del constructivismo radical en la didcti-
ca de las Matemticas permanecen en la indagacin de la cons-
truccin autnoma del sujeto, en su campo de "experiencia",
negndose al anlisis del conocimiento en dicha situacin, co-
mo lo sealan Saada-Robert y Brun (1996).
Respecto al constructivismo "social", es indiscutible la
comprensin de la actividad cientfica y el conocimiento infan-
til como prcticas sociales, entre las cuales se incluyen la tra-
duccin de los discursos, las controversias o la bsqueda del
consenso. Tampoco podra dudarse de que el aprendizaje es-
colar es inseparable de la "tutora" del docente para las relacio-
nes "negociadas" entre el discurso del alumno y el del saber es-
colar; es decir que dicho aprendizaje depende de las prcticas
dirigidas a introducir al alumno en el discurso de la ciencia.
Sin embargo, hay un eco de la evacuacin de las cuestio-
nes propiamente epistmicas del constructivismo "social" en
las corrientes pedaggicas que reducen las adquisiciones de
los alumnos a las interacciones sociales, desconociendo la acti-
vidad y los mecanismos cognoscitivos de los alumnos con el sa-
ber al ensear.
En la semitica social de la ciencia (Lemke, 1993), un
objeto es siempre analizado como una construccin social que en
el
'"'
lo hace significativo. Cualquier cosa significativa que hagamos
con los objetos en la sala de clase est guiada por los significa-
:~
'"'
u
~
dos lingusticos que les haya atribuido la comunidad. En este ...
'"'
en

sentido, la ciencia se presenta en el dilogo escolar en la me- ~

t
en
dida en que las relaciones semnticas y los patrones temticos '"'
<lJ

el
..CJ
aqu generados reproducen los que son propios del uso del <lJ

O
40
lenguaje en un campo cientfico. As, ensear ciencia es ense-
ar cmo hablar ciencia, es decir, capacitar a los alumnos en
dicho uso al hablar, escribir o razonar. El aprendizaje de una
ciencia en la escuela es el dominio de sus formas especializa-
das de la utilizacin del lenguaje social.
Sin embargo, la actividad de un alumno no es slo
aprender un discurso ni la del docente persuadirlo de adoptar
la "lengua" cientfica, como cree Lemke (1993). El aprendiza-
je de la ciencia no se limita a un proceso de semiosis social; es
preciso considerar el modo en que los objetos son re significa-
dos por la actividad de cada sujeto. Hay un amplio campo aso-
ciado con las transformaciones que los alumnos producen al
"objeto de conocimiento" en la reconstruccin del saber "pre-
sente" en la escuela -incluidos el descubrimiento de proble-
mas por parte de los alumnos mientras examinan sus propias
ideas y la formulacin de hiptesis nuevas y su posterior eva-
luacin en la interaccin con situaciones empricas.
En una palabra, esta dimensin ineludible de la prctica
educativa -los problemas de experimentacin y de validacin
de los saberes, que deben resolver los alumnos bajo la direc-
cin de los docentes- es subestimada en la perspectiva del
constructivismo social.
En principio, y desde mi punto de vista, el constructivis-
mo de inspiracin piagetiana est mejor situado para exami-
nar las cuestiones del campo educativo.
Las tesis de Piaget no se colocaron dentro de un cons-
tructivismo del sujeto "solitario", como insistentemente le ha
sido cuestionado. En sus textos iniciales (1924) ha defendido
que la experiencia social de las interacciones con interlocuto-
res o pares es esencial para la adquisicin de los conocimien-
tos. Ms an, al final de su obra (Piaget y Garca, 1982) sostu-
vo la intervencin de los "marcos epistmicos" -las concep-
ciones del mundo vinculadas a relaciones de poder- sobre la
produccin de teoras cientficas y sobre el conocimiento coti- 41

dianos de los sujetos. Ahora bien, afirmar la constitucin social

de los objetos y los sujetos del conocimiento es poner una con-
dicin llf'cesaria pero no suficiente para comprender la pro-
duccin de los conocimientos. Es preciso indagar sus mecanis-
mos epistmicos, el modo de adquisicin de los saberes y sus
criterios de validacin.
En sntesis, dada la raigambre epistemolgica del cons-
tructivismo piagetiano, puede evitar las dificultades del cons-
tructivismo social.
Sin embargo, cabe sealar que las indagaciones psicoge-
nticas sobre los procesos de aprendizaje deben considerar
mucho ms decididamente tanto la reconstruccin de los me-
diadores semiticos (signos o notaciones simblicas), cuya in-
tervencin puede modificar el propio funcionamiento cogni-
tivo (Mart, 1995), como la ndole de las adquisiciones duran-
te las interacciones con el docente, o la negociacin de signifi-
cados. Estos contextos hacen posible e influyen sobre la re-
construccin de los objetos de conocimiento, ya que los alum-
nos aprenden mientras discuten e interactan en un contexto
de instrumentos discursivos formados socialmente. Cabe a la
propia investigacin psicogentica reformular sus preguntas
epistemolgicas y proponer nuevas hiptesis asumiendo los
nuevos desafos.
El proyecto epistemolgico, sus tesis centrales y las hip-
tesis acerca del mecanismo funcional de adquisicin, permiten
cumplir con la exigencia de indagar los conocimientos en si- '"
c<I
tuaciones de enseanza. No hay nada en particular en los prin- ....

'~
cipios del programa que impida asumir el valor de los saberes ':l
u
;:l
objetivados y enfocar el aprendizaje escolar como un comple- b'"
:;
jo proceso de "reconstruccin" de saberes ofrecidos social- ou
'"
mente, El hecho de que haya sido extrao a la epistemologa Q)
....
c<I
..o
gentica el estudio de la constitucin de los conocimientos en Q)
el
42
tales condiciones no implica su incapacidad para hacerlo. Se
trata, en ltima instancia, de dar cuenta de la constitucin de
saberes que van de menor a mayor validez (Lemoyne, 1996).
Es decir, explicar cmo se transforman los conocimientos en
direccin al "saber a ensear" a partir de indagaciones referi-
das a las relaciones entre el objeto y el sujeto de conocimiento
durante las adquisiciones en sala de clase.
Por tanto, las crticas a las dificultades del constructivis-
mo "radical" con los contenidos no parecen aplicables al cons-
tructivismo de inspiracin piagetiana.
Finalmente, volvemos a la pregunta decisiva: qu cons-
tructivismo para la investigacin de la adquisicin de conoci-
mientos en situaciones de enseanza?
Al principio de este trabajo dijimos que el constructivis-
mo no era un modelo ni un mtodo de enseanza. Ahora afir-
mamos que tampoco es una teora del conocimiento en condi-
ciones de explicar directamente la produccin de cualquier ti-
po de conocimiento, incluido el escolar. Esto es, no basta con-
tar con las tesis epistemolgicas bsicas, ni aun con las hipte-
sis "constituidas" sobre los mecanismos e instrumentos de pro-
duccin de los conocimientos, para luego "aplicados" a la
comprensin de la adquisicin de los saberes escolares. Es de-
cir, no se trata simplemente de "encontrar" all los procesos de
asimilacin y acomodacin, de abstraccin, de generalizacin,
las contradicciones o las tematizaciones.
Las situaciones didcticas -se sabe con rigor en el cam-
po de la enseanza de las Matemticas- no se pueden mane-
jar solamente con el conocimiento disponible sobre el desa-
rrollo (aun desde la perspectiva epistemolgica). Habr que
ver si aquellos mecanismos de conocimiento adoptan variacio-
nes en su funcionamiento que sean peculiares a las interaccio-
nes entre el conocimiento previo, la intencin de ensear y el
saber "ya presente". Es decir, si los conflictos cognoscitivos o las
tematizaciones "en situacin didctica" adquieren rasgos pro- 43

pios o incluso se postulan mecanismos nuevos para explicar la

actividad de los alumnos ante los problemas.
Es preciso reconocer que "los conocimientos adquiridos
(por los alumnos en su desarrollo) apenas contienen por s
mismos las condiciones de su aplicacin" (Saada-Robert y
Brun, 1996, pg. 31), por lo que la situacin didctica partici-
pa en su utilizacin y reelaboracin. Esto significa que el cono-
cimiento "instituido" juega un rol estructurante para las adqui-
siciones del alumno.
Ms an, las producciones de los alumnos tienen que
examinarse no slo en la perspectiva del mecanismo cognosci-
tivo (el sujeto epistmico), sino tambin en relacin al lugar
del alumno en aquella situacin (el sujeto didctico) .La bs-
queda de confluencias y distinciones entre ambos es un desa-
fio experimental (Lemoyne, 1996).
En definitiva, el constructivismo enfrenta los problemas
del anlisis de los conocimientos en un nuevo contexto respec-
to de los estudios epistemolgicos y psicolgicos realizados
fuera de la escuela. Por el momento, esos problemas parecen
formulables de modo ms preciso en la didctica de las Mate-
mticas, en razn de su grado de avance respecto de otras di-
dcticas. Pero en todas las disciplinas hay que retomar la pers-
pectiva psicolgica articulada con la historia y la epistemologa
de la ciencia, para evitar la separacin entre la reorganizacin
de los saberes de los alumnos y los conocimientos cientficos.
El constructivismo epistemolgico, defendido en estas
pginas, podra ser un programa de investigacin para los pro- E

blemas cognoscitivos de la enseanza, mucho ms que un con- :~

u
.....

;:l
junto de saberes establecidos. Quiz por ello es prematuro ha- b
blar de un constructivismo en la didctica. eu~
en
Su mrito es haber mostrado que los interrogantes epis- V
'oJ
.o
temolgicos son pertinentes para estudiar la produccin de v
CI
44 conocimientos en las situaciones de enseanza. Adems, los
principios enunciados han permitido, entre otras cosas, hacer
la ruptura terica con el realismo empirista asumido por la
concepcin clsica de la enseanza y con el sujeto "en s" pro-
pio del espontanesmo pedaggico. Por su parte, las tesis
"constituidas" suministran una orientacin fundamental para
las investigaciones psicolgicas.
Se debe atacar serios problemas referidos precisamente
a cmo se produce el encuentro entre un saber en desarrollo
y el saber instituido. Entre ellos, mencionamos slo algunos:

Cmo reinstalar ciertas ideas piagetianas, con las mo-

dificaciones adecuadas, en la indagacin de la adquisi-
cin de saberes socialmente constituidos. Se trata de
ahondar en la peculiaridad de la adquisicin de los sa-
beres especficos, desde el punto de vista conceptual y
procedimental, a cada campo disciplinario. A este res-
pecto es ejemplar la modificacin de la nocin de "es-
quema" propuesto por Vergnaud (1996) para exami-
nar la resolucin de problemas en Matemticas, inclu-
yendo los objetivos, reglas de accin, invariantes ope-
ratorias y posibilidades de inferencia. Es decir, refor-
mulando a este instrumento cognitivo para vinculado
con las caractersticas de las situaciones a las que se
aplican.
Dar cuenta de la diversidad de ideas y procedimientos
previos a un proceso determinado de enseanza, en
distintas disciplinas. En particular, indagar la organiza-
cin y psicognesis de las "teoras implcitas" para las
que se propone "un cambio conceptual" (Castorina,
Lenzi, Aisenberg, 1997).
Averiguar la aptitud de los mecanismos funcionales
postulados por la Epistemologa Gentica para expli-
 car el cambio de las ideas previas, en diversos campos 45
disciplinarios y respecto del saber "instituido".
Replantearse las razones de la insistente ilusin de los
docentes en un cambio conceptual generado por un
sujeto aislado de la interaccin didctica.

Las tesis e hiptesis constructivistas tienen que "recons-

truirse" en la medida de la investigacin emprica con los pro-
blemas planteados en la enseanza. Es un proyecto promete-
dor, a partir de bases tericas consistentes, pero a condicin de
que se adecue a la especificidad en la que hemos insistido.

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 47

2.
Constructivismo "mon amour"1
MARIO CARRETERO

El resurgir de una tendencia

Teniendo en cuenta los mltiples significados que suele

otorgrsele al trmino "constructivismo", parece ms que ne-
cesario explicitar en primer lugar en qu sentido se mantienen
las ideas que vendrn a continuacin. En otros lugares hemos
precisado que las discusiones constructivistas pueden enten-
derse al menos en tres sentidos: en el mbito terico o filso-
fico, en el psicolgico y en el educativo o didctico. Las pgi-
nas siguientes tratarn de argumentar algunas cuestiones rela-
cionadas con las perspectivas del constructivismo actual, en el
sentido de la relacin que tiene el aspecto psicolgico con el
educativo o didctico.
Si bien por un lado es cierto que todava existen muchas
discusiones pendientes en el ambito terico acerca de la natu-
raleza de los procesos de conocimiento, sigue resultando nece-
saria una mayor clarificacin entre las perspectivas tericas
mencionadas y la legitimacin de numerosos proyectos peda- '"
0:1
...,
en
ggicos llamados "constructivistas". Pero, por otro lado, el he-
:
cho real es que en la actualidad dichos planteamientos didc- ~
1-<
...,
'"
::
o
u
en
1 La elaboracin de este artculo ha contado con el apoyo de la investigacin ~
de la DGICYI (Ministerio de Educacin). Tambin agradecemos la atenta y 0:1
..o
()
siempre lcida lectura de Rosa Rottemberg. ::
48
ticos ocupan un lugar destacado en la prctica educativa y re-
sulta necesaria y til su discusin. Por decido en el lenguaje de
una conocida pelcula, "no podemos pasarnos cuarenta aos
hablando de los ltimos cuarenta aos",
As, como se ha sealado por doquier en los ltimos
aos, nos encontramos en pleno auge del constructivismo. Nu-
merosas publicaciones dan cuenta de ello (Carretero, 1994;
Duffy y Jonassen, 1992; Fensham y otros, 1994; Glaserfeld,
1995; Rodrigo y Arnay, 1997; Steffe y Gale, 1995; Tobin, 1993),
as como del carcter internacional de su implantacin. De he-
cho, la mayora de las publicaciones que se acaban de mencio-
nar pertenecen no slo a Espaa o Latinoamrica sino tam-
bin a pases como Australia, Estados Unidos, Inglaterra, Italia
u otros. Sin embargo, el trmino "constructivismo" no es un
invitado reciente en los ambientes educativos de habla espao-
la. En los aos setenta y ochenta, en algunos pases latinoame-
ricanos se produjo una expansin considerable de la investiga-
cin y la prctica constructivista, que adems utiliz explcita y .
expresamente dicho trmino. Habida cuenta de que esta obra
se publica precisamente en Latinoamrica, resulta imprescin-
dible aclarar que este vocablo no tiene en la actualidad la mis-
ma significacin que la que tuvo hace una o dos dcadas.
En sus principios, el referente obligado y casi nico del
constructivismo era la teora de la Escuela de Ginebra. En la
actualidad, existe, como se ver ms adelante, un amplio con-
junto de posiciones que le otorgan al constructivismo una ma-
yor riqueza terica, a la vez que una importante fuente de dis-
cusiones acerca de sus semejanzas y diferencias ms notables
(algunas de ellas pueden verse en este libro). Es decir, la for-
midable expansin de la psicologa cognitiva (Carretero, 1997;
Pascual-Leone, 1997), la revitalizacin de la posicin vigotskia-
na (Baquero, 1996; Moll, 1990), as como la consolidacin de
las posibilidades virtuales y reales de la comunicacin en el
 49
mundo de la educacin, y de la informacin en general, han
contribuido enormemente a la riqueza de frutos de aquella
planta llamada "el conocimiento no es una copia de la reali-
dad". Esto ha hecho que en la actualidad el constructivismo
sea, por un lado, un lugar de encuentro de diferentes posicio-
nes, pero por otro se constituya tambin en origen de frecuen-
tes discusiones y debates. Creo que ambos hechos son positivos
porque no es malo que distintas posiciones converjan -hasta
el punto de recurrir a una misma etiqueta "constructivista"-
en lo que podramos llamar algunos conceptos epistemolgi-
cos bsicos, que por cierto tienen un aroma indiscutiblemente
kantiano y piagetiano.
Adems, el hecho de que esa diversidad de planteamien-
tos obligue al mundo acadmico a dirimir sus diferencias au-
menta las posibilidades de un enriquecimiento progresivo en-
tre diferentes perspectivas, que probablemente redunde en el
reconocimiento de sus propias debilidades. Sobre dichas debi-
lidades volver ms adelante, pero por ahora me refiero a las
dificultades que posee en la actualidad la investigacin para
dar cuenta cabal y ofrecer soluciones claras y unvocas a mu-
chos problemas de la labor didctica.
Por otro lado, el constructiyismo actual se caracteriza
por verse muy vinculado a procesos de reforma o cambio edu-
cativo de uno u otro tipo. El caso de Espaa ha sido paradig-
mtico en este sentido. Toda la transformacin educativa del
perodo 1984-1991 aproximadamente -ms las implicaciones
actuales- han venido teidas por los acuerdos o desacuerdos '"
con respecto a la posicin constructivista. En otros pases, co- iS

mo Estados Unidos, Italia o Inglaterra, no se han llevado a ca- :~

...
u
;:l
'"'
bo transformaciones que pretendieran ser tan profundas y es- ...
'"
::
tructurales, pero en los foros educativos innovadores, la discu- o
u
sin de las posiciones constructivistas es un lugar comn, tan- -'~
'"
,.o
to con respecto a las cuestiones tericas, como a lo que se re- ll.J

O
50
fiere a las cuestiones aplicadas (vase por ejemplo Resnick y
Klopfer, 1986; Driver, 1989 y otros). Todo ello ha hecho que es-
ta discusin haya estado, y est, teida de cuestiones que en al-
gunos casos tienen que ver ms con la poltica o la sociologa
educativa que con los procesos de aprendizaje y la didctica
propiamente dichos. Quizs el aspecto ms discutido al respec-
to ha sido el que tiene que ver con la conveniencia de que las
administraciones educativas expliciten o no principios cons-
tructivistas.
Creo que este tipo de cuestiones ha producido en mu-
chos casos una desnaturalizacin del debate constructivista
que ha impedido su avance. Sin embargo, es imprescindibe re-
saltar que una parte importante de la notoriedad que hoy est
recibiendo dicho debate es una deuda con las implicaciones
poltico-educativas de la posicin constructivista.
Otra de las diferencias entre la posicin constructivista
de los setenta y ochenta y la actual, reside en que en aquellos
aos el gran debate se situaba con respecto a la llamada "ense-
anza tradicional". Es decir, el constructivismo parta de una
crtica a una enseanza memorstica, enciclopdica y cargada
de rituales sin sentido, donde el autoritarismo era tambin
moneda frecuente. Hoy en da, la enseanza tradicional ya no
es el enemigo que se debe batir, sencillamente porque se ha
producido un cambio progresivo en los modos de la ensean-
za y resulta difcil encontrar foros donde se defiendan las ideas
tradicionales en la enseanza.
Hace diez o veinte aos, las posiciones constructivistas se
enfrentaban a las taxonomas por objetivos -aquellas listas in-
terminables de acciones que deban cumplirse inexorable-
mente, pero que nunca se convertan en realidad- o a las vi-
siones conductistas, o simplemente empiristas, de la ensean-
za. Para ello, enarbolaban la bandera rousoniana de que resul-
ta intil ensear algo a un nio si no lo puede aprender por-
que no se lo permiten las restricciones que impone su desarro- 51

llo cognitivo. Adems, mantenan la idea de que los seres hu-

manos no organizamos ni mantenemos nuestro comporta-
miento basndonos solamente en realidades empricas, sino
en procesos internos que no siempre son directamente obser-
vables.
Actualmente, estas ideas se han hecho corrientes y el de-
bate se ha desplazado hacia otro lado: la especie de que el co-
nocimiento profundo se basa en la significatividad que los con-
tenidos tengan para el alumno ha pasado a ser defendida por
la mayora de los autores (Ausubel, Novak y Hanesian, 1976).
El problema fundamental ahora es ms bien cmo conseguir
que el alumno aprenda de manera sigificativa en medio de las
dificultades de la actividad ulica y, en general, de la propia di-
nmica de la institucin escolar. Quizs el debate que recorda-
remos a continuacin puede mostrar cmo la discusin actual
es ms sobre los medios que sobre los fines, ya que sobre la
comprensin como finalidad fundamental de la enseanza pa-
rece haber un acuerdo generalizado. Sin embargo, conviene
refrescar la memoria y advertir que algunos de los debates ac-
tuales no son nuevos en absoluto.
En los aos setenta sola haber una cierta pugna entre
dos frases muy conocidas. Una era de Piaget y otra, de Bruner.
La primera deca que "todo aquello que se le ensea a un ni-
o, le impide descubrirlo". La segunda afirmaba que "cual-
quier cosa se puede ensear, de manera honesta, a cualquier
edad". Sin duda, la pugna entre estas dos posiciones simboliza
en

y resume lo que ha sido una de las discusiones ms interesan- rs

tes y polmicas de las ltimas dcadas. Hasta mitad de los :~

...,
u
;:1
ochenta, aproximadamente, la primera de estas concepciones ben
e
pareci mantener su posicin hegemnica. La visin rousonia- o
u
en
na que impregnaba la teora de Piaget sigui teniendo bastan- 'lJ
...,
~
..o
te relevancia en los ambientes cognitivos y educativos; en defi- 'lJ
::
52
nitiva, se tenda a considerar que el desarrollo tena ms im-
portancia que el aprendizaje, ya que a travs del descubrimien-
to espontneo el nio tenda y poda comprender los aspectos
esenciales de la cultura: la labor del profesor era vista como fa-
cilitadora del propio aprendizaje. Por tanto, se trataba sobre
todo de favorecer la autonoma del alumno para que l mismo
realizara una actividad autnoma que resultaba imprescindi-
ble para la mejora de sus conocimientos.
El contrapunto a la frase del patrn de Ginebra, lo ofre-
ci precisamente una investigadora piagetiana, E. Duckworth
(1979), autora de alguna de las visiones ms lcidas de la apli-
cacin de las ideas ginebrinas al aula. Duckworth afirmaba,
usando una expresin rayana en la apora, que "o se lo ense-
amos demasiado pronto y no lo pueden comprender, o es de-
masiado tarde porque ya lo saben". Sin duda, esta sentencia si-
gue teniendo validez y proporciona un punto de partida inelu-
dible para repensar cules son las formas ms adecuadas de
optimizar la actividad de aprendizaje de los alumnos a partir
de lo que sabemos sobre su desarrollo cognitivo.
Por su parte, Bruner haba intentado solucionar la apa-
rente apora de Duckworth reformulando el problema desde
una perspectiva que confiaba plenamente en las posibilidades
de la educacin para transformar la mente de los alumnos. Es
decir, aunque Bruner mencionaba la posibilidad de adaptar
los contenidos a la mente infantil, en realidad estaba insistien-
do ms en las posibilidades del aprendizaje frente al desarro-
llo. Es decir, para esa poca Bruner ya se haba visto muy influi-
do por la obra de Vigotsky: la citada frase no la haba pronun-
cido un conductista, ni siquiera un empirista, sino un investi-
gador de corte constructivista y uno de los padres del movi-
miento cognitivo (vase Bruner, 1996, para una reconsidera-
cin y visin actualizada de sus profundos y provocadores pen-
samientos sobre la educacin).
 Con la distancia que otorga el tiempo transcurrido, no 53

parece exagerado afirmar que ste se ha encargado de darle

ms la razn a la segunda que a la primera de las frases citadas.
Es decir, ya casi nadie niega la importancia del desarrollo cog-
nitivo para el aprendizaje; parece evidente que a la posicin
constructivista en el mbito educativo le importa sobre todo
cmo los procesos de aprendizaje pueden ser impulsados y
mejorados. No obstante, el tiempo ha hecho que sucedan ms
cosas, sobre todo las que conciernen a una considerable am-
pliacin de perspectivas en este mbito.
As, sin nimo de ser exhaustivos ni de reducir los pro-
blemas y las temticas existentes, nos parece que las discusio-
nes constructivistas actuales giran sobre todo alrededor de los
siguientes temas:

a) La re conceptualizacin de las relaciones entre el de-

sarrollo y el aprendizaje o, lo que es lo mismo, la re-
consideracin de las obras de Vigotsky y Piaget;
b) la consideracin de que el conocimiento posee carc-
ter especfico en vez de general;
c) la interaccin entre el conocimiento cotidiano y el
acadmico y el papel que ambos cumplen en la ins-
truccin;
d) el enorme avance realizado para caracterizar el cono-
cimiento cotidiano (vanse los trabajos sobre miscon-
ceptions) y
e) la importancia concedida al estudio del cambio con-
..~
en

ceptual como proceso clave para estudiar el proceso

de construccin de conocimiento. ."j~
u
;::l
ben
::
En las pginas que siguen veremos algunas de las cues- oU
en
tiones que se discuten en la actualidad sobre estos asuntos. En ..o~
.!:l
la lnea de lo defendido al comienzo del artculo, nos centra- o
A
54 remos sobre todo en las implicaciones de todo ello para el
constructivismo en el campo de la educacin.

Piaget, Vigotsky y el conocimiento especfico

Si se nos permite la metfora, tal y como hemos seala-

do en otra ocasin (Carretero, 1998) las ltimas dcadas han
hecho aparecer el vino vigotskiano como profundo de sabor y
pleno de matices, mientras que los productos de las vias de
Ginebra parecen tener en su contra la escasa novedad de lo
aejo. Una comparacin mnimamente exhaustiva sobre estos
dos autores necesitara mucho ms que estas pginas. En todo
caso, queremos sealar algunas cosas que no suelen aparecer
en los debates de nuestros das. La posicin piagetiana ha sido
tratada en muchos casos con excesivo esquematismo y es pre-
ciso reivindicar, ms all de sus puntos dbiles, el valor heurs-
tica de las ideas centrales de Piaget y la vigencia del proyecto
intelectual de la Epistemologa Gentica (Boden, 1988; Carre-
tero, 1997) y no slo de las investigaciones psicolgicas (Lou-
ren<;o y Machado, 1996). Dicha vigencia aparece hoy da en
fascinantes versiones genticas, actualizadas con respecto a las
tendencias cognitivas (vase por ejemplo, la centralidad de la
obra piagetiana en Karmiloff-Smith, 1992, Case, 1991 y Pas-
cual-Leone, 1997). As, la visin piagetiana de las llamadas in-
variantes funcionales -la dialctica de la asimilacin y la aco-
modacin- no parece en absoluto en contraposicin con mu-
~ chas concepciones cognitivas.
:~ En lo que s se ha producido una divergencia notable en-
E tre las investigaciones cognitivas de las ltimas dcadas y la in-
~ vestigacin ginebrina es en lo que se refiere a la consideracin
j
del conocimiento como algo especfico. Esto se corresponde
"'2
::
con la visin modular de la mente humana, que obviamente
tiene parentescos tanto con la metfora computacional-nin- 55

guna computadora es utilizable si no tiene informacin espe-

cfica- como con la idea sociocultural, ya que los diferentes
smbolos culturales estn ligados a los distintos contextos espe-
cficos.
Por otro lado, la discusin acerca de si el conocimiento
humano es de carcter general o especfico tiene serias y ex-
tensas implicaciones para la educacin formal que no han si-
do suficientemente sealadas y sobre las que todava es preci-
so trabajar con mayor profundidad. Obsrvese que a partir del
final de la Primaria, en la mayora de los pases los contenidos
escolares se ensean por reas o por disciplinas. Y,justamente,
uno de los problemas que ello conlleva es que los alumnos sue-
len tener grandes dificultades no slo para relacionar dichos
contenidos con la realidad cotidiana, sino para establecer
transferencias entre unas reas o materias y otras, e incluso en-
tre materias que pertenecen a la misma rea. De hecho, las ra-
zones por las cuales se ensea en mayor medida por materias
-conforme ms se asciende en el sistema educativo- suelen
estar ms basadas en criterios organizativos o puramente aca-
dmicos que en otros que tengan que ver con la mente del
alumno.
Qu tienen que decir sobre todo esto las investigaciones
constructivistas? Los trabajos de orientacin constructivista,
tanto los de origen ms aplicado como los de investigacin b-
sica, han formulado ideas interesantes al respecto pero no han
avanzado hasta el punto de tener propuestas realmente deta- '"
lladas y abarcadoras del problema (vanse por ejemplo traba- ..~
jos recientes como los de McKeough, Lupart y Marini, 1995 y
:~
..u
;::l

McGiUy,1994). En general, actualmente existe una fuerte ten- b

en
:;
dencia a mantener estructuras o "disposiciones" de tipo inter- U
o
'"
medio que, aunque no son de tan amplia generalidad como ..~
<l)

.D.
las piagetianas, permitiran o facilitaran la transferencia den- <l)

el
56 tro de una misma rea de conocimiento. Es decir, se mantiene
que si bien existe una cantidad abrumadora de pruebas que
indican que el dominio de conocimientos especficos es nece-
sario para alcanzar un determinado nivel de funcionamiento
cognitivo, sin embargo tambin parece que la pericia en di-
chos conocimientos produce una cierta capacidad generaliza-
dora. sta es al menos la hiptesis sobre la que vienen traba-
jando algunos de los grupos ms relevantes de investigacin
(vanse por ejemplo, las investigaciones neopiagetianas lidera-
das por Case, 1991; McKeough y otros, 1995; o las de Perkins,
1996, y Boix-Mansilla y Gardner, 1996, sobre la enseanza pa-
ra la comprensin).
En todo caso, es preciso decir que estamos todava en
una etapa reciente de la investigacin y que se necesita mucho
ms trabajo, tanto emprico como aplicado, para que las posi-
ciones constructivistas puedan sentar bases firmes que permi-
tan responder a este tipo de problemas. De hecho, como han
venido sealando numerosos autores, el problema de la trans-
ferencia y la generalizacin estuvo en el origen mismo de las
investigaciones psicolgicas y educativas a principio de siglo,
pero posteriormente dej paso al estudio de las meras repre-
sentaciones. En este sentido, ni la teora piagetiana ni la pro-
pia psicologa cognitiva le prestaron mucha atencin a estas
cuestiones y sin duda eso se hace notar ahora en el panorama
constructivista.
Un ejemplo concreto de esta problemtica es el que con-
cierne a la distincin entre conceptos y procedimientos (tan
en boga en la actualidad por su utilizacin en numerosos dise-
os curriculares). Como es sabido, esta distincin tiene sus ra-
ces en la aportacin cognitiva de conocimiento declarativo y
procedimental, as como en la propia distincin piagetiana en-
tre esquemas conceptuales y procedimentales. Ahora bien:
con frecuencia se supone que en la actividad ulica se ensea-
rn determinados conceptos (por ejemplo, la fotosntesis) y 57
determinados procedimientos (por ejemplo, hacer e interpre-
tar curvas que recojan el crecimiento de las plantas). Con fre-
cuencia suponemos que dichos procedimientos son claramen-
te separables de los conceptos junto a los que se han enseado
y que por tanto se podran generalizar para otros propsitos.
As, el alumno debera posteriormente poder aplicar este mis-
mo procedimiento para realizar curvas de poblacin o cuestio-
nes econmicas. Pero desgraciadamente hay demasiadas pre-
guntas que no parecen tener respuesta fcil. Por ejemplo, el
procedimiento de hacer una tabla de doble entrada, no es en
s mismo un concepto? Existen en realidad procedimientos
que se apliquen exactamente igual a todos los contenidos? Co-
mo ha sealado Asensio (1994) un anlisis detallado y profun-
do de la idea de procedimiento ofrece posibilidades mucho
ms amplias que la mera contraposicin a los contenidos y las
actitudes.

Conocimiento acadmico y cotidiano

La naturaleza y el papel que ambos deben cumplir en la

educacin es sin duda otra de las cuestiones cruciales en los de-
bates actuales. La razn parece obvia, pero debemos recordarIa.
La posicin constructivista hace hincapi en que el conocimien-
to nuevo slo se adquiere mediante una interaccin con los es-
quemas que ya posee el sujeto. Pero ste, por regla general, es '"
un chico de ms o menos edad, que llega a la escuela con esque- JS

mas que proceden precisamente de la experiencia cotidiana .

:~
..
u
::1

Sin embargo, la mayora de los programas escolares estn reple- ...

..
'"
::
tos de contenidos acadmicos o que al menos pretenden serio. o
u
'"
V
Cmo interaccionan con las ideas espontneas de los alumnos? ..
el
.o
Cmo logran insertarse en la mente del alumno? v
O
58 La abundante investigacin sobre las llamadas concep-
ciones alternativas o misconceptions muestra, al menos en el
rea de las ciencias naturales, que los alumnos de numerosos
pases se resisten a abandonar sus conocimientos cotidianos o
intuitivos, incluso despus de varios aos de instruccin espe-
cfica (Pfundt y Duit, 1994; Voss, Wiley y Carretero, 1995 y
Wandersee y otros, 1993). Podran citarse numerosos ejem-
plos, entre los que se encuentran la persistencia de las repre-
sentaciones lamarckianas, en vez de darwinistas, ~obre la evo-
lucin de las especies; las ideas aristotlicas en vez de newto-
nianas sobre la mecnica, o las ideas ptolomeicas sobre la for-
ma de la Tierra. En numerosas publicaciones de los ltimos
aos se ha insistido en que los alumnos poseen numerosas re-
presentaciones de carcter implcito, que discrepan enorme-
mente de las doctrinas acadmicas que han recibido, pero que
les permiten otorgar sentido a la realidad con la que se en-
cuentran (Carretero, 1996). Incluso existe tambin bastante
trabajo emprico que indica que muchas de estas ideas tam-
bin las poseen los profesores, al menos en cierta medida, o
que se ven facilitadas por determinadas analogas o metforas
que utilizan para su enseanza (Taylor, 1993). Todo ello ha he-
cho que se discuta extensamente cul es el papel que debe
cumplir en una estrategia constructivista el proceso de cambio
conceptual que debe llevar al alumno desde el conocimiento
intuitivo o cotidiano al acadmico. Discutiremos este punto
ms adelante. Ahora quisiramos concentrarnos propiamente
en el papel que cumplen estos tipos de conocimiento en los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Sin duda, en este punto es preciso sealar que la contri-
bucin de Chevallard (1985) en su obra La transposicin didc-
tica ha sido de vital importancia, aunque sea ignorada en gran
medida por la investigacin cognitiva de carcter anglosajn.
Como es sabido, este autor no slo distingue entre el conoci-
miento acadmico y cotidiano, sino que insiste en que resulta 59

central para la enseanza el escolar, es decir, el conocimiento

hbrido que resulta haber entre los dos mencionados. As,
Chevallard seala que la inmensa mayora de los conocimien-
tos que podemos encontrar en los curricula y materiales esco-
lares suponen una deformacin o transformacin del conoci-
miento acadmico.
De acuerdo a lo anterior, pruebe el lector discutir con
un investigador en Biologa, pongamos por caso, los conteni-
dos que aparecen en cualquier libro de texto de un curso cual-
quiera de primaria o secundaria. Lo ms probable es que reci-
ba la opinin de que describen de manera muy incompleta el
fenmeno en cuestin, o incluso que tienen errores. Es decir,
en aras de su comprensibilidad o de su adaptacin a la mente
del alumno se han introducido una serie de modificaciones-
por regla general sin ningn control- que hacen del conoci-
miento escolar una especie de hijo pequeo del conocimiento
acadmico.
Es preciso reconocer que en la enseanza la interaccin
es mucho mayor entre el conocimiento escolar -o conoci-
miento acadmico deformado o transpuesto- y el conoci-
miento cotidiano. Eso supone que la investigacin sobre el
constructivismo debera desarrollar en mayor medida la discu-
sin sobre la naturaleza y caractersticas del conocimiento es-
colar. Por ejemplo, deberamos intentar responder a pregun-
tas como las siguientes: cules son los criterios que se utilizan
para cercenar y transformar los contenidos acadmicos? De- '"
'"
ben seguir siendo stos la base para la enseanza primaria y se- ...,

cundaria (al menos hasta los 15-16 aos)? No habra que pen-
:~
...,
u
~
saren fundamentar las secuenciaciones en criterios puramente b'"
::
didctico s en vez de disciplinares? No habra que seleccionar ou
en
V
los contenidos escolares teniendo en cuenta en qu medida ...,
'"
,.CI
pueden contribuir a subsanar las ideas alternativas o miscon- v
::
60 ceptions bsicas o a enriquecer los conocimientos correctos de
los alumnos? Sin duda no son estas preguntas de fcil respues-
ta, pero parece ineludible encaradas.
Por otro lado, e ntimamente unido a lo anterior, se en-
cuentra el problema de qu clase de conocimiento cientfico
se incluye en la mayora de los programas escolares. Es muy co-
nocida la crtica de que con enorme frecuencia, el conoci-
miento acadmico que aparece en las aulas es de carcter en-
capsulado y tan falto de contexto como de relevancia social.
Por ejemplo, en las materias de Historia se suele presentar
acontecimientos o etapas histricas, pero no cuestiones como
las siguientes: el acercamiento al concepto mismo de historici-
dad, es decir que nuestra visin del pasado est determinada
por nuestra concepcin del presente y, en consecuencia no tie-
ne sentido hacer juicios presentistas; que los lmites y propie-
dades constitutivos de las actuales naciones, por ejemplo, no
tienen realidad ontolgica, sino que son slo una convencin
producto de la historia misma; etc. Y en la enseanza de la
ciencia suelen estar ausentes las ideas de que la investigacin
cientfica es sobre todo la capacidad de cuestionar la realidad
y de indagar sistemticamente sobre ella, as como que la cien-
cia es un producto social y por lo tanto su desarrollo, uso y
aplicacin se ven determinados por factores sociales, polticos
y ticos. No cabe duda de que si los contenidos escolares tu-
vieran en cuenta cuestiones como las sealadas, aun con toda
la problemtica que supone su aplicacin, los curricula resul-
tantes seran de muy distinta naturaleza.
 61
Cambio conceptual y transformacin
del conocimiento escolar

Como se ha indicado anteriormente, el estudio del cam-

bio conceptual es tambin central para las cuestiones que ata-
en a la naturaleza del conocimiento por el que se transita en
la escuela. Si el alumno comienza su trnsito por la escolaridad
con el bagaje de sus representaciones cotidianas y tiene que
arribar al conocimiento escolar o al acadmico, resulta ms
que obvio que debe producirse un cambio. Por tanto, si el
constructivismo reivindica la importancia y la necesidad de di-
cha transformacin cognitiva, todo lo que atae a la investiga-
cin y discusin del proceso de cambio conceptual se constitu-
ye en uno de los problemas centrales de esta posicin. En otras
ocasiones hemos tratado las discusiones que predominan en la
actualidad sobre esta cuestin (Carretero, 1996). A continua-
cin se presentan algunas de sus conclusiones fundamentales:

a) Se ha solido comparar el cambio conceptual en el su-

jeto con el proceso de revolucin cientfica a lo largo
de la historia de la ciencia. Es decir, en determinado
momento el sujeto transforma de manera radical su
concepcin de un conjunto de fenmenos, de tal for-
ma que se impone una nueva teora para evaluar las ex-
periencias que le proporciona el medio. De hecho, los
primeros modelos de cambio conceptual estuvieron
basados en una lcida combinacin de ideas piagetia- '"
c<l

nas -concretamente las procedentes de la dialctica ...,

:g
asimilacin/ acomodacin- con otras procedentes de ...,
u
;:j
autores como Kuhn y Lakatos (vase el artculo pione- b'"
::
ro de Strike y Posner, 1985; as como su versin revisio- o
u
'"
nista ms reciente, Strike y Posner, 1992). ~
<l,)

..el
<l,)

::
62
b) Para que ello se produzca, el sujeto debe experimen-
tar un conflicto o insatisfaccin con su creencia o teo-
ra inicial y encontrar, posteriormente, que la nueva
teora no slo es ms satisfactoria con respecto a los
fenmenos ya examinados, sino que debe ser capaz
de predecir o dar lugar a nuevos fenmenos.
c) Este proceso encuentra con frecuencia resistencias
muy notables por parte de los sujetos, que tienden a
reaccionar ante el posible conflicto -o ms bien an-
te la experiencia que pondra de manifiesto dicho
conflicto- mediante diferentes versiones de la nega-
cin y manteniendo, por tanto, su teora previa.
d) Tanto en la vida cotidiana como en la enseanza, es-
te proceso de cambio lleva tiempo y esfuerzo. Es de-
cir, la resistencia a transformar el obstculo epistemo-
lgico, ti la Bachelard, es una tendencia muy poderosa
en los seres humanos. De forma que sa es probable-
mente la razn por la que las misconceptions tienen
tanta persistencia en los alumnos, incluso despues de
aos de escolarizacin. Obviamente, es muy posible
que otras causas se encuentren tambin relacionadas
con las dificultades del sistema de enseanza para ha-
cer ver al alumno la pertinencia de la informacin
conflictiva o la necesidad de una teora alternativa. Es
decir, si el alumno no logra comprender la informa-
cin nueva que puede conflictuar sus creencias pre-
vias, es muy difcil que se inicie el proceso de cambio.
e) En general la mayora de los autores coinciden en
predecir que la dificultad del cambio conceptual ser
mayor cuanto ms fuerte sea la creencia del sujeto en
una determinada idea (vase, por ejemplo, el trabajo
de revisin de Chinn y Brewer, 1993). Esto es lo que
ha hecho que algunos autores hayan estimado que,
 en general, los conocimientos de tipo social o histri- 63

co experimentan una mayor resistencia al cambio que

los de las ciencias naturales, ya que suelen estar ms
vinculados a crencias o actitudes con un fuerte com-
ponente afectivo (Carretero, 1995 y Carretero y Voss,
1994).
f) Es preciso destacar que si bien lo anterior refleja bsi-
camente el proceso de cambio, hay autores que han
indicado la influencia de otros factores, que no son
en absoluto incompatibles con lo mencionado, sino
ms bien complementarios. Nos referimos sobre todo
a la importancia de la metacognicin, que ha sido se-
alada entre otros por Reify Larkin (1991) y Vosnia-
dou (1994) (Para una visin bastante completa del
proceso de cambio conceptual y de la naturaleza y ca-
ractersticas de las ideas previas o alternativas, vase
Rodrguez Manea, en prensa).

En general, la mayora de los autores que se han ocupa-

do del cambio conceptual mantienen la posicin de que es un
proceso costoso y dificil (Dreyfus y otros, 1990). Por tanto, no
son muchos los cambios conceptuales que esperaramos de
una persona a lo largo de toda su vida o de toda su trayectoria
escolar. Esto ha hecho que en los ltimos aos se haya discuti-
do abundantemente acerca de la significacin cognitiva y edu-
cativa de todo ello. Ms concretamente, ha habido autores que
han formulado que sera ms sensato pensar que los conoci-
el)

mientos nuevos no tienen por qu suplantar o eliminar a los ~

antiguos, sino que ms bien se mantienen en la mente del su- :~
....
u
;:l
jeto representaciones alternativas acerca de los fenmenos bel)
e
(Caravita y Hallden, 1994; Spada, 1994). Es decir, se abandona o
u
en
la idea del cambio conceptual como mera eliminacin de c,
....
c
..o
ideas incorrectas e implantacin de nociones correctas, para c,

A
64
defender que el sujeto distingue entre los contextos en los que
tiene que aplicar la nueva idea.
Sin duda, esta nueva posicin supone "savia fresca" en el
campo fascinante del cambio conceptual, ya que permite ex-
plicar por qu, a pesar de la persistencia de las ideas previas
"errneas", podemos decir que muchos sujetos siguen apren-
diendo y mejorando sus conocimientos. En definitiva, la idea
de la convivencia en simultneo de "representaciones mlti-
ples" en el mismo sujeto supone una reconsideracin del pro-
ceso mismo de cambio conceptual, del estatus que les otorga-
mos a las llamadas misconceptions, y del papel de todo ello en
el mbito educativo. Es decir, desde posiciones constructivistas
se ha venido realizando una crtica sistemtica a la educacin,
en su versin tradicional, afirmando que slo produce conoci-
mientos inertes que el alumno no puede generalizar a otros
contextos diferentes al de la enseanza formal. As, el hecho
de que un alumno solucione un problema de Fsica en la cla-
se de esta materia pero sin embargo no logre dar respuesta ca-
bal, y en el lenguaje de la Fsica, a una situacin de la vida co-
tidiana, suele ser interpretado como un fracaso de los sistemas
habituales de enseanza y como una prueba fehaciente de que
no contribuyen a construir conocimiento. Es como si el alum-
no tuviera dos sistemas de representacin, uno para la escuela
y otro para la vida cotidiana; situacin escindida que es gene-
ralmente criticada por los autores constructivistas. Sin embar-
go, ahora nos encontramos con que la posicin de las repre-
sentaciones mltiples admite la posibilidad de que dicha dua-
lidad no sea una tendencia tan criticable desde el punto de vis-
ta educativo ni tenga por qu tomarse como indicio seguro de
que no se est interactuando significativamente con el entor-
no, y por tanto construyendo conocimiento. En este sentido,
creemos que las implicaciones educativas de la idea de las re-
presentaciones mltiples debera tratarse con cierta cautela, ya
que en cierto sentido puede llegar a parecer una justificacin 65

de esa representacin escindida de los contenidos escolares

que muchos autores constructivistas han sealado a menudo.

Por otro lado, han surgido tambin en los ltimos aos

otras posiciones interesantes sobre la naturaleza de las ideas
previas y el cambio conceptual. Entre ellas se encuentra la de
Chi y otros (1994), que postula que el cambio conceptual con-
siste bsicamente en un cambio semntico, el cual afecta al ca-
rcter ontolgico de las categoras de nuestras representacio-
nes. De tal manera que cuando sufrimos un proceso de cam-
bio conceptual, estamos cambiando nuestras redes semnticas
yeso determina el conjunto de nuestra visualizacin de ese
problema.
Por su parte, di Sessa(1993) ha planteado quiz la crti-
ca ms provocadora de las ideas centrales que se han manteni-
do hasta la fecha sobre las misconceptions y el cambio concep-
tual, al afirmar que es muy posible que dichas ideas previas no
formen representaciones estructuradas, sino que sean ms
bien fragmentarias. Por ejemplo, nuestra idea sobre las causas
de la cada de los cuerpos no formara un conjunto ordenado
de premisas, ms o menos explcitas, sino que apenas sera una
serie de impresiones sin demasiada estructura o jerarqua. Es-
ta argumentacin se basa en la crtica a los modelos de cambio
conceptual existentes hasta la fecha, en el sentido de que con
frecuencia han presupuesto que las ideas cotidianas son simi-
lares a las cientficas, olvidando que las primeras poseen sin
'"
~
duda un grado de estructuracin mucho menor. Es bien sabi- ....

.'.o~
do que habitualmente las ideas espontneas carecen de forma- u
::l
lizacin y cuantificacin, al menos en un grado comparable al .l:I
'"
::
de las teoras cientficas. Por tanto, resultara en este sentido o
u
'"
un tanto contradictorio pensar que pueden aplicarse en este v
..
~
,.O
mbito modelos que proceden de la historia y filosofa de la v
CI
66
ciencia. Tratando de traducir las formulaciones cognitivas de
di Sessa (1993) al mundo educativo, se podran expresar me-
diante la siguiente cuestin, un tanto provocativa: para qu
poner tanto nfasis en el cambio conceptual en la educacin,
si quizlo que debe cambiarse no es tan resistente ni est tan
estructurado?
En definitiva, lo que fundamentalmente hemos querido
poner de manifiesto en estas pginas son las diferentes lectu-
ras que pueden hacerse en el terreno educativo de la investi-
gacin cognitiva sobre un tema tan central para el constructi-
vismo como es el del cambio conceptuaL Creemos que estas di-
ferentes lecturas son posibles con respecto a otros temas, ya
que, como se ha afirmado con frecuencia, el constructivismo
educativo no es simplemente una mera aplicacin de su ver-
sin psicolgica. De nuevo, queremos declarar que ambos son
ms bien en la actualidad un punto de partida que un punto
de llegada, ya que poseen numerosos problemas abiertos. Aun-
que los hayamos tratado en otros lugares, no podemos dejar
de mencionar los siguientes:
a) la relacin entre el tiempo necesario para que se pro-
duzca una comprensin profunda y la cantidad de te-
mas que pueden impartirse en un curso;
b) la necesidad de definir grados intermedios entre la
comprensin profunda y la superficial y su funcin en
la labor educativa;
c) la importancia de la caracterizacin de conocimiento
previo no slo como impedimento para el nuevo co-
nocimiento, sino tambin como "impedimenta"; es
decir, como algo que no debe cambiarse, sino enri-
quecerse;
d) la necesidad de otorgar un lugar adecuado a la prc-
tica y a la ejercitacin, tengan las dos o no una dosis
importante de comprensin; como ya hemos indica- 67
do en otras ocasiones, para aprender no basta con
comprender.

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..,
u
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..,
C':$

..o
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A
 69

3.
Psicologa y didctica:
Relaciones "peligrosas"
o interaccin productiva?
(Una investigacin en la sala de clase,
sobre el cambio conceptual de la nocin
de gobierno)
ALICIA LENZI

E: Vos nombraste presidente, ministros, senadores, los que hacen

las leyes... Algunas personas de las que nombraste pueden ir en
el Ejecutivo?
N: Los jueces.
E: Los jueces iran en el Ejecutivo?
N: S... O no. A ver? Los jueces en el... en el... i Ya me olvid el
partido! ... Y Ejecutivo, ejecutivo viene de ejecucin, no?
(Alumno de 6 EGB. 1996)

Introduccin </>
c<:I
....,

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u
....,

En el contexto de las alternativas de relacin entre Psico- ;::l

ti
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loga y Didctica, caracterizadas por una tensin siempre in- ::

oU
quietante y objeto de continuos debates, se abordan ciertas </>
<I.i

'iil
problemticas del constructivismo a travs de la presentacin .Ci
<I.i

el
70
de algunos aspectos de una investigacin en desarrollo1 Se tra-
ta de una indagacin de carcter psicolgico, acerca de los
procesos cognitivos que se cumplen en sala de clase en el
aprendizaje de nociones polticas, en la cual se asumen tesis
epistemolgicas sobre la construccin de conocimientos desde
un enfoque piagetiano. Dicha indagacin estudia las posibili-
dades que adopta el cambio o reconstruccin conceptual de
los conocimientos previos sobre la nocin de "gobierno", de
alumnos de 6 EGB, a travs de una secuencia de enseanza
del contenido escolar "gobierno nacional".
La particularidad del estudio implica una interaccin
productiva e interdisciplinaria entre la psicologa gentica y la
didctica de las ciencias sociales, consideradas como discipli-
nas autnomas, en un campo caracterizado por la escasez de
indagaciones, dentro del panorama de las diversas perspecti-
vas constructivistas.

Las relaciones entre psicologa y didctica

Durante un largo perodo, la Didctica, al ocuparse de la

enseanza, ha tomado de diversas disciplinas como la Psicolo-
ga, la Sociologa, la Antropologa, entre otras, sus aportes te-
ricos para determinar ciertas condiciones de posibilidad de la
enseanza. De la Psicologa ha seleccionado especialmente las
teoras del aprendizaje y del desarrollo, dado que cualquier
propuesta didctica implica la adopcin implcita o explcita
de una concepcin de aprendizaje y del desarrollo de los co-
nocimientos.
Sin embargo, ms all de las necesidades interdisciplina-
rias de la Didctica, en algunas prcticas pedaggicas esta in-
dispensable interaccin se ha desvirtuado, producindose una
simple aplicacin de resultados psicolgicos, sin una autntica
 71
mediacin o transformacin de sus aportes para su derivacin
en el campo de la didctica, dando lugar a numerosas inter-
pretaciones errneas. A modo de ejemplo de lo acontecido
con la psicologa gentica, cabe mencionar la existencia de de-
terminados curriculum de nivel preescolar, durante las dca-
das de los setenta y ochenta, donde se ha sustituido la ensean-
za de contenidos escolares por nociones operatorias como cla-
sificaciones, seriaciones, etc.
O ms sorprendente an, se ha recomendado como en-
seanza la ejercitacin de pruebas operatorias para generar di-
chas nociones. Tambin se han producido desajustes cuando
algunos representantes de la psicologa que se ocupa de los
procesos de aprendizaje y/o del desarrollo, en cierto modo,
han considerado lo educativo como su campo de aplicacin,
dando lugar a propuestas psicologizantes, ignorando la especi-
ficidad y complejidad de los procesos de enseanza-aprendiza-
je y la autonoma de la Didctica. Un representante de esta l-
nea es Furth (1971), quien considera al maestro como un sim-
ple facilitador de actividades o 'Juegos para pensar" y cuyo pro-
psito es "maximizar" el desarrollo y afirma: "El ncleo de las
actividades de la escuela primaria debe ser el desarrollo espon-
tneo de la inteligencia del nio". (pg.9) Varios autores
(Brun, 1994; Lenzi, 1994 y Lerner, 1996) analizan determina-
das interpretaciones educativas "aplicacionistas" de la teora
psicogentica que deducen consecuencias inmediatas para el
trabajo en el aula; como, por ejemplo, "una enseanza basada
en el diagnstico del desarrollo infantil" (Kamii, 1981). en
ol
Sin embargo estas interpretaciones no se derivan de la ...

psicologa gentica. Al contrario, el mismo Piaget se preocupa

:~
...
u
;:l
en sealar que la psicologa constituye una ciencia de referen- ti
en
:::
cia para la pedagoga, a quien reconoce como disciplina inde- oU
en
pendiente, pero no se confunde con ella, ya que ambas se ~
<l,)

..a
orientan hacia problemas diferentes: "Se sabe perfectamente O
<l,)
72 que la pedagoga experimental tiene necesidad de la psicolo-
ga de la misma manera que la medicina reposa sobre la biolo-
ga o la fisiologa, sin confundirse con ellas" (Piaget, 1969,
pg.31). Yen otro texto afirma: "La pedagoga dista mucho de
ser una simple aplicacin del saber psicolgico" (Piaget, 1932,
pg. 342). En sntesis, la teora piagetiana no podra "aplicar-
se" directamente al campo educativo ya que su ncleo central
explicativo no lo incluye como problema.
El "aplicacionismo" psicolgico al que nos referimos, a
veces producido en ciertas experiencias pedaggicas, otras
proveniente de la "exportacin" directa a la educacin de al-
gunas corrientes psicolgicas, no es legtimo dado que no con-
templa la especificidad y complejidad de los procesos de ense-
anza-aprendizaje en el aula. Estos procesos estn "cargados"
de la historicidad personal, socio cultural, institucional de cada
grupo escolar; atravesados a su vez por un contexto sociocultu-
ral y poltico ms amplio, que regula la vida cotidiana de las
instituciones educativas. Es por eso que, tanto la incidencia de
los aspectos contextuales "macro", como el anlisis "micro" de
las mltiples interacciones posibles que se producen en la tra-
da didctica bsica del aula -el "saber a ensear", los "sabe-
res" previos del alumno y la mediacin del "enseante" para
promover la adquisicin de los conocimientos- implican un
sistema abierto y complejo, que no puede abordarse solamen-
te a travs de la asuncin de una perspectiva psicolgica (Len-
zi, 1994), sea cual fuere la postura constructivista que se adop-
te: piagetiana, neovigotskiana o cognitivista, pues supone un
~ "reduccionismo" de la complejidad mencionada.
:~ Otro nivel de anlisis de las inquietantes relaciones en-
E tre estas dos disciplinas surge de la apreciacin de los debates
@ actuales, no siempre del todo explcitos, acerca de si el estudio
~o de los procesos de enseanza y aprendizaje es propio de la di-
{)
A
dctica o tambin de la psicologa de la educacin; debates po-
siblemente derivados del estado de construccin de ambas dis- 73
ciplinas, a partir de sus nuevos avances. En este sentido, algu-
nas posturas de la psicologa de la instruccin de orientacin
anglosajona consideran como su objeto los procesos de la ins-
truccin y del aprendizaje escolar, pero parecen ignorar la
existencia de la didctica como disciplina autnoma y generan
una incipiente discusin sobre la superposicin de campos.
En cuanto a los avances producidos en dichas discipli-
nas, en relacin a la didctica, Camilloni (1993) rescata un lu-
gar especfico para su constitucin como disciplina cientfica
que se dedica a la teora de la enseanza y que se genera por
una ruptura con su pasado artesanal ("didctica espontnea").
En ella distingue campos diferenciados pero interrelaciona-
dos, en un rea que exige para su desarrollo el uso continuo
de los resultados de la indagacin psicolgica, cultural, lingiis-
tica, sociolgica, antropolgica. Sin embargo, tambin destaca
la presencia cada vez ms acentuada de investigaciones con un
enfoque especficamente didctico, que cubren un considera-
ble nmero de campos que se incorporan en la teora de la en-
-
senanza. "

Desde el enfoque adoptado por Camilloni, la didctica

"puede constituirse en una disciplina cientfica", ms all de
una simple tecnologa como ha sido caracterizada por el con-
ductismo, a travs de "un programa cientfico de una didcti-
ca centrada en los significados".
Por otra parte, desde una perspectiva psicolgica, Coll
(1988), al definir el objeto de estudio de la psicologa de la
<Il
c<I
educacin, acepta explcitamente la existencia de la didctica: ...

:E
No "es correcto en nuestra opinin designar simplemente co- ...
u
~
mo objeto de estudio especfico de la psicologa de la educa- b<Il
::
cin las situaciones de enseanza-aprendizaje. Si as fuera, re- o
U
<Il

sultara imposible diferenciarla de otras disciplinas como la di- V

...
c<I
,.el
dctica, cuya centracin en dichas situaciones est fuera de to- V
CI
74
da duda" (op.cit., pg.183). Sin embargo, aunque evala como
propio del terreno del especialista en didctica los objetivos
educativos indica, que el estudio de sus contenidos y tareas
constituye uno de los aportes esenciales de la psicologa cogni-
tiva a la psicologa de la educacin.
El mismo autor reconoce que son de la competencia de
los didactas o del docente las decisiones en torno a las diferen-
tes modalidades de intervencin pedaggica; pero tambin
agrega: "El estudio de las teoras de la enseanza [se ha con-
vertido] en un captulo importantsimo de la psicologa de la
educacin" (op. cit., pg. 213), en tanto supone la adopcin
de una teora psicolgica que explica los procesos psicolgicos
que intervienen en el hecho educativo. Coll argumenta que
los estudios mencionados, entre otros del mismo tipo, no im-
plican la psicologizacin de la actividad pedaggica sino la
adopcin de un enfoque psicolgico de estos fenmenos y cu-
yo propsito es el de contribuir a la "co-elaboracin de una
teora educativa de base cientfica" (op.cit.: pg.194).
A pesar de las distinciones realizadas, se podra llegar a
pensar que el recorrido psicolgico por los mismos campos de
la didctica pareciera indicar que las fronteras entre la psico-
loga de la educacin y la didctica se tornan cada vez ms
complejas de esclarecer. Un artculo posterior de Coll (1993)
referido a las relaciones entre la psicologa que se ocupa de los
procesos de enseanza y aprendizaje y las didcticas especfi-
cas, permitira esbozar con mayor fuerza esta hiptesis. En l
caracteriza la existencia de, ciertas tendencias, especialmente a
partir del movimiento del constructivismo -comprendido en
un sentido amplio, no siempre compartido por otras perspec-
tivas constructivistas-, que permiten prever en un futuro cer-
cano la produccin de una convergencia cada vez ms acentuada en
las formas de definir su objeto de estudio, as como en las maneras de
abordarlo y explicarlo. Quizs en esta probabilidad de convergen-
cia se pueda advertir una cierta anticipacin de un proceso de 75
"difuminacin" de sus fronteras.
Cul es la posicin de determinados especialistas en di-
dctica frente a estas posibles vinculaciones? Evidentemente,
son sensibles a los riesgos de esta proximidad, cercana que pue-
de llegar al "borde" de la no diferenciacin de los objetos pro-
pios de cada disciplina. As Litwin (1997) seala en pg. 40:

"Las categoras de anlisis de la psicologa y sus dimen-

siones no son constitutivas del campo de la pedagoga y
la didctica y, por lo tanto, no deberan solaparse. Nos
preocupa reconocerlas, pero con el objeto de generar
derivaciones [...] -y no solapamientos- (que implican
reconocer el tejido de las implicaciones sociopolticas y
morales en el acto de ensear."

Pareciera entonces que el rea de estudio de los proce-

sos de enseanza-aprendizaje en el aula, dada su complejidad,
no slo es objeto de mltiples y legtimas miradas disciplina-
res; tambin lo es de investigaciones sociolingusticas, antropo-
lgicas, psicosociales, socioeducativas, psicolgicas y didcti-
cas, que contribuyen a hacer "visibles" diversos aspectos de es-
te sistema abierto y complejo, desde la multidisciplinariedad.
El rea tambin se constituye en un campo que puede condu-
cir al establecimiento de relaciones "peligrosas", o por lo me-
nos "sospechosas" de solapamiento -entre las diversas co-
rrientes de las psicologas constructivistas, o de la psicologa de '"
la educacin, por una parte, y la didctica, por otra- en tan- 0:1
..-

to no se discutan suficientemente los lmites y alcances de las :~

..-
u
;j
diferentes perspectivas de anlisis de los objetos de estudio de ...
..-
'"
::
ambas disciplinas. o
u
'"
La posicin que se privilegia en este artculo, vinculada l.i
~
.D
a las problemticas mencionadas, afirma que existen alternati- l.i
A
76
vas de interaccin productiva si se cumple una condicin esen-
cial: el respeto por la autonoma de ambas disciplinas. An
ms, resulta de sumo inters procurar el desarrollo de trabajos
de investigacin a travs de equipos interdisciplinarios, que
asuman una orientacin epistemolgica constructivista ligada
a la construccin de significados, pero en los cuales se distin-
ga claramente la especificidad de los problemas planteados sin
caer en riesgosos "solapamientos". De este modo se contribui-
ra a despejar algunos de los numerosos interrogante s pen-
dientes de resolucin, en ambas disciplinas, frente a la alta
complejidad de los procesos de enseanza y aprendizaje en di-
ferentes reas de conocimiento.
En este sentido, la investigacin en curso a la que hare-
mos referencia, acerca del estudio del cambio conceptual de
las concepciones previas de los alumnos sobre la nocin de
"gobierno", en sala de clase de 6 EGB, se plantea como una
alternativa de trabajo interdisciplinario, entre la psicologa ge-
ntica y la didctica de las ciencias sociales. En dicha investiga-
cin ambas disciplinas mantienen su propia especificidad, al
mismo tiempo que se interrelacionan estrechamente a partir
de un problema comn: la construccin de conocimientos en
sala de clase, como analizaremos posteriormente. Tambin se
interpelan y problematizan mutuamente durante el transcurso
de la indagacin, de acuerdo al punto de vista asumido por ca-
da una de ellas en funcin de los problemas planteados, ya sea
en las reas comunes o en ~asdiferenciadas.

Antecedentes de la investigacin

Psicologa del desarrollo y conocimiento social

Existe un escaso nmero de investigaciones sobre la

 77
construccin de conocimientos sociales, en comparacin con
otros dominios. Una indagacin precursora es la que realiza
Piaget (1932) acerca del criterio moral en el nio. Posterior-
mente, los estudios de "inspiracin" piagetiana se inician a ni-
vel internacional, en la dcada de los sesenta, ocupndose de
indagar la elaboracin del mundo social (Delval, 1989), las re-
presentaciones de los sujetos sobre las relaciones sociales, las
instituciones, grupos sociales, normas y prcticas sociales.
Dentro de este campo, las indagaciones referidas al desarrollo
"espontneo" de nociones polticas de nios y adolescentes,
son an ms escasas. Entre ellas varios de los temas estudiados
son: el sentido de comunidad y la nocin de ley (Adelson y
O'Neil, 1966), las ideas polticas (Connell, 1971; Delval, 1986,
1989); el compromiso poltico (Furth y McConville, 1981); las
relaciones internacionales (Torney- Purta, 1989), los procesos
electorales y el reconocimiento de smbolos polticos (Moore,
1989). Los resultados de las diversas investigaciones coinciden
en indicar que, durante el desarrollo, la comprensin del or-
den poltico es tarda y slo se consolida hacia la adolescencia
muy avanzada.
Respecto de la nocin de gobierno, tema de nuestra inves-
tigacin en curso, slo ha sido abordada en el contexto de
otras ideas polticas por Delval (1989), en sujetos de 5 a 17
aos y en forma muy exploratoria. En nuestro pas, el antece-
dente de investigacin ms prximo a nuestro estudio se en-
cuentra en la indagacin de Castorina sobre la psicognesis de
la autoridad presidencial (Castorina y Aisenberg, 1989) en ni- en

os de 7 a 13 aos, cuyos resultados han sido uno de nuestros ..

c<l

,~

puntos de partida aunque, como analizaremos ms adelante, ':l

u
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no ha sido el nico. ben
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78 Actividad constructiva e interaccin social cognitiva

Las investigaciones realizadas sobre la gnesis de la auto-

ridad presidencial (Castorina y Aisenberg, 1989) y la autori-
dad escolar (Castorina y Lenzi, 1992; 1994; Lenzi y Castorina,
1996) se centran en dos aspectos nodulares de la construccin
de conocimientos en el dominio social: la actividad constructi-
va de los sujetos, coincidente con la postura sostenida por Tor-
ney-Purta (1989) Y Ferreira (1996), y las especificidades que
adopta la interaccin cognitiva, que es de carcter social. Tam-
bin se hipotetiza que los aspectos lgicos ms generales del
pensamiento intervienen en la construccin de las nociones
sociales en tanto se constituyen en objeto de conocimiento,
pera formando parte intrnseca de la actividad estructurante
del sujeto.
En este sentido se mantiene una diferencia con otros au-
tores de orientacin piagetiana que explican las sucesivas mo-
dificaciones de las nociones sociales slo en estrecha vincula-
cin con las transformaciones producidos en el pensamiento
del sujeto, de acuerdo a las etapas caracterizadas por Piaget.
En las psicognesis mencionadas se establecen los dife-
rentes niveles de construccin y reconstruccin de las concep-
ciones de los sujetos sobre el objeto de conocimiento de la au-
toridad escolar y presidencial, evidenciando la lenta y costosa
conquista de la realidad social, a travs de aproximaciones su-
cesivas.
La interpretacin acerca de la actividad constructiva y re-
~ constructiva del sujeto se realiza en funcin de las tesis episte-
:~ molgicas bsicas de la psicologa gentica sobre la construc-
g cin del conocimiento: el interaccionismo constructivista, el
~ realismo crtico y los mecanismos funcionales que explican la
~
o:l
construccin de conocimientos. Es decir, los procesos regula-
~
~ dores de la equilibracin, la toma de conciencia, la abstraccin
reflexiva, los procesos de diferenciacin, integracin y genera- 79
lizacin, entre otros.
En qu sentido se afirma la actividad constructiva de los
sujetos en este dominio? El conocimiento de lo social no se re-
duce a la mera transmisin de informacin de los adultos ni a
la reproduccin de las representaciones sociales que circulan
en el contexto social, sino que implica una asimilacin cons-
tructiva de los significados de las relaciones sociales, en fun-
cin de los esquemas de asimilacin previos de que disponen
los sujetos.
En cuanto a las concepciones y teoras de los sujetos, en
trminos muy generales, se las caracteriza a travs de las si-
guientes notas: son sistemticas, reencontrables en diferentes
sujetos, su contenido evidencia rasgos de originalidad respec-
to del conocimiento objetivo, derivados de la actividad asimila-
dora del sujeto en sus intentos de atribuir significado a los ob-
jetos del conocimiento social; por ltimo, funcionan como ver-
daderos esquemas de asimilacin, es decir, a modo de hipte-
sis o teoras originales con las que el sujeto interpreta y otorga
significado al mundo social.
Ahora bien, cules son las caractersticas propias que
adquiere la interaccin cognitiva que se produce en este domi-
nio? En realidad, el sujeto se encuentra ante un dificil proble-
ma cuando intenta comprender en qu consisten las relacio-
nes sociales que se producen en la sociedad. Comprenderlas
significa (Castorina y Gil, 1993; Lenzi y Castorina, 1996) distin-
guir las relaciones que se establecen entre distintos actores so- '"
ciales, generadas en funcin de los lugares institucionales que ..
o:l

.~
ocupan y de sus prcticas sociales. Actores que al mismo tiem- ..0
u
;:l
po, a travs de sus interacciones simblicas cruzadas, cargadas b'"
::
de intencionalidad, producen una compleja trama de signifi- ou
'"
cados. El sujeto se encuentra, por ejemplo, frente a la autori- ..
11.)

o:l
..a
dad escolar y presidencial, ante la tarea de diferenciar que esas 11.)

c::l
80
relaciones sociales se caracterizan no por ser interpersonales
sino por estar institucionalizadas y, adems, reguladas por una
normativa legal.
Por otra parte, el objeto de conocimiento social (de
igual modo que los objetos fsicos) se halla inmerso en un con-
texto de significaciones socioculturales; por lo tanto, "no se asi-
milan objetos 'puros', se asimilan situaciones en las cuales los
objetos desempean ciertos papeles y no otros" (Piaget y Gar-
da 1982).
An ms, en comparacin con otros objetos de conoci-
miento "socialmente constituidos" (Ferreiro, 1996), como el
sistema notacional de representacin numrica o alfabtica, se
manifiestan notables diferencias (Lenzi y Castorina, 1996). Es-
tos sistemas presentan un determinado rasgo de "materiali-
dad" fsica, es decir, entre una de sus propiedades se halla la de
dejar marcas visibles sobre una superficie, a las que el sujeto
puede volver una y otra vez en bsqueda de la interpretacin
de sus significados y que facilita, en cierta medida, el trabajo
cognitivo de verificacin o contrastacin de sus hiptesis acer-
ca de ellas.
Por el contrario, el objeto de conocimiento social impli-
ca la interpretacin de smbolos que se caracterizan por no de-
jar rastros de materialidad, dada la "fugacidad" de las interac-
ciones simblicas intencionales y cruzadas. Por lo tanto, la ta-
rea del sujeto, en comparacin con otros dominios, supone
descubrir y comprender los significados "sistemticos" que
constituyen la trama de las relaciones sociales institucionaliza-
das en el contexto de la fugacidad de las interacciones simb-
licas. As tambin, la posibilidad de interaccin social cogniti-
va con estas autoridades es de distinto tipo: en la autoridad es-
colar los nios se hallan totalmente involucrados en ese vncu-
lo desde el lugar de subordinados. En cambio, respecto de la
autoridad poltica, dada su distancia, los nios no se sienten
objeto de su subordinacin. Seguramente, parte de las carac- 81
tersticas recientemente mencionadas estn incidiendo en las
complejidades que tiene para los sujetos la comprensin de los
significados "sistemticos" que se producen en las relaciones
de la sociedad reguladas por una normativa positiva.

Las "ideas previas" de los alumnos

y el cambio conceptual

Uno de los principios bsicos del llamado movimiento

constructivista, ms all del cual las diferentes perspectivas
mantienen grandes divergencias, es el reconocimiento de la
importancia de los conocimientos previos de los alumnos para
todo nuevo aprendizaje. En este sentido, en la dcada del
ochenta comienzan a publicarse con sistematicidad investiga-
ciones sobre la enseanza de las ciencias naturales o de la psi-
cologa de la educacin de orientacin neopiagetiana o cogni-
tivista, que ponen de manifiesto en los alumnos la existencia
de "ideas previas", "concepciones alternativas", "concepciones
errneas", "teoras implcitas", "conocimientos cotidianos", en-
tre otras denominaciones, derivadas, en la mayora de los ca-
sos, de diversas perspectivas tericas.
Las ideas previas o teoras implcitas de los alumnos tie-
nen la caracterstica de guardar vinculaciones con los concep-
tos cientficos interfiriendo en su aprendizaje. Adems de ser
muy distantes del conocimiento cientfico que se pretende en-
sear, resultan muy resistentes al cambio a travs de la ense- en
0:1
anza (Driver, Guesne y Tiberghien, 1985; Giordan y de Vec- ...,

chi, 1987; Pozo, 1989; 1996; Carretero, 1996, entre otros), fun- :~
...,
u
~
cionando como obstculos epistemolgicos . ...
...,

"o
en

Ahora bien; la caracterizacin de las "ideas previas" de U

en
los alumnos se realiza de modo diverso: varios autores que rea- V
~
.[::
lizan investigacin didctica en ciencias naturales las definen v
el
82
como ideas fragmentarias, sin conexin entre s. En cambio, la
mayora de los autores que realizan investigacin psicolgica
sostienen que se articulan en redes conceptuales o teoras de
carcter implcito (Pozo, 1996). En este sentido, Pozo seala
que poseen cierto grado de organizacin y consistencia, lo que
permite consideradas como teoras. La condicin de implci-
tas se refiere a no estar constituidas por conocimientos expl-
citos surgidos de una reflexin sistemtica, como en el caso de
las teoras cientficas. Otra de sus notas es que no tienen la mis-
ma naturaleza conceptual que estas ltimas.
Con referencia al tema de su constitucin y origen, se
observan diferentes y contrastantes formas de explicados, aun
dentro de la misma psicologa cognitiva. Para algunos cogniti-
vistas, las teoras implcitas son de carcter innato (Carey,
1985), o se manifiestan muy tempranamente en el desarrollo
de los nios pequeos (Karmiloff Smith, 1992). Constituyen
principios bsicos "modularizados", con los que el nio proce-
sa la informacin, segn dominios especficos, permitiendo
organizar o reducir la complejidad cognitiva de la variedad de
estmulos de su entorno.
Dentro de la misma tradicin, Pozo (1996) defiende la
idea de su aprendizaje temprano, a travs del uso de reglas aso-
ciativas y segn las leyes de la asociacin de la posicin empi-
rista del aprendizaje. Estas reglas asociativas, frente a un pro-
blema, permiten capturar de modo simplificado la informa-
cin necesaria para soluciones aproximadas, lo que explicara
los "sesgos o distorsiones del conocimiento" de las teoras im-
plcitas.
Por otra parte, para la postura vigotskiana, los conoci-
mientos espontneos (denominados "cotidianos" por varios
autores neovigotskianos) son de carcter intuitivo, provienen
de situaciones de la vida cotidiana y resultan tiles para afron-
tar y predecir problemas.
 Al breve cuadro de situacin presentado, acerca del ori- 83
gen y naturaleza de las teoras previas del alumno, que abarca
desde la posicin ms innatista a la ms contextualista, nos re-
sulta de inters integrar la de inspiracin piagetiana, basada
en la actividad constructiva de los sujetos y las particularidades
de su interaccin cognitiva, tratados en el apartado anterior,
como una forma de explicar en los nios la existencia de co-
nocimientos alejados del conocimiento cientfico, en distintos
dominios. Desde este enfoque reiteramos: las concepciones de
los sujetos sobre distintas nociones construidas en el desarro-
llo espontneo pueden considerarse como conocimientos pre-
vios. Ellos funcionan a modo de esquemas de asimilacin, en
forma de hiptesis o teoras con la que otorgan significado a
los objetos de conocimiento de la realidad. Realidad que van
construyendo y conquistando por aproximaciones sucesivas.
Como indica Ferreiro (1996), la teora de Piaget puede
ser interpretada de dos maneras: como un sistema cerrado de
estudio sobre la gnesis del pensamiento lgico de nociones fi-
sicas y matemticas elementales, y de categoras fundamenta-
les como el espacio, el tiempo, la causalidad; o puede conside-
rarse como una teora general explicativa de los procesos de
adquisicin de conocimientos en esos dominios, pero tambin
"potencialmente apta para dar cuenta de los procesos de cons-
truccin" de otras nociones nuevas, en otros dominios.

Llegados a este punto, resulta de inters destacar que

uno de los pocos acuerdos bsicos en los que se encuentran las
diversas perspectivas del llamado movimiento del constructi- B

vismo quiz sea ste: como ya ha sealado Piaget, de modo

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..,
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precursor, el alumno no se aproxima al "saber escolar" como ...
..,
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'"

una "tbula rasa", sino que asimila esos conocimientos desde u

'"
sus esquemas o estructuras cognitivas previas. As tambin los ..,
O,)

~
..o
cognitivistas, a travs de las teoras implcitas, los neovigotskia- O,)

::
84 nos, a partir de los conocimientos cotidianos intuitivos, o nues-
tra propia posicin piagetiana, coinciden en reconocer que los
conocimientos previos, distantes del conocimiento cientfico,
no pueden ignorarse, y se tornan en un punto de partida ne-
cesario, para cualquier situacin de enseanza que intente su
transformacin, o modificacin conceptual.
Ahora bien; reconocer la existencia y especialmente las
resistencias de las teoras previas de los alumnos a ser modifi-
cadas a travs de la enseanza, constituye uno de los desafios
mayores de la enseanza actual dentro del constructivismo. Es-
ta situacin ha dado lugar al surgimiento de diversas explica-
ciones sobre los procesos de transformacin ocurridos en el
pasaje de las "teoras implcitas", o "ideas previas", de los alum-
nos a las teoras cientficas; denominados "cambio conceptual"
(Pozo, 1989).
As, Strike y Posner (1993) consideran las resistencias de
las "ideas previas" de los alumnos y su posibilidad de modifica-
cin como un problema anlogo al del cambio de paradigmas
en la historia de la ciencia, estimando a los conocimientos pre-
vios como tales. Desde esta postura se caracteriza el cambio
conceptual de acuerdo a los criterios de la historia y filosofia
de la ciencia, pero sin su comprobacin a travs de evidencia
emprica (Castorina, 1995).Otros autores han elaborado una
serie de modelos psicoeducativos (Pozo, 1989; 1996; Carrete-
ro, 1996) para promover el cambio conceptual de las ideas
previas, a travs de la enseanza, provenientes de trabajos neo-
piagetianos o de la psicologa de la instruccin de orientacin
cogni tivista.
Los diversos modelos para provocar el cambio concep-
tual se conciben en estrecha vinculacin con los modos de ca-
racterizar el origen y naturaleza de las concepciones previas,
las diversas posiciones adoptadas frente al aprendizaje, y las
teoras explicativas sobre la construccin del conocimiento.
Entre algunos de ellos, se pueden mencionar dos (Pozo, 85

1994): el de la generacin y resolucin de conflictos cogniti-

vos, de inspiracin piagetiana, y el de la enseanza directa de
modelos alternativos, de orientacin cognitiva.
Finalmente, otra caracterstica interesante de relevar es
que los estudios sobre esta lnea de trabajo se han desarrolla-
do fundamentalmente para la enseanza de las ciencias natu-
rales. En forma opuesta a lo recientemente mencionado, en el
dominio social son muy escasas las investigaciones acerca de
las teoras implcitas, o ideas previas de los alumnos, as como
estudios sobre su cambio conceptual en la enseanza (Carre-
tero, Pozo y Asensio, 1989; Pozo, 1994; Carretero, 1995). Por
otra parte, las pocas indagaciones existentes se han realizado a
travs de situaciones de enseanza pero fuera de la sala de cla-
se, o en las que slo se han analizado las ideas previas de los
alumnos, antes y despus de la enseanza, estudiando su resis-
tencia o no a la instruccin, pero sin incorporar sus vicisitudes
durante el proceso de enseanza.
Dados los antecedentes mencionados -las divergencias
sobre el origen y naturaleza de los conocimientos previos de los
alumnos desde diversas perspectivas tericas, las diferentes con-
cepciones de aprendizaje, as como la problemtica a la vez, psi-
colgica y didctica del cambio conceptual-, nuestro equipo
ha considerado necesario abordar su estudio psicolgico, desde
una posicin de inspiracin piagetiana, pero en estrecha in ter-
disciplinariedad con la didctica de las ciencias sociales.

Perspectivas y decisiones de la investigacin :~

""
u
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b'"
::
Como ha sido mencionado anteriormente, la indaga- ou
'"
cin tiene como propsito el estudio de las posibilidades de il)
""
o;
..o
reestructuracin, o cambio conceptual, de las nociones previas il)
el
86 sobre "gobierno" de alumnos de 6 de EGB en sala de clase;
desde una mirada fundamentalmente psicolgica que adopta
el punto de vista del sujeto en sus procesos de aprendizaje, pe-
ro en estrecha interaccin disciplinaria con una propuesta di-
dctica de las ciencias sociales que promueve la transforma-
cin conceptual a travs de la enseanza de un contenido cu-
rricular: "gobierno nacional".
La investigacin se ha realizado con un grupo escolar de
22 alumnos, pertenecientes a sectores medios, hijos de profe-
sionales, en una institucin escolar privada y diferenciada por
su calidad educativa. Su diseo metodolgico, en trminos su-
cintos, consiste en entrevistas individuales pre-enseanza para
indagar las caractersticas de los conocimientos previos de los
alumnos sobre la nocin de "gobierno". Luego se aplica una
secuencia didctica que tiende a su desestabilizacin. Durante
ese perodo se realizan observaciones de clase y se registran las
interacciones sociocognitivas entre alumnos y docentes y entre
alumnos entre s. Finalmente, se realizan entrevistas individua-
les post-enseanza para indagar la existencia o no de reestruc-
turaciones en los conocimientos previos.

La perspectiva psicolgica

La indagacin psicogentica anterior de miembros del

equipo, sobre la nocin de autoridad presidencial (Castorina
y Aisenberg, 1989) supone, por su proximidad, una facilita-
cin para el estudio actual de los conocimientos previos de los
alumnos sobre la nocin de "gobierno", adems de constituir-
se en uno de sus puntos de partida. Desde el enfoque episte-
molgico adoptado, se asume que los conocimientos previos
de los alumnos derivan de su actividad constructiva, produci-
da en la interaccin entre el sujeto y el objeto de conocimien-
to social, con las particularidades ya mencionadas en un apar-
tado anterior.
 87
A los efectos de la presente investigacin, hemos deter-
minado los siguientes aspectos:

Los conocimientos previos de los alumnos constituyen

el conjunto organizado de nociones, hiptesis y/o teo-
ras y representaciones sociales, que se ponen en jue-
go en el aprendizaje de contenidos escolares, y que
funcionan como instrumentos asimiladores de dichos
contenidos (Castorina, Lenzi y Aisenberg, 1997).
Se ha adoptado un modelo de cambio conceptual de
generacin de conflictos cognitivos y sociocognitivos
para promover la reestructuracin de los conocimien-
tos previos. En este ltimo sentido se incluyen, en una
versin amplia, los aportes de la psicologa social gine-
brina vinculados a la importancia de la interaccin so-
cial comunicativa entre pares que sostienen puntos de
vistas diferentes frente a un problema, para suscitar
conflictos sociocognitivos que, en su resolucin, pro-
muevan la reconstruccin del conocimiento.
Desde la concepcin de aprendizaje asumida se consi-
dera que los sujetos logran una mayor comprensin
del contenido escolar a ensear si se parte de sus co-
nocimientos previos, verdaderos instrumentos de asi-
milacin. Asimismo, se promueve su desestabilizacin
si se los tiene como "punto de aplicacin" durante to-
do el perodo de enseanza (Castorina, Lenzi y Aisen-
berg, 1997).
El modelo psicoeducativo de cambio conceptual se ~
.~
"encarna" en una secuencia didctica, tarea especfica .:
u
;:1
del especialista en didctica (Aisenberg, 1999). De all b'"
.::
la necesidad de una interaccin productiva con la di- o
u
'"
dctica de las ciencias sociales. ..o;
<l.i

..o
<l.i

A
88
A qu denominamos proceso de cambio conceptual
desde esta perspectiva? A las transformaciones ms o menos
profundas -los datos empricos nos permitirn clarificar el
grado de profundidad- de los conocimientos previos de los
alumnos, como producto de la enseanza. Modificaciones que
"pueden consistir en reestructuraciones sucesivas que involu-
cran reorganizaciones, construccin de nuevos significados,
con sus diferenciaciones e integraciones" hacia el "saber" ense-
ado (Castorina, Lenzi y Aisenberg, op. cit) .
En cuanto a la explicacin psicolgica de los procesos
comprendidos en las reestructuraciones mencionadas, o cam-
bio conceptual, se realiza desde las tesis epistemolgicas de la
teora piagetiana, especialmente los aspectos funcionales; tales
como: los procesos de asimilacin y acomodacin, las pertur-
baciones y requilibraciones, la toma de conciencia de las con-
tradicciones, la diferenciacin, integracin y generalizacin,
entre otros.
La indagacin de las posibilidades de reestructuracin,
o cambio conceptual, de los conocimientos previos, a travs de
la enseanza de un contenido escolar en sala de clase, nos re-
sulta de gran inters y constituye un desafio. Las escasas e ini-
ciales investigaciones provenientes de la psicologa de la ins-
truccin en el dominio social (Carretero, Pozo y Asensio,
1989; Carretero, 1996), se realizan a modo de una "caja ne-
gra", en la cual se examinan las ideas de los alumnos previas y
posteriores a la enseanza, con el propsito de determinar la
presencia o ausencia de algn cambio conceptual, pero fuera
de la sala de clase.
Por el contrario, sin negar la problemtica de la resisten-
cia de las "ideas previas" de los alumnos a la enseanza -am-
pliamente constatada en las ciencias naturales-, nuestra inda-
gacin incorpora el anlisis de las transformaciones que atra-
viesan los conocimientos previos de cada uno de los alumnos,
estudiando las interacciones sociocognitivas, en el contexto de 89
la vida cotidiana del aula.
En cuanto a la posicin psicolgica adoptada sobre el
cambio conceptual en el aula, es necesario destacar que coin-
cidimos con los neovigostkianos en que la sala de clase consti-
tuye un contexto sociocultural de interacciones sociales, de
significados compartidos y negociados (Edwards y Mercer,
1987). Sin embargo, me interesa enfatizar que las representa-
ciones sobre esos significados, "la interpretacin de ese texto
que es la cultura", al decir de Bruner (1986), es propia del su-
jeto, es decir, lo supone como interpretan te.
Por lo tanto, sta es la perspectiva que se adopta: la del
punto de vista del sujeto. Asumir esta mirada significa analizar
los procesos intrapsicolgicos de ese interpretante que es el
alumno. Es decir, dar cuenta de sus procesos de aprendizaje
frente a ese objeto de conocimiento que es el contenido esco-
lar, o "saber" cultural recortado para su enseanza. As, tam-
bin implica el seguimiento longitudinal de las vicisitudes que
sufren sus conocimientos previos en la compleja trama de las
situaciones con textuales, tanto didcticas como instituciona-
les. De este modo se pretende distinguir las reales resistencias
al cambio de las nociones previas de los sujetos, de aquellas de-
rivadas de las restricciones del contexto.
Ahora bien; el estudio psicolgico sobre los conocimien-
tos previos de los alumnos en el dominio social se refiere al
examen detallado, en cada sujeto, de las particularidades que
adoptan sus conocimientos previos, la diversidad y tipo de hi-
ptesis que sostienen, la presencia y modo en que se han asi- B
.~
milado las representaciones sociales, el tipo de informaciones ';:1
u
;::l

escolares que utilizan, entre otros aspectos. b'"

::
Finalmente, en relacin a la problemtica psicolgica ou
'"
del cambio conceptual, algunos de los interrogantes especfi- Il.)
.....
C':l

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cos que guan la investigacin son: Il.)

r:l
90 En el dominio social, caracterizado epistemolgica-
mente con anterioridad, y ante la nocin de "gobier-
no": Qu caractersticas adoptan los conocimientos
previos de los alumnos? En qu consiste ese conjunto
organizado de nociones, hiptesis y/o teoras y repre-
sentaciones sociales? Es posible la reestructuracin
de los conocimientos previos de los alumnos, a travs
de la enseanza? Cul es su grado de resistencia?
Son ms resistentes al cambio que en otros dominios?
Si se producen reestructuraciones, qu caractersticas
adoptan? Se trata de cambios bruscos o de pequeas
modificaciones? Qu procesos psicolgicos, de carc-
ter funcional, estn interviniendo?
Las nociones, hiptesis y/o teoras, y representaciones
sociales de los conocimientos previos: se modifican
de igualo de diverso modo, a travs de la enseanza?
Cmo inciden los aspectos con textuales en las posibi-
lidades de reestructuracin de los conocimientos pre-
vios de los alumnos?

En el presente trabajo, en un apartado posterior, slo da-

remos algunas respuestas referidas a la caracterizacin de los
conocimientos previos de los alumnos.

El enfoque didctico

La didctica de las ciencias sociales con la que se produ-

ce una interaccin interdisciplinaria comparte con la perspec-
:~
u tiva psicolgica' los mismos presupuestos epistemolgicos so-
E bre la construccin del conocimiento, ya sealados con ante-
u rioridad. Se define al modo de la escuela francesa, es decir, co-
!l
o:l
mo la disciplina que se ocupa del estudio de las actividades de
~
O un proyecto social para la transmisin
' de un saber constituido
o en vas de constitucin, con el propsito de su adquisicin 91

por parte de los alumnos (Brousseau, 1977, citado por Perrin-

Glorian, 1994).
Los saberes socialmente producidos, seleccionados por
la sociedad porque los considera relevantes para su transmi-
sin a las generaciones jvenes, se constituyen en el "saber a
ensear" o contenido escolar. Pero, desde esta posicin didc-
tica se parte de un sistema bsico de carcter ternario, de in te-
racciones mutuas entre los saberes previos del alumno, el "sa-
ber" a ensear y el docente que media entre ellos. Sistema en
el cual todos son protagonistas y en igual medida.
En consecuencia, uno de los problemas fundamentales
de cualquier proyecto social de enseanza es resolver en qu
condiciones, a travs de qu situaciones, se puede dar el en-
cuentro entre estos dos "saberes": el ya constituido socialmen-
te pero seleccionado para su enseanza, o "saber a ensear", y
el "saber previo" del alumno.
En el caso de la investigacin que se comenta, una vez
caracterizados los conocimientos previos de los alumnos, en
una primera aproximacin, se han tomado una serie de deci-
siones iniciales en la planificacin de la secuencia de ensean-
za sobre "gobierno nacional", desde la perspectiva estricta-
mente didctica (Aisenberg, 1999). Ellas se refieren a la selec-
cin de los contenidos por ensear y sus ejes temticos, posi-
bles de ser abordados en 6 de EGB. La seleccin no slo se ha
realizado en funcin de los objetivos de la secuencia, sino en
estrecha vinculacin con las restricciones para su asimilacin '"
ol
que imponen los conocimientos previos de los alumnos. Estas ...

"~

"operaciones" didcticas intentan posibilitar un real encuen- "P

u
;:l
tro entre los dos "saberes" mencionados, que tiende a posibili- b'"
::
tar la atribucin de significados al "saber a ensear" por parte ou
'"
de los alumnos. ~ol
,J:
<lJ

~
92 Como hemos mencionado, uno de los objetivos funda-
mentales de la enseanza es que los alumnos otorguen signifi-
cado, sentido, a los "saberes a ensear";.Para ello es necesario
que se produzcan una serie de interacciones entre el alumno
y las situaciones problemticas que elabora el didacta, y entre
los que media el docente. Desde esta posicin Brousseau
(1983) seala:

"Admitiremos pues que la constitucin del sentido, tal y

como la entendemos implica una interaccin constante
del alumno con situaciones problemticas, interaccin
dialctica (pues el sujeto anticipa, da una finalidad a sus
acciones) en la que emplea conocimientos anteriores,
los somete a revisin, los modifica, los completa o los re-
chaza para formar concepciones nuevas. El principal obje-
tivo de la didctica es precisamente estudiar las condiciones que
deben reunir las situaciones o los problemas propuestos al alum-
no para favorecer la aparicin, el funcionamiento y el rechazo
de estas concepciones". (172) (La cursiva es nuestra).

Sin embargo, posibilitar el tipo de interacciones recien-

temente citadas, para promover la transformacin de los cono-
cimientos previos de los alumnos (su cambio conceptual, en
trminos psicolgicos), ha requerido, desde el punto de vista
didctico, definir una secuencia de enseanza concreta que
pusiera en juego el modelo psicoeducativo de cambio concep-
tual adoptado, de generacin de conflictos cognitivos y socio-
cognitivos.
:~
u Muy sucintamente (Castorina, Lenzi y Aisenberg, 1997),
.5 se trata de elaborar situaciones problemticas que tiendan a la
~ desestabilizacin y reorganizacin de los conocimientos pre-
!J
o;
vios de los alumnos. Adems, significa promover el encuentro
~
el
sistemtico entre ellos y el "saber a ensear", posibilitando au-
 93
tnticas y significativas interacciones sociocognitivas. Para lo-
grar estos propsitos la secuencia de enseanza apunta a: la
explicitacin de los conocimientos previos de los alumnos, su
puesta "en juego" en la interpretacin de los contenidos, la
presentacin de informacin desde diversas fuentes, generan-
do la confrontacin entre los "saberes previos" y los "saberes
escolares" e intentando "contraargumentar" los primeros; la
discusin de los distintos puntos de vista, en los pequeos gru-
pos y en el general; la sistematizacin de las conclusiones a las
que se llegan, en distintas instancias.
Pero estos principios, concretados por el didacta en la
elaboracin de la secuencia de enseanza, al trasladarse a la si-
tuacin real contextuada, no escapan al atravesamiento insti-
tucional del contrato didctico (Chevallard, 1981). Contrato
implcito que regula los intercambios entre el "enseante", el
"enseado" y el "saber enseado", estableciendo "las reglas del
juego", los derechos y obligaciones de las partes a los cuales se
est obligado cuando se entra en l, aunque sujeto a ciertas ne-
gociaciones (Lerner, 1996). En este contrato preexistente
(Brousseau, 1980), los modos habituales de ensear del maes-
tro son esperados por el alumno, as como los comportamien-
tos del alumno son esperados por el maestro, pero slo cuan-
do se los transgrede se manifiesta su existencia.
Quizs en este aspecto institucional resida una de las di-
ferencias fundamentales entre el sujeto cognoscente definido
por la psicologa y el alumno. Como seala Lemoyne (1996),
el modo de funcionar del alumno en la situacin didctica no
en
el
--
puede atribuirse solamente a los aspectos cognitivos; debe ana-
lizarse en relacin a su papel en la situacin, en la necesidad :~
--
u
;::1

desde su rol de alumno, de "mostrar" al maestro lo que sabe. ben

::
El enfoque didctico, como ya sealamos, se ocupa especial- oU
en
mente de la elaboracin de un proyecto social centrado en la ~
<l)

..o
comunicacin de "saberes" socialmente constituidos para posi- O
<l)
94 bilitar su adquisicin por parte' de los alumnos. Pero tambin
estudia las interacciones que se producen entre los tres prota-
gonistas del sistema didctico en sus interacciones y vicisitu-
des, ligadas al contrato y la transposicin didctica (Cheva-
llard, 1985), entre otras particularidades. Por lo tanto, supone
la adopcin de un recorte de objeto especfico, altamente con-
textualizado, centrado en los problemas de la enseanza.
Los problemas particulares de la didctica, dada su especifici-
dad disciplinaria, no se tratan en este trabajo pero son mencio-
nados para enfatizar la especificidad de su estudio: se refieren
a los procesos de "transposicin didctica", es decir, a la trans-
formacin del conocimiento constituido en "saber a ensear";
a los procesos de contextualizacin y descontextualizacin di-
dctica realizadas, para que el "saber a ensear" sea posible de
aprender por el alumno; como tambin se ocupa de los proce-
sos de "institucionalizacin" del saber, entre otros temas.
No obstante, sealaremos algunos de los interrogantes
de la indagacin desde el enfoque didctico: Cules son los
conocimientos previos de los alumnos sobre la nocin a ense-
ar? La seleccin de los contenidos ha sido la ms adecuada
para producir el encuentro entre "saberes previos" y "saberes a
ensear"? Las situaciones problemticas diseadas han sido
las ms pertinentes para modificar los conocimientos previos
de los alumnos? La "escenificacin didctica" de la secuencia
de enseanza ha permitido interacciones sociocognitivas au-
tnticas, entre los tres protagonistas de la situacin didctica?
Cmo incide el contrato didctico en estas interacciones?
~ Cul ha sido la modificacin producida en las concepciones
:~ previas de los alumnos, como consecuencia de la enseanza?
5 La intencin en este apartado, como en el anterior, ha sido po-
~ ner de relieve que aunque la investigacin est centrada en los
~
0:1
aspectos psicolgicos del aprendizaje en sala de clase, est es-
~
~
trechamente ligada a condiciones didcticas. Sin embargo, sos-
tiene reas de estudio especficas, con problemas e interrogan- 95
tes diferentes, aunque comparten un problema comn: la po-
sibilidad de transformacin de los conocimientos previos de
los alumnos sobre la nocin de "gobierno", a travs de la ense-
anza. ste es el punto de encuentro que implica su interac-
cin interdisciplinaria y productiva.
Los datos recogidos durante la investigacin son necesa-
rios para ambas disciplinas, pero sus anlisis difieren. Sus dis-
tintas miradas son indispensables y se complementan para
contribuir a esclarecer el problema fundamental en juego: la
posibilidad del cambio conceptual en este dominio, y la obten-
cin de datos empricos para iniciar la elaboracin de una teo-
ra psicolgica sobre el tema.

Resultados iniciales

Como ha sido mencionado, en la primera etapa de la in-

vestigacin realizamos entrevistas individuales a los 22 alum-
nos de 6 de EGB, que constituyen la muestra definitiva, con
el propsito de caracterizar sus conocimientos previos sobre la
nocin de "gobierno", antes de la enseanza del contenido es-
colar "gobierno nacional". El anlisis preliminar realizado en
esa instancia (Castorina, Lenzi y Aisenberg, 1997; Lenzi, 2000)
ha permitido la toma de decisiones didcticas correspondien-
tes a la elaboracin de la secuencia de enseanza (Aisenberg,
1999). Posteriormente, se ha continuado con un estudio psico-
<JJ

lgico de mayor profundidad (an en proceso), vinculado a 0:1

...

otros aspectos de la indagacin. Por lo tanto, los datos que se :~

...
u
;:l
presentan recogen los ya sistematizados, a los que se agregan b
<JJ

Q
otras caracterizaciones todava sujetas a nuevos ajustes. o
U
<JJ

V
...
0:1
A
v
Q
96
En un apartado anterior, sealamos las complejidades
que tiene para los nios la comprensin de las relaciones so-
ciales institucionalizadas y reguladas por una normativa legal.
Indicamos que dichas complejidades podan deberse a las ca-
ractersticas especficas que adopta la interaccin social cogn-
tiva con el sistema poltico, que es de carcter mediado, dada
la ausencia en los nios de una prctica poltica.
Sin embargo, los nios poseen esquemas interpretativos
previos acerca de las relaciones personales (muy consolidados
dada la larga historia que poseen con ellas) , teidos de una in-
terpretacin moral derivada de sus interacciones con normas
familiares o escolares. Estos esquemas constituyen sus puntos
de partida para interpretar las informaciones sobre lo poltico,
que provienen de diversos mbitos: la vida cotidiana o escolar,
los medios de informacin masiva.
Por lo tanto, algunas de nuestras preguntas iniciales so-
bre los conocimientos previos de los alumnos de 6 grado han
sido: se refieren a informaciones escolares? a los aprendiza-
jes previos?, expresan slo la originalidad de su pensamiento,
derivada de la actividad constructiva? o reflejan una simple
"apropiacin" de los conocimientos disponibles en el contexto
social? Son explcitos o implcitos? (Castorina, Lenzi y Aisen-
berg, 1997).
Como detallaremos ms adelante, el anlisis en profun-
didad de las entrevistas previas a la enseanza permite afirmar
que estas instancias de interaccin cognitiva con diversas fuen-
tes de informacin han constituido, para el sujeto, oportunida-
des para realizar una actividad de asimilacin, ms o menos
deformante, al intentar atribuirles significado desde sus esque-
mas previos. Actividad que ha dado lugar a concepciones con
ciertos rasgos de originalidad sobre la nocin de "gobierno",
que no se reducen a una mera reproduccin de informacio-
nes. Tambin se advierte una asimilacin constructiva de re-
presentaciones sociales que circulan en el medio social, que 97

utilizan en sus intentos de explicar el mundo poltico.

Adems, es de inters destacar que varios nios realizan
espontneamente ciertas analogas en las que establecen rela-
ciones y comparaciones provenientes de otras reas de conoci-
miento, para dar cuenta de algunos aspectos de la autoridad
poltica, demostrando procesos constructivos de diferencia-
cin e integracin.
En cuanto a la informacin escolar sistemtica recibida
en s sobre "gobierno nacional" se observan distintos tipos de
recuperacin. En ciertos casos, ella parece tener algn grado
de asimilacin por parte de los nios, al incorporarla de un
modo particular, "errneo" a los ojos del adulto pero que re-
sulta un indicador de sus procesos de asimilacin. En otros,
cuando intentan recurrir a ella para dar respuestas a las pre-
guntas del investigador, realizan enormes esfuerzos cognitivos
tratando de otorgarle algn significado, aunque sea muy pun-
tual, generando enormes dudas y permaneciendo desvincula-
das de su concepcin ms original. Por el contrario, respecto
de determinados temas, simplemente repiten la informacin
escolar como una simple verbalizacin de denominaciones ca-
rente s de significado, o bien tienen conciencia de que es una
informacin enseada, pero que no les es posible recordarla.
A continuacin presentaremos algunos datos, referidos
a los conocimientos previos de los alumnos, correspondientes
a las cuestiones mencionadas, en sus aspectos ms sistemticos
y generales.
en
o:J
...,

A. Las concepciones sobre el gobierno :~

...,
u
;::\

ti
en
::
En general, los nios sostienen una concepcin morali- oU
en
zada, benefactora y personalizada del gobierno, que coincide V
...,
o:J
..Cl
con los estudios muy exploratorios, previamente realizados so- v
~
98 bre el tema (Delval, 1986, 1989), o sobre la autoridad presi-
dencial (Castorina y Aisenberg, 1989). Sin embargo, en el pre-
sente estudio hemos podido detectar nuevas hiptesis recu-
rrentes acerca de la nocin de "gobierno".

La funcin global en relacin a la sociedad

Todos los nios conciben al gobierno como un grupo de

personas, entre las cuales el presidente tiene la mayor autori-
dad. Los otros funcionarios "ayudan" o colaboran para realizar
una tarea benefactora: hacer el bien para el pas y, en un mu-
chos casos, ayudar a la gente.
La funcin ms general y global que le atribuyen, en re-
lacin a la sociedad, es organizar el pas para evitar el "caos" o
el desorden social. Los nios parecen pensar de un modo que
guarda algunas semejanzas con la posicin de Hobbes (Quin-
ton, 1967): el gobierno da seguridad, "mantiene un orden",
mediante el cual protege a los hombres de otros hombres. En
sus afirmaciones se evidencia que este aspecto ordenador se
realiza a travs de la produccin de leyes muy genricas, bsi-
camente de carcter moral, como analizaremos ms adelante.
Veamos una seleccin de fragmentos de protocolos en
que se manifiestan varias de estas ideas:
S.: "Sin un gobierno un pas sera un lo y si alguien
opina otra cosa, todo se podra hacer, o todo no se po-
dra hacer. Yo te puedo robar a vos sin que nadie me
lo impida". Sin gobierno "el pas no podra avanzar, no
podra nadie vivir".
A.R.: el gobierno est "para poner ley, para ordenar,
para hacer cosas, para mandar, ... porque si no sera to-
do desordenado y nadie se decide qu quiere hacer y
oo. uno quiere hacer esto, otro, lo otro y no se puede,

entonces hay una ley que decide lo que se hace".

 Pero los nios desconocen cmo se lleva a cabo la fun- 99
cin global de "ordenar". Se refieren a generalidades como
"mandar", "organizar", "gobernar", "hacer leyes", que no pue-
den llenar de contenidos. Escasos nios enuncian tareas espe-
cficas como: "importar o exportar", "cobrar impuestos", y slo
lo hacen en trminos de denominacin, es decir, al preguntar
sobre sus significados no pueden dar cuenta de ellos.
Sin embargo, una gran parte de los alumnos sostiene
una segunda funcin del gobierno en relacin a la sociedad,
de carcter asistencialista, evidenciando una hiptesis benefac-
tora. Analicemos algunos fragmentos de protocolos:

A.R.: El gobierno se ocupa "de los problemas del pas,

la desocupacin y todos los problemas, todo lo que
(...) se puede mejorar"; "que no haya mucha pobreza,
que haya ms trabajo"; "que los hospitales sean buenos
y tengan materiales para salvar a la gente". "Trata de
construir casas para que no haya tanta gente en la ca-
lle, ... as no est ah, vagando en la calle y viene la po-
lica y los desaloja".
v.: El gobierno se ocupa de "lo central del pas", de "los
trabajadores que necesitan trabajo", de los "que no tie-
nen", "que atiendan a la gente que est enferma, que
necesita medicamentos", de "los chicos que estn en la
calle", de "tener comprensin con los que no pueden
pagar y no exigirles que paguen ... porque tampoco la
plata es todo".
'"
r:I

No obstante, aunque los nios mantienen una versin :~

..,
u
::l
moralizada del gobierno, que los lleva a concebir su "deber ti'"
>1
ser" en trminos benefactores y morales persiguiendo el bien ou
'"
comn, varios de ellos comienzan a diferenciar que puede no iU
..,
c<:l

..o
hacerla. Distinguen que la realidad de ciertos funcionarios dis- iU
A
100 ta de lo esperado. Posiblemente, en esta diferenciacin estn
jugando las asimilaciones que realizan de las representaciones
sociales que circulan en el contexto, ya que un grupo de nios
se refiere a la corrupcin de los polticos:

LP: El gobierno ordena "todo lo que est desordena-

do"; "si hoy hay un problema lo tiene que solucionar
(...), aunque tambin hay algunos corrupto s que no se
encargan de solucionar y (deciden) robar plata e irse
a cualquier otro pas".
S.: "Puede (haber) un presidente corrupto, bien co-
rrupto ..., un presidente que no sabe qu hacer en el
gobierno, que hace macanas, que indulta millones de
presos"; "que much!ls personas de ese gobierno roban
plata".

La produccin de leyes

Afirmamos inicialmente que los alumnos sostienen que

el gobierno ordena, "evita el caos", a travs de las leyes. Esta
versin legisladora parece coincidir con la perspectiva adulta.
Sin embargo, adquiere gran inters su anlisis, ya que la am-
plia mayora de los sujetos consideran que el ordenamiento se
realiza a travs de leyes morales, como no matar o no robar,
evidenciando su concepcin moralizada de la poltica. Los ni-
os no conciben una intermediacin legal especfica que regu-
le la sociedad. Incluso su conocimiento sobre los modos de le-
gislar es muy impreciso o inexistente. Por otra parte, junto a
:~ las leyes morales, los nios conciben el ordenamiento social a
E travs de las normas de trnsito. Posiblemente, esta sistemti-
~ ca recurrencia se constituya como resultado de una interac-
~o; cin vivida con una norma social que atraviesa su vida cotidia-
~
~ nao Veamos ciertos fragmentos prototpicos:
 I.P.: El gobierno pone leyes: "Cuando la mayora de las 101
personas cumplen las leyes, se ordena ms (el pas) y
no hay problemas". "Un ejemplo (...) debe existir una
ley (...) que diga que es contra las leyes, robar "; "otro
ejemplo: no ir en contramano en la calle, si no, esta-
ramos tambin toda la vida chocando con los autos".
S.: "Las leyes se hacen para que no las violen, para que
todo est en orden, para que nadie se descontrole, pa-
ra que nadie haga cosas que no deberan". "Los que
hacen las leyes", "son los que tienen que decidir que si
hay semforo porque estorba la calle".

La versin presidencia lista del gobierno

Todos los nios sostienen una versin presidencialista

del gobierno. No slo este funcionario es el que posee el "ma-
yor puesto", "el cargo ms alto", sino que por estas razones, pa-
ra una buena parte de los alumnos, las leyes tienen que ser
aprobadas por l, "s o s".
Esta versin "fuerte" del presidente les produce ciertas
contradicciones para pensar sobre los lmites de su accionar.
As, algunos nios, a pesar de reconocer que este funcionario
puede estar desempendose incorrectamente, no conciben
que se lo pueda limitar en sus funciones porque consideran que
es la autoridad "mxima" y no hay un superior que pueda ha-
cerlo. Otro grupo de nios slo acepta que se lo "saque" del go-
bierno en casos excepcionales, cuando quiebra normas morales
'"
como robar o matar. Ciertos alumnos, aun en estas circunstan- ~
cias, sostienen dudas sobre la posibilidad de su destitucin . :~
..
u
::l
Sin embargo, varios hipotetizan que "tendra que haber ti'"
::
una ley que diga que se lo puede sacar", o que "hay leyes escri- o
u
'"
tas, porque si no, hace lo que quiere". Una nia, incluso, con- ..~
ll.J

.D
cibe la posible existencia de "reglas internacionales de Nacio- ll.J

Q
102 nes Unidas", como un organismo superior que lo pueda con-
trolar. Otros, en cambio, alegan que el lmite le ser otorgado
cuando en las prximas elecciones no lo vuelvan a elegir.
En todos los casos, salvo un alumno, no conciben ms
que lmites morales o racionales a la funcin presidencial. A
continuacin presentamos unas pocas de estas ideas:

B.: "El P es como el que est arriba de todos, y muchas

cosas decide l". "Conduce a todos, por ejemplo, a los
tres poderes, porque tiene el cargo ms alto", "con
ms poder", "todos tienen que pasar por l", "una ley
tiene que pasar por l, s o s para ser aprobada".
J.: No se puede controlar ni sacar al P porque "es el
que manda todo (...) el cargo ms alto que hay en el
pas, entonces tiene ms poder que todos".

Las hiPtesis de ayuda o especializacin y la organizacin del gobierno.

En general, los nios argumentan la necesidad de varias

personas, o partes, en el gobierno, para ocuparse del bien co-
mn, porque la tarea es "enorme" y una persona sola no pue-
de "pensar en todo". En palabras de uno de los sujetos: "en el
gobierno no hay una sola persona que se ocupa de todo"; "si
estuviera una sola persona (...), sera un desastre".
Ciertos alumnos, a partir de su versin presidencialista
del gobierno, sostienen una "hiptesis de ayuda" al funciona-
rio (coherente con su versin benefactora y personalizada),
porque solo no puede hacer todo, dado que: "se ocupa de mu-
chas cosas, muy importantes". A modo de ejemplo:

S.: "El presidente tiene que dirigir, armar todas las co-
sas". Para esto "tiene a otros que lo ayudan (...) para
que le vaya bien".
 M.: "El presidente solo no puede dirigir todo el pas. 103

Est bien que es un cargo muy grande pero ..., todo un

pas no lo puede dirigir un solo seor". Por eso "tam-
bin lo ayudan los de cargos ms bajos( ...) porque si
no l solo no podra".

Sin embargo, esta funcin tan global, "dirigir" el pas, no

pueden precisarla. As, al solicitarles que den cuenta de su tra-
bajo, algunos contestan: "no tengo la menor idea de lo que ha-
ce", "se ocupa de todo un poco". Muy escasos nios nombran
otro tipo de actividades como "viajar"; "visitar otros presiden-
tes", entre otras del mismo tipo.
As como les es dificultoso definir especficamente las
funciones del presidente, desconocen a una gran parte de los
funcionarios del gobierno y las tareas que realizan. Aunque
existe variabilidad segn los nios, en general los ms nombra-
dos son los diputados y/o los senadores, que "hacen las leyes"
(en trminos muy genricos), y los ministros de economa y
educacin. En este ltimo caso, cuando se indaga sobre cul es
su quehacer, afirman en forma global y tautolgica que se ocu-
pan de lo que dice su nombre.
Sin embargo, la simple denominacin de los funciona-
rios, les permite a ciertos nios comenzar a realizar una distin-
cin de mbitos de actividades diferentes, segn saberes espe-
cficos, que contribuye a constituir lo que hemos denominado
"hiptesis de especializacin". Esta hiptesis, en varios casos,
les crea una contradiccin con la importancia inicial atribuida
</J

al presidente, relativizando su figura, al crecer el alcance de la ~

</J

tarea de los "especialistas": los que "saben" ms sobre una de- :~

...
u
;:1
terminada tarea. Veamos unos pocos ejemplos: b
</J
e
o
u
</J

J.: En el gobierno estn "el presidente, vicepresidente, V

...
0:1
.!l
intendente, senador y despus, otros". Los ministros v
::
104 "en s no s qu hacen, ... est el ministro de economa
que se ocupa de eso, el ministro de educacin que se
ocupa de la educacin y as cada cosa". "Cada uno tie-
ne su responsabilidad; tiene alguna cosa en especial
para hacer".
S.: En el gobierno estn" el presidente, los senadores y
los de las leyes", que se ocupan "de cuestiones diferen-
tes para tratar mejor las cosas". "Cada uno tiene que
ocuparse de un tema o de lo que sabe, y de lo que tiene
que hacer, mientras los otros resuelven otros temas".

Otros nios, en cambio, afirman que el gobierno est

constituido por diferentes "partes" para garantizar su organiza-
cin interna: frente a la simultaneidad de tareas hipotetizadas
(pero no conocidas), incluso varios alumnos llegan a denomi-
nar a esas partes como los tres poderes. Sin embargo, esta de-
nominacin no garantiza la comprensin de la funcin polti-
ca de los tres poderes, su autonoma respectiva y la necesidad
del control mutuo, sino que se refiere a un ordenamiento del
gobierno ms cercano a un cierto grado de sistema, donde "to-
das las partes se necesitan". En palabras de los nios:

L.: Los tres poderes estn "para dividir las partes del
gobierno de alguna manera (...) para que sea ms or-
ganizado".
L.: Los tres poderes "se ocupan de cuestiones diferen-
tes" y tienen que estar "para que est organizado el
~ pas".
:~
..
u
E Las tres hiptesis mencionadas son coherentes con la
~ versin ordenadora, moralizada y personalizada del gobierno,
KJ
c
en la que los nios no han captado todava la existencia de
~
el
conflictos polticos, generados por intereses contrapuestos.
La naturalizacin de la poltica y las relaciones personalizadas 105

La concepcin de "gobierno" que estamos presentando

-moralizada y benefactora-, corresponde a la atribucin de
significados desde los esquemas previos constituidos en inte-
racciones con autoridades familiares, reguladas por normas
morales y caracterizadas por su condicin de ser personales.
Desde esos esquemas naturalizan la actividad poltica. Un gru-
po de alumnos la consideran en trminos de relaciones perso-
nales, a modo de simple "charla" o consejos de unos funciona-
rios a otros. Otros suponen que los problemas son resueltos en
forma personal y directa. Presentamos unos fragmentos de
protocolos con slo algunas de estas ideas:

S.: "El presidente tendra que saber de todo as ayuda a

todos"; "Entonces sejuntan todos los de las leyes y el pre-
sidente para charlar [ ] todos hablan das, y el presiden-
te habla de los temas Despus viene un senador y habla
con todos los senadores, y charla un poco de su tema ...".
J.: Al referirse a la creacin de una ley que prohiba fu-
mar afirma que los diputados y senadores "salen un da
(por) la ciudad y ven (...) todo lo que pasa y le dicen
lo que est bien y lo que est mal, ven que (fumar) ha-
ce mal a la salud (...) y hacen eso (la ley que prohibe
fumar) porque lo ven".

Por otra parte, ciertos nios consideran la actividad del en

gobierno como algo ya dado, intrnsecamente natural desde ..oj

una perspectiva moral, que dista del juego de intereses contra-
:~
..u
;:1

puestos caracterstico de la poltica. Veamos un ejemplo: b

en
e
o
u
en
B.: Lo que tiene que hacer el gobierno "es una cosa na- ..Voj
J:
tural" , "mantener cierto orden en el trnsito (oo.) que v
el
106
haya hospitales y la gente pueda ir y atenderse bien ...
Esas cosas es algo natural... Si no hay hospitales,la gen-
te qu hace se muere? Esa es una cosa que tiene que
ser as, es natural".

y al gobierno, quin lo controla?

Llegados hasta aqu, no parece incoherente que una de

las concepciones ms notables de ms de la mitad de los nios
sea que no conciben la existencia de una normativa legal que
controle y regule la actividad del gobierno. Para ellos, el go-
bierno no puede hacer todo lo que quiere dado que est limi-
tado por las mismas leyes morales que cualquier persona. Esta
condicin est en estrecha vinculacin con la dificultad de
comprender la dimensin poltica institucional del gobierno.
Sin embargo, algunos alumnos ms avanzados afirman que
existen leyes escritas que dicen lo que los funcionarios deben
"hacer", incluso varios nios consideran que ellas figuran en la
Constitucin pero junto a normas morales. En general, las res-
puestas de estos sujetos presentan contradicciones o desvincu-
laciones con su concepcin moralizada y benefactora de con-
junto. Slo unos pocos afirman, sin dudas, que el gobierno es-
t regulado por normas. Analicemos algunos fragmentos de
protocolos prototpicos de los nios menos avanzados:

J: "No es que hay una ley que dice que el gobierno tie-
ne que hacer tal cosa, (...) tiene que hacer tal otra".
A.: "No s cmo hacen para que el gobierno no haga lo
que quiera"; "No s quin les dice a ellos, porque si son
ellos los que ponen las leyes, no s quin les dice la ley .
de que no pueden hacer lo que se les canta". "No s si
habr alguien ms poderoso que ellos que les pueda de-
cir (...) que hay cosas que hagan y otras cosas que no".
 107
B. Algunas analogas espontneas

Varios nios utilizan espontneamente comparaciones

con conocimientos de otros dominios para explicar sus modos
de comprender ciertos problemas que les plantea la temtica
indagada. Analizaremos slo dos situaciones que evidencian al-
gunas estrategias utilizadas para dar cuenta de la asimilacin
de la informacin escolar previa recibida.
En el caso de Agus, las tareas de los escasos miembros
del gobierno que ha nombrado (presidente, senadores y dipu-
tados) se refieren slo a hacer leyes, de un modo muy indife-
renciado: "que los diputados estn en tal ley, los senadores en
tal otra, yel presidente, como sera el ms importante, que de-
cida". Sin embargo estas tareas son consideradas por la nia
como un trabajo y estn escritas en la Constitucin, donde fi-
guran "todas" las leyes (refirindose a leyes morales). Si un
miembro del gobierno no cumple con las leyes que figuran en
la Constitucin tienen que "echarlo". Para explicar su idea re-
curre a una analoga con el trabajo del maestro: "Tens que
trabajar sobre lo que dice all. Es como que un maestro deje ju-
gar a los chicos todo el tiempo. No sirve para ese trabajo, por-
que no cumple las leyes de lo que tiene que hacer en ese tra-
bajo".
Aunque Agus se refiere a las leyes en un sentido genri-
co, como la amplia mayora de los alumnos, es interesante se-
alar que aparece un atisbo de normativizacin a travs del
trabajo: los funcionarios cumplen con un trabajo reglado, de '"
'"
modo anlogo a un maestro, aunque no pueda cubrirlo con ...
'"
o;;'

contenidos especficos. '.0

u
;::l

En cambio, So. duda acerca de si al presidente se lo pue- b'"

::
de "sacar" del gobierno cuando hace cosas que no debe. Para o
u
'"
explicar su duda se refiere al perodo presidencial como un <l)
...
'"
..o
contrato por tiempo acotado, a modo de lo que ocurre en la <l)

el
108 televisin: "...no s, porque ... si firms tens un contrato como
el de la televisin, decs por cuatro aos me quedo. O por dos,
o soy el presidente por cuatro aos. Y no s si se lo puede sa-
car".
Estas analogas evidencian una forma de otorgar signifi-
cacin a la informacin escolar, desde sus conocimientos pre-
vios disponibles.

C. Las dificultades con la asimilacin

de la informacin escolar

En cierto sentido estas dificultades representan el caso

contrario al sealado con las analogas. Los nios manifiestan
sistemticos problemas para recordar significativamente algu-
nas informaciones escolares cuando no disponen de esquemas
interpretativos previos. El caso prototpico se encuentra en re-
lacin al conocimiento de los tres poderes.
La mitad de los sujetos no hacen referencia a ellos espon-
tneamente. Cuando al final de la entrevista se indaga sobre
ellos, evidencian un gran esfuerzo para recordarlos, realizando
una simple denominacin carente de significado, o intentan
una bsqueda parcial del mismo a travs de un razonamiento
etimolgico de la denominacin recordada, a modo de "pistas"
para comprender algo de lo que se les torna ininteligible. Otro
grupo de alumnos, que se refieren a los tres poderes espont~
neamente, les atribuyen tareas globales como hacer 'Juicios" (a
los particulares) o "leyes",mostrando enormes dudas o descono-
cimiento acerca de los modos en que se legisla. En ningn caso
los alumnos comprenden la dimensin poltica de los tres pode-
res: su autonoma y su funcin de control mutuo. Presentamos
algunos ejemplos sobre estas dificultades, correspondientes a ni-
os que no han mencionado espontneamente el tema, por lo
cual se indaga sobre ello al final de la entrevista:
a. Los que no recuerdan o rePiten denominaciones sin poder atribuir- 109
le significados:

M.: En relacin a los tres poderes: "No me acuerdo, lo

estudi el ao pasado (...) pero no me acuerdo".
R.: "El poder ejecutivo es lo del presidente y los minis-
tros ..., el poder legislativo no s si son los legisladores
y los ministros, no me los acuerdo bien"; son poderes
para ...no s para qu".
c.: "No me acuerdo bien lo que es el Ejecutivo, elJu-
dicial y el Legislativo, todos as por separado. Pero,
eh: .. por ejemplo, el Ejecutivo, bueno el Judicial creo.
Uno es de los, ...sos son los que hacen las Leyes ( ).
No me acuerdo, uno el que hace las Leyes, el Ju el
Legislat... No, no. Digo (re), uno el que hace las Le-
yes, otro tal vez lo que tenga que ver con laaaa!, no me
sale ... Buen, el de las Leyes,... elJudicial... con todo lo
que sea... Ay!, no me acuerdo!".

b. Los esfuerzos cognitivos por recordar, con intentos de generar signi-

ficados a travs de la denominacin de palabras.

Analicemos slo el caso de So., a modo de ejemplo de

muchos otros nios:

E: Vos nombraste presidente, ministros, senadores, los

que hacen las leyes, los jueces ... Algunas personas de en
oj
las que nombraste pueden ir en el ejecutivo? '-'
.~
s.: Los jueces. '.0
u
;:l
E: Losjueces iran en el Ejecutivo? b
en
~
S.: S... O no. Aver? Losjueces en el... en el... Yame ol- o
U
en
vid el partido!... Y Ejecutivo, Ejecutivo viene de eje- V
'-'
oj
cucin, no? .!:J
v
el
110 E: Si viene de ejecucin, quines hacen la ejecucin?
S.: Los jueces cuando hace que se... la ejecucin ...
E: Qu es hacer la ejecucin?
S.: Que hace que se cumpla ...

La nia tiene un vago recuerdo de cierta informacin es-

colar pero no dispone de un esquema interpretativo que le
permita comprender y recordar significativamente, por lo tan-
to prevalece el esfuerzo de recordar a travs de informaciones
yuxtapuestas. Sin embargo, no abandona su intento de atri-
buir significados, aunque sea parcialmente, de acuerdo a la eti-
mologa de la palabra: "ejecutivo ---7 ejecucin ---7 hacer que se
cumpla", aunque esta estrategia no la conduce a un buen final.
La concepcin moralizada, benefactora y personalizada
del gobierno que sostienen los alumnos de 6 grado constitu-
ye un obstculo epistemolgico para comprender su dimen-
sin poltica. Los tres poderes representan una idea muy con-
trastante respecto de las concepciones de los nios: el mundo
poltico no es armnico ni carente de conflictos entre intere-
ses personales y sectoriales contrapuestos, por ello se necesita
de instancias de control mutuo y regulacin legal.
Esta distancia entre las concepciones previas de los alum-
nos y la dimensin poltica del gobierno representa un desafio
para definir la secuencia de enseanza: si sta es la distancia,
no es posible esperar una reestructuracin "fuerte" de la con-
cepcin de base de los alumnos, a travs de un perodo de en-
seanza de un mes y medio. Por lo tanto, hemos hipotetizado
~ acerca de cules podran ser los conocimientos previos con
:~ mayores posibilidades de desestabilizacin y reestructuracin
~ en cuanto a la diferenciacin e integracin de nuevos signifi-
8 cados. Hiptesis que se pone a prueba a travs del anlisis del
~
<'l
tipo de reestructuraciones producidas en los conocimientos
{l
A
previos de los alumnos, luego de la enseanza. En este caso,
muy sucintamente (Aisenberg, en prensa) se ha elegido cues- 111
tionar la hiptesis presidencialista de los nios que afirma que
el presidente tiene decisin final sobre la aprobacin de leyes,
a travs del estudio de su produccin por parte del legislativo,
con total autonoma del ejecutivo. Por otra parte, se seleccio-
na el tratamiento de leyes que contrastan la concepcin de los
alumnos de que stas son de carcter moral o de trnsito y ade-
ms evidencian que regulan la vida social de la poblacin.

Reflexiones finales

El estado actual de los debates constructivistas acerca del

origen y naturaleza de los conocimientos previos de los alum-
nos y las caractersticas que adopta su cambio conceptual ame-
rita, para su mayor esclarecimiento, una intensa interaccin
entre las diversas perspectivas tericas del cosntructivismo pa-
ra examinar su grado de complementariedad o sus particula-
res aportes. En este sentido, el proyecto de investigacin pia-
getiano al estudio del punto de vista del sujeto en la recons-
truccin de sus conocimientos previos, a travs de la ensean-
za de un contenido escolar en sala de clase, pero en las condi-
ciones con textuales que all se producen.
El abordaje de la problemtica del cambio conceptual
desde un enfoque multidisciplinario entre Psicologa gentica
y Didcticva de las Ciencias Sociales permite superar el clsico
riesgo del aplicacionismo psicolgico procurando una interpe- '"
lacin mutua entre ambas disciplinas a partir de un problema J5

comn: la reconstruccin de los conocimientos previos hacia :~

..
u
;j
el "saber" constituido. Esta decisin metodolgica posibilita la ti'"
::
apertura de nuevos interrogantes relacionados con la inciden- o
u
'"
cia de los aspectos contextuales en los procesos de aprendiza- Q,)

~
..o.
je de los alumnos, as como su facilitacin u obturacin a par- Q,)

::
 112 tir de la "escenificacin" de la propuesta didctica, sin perder
de vista el punto de vista del sujeto como interpretante de los
saberes escolares culturalmente establecidos.
La crtica realidad educativa, especialmente en Ciencias
Sociales, convoca a los investigadores a contribuir con un ma-
yor nmero de indagaciones psicolgicas y didcticas que con
su evidencia emprica permitan darse cuenta de las perspecti-
vas ms adecuadas para abordar la enseanza. Actualmente en
este dominio se proponen numerosos contenidos para ser en-
seados, muchos de los cuales poseen un alto grado de com-
plejidad par la comprensin de los alumnos de acuerdo a sus
conocimientos previos. Por lo tanto, de no mediar el aporte de
nuevas investigaciones que posibiliten esclarecer los proble-
mas del cambio conceptual en Ciencias Sociales, ao tras ao,
seguiremos encontrando alumnos que responden de modo se-
mejante al ltimo tem de apartado anterior. Sus respuestas
nos enfrentan con la misma interrogacin: de qu se trata el
proceso de enseanza y aprendizaje comprender o repetir?
Cunto tiempo se ocupa en ensear contenidos escolares que
no producen aprendizajes significativos?
Desde nuestra posicin, sigue siendo legtimo defender
la tesis de que los alumnos accedan a comprender lo que se les
ensee, enlugar de repetir lo enseado sin atribuirle ningn
significado, sin apropiarse de esos contenidos, sin que se cum-
pla una de las funciones sociales de la escuela reiteradamente
afirmada en los discursos pedaggicos: formar futuros ciuda-
danos que participen crticamente en la sociedad en que viven.
~ Nuestra preocupacin comienza en el niel de EGB pew-
:~ ro no finaliza all. La situacin se torna inquietante cuando se
5 advierte cotidianmente, en poblacin adolescente y aun adul-
~ ta, una buena proporcin de lo que hoy, con cierta audacia,
~el podra denominar "analfabetismo social poltico". Pero se
~
Q
constituye un problema an ms grave cuando se constata en
una indagacin muy exploratoria e inicial sobre la nocinde 113
estado realizada en un profesorado elemental con futuros do-
centes, que sus conocimientos previos sobre el tema son esca-
sos o inexistentes. An ms, la tercera parte de ellos producen
respuestas que guardan un alto grado de semejanza con las en-
contradas en nuestros nios, respecto de los tres poderes. El
desfo est planteado. Lo que queda es seguir investigando.

Nota

1 "Las conceptualizaciones infantiles sobre la nocin de

autoridad, en el proceso de enseanza aprendizaje de un con-
tenido curricular". Subsidio de UBACyT N: PS026. Instituto
de Investigaciones de la Facultad de Psicologa. Universidad
de Buenos Aires. Director: A. M. Lenzi; Codirector: J. A. Casto-
rina; Investigadores formados: B. Aisenberg; R. Kohen Kohen.
Investigadores de apoyo: M. Helman; P. Bianchi; M.C. Cam-
pos. Estudiantes: M. Simon; C. Tabbusch. En la primera etapa
han colaborado O. Amaya y la estudiante N. Shapiro.)

en
o;
...
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...
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ti
en
p
oU
en
<li
...
o;
..o
<li

A
 115

4.
Constructivismo y educacin
ALICIA CAMILLONI

En las presentaciones anteriores se plantearon cuestio-

nes de convergencia y de divergencia terica en torno al cons-
tructivismo que son extremadamente interesantes. No es mi
intencin ubicarme en un punto medio entre esas dos visio-
nes, pero me parece importante que Mario Carretero haya se-
alado la convergencia en torno a conceptos sobre el cons-
tructivismo y que Antonio Castorina haya apuntado hacia las
divergencias*. Visto de este modo, creo que, en cierto sentido,
ambos tienen una parte de la razn. Sin embargo, tambin
pienso que, sobre la base de la seleccin de algunas ideas que
estn presentes en la discusin, se podra construir, justamen-
te, ese ncleo duro del programa o, ms bien, de la tradicin
de investigacin, como la denominara Laudan, o del ejem-
plar, en el sentido del ltimo Kuhn.
En todo caso, parece que el constructivismo debe ser con-
cebido como una unidad de anlisis ms amplia que una teora.
Correspondera pensarlo como una solucin modlica para mu-
chos de los problemas que tienen que ver con el conocimiento y en
'"
....

con la enseanza. Podremos hablar del constructivismo como en

';;'
'j
U
una familia de teoras caracterizadas por una serie de atributos ;::l
...
....
en
producto de una convergencia en cuanto tienen algunos puntos e
ou
fuertes y slidos en comn pero que, efectivamente, difieren en en
2:l
otros aspectos segn algunas de las teoras que lo sustentan. '"
~O,)

Q
* Al proceder de un debate (vase prefacio), los artculos pueden contener
comentarios referentes a lo expuesto en el Seminario,
116 La problemtica de la didctica moderna nace de la con-
ciencia de la ruptura de la concepcin de que la lgica de la dis-
ciplina es igual a la lgica del aprendizaje. Desde all deviene
una historia importante de diferentes fragmentaciones concep-
tuales que van asumiendo progresivamente su presencia en la
historia de la didctica. Entre ellas, en primer lugar, la idea de
que la lgica de las ideas es diferente de la lgica de las cosas.
La lgica de las ideas tiene una dificil relacin con la l-
gica de las cosas, lo cual se resuelve a travs de diferentes res-
puestas generales en la epistemologa; entre ellas, el realismo,
el correspondentismo, el coherentismo y el relativismo. En el
caso del constructivismo, tal como lo ha planteado Castorina,
el problema de base es el de enfrentar y resolver la cuestin
del relativismo o de intentar salir, quiz, del relativismo y tra-
tar de justificar una posicin objetivista, por fuerza hasta cier-
to punto limitada. Entiendo que se es el problema que plan-
te Castorina. Estas cuestiones epistemolgicas tienen mucho
peso y tienen consecuencias muy importantes para la didcti-
ca. Cuando Mario Carretero daba el ejemplo del nio que tie-
ne que nacer, del nio que est all y necesita ayuda para na-
cer, me preguntaba en relacin con esa cuestin, que se ha ve-
nido formulando desde el Menn de Platn en adelante,
quin es el padre del nio? quin le ayuda a nacer? Y; tam-
bin, si esto no va a tener consecuencias sobre el nio mismo.
Creo que ste es el tema del constructivismo y que no pode-
mos minimizarlo ya que es una pregunta de fundamento y re-
quiere, en consecuencia, una repuesta inicial para todo desa-
rrollo posterior.
Cuando hacemos referencia a la lgica de las ideas y des-
cubrimos que no es idntica a la lgica de las cosas estamos
frente a uno de los problemas que se presentan como uno de
los ncleos de la cuestin didctica. Pero si intentamos preci-
sar este planteo para aproximarnos a una respuesta, vemos
que, a su vez, al analizar la lgica de las ideas, se fragmenta en 117

distintas lgicas, y que esta nueva fragmentacin constituye

una caracterstica de este ltimo siglo.
Las lgicas estallan y comenzamos a preguntarnos, nue-
vamente, si hay una diferencia entre el conocimiento y la opi-
nin, qu quiere decir que haya opiniones falsas y opiniones
verdaderas y qu relacin hay entre el conocimiento verdade-
ro y la opinin verdadera, cuestin central para una teora de
la enseanza intencional sistemtica. Cules son las diferencias
entre el conocimiento y el saber, si hay diversos tipos de sabe-
res, si hay distintos estados de saber que llegan a un nivel de
conocimiento en algunos casos y en otros no, y qu relacin
hay entre el conocimiento, el conocimiento general y el cono-
cimiento disciplinar, son temas problemticos que tambin
vienen siendo planteados en el campo filosfico, en el campo
de la psicologa y en el de la didctica.
No son stas, sin embargo, las ltimas rupturas que debe
enfrentar la teora de la enseanza. Un nuevo problema, que
se agrega a los anteriores, es el de la fragmentacin entre la l-
gica del conocimiento general y disciplinar y la lgica del
aprendizaje. Mencionamos antes la quiebra entre la lgica de
las cosas y la lgica de las ideas; luego nos referimos a las rup-
turas en el seno mismo de la llamada "lgica de las ideas". Nos
encontramos ahora con la separacin entre la lgica del cono-
cimiento y la del aprendizaje. Esto nos lleva a una situacin si-
milar a aquella en la que la didctica se ha encontrado ya va-
rias veces a lo largo de su historia: la bsqueda de una funda- ;J)
'"
mentacin apoyada, por una parte, en la filosofa y, por la otra, ....

en la psicologa . :[g

u
....

;j
Pero en las ltimas dcadas del siglo XX es verdad, tam- b
;J)
::
bin, que la didctica ha ido encontrando aportes en muchas ou
;J)
otras ciencias: la ciencia poltica, la economa, la sociologa, la <l)
~
..Cl
lingiistica, la antropologa, entre otras. Los ha hallado en to- <l)
O
118 das las ciencias sociales y en cada una de las disciplinas cient-
ficas y no cientficas que se convirtieron en contenido de la en-
seanza. Mientras, ha mantenido una privilegiada relacin
con la psicologa, en tanto estudia al sujeto en general y exa-
mina, en particular, el proceso de transformacin, de creci-
miento y desarrollo de ste.
Por eso me parece que este tema nos coloca, cuando nos
ubicamos en el marco del constructivismo, ante una situacin
en la que las referencias no pueden ser nicamente empricas,
sino que nos remiten a posturas filosficas y no slo epistemo-
lgicas. En ellas se incluyen las que se refieren a la naturaleza
del hombre, a las que se aaden, como dice Bruner (1988), las
teoras sobre la cultura y la sociedad; y, podramos agregar, las
teoras que, desde el punto de vista filosfico tratan de la ac-
cin social. La filosofia es, pues, sustento fundamental, como
lo son la psicologa en general y la psicologa de la cultura, la
psicologa de la accin social, la psicologa del aprendizaje y
sus proyecciones sobre la psicologa y la sociologa de la ense-
anza. stos son pilares fundamentales pero, qu nos ocurre
cuando consideramos lo que ellos nos ofrecen desde un pun-
to de vista terico? Nos encontramos con que, en la situacin
actual-y no s si esto es posible de superar-, hay gran n-
mero y diversidad de teoras diferentes. Es all donde, induda-
blemente, encontramos las divergencias. Porque si necesita-
mos apoyarnos en esos pilares fundamentales y nos encontra-
mos con una importante variedad de teoras, cmo se opera
la seleccin de una de ellas?
El constructivismo es el producto de una combinacin
: de teoras seleccionadas que constituyen, efectivamente, lo
.5 que podramos llamar "programa de investigacin" o "tradi-
~ cin de investigacin", como dira Laudan. Pero son todas se-
!l
'"
lecciones, que no s si se pueden resolver -como deca Casto-
{J
O
rina- sobre la base de un programa de investigacin empri-
 119
ca, porque creo que no pueden ser contradichas efectivamen-
te por un programa de investigacin de ese carcter. La inves-
tigacin emprica no basta para resolver o dirimir la cuestin
del realismo o el relativismo, de la correspondencia o la cohe-
rencia. Creo que se nos vuelve a plantear, entonces, el proble-
ma de cmo salir del relativismo o cmo lograr alcanzar un re-
lativismo moderado o, finalmente, cmo aceptar, de todas ma-
neras, el relativismo y articulado con nuestra propia teora.
Qu problemas encontramos, pues, en este marco en lo
que respecta a las teoras filosficas? Necesitamos una teora
de la mente, precisamos una teora de la cultura y una teora
de la accin social. Hay una serie de principios fundamentales
para la construccin de una didctica que debern derivar de
ellos. Mas si tenemos este problema ante nuestro fundamento
bsico, que es la filosofia, nos encontramos ante una situacin
muy semejante cuando analizamos el estado del arte en la teo-
ra psicolgica. Frente a problemas que son decisivos para la
didctica, la psicologa hoy nos ofrece tambin una cantidad
importante de opciones tericas. Opciones tericas que es
probable que puedan ser corroboradas o falseadas con el apo-
yo de la investigacin emprica pero que, me parece, todava
estn inmaduras para tomar decisiones que nos comprometan
definitivamente en un camino didctico.
Entre los problemas en discusin e investigacin encon-
tramos, por ejemplo, los relacionados con las teoras del desa-
rrollo y su relacin con el aprendizaje, las teoras del aprendi-
zaje y su relacin con las teoras del lenguaje, las teoras del sig- en
o;
nificado, las teoras de las representaciones, las teoras de la re- ....

ferencia, las teoras de la intersubjetividad y las teoras de las :~

....
u
;::l
diferencias individuales. ben
::
Si la mente -como la definen Peter Hampson y Peter oU
en
Morris (1996)- ya no es pensada como una cosa sino como <U
....
o;
.rJ
un conjunto de procesos o actividades para operar con repre- <U

el
120 sentaciones simblicas del mundo, y ese conjunto tiende a
configurarse como sistema, es indispensable estudiado en pro-
fundidad y llegar a producir respuestas articuladas sobre los
procesos de percepcin, de atencin, de memoria, de lengua-
je de pensamiento, de emocin, de voluntad. Pero, como sabe-
mos, no tenemos respuestas convergentes sino muchas res-
puestas diferentes e, incluso, divergentes. No creo que sea in-
diferente tomar una respuesta u otra; si bien es verdad que en
la historia de la educacin se observa que con muchos mto-
dos diferentes los alumnos igualmente aprendieron. Pero, co-
mo antes apuntaba, no todos los nios que nacieron fueron
iguales. Y entonces, u optamos por el innatismo o pensamos
que, efectivamente, si adoptamos estrategias nuevas de ense-
anza, los resultados van a ser distintos.
Nos encontramos en este momento con la necesidad de
acudir a la psicologa en la bsqueda de respuestas tericas y
que la variedad, el abanico de respuestas que no brinda, es
muy amplio. Hay muchos temas que estn en investigacin y
que, lo debemos reconocer, lo estn desde hace mucho tiem-
po. Encontramos referencias a estudios sobre la memoria, con
un enfoque muy actual, desde 1932, por ejemplo, de Frederick
Badett en adelante; encontramos muchsimos trabajos cuyo
ao de publicacin es de la dcada del setenta, encontramos
cuestiones que no estn decididas, temas sobre los cuales la po-
lmica y la controversia siguen presentes y que hace dcadas
que se vienen trabajando.
John Nisbet (1994) deca que un programa con una fun-
damentacin en la teora psicolgica fuerte se hace tambin
un programa fuerte, pero si la teora psicolgica que lo susten-
ta es dbil, el programa tambin ser dbil. Podemos pensar si
este programa de investigacin, en el que tendramos que in-
cluir al constructivismo, relacionado con todas estas cuestiones
que mencion antes, es un programa que hoy ofrece teoras
fuertes. Creo que en este terreno la didctica es diferente de 121

la psicologa. Como la didctica se ocupa de la enseanza, es

una teora de la intervencin social pero que necesita a la psi-
cologa. Hay muchas teoras distintas y en relacin con algunos
temas que son fundamentales: podra hacer un listado de cues-
tiones que tienen que ver, por ejemplo, con uno de los varios
temas que nos convocan, el del trabajo a partir de y con las
ideas previas de los alumnos.
Estos temas tienen que ver con cuestiones todava con-
trovertidas en la teora y relacionadas con la formacin de con-
ceptos, el funcionamiento del razonamiento, con la formacin
de categoras naturales y su diferencia con la formacin de
conceptos cientficos, con el papel del lenguaje en la forma-
cin de conceptos, entre muchos ms. La didctica general
suele tomar algunas de estas teoras dejando otras de lado. Ca-
da una de las didcticas especficas tiende a tomar algunas de
estas respuestas dejando, tambin, otras de lado. La eleccin
que implica tomar unas u otras, muchas veces parece que tie-
ne que ver -y en esto le doy la razn a algunos escpticos en
cuanto a la falta de racionalidad en el desarrollo de la ciencia,
o al menos, lamentablemente, en la nuestra- con decisiones
tomadas por comunidades disciplinarias.
Si estuviramos en otro terreno que en el de la educa-
cin, dira: esto es el camino de la historia y en el camino de la
historia se van constituyendo las disciplinas.
Por qu me preocupa, entonces? Porque estamos ha-
ciendo una apuesta muy fuerte en nuestras propuestas didcti-
el)
c,j
cas, en nuestros cambios curriculares. Estamos proponiendo ...

que los tradicionales aprendizajes curriculares que eran pro- :~

...
u
;:l
ducto de la repeticin y de la ejercitacin mecnica y tenan f- b
el)
>:1

cil resolucin para la gran mayora de los alumnos, lo cual les o

u
el)
permita en muchos casos tener presuntos "xitos escolares", ~
iI)

..o
deben ser necesariamente reemplazados por aprendizajes iI)
~
122 construidos, por aprendizajes dificiles que generalmente ca-
racterizaron a los alumnos talentosos orientados por maestros
talentosos.
Estamos proponiendQ para nuestros sistemas educativos
un desafio que, si no est bien resuelto desde el punto de vis-
ta didctico-y para eso necesita una fundamentacin terica
absolutamente seria, rigurosa, creativa y atenta- y no lo logra-
mos, estaremos condenando a una gran cantidad de alumnos
al fracaso. Nosotros somos los que tenemos que lograr una
buena respuesta didctica, pero nos encontramos ante una si-
tuacin que se caracteriza por configurar sobre la base de una
enorme divergencia terica, de una riesgosa divergencia teri-
ca y con una fundamentacin incompleta y desarticulada, no
suficientemente profunda ni comprobada -creo-, con con-
flictos conceptuales importantes y con falta de fundamenta-
cin emprica suficiente.
 123

5.
Tensiones y paradojas en el uso de la
Psicologa Sociohistrica en educacin
RICARDO BAQUERO

Dentro de las numerosas facetas que presenta el inten-

to por desarrollar estrategias de enseanza sobre la base de
"principios" constructivistas se ha planteado la cuestin de los
aportes que en tal sentido pueden brindar los desarrollos de la
Psicologa Sociohistrica o Sociocultural, sea en consideracin
a la misma obra de Lev Vigotsky o a sus derivaciones posterio-
res en el terreno psicolgico y educativo. Aun cuando las seas
para reconocer el carcter "constructivista" de dichos aportes
debiera pasar por la cuidadosa discriminacin de aspectos
epistemolgicos, psicolgicos y pedaggicos en juego, cierta
caracterizacin del constructivismo psicolgico, y aun pedag-
gico, enrolaran a la obra vigotskiana sin aparente dificultad
dentro de sus parmetros (d. Carretero, 1997).
Si bien la discusin sobre la entidad y caractersticas de
un "constructivismo vigotskiano" puede ser de inters, es nues-
tra intencin aqu presentar algunos avatares que han sufrido
<lO

las derivaciones pedaggicas vigotskianas y que han provoca- 0:1

..

do, como veremos, cierta inquietud entre algunos autores :~

..
u
;:l
preocupados por el desarrollo de estrategias educativas cons- ti
<lO

::
tructivistas. Es decir, nuestro trabajo se colocar de modo deli- o
U
berado en el lugar de interfase de los discursos psicolgico y
<lO

V
..
0:1
..o
pedaggico, con sus finalidades y sentidos comunes y diferen- v
::
 124 ciados y procurar analizar los efectos recprocos que plantean
ciertas tesis sobre los procesos de enseanza y desarrollo y al-
gunas prescripciones pedaggicas que parecieran fundamen-
tarse en ellas o, por el contrario, parecieran contradecirlas.

Sobre las derivaciones de la obra vigotskiana

Se ha referido que los desarrollos en Psicologa Socio-

histrica han privilegiado, en un comienzo, los aspectos relati-
vos a la funcin "transmisora" de conocimientos en detrimen-
to de los aspectos "constructivos" de los procesos de desarrollo
y aprendizaje. Fundamentalmente, esta tendencia se habra
puesto de manifiesto en las derivaciones pedaggicas que pa-
recieron sucederse a partir de una suerte de interpretacin
unvoca de la categora de Zona de Desarrollo Prximo en tr-
minos de una versin relativamente simplificada de prctica
de "andamiaje" reducida a la comunicacin de "habilidades".
En cierta medida, como sugiere Hatano (1993), esta primera
serie de trabajos respondi al auge relativo de una tendencia
"piagetiana" en educacin que privilegiaba la atencin a dar a
tales procesos constructivos, en buena medida espontneos.
Es nuestro inters comentar brevemente la tendencia
que parecera expresarse, segn el propio Hatano, en los desa-
rrollos posteriores a la interpretacin primera o estndar, que
configuraran una "extensin" (segn su expresin) de esta
primera versin de las implicaciones educativas. Tales exten-
siones -una, denominada moderada, y otra, radical- pare-
~ cen confluir en una atencin particular a los procesos cons-
:~ tructivos y, en su versin "radical", tal vez impliquen, ahora se-
5 gn nuestra opinin, una revisin de la naturaleza de los pro-
~ pios dispositivos de enseanza.
~C\
El anlisis de Hatano acerca de los usos posibles que se
~
c:l
han efectuado de las categoras vigotskianas remite sin duda a
 125
otros anlisis como los que ofrecen, por ejemplo, Luis Moll y
Courtney Cazden. Tales anlisis indican que la Teora
Socio histrica ha sido susceptible de usos en cierto modo pa-
radjicos o ha enfrentado tensiones diversas en cuanto a dn-
de situar el nfasis de los trabajos pedaggicos.
Intentaremos sealar aqu algunos aspectos. En cuanto a
la lgica de los procesos de desarrollo y su relacin con las
prcticas de enseanza, si bien puede ser cierto, como seala
Hatano, que existe cierta primaca de aspectos "instrucciona-
les" en las primeras elaboraciones "vigotskianas", no parece ser
ese panorama excluyente, como lo muestran los trabajos sobre
pedagoga de la escritura que ha analizado Cazden (1994).
Aunque parezca paradjico, las tesis vigotskianas han dado lu-
gar tanto a interpretaciones de sus consecuencias pedaggicas
-que ponen nfasis en la necesidad de prcticas de ensean-
za con cierto sesgo "directivo" sobre los procesos de aprendiza-
je- como a derivaciones partidarias de "pedagogas implci-
tas"; o, si se quiere, posiciones que sospechan fuertemente del
impacto que una pedagoga explcita pueda poseer sobre el
desarrollo subjetivo.
Lo anterior se liga estrechamente a los componentes re-
productivos o productivos (creativos, de ruptura, etc.) que
puedan poseer las estrategias de enseanza que se derivan o
sus efectos sobre el desarrollo subjetivo. Este problema se re-
fiere a los lmites o los riesgos de las "aplicaciones" vigotskianas
en cuanto a su posible tono "reproductivista" o, permtasenos,
su carcter de "pedagoga centrada en el adulto", como se ve-
r luego. B

Obviamente, estas cuestiones se relacionan con temti- :~

....
u
;:l
cas centrales de la teora psicolgica vigotskiana toda vez que b
en
::
parten de interpretaciones contrapuestas de ciertas categoras oU
en
o tesis del propio Vigotsky. Como ha indicado Cazden, parece Il.l
...
~
.J:l
correlacionarse el uso e interpretacin de ciertas categoras Il.l
::
126 con el nfasis e interpretacin dada, a su vez, a ciertos textos
de Vigotsky. No parecen ser idnticas, como se ver, las proyec-
ciones que se estiman sobre las notas que identificaran a una
pedagoga de inspiracin vigotskiana si los trabajos de referen-
cia son ciertos captulos o pasajes de Pensamiento y lenguaje o,
en su lugar, los artculos relativos al papel del juego en el desa-
rrollo del nio o a la "prehistoria" de la lengua escrita.

Zona de Desarrollo Prximo y andamiaje como

categoras complejas

Sin duda, la categora de Zona de Desarrollo Prximo ha

sido la ms popularizada y, en cierto sentido; la ms debatida
de la produccin educativa o psicoeducativa vigotskiana. Es
claro que la descripcin efectuada por el propio Vigotsky en
diversos textos permite imgenes diversas de los procesos en
juego en la interaccin adulto-nio o entre pares. Como se ve-
r, la interpretacin de la naturaleza de los procesos pedaggi-
cos segn estos juegos de imgenes vigotskianas correr vicisi-
tudes similares.
Creemos importante discriminar (y,obviamente, no slo
en el caso de la TSH) entre las derivaciones pedaggicas pro-
ducidas sobre la base o inspiracin de la Psicologa Sociohist-
rica y los problemas especficos del programa psicolgico (aun
sin pretensin de juzgar la autenticidad del carcter "vigotskia-
no" de las derivaciones). Esto encierra, a nuestro juicio, el es-
pinoso problema de discriminar en el anlisis componentes
normativos y explicativos. Aun cuando esta discriminacin sea
siempre relativa, parece crucial para enfrentar el problema de
la interpretacin de categoras como la de Zona de Desarrollo
Prximo. Debera aclararse de inmediato que la invitacin no
ser a la ponderacin de aspectos normativos de modo exclu-
yente en las derivaciones pedaggicas; por el contrario, una de
 127
las tareas que parecen centrales en nuestra labor en psicologa
del desarrollo y educacional es la ponderacin del carcter
normativo de algunas de las categoras y efectos de los usos de
las teoras del desarrollo (Baquero y Terigi, 1997).
Sobre la categora de ZDP parece pesar con recurrencia
la sospecha de marcar una teleologa "adulto cntrica" en los
procesos de desarrollo, puesta en mayor evidencia por las ver-
siones tipo andamiaje. Esto se plantea toda vez que los proce-
sos de desarrollo aparecen direccionados, al menos en parte,
por los productos de la cultura, los procesos de pensamiento,
los instrumentos mediadores, que se ofrecen en situaciones de
interaccin especficas; en principio, con los miembros "ms
capaces" -que el sujeto en desarrollo- de la cultura. Intere-
sa aqu mostrar que debera discriminarse el carcter explica-
tivo que podra guardar una categora como ZDP en cuestio-
nes tales como el impacto posible de la escolarizacin sobre el
desarrollo cognitivo, de cuestiones como el carcter deseable
o no de tales efectos.
Es decir, debe contemplarse la fertilidad de trabajo que
encerrara un conjunto de hiptesis que fueran capaces de dar
cuenta, al menos en parte, de los efectos que las prcticas es-
colares pueden poseer sobre los procesos de desarrollo y cons-
titucin subjetiva, aun cuando tales efectos o prcticas no nos
resulten deseables. De todas formas, si una crtica ha posedo
cierta recurrencia, tanto entre autores vigotskianos como no
vigotskianos, ha sido la del carcter genrico y bastante dificil
de operacionalizar de la propia categora de ZDP. Esto impe-
dira en cierta forma que su interpretacin pueda estrecharse E

muy inmediatamente a la caricatura de ciertas prcticas peda-

:~
....,
u
::l
ggicas. ""
....,
en
::
En tal sentido, es bueno recordar la gama de cuestiones o
U
en
que estn contenidas en la categora, tal como el propio Vi- <1)
....,
'"
.D
gotsky las fue poniendo en cuestin. En primer trmino, y de <1)

::
128 acuerdo al artculo que goz de ms difusin (d. Vigotsky,
1988c), la ZDP parece un constructo elaborado a propsito de
poner reparos a la modalidad de exploracin del desarrollo,
inteligente con los procedimientos de la psicometra clsica,
bajo la observacin fundamental de que el contexto de explo-
racin clnico habitual no ponderaba los efectos de la interac-
cin en la situacin de desempeo y, crucialmente, descono-
ca la capacidad del sujeto para mejorarlo apelando a auxilios
encontrados en el funcionamiento intersubjetivo.
En segundo trmino, de inmediato Vigotsky recuerda
que esto expresa una regularidad de los procesos de desarro-
llo, por lo que la limitacin de la exploracin psicomtrica se
ver tambin en la inadecuada prediccin que har del curso
posible y prximo del desarrollo subjetivo, toda vez que igno-
ra los efectos del funcionamiento intersubjetivo en su impulso
y direccin.
Como lo tratar en Pensamiento y lenguaje (Vigotsky,
1934) la categora pasa a ocupar el cruciallugar de una ley del
desarrollo ontogentico, particularmente el de los procesos de
tipo superior, confundindose en su explicacin con los proce-
sos de interiorizacin. A decir verdad, Vigotsky parece estar
pensando en la naturaleza de los procesos e interacciones que
parecen susceptibles de suscitar la interiorizacin de los pro-
ductos culturales. Como es sabido, en dicho tratamiento ocu-
parn un lugar privilegiado las prcticas escolares, pero la ca-
tegora no remite en forma exclusiva a ellas. Eljuego ser otro
promotor o generador de ZDP y Vigotsky tambin soslaya que
los procesos de trabajo pueden poseer un efecto similar. El ca-
:~ so del juego cobrar especial relevancia porque ser terreno
E de interpretaciones diversas a la hora de analizar sus conse-
~ cuencias pedaggicas.
 129
Andamiaje e interaccin semitica

Es claro que los procesos de andamiaje, aun cuando en

su formulacin original no aludieran a una matriz vigotskiana,
fueron concebidos como una manera, si no cannica muy ve-
rosmil, de dar cierta precisin a los procesos de interaccin
involucrados en la ZDP. Han sido ejemplificados tanto en las
prcticas de crianza como en las de escolarizacin y de traba-
jo, como el caso de la formacin de los novatos en interaccin
con expertos. De tal modo, cubren un espectro similar al ob-
servado arriba con respecto a los procesos capaces de generar
zonas de desarrollo potencial.
Es necesario recordar que los procesos habitualmente
descritos como prctica andamiada revisten aspectos complejos
y obligan a considerar el anlisis de sutiles componentes o ca-
ractersticas del funcionamiento intersubjetivo. Como recuerda
Addison Stone (1993) desde su formulacin original por
Woods, Bruner y Ross (1976), la categora de andamiaje impli-
caba considerar aspectos como la existencia de teoras general-
mente implcitas por parte del adulto con respecto a los com-
ponentes de las tareas a enfrentar, los pasos necesarios para la
solucin de un problema o las capacidades del aprendiz. El so-
porte provisto por el adulto fue analizado, tambin desde su
formulacin inicial, cumpliendo varias funciones llaves como
las de reducir los grados de libertad, mantener la orientacin
hacia las metas buscadas, subrayar aspectos crticos de la tarea,
controlar la frustracin, etc. (Addison Stone, 1993, pg. 169). '"
Pinsese en la necesaria tensin constitutiva de las prc- ~
c<l

ticas andamiadas en las que el aprendiz se involucrar en acti- :

u
~
vidades o tareas que quedan por encima de su competencia in- ti'"
::
dividual pero en las que podr, no obstante, desempearse ou
'"
gracias al soporte o andamiaje suministrado por el sujeto ms ~V
c<l
..o
experto. Como ha subrayado Litowitz (1993), la transferencia v
~
130
de "habilidades" o, mejor, de posibilidades de desempeo au-
tnomo, no se produce desde un individuo experto a uno no-
vato, sino que, en sentido estricto, se transfieren de una dada
en funcionamiento al desempeo individual del novato. Es de-
cir, conviene resaltar el aspecto intersubjetivo del funciona-
miento interior de una prctica andamiada con su propia lega-
lidad.
Addison Stone plantea que han sido usualmente poco
trabajados (con excepciones notables como los trabajos de
We;tsch) los componentes semiticos necesariamente involu-
crados en los procesos de andamiaje concebidos como trama
intersubjetiva. Esto puede ser descrito como una recurrencia
de los primeros abordajes y ejemplificaciones de la propia ca-
tegora de andamiaje -y, por consiguiente, de ZDP- en la
que se habra prestado poca atencin a los mecanismos res-
ponsables de la transferencia de capacidades o control de los
sujetos ms experimentados a los novatos.
Por el contrario, el giro posterior de los trabajos sobre la
propia categora de andamiaje ha ponderado la naturaleza de
los procesos que parecen responsables de una transferencia
exitosa de estas capacidades, incluidos varios tipos de interac-
cin semitica que permiten sesgar los procesos intersubjeti-
vos con el fin de negociar o producir sentidos novedosos en la
propia interaccin. Parte de estos mecanismos descritos por
Addison Stone han formado parte de los trabajos de la lingus-
tica y la pragmtica del lenguaje, pero cobran sentidos particu-
lares al ser aplicados a las interacciones tipo andamiaje. Algu-
nos de tales mecanismos semiticos que se juzgan de especial
relevancia los constituiran, por ejemplo, los fenmenos de
prolepsis. Implican un modo de comunicar que presumen in-
formacin no explicitada y obligan, por consiguiente, al oyen-
te a un desafio:
 "..desafio que fuerza al oyente a construir un set de afir- 131
maciones en orden a crear sentido del enunciado. Cuan-
do la comunicacin es exitosa, este set de afirmaciones re-
crea los presupuestos del hablante. As el oyente es condu-
cido a crear por s mismo la perspectiva del hablante so-
bre el tpico en tema" (Addison Stone, op. cit., pg. 171).

Un tratamiento similar otorgar Addison Stone a las m-

ximas conversacionales de Grice, entendiendo que cuestiones
como su violacin aparente, utilizada como recurso, permiten
creacin de sentidos y actividad inferencial del oyente. En el
caso particular de las implicaturas puede observarse el juego
de regularidades generales de las mximas y, por otra parte, de
determinantes con textuales de lo enunciado. Addison Stone
juzga que tales interacciones semiticas logran tambin captu-
rar fenmenos presentes en las prcticas andamiadas, permi-
tiendo la creacin de contextos compartidos e impulsar el de-
sarrollo de competencias en el sujeto menos experto.

Andamiaje, actividad y control

Como se observa, los desarrollos en torno a la categora

de andamiaje parecen haber migrado de un sentido inicial
que enfatizaba la "transmisin de habilidades" a un anlisis del
espesor y textura del funcionamiento intersubjetivo. La din-
mica de las relaciones intersubjetivas y, centralmente, el pro-
blema del control de la legalidad de dicho espacio parecen "
'"
..
"~

ocupar actualmente el lugar de mayor relevancia. Es decir, en "P

u
;:l
el anlisis de los dispositivos pedaggicos cobran especial relie- ...
..
'"
.::
ve las posiciones que quedan definidas de acuerdo a la moda- ou
'"
lidad de interaccin andamiada. La prctica andamiada presu- ~
~
.D
me una asimetra constitutiva definida en principio por la de- v
CI
132
sigual competencia sobre un dominio particular de los sujetos
que entran en interaccin.
Tal asimetra constitutiva parece implicar un lugar hete-
rnomo, dependiente, del sujeto de menor competencia. Esto
se enfatiza en la medida en que la asimetra entre los sujetos
no descansa slo en la existencia de competencias desiguales
sino en su acceso diverso a los resortes que permiten regular
las actividades, definir los objetivos de las tareas, los pasos a se-
guir en su resolucin, los criterios para evaluar la calidad de
los logros, etctera.
Parece prudente aqu discriminar al menos dos niveles y
dos planos del problema central al fin referido a la connota-
cin aparentemente "instruccional" que parece portar la no-
cin de andamiaje. En primer lugar, cabe distinguir entre el ni-
vel de las prcticas pedaggicas o educativas en sentido gene-
ral, con sus dispositivos instituidos, como puede ser el caso de
las prcticas de escolarizacin; y otro nivel, estrechamente re-
lacionado, constituido por las interacciones cara a cara y sus
propios mecanismos de regulacin, como podran concebirse
las dinmicas del "saln de clase", en cuanto a la organizacin
y disposicin concreta de las acciones de enseanza. En cuan-
to a los dos planos a distinguir desearamos remitirnos, una vez
ms, a la presencia de componentes normativos y descriptivos.
El ltimo nivel, el del "saln de clases", es el que se aso-
cia ms fuertemente con los ejemplos de andamiaje, ya que pa-
rece permitir un acceso inmediato a las condiciones de la ta-
rea, a la distribucin de papeles a cumplir por novato y exper-
to e, incluso, a la dinmica particular de sus interacciones. Sin
embargo, parece de especial importancia reconocer las rela-
ciones concretas existentes entre la dinmica que guarda la in-
teraccin cara a cara en el transcurso de una clase y las regula-
ridades del dispositivo escolar mismo: el primer nivel conside-
rado. La asimetra constitutiva de las relaciones pedaggicas
en el contexto escolar no se detiene, como se observ, en el 133

plano de las obvias diferencias de conocimiento de los partici-

pantes sino que regula, minuciosa y formalmente, los accesos
desiguales a la definicin de la situacin.
Como hemos sealado en otros sitios (Baquero et al,
1992; Baquero, 1996; Baquero y Terigi, 1996), los determinan-
tes "duros" del dispositivo escolar sesgan y significan de una
manera particular los procesos de construccin de conoci-
miento. Las posiciones relativas de docente y alumno estn cla-
ramente prescritas y reguladas por normativas y dinmicas de
trabajo que suelen estar ms all de sus posibilidades de deci-
sin. As, algunas de las caractersticas descritas en las situacio-
nes de andamiaje forman parte de la lgica del propio espacio
escolar. Por ejemplo, la existencia de espacios relativamente
protegidos para el ejercicio donde se reducen los costos del
error, se acotan los grados de libertad y se reduce la compleji-
dad del contexto, etc. pueden atribuirse indistintamente a las
situaciones escolares o a las prcticas de andamiaje.
En parte lo que quiere sealarse es que, como se ver,
muchas de las discusiones que giran en torno a las alternativas
deseables u opinables con respecto a la organizacin de las si-
tuaciones de enseanza concretas, no suelen advertir que la
discusin sobre los grados de autonoma relativa que otorgue
un docente a sus alumnos en la definicin de una tarea no sue-
le hacer mella sobre aquellos determinantes duros -como la
estructura graduada y simultnea o la evidente, y a menudo no
ponderada, obligatoriedad de la enseanza-, que f~a al suje-
to a un dispositivo de control de sus aprendizajes. B

No obstante lo afirmado, que ser retornado ms adelan- :

u
te, parece relevante una discusin sobre el grado de delega- ..
;:1
..
'"
:;
cin del control de las situaciones pedaggicas que puede 10- ou
'"
grarse aun en situacin escolar. Es decir, la invitacin a refle- (l)
~
..Cl
xionar sobre aquellos aspectos centrales en la definicin de un (l)
:::
134
dispositivo como el escolar no persigue desalentar los intentos
innovadores en las prcticas de aula sino, por el contrario, pre-
tende sealar algunos de los obstculos evidentes con que tro-
pezar el intento innovador si no repara en los aspectos insti-
tucionales que limitan el intento innovador mismo; o, mejor,
producen la recurrencia, la reiteracin de ciertos sesgos en la
definicin de las prcticas de enseanza.
Es en este tpico donde parece de inters destacar la ca-
presencia de aspectos normativos y descritivos, tanto en el ni-
vel de definicin de las prcticas escolares como en aquel ms
capilar de las interacciones en el aula. Analizando este segun-
do nivel, el de las prcticas de aula, es bueno recordar que los
autores que hacen un uso crtico de la categora de andamiaje
-habiendo atendido a las observaciones y reparos seala-
dos- encuentran que hay ciertos rasgos que deben subrayar-
se en las prcticas de andamiaje para que promuevan efectiva-
mente aprendizajes crecientemente autnomos.
Como se comprender, aqu se enhebran problemas de
tipo normativo y explicativo. Se afirma que ciertas caractersti-
cas de las situaciones de andamiaje dan cuenta de la produc-
cin de aprendizajes autnomos y, simultneamente, se sostie-
ne que tales grados de autonoma creciente resultan desea-
bles. En cierto modo podra pensarse en situaciones de anda-
miaje que slo permitan un limitado grado de libertad o auto-
noma, tal vez asociado a la adquisicin de habilidades relati-
vamente simples, juzgndose la autonoma slo en trminos
de desempeo individual sin auxilio.
En tal sentido debe recordarse que en el modelo vigots-
kiano, como hemos sealado, el lugar central del desarrollo lo
ocupan procesos psicolgicos de tipo superior y no, expresa-
mente, habilidades tcnicas elementales que no guarden rela-
cin clara con los procesos de desarrollo. Es decir, se har re-
ferencia a la adquisicin de una competencia en el uso de la
escritura, el sistema de numeracin, las operaciones algebrai- 135

cas, el dominio de conceptualizaciones cientficas, etc., todos

ellos involucrando procesos relativamente largos y trabajosos.
De este modo, una vez presente la cuestin de que debe
tratarse de la adquisicin de competencias para el domino de
prcticas complejas, debe atenderse a aquellas caractersticas
que parecen mitigar un posible "desvo" instruccional o un reta-
ceo a la posibilidad de delegar control sobre la instancia de en-
seanza-aprendizaje. Cazden ha recordado con acierto que las
prcticas de andamiaje que explican en parte la produccin de
un tipo de desarrollo deseable requieren de un ajuste progresi-
vo en direccin a una retirada estratgica. Es decir, los soportes
suministrados deben replegarse gradual pero inexorablemente;
de lo contrario se perpetuara la necesidad de una asistencia ex-
terna para el desempeo del sujeto. En otros trminos, el anda-
miaje debe ser ajustable y temporal (Cazden, 1987).
Por otra parte, otro rasgo recordado por Cazden y no
siempre atendido, es el del carcter visible que debiera guar-
dar la asistencia suministrada durante el transcurso del proce-
so de aprendizaje. La visibilidad se refiere al hecho de que re-
sulte posible que el sujeto que es auxiliado acceda a percibir la
naturaleza y tipo de ayuda que estn siendo suministrados. Es-
to permite potencialmente -aunque no resulte condicin su-
ficiente- monitorear el propio proceso de aprendizaje co-
brando conciencia de los aspectos que an no se dominan en
forma autnoma.
Por ltimo, se ha sealado un aspecto crucial. Los suje- en

tos deberan acceder a un control relativo de la lgica del pro- ..-

C'

pio dispositivo de enseanza. Esto reconoce indudablemente

:~
..-
u
;::l
diferentes grados: puede ir desde un desconocimiento general b
en
>::

de los objetivos que regulan la actividad emprendida y la racio- ou

en
nalidad que anima la organizacin particular de la enseanza, C,)

'i;;
,.o
a una participacin clara en la definicin conjunta de los ob- C,)

o
136 jetivos que regulan la actividad. El lector encontrar claros
ejemplos en los extremos de nuestro sistema educativo formal.
Es altamente probable que los nios que inician su escolaridad
desconozcan y les resulten inaccesibles las razones de la esco-
larizacin y los objetivos que regulan las actividades diarias; en
el otro extremo, la actividad de un tesista universitario parece
implicar una incidencia ms o menos protagnica en la ges-
tin de su propia formacin y un grado de conciencia bastan-
te elevado de la lgica que regula cada instancia de su trabajo
"andamiada".
Es claro que el acceso a la definicin conjunta de una si-
tuacin es un problema enormemente complejo. En primer
lugar, porque los determinantes del dispositivo escolar mismo
limitan usualmente los grados de libertad de docentes y alum-
nos. En segundo trmino, la definicin conjunta de una situa-
cin implica un elevado grado de actividad intersubjetiva. Es
decir, implica la creacin conjunta de sentidos atribuibles a las
actividades. Estudios de enorme inters como los de Newman
Y otros (1989) muestran cmo la condicin de poseer repre-
sentaciones conjuntas de una situacin, y fundamentalmente
de los objetivos que la regulan, resulta muchas veces una fic-
cin estratgica; es decir, un supuesto del que parte el docen-
te como si resultara un punto de partida que le permite cier-
tos acuerdos referenciales, pero que la investigacin descubre
inexistentes -aunque curiosamente eficaces en su como si-
aun, en ciertos casos, en las instancias finales del proceso de
aprendizaje. Es decir, en muchos casos no podr decirse a cien-
~ cia cierta que los sujetos han participado de la misma tarea, da-
:~ das sus representaciones diversas sobre ella. y, del mismo mo-
g do, ser bastante azaroso su acceso a la construccin de tareas
~ completas, es decir, aquellas que puedan ser atrapadas segn
!J
C'l
la lgica que las anima, sus vinculaciones con otras tareas, los
~
::
objetivos perseguidos, etc. (Newman y otros, op. cit.).
 Recordemos, por ltimo, que en el nivel del dispositivo 137
escolar la definicin de posiciones heternomas no parece ser
un rasgo accidental sino esencial a la lgica y finalidad estrat-
gica del propio dispositivo. Como hemos sealado en otra par-
te (Baquero y Narodowski, 1994 y Narodowski, 1994), las prc-
ticas de escolarizacin han sido centrales en la produccin de
la infancia moderna, caracterizada justamente por su grado de
dependencia de la cultura adulta, su necesidad de tutela y pro-
teccin, de acceso gradual a saberes y prcticas adultas, etc. En
tal sentido los mrgenes de accin que las innovaciones re-
quieren, como hemos visto, parecen obligados a enfrentar, tar-
de o temprano, el estatus cultural de la propia infancia y a re-
visar los componentes normativos de nuestros modelos del de-
sarrollo. En este punto los problemas enfrentados por la cate-
gora de andamiaje son similares a los que enfrenta la nocin
de Zona de Desarrollo Prximo; ya no se trata de reparos a la
posible interpretacin de las prcticas pedaggicas como si se
trataran en su esencia de la comunicacin de habilidades sino
que se desliza al inevitable tpico, dentro del paradigma con-
textualista que se inaugura, de la direccin de los procesos de
construccin cognitiva en los contextos de enseanza.

La Zona de Desarrollo Prximo y la direccin

del desarrollo

Debe recordarse que en el contexto de la Teora Socio-

histrica de Lev Vigotsky, la educacin es concebida como el '"
'"
..
"dominio ingenioso" de las leyes naturales del desarrollo del
.'.::l~
nio, segn la figura del propio Vigotsky (Vigotsky, 1987). Es u
;:1

decir, resulta claro que las prcticas educativas producen cier- ti'"
:::
to tipo de desarrollo, orientan el curso del desarrollo subjeti- o
u
'"
vo hacia metas que han sido definidas por la cultura. Tales pro- v
..
'"
.D
cesos de desarrollo culturalmente producidos requieren de v
el
138
procesos de tipo elemental, naturalmente desarrollados, pero,
sin embargo, el acceso a los procesos superiores especfica-
mente humanos no podr concebirse como su expresin avan-
zada. Es decir, los procesos de tipo superior no resultan la "ver-
sin" superada de los elementales sino que poseen un curso
evolutivo relativamente independiente. Los elementales se
motorizan por procesos regulados naturalmente mientras que
los de tipo superior requieren de emplazamientos culturales
concretos para su despliegue.
Toda prctica educativa (tormal o no formal) requiere
de un conocimiento y desarrollo previos de los procesos de ti-
po natural en el sujeto, pero por efecto de sus prcticas produ-
cir cursos especficos del desarrollo que consistirn en un cre-
ciente dominio voluntario y consciente de la actividad psicol-
gica. Tal control se produce por el uso de instrumentos semi-
ticos apropiados en actividades culturales (hemos recordado
en otros sitios cmo esto resulta de la aplicacin de la metfo-
ra del trabajo a los procesos educativos). Del mismo modo que
el trabajo humano se vale de un conocimiento de las leyes na-
turales a efectos de dominadas y arribar a metas culturalmen-
te establecidas y no reducibles a la evolucin natural, hacindo-
se uso de herramientas tcnicas y del establecimiento de rela-
ciones sociales del trabajo, en forma anloga concibe Vigotsky
que las prcticas educativas son una suerte de trabajo especfi-
co que permite producir subjetividad humana sobre la base de
dominar las leyes del desarrollo infantil (Baquero, 1997).
Para desplegar este dominio sobre el desarrollo infantil
la cultura se vale de herramientas especficas -principalmen-
te, psicolgicas o semiticas- y de implicar a los sujetos en ac-
tividades culturales. Puede que se trate, en un inicio, de inter-
pelar a los sujetos implicndolos precozmente en situaciones
de habla o de promover su bipedestacin auxilindolos en la
marcha. Sin embargo, al efecto del tema en cuestin, debemos
reconocer que las prcticas de escolarizacin resultan activida- 139
des culturales especficas que permiten implicar a los sujetos
en el uso de un sofisticado arsenal de instrumentos semiticos
y en modalidades particulares de su uso, como es el caso del
uso de los lenguajes matemticos o la escritura.
El acceso a los procesos psicolgicos superiores de tipo
avanzado, utilizando la jerga vigotskiana, es producto de la
participacin en actividades sociales especficas como la esco-
larizacin. En tal sentido, la escolarizacin debe concebirse co-
mo una instancia que:

1. Permite a los sujetos el acceso al dominio de instru-

mentos semiticos especficos
2. Desarrolla formas de control voluntario y consciente
de los procesos psicolgicos, como se evidencian en la
figura del trabajo intelectual.
3. Tal apropiacin parece descansar en la promocin de
interacciones que generen Zonas de Desarrollo Prxi-
mo en los sujetos involucrados.
4. Las metas que se deben alcanzar en los procesos de de-
sarrollo culturalmente inducidos estn, por cierto,
culturalmente motivadas.

No debe olvidarse que en el modelo de desarrollo vigots-

kiano aparece con fuerza la metfora de la lucha entre las l-
neas naturales (que expresan la filogenia) y culturales (que ex-
presan la historia y la diversidad cultural) en el curso del desa- '"
~
rrollo ontogentico. De tal modo, el proceso que solemos des- ....
'"
cribir -de modo un tanto naturalizado- como de creciente :~
u
....

;::j
adaptacin del nio al apropiarse de herramientas culturales 1:1
'"
::
complejas, debe ponderarse tambin por su efecto recproco o
u
'"
de sujecin del desarrollo infantil. Al apropiarse el sujeto de ~
~
los procesos y herramientas culturales en cierta forma es apro- ~
.[::

::
140 piado por ellos. Es decir, en el mismo proceso, recproca y asi-
mtricamente, la cultura se apropia del sujeto.
Es en este panorama que debe verse la particular enun-
ciacin de la categora de ZDP en la obra vigotskiana asociada
a la naturaleza de las prcticas escolares. stas resultan un in-
tento explicativo de los mecanismos de construccin de cono-
cimiento en el seno de un funcionamiento intersubjetivo que
permitir el desarrollo de formas crecientemente descontex-
tualizadas del uso de instrumentos semiticos. Surge as, enun-
ciada como una ley gentica del desarrollo ocupada central-
mente de los procesos culturalmente inducidos.

Sobre la diversidad de las connotaciones educativas

Algunas de las derivaciones educativas parecen encon-

trar, como hemos desarrollado al inicio, puntos de discrepan-
cia a la hora de valorar el papel de los procesos espontneos
de construccin de conocimiento. En cierta forma se teme por
la concepcin "adultocntrica" que pareciera imponerse en las
descripciones vigotskianas de los procesos educativos. En ver-
dad, aqu se encierran varios problemas: algunos, propios de
la concepcin vigotskiana y otros, a nuestro humilde parecer,
de los usos del propio modelo. La distincin que se propone
arriba entre componentes descriptivos y normativos cobra per-
tinencia. No se tratar de eludir que las elaboraciones vigots-
kianas alientan de una manera expresa el desarrollo de estos
procesos culturalmente inducidos y que considera que los me-
dios culturalmente hallados para su promocin son las prcti-
cas de escolarizacin. Es ms, puede advertirse que el modelo
presume de hecho cierta jerarqua gentica entre logros cultu-
rales diversos aun cuando pretende eludir un ranking entre
ellos (Wertsch, 1991; 1994; Knox, 1993).
 141
Nuevamente, es pertinente no confundir los dos planos
que hemos invitado a diferenciar a propsito del anlisis de las
prcticas de andamiaje. Por una parte, deben comprenderse
los componentes inherente mente asimtricos que presumen
las prcticas culturales como la escolarizacin, que promueven
formas de desarrollo especficas. Por otra parte, pueden com-
prenderse las caractersticas de las situaciones de interaccin
cara a cara, como la organizacin de las instancias concretas
de enseanza. En este segundo nivel cobra pertinencia otra
discusin sobre las estrategias de enseanza deseables. Por su-
puesto, hemos abonado la idea de que la naturaleza del dispo-
sitivo escolar define en buena medida las alternativas de ac-
cin posibles. Pero todo indica que a travs de la discusin de
nuestras urgencias es necesario llegar a aquel plano de los de-
terminantes duros de la institucin escolar y, como dijramos,
del estatus de la propia infancia.
A propsito de la discusin sobre las instancias de ense-
anza, todas las seales que Vigotsky nos ha dejado insinan
una pedagoga centrada en el nio (Walkerdine, 1984), en el
conocimiento de sus rasgos idiosincrticos, en el anlisis de sus
motivaciones e intereses, en el conocimiento de su carcter y
personalidad. En tal sentido, a diferencia del modelo piagetia-
no, la psicologa vigotskiana se aproxima al desarrollo de una
psicologa del nio -dentro del programa de una paidologa.
Por tanto, nuestra figura de pedagoga centrada en el adulto
apunta a ironizar sobre el hecho de que el modelo vigotskiano
parece slo explicitar un objetivo que la modernidad se ha tra- '"
zado para el tratamiento de la infancia, renunciando a expli- ~
car su posibilidad de modo naturalizado. Es decir, el sesgo
:~
..
u
;:l
"adultocntrico" en la definicin del norte del desarrollo in- ti'"
>::

fantil no es un sesgo vigotskiano especfico sino de la propia ou

'"
concepcin moderna del desarrollo ontogentico. ..v~
..o
v
::
142 Estos rasgos de una prctica de enseanza centrada en el
nio han sido retornados de manera ms clara por los partida-
rios de una pedagoga vigotskiana de corte espontneo o pro-
curando el desarrollo de una pedagoga implcita (Cazden,
1994; Moll, 1990, Baquero, 1996). A nuestro parecer, suelen
cometerse algunos equvocos en el tratamiento de la obra vi-
gotskiana, como el alcance a dar a expresiones como "ensear
de modo natural" o las analogas establecidas entre adquisi-
cin del habla y de la escritura. Estas interpretaciones suelen
provenir de dos fuentes diversas: por una parte, los autores re-
lacionados con la enseanza de la escritura centrada en su
componente creativo o literario; por otra, los autores preocu-
pados por la continuidad entre procesos espontneos e indu-
cidos en la construccin de conocimientos. En tal direccin, es
obvio que preocupe el sesgo teleolgico centrado en el adulto
(o el "par ms capaz") de la metfora de la ZDP, como as el
tratamiento desigual dado a estos procesos por los autores
neovigotskianos.
Hemos discutido en otras ocasiones (Baquero, 1996) los
problemas que presenta el anlisis del juego y la enseanza es-
colar como promotores de Zonas de Desarrollo Prximo o los
alcances a dar a la metfora de "ensear de modo natural" que
utiliza el propio Vigotsky en ciertos pasajes. Ponderadas las te-
sis en su conjunto, aun con las limitaciones que impone su ca-
rcter en parte indito y nunca sistematizado, todo indicara
que las pistas para legitimar -sobre la base de los textos vigots-
kianos- la importancia de permitir un juego franco de proce-
sos creativos subjetivos, en cierto sentido no "gobernables" ex-
ternamente, parecen situarse en verdad en la compleja teora
del sujeto que se refiere en Pensamiento y lenguaje. All se descri-
ben las vicisitudes de los procesos de pensamiento y, particu-
larmente, del pensamiento verbal.
 En ese sentido Cazden ha reportado, como adelantra- 143

mos, la forma en que las derivaciones pedaggicas han cobra-

do diversos rumbos cuando, precisamente, han tomado textos
base tambin diversos. Los autores ocupados de temas como la
creacin literaria toman generalmente las nociones de habla
interior y pensamiento como punto de partida de sus anlisis.
Por el contrario, las derivaciones efectuadas por los autores que
han trabajado sobre la categoras de Zona de Desarrollo Prxi-
mo y la constelacin de problemas abiertos en su conexin,
han inclinado sus elaboraciones a los aspectos referidos al tipo
de intervencin necesaria para la promocin del desarrollo.
Una tercera vertiente, como anticipamos, la constituye la de los
autores que toman como referencia los escritos de Vigotsky re-
feridos al papel del juego en el desarrollo del nio y a la prehis-
toria de la escritura (Vigotsky, 1988a y b), quienes se han volca-
do a la comentada bsqueda de continuidades entre el desarro-
llo espontneo y el producido en contextos educativos.
Puede resultar paradjico que un mismo modelo parez-
ca inspirar tanto pedagogas implcitas como, por el contrario,
segn hemos analizado, dispositivos como los de las prcticas
andamiadas que descansan fuertemente sobre la base de cre-
cientes tomas de conciencia y control sobre las regularidades
del propio dispositivo, es decir, sobre su deseable visibilidad. Al
margen de la legitimidad o autenticidad de las derivaciones,
en cuanto a sus credenciales vigotskianas -cuestin que no es
de nuestro inters aqu- es bueno notar que el abanico am-
plio de las connotaciones pedaggicas recuerda en cierta for- en

ma el carcter tambin amplio de las elaboraciones psicolgi- <Il

...

cas de Vigotsky. :~
...
u
;:$
Es decir, es bueno recordar el hecho de que un conoci- ti
en
::
miento parcial de la obra puede inducir a anlisis algo sesga- oU
en
dos de sus hiptesis; esto tambin habla de una variedad de <l.)
...
<Il
,..o
matices y problemas trabajados por el propio Vigotsky. En la <l.)

:
144 obra se encuentran tanto preocupaciones sobre los efectos de
"transmisin" o comunicacin de herramientas y logros cultu-
rales a travs de dispositivos de interaccin como el escolar, co-
mo consideraciones a propsito de los procesos espontneos
de desarrollo no reductibles a ninguna forma de apropiacin
contextual. Por otra parte, los procesos de creacin subjetiva
expresan la compleja tensin entre la necesaria apropiacin
de herramientas culturales para la produccin subjetiva y
aquellos procesos idiosincrticos profundos, regulados por re-
gmenes de sentido personal, o incluso inatrapables por ellen-
guaje interior.

A manera de conclusin

Retornando los temas iniciales de este escrito, a nuestro

parecer, formulada la cuestin como una hiptesis de trabajo,
las revisiones de los intentos de "aplicacin" de la Teora
Sociohistrica a las prcticas educativas ponen en evidencia al
menos tres problemas centrales:

l. Los problemas particulares que presentan las teoras

del desarrollo en su vinculacin con las prcticas edu-
cativas, sobre todo en cuanto a su efecto legitimante.
Los usos habidos de la Teora Sociohistrica (reme-
dando, por ejemplo, los existentes de la teora psico-
gentica) parecen mostrar aquella prescripcin de
prudencia sugerida por Foucault en el anlisis de una
prctica discursiva: existe una "polivalencia tctica de
los discursos" en el sentido de que pueden posicionar-
se en estrategias diversas, cuando no opuestas. Los
discursos no parecen poseer un carcter intrnseca-
mente progresista sino relativo a la posicin que ocu-
pen en las prcticas discursivas.
 2. Una serie de problemas al interior de la Teora 145

Sociohistrica y sus derivaciones contemporneas.

Conceptos como ZDP, "edad cultural" o educacin
como gobierno de las leyes naturales del desarrollo,
parecen poner en evidencia, a nuestro juicio, el carc-
ter obviamente "moderno", en sentido fuerte, del
programa vigotskiano. Parece presuponer, como sus-
trato del desarrollo psicolgico infantil, la existencia
de los procesos de escolarizacin y por tanto la cons-
titucin, en cierto modo en dicho proceso, de la pro-
pia infancia moderna. Tal vez pueda invertirse la idea
de que la Teora Sociohistrica propone la idea de un
nio heternomo en sus procesos de desarrollo por la
que describe la naturaleza de un dispositivo que pare-
ce eficaz en la produccin de un infante moderno.
3. En tercer trmino, nos queda la sospecha de que las
derivaciones generales que parecen poseer las posi-
ciones constructivistas en pedagoga, aun en su asom-
brosa variedad e incluyendo las derivaciones "cons-
tructivistas vigotskianas" (de "extensin radical" en el
sentido de Hatano), en ciertos casos llevan al lmite la
naturaleza del dispositivo escolar mismo, puesto que
cuestionan centralmente las posiciones subjetivas, las
reglas de distribucin de tareas, las modalidades dis-
cursivas predominantes, el carcter en buena medida
extrnseco de las motivaciones para el aprendizaje, et-
ctera.
'"
~
...

Obviamente, lo que se est proponiendo es que el de-

:~
...
u
;::l
bate en torno a las tesis constructivistas se ha deslizado en bue- b'"
:;
na medida a la discusin sobre la naturaleza de los dispositivos ou
'"
de enseanza posibles (y deseables) y con ello a las posiciones v
...
~
.{:
subjetivas posibles (y deseables). Cuando se sugiere advertir v
::
146 los componentes normativos que parecen inherentes a las te-
sis epistemolgicas, psicolgicas y pedaggicas, no es en aras
de prescindir de posicin frente a ellas sino, por el contrario,
de advertir la necesidad de sentar posiciones diferenciadas de
acuerdo al tipo de decisin en juego.
 147

6.
La investigacin didctica
en un debate contemporneo1
EDITH LITWIN

A mi madre, que me cont

los primeros cuentos.

En el debate didctico contemporneo, parece saldada

la discusin respecto del carcter cientfico de la didctica. Re-
conocer que hoy se puede analizar su crecimiento a la luz de
los aportes de las investigaciones nos permite apreciar, en pri-
mer trmino, un desarrollo sin parangn al compararlo con el
de las ltimas dcadas. Sin embargo, tanto las diferencias te-
mticas y metodolgicas, como la utilizacin de los resultados
de la investigacin, en la construccin didctica generan una
suerte de debate o polmica entre las diferentes corrientes te-
ricas del campo. Este captulo analiza el sentido de este deba-
te, expone los resultados de la investigacin didctica que ve-
nimos desarrollando y reconoce algunas dimensiones tericas
de la didctica, fruto de las nuevas producciones en este cam-
po. Situamos este debate en el marco de las derivaciones y ~
en
..,

aportes de la psicologa cognitiva . :~

..,
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b'"
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o
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'"
..,
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~
148 Temas y problemas en la investigacin didctica

Son numerosas las investigaciones actuales que ponen el

foco de atencin en los problemas de la comprensin por cam-
po disciplinar o por rea de conocimiento. Estos estudios reco-
gen una serie importante de aportes que dan respuestas a nu-
merosos interrogantes relacionados con los problemas del
aprender. Se proponen as una serie de interpretaciones y ex-
plicaciones respecto de los obstculos para la comprensin, los
estereotipos, se reconocen falsos implcitos y creencias en los
distintos campos de la enseanza. En todos los casos, las distin-
tas teoras de aprendizaje se constituyen en fuentes centrales a
la hora de analizar estas cuestiones. Dichas teoras de aprendi-
zaje se inscriben hoy, fundamentalmente, en las distintas es-
cuelas cognitivas, entendindolas como una gran variedad de
propuestas que en pocas diferentes estudiaron y estudian el
aprendizaje, poniendo nfasis en los procesos de reflexin, la
mente y la produccin o apropiacin de conocimientos. Ellas
se originan, por ejemplo, en la tt;ora epistemolgica gentica
desarrollada por Piaget, en la histrico cultural derivada de las
ideas de Lev Vigotsky, en las del procesamiento de la informa-
cin desde Neisser, Miller, Norman, en las versiones de Rumel-
hart o, finalmente, en los actuales entrecruzamientos de mu-
chas de ellas, dados por la identificacin de similares proble-
mas como objeto de estudios.
Las relaciones entre aprendizaje y enseanza siempre
han sido centrales en el reconocimiento de los temas didcti-
cos, en tanto se constituyeron en sus principales fuentes expli-
:~ cativas. Entendemos que los resultados de las investigaciones
~ en los problemas del aprender pueden generar, a travs de de-
S rivaciones, aportes significativos. stos le permiten a la didc-
~~ tica superar su dimensin tcnica, tanto al proporcionar expli-
~
O
caciones en torno a la comprensin, como al inscribir sus inte-
rrogantes en la bsqueda de las situaciones que orientan o fa- 149
vorecen los aprendizajes por su adecuacin con los fines que
se persiguen. Estudios de esta naturaleza son recopilados y
analizados por Bransford y Vye (1989), quienes organizan las
diferentes investigaciones inscribindolas en tres lneas distin-
tas: en primer lugar, estudios acerca de los procesos que subya-
cen al desempeo competente en cualquier campo en particu-
lar; en segundo lugar; investigaciones acerca de los estados ini-
ciales de los alumnos antes de la enseanza y, finalmente, estu-
dios que analizan lo que ocurre mientras tiene lugar el apren-
dizaje. Estos estudios, adems, permiten diferenciar los esta-
dos, conductas y percepciones de los expertos o experimenta-
dos en un rea temtica, en relacin con los de los noveles o
novatos.
Tambin son estudios en torno a la comprensin los que
analizan los supuestos y pensamientos de los docentes y reco-
nocen sus conductas, actitudes, modos de pensar, creencias,
modos en que usan su conocimiento para tomar decisiones,
cambiar sus puntos de vista o planificar su tarea (Marcelo,
1987). En relacin con estos estudios, identificamos investiga-
ciones que muestran las diferencias entre los docentes exper-
tos y los novatos a la hora de pensar, planear o evaluar sus cla-
ses. Es as como Au seala:

"En el curso de nuestro estudio, una maestra principian-

te dialog con el investigador acerca de la enseanza
que imparta. En ese dilogo el pensamiento se hizo ex- '"
plcito, y la investigadora tuvo oportunidad de influir en Z3

l. El anlisis de las afirmaciones formuladas por la prin- :

u
;:j
cipiante en diferentes momentos ha de poner de mani- 1:l
'"
::
fiesto cambios en la estructura de su pensamiento prc- ou
'"
tico y la aparicin de conceptos cientficos referentes a ..
Q,)

~
..o
la educacin" (Au,1993,pg. 316 de la traduccin espaola). Q,)

~
150 En la mayora de los estudios actuales, adems, las expe-
riencias que se llevan a cabo se sitan en contextos instruccio-
nales, esto es, en aulas, y en donde el experimentador es el
maestro o lo acompaa en la prueba. El valor de realizar las ex-
periencias en los contextos instruccionales se realza en nume-
rosas investigaciones. Es as como Edwards y Mercer (1987)2,
citando un trabajo de Margaret Donaldson muestran cmo,
frente al ya clsico experimento con bolitas de plastilina o pa-
litos en donde se cambia la forma pero no la cantidad y en la
que se da cuenta del nivel operatorio de un nio o una nia,
las respuestas de los nios en los contextos instruccionales va-
ran frente al experimento; no por nivel operatorio, sino por-
que los nios saben que si la maestra repite la misma pregun-
ta, esto significa que la respuesta que dieron es incorrecta y,
por lo tanto, deben modificada. Echan as por tierra numero-
sas conclusiones acerca de la medicin del nivel preoperatorio
u operatorio de los nios. Las investigaciones de estos especia-
listas no slo son aportes significativos por el reconocimiento
de los supuestos e implcitos de las reglas bsicas educaciona-
les, sino que dan cuenta de la necesidad de situar en el aula y
en los contextos de enseanza todo estudio respecto de la
comprensin.
Otra lnea importante de investigaciones en los contex-
tos instruccionales, por sus claras implicaciones para la cons-
truccin de la didctica cientfica, refiere a experiencias e in-
novaciones en las aulas que, en muchas oportunidades, se ins-
criben en metodologas de investigacin-accin. Desde esta l-
tima perspectiva encontramos los estudios de Lawrence Sten-
house, luego continuados por su discpulo John Elliott. Enten-
demos que la difusin de los resultados de estas experiencias
ha sido soslayada, en muchos momentos, por el estudio de las
consideraciones que los aportes metodolgicos de la investiga-
cin-accin nos generan como propuesta de construccin te-
rica y en la que se enmarcan tanto los trabajos de Stenhouse 151
como los de Elliott.
Desde derivaciones o implicaciones de una lnea nueva
de desarrollo tambin encontramos importantes experiencias,
por ejemplo, las propuestas innovadoras de la escuela pblica
Key de Indianpolis, en Estados Unidos3, Uno de sus princi-
pios rectores refiere al estmulo diario de las diferentes inteli-
gencias, adems de los programas regulares de estudio. Para
Howard Gardner, la teora se transforma en herramienta que
posibilita el desarrollo de una propuesta de trabajo.
La escuela Key genera tres lneas de trabajo diferentes.
La primera consiste en llevar a cabo una experiencia de ense-
anza y de aprendizaje no convencional al intervenir en una
actividad del tipo taller en donde estudiantes de distintas eda-
des participan de la misma actividad para el aprendizaje de un
oficio. El objetivo es adquirir conocimientos en una actividad
del mundo real. Los docentes, arquitectos, jardineros o ban-
queros son expertos en esa actividad. La segunda propuesta
consiste en generar fuertes vnculos con la comunidad a travs
de la programacin y desarrollo de experiencias. Una vez por
semana un miembro de la comunidad, en calidad de especia-
lista externo, visita la escuela y explica su oficio y sus proble-
mas laborales. La tercera propuesta consiste en el diseo de
tres proyectos a lo largo del ao para que realicen los estudian-
tes. Esta ltima propuesta implica que, en relacin con temas
amplios, tales como el Renacimiento o la herencia mexicana,
cada uno de los estudiantes pueda exponer, al finalizar el ao, C/>

0:1
tres proyectos diferentes que a su vez son grabados en video. "'"

Los estudiantes conservan una carpeta de videos que da cuen-

:~
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ta de su desarrollo a lo largo de los aos en la escuela y que ge- b
e
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nera a su vez, por parte de los docentes, una nueva propuesta ou

evaluativa. C/>

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O
152 Un enfoque diferente refiere a tres experiencias simila-
res: la llevada a cabo en la escuela Cluster, en Cambridge, Mas-
sachusetts4; la Escuela Secundaria Alternativa de Scardale, en
Scardale, New York y la Escuela Dentro de la Escuela de Broo-
kline, Massachusetts. Al igual que las escuelas Key, en estas ins-
tituciones se aplica una teora; en este caso, las etapas del de-
sarrollo moral al campo de la educacin moral con el objeto
de desarrollar una prctica en la escuela que tenga fundamen-
to en sus consideraciones tericas. Tal como en el caso ante-
rior, no todas las actividades escolares se inscriben en las deri-
vaciones de la teora que suscriben, pero la fuerza del enfoque
tie el conjunto de las actividades. Nos referimos, en este caso,
a los aportes de Lawrence Kohlberg, quien extiende la obra de
Jean Piaget sobre el juicio moral de los nios, crea la teora del
desarrollo moral, elabora otra directamente vinculada con la
anterior relacionada con la educacin moral y lleva a cabo una
experiencia derivada de la teora en escuelas secundarias expe-
rimentales. En su trabajo de investigacin desarroll seis mo-
delos diferentes de juicio moral, analizando las respuestas de
los nios frente a dilemas morales hipotticos y propuso nive-
les de juicio moral que le permitieron elaborar una teora cog-
nitivo-evolutiva de la moralizacin. En una etapa posterior a su
trabajo de investigacin, le interes particularmente la aplica-
cin de la teora en el mbito educativo. La propuesta la pode-
mos reconocer, entonces, en las tres escuelas citadas, que tie-
nen en comn su tamao reducido -asisten menos de cien es-
tudiantes- se organizan como democracias participativas di-
rectas -tanto los profesores como los alumnos cuentan con
un voto cada uno-, consultan con profesores y graduados y la
preocupacin compartida por todo el personal por promover
el desarrollo moral. A diferencia de Howard Gardner, quien
asesora la escuela Key, Lawrence Kohlberg fund la escuela
Cluster y fue su principal asesor, desarrollando personalmente
la tarea junto con su equipo de investigacin tambin en la Es- 153
cuela Secundaria Alternativa de Scardale. Por ltimo, R. L.
Mosher trabaj en la Escuela Dentro de la Escuela con algunas
variantes en los modelos de intervencin. Se pretendi en los
tres casos que la escuela fuera una comunidad justa, enten-
diendo que en s misma puede constituir sociedades democr-
ticas, en la que se acta comprendiendo la democracia y gene-
rando una tica comunitaria.
Una propuesta diferente para dar cuenta de la construc-
cin del campo de la didctica es la que se recoge de las expe-
riencias pedaggicas que traspasan los lmites del tiempo de
sus actuaciones y que fueron creadas, impulsadas y desarrolla-
das por maestros. Se trata de autnticos creadores prcticos,
maestros que reflexionan en torno a su trabajo y que elaboran
un corpus terico que se entraa en la didctica de un pas,
una regin o una comunidad. Si bien ellas no constituyen in-
vestigaciones, hoy se investiga en torno a ellas, ya que nos per-
miten reconstrucciones tericas y prcticas interesantes a la
luz de las experiencias que generan. Se trata del modelo inver-
so al que estuvimos describiendo. No son investigaciones que
permiten reconocer temas y preocupaciones nuevas o aplica-
ciones de resultados de investigaciones, pero se trata de autn-
ticas y valiosas experiencias que los tericos del campo de la di-
dctica toman para generar reflexiones y, en ms de una opor-
tunidad, como inicio de investigaciones.
En la Argentina, en la provincia de Santa Fe, fueron au-
tnticas revoluciones pedaggicas las acciones desarrolladas en
'"
por OIga Cosettini y su hermana Leticia en una escuela prima- ..,
"~

ria y las de Rosita Ziperovich en la supervisin de escuelas. Am- "P

v
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bas propuestas abortaron en tiempos dictatoriales ya que se ...
..,
"o
en

clausur la escuela de las primeras y se dej cesante en su labor V

en
a la ltima. Una historia similar pero de una expansin mayor V
..,
'"
..c
fue la de Celestine Freinet (1996, pg. 125-6 de la edicin espa- v
CI
154
ola) en Francia. La teora de Freinet nace de su prctica y se
consolida como un rupturista con la educacin de su tiempo.
En su obra, "Los dichos de Mateo", utiliza las ancdotas para
dar cuenta de una meditacin profunda respecto de la pedago-
ga y las acciones escolares. En uno de sus dichos: "las guilas
no suben por la escalera", encontramos la mejor expresin de
nuestras preocupaciones en torno a la didctica, las teoras y
sus implicancias prcticas y el buen sentido pedaggico. Frei-
net refiere en estos dichos a un maestro que haba preparado
sus mtodos con minuciosidad y analogaba la enseanza a una
escalera en la que haba establecido la altura que tenan que te-
ner los escalones para adaptarlos a las piernas de los nios, la
cantidad de los descansos y la funcin de la barandilla. Los ni-
os, ajenos a las previsiones de los maestros, suban la escalera
a gatas, trepaban de dos en dos, salteaban los descansos, suban
andando hacia atrs. Pero por sobre todo, se encontraban
aquellos para los que la escalera estaba totalmente falta de
atractivos. Esos rodeaban la casa, suban por atrs y usaban la
barandilla como tobogn para volver a ascender. No habr, se
pregunta Freinet, "una pedagoga de las guilas que no suben
por la escalera"? Geniales ideas de buen sentido, lgicas de las
ilgicas consideraciones prcticas a la hora del hacer.
Finalmente, en este recorrido de las investigaciones di-
dcticas, nos interesa destacar una nueva lnea de desarrollo.
Se trata de investigaciones acerca de materiales construidos
para la enseanza tales como textos, guas para los alumn<l,
manuales, audios o videos para la educacin. No referimos a
investigaciones acerca de la comprensin lectora, estudios so-
ciolgicos o histricos, de audiencia o de percepcin en rela-
cin con audios y videos, sino a aquellos que abarcan desde el
anlisis histrico de los contenidos de los libros de texto hasta
los modos de utilizacin y desarrollo de contenidos, criterios
de seleccin de los mismos, anlisis de los enfoques pedaggi-
 155
cos y didctico s inscritos en estudios del texto como gnero li-
terario. En la Argentina se llevan a cabo investigaciones didc-
ticas de gran inters referidas al cuaderno de clase (Devalle de
Rendo y Perelman, 1997; Gvirtz, 1997) ya los libros de texto
(Carbone y Rodrguez, 1997).
Este recorrido por las diferentes investigaciones pretende
mostrar, fundamentalmente, que en el caso de las investigacio-
nes didcticas, a diferencia de las investigaciones psicolgicas,
los distintos temas u objetos han tenido que ver, ms que con el
contexto instruccional, con categoras de anlisis didcticas. Re-
conocer los conflictos u obstculos para la comprensin, aun
cuando el trabajo sea en el espacio del aula, nos permite enten-
der muchos de los problemas del aula, pero generar formas de
intervencin para resolver la cuestin, nos genera una suerte de
prescripcin indiferenciada como si los aprendizajes se llevaran
a cabo en espacios ideales o tericos y pudiramos resolver la
enseanza con prescripciones fijas y generalizables. Las investi-
gaciones didcticas refieren a trabajos en las aulas en donde las
experiencias citadas -como las escuelas Key, Cluster, las de las
hermanas Cosettini, las vinculadas con los libros de texto o con
los cuadernos de clase, las llevadas a cabo por Stenhouse y sus
colaboradores al organizar un modelo de proceso de desarrollo
curricular como fue el Humanities Project o el Ford Teaching Pro-
ject, llevado a cabo por John Elliott en donde los profesores de-
sarrollaban una teora pedaggica y la llevaban a la prctica-
plantean estudios y anlisis de situaciones prcticas, en tanto lo
normativo, las referencias a los fines que se plantean, orientan '"
las experiencias y las decisiones que se toman. Las investigacio- ~0:1

nes didcticas, tal como las planteamos, reconocen su carcter :~

~u
~
explicativo, se inscriben en los contextos de prctica en las que b'"
~
se llevan a cabo y adquieren sentido didctico en tanto se reco- ou
'"
nocen entramadas por categoras histricas, sociales y polticas ~
I!.>

0:1

en relacin con los fines de la enseanza . ..o

I!.>

~
 156 Un caso de investigacin didctica: Las configuraciones
didcticas en el aula universitaria

En nuestro trabajo de investigacin hemos reconocido

que la agenda clsica de la didctica, entendiendo por ella la
delimitacin de los objetivos para la enseanza, las considera-
ciones respecto del mtodo, los contenidos, las actividades o la
evaluacin, no parecen proporcionar un marco suficiente pa-
ra orientar las prcticas docentes. Pretendimos, por ello, cons-
truir nuevas categoras interpretativas que nos permitieran en-
tender las clases y favorecer, en su reconstruccin, el mejora-
miento de las prcticas de la enseanza.
En una nueva agenda de la didctica, construida desde
el anlisis de las prcticas con el objeto de entender los proce-
sos de construccin del conocimiento, nos interes reconocer
tres dimensiones de anlisis que enmarcaran las prcticas do-
centes: las estrategias que promueven la reflexin en el aula,
los estudios que nos permiten identificar la comunicacin di-
dctica y, finalmente, las consideraciones morales que entraa
la comunicacin didctica en la clase reflexiva.
Estudiar la reflexin en la clase implica analizar las for-
mas de pensar del docente, estudiar las complejas situaciones
en las que se resuelven los problemas, observar los modos en
que se retiran los soportes o andamios que se hayan instalado
para que los alumnos puedan trabajar de manera indepen-
diente. En una clase en la que la reflexin guarda un lugar pri-
vilegiado, el pensar en el aula es parte de la propuesta cotidia-
~ na; por lo que se hace necesario ensear un lenguaje de pen-
:~ samiento como mediador de la actividad reflexiva. Es expre-
~ sin del pensar: cuestionar y cuestionarse. Se manifiesta en un
8 estudiante flexible y aventurero al tiempo que ordenado, in-
e.;
tenta razonar cuidadosamente y dispone de tiempo para pen-
{l
::
sar. Las clsicas respuestas de ensayo y error para saber lo que
 sabe el alumno no son prcticas favorecedoras de los procesos 157

del pensar.
Desde la segunda dimensin de anlisis, la de la comuni-
cacin didctica en una clase reflexiva, nos interesa reconocer,
por ejemplo, los tipos de explicaciones y las preguntas que for-
mula el docente. Al estudiar los diferentes tipos de explicacin
y reconocer las explicaciones basadas en los campos disciplina-
rios que se plantean alrededor de convenciones propias de la
disciplina y que nos remiten a las preguntas importantes en
ese marco -qu es un presupuesto, hiptesis o progreso y di-
ferenciarlas de las autoexplicaciones por su carcter fragmen-
tario o parcial-, podramos construir un campo de interme-
diacin en el que se reconocen explicaciones para la ensean-
za que, siendo redundantes y a la vez reflejo de las concepcio-
nes docentes, sirven para clarificar conceptos, procedimien-
tos, ideas o tipos de problemas que favorecen la comprensin.
Las explicaciones construidas para la enseanza, pero que no
guardan ninguna relacin con nuestros modos de compren-
sin, tampoco favorecen la comprensin cientfica.
Respecto de las preguntas que se le formulan al alumno,
. nos interesa reconocer que, si bien constituyen una parte im-
portante del discurso de la clase y persistente en su transcurrir,
la mayora de las veces implican en su formulacin una res-
puesta unvoca, una declaracin, una advertencia y muy rara-
mente una induccin. La burocratizacin de la pregunta im-
plica que no se asuma ningn riesgo al formularla ni se d
cuenta del asombro frente a un hecho o circunstancia. En una
'"
'"
didctica de nuevo tipo, recuperaramos el anlisis de las ca- ..
'"
:e
ractersticas de la pregunta socrtica que tena como propsi- ..
u
::s
to ensear a pensar, o la freiriana que favorece los procesos de ti'"
"o
emancipacin del hombre. Compartir y negociar significados u
'"
con el objeto de que los alumnos construyan conocimientos <l)
..
'"
..o
tiene, en el marco de la comunicacin didctica, un carcter <l)

~
158 complementario y asimtrico. En este marco, la pregunta del
docente tiene valor en tanto abre un nuevo interrogante, refie-
re a la epistemologa de la disciplina, genera contradicciones
tratando de recuperar las concepciones errneas de un con-
cepto tratando de desconstruirlas.
Desde la tercera dimensin de anlisis, la moral en la co-
municacin didctica de la clase reflexiva, reconocemos todas
las situaciones de poder que se configuran en una clase y que
generan falsas relaciones en torno al conocimiento.
Pensar crticamente requiere tolerancia para entender
posiciones dismil es (y creatividad para encontrarlas) y desarro-
llo de la capacidad de dialogar, cuestionar y autocuestionarse.
La perspectiva moral no se inscribe en un planteo individual ni
implica el reconocimiento de lo que es bueno para el hombre
en un tiempo indiferenciado o desde la perspectiva del conoci-
miento como si fuera el desarrollo de prcticas sin historia ni
futuro. Tampoco se trata de un nuevo contenido para la ense-
anza o de un "corte de transversales". Da cuenta de una ma-
nera de vincularse con los alumnos en la clase entendiendo
que pensar en la enseanza es pensar en la comprensin de los
alumnos y donde la prctica moral, en tanto tica de la misma
prctica, se construye en una relacin que expresa como cual-
quier otra los vnculos solidarios, respetuosos de las diferencias
y de los contextos en que las prcticas se inscriben.
En estas tres dimensiones -para nosotros, tres aproxi-
maciones tericas en las que se pueden inscribir dimensiones
de una nueva agenda de la didctica- hemos construido con-
~ figuraciones didcticas como marco explicativo e interpretati-
:~ vo de prcticas de la enseanza. La idea de configuracin nos
g remite a un conjunto inacabado, abierto y en construccin,
~ nos remite, en nuestro trabajo, a variaciones en el arte de na-
~ rrar. Entendemos por configuracin didctica la manera parti-
{l
O
cular que despliega el docente para favorecer los procesos de
construccin del conocimiento. Esto implica una construc- 159

cin elaborada en la que se pueden reconocer los modos en

que los docentes abordan mltiples temas de su campo disci-
plinario y que se expresan en el tratamiento de los contenidos,
el particular recorte de los mismos, los supuestos que maneja
respecto del aprendizaje, la utilizacin de prcticas metacogni-
tivas, los vnculos que establece en la clase con las prcticas
profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que
se trata, el estilo de negociacin de significados que genera, las
relaciones entre prctica y la teora que involucran lo metdi-
co y la particular relacin entre el saber y el ignorar. Ellas evi-
dencian una clara intencin de ensear, de favorecer procesos
de construccin del conocimiento y, por tanto, se distinguen
con claridad de aquellas configuraciones no didcticas que im-
plican slo la exposicin de ideas o temas, sin tomar en consi-
deracin los procesos del aprender.
Hemos construido en la investigacin las configuracio-
nes didcticas5 a partir de la identificacin de dimensiones de
anlisis que fueron persistentes a lo largo de una clase y que
por esa persistencia tieron la clase permitiendo tal identifica-
cin. Cualquiera sea la dimensin explicativa que se destaque
al observar una clase, se convierte en persistente en la medida
en que aparece reiteradamente en las diferentes unidades con
sentido didctico, como es el caso de la referencia explcita a
las fuentes en la clase de Historia o la oposicin a un planteo
de manera reiterada y que permite desarrollar los diferentes
temas a travs de contrargumentaciones. El anlisis de cada
en
o;
configuracin posibilita reconocer, entonces, la importancia ....,

de algunas dimensiones de anlisis que dan cuenta de buenas :~

u
;::l
configuraciones para la enseanza, al tiempo que ofrece la ben
::
oportunidad de identificar persistencias y recurrencias de al- o
U
en
gunas de ellas por campo disciplinar. En general, reconoce- V
...
o;
.D
mos que en toda clase recurrimos a las diferentes categoras y v
~
160
por tanto no son persistentes. Sin embargo, tal como seala-
mos, es la persistencia la que nos ha permitido su reconoci-
miento.
Por otra parte, tambin hemos podido reconocer confi-
guraciones deficientes, que quedaran definidas por la existen-
cia de un patrn de mala comprensin. En esos casos la recu-
rrencia a algunas formas de tratamiento del contenido en la
que se suspende la construccin social del significado con jus-
tificaciones contradictorias con la estructura sintctica discipli-
nar -esto es, justificaciones superficiales y no de nivel episte-
molgico, aludiendo a la complejidad del tema- redunda en
un patrn de mal entendimiento que atenta contra la com-
prensin genuina.
Hemos construido y validado con los docentes una serie
de configuraciones didcticas que inscribimos en esta nueva
agenda y otras que denominamos del borde de la agenda, por
las preocupaciones que nos generan. En general, en las distin-
tas configuraciones didcticas del campo de las ciencias socia-
les, hemos reconocido un eje estructurante de todas ellas que
es la contextualizacin sociohistrica. Esta contextualizacin
recurrente de las diferentes explicaciones da cuenta de una
manera particular de entender la Sociologa, la Educacin, la
Antropologa, la Geografa. Puede devenir en un anlisis sim-
plista o puede provocar un desarrollo sustantivo de los diferen-
tes temas en tanto permite reconocerlos en los contextos que
los significan. Los anlisis simplistas los encontramos al gene-
rar un patrn de mal entendimiento, por ejemplo, en la ense-
anza de la literatura cuando se pierde el sentido esttico del
anlisis al significar una obra por la biografa del autor o ellu-
gar donde se desarrolla la obra. Para nosotros, en estos casos
se da una prdida del objeto literario al generar categoras ex-
plicativas de las ciencias sociales. Otro ejemplo lo ofrecen la
enseanza de las ciencias naturales, en las cuales el desarrollo
 de teoras como la del caos y de otros presupuestos significati- 161

vos diferentes, dan cuenta de que la causalidad se ha desplaza-

do como eje del anlisis. Nos preguntamos si ese desplaza-
miento se da tambin en la enseanza. Nuestra preocupacin
reside en la experiencia de que la comprensin se ve favoreci-
da cuando el eje de anlisis es causal y, por tanto, los docentes
podran elegir para la enseanza aquella explicacin que, des-
de las prcticas, se reconoce como comprensible.
La tendencia a abordajes interdisciplinarios como parte
de las nuevas propuestas curriculares nos genera otra suerte
de interrogantes. Derivada del movimiento de reforma del sis-
tema educativo en la Argentina, esta tendencia a la interdisci-
plinariedad ha modificado, por ejemplo, los contenidos de la
enseanza de la Historia y de la Geografia, creando un nuevo
campo: la enseanza de las ciencias sociales. Esto implica que
se pretende, para la enseanza, generar la construccin de un
objeto nuevo y de carcter interdisciplinar. Reconocemos, en
este caso, dos cuestiones. Por un lado, se ensean temas y pro-
blemas que no se haban incorporado al curriculum, de carc-
ter sociolgico, econmico y poltico; y, por otra parte, se pro-
duce la prdida de problemas genuinos de cada disciplina ya
que, en muchos libros de texto y manuales de reciente apari-
cin, la Historia se transforma en disciplina central y la Geo-
grafia se relaciona de manera subsidiaria o se plantean como
centrales la Historia y la Geografia y aparecen subsidiarias la
Antropologa o la Economa. Debilitamientos, entrecruza-
mientos, nuevas dependencias y reconocimiento de problemas '"
o;
sociales que se haban recortado de los currculo s anteriores, ....

se configuran en un nuevo tema de estudio: las ciencias socia- :~

....
u
::l
les como nuevo campo de enseanza. Estas y otras categoras, ti'"
::
referidas a la enseanza, son las que hemos pretendido estu- ou
'"
diar en las configuraciones didcticas. ' Q,)

'(;j
..o
Q,)

O
162
En nuestra investigacin en el aula universitaria, a mane-
ra de ejemplo, podemos citar entre las configuraciones de la
nueva agenda, la secuencia de progresin no lineal con estruc-
tura de oposicin y la secuencia progresiva no lineal por pares
antinmicos. En ambos casos, la progresin temtica es el eje es-
tructurante de la clase definida como desarrollo gradual y con-
tinuo pero, a diferencia de una progresin lineal, no se estable-
ce en una sola direccin. Es necesario aclarar que la progresin
puede ser considerada como un modelo parcial para explicar la
estructura comunicativa, pero a ella le incorporamos las diferen-
tes dimensiones que se entrecruzan para el anlisis.
La secuencia con estructura de oposicin implica el tra-
tamiento de un tema que transparenta el modo de pensamien-
to del docente en relacin con un tema en controversia y en el
que toma partido. En una clase de Metodologa de Investiga-
cin en las Ciencias Sociales, por ejemplo, observamos a lo lar-
go de la clase reiterados comentarios, analogas y metforas
que parecen rodear reiterativamente el tema para dar cuenta
de la crtica que el docente plantea en relacin con el positi-
vismo y su metodologa aplicada a la investigacin en las cien-
cias sociales. El docente reconoce que toma partido o posicin
y despliega una informacin que difcilmente soportar un sis-
tema clasificatorio o descriptivo.
La clase de oposicin da cuenta del pensamiento del do-
cente en relacin con teoras, modelos o marcos interpretati-
vos, permite la transparencia del desarrollo conceptual y hace
explcitos valores y creencias. De esta manera ayuda a los estu-
diantes a generar una conciencia crtica. Sin embargo, preten-
der generar estructuras de oposicin para todos los marcos
conceptuales transformara al conocimiento en una suerte de
ejercicios antinmicos o contradicciones que desnaturalizara
el sistema de creencias y valores de los docentes. La oposicin
no es dogmtica sino problematizadora, es crtica y analtica,
transparenta posiciones fuertes frente a determinados campos 163

o temas, es controvertida y polmica y asume los riesgos de

comprometerse pblicamente en relacin con temas en con-
troversia. No se trata de un juego o ejercicio para mostrar po-
sibilidades de desarrollar polmicas. Da cuenta de un debate
actual en el campo y no de una controversia superada. En las
clases observadas donde se reconocen estas configuraciones
los docentes son conscientes de que, en su campo, muy pocos
temas pueden desarrollarse desde estos enfoques.
En esta configuracin, nuestra preocupacin reside en
reconocer que frente a estos tratamientos, los alumnos pueden
cristalizar los anlisis y entenderlos dogmticamente cuando,
en realidad, son fundamentalmente provisionales, al igual que
todos los del campo de las ciencias sociales y humanas.
El segundo caso que sintetizamos, a manera de ejemplo
para entender las configuraciones didcticas, es el de la se-
cuencia de progresin no lineal por pares conceptuales anti-
nmicos. En este caso, reconstruido en una clase de Psicolo-
ga, se identifican a lo largo de la clase posiciones antinmicas
respecto de los conceptos. Se trata de planteos contradictorios
o de aristas distintas del mismo problema; en otros, responde
a escuelas tericas diferentes y, finalmente, a conceptos que in-
teresa contraponer para su distincin. Al analizar la clase fue
posible reconocer que sta pudo ser desarrollada sin explicitar
las antinomias. Aunque entendemos que, en ese caso, la clase
hubiera quedado en un plano descriptivo y no interpretativo.
En cada bloque de la clase, separado por las antinomias, se re-
~
construyeron conocimientos previos y fueron los pares los que ...

.~
facilitaron la progresin temtica, Se reiteraron los mismos te- '.o
u
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mas, pero a la luz de los nuevos pares. De este modo se estimu- ...
...
en
.::
l una comprensin ms compleja. ou
en
Al distinguir las configuraciones que denominamos de Q.)
...
CIl
..o
borde, reconocemos que, a diferencia de las anteriores, stas v
A
164
no pueden ser identificadas por el eje estructurante de los pro-
blemas terico-epistemolgicos del tratamiento del contenido
en el marco de las cuestiones referidas a la clase reflexiva tal
como venimos describiendo, sino que se atienen a una forma
particular de tratamiento en relacin con las ideas y concep-
ciones del docente centrados en los problemas de compren-
sin de los alumnos. Un ejemplo de estas configuraciones es la
secuencia progresiva lineal en una clase de Historia, en la que
el discurso del docente se estructura a partir de consideracio-
nes causales. Las oraciones se organizan de modo tal que en
cada una se reconocen un sujeto y un objeto directo en las que
este ltimo se transforma en el sujeto de la oracin siguiente.
Se asemeja a una clase problema-solucin. Entendemos que
un cierre abismal al finalizar la clase, por ejemplo, podra po-
ner en cuestin todo el tipo de tratamiento y generara una
ruptura con el abordaje y la concepcin que entraa.
Si bien stas han sido un ejemplo de algunas de las con-
figuraciones didcticas que hemos validado con los docentes a
lo largo de nuestra investigacin, un estudio ms analtico nos
permitira describir otras configuraciones. Nuestro propsito
es, precisamente, dar cuenta a travs de ellas que es posible re-
conocer muchas otras, aun cuando, en general, en las clases
aparecen estas dimensiones como recurrencias durante su
transcurso y no como persistencias. Son las persistencias, como
ya dijimos, las que permiten su identificacin. Las configura-
ciones descritas (en total identificamos once) integran la agen-
da, sin agotada.
El planteo de estas cuestiones nos remite al anlisis del
valor del reconocimiento de las configuraciones para el cam-
po de la didctica. Nos preguntamos por la posibilidad de
constituir un andamio para el docente novel o novato y, por
otra parte, por los peligros que entraa una posible aplicacin
rgida y esquemtica de estas dimensiones como una estructu-
ra vaca a la hora de planear, reconstruir o evaluar una clase. 165
En ese caso, se transformaran en una nueva racionalidad tc-
nica en la que las dimensiones de anlisis se expresaran como
estrategias de enseanza sin referencia al contenido.
Nuestra intencin, en cambio, es la de encontrar nuevas
perspectivas de anlisis que podran favorecer las comprensio-
nes de las prcticas, ayudando a reconstruidas con el objeto de
generar una prctica de mejoramiento en relacin con la pro-
fesin docente. Entendemos que en el marco de las perspecti-
vas construidas reconocimos variaciones en el arte de narrar,
en tanto las clases excepcionales, clases de maestras y maes-
tros, dieron cuenta en estas variaciones narrativas de propues-
tas significativas de desarrollo temtico.

Nuestra ltima reflexin: las variaciones en el arte de

narrar en la investigacin didctica

Al analizar el lugar de la narracin en la enseanza y a

pesar de nuestras preocupaciones terico-epistemolgicas en
la secuencia progresiva lineal, no queremos dejar de recono-
cer, sin embargo, que es la secuencia progresiva lineal la ma-
nera habitual de la narracin. En clase, aun cuando las secuen-
cias narrativas sean variadas, es probable que se puedan estu-
diar numerosos momentos que incluyen segmentos narrativo s
lineales que atrapan la atencin y finalmente, favorecen la
comprensin. en

Philip Jackson (1995), en uno de sus ms recientes tra- r:1

bajos, analiza el lugar de la narracin en la enseanza. Sostie-

:~
...
u
~
ne que vivimos rodeados de historias y de las historias de los ti
en
::
otros. Analiza bsicamente dos funciones que cumplen las his- oU
en
torias. Una, epistemolgica, que refiere a los conocimientos Il,)
...
C'O

,.o
que las y los alumnos deben poseer para ser partcipes de una Il,)

c:l
166 cultura. De estas historias o grupos de historias, en el caso ar-
gentino, citaramos indudablemente a San Martn, El Plumeri-
110,el cruce de los Andes, a Belgrano y la bandera, al fuego de
Moreno, a Sarmiento y doa Paula, y son las que acercan a los
alumnos de Ushuaia y Humahuaca. Los problemas matemti-
cos de aplicacin de la regla de tres compuesta siempre tuvie-
ron que ver con obreros de la construccin y, las ciencias natu-
rales, con un vaso, un secante y un poroto que provean la ex-
periencia de la germinacin. Conocer estas historias escolares
da cuenta de ser argentinos. Se aprenden en tanto se cuentan,
esto es, se entretejen como relatos pero, nos seala Jackson,
sin desautorizar la funcin epistemolgica de las historias, pa-
radjicamente, necesitamos escuchadas en su totalidad para
poder recordadas y slo necesitamos saber el esqueleto del ar-
gumento y las acciones de los personajes de cada una de ellas
para formar parte de una comunidad.
Por otra parte, contar historias tiene tambin otro pro-
psito: cambiar puntos de vista, generar nuevas perspectivas,
transformarnos y ser transfigurados por las historias que nos
cuentan y contamos. A esta funcin, Jackson la denomina
"transformativa". Nos generan una suerte de incertidumbre
respecto de cules son las historias que valen la pena ser con-
tadas y, otra vez, paradjicamente las necesitamos contar siem-
pre porque su impronta se suele perder.
En nuestro trabajo de investigacin, ms de una vez fren-
te a una prctica de enseanza, en la bsqueda por reconocer
nuevas categoras de anlisis didctico valoramos las intencio-
nes que determinaron que las o los docentes desarrollaran su
clase de una u otra manera. Otras veces, a esas intenciones se
agregaron razones sustantivas que fundamentaban sus pro-
puestas de trabajo pero, ni intenciones ni razones siempre dan
cuenta de la buena enseanza. En nuestras bsquedas, hoy re-
conocemos que una buena enseanza, favorecedora de la
comprensin, que a su vez deleite y genere el deleite por el co- 167
nacimiento, cuenta sustantivamente con un relato que da ga-
nas de que se siga contando. Y como de clases se trata, estos re-
latos nos proponen el desafio de entenderlo s desde las catego-
ras didcticas, ms all de las intenciones y de las razones del
que ensena.

Notas

l. Este trabajo forma parte de los estudios realizados gra-

cias al subsidio otorgado por la Universidad de Buenos Aires
para la investigacin: "Una nueva agenda para la didctica".
2. Vase Edwards y Mercer (1987). Los autores describen
la situacin experimental que debate la conclusin tradicional
piagetiana (p. 73) Y muestran el valor del contexto para la in-
terpretacin de las comprensiones (p. 70 Y 71).
3. Se trata de una escuela que desarrolla un currculo
inspirado, en parte, en la teora de la inteligencia mltiple
creada y desarrollada por Howard Gardner. Se encuentran re-
ferencias de esta escuela en su Gardner (1995).
4. El desarrollo de la propuesta, tanto en sus lneas te-
ricas como en el relato de la experiencia se encuentra en Kohl-
berg, Power y Higgins (1989).
5. Vase Litwin (1997) donde explicamos cmo llevamos
a cabo la investigacin y tambin ofrecemos una serie de confi-
guraciones didcticas construidas a lo largo de nuestro trabajo.
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