Ingeniare. Revista chilena de ingeniera, vol. 17 N 1, 2009, pp.

27-41

IMPLEMENTACIN DE UNA PROPUESTA DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

DE LA CINEMTICA A TRAVS DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

IMPLEMENTATION OF A PROPOSAL FOR MEANINGFUL LEARNING OF

KINEMATICS THROUGH PROBLEM SOLVING
Ivn Snchez Soto1 Marco Antonio Moreira2 Concesa Caballero Sahelices3

Recibido 21 de agosto de 2007, aceptado 13 de noviembre de 2008

Received: August 21, 2007 Accepted: November 13, 2008

RESUMEN

El presente trabajo tiene por finalidad compartir las implicaciones didcticas que surgen del diseo y la aplicacin de
una propuesta metodolgica activa, basada en la resolucin de problemas y uso de clculo diferencial, como medios para
abordar los contenidos de cinemtica, con la intencin de facilitar y promover la adquisicin de aprendizaje significativo de
conceptos, procedimientos, actitudes, principios y leyes que rigen la cinemtica dentro de la asignatura Fsica I, dictada para
estudiantes de Ingeniera de la Universidad del Bo-Bo, Chile. El punto de partida de la propuesta consiste en presentar un
problema integrador de los contenidos de cinemtica que sirve de columna vertebral de la unidad programtica a aprender,
y que a su vez se puede dividir en una serie de problemas ms acotados para abordar los diferentes contenidos de la unidad.
Los resultados alcanzados muestran una valoracin favorable de los estudiantes y han permitido establecer la influencia
de la propuesta metodolgica en el rendimiento acadmico y estrategias de aprendizaje, como indicadores de aprendizaje
significativo y del reconocimiento que el alumno atribuye a la propuesta.

Palabras clave: Aprendizaje significativo, problemas integrador, metodologa activo-participativa.

ABSTRACT

This paper aims at sharing some pedagogical implications that emerge from the design and application of an active
methodological proposal based on problem solving and on the use of differential calculus as a means to approach the
contents of kinematics to promote and facilitate meaningful learning of concepts, procedures, attitudes, principles, and
laws that govern kinematics in the course of Physics I for students of engineering at the Universidad del Bo-Bo, Chile.
The starting point of this proposal consists of presenting an integrating problem for the contents of kinematics, which are
at the very core of the learning unit, and that, in turn, can be divided into a series of more localized problems to deal with
the different/various contents of this unit. Research findings suggest that students present a favorable opinion about this
proposal, and that these findings seem to point out an influence of the methodological proposal on academic achievement and
learning strategies as indicators of meaningful learning as well as the value assigned by the students to this proposal.

Keywords: Meaningful learning, integrating problem, learning strategies.

INTRODUCCIN importancia de los conceptos involucrados en la solucin

En el presente trabajo se pretende mostrar las implicaciones
didcticas de una propuesta metodolgica activa, que busca
facilitar la adquisicin de un aprendizaje significativo
a travs de la resolucin de problemas (ASARP), que
incluyen actividades de aprendizaje (A.A) y uso del
clculo diferencial para resolver los ejercicios y ejemplos
presentados en el aula, y as poner de manifiesto la
(condiciones fsicas iniciales y finales) y la evaluacin
de los conceptos fsicos involucrados [1]. Esta forma
de abordar contenidos lleva a describir e interpretar los
problemas y ejercicios planteados a travs de un modelo
nico, que induce una forma similar de resolver casi todos
los ejercicios de cinemtica, rescatando la interpretacin
fsica del problema y no el uso de frmulas a memorizar
[1]. De esta manera, se pretende evidenciar que los

1 Universidad del Bo-Bo. Concepcin, Chile. E-mail: isanchez@ubiobio.cl

2 Instituto de Fsica. Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Porto Alegre, Brasil. E-mail: moreira@if.ufrgs.br
3 Universidad de Burgos. Burgos, Espaa. E-mail: concesa@ubu.es
Ingeniare. Revista chilena de ingeniera, vol. 17 N 1, 2009
contenidos de cinemtica comprenden un conjunto de
conceptos, principios, leyes y reglas que se deben aprender
significativamente.
A travs del uso del clculo diferencial, en esta propuesta,
se adquiere un nico mtodo de resolucin de ejercicios
y problemas cerrados, donde no se considera el uso de
frmulas, sino que se desarrolla en el alumno la habilidad
de interpretar, describir y transferir los conocimientos
adquiridos en nuevas situaciones, a travs de la comprensin
de lo que realiza. Es decir, eliminando el uso indiscriminado
de frmulas para llegar a la solucin, y evitando aprender
mecnicamente la asociacin de cada ejercicio con una u
otra frmula. La propuesta posibilita el abandono del uso
mecnico de stas y la correspondencia entre ejercicio
y frmula.
El punto de partida de la propuesta consiste en plantear
un problema integrador de contenidos, como un desafo,
a resolver al final de la unidad programtica por los
alumnos. En primera instancia, sirve para establecer
los conocimientos previos, contenidos a investigar y los
posibles escenarios, a partir de los cuales se plantean una
serie de problemas ms acotados en contenidos y sus
correspondientes AA, que llevan a la solucin de cada
problema, a travs de los conocimientos adquiridos al
resolver las AA. Esto implica que los alumnos deben
considerar la situacin Fsica en su mxima amplitud,
superando la mera manipulacin de las expresiones
algebraicas; deben analizar, con detenimiento y
crticamente, hasta lo ms obvio, eliminando los ejercicios
con datos y uso mecnico de frmulas para encontrar
incgnitas, lo que resulta de gran importancia para la
construccin del conocimiento.
La propuesta hace uso de una diversidad de AA que
incluyen ejercicios de tipos cualitativos y cuantitativos,
de carcter cerrado y abierto, con la intencin de verificar
el uso de clculo diferencial con comprensin y sentido
fsico, y as eliminar el uso mecnico de frmulas que se
adquieren de manera superficial y reiterativa. Estas AA se
adaptan a la diversidad de alumnos y se presentan con una
complejidad gradual, que comprende exploracin de ideas
previas, introduccin de variables, sntesis y transferencia
de contenidos a situaciones nuevas, las que se acometen
con mayor o menor grado de xito.
Se espera que el trabajo conduzca al diseo y elaboracin
de una propuesta metodolgica activa y participativa, que
aparezca como una alternativa posible para superar las
limitaciones detectadas en el aprendizaje de conceptos y
procedimientos propios de la Fsica, es decir, presentar
una metodologa de trabajo en el aula especfica, que se
28 Ingeniare. Revista chilena de ingeniera, vol. 17 N 1, 2009
cree puede tener un alto impacto en el desempeo de
la docencia, el desarrollo de competencias laborales y
habilidades cognitivas en los estudiantes. Se pretende
extender la propuesta metodolgica para el proceso de
ensear y aprender (E-A) todos los contenidos de Fsica
General I, a partir de un problema abarcador y una serie
de problemas, ms acotados, entramados entre s, que
promuevan el trabajo en equipo, la interaccin en el aula
de la trada material educativo, profesor y alumno, y as
facilitar la abstraccin y transferencia de los contenidos
a situaciones nuevas, donde se procese la informacin
de manera profunda y elaborativa, es decir, se aprenda
significativamente.
Para atender los propsitos planteados se disea y aplica
una propuesta metodolgica activa para el ASARP, que
se caracteriza, por ser un mtodo de trabajo activo donde
los alumnos participan constantemente en la adquisicin
de su conocimiento. sta pretende promover el trabajo en
grupos pequeos, orientado a la solucin de problemas
que son seleccionados o diseados a partir de noticias,
peridicos, etc.; donde se aprende investigando y buscando
la informacin de los contenidos y de la propia experiencia
de trabajo en el aula (dinmica del mtodo). Las AA giran
en torno a la discusin de un problema, y el aprendizaje se
adquiere de la experiencia de trabajar sobre ese problema,
que es asumido por el alumno y no por el profesor, el cual
juega un rol de mediador, negociador de significado.
La propuesta tiene por finalidad mejorar el proceso
de (E-A), favorecer y facilitar la adquisicin de un
aprendizaje significativo de conceptos, procedimientos,
actitudes y habilidades de comunicacin en la asignatura
de Fsica I, a partir de la implementacin del ASARP
como metodologa de trabajo en el aula, que pretende
promover la adquisicin del conocimiento en un contexto
metodolgico activo-participativo, y as establecer su
influencia en las estrategias de aprendizaje y rendimiento
acadmico de los alumnos.
A travs de la propuesta de aprendizaje con base en
problemas, como metodologa para ensear y aprender, se
busca superar algunas dificultades para captar aprendizaje
significativo como son: a) Los alumnos estn acostumbrados
a escuchar pasivamente al profesor y memorizar, por
tanto, cualquier cambio en la metodologa de trabajo,
provoca al principio inseguridad en los estudiantes; b)
El alumno no reconoce su carencia de conocimientos, y
c) La comunicacin de informacin oral y escrita de los
alumno, en general, es muy superficial.
La propuesta ha sido aplicada a estudiantes de Ingeniera
en Ejecucin elctrica y electrnica de la Universidad del
Snchez, Moreira y Caballero: Implementacin de una propuesta de aprendizaje significativo de la cinemtica a travs de la resolucin de problemas
Bo-Bo (Chile), con la finalidad de: facilitar la adquisicin
de aprendizaje significativo, eliminar el uso mecnico e
indiscriminado de frmulas, desarrollar estrategias de
aprendizaje, mejorar el rendimiento acadmico y valoracin
de la propuesta. Los resultados obtenidos en dos aplicaciones
sistemticas de la propuesta metodolgica bajo ABP
son alentadores; la muestra de alumnos manifest estar
motivados, valorando favorablemente la metodologa, lo
que presupone su validez en otros campos del saber.
FUNDAMENTOS TERICOS
La presente propuesta metodolgica de innovacin ASARP
implica plantear problemas a resolver en la clase (aula),
capaces de promover: la bsqueda de informacin, la
investigacin orientada, el trabajo en equipo abordando
los contenidos del curso a partir de una situacin real,
y as facilitar la interaccin entre lo que los alumnos
conocen y lo que deben aprender, condicin necesaria
para el aprendizaje significativo.
Se pretende, por medio de la propuesta, que los alumnos
aprendan conceptos (saber), procedimientos (saber hacer),
actitudes (saber ser), leyes y principios propios de la
cinemtica y que desarrollen estrategias de aprendizaje,
profundas y elaborativas, dentro del programa del curso
[2]. Esto nos sita ante la misma prctica del docente,
como generador de un sistema Metodolgico-Interactivo,
quien debe configurar un sistema metodolgico propio,
un estilo Socio-Comunicativo, que armonice una
cultura plenamente universitaria con las vivencias del
saber; es decir, un modo creador de conocimiento y de
transformacin profesional. Por otra parte, la accin
docente y mejora didctica debe considerar: Acompaar al
estudiante, colaborar en la construccin de conocimiento
y aprendizaje significativo, interpretar el sentido de la
formacin desde cada participante, valorar el proceso y
no slo resultados [3].
Desde esta perspectiva, la propuesta metodolgica con base
a un problema integrador y una secuencia de problemas
ms acotados implica incluir una secuencia de AA que
comprenden segn [4-5] las fases de: exploracin de
ideas, introduccin de variables, sntesis y transferencia
de contenidos a situaciones nuevas, simples y complejas,
para interpretar la realidad.
Cabe destacar que el aprendizaje de la Fsica tiene la
particularidad de requerir el empleo de las operaciones
mentales de mayor complejidad. Es decir, la apropiacin
de los conocimientos debe evidenciarse mediante
procedimientos tales como la resolucin de problemas.
Ingeniare. Revista chilena de ingeniera, vol. 17 N 1, 2009
Algunos autores conciben la resolucin de problemas
como un proceso que reproduce procedimientos de la
investigacin cientfica [6-8]. El xito de la resolucin
de problemas depende de distintas variables que afectan
al problema en s, al estudiante, al profesor y al contexto
de la resolucin [5]. Estas tcnicas, con sus limitaciones,
constituyen una aproximacin al trabajo cientfico,
promoviendo sus aplicaciones prcticas y la transferencia
de los conocimientos a lo cotidiano.
La crtica al proceso ensear y aprender (E-A) por
descubrimiento autnomo e inductivo, donde se valora
el mtodo sobre el contenido y no se considera el papel
de la interaccin social [5]. Esto es imposible ya que los
procesos de las ciencias no se presentan separados de los
contenidos, y el desarrollo de las destrezas intelectuales se
produce sobre campos conceptuales concretos [5]. De aqu
se plantea una nueva forma de E-A, dando importancia
a los conocimientos previos, que el alumno dispone y a
la integracin de los nuevos, promoviendo un desarrollo
cognitivo. Se resalta as la gua del profesor, como el
orientador y mediador del aprendizaje significativo [9],
quien activa el proceso de asimilacin en la construccin
de conocimientos [6] con un tiempo propio para la
reflexin y la crtica.
La propuesta metodolgica, diseada y aplicada (ASARP),
se sustenta en diferentes corrientes tericas sobre el
aprendizaje humano, como son la teora del aprendizaje
significativo de [10-11], el modelo de enseanza
aprendizaje (trada profesor, alumnos y materiales de
enseanza para negociar significado) propuesta por [12].
Estas teoras forman un cuerpo terico coherente sobre
el proceso de E-A en el aula. Tambin se considera y se
destaca la teora de la interaccin social (el aprendizaje
se genera en las zonas del desarrollo prximo) de [13].
En estas teoras, en conjunto, tiene particular presencia la
teora constructivista; de acuerdo con esta postura, en el
diseo, elaboracin y aplicacin del ASARP, es de gran
importancia el contexto y presentacin del problema para
lograr un aprendizaje significativo [14].
En particular, el ASARP se sustenta en la teora del
aprendizaje significativo de David Ausubel, quien
supuso el primer modelo sistemtico de aprendizaje
cognitivo [16-17], donde el concepto central es el de
aprendizaje significativo, proceso a travs del cual una
misma informacin se relaciona, de manera no arbitraria y
sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe,
y si ste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente
para hacerlo as [16]. Es decir, para que el aprendizaje sea
significativo, el material empleado para ensear y aprender
debe ser potencialmente significativo y el alumno debe
29
Ingeniare. Revista chilena de ingeniera, vol. 17 N 1, 2009
manifestar una disposicin para aprender, y as la nueva
informacin entra en interaccin con una estructura de
conocimiento especfica (concepto subsumidor) existente
en la estructura cognitiva de quien aprende.
En contraposicin con el aprendizaje significativo [16]
define aprendizaje mecnico o superficial y reiterativo,
estableciendo diferencias que tienen lugar cuando el
estudiante no relaciona la nueva informacin con la
existente en su estructura cognitiva. De manera que los
nuevos conocimientos se aprenden de forma aislada y sin
relacin entre s, por lo que no contribuyen al aprendizaje
significativo y, ms bien, lo dificultan. Segn [16], entre
estos dos extremos existira un continuo que permitira
encuadrar la mayora de las situaciones de aprendizaje de
los estudiantes. La distincin entre aprendizaje significativo
y aprendizaje memorstico es independiente de que ste
se lleve a cabo por recepcin o por descubrimiento. Para
[16], la distincin entre significativo y mecnico no
establece una dicotoma, sino un continuo. Por ejemplo,
la simple memorizacin de frmulas se situara en uno de
los extremos de ese continuo (superficial y reiterativo),
mientras que el aprendizaje de relaciones entre conceptos
podra estar en el otro extremo (significativo).
METODOLOGA DE AULA
Los resultados previos obtenidos [1, 14], afirman que el
empleo de la metodologa activa, con base en problemas,
favorece las prcticas pedaggicas de los acadmicos y
apuntan hacia el logro de aprendizaje ms significativo,
el desarrollo de capacidades para el trabajo en equipo,
la mejora de las capacidades de comunicacin oral y
escrita.
Si bien los entornos de aprendizaje, con base en problemas,
pueden ser implementados de muchas formas en el aula,
en todas ellas se encuentran caractersticas comunes,
como son, la siguiente secuencia de etapas: a) Primera,
de trabajo en equipo, donde se presenta un texto que
describe una situacin, a partir del cual se identifican el
o los problemas que se presentan o derivan del texto, se
identifican los contenidos que se asignan para investigar
a los diferentes integrantes del equipo, y finalmente, se
plantean los objetivos de aprendizaje. b) La segunda, que
comprende el trabajo individual, donde los alumnos deben
buscar el mximo de informacin e investigar acerca de
los contenidos asignados por el grupo. c) En la tercera,
se considera la socializacin de contenidos y, en caso de
tener todos los elementos, resolver el problema, solucin y
presentacin del problema resuelto; de lo contrario, iniciar
una nueva iteracin hasta obtener todos los elementos
necesarios [18].
30 Ingeniare. Revista chilena de ingeniera, vol. 17 N 1, 2009
La propuesta de aprendizaje con base en un problema
integrador y secuencia de problemas ms acotados, al igual
que el ABP propuestos por [19-21], tiene por finalidad que
los alumnos aprendan en pequeos grupos, a partir de un
problema, buscar la informacin necesaria para comprender
el problema y obtener una solucin bajo la supervisin
de un tutor. Aqu se favorece el desarrollo de habilidades
cognitivas y de socializacin, de anlisis y sntesis de la
informacin y de actitudes positivas frente a problemas.
stas se diferencian en que el problema integrador es el
hilo o eje conductor de la unidad en estudio; los problemas
acotados se estructuran en torno a esta situacin, segn una
secuencia lgica para alcanzar la solucin del problema
integrador al final de la unidad. Sin embargo, para [20,22],
en el ABP los problemas provienen de un contexto real
(noticias), pero sin conexin entre s.
Los contenidos de cinemtica se abordan a partir de un
problema abierto e integrador de contenido a resolver,
que sirve de hilo conductor de la asignatura y, a partir de
cual, se define una secuencia integrada de problemas ms
acotados en contenidos, segn un criterio jerrquico, que
se inicia con: parmetros de la cinemtica, movimiento
en una dimensin y movimiento en dos dimensiones. La
solucin de los problemas ms acotados o especficos
lleva a comprender y resolver el problema integrador,
profundizando en los contenidos que son necesarios
para su resolucin. Por otra parte, esta forma de abordar
el proceso de (E-A) permite mostrar la jerarqua de los
contenidos y as eliminar su acostumbrada fragmentacin
a travs de la diferenciacin progresiva y la reconciliacin
integradora de los contenidos.
PROPUESTA METODOLGICA
A partir de la experiencia y resultados alcanzados [14,
18], se establece la siguiente secuencia de actividades para
abordar los contenidos en el aula: a) La unidad programtica
a tratar debe ser abordada a partir del planteamiento de
un problema integrador de contenidos, desde el inicio,
con suficiente entidad (objeto con existencia conceptual)
para estructurar la actividad del aula en torno a l; b)
El problema integrador debe permitir ser abordado por
diferentes problemas ms pequeos e independientes
entre s; c) La secuencia de problemas ms pequeos
debe aportar a la solucin del problema integrador; d)
Los hechos, conceptos, principios, leyes y modelos se
deben introducir con algn propsito o intencin para
lograr la solucin de los problemas ms acotados; e) La
integracin de los contenidos adquiridos en la solucin
de los problemas ms acotados y en sus correspondientes
Snchez, Moreira y Caballero: Implementacin de una propuesta de aprendizaje significativo de la cinemtica a travs de la resolucin de problemas
actividades de aprendizaje debe ser realizada por el alumno
al resolver el problema integrador.
Para [14] y [23] el programa de actividades para trabajar
los problemas en el aula, considera: a) Plantear y presentar
a los alumnos un problema integrador de contenidos de
actualidad, en lo posible, con una carga de afectividad que
sea motivador para los alumnos, promoviendo su resolucin;
b) Previa lectura del problema integrador, identificar los
conceptos previos y contenidos a investigar, lo que lleva
a plantear preguntas que orientan la investigacin, en lo
posible, en el contexto de la especialidad; c) Puesta en
comn de los conocimientos previos, trabajo colaborativo,
compartiendo el significado del contenido investigado;
d) Se acotan los contenidos a abordar, por medio del
planteamiento de problemas ms simples, es decir, de
menor grado de dificultad, e) Resolver actividades de
aprendizaje asignados por el profesor en su grupo de
trabajo, que comprenden actividades de: exploracin de
contenidos previos, introduccin de variables, sntesis
y transferencia de contenidos a travs de ejercicios,
preguntas para la comprensin, problemas abiertos y ms
precisos; f) Puesta en comn a travs de presentaciones
orales, pster y/o carteles: Una vez que ya todo est
planeado, se lleva a cabo la investigacin y se resuelven
los pequeos problemas; los resultados son expuestos al
grupo curso, donde se analizan las respuestas, el mtodo
de solucin utilizado, dando la oportunidad de confrontar
las dificultades encontradas; g) Contrastar y evaluar la
resolucin de los problemas ms pequeos, que genera
el cruce de informacin de varias investigaciones y
generalizaciones realizadas y analizadas en la puesta en
comn. h) La solucin de los problemas ms acotados
lleva a los estudiantes a integrar sus conocimientos para
encontrar la solucin al problema integrador.
El papel de los ejercicios en la propuesta de aprendizaje
significativo, a travs de la resolucin problemas (ASARP),
es el siguiente: a) Fomentar el uso de herramientas
matemticas necesarias para la interpretacin, descripcin
y comprensin de los contenidos en Fsica; b) Evidenciar
la aplicacin y transferencia de contenidos, a travs de
la derivacin e integracin de parmetros de cinemtica;
c) Permitir que cuando los alumnos se enfrentan con los
ejercicios puedan reconocer las condiciones fsicas que son
necesarias para la resolucin de los mismos (condiciones
fsicas iniciales y finales); d) Eliminar la asociacin,
bastante generalizada, que hacen los alumnos de la Fsica,
relacionando cada pregunta de un ejercicio con la frmula
para su resolucin; e) A travs de los ejercicios a resolver,
se establece un mtodo nico de abordar la solucin de
todos los ejercicios de cinemtica, de manera similar, por
medio del clculo diferencial.
Ingeniare. Revista chilena de ingeniera, vol. 17 N 1, 2009
Un aspecto muy interesante es analizar los nuevos
interrogantes que surgen a partir de los resultados
alcanzados en la bsqueda de la solucin del problema
original, haciendo ver cmo el trabajo sobre la solucin
de un problema raramente se cierra, sino que provoca
nuevos interrogantes a partir de sus respuestas
PROBLEMAS DE AULA
A continuacin, se muestra el problema integrador de
contenido y la secuencia de problemas acotados que se
presentan para trabajar en el aula y abordar los contenidos
de cinemtica, que son necesarios adquirir para resolver
el problema.
Problema Integrador: preparados para disfrutar de
la Fsica y la emocin
El Libro Guinness de Rcords Mundiales cita al
paracaidismo como el deporte, no mecnico, que provee la
mayor velocidad a un individuo. La idea del paracaidismo
no es nueva. Leonardo da Vinci pens en el paracaidismo y
dej algunos dibujos que mostraban cmo podra funcionar
un dispositivo como ese. En Francia, durante el siglo
XVIII, Sbastien Lenormand, J. P. Blanchard y Andr
Jaques Garnerin consideraron seriamente la cada desde
las alturas e hicieron saltos experimentales desde globos
de aire caliente. Qu se experimenta al saltar desde un
helicptero y abrir el paracadas? De acuerdo con esta
introduccin, responda a las siguientes preguntas:
1. Por qu al lanzar hacia abajo o dejar caer un cuerpo
desde una cierta altura su rapidez aumenta? y Por
qu al lanzar un objeto verticalmente hacia arriba,
sta disminuye?
2. Qu tipos de movimiento puede adquirir un
paracaidista?
3. a) En qu tramos de la cada de un paracaidista la
rapidez aumenta?
3. b) Existe algn tramo en la cada de un paracaidista
donde su rapidez disminuya?
3. c) Existe algn tramo en cada del paracaidista donde
su rapidez sea constante?
4. a) Qu tipo de movimiento puede tener el helicptero
del problema enunciado? Explquelo.
4. b) Qu valor de aceleracin puede adquirir el
helicptero? Investigue valores reales!
4. c) Represente en un grfico la variacin de las
coordenadas versus el tiempo del paracaidista (sin
valores), desde el instante que se deja caer hasta llegar
al piso en los casos: a) el helicptero est suspendido
en el aire; b) el helicptero est en movimiento
rectilneo uniforme.
31
Ingeniare. Revista chilena de ingeniera, vol. 17 N 1, 2009
5. a) Qu puede decir de la aceleracin de una bomba
que se deja caer y de los proyectiles despus de
lanzados?
5. b) Cul es el valor de la aceleracin, en los casos
anteriores?
5. c) Encuentre la ecuacin de movimiento que describa la
cada del paracaidista para cualquier instante de tiempo
hasta el momento en que se abra el paracadas.
Problema N 1. Las aplicaciones actuales del helicptero
son innumerables, abarcando misiones civiles y militares:
transporte de pasajeros, ambulancia, fumigacin, vigilancia,
salvamento, etc. Los modelos utilizados se pueden ver
en diferentes misiones y mbitos. Qu sucede cuando
se salta de un helicptero suspendido y luego se abre el
paracadas?
Figura 1. Cada de un paracaidista.
a) Describa el movimiento del paracaidista que se
muestra en la figura 1, desde que se deja caer, se abre
su paracadas, hasta que llega al suelo.
b) Represente en un grfico: a) la trayectoria del
paracaidista, b) la rapidez y c) la aceleracin que
acta sobre el paracaidista (sin valores).
c) Considere un sistema de referencia, en el punto O,
de la figura 1, e investigue acerca de los valores de
altura apropiados para dejarse caer; asigne valores
a cada cuadrado en la figura 1 y los instantes de
tiempo que pasa por A y B. Encuentre: a) El vector
posicin del paracaidista al pasar por A y B; b) el
desplazamiento entre A y B; c) la rapidez media; d)
la velocidad media, d) repita las preguntas a, b, c y
d, para el sistema de referencia en O; d) Compare
los resultado de: desplazamiento, rapidez media y
velocidad media obtenidos en O y O.
d) Asigne un valor a la rapidez del paracaidista al
pasar por el punto A, y encuentre las ecuaciones que
describen su movimiento hasta llegar a B, donde se
abre el paracadas y cambia su rapidez.
32 Ingeniare. Revista chilena de ingeniera, vol. 17 N 1, 2009
Problema N 2. Suponga que el helicptero del caso
anterior est en movimiento, entonces:
a) Qu tipo de movimiento puede tener?
b) Qu tipo de movimiento puede tener un paracaidista
al saltar de l?
c) Represente en un grfico el cambio de coordenada
del helicptero y el paracaidista.
Para cada tipo de movimiento que puedan adquirir el
helicptero y el paracaidista, asigne condiciones iniciales
(valores iniciales de posicin, rapidez y aceleracin) y
encuentre para cada caso las ecuaciones de movimiento
que lo describen.
Problema N 3. Durante la Segunda Guerra Mundial,
millares de soldados se lanzaron desde aviones en
paracadas. Despus de la guerra, muchos de estos
veteranos continuaron lanzndose en paracadas por
diversin. Qu sucede cuando se salta en paracadas
de un avin que se mueve con una rapidez Vo en pleno
vuelo y se abre el paracadas? Cmo se describe
matemticamente el movimiento del avin?; Cmo se
describe matemticamente el movimiento del paracaidista?
Qu condiciones iniciales son necesarias conocer?
Explique y fundamente su respuesta.
Figura 2. Cada de un paracaidista desde un avin.
a) Describa el movimiento completo del paracaidista.
b) Represente en un grfico el cambio de coordenada
del paracaidista y del avin simultneamente.
c) Realice un grfico que muestre cmo cambia la
rapidez del paracaidista y del avin.
d) Considere un sistema de referencia, asigne valores a
las cuadrculas, la rapidez inicial del avin y determine
la posicin, velocidad media y rapidez media, del
avin y del paracaidista para los sistemas O y O.
Encuentre la ecuacin que describe la cada del
paracaidista hasta el momento de abrir su paracadas.
Para un observador en O (asigne valores iniciales de
rapidez y posicin del paracaidista).
Snchez, Moreira y Caballero: Implementacin de una propuesta de aprendizaje significativo de la cinemtica a travs de la resolucin de problemas
e) Asigne un valor a la posicin, rapidez inicial y
aceleracin resultante en el instante que se abre el
paracadas y describa su movimiento para cualquier
instante de tiempo en ese tramo.
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
Se disea y elabora una metodologa para E-A por medio
de problemas con sus correspondientes AA, a resolver
en grupo y de forma individual en el aula, con base en
un problema integrador y una serie de problemas ms
acotados que permiten abordar todos los contenidos de
la unidad programtica de cinemtica, de la asignatura
de Fsica I, que se cursa en las carreras de Ingeniera en
Ejecucin, en la Universidad del Bo-Bo (Chile).
Debido al uso indiscriminado de frmula matemticas
en los libros de textos universitarios y en las clases de
Fsica dictadas, actualmente, en la mayora de las aulas
universitarias en estos contenidos, se plantea, en este
trabajo, usar las herramientas matemticas conocidas del
clculo diferencial (derivacin e integracin) para obtener
las expresiones matemticas que describen el fenmeno
fsico en estudio.
Durante el transcurso del semestre, dos grupos de estudiantes
(experimental y control) reciben una intervencin
metodolgica de aula distinta, en el mismo horario y
contenidos; estas son: a) Grupo Experimental, con base
en problemas a resolver y uso de clculo diferencial, con
sus correspondientes AA, donde se aprende al investigar
y compartir significados en el trabajo colaborativo; b)
Grupo Control, que trabaja con metodologa tradicional,
clases expositivas en las que se entregan los contenidos en
forma acabada, se realizan demostraciones que permiten
encontrar las frmulas generales para cada caso, y que
posteriormente se utilizan para resolver ejercicios en la
clase y en las prcticas.
Adems del tiempo asignado por el programa (24 horas),
se utilizaron cuatro horas adicionales para la aplicacin de
la prueba inicial y final respectivamente. As, la secuencia
total se extendi por un lapso de aproximadamente 1 mes,
con una carga horaria de 8 horas semanales de teora,
prctica y laboratorio.
De acuerdo a la investigacin, para comprobar cmo
influyen las variables, mencionadas anteriormente, de
la metodologa propuesta (E-A), basada en problemas
y actividades de aprendizaje, se utiliza un diseo de
investigacin CUASI-EXPERIMENTAL [24], con dos
grupos, pre y post-test. Adems, se realiza un anlisis
descriptivo y cualitativo de la informacin.
Ingeniare. Revista chilena de ingeniera, vol. 17 N 1, 2009
La investigacin propone establecer la influencia de la
propuesta en el aprendizaje de cinemtica, para lo cual se
plantean los siguientes interrogantes de investigacin:
a) Qu influencia ejerce la metodologa empleada
para ensear y aprender en las estrategias de
aprendizaje (calidad del aprendizaje) adquiridas por
los estudiantes?
b) Qu influencia ejerce la propuesta metodolgica en
el rendimiento acadmico de los estudiantes sometidos
a la investigacin?
c) Qu percepcin o valoracin realizan los alumnos
sometidos a la investigacin acerca de la propuesta
metodolgica?
Instrumentos de recoleccin de la informacin
a) Las estrategias de aprendizaje se midieron a travs
del Inventario de R. Schmeck [25] que est formado
por 55 enunciados distribuidos en: Procesamiento
Elaborativo (PE); Procesamiento Metdico (PM);
Procesamiento Profundo (PP); Retencin de Hechos
(RH). [26, 2].
b) Rendimiento acadmico: se mide a travs de test y
certamen de carcter formal, elaborado por un equipo
de cuatro docentes que dictan la asignatura algunos
con metodologa tradicional y otros experimental, lo
que asegura la validez del contenido; la confiabilidad
del instrumentos de medidas se determina a travs
de la prueba de Kuder Richardson (KR20) para la
fiabilidad, que considera tems con respuesta correcta
o incorrecta (escala dicotmica), resultado que se
corresponde al coeficiente alpha de Cronbach [27].
Los alumnos se clasificaron, segn su rendimiento
acadmico, en dos modalidades, aprobado (60-100) y
reprobado (0-59). La confiabilidad de los instrumentos
de evaluacin son: para el certamen de 0,91 muy
buena, y la del test 0,72 buena.
c) Encuesta de Valoracin: El objetivo del cuestionario es
establecer la valoracin que hacen los alumnos en la
asignatura de Fsica a travs de una encuesta abierta,
con relacin a la metodologa para (E-A), actividades
de aprendizaje y problemas presentados para trabajar
en el aula, adems de su grado de satisfaccin y
percepcin acerca del aprendizaje adquirido durante
el transcurso del semestre.
MUESTRA
La muestra que se utiliza para poner a prueba la hiptesis
la constituyen dos cursos de Fsica I, con un total,
aproximado, de 108 alumnos de la Universidad del Bo-
Bo, Concepcin, Chile.
33
Ingeniare. Revista chilena de ingeniera, vol. 17 N 1, 2009

RESULTADOS
RHSN 60 58
Estrategias de aprendizaje: En relacin a la propuesta
metodolgica de aula y el procesamiento de la informacin, RHBN 40 42
registrado a travs del inventario de estrategias de
aprendizaje aplicado en dos ocasiones, antes y despus de PPSN 62 85
aplicar la propuesta metodolgica. Los datos obtenidos,
en ambas mediciones, son analizados por categoras. Los PPBN 38 15

cambios establecidos entre ambas mediciones se muestran 45 55

EMSN
en la tabla 1, donde se puede apreciar que los alumnos
sometidos a la propuesta metodolgica logran cambios EMBN 55 45
significativos en su forma de procesar la informacin,
pasando de un modo superficial y reiterativo a uno ms PESN 47 65
profundo y elaborativo, condicin necesaria para lograr
53 35
el aprendizaje significativo, lo que se corrobora por la PEBN

prueba de Mc-Nemar que establece si existen cambios 0 20 40 60 80 100 120 140 160
significativos entre las mediciones [28].
Pre-Test Post-Test
Tabla 1. Resultados estadsticos de las categoras del
inventario en dos mediciones. Grfico 1. Porcentaje por respuestas versus las categoras
del inventario de estrategias.
F. Estrategias (D) (P)
P. Elaborativo 1,16 0,281 El grfico 2 muestra los resultados alcanzados en
E. Metdico 0,03 0,87 las variables procesamiento profundo y elaborativo
P. Profundo 7,76 0,005 simultneamente en dos mediciones, pre-test y pos/test,
representadas en el eje horizontal, donde se ubican las
R. Hechos 0,6 0,44
variables: procesamiento profundo y elaborativo sobre y
D
= Estadstico; P= Nivel de significado bajo la normal (PPESN y PPEBN); en el eje vertical, el
porcentaje de respuestas que cumple la condicin, es decir,
El grfico 1 representa el porcentaje de respuestas en la condicin de aprendizaje significativo, implica alcanzar
el eje horizontal versus las categoras del inventario de procesamiento profundo y procesamiento elaborativo
estrategias de aprendizaje en el eje vertical; expresadas sobre la normal al mismo tiempo.
a travs de datos, en dicotmicos, estas categoras son:
Procesamiento elaborativo bajo la normal (PEBN) y sobre la
normal (PESN); Estudio metdico bajo la normal (EMBN)
y sobre la normal (EMSN); Procesamiento profundo bajo 90%
la normal (PPBN) y sobre la normal (PPSN); y, finalmente, 80%
la Retencin de hechos bajo la normal (RHBN) y sobre 70%
la normal (RHSN). Del anlisis del grfico se deduce
60%
que la categora procesamiento profundo sobre y bajo
50%
la normal (PPSN y PPBN) muestra una mayor variacin
entre las dos mediciones, lo que se corrobora con la prueba 40%

de Mc-Nemar, que registra cambio significativo al 99% 30%

(p = 0,01). Los otros factores muestran variaciones pero 20%
stas no son significativas al 95% (0,05). 10%
0%
PPEBN PPESN
Pre-test 85% 15%
Pos-test 58% 42%

Grfico 2. Porcentaje de alumnos con las condiciones para

el aprendizaje significativo, antes y despus de
aplicar la propuesta metodolgica.

34 Ingeniare. Revista chilena de ingeniera, vol. 17 N 1, 2009

Snchez, Moreira y Caballero: Implementacin de una propuesta de aprendizaje significativo de la cinemtica a travs de la resolucin de problemas

A partir del anlisis del grfico 2, se puede afirmar que la mismo instrumento de evaluacin (certamen N 1, formal),
propuesta metodolgica, con base en problemas en el aula, despus de realizar las correspondientes intervenciones,
modifica la forma de procesar la informacin, pasando de propuesta metodolgica con base en resolucin de
un procesamiento superficial y reiterativo a uno profundo problemas para el aprendizaje significativo (ASARP)
y elaborativo, lo que se corrobora estadsticamente por en el grupo experimental y la propuesta tradicional en
la prueba de Mc-Nemar, que establece un estadstico el grupo control.
D2 = 9,48 mayor al valor crtico, por lo tanto, se registra
cambio significativo al 99,8% (p = 0,002), es decir, despus
de aplicar la propuesta metodolgica, una mayor cantidad 80%
de alumnos es capaz de relacionar, comprender, abstraer y 70%
transferir los contenidos aprendidos, condiciones necesarias 60%
para el aprendizaje significativo [29]. 50%
40%
30%
RESULTADOS RENDIMIENTO ACADMICO 20%
10%
El grfico 3 muestra los resultados obtenidos en la 0%
aplicacin del Test N 1, que establece los conocimientos 0-59 60-100

previos en los contenidos de vectores y parmetros Trad. 78% 22%

Exp
de cinemtica, en los grupos experimental y control 48% 52%

en forma simultnea, antes de intervenir en el grupo

experimental.
Grfico 4. Influencia de la propuesta metodolgica en el
rendimiento (certamen).

80 El eje horizontal del grfico 4 recoge el porcentaje

70 de alumnos que alcanza un determinado rendimiento
60 acadmico, y en el eje vertical, la propuesta metodolgica
50 de aula, tradicional o con base a problemas (ASARP).
40
Aqu se observa que los alumnos del grupo experimental
30
obtuvieron un mejor rendimiento acadmico, que los
20
alumnos del grupo control, diferencia que es significativa
10
0
a 99,97% (p = 0,0003), segn la prueba de las media con
0-59 60-100 un estadstico de D2 = 12,84 mayor que el valor crtico,
78 22
Trad.
es decir, se corrobora la hiptesis acerca de la influencia
Exp 79 21
de la metodologa basada en ASARP en el rendimiento
acadmico con un 99,97%.
Grfico 3. Rendimiento en una evaluacin antes de aplicar
la propuesta metodolgica. En el grfico 5 se presentan los resultados alcanzados en
el rendimiento acadmico por el grupo experimental y
Del grfico 3 se observa que los alumnos no presentan control (en porcentaje de alumnos), slo en los contenidos
diferencias significativas en el rendimiento acadmico del problema de cinemtica en una y dos dimensiones (a
antes de aplicar la propuesta metodolgica con base en diferencia del grfico 4 que considera una mayor cantidad
problema ASARP, lo que se comprueba a travs de las de contenido, circular, movimiento relativo y newtoniano),
medias [28] con un 91% (p = 0,8637), no existiendo del instrumento de evaluacin (certamen N 1, formal),
diferencias significativas entre los grupos. despus de aplicar metodologa basada en resolucin de
problemas para el aprendizaje significativo (ASARP) en
El grfico 4 muestra los resultados alcanzados en los el grupo experimental.
grupos experimental y control, al ser enfrentados a un

Ingeniare. Revista chilena de ingeniera, vol. 17 N 1, 2009 35

Ingeniare. Revista chilena de ingeniera, vol. 17 N 1, 2009

P.6 Qu opina acerca de la forma de abordar los ejercicios

de cinemtica, para obtener ecuaciones que describen
70%
los movimientos? (clculo diferencial)
60% P.7 Qu opina acerca de las exposiciones que se realizan
50% por los alumnos en las puestas en comn en el aula
40%
con esta forma de trabajo?
P.8 Qu opina acerca de esta forma de trabajar en el
30%
aula y la capacidad de relacionar los temas con tu
20% entorno?
10% P.9 Qu opina acerca de esta forma de trabajar en el
0%
aula y la capacidad para sustentar, defender y respetar
0-59 60-100 ideas propias y de tus compaeros?
Trad. 68% 32%
45% 55%
P.10 Qu opina acerca de la forma de trabajo en el aula
Exp
y el uso de las habilidades para buscar, resumir,
organizar, transferir y comunicar informacin?
Grafico 5. Influencia de la propuesta metodolgica en el
rendimiento acadmico.
P10
Del grfico 5 se establece que los alumnos que fueron P9
enfrentados a la resolucin de problemas obtienen un mejor
P8
rendimiento acadmico en los contenidos de cinemtica
que los alumnos que trabajan con metodologa tradicional. P7

Lo que se corrobora a travs de la prueba estadstica

Preguntas

P6
Ji-cuadrado, que establece diferencias significativas a P5
Mala

99,9998% (p = 0,0002 y valor estadstico D2 = 13,76) Omite

P4 Buena
a favor del grupo experimental. Luego se confirma la
P3
hiptesis acerca de la influencia de la metodologa basada
en ASARP en el rendimiento acadmico. P2

P1

0 20 40 60 80 100
VALORACIN PROPUESTA METODOLGICA % de respuestas

El grfico 6 muestra los resultados obtenidos de la encuesta

de valoracin abierta, agrupados en tres categoras: buena,
omite y mala. En l se observa la valoracin hecha por
los estudiantes acerca de la propuesta metodolgica y las
actividades de aprendizaje usada en el aula para promover
la adquisicin de aprendizaje significativo.
ENCUESTA VALORACIN
P.1 Qu opina de la forma de trabajar en el aula en este
curso?
P.2 Cul es su grado de satisfaccin (1-59= Mala;
60-100= Buena) hasta el momento en este curso?
P.3 Qu opina acerca de los problemas y actividades de
aprendizaje utilizados en este curso?
P.4 Qu opina acerca del trabajo en equipo y la interaccin
en el aula al trabajar de esta forma?
P.5 Qu opina acerca de tu nivel de comprensin alcanzado
en la mayor parte de los contenidos trabajados en el
aula a lo largo del curso?
Grfico 6. Valoracin de la propuesta metodolgica.
De los resultados de la encuesta se deduce que la ventaja de
trabajar en equipo y en este marco colaborativo proviene:
de la interaccin social, del trabajo en grupo de 5 alumnos,
del valor cognitivo que tiene para cada alumno explicar
problemas o que se lo expliquen y de las actividades
de aprendizaje empleadas, que implican uso de clculo
diferencial y que son comn para todos los grupos, lo
que promueve la competicin entre los grupos (a resolver
antes los problemas), manteniendo su atencin centrada
en la tarea acadmica [1].
CONCLUSIONES
A partir de los resultados obtenidos en esta investigacin, se
aportan fundamentos que permiten presentar las siguientes
conclusiones, que pueden ser de relevancia para futuras
investigaciones en el tema.

36 Ingeniare. Revista chilena de ingeniera, vol. 17 N 1, 2009

Snchez, Moreira y Caballero: Implementacin de una propuesta de aprendizaje significativo de la cinemtica a travs de la resolucin de problemas
Constituye una alternativa vlida para mejorar la calidad
del aprendizaje en los alumnos, lo que se infiere al
establecer la influencia de la propuesta metodolgica
de aula en las estrategias de aprendizaje, que presentan
cambios significativos en una categoras del cuestionario
sobre el procesamiento profundo de la informacin
99,5% (p = 0.005), que se relaciona con la transferencia
y abstraccin de contenidos. Por otra parte, del Grfico
N 2, se puede afirmar que tambin se modifica la forma
de procesar la informacin, pasando de un procesamiento
superficial y reiterativo a uno profundo y elaborativo, lo
que se avala, estadsticamente, por la prueba de Mc-Nemar
que registra cambio significativo al 99,8% (p = 0,002),
es decir, despus de aplicar la propuesta metodolgica,
una mayor cantidad de alumnos es capaz de relacionar,
comprender, abstraer y transferir los contenidos aprendidos,
condicin requerida para el aprendizaje significativo [29],
que implica alcanzar procesamiento profundo y elaborativo
sobre la normal al mismo tiempo.
La aplicacin de aprendizaje con base en problemas
ASARP, como metodologa para ensear y aprender,
en cinemtica, permite hacer algunas afirmaciones con
relacin a la propuesta metodolgica y el rendimiento
acadmico.
I. Los alumnos del grupo experimental obtuvieron un
rendimiento acadmico, significativamente mayor
en la evaluacin de los contenidos de cinemtica
en una y dos dimensiones en la primera evaluacin
formal (certamen N 1) que los alumnos del grupo
control, que trabajaron con metodologa tradicional.
Esto se comprueba a travs de la prueba estadstica
de la media, que muestra (estadstico D2 = 13,76)
cambio significativo al 99.9998 (p = 0,0002). Por
otra parte, al comparar el rendimiento en el certamen
N 1, incluyendo todos los contenidos, se confirma
lo anterior con (estadstico D2 = 12,84) cambio
significativo al 99,9997% (p = 0,0003) a favor del
grupo experimental.
II. Los alumnos del grupo experimental muestran cambios
significativos en la adquisicin de los contenidos
de cinemtica, lo que se refleja en los resultados
obtenidos entre la primera y segunda medicin test
y certamen, que muestra cambio significativo al
99,9999% (p = 0,000) segn la prueba de McNemar,
(estadstico D2 = 24,74), lo que permite inferir que
el uso de problemas y actividades de aprendizaje
trabajadas en forma colaborativa en el aula y fuera
de ella incide significativamente en el rendimiento
acadmico. Por otra parte, de los resultados se
deduce que los estudiantes aplicaron y posiblemente
Ingeniare. Revista chilena de ingeniera, vol. 17 N 1, 2009
transfirieron los contenidos a situaciones nuevas
distintas a las trabajadas en los problema de la clase,
que se refleja en mejores calificaciones del certamen
N 1, que incluye situaciones distintas a las trabajadas
en el aula, nuevas, lo que indicara que su aprendizaje
fue significativo.
En relacin a la metodologa utilizada en la asignatura, para
ensear y aprender, se afirma que se elimina la frontera entre
prctica y teora, lo que se logra a travs de la resolucin de
problemas en el aula y la investigacin de los contenidos,
de situaciones planteadas en todo momento, lo que motiva
la interaccin entre los estudiantes, entre los estudiantes y
el material educativo, entre los estudiantes y el profesor.
As, se promueve la negociacin de significados y la
transferencia de contenidos, condiciones del aprendizaje
significativo.
De los resultados alcanzados en la encuesta de opinin
al grupo experimental se puede inferir que la propuesta
metodolgica, con base en problemas, promueve en el
estudiante las habilidades de buscar, resumir, organizar,
transferir y comunicar informacin. Por otra parte, en
relacin al trabajo en equipo, se puede afirmar que se
desarrolla la capacidad para sustentar, defender y respetar
ideas propias y de los compaeros, aprendiendo mucho
ms de manera activa y participativa. As, se motiva
la interaccin social entre la trada alumno, profesor
y materiales educativos (problemas) para compartir y
negociar significados, lo que se corrobora con el alto
grado de satisfaccin de los alumnos con respecto al
aprendizaje adquirido, que opinan favorablemente y
reconocen las ventajas y cualidades de la propuesta,
que mejora la interaccin social en el aula, es activa y
participativa, promueve la bsqueda de informacin y
favorece la construccin del conocimiento.
El uso del clculo diferencial para describir matemticamente
un fenmeno y obtener las ecuaciones de movimiento (a
travs de la derivacin e integracin) elimina el uso
reiterativo de frmulas que promueven un aprendizaje
superficial y reiterativo, lo que favorece el uso de las
condiciones fsicas iniciales y finales en la solucin de
los ejercicios [30]. Adems, se promueve el aprendizaje
significativo de los conceptos fsicos involucrados en cada
pregunta de un ejercicio, favoreciendo la interpretacin
fsica y no el uso indiscriminado de frmulas, activando los
principios facilitadores de aprendizaje, la diferenciacin
progresiva y la reconciliacin integradora de los contenidos
de cinemtica, al eliminar el uso de ecuaciones para
movimientos horizontales y verticales, en dos dimensiones
y ser trabajados todos de forma similar. De este modo, se
evita la fragmentacin de los contenidos, la divisin de
37
Ingeniare. Revista chilena de ingeniera, vol. 17 N 1, 2009
captulos en subcaptulos, puesto que son trabajados todos
como un gran bloque temtico, lo que puede facilitar el
aprendizaje significativo.
En la aplicacin del aprendizaje con base en problemas
como metodologa para ensear y aprender, se observan
dificultades para captar aprendizaje significativo que en
su mayora se corresponden con las enunciadas por [31],
que son: a) Los alumnos estn acostumbrados a escuchar
pasivamente al profesor y memorizar, por tanto, cualquier
cambio en la metodologa de trabajo, provoca al principio
inseguridad en los estudiantes; b) Los estudiantes no
establecen relaciones entre los contenidos trabajados
en las clases tericas y las prcticas; c) El alumno no
reconoce su carencia de conocimientos; d) Dificultades
de representacin e interpretacin de los tipos de
movimientos; e) Dificultades para diferenciar cantidades
fsicas que lleven a describir y explicar el movimiento;
f) Dificultades para interpretar y describir movimientos
a partir de sistemas de referencia no acostumbrados a
usar por ellos; g) La comunicacin de informacin, en
general, es muy superficial.
AGRADECIMIENTOS
El soporte conceptual de este trabajo es aportado por el
Proyecto N 1071050, financiado por el Fondo de Desarrollo
Cientfico y Tecnolgico de Chile (FONDECYT) y del
proyecto interno de investigacin N. 0611073/R de la
Universidad del Bo-Bo.
REFERENCIAS
[1] I. Snchez y P. Flores. Influencia de una metodo-
loga activa en el proceso de ensear y aprender
Fsica. Journal of Science Education. Vol. 5 N 2,
pp. 77-83. Bogot. Colombia. Julio 2004.
[2] I. Snchez. Validacin de una metodologa
basada en actividades de aprendizaje con tcnicas
creativas para estudiantes universitarios. Journal
of Science Education. Ao 2. Vol. 2, pp. 86-90.
Bogot. Colombia. Julio 2001.
[3] A. Medina y M. Salvador. Didctica General.
Prentice Hall. Madrid. Espaa, pp. 103-127.
2002.
[4] J. Jorba y E. Casella. La regulacin y la
autorregulacin de los aprendizajes. Sintesis S.A.
Vol. 1, pp. 124-234. Barcelona, Espaa. 1997.
38 Ingeniare. Revista chilena de ingeniera, vol. 17 N 1, 2009
[5] F. Perales. Didctica de las Ciencias Experimen-
tales. Marfil S.A., pp. 209-306. Espaa. 2000.
[6] D. Gil y J. Martnez. A model for problem solving
in accordance with scientific methodology.
European Journal of Science Education. Vol. 5
N 4, pp. 447-455. Marzo 1983.
[7] D. Gil y J. Martnez. La resolucin de problemas
de fsica. Vincens Vives-MEC, pp. 13-37. Madrid.
Espaa. 1987.
[8] D. Gil, C. Furi, P. Valds, J. Salinas, J. Martnez, J.
Guisasola, J. Gonzlez, A. Dumas, M. Goffard y A.
Pessoa. Tiene sentido seguir distinguiendo entre
aprendizaje de conceptos, resolucin de problemas
de lpiz y papel y realizacin de prcticas de
laboratorio?. Enseanza de las Ciencias. Vol. 17
N 2, pp. 311-320. Junio 1999.
[9] D. Ausubel, J. Novak y H. Hanesian. Psicologa
Educativa. Trillas. Mxico. 1978.
[10] D. Ausubel. Adquisicin y retencin del
conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Paids.
Barcelona, Espaa. 2000.
[11] M.A. Moreira. Aprendizaje significativo: teora
y prctica. Visor, pp. 3-100. Madrid, Espaa.
2000.
[12] J. Novak y D. Gowin. Aprendiendo a aprender.
Martnez Roca, pp. 19-76. Barcelona, Espaa.
1988.
[13] L. Vygotsky. Psicologa y pedagoga. Akal,
pp. 90-156. Madrid, Espaa. 1979.
[14] I. Snchez y F. Ramis. Aprendizaje Significativo
basado en Problemas. Revista Horizontes
Educacionales. Vol. 1 N 9, pp. 101-111. Chilln.
Chile. Noviembre 2004.
[15] T. Shuell. Phases of meaningful learning. Review
of Educational Research. Vol. 60, pp. 531-547.
1990.
[16] D. Ausubel, J. Novak and H. Hanesian. Psicologa
Educativa. Trillas, pp. 42-500. Mxico. 1997.
[17] L Ribeiro and M. Mizukami. Problem-based
learning: a student evaluation of an implementation
in postgraduate engineering education. European
Snchez, Moreira y Caballero: Implementacin de una propuesta de aprendizaje significativo de la cinemtica a travs de la resolucin de problemas

Journal of Engineering Education. Vol. 30 No 1, [28] R. Sierra. Tcnicas de investigacin Social.

pp. 137-149. 2005.
[18] I. Snchez, M.A. Moreira y C. Caballero.
Aprendizaje significativo de la cinemtica a
travs de resolucin de problemas y uso de clculo
diferencial en estudiantes universitarios. Enseanza
de las Ciencias. Nmero Extra, pp. 210-220.
Barcelona, Espaa. 2005.
Teora y ejercicios. Paraninfo S.A., pp. 550-700.
Espaa. 2003.
[29] I. Snchez. Aprendizaje Significativo y resolucin
de problemas, simposio triloga para el aprendizaje
significativo en ciencia. Acta del II congreso
Internacional de Estilos de Aprendizaje. Universidad
de Concepcin. Concepcin, Chile. Enero 2006.

[19] B. Duch. Problem-based Learning in Large and
Very Large Classes. En: Duch, B.J., S. E. Groh
y D. E. Allen (Eds), The Power of Problem-based
Learning: A Practical How to for Teaching
Courses in any Discipline, Sterling, VA: Stylus,
pp. 149-163. 2001.
[20] D. Allen y B. Duch. Thinking towards solutions:
problem-based learning activities for general
biology. Philadelphia: Saunders College Publishing.
1998.
[30] J. Perales. Resolucin de problemas. Editorial
Sntesis, S.A., pp. 3-25. Madrid, Espaa. 2000.
[31] A. Oorbe y J Snchez. Dificultades en la
enseanza-aprendizaje de los problemas de Fsica y
Qumica I. Opiniones de los alumnos. Enseanza de
las Ciencias. Vol. 14 N 2, pp. 165-170. Barcelona,
Espaa. Junio 1996.
ANEXO: ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

[21] B. Duch. Problems: A Key Factor in PBL. En: Las ecuaciones generales de los movimientos en estudio que
About Teaching 50. Spring, p. 78. 1996. permiten determinar la velocidad, posicin y aceleracin
en cualquier instante de tiempo se encuentran a travs del
[22] B. Duch. A Bad Day for Sandy Dayton the Physics uso del clculo diferencial. Es decir, con la integracin o
of Accident Reconstruction. J. College Science derivada cuando corresponda
Teaching. Vol. 30 N 1, pp. 17-21. 2000.
F
F

a t 
dv  t F
F
v  t  a  t u dt
[23] N. Schultz y H. Christensen. Seven-step problem-
dt
based learning in an interaction design course F
F dr (t ) F F
European. Journal of Engineering Education.
v t 
dt

r (t )  v  t u dt
Vol. 29 No 4, pp. 533-541. 2004.

[24] L. Cohen y L. Manion. Mtodos de investigacin
educativa. La muralla S.A., pp. 10-100. Espaa.
1990.
[25] I. Truffello y F. Prez. Adaptacin en Chile del
Inventory of Learning Processes de R. Schmeck.
Boletn de Investigacin. Pontificia Universidad
Catlica de Chile. Vol. 15, pp. 109-120. Diciembre
1998.
[26] H. Alvarado, I. Snchez y M. Uribe. Relacin
entre estrategias de aprendizaje y rendimiento
acadmico en estudiantes Universitarios. Boletn
de Investigacin. Pontificia Universidad Catlica
de Chile. Vol. 15, pp. 70-88. Diciembre 2000.
Actividad de Aprendizaje N 1. Un nio lanza una
pelota desde una altura inicial (t = 0) de 10[m] hacia
un amigo parado en el suelo, el cual la alcanza cuando
pasa a 1[m] de altura.
 Sipara t = 1[s] la velocidad de la
F
pelota es v (1)  16i  12 j [m / s]. Responda las siguientes
preguntas.
a) Haga un dibujo esquemtico de la situacin, fije un
sistema de referencia
b) Determine las ecuaciones de movimiento, la posicin
y velocidad de la pelota.
c) Qu distancia horizontal recorre la pelota hasta ser
atrapada por el amigo?
Nota: En este ejercicio use g = 10 [m/s2],

F   F 
[27] E. Lpez. E. Barajas y R. Prez. Pedagoga para t  1 s , v1 (1)  16i  12j[m/s]; a(t)  -10j m/s2
Experimental I. Tomo II, pp. 297-412. UNED.
Madrid, Espaa. 1997.

Ingeniare. Revista chilena de ingeniera, vol. 17 N 1, 2009 39

Ingeniare. Revista chilena de ingeniera, vol. 17 N 1, 2009

Condiciones iniciales La posicin para todo instante de tiempo es:

F F F
Ecuaciones rA (t)  v A (t) u dt rA (t)  (0,8t  4)idt m
  F  F 
F F

v(t )  10 jdt[m/s] v(t )  10 j u t  c [m/s] rA (t)  (0,4t 2  4t)i  c m t  1[s] r (1)  40 i m
   
   40 i  0,4i  4i  c 35,6i  c
 
16i  12 j [m/s]  10 j u 1  c [m/s]
 

16i  22 j  c F 
< rA (t)  (0,4t 2  4t  35,6)i m
F  

< v(t )  16i   22 10 t j[m/s] F
dv (t) d (0,8t  4)i 
F
a(t)  A   0, 8i m / s 2
dt dt
Condiciones iniciales F 
a(t)  0, 8i m / s
2

F F 
t  0[s]; r (0)  10j[m]; a(t)  -10j m/s2

Condiciones iniciales para el camin
 
F

r (t )  16i  (22 10t ) j dt[m]  F  F F 
t  1 s ; r(1)  200i m ; VC (1)  30 i m/s ; a (t )  2i m / s 2


F   F F F 
r (t )  16ti  (22t 5t 2 ) j  c m 10 j  c v (t )  a (t )dt v (t )  2idt m / s
 F
F

v (t )  2ti  c m t  1 s VC (1)  30 i m/s
 

30 i m/s  2ti  c c  32i m/s

F  
< r (t )  16ti  (10  22t 5t 2 ) j m F


< v (t )   2t 32 i m

F 
Condicin de frontera final; ry (t )  1 j [m] La posicin para todo instante de tiempo est dada por:
  FF F FF 
1 j m  (10  22t 5t 2 ) j m] 1  10  22t 5t 2
r (t )  v (t )dt r (t )   2t 32 idt m

5t 2 22t 9  0 t1  no  y t2 y 4, 8 s
FF
    
r (t )  t 2 32t i  c 200 i m  31 m i  c c  231i m


FF 
r (t )  t 2 32t  231 i m
 
F

< rx (t )  16 u 4, 8i m y 77i m El instante en que se encuentra o cruzan:
F FF
rA (t)  r (t )
Actividad de Aprendizaje N 2. La figura muestra (para

 
el instante t = 1) a un automvil cuya ecuacin de su (0,4t 2  4t  35,6)i m  t 2 32t  231 i m
F 
velocidad es v A (t )  (0, 8t  4)i m / s y un camin que
para ese instante se mueve con una rapidez de 30[m/s] y 0,6t 2 36t  195, 4  0 t 2 100t  326  0
desacelera a razn constante de 2[m/s2] Entonces: encuentre t  3, 38[s] t  96, 6 s
las ecuaciones de movimiento del auto y el camin, la
posicin y velocidad donde se cruzan. F
Condicin final; rA (t )  rC (t )

Se resuelve ecuacin segundo grado y los valores positivos

del tiempo se reemplazan en ecuaciones de posicin y
velocidad.

Una esquiadora se desliza sobre una rampa de lanzamiento,

Condiciones Iniciales Auto. en el instante en que abandona la rampa lo hace con una
F  F rapidez de 90[km/h] y un ngulo de 30 respecto de la
t  1[s] r (1)  40 i m ; VA (t)  (0,8t  4)i horizontal.

a) Encontrar las ecuaciones de movimiento.

40 Ingeniare. Revista chilena de ingeniera, vol. 17 N 1, 2009

Snchez, Moreira y Caballero: Implementacin de una propuesta de aprendizaje significativo de la cinemtica a travs de la resolucin de problemas

b) Cul es la altura mxima a la que se eleva la Condicin final

esquiadora. F
c) Cul es su alcance, cuando alcanza una planicie a v y (t )  0 (Punto mxima altura)
5[m] del piso?
d) Qu velocidad lleva al alcanzar la planicie? Luego el tiempo mximo que demora en alcanzar la
altura mxima es:
y
12,5
Vo
0  12,5 9, 8t tmx 
9, 8
 1, 27 s
x 5[m]

F
 

< ry (1, 27)  12,5 u 1,27 4, 9 u (1, 27)2 j m  7, 97 j [m]

F 
Condiciones iniciales Luego ry (1, 27)  7, 97 j [m] es altura mxima.

c) El alcance est dado por:

t  0 s
F   F
r(0)  0i  0j m rx (t )  20ti
F 
VC (1)  25 cos 30 i  25sen30 j m/s
Ecuaciones Condicin final
F 
a (t )  9, 8 j m / s 2
F F

F


v (t )  a (t )dt v (t )  9, 8 jdt m / s
F  F



ry (t )  5 j [m] ry (t )  12,5t 4, 9t 2 j m

F



v (t )  9, 8 jt  c m t  0 s 
5  12,5t 4, 9t 2 4, 9t 2 -12,5t  5  0
F  t1  0, 63[s] k (subida) t2  2, 05[s] m (bajada)
VC (0)  20 i  12,5j m/s

20 i  12,5j  c
Los dos tiempos son solucin, esto es, dos veces pasa por
la misma altura, al subir y bajar.
Luego, la velocidad para todo instante de tiempo es:
F
F  rx (t ) k 20ti  20 u 0, 63i[m]  12,6i[m]


v (t )  20 i  12,5 9, 8t j m / s F
rx (t ) m 20ti  20 u 2, 05i[m]  41i[m]
F F F 
v (t )  v x (t)i  v y (t)j m / s
La velocidad de la esquiadora al subir y bajar que pasa
por la misma altura est dada por:
La posicin para todo instante de tiempo est dada por: 
F
F F F 
v (t )  20 i  12,5 9, 8t j m / s

r (t )  v (t )dt ) r (t )  20 i  12,5 9, 8t j u dt m F 
v (t ) k 20 i  6, 32 j m / s
F
  F
r (t )  20ti  12,5t 4, 9t 2 j  c t  0 s r (0)  c  0 m F 
v (t ) m 20 i 7, 59 j m / s
F


< r (t )  20ti  12,5t 4, 9t 2 j m
F F  F 
r (t )  rx (t )i  ry (t ) j

Ingeniare. Revista chilena de ingeniera, vol. 17 N 1, 2009 41