JOHN DEWEY E A EDUCAO PARA UMA SOCIEDADE DEMOCRTICA

John Dewey
e a Educao Para
uma Sociedade Democrtica

Ireneu Aloisio Schmidt1

Resumo
O presente artigo destaca as ideias de John Dewey sobre a importncia da educao
para a continuidade dos grupos sociais e para a reconstruo e reorganizao da
sociedade democrtica, priorizando o aprender fazendo e combinando prtica,
teoria, vida-experincia-aprendizagem em um processo permanente. uma pes-
quisa bibliogrfica sobre uma teoria geral da educao fundada na democracia que
v a educao como uma reconstruo e reorganizao da experincia para um em
mundo em mudana, ou seja, como um processo geral, uma necessidade de vida
ou um recurso de transmisso do patrimnio cultural acumulado pelo grupo social
a seus descendentes, representando, tambm, ao nosso ver, a influncia prag-
matista mais marcante e significativa no Brasil, principalmente atravs de Ansio Teixeira.

Palavras-chave: Educao. Vida-experincia-aprendizagem. Sociedade democrti-

ca. Civilizao em mudana.

1
Mestre em Educao nas Cincias e professor da Universidade Regional Integrada do
Alto Uru gua i e das Miss es (URI), ca mpu s d e So Luiz Go nza ga RS.
irealo@viacom.com.br

CONTEXTO & EDUCAO

Editora
Ano 24 Uniju Ano 24 n
n 82 Jul./Dez. 82 Jul./Dez. 2009
2009 P. 135-154135
 IRENEU ALOISIO SCHMIDT

JOHN DEWEY AND THE EDUCATION FOR A DEMOCRATIC SOCIETY

Abstract
This text points out the ideas of John Dewey on the importance of education for the
continuity and existence of social groups and the reconstruction and reorganization
of a democratic society, emphasizing learning by doing and combining practice,
theory, life-experience-learning in apermanent process. It is a literature search on a
general theory of education based on democracy which considers education as a
reconstruction and reorganization of experience to a changing world, or as a gene-
ral process, a necessity of life or a form to translate estate inheritance culture
accumulated by the social group to their descendants, representing, also, in our
view, the pragmatist influence most striking and significant in Brazil, mainly by
AnsioTeixeira.

Keywords: Education. Life-experience-learning. Democratic society. Civilization-chan-

ging.

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 JOHN DEWEY E A EDUCAO PARA UMA SOCIEDADE DEMOCRTICA

John Dewey foi um convicto defensor da sociedade democrtica e sua

teoria da educao entendida como reconstruo e reorganizao contnua
da experincia, ligada teoria da investigao, teoria dos valores e teoria
da democracia, visando a aumentar a conscincia dos vnculos entre as ativi-
dades presentes, passadas e futuras, nossas e alheias, e a aumentar a capacida-
de dos indivduos para dirigir o curso da existncia (Reale; Antiseri, 1991, p.
514).

Na Universidade de Colmbia, em Nova York, onde John Dewey e

William Kilpatrick foram professores de Filosofia e de Filosofia da Educao,
segundo Ansio Teixeira, costuma-se dizer, numa dessas generalizaes feli-
zes de estudantes, que Dewey diz o que se deve fazer e Kilpatrick o como se
pode fazer em educao (Teixeira, 1978, p. 32). O fato que as obras dos dois
autores so, em muitos aspectos, complementares, por isso parece relevante
aproximar a teoria de educao que ambos propem. Da que o presente texto,
embora se centre nas obras Democracia e educao e Vida e educao, de
John Dewey, vale-se tambm da Educao para uma Civilizao em Mudan-
a, de William Kilpatrick. E a caracterstica mais acentuada que marca todos
os discursos inspirados na Filosofia deweyana a de que os valores funda-
mentais do homem e da vida social no campo educacional parecem no ser
dados a priori, mas buscados na situao de um mundo em permanente mu-
dana e voltados para a vida democrtica.

Para John Dewey, segundo Marcus Vincius da Cunha (1998, p. 13), a

educao e a Filosofia constituem um todo indivisvel. Sua Filosofia destina-
se a refletir sobre a atividade docente e pretende contribuir para a renovao
da forma rotineira e arcaica que normalmente marca a tarefa de ensinar. Nesta
perspectiva Bryan Magee, em sua Histria da Filosofia (1999, p. 191), desta-
ca que Dewey via a educao como reconstruo e reorganizao da experin-
cia, visando a aumentar a conscincia dos vnculos entre as atividades presen-
tes, passadas e futuras, nossas e alheias, ampliando a capacidade dos indivduos
para dirigir o curso da experincia futura. Defendia a ideia de que a educao
das crianas devia basear-se na abordagem da soluo de problemas, ou seja,

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 IRENEU ALOISIO SCHMIDT

aprender fazendo, porque ela combina ser prtico com tomar cincia da impor-
tncia da teoria, encorajando as crianas a serem imaginativas em ambos os
nveis e tornando-as competentes em todos os campos da atividade humana.
Suas ideias sobre educao tornaram-se mundialmente influentes, pois no tem-
po em que comeou a escrever sobre educao esta ainda era vista quase em
toda parte como algo imposto s crianas por meio de disciplina rgida e contra
sua vontade. Os mtodos de Dewey de aproveitar as energias naturais das crian-
as para desenvolver o processo educacional surtiram efeitos extraordinrios.

Favorvel a mais cincia e menos literatura na educao, Dewey no

demonstra muito interesse pela educao liberal expresso originariamente
empregada para indicar a cultura do homem livre e da educao adequada
classe ociosa da aristocracia. A educao deweyana, ao contrrio, est voltada
para a vida industrial e democrtica, em que a escola deve ser uma oficina em
miniatura ou uma comunidade reduzida, na qual a educao no se exerce como
mero preparo para a maturidade, mas sim como apoio ao desenvolvimento do
esprito e da incessante reconstruo da experincia. Uma de suas obras mais
importantes , sem dvida, Democracia e educao, da qual emergem as princi-
pais linhas de sua Filosofia voltada tarefa de desenvolver uma gerao melhor
de homens cujos aspectos mais significativos examinaremos a seguir.

Em Democracia e educao John Dewey trata a educao simultanea-

mente como uma necessidade e como uma funo social, delineando seu as-
pecto geral como processo por meio do qual os grupos sociais procuram man-
ter a continuidade de sua existncia. Comea sua obra caracterizando analiti-
camente o processo educacional como essencialmente humano e afirmando
que a funo social da educao varia conforme o grupo social em que est
inserida, para centr-la depois dentro de uma realidade concreta que a socieda-
de democrtica e em mudana permanente (progressiva). Ou como ele prprio
a caracteriza: A educao o processo da renovao das significaes da
experincia, por meio da transmisso, acidental em parte, no contacto ou no
trato ordinrio entre os adultos e os mais jovens, e em parte intencionalmente
instituda para operar a continuidade social (Dewey, 1959, p. 354).

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Dewey enfatiza a funo social da educao como um processo de

direo e de desenvolvimento dos indivduos mais jovens pelos mais velhos
em qualquer agrupamento humano, desde os primitivos, no sentido de simul-
taneamente conservar e renovar a ordem social em que se encontra. Critica,
igualmente, determinadas concepes pedaggicas tradicionais e afirma que
suas ideias sobre a educao resumem-se formalmente na concepo da cont-
nua reconstruo da experincia, concepo que se distingue da educao
como preparao para um futuro remoto, como desdobramento, como forma-
o externa e como repetio do passado (p. 86). Considera a educao como
um processo geral, uma necessidade de vida ou um recurso de transmisso do
patrimnio cultural acumulado pelo grupo social a seus descendentes. A esp-
cie de educao apropriada a uma sociedade democrtica concebida por
Dewey como uma reconstruo ou reorganizao da experincia, que escla-
rece e aumenta o sentido desta e tambm a nossa aptido para dirigirmos o
curso das experincias subseqentes (1959, p. 83).

Dewey aborda assuntos relacionados ao processo educativo objeti-

vos da educao, conhecimento, pensamento, aprendizagem, mtodos educa-
cionais e as matrias de estudo do currculo relacionando-os com sua concep-
o de sociedade democrtica. Afirma que a educao varia de acordo com o
grupo social a que se refere e que em uma sociedade democrtica existe maior
reciprocidade, interesse e cooperao entre seus membros e grupos sociais que
a integram. No seu caso, a teoria pedaggica ou processo educativo que abor-
da voltado para a educao realizada dentro de uma sociedade democrtica
j existente ou que efetivamente visa a se constituir em uma democracia por
meio da educao.

Ansio Teixeira, na Apresentao da traduo da obra Democracia e

Educao, de John Dewey (1959, p. IX, XI), lembra que:

A teoria simplista e to largamente utilizada e explorada pelos seus inimigos,

de que a democracia mera forma de governo e forma de governo que falhou
ou vem falhando, fica inteiramente destruda com a compreenso ampla e
profunda que transmite Dewey da verdadeira democracia. [...] Dewey ,

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hoje, considerado no mundo como o filsofo da democracia. Coube a ele

desenvolver o ideal democrtico, diante das condies modernas da cincia e
do mundo.

A democracia, para Dewey, mais do que uma forma de governo, uma

forma de vida associada; de experincia conjunta e mutuamente comunicada:
uma sociedade democrtica na proporo em que prepara todos os seus
membros para com igualdade aquinhoarem de seus benefcios e em que asse-
gura o malevel reajustamento de suas instituies por meio da interao das
diversas formas da vida associada (1959, p. 106). E essa sociedade deve
adotar um tipo de educao que propicie aos indivduos um interesse pessoal
nas relaes e direo sociais e hbitos de esprito que permitam mudanas
sociais sem ocasionar desordens. Ou seja, construir ou aprimorar a sociedade
democrtica por intermdio da educao.

Marcus Vincius da Cunha, escreve:

Dewey no est propondo um mtodo de ensinar qualquer, no est falando do

pensamento do aluno como ser humano genrico ou das matrias de estudo
situadas num e noutro espao poltico, mas sim do mtodo adequado a uma
sociedade que deseje educar seres humanos para a vida associada, do pensa-
mento como instrumento da experincia livremente compartilhada e das mat-
rias de ensino como depositrias desta mesma experincia (2002, p. 2).

No que tange aos objetivos ou fins da educao em uma comunidade

democrtica, o primeiro problema a resolver definir a natureza de um objeti-
vo que exista no interior de uma atividade em vez de lhe ser exteriormente
fornecido. A ideia de sociedade democrtica s se pode aplicar, segundo Dewey
(1959, p. 108-109), a todos os membros quando h mtua cooperao entre os
homens e quando existem convenientes e adequadas oportunidades para a
reconstruo dos hbitos e das instituies sociais por meio de amplos est-
mulos decorrentes da equitativa distribuio de interesses e benefcios, ou
seja, uma sociedade verdadeiramente democrtica. No seu processo educati-
vo, portanto, no interessa encontrar um fim exterior ao mesmo e ao qual a
educao esteja subordinada, eis que toda sua concepo de educao para

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uma sociedade democrtica o probe. Por isso, dado que os objetivos ou fins
se relacionam sempre com a natureza dos resultados, o primeiro detalhe a ser
considerado para saber se existem objetivos a continuidade intrnseca do
trabalho ou atividade em questo. Caso seja mera srie de atos justapostos,
no se trata de fins. Da que:

Falar-se em objetivo ou fim da educao quando quase todos os atos de um

discpulo so impostos pelo professor, quando a nica ordem na seqncia
de seus atos proveniente das lies marcadas e das direes dadas por
outrem absurdo. Como se torna igualmente ridculo falar-se em fins ou
objetivos quando se permite a atividade caprichosa ou descontnua, sob o
pretexto da manifestao espontnea da personalidade. Um objetivo ou um
fim importa em atividades seriadas e ordenadas, atividades cuja ordem con-
siste no progressivo completar-se de um processo.[...] Por essa causa
disparate falar-se em objetivo da educao ou de outra qualquer empresa
se as condies no permitem a previso dos resultados e nem incitarem uma
pessoa a encarar o futuro, procurando prever as conseqncias de determina-
do modo de proceder (Dewey, 1959, p. 110).

O segundo aspecto a considerar o fato de que o objetivo, como fim

previsto, implica dirigir a atividade e influenciar os passos a serem dados para
o seu alcance no prazo estabelecido, pois agir com objetivos agir inteligen-
temente, observando, escolhendo e ordenando as coisas e os nossos prprios
atos ou aptides em funo dos mesmos. Resulta, ento, que os fins da educa-
o no devem ser procurados fora do processo educativo, pois eles so o
prprio processo educativo. O objetivo da educao para o autor mais edu-
cao e mais democracia, que habilitem os indivduos a continuar sempre
mais sua educao, permitindo-lhes desenvolver-se permanentemente. Em
outros termos, os fins educacionais de uma sociedade democrtica so aque-
les j definidos por essa sociedade que deseja no apenas manter, mas tambm
ampliar mais essa experincia compartilhada, com liberdade e igualdade para
todos, fato que, segundo o autor, certamente implica limitaes individuali-
dade infantil. O projeto educacional democrtico entravado, considera Dewey,
por dualismos que resultam das divises da sociedade em classes e grupos
mais ou menos rigidamente demarcados (1959, p. 355). Exemplos desses

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dualismos so os existentes entre o homem e a natureza, o trabalho e o lazer, a

vida e os estudos, a atividade prtica e a atividade intelectual, a cultura erudi-
ta e a preparao profissional, a individualidade e a associao, e que necessi-
tam ser superados.

Alis, a propsito dos dualismos, um interessante exemplo do modo

como Dewey conduz seu raciocnio a anlise que faz, segundo Cunha, na
segunda e terceira partes de Democracia e educao, da segregao entre
trabalho e lazer, pois ao abordar a importncia da introduo de jogos e brin-
cadeiras na educao, subordinados aos contedos das matrias escolares com
o intuito de obter resultados intelectuais e sociais para a vida social,

Dewey posiciona-se contrariamente inteno de usar tais atividades como

preparao utilitria para o trabalho, porm conclui que, em ltima instncia,
o jogo e o trabalho no so coisas assim to contrrias, posto que o contraste
entre elas deve-se exclusivamente s indesejveis condies sociais em
que o trabalho se d e no a uma oposio essencial entre ambas. Trabalhar
e jogar ou brincar so atividades que, no fundo, guardam muita semelhana.
[...]. Ocorre que, como j assinalei, na segunda parte do livro os temas ainda
no so conduzidos de modo a colocar o leitor diante dos impedimentos
realizao da educao democrtica, como feito na terceira parte. Ali, Dewey
situa os assuntos no mbito de um modo de vida j democrtico, vida com-
partilhada, cooperativa, cuja abrangncia da definio permite compreender
que trabalho e lazer possam assemelhar-se em aspetos estruturais e motiva-
cionais (Cunha, 2002, p. 2).

Quando esse tema analisado em relao aos impedimentos do modo

de vida democrtico resultantes da fragmentao da sociedade em classes
sociais, Dewey explicita que o trabalho e o lazer na verdade constituem
prticas antagnicas por serem distribudas de forma desigual entre os inte-
grantes de uma comunidade, a ponto de uns terem de trabalhar para sobrevi-
ver e outros no. Por isso, enquanto tal situao persistir, continuaremos
segundo ele a conviver com dois tipos de educao: uma que serve mais
para o ensino de atividades mecnicas ou treinamento para o trabalho meca-
nizado e desumanizador, e outra, destinada ao exerccio da inteligncia e da
razo. Ou seja, a primeira para os que trabalham e produzem e a outra para

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os que usufruem e aproveitam os prazeres materiais e espirituais da vida.

Para Dewey, a persistir esse panorama, nenhuma educao significativa ser
possvel, mesmo que fundada nos mais belos discursos sobre o valor da
experincia, sobre o uso da razo e sobre a vida democrtica. Em outras
palavras:

Ser antes perda que proveito chegarmos a considerar a inteligncia um meio

de dominar a natureza por intermdio da ao, se ns permitirmos que perdu-
re um estado ininteligente e de escravido para aqueles que diretamente
extraem utilidades da natureza, deixando a inteligncia que os dirige ser
privilgio exclusivo dos distantes cientistas e capites da indstria (Dewey,
1959, p. 281).

Dewey, portanto, no v outra sada para as questes que afligem a

educao a no ser no desenvolvimento de uma sociedade verdadeiramente
democrtica, isto , uma sociedade em que todos tomem parte em servios de
utilidade prtica e todos desfrutem nobres cios (1959, p. 282). Entende,
pois, como imoral um sistema de educao que visa unicamente a habilitar o
indivduo para o trabalho, que exclui o trabalhador das finalidades do mesmo,
fazendo que suas aes faam parte apenas dos objetivos de outrem. No enten-
dimento de Cunha (2002, p. 2), os trs captulos finais de Democracia e edu-
cao passam a cumprir a finalidade inscrita no subttulo da obra Introdu-
o Filosofia da Educao e que apresentar uma nova concepo filos-
fica para dar conta do fenmeno educacional na perspectiva pragmatista
deweyana.

A discusso promovida por Dewey em Democracia e educao come-

a mostrando a educao como uma nova realizao essencialmente humana
para, depois, chegar a uma anlise crtica desta realizao em um determinado
ambiente concreto que o modo de vida de uma sociedade democrtica ,
para s ento examinar o problema em termos especificamente filosficos
traduzidos em sua Filosofia da Educao, na ltima parte do livro, envolven-
do a distino entre Filosofia e Cincia, as teorias do conhecimento e as
teorias da moral.

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Concordamos com Cunha (2002, p. 5) quando afirma que Dewey pro-

pe uma Filosofia educacional capaz de colocar o processo educativo a servi-
o da transformao do mundo. Fato que s pode ser alcanado por interm-
dio de uma Filosofia intimamente ligada experincia dos homens neste
mesmo mundo, capaz de dar conta dos valores aqui produzidos e aptos a
projetar os valores que a humanidade deseja ver concretizados. Por isso, os
problemas da educao, para Dewey, tm soluo apenas em uma sociedade
verdadeiramente democrtica, no marcada por profundas diferenas entre as
classes sociais. Dewey, no entanto, no se apresenta como adepto da transfor-
mao revolucionria da ordem social pela tomada do poder pelas classes
oprimidas. A revoluo que ele prope a revoluo educacional, possvel de
realizar-se por meio de uma Filosofia que leve em conta a experincia huma-
na, e realizvel somente em uma sociedade democrtica j existente ou que
esteja em vias de busc-la.

Concebe, pois, a educao como uma permanente organizao ou re-

construo da experincia que, sendo um processo ativo, sempre completa-
do pelos perodos subsequentes. Alis, a expresso escola-ativa empregada
por ele parece refletir de forma sinttica essa concepo, at porque contrape
aos estudos meramente intelectuais a experincia que produz o conhecimento
que, por sua vez, produto da ao. Por conseguinte, contrrio concepo
tradicional que separa o conhecimento da atividade. Da que Ansio Teixeira,
interpretando a Filosofia da Educao de Dewey, escreve:

O mundo em que vivemos essencialmente precrio e indeterminado, mas o

esforo humano conta, como fator predominante, no destino que esse mesmo
mundo pode tomar. O homem refaz o mundo pelo seu esforo. Presentemen-
te, esse esforo ganhou tal intensidade que tudo est a se refazer com veloci-
dade que nos custa, s vezes, aprender.

Nesta civilizao em perptua mudana, s uma teoria dinmica da vida e da

educao pode oferecer soluo adequada aos problemas novos que surgem
e que surgiro.
tal teoria, adaptada s duas grandes foras que esto moldando o mundo
moderno democracia e cincia que a filosofia de John Dewey buscou
traar (Teixeira, 1978, p. 41).

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 JOHN DEWEY E A EDUCAO PARA UMA SOCIEDADE DEMOCRTICA

Resta claro que a teoria da educao de John Dewey esboada de

forma mais explcita na obra Vida e educao est subordinada premissa
democrtica que fundamenta a prpria filosofia social desse pensador e carac-
teriza a educao como reconstruo contnua da experincia, que nos prpri-
os termos de Dewey corresponde ao agir de um corpo sobre outro corpo e o
sofrer de outro corpo uma reao. Neste sentido, portanto, longe de ser um
atributo puramente humano, a experincia alarga-se atividade permanente
de todos os corpos, uns com os outros. Agir e reagir que ganham uma amplitu-
de ainda maior no plano humano, pois, alm da escolha, preferncia e seleo
possveis no plano puramente biolgico, alcanam a reflexo, o conhecimen-
to e a reconstruo. Neste sentido a experincia humana anterior um modo
de existncia da natureza que fornece material e direo para as experincias
atuais, resultando ser a vida nada mais que um tecido de experincias de toda
espcie ou uma longa aprendizagem, uma vez que no podemos viver sem
estar constantemente sofrendo e fazendo experincias. Em consequncia:

A experincia educativa , pois, essa experincia inteligente, em que participa

o pensamento, atravs do qual se vm a perceber relaes de continuidade
antes no percebidas.
Todas as vezes que a experincia for assim reflexiva, isto , que atentarmos
no antes e no depois do seu processo, a aquisio de novos conhecimentos,
ou conhecimentos mais extensos do que antes, ser um dos resultados
naturais.
A experincia alarga, deste modo, o conhecimento, enriquece o nosso esp-
rito e d, dia a dia, significao mais profunda vida.
E nisso que consiste a educao. Educar-se crescer, no j no sentido
puramente fisiolgico, mas no sentido espiritual, no sentido humano, no
sentido de uma vida cada vez mais larga, mais rica e mais bela, em um mundo
cada vez mais adaptado, mais propcio, mais benfazejo para o homem
(Teixeira, 1978, p. 17).

Resulta, ento, que Dewey define a educao como processo de re-

construo e reorganizao da experincia, pela qual lhe percebemos mais
agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o curso de
nossas experincias futuras.

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 IRENEU ALOISIO SCHMIDT

Por essa definio a educao fenmeno direto da vida, to inelutvel

como a prpria vida. A contnua reorganizao e reconstruo da experin-
cia pela reflexo, constitui o caracterstico mais particular da vida humana,
desde que emergiu do nvel puramente animal para o nvel mental ou espi-
ritual (1978, p. 17).

A experincia, portanto, para Dewey, no algo que se oponha natu-

reza ou pela qual se experimenta ou se prova a natureza, mas constitui uma
fase dela, na qual situao e agente so modificados pela interao. A vida no
mais que um tecido de experincias de todo tipo, pois no podemos viver
sem estar permanentemente sofrendo e fazendo experincias, resultando a
vida numa interminvel aprendizagem. Devido a este fato no se pode separar
a vida, a experincia e a aprendizagem, pois vivemos, experimentamos e apren-
demos ao mesmo tempo. E a experincia educativa, para Dewey, nada mais
que uma experincia inteligente, que alarga nossos conhecimentos, enrique-
ce nosso esprito e traz um sentido mais profundo a nossa vida. nisso que
consiste a educao: um crescer permanente. E esse contnuo reconstruir, que
a educao, tem por objetivo melhorar a qualidade da experincia atual pela
inteligncia. Desse modo, ao ser definida por Dewey como processo ou expe-
rincia em constante reconstruo, a educao no deve ser confundida com
processo de preparao localizado em determinado perodo da vida, eis que
como processo em permanente reconstruo e reorganizao perpassa toda a
vida, restituindo-a ao seu lugar natural na vida humana como resultado inevi-
tvel das experincias.

Como fenmeno social, a educao vista como necessidade da vida

social, pela qual as geraes adultas transmitem s novas geraes as conquis-
tas de sua civilizao. da prpria essncia da vida a luta para continuar a
viver, dado que ela se constitui num processo de autorrenovao. Da mesma
forma, a continuao da vida social s pode ser assegurada por um meio de
constante renovao: a educao. Ou seja: A educao para a vida social
aquilo que a nutrio e a reproduo so para a vida fisiolgica (Dewey
1959, p. 10).

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E se pela educao que a sociedade se perpetua e se pela educao

como j salientamos anteriormente que as geraes mais velhas transmi-
tem s mais novas as crenas, os costumes, os valores, os conhecimentos e as
experincias prticas do cotidiano, ento a educao tambm o processo
pelo qual a criana cresce, se desenvolve e amadurece, e como tal necessita de
direo e redireo permanentes.

Com efeito, sendo a educao o resultado de uma interao atravs da expe-

rincia, do organismo com o meio ambiente, a direo da atividade educativa
intrnseca ao prprio processo da atividade. No pode haver atividade
educativa, isto , um reorganizar consciente da experincia, sem direo, sem
governo, sem controle (Teixeira, 1978, p. 22).

Caso contrrio no se trataria de uma atividade educativa, mas mera-

mente caprichosa e automtica. por isso que Dewey entende que todo o
problema de direo em educao na verdade um problema de redireo, pois
a criana ao aprender a falar no precisa de direo para passar a dominar a
lngua materna, mas de redireo para corrigir, ajustar, economizar e ordenar
suas experincias educativas. A verdadeira educao tem sempre um sentido
social de participao e de conquista de um modo de agir comum. S se ensina
e se aprende mediante uma compreenso comum ou de um uso comum. E,
embora a lngua seja o instrumento por excelncia de educao e a educao
implique comunicao, a linguagem pode criar a iluso de que se educa e se
transmite conhecimento diretamente pela palavra. Isso no tira, entretanto, a
importncia da palavra para ajudar a ampliar a experincia e a compreenso
comum da realidade. E a escola, como meio organizado intencionalmente pela
sociedade para influir moral e mentalmente sobre os seus membros, no deve
ser uma oficina isolada para se preparar o indivduo, mas o lugar onde, numa
situao real de vida, indivduo e sociedade constituam uma unidade orgni-
ca (idem, 1978, p. 28), concepo que importa na atribuio da qualidade
progressiva ao indivduo e sociedade. Cabe, pois, concluir que na pedagogia
de Dewey educao no preparao, nem conformidade. Educao vida, e
viver desenvolver-se, crescer. Vida e crescimento no esto subordinados a
nenhuma outra finalidade, salvo mais vida e mais crescimento (p. 31).

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A teoria geral de educao de John Dewey, portanto, que concebe a

educao e a escola como processos de contnua reconstruo e reorganiza-
o da experincia, individual e social, somente pode ser aceita e conscien-
temente buscada, por sociedades progressivas ou democrticas, que visem
no simples preservao dos costumes estabelecidos, mas sua constante
renovao e reviso (Teixeira, 1978, p. 31), pois: Vive-se aprendendo, e o
que se aprende leva-nos a viver melhor. Todo o interesse humano pela educa-
o e pela escola , fundamentalmente, uma questo de tornar a vida melhor,
mais rica e mais bela (idem, 1978, p. 32). E para conduzir o processo educa-
tivo de forma mais adequada importa saber: como aprendemos, como a apren-
dizagem refaz e reorganiza a nossa vida e em que consiste uma vida melhor,
mais rica e mais bela.

Dizer como aprendemos requer antes de tudo superar o dualismo exis-

tente entre mtodo e matria, originrio do dualismo platnico da oposio
entre ideias e realidade fsica, ou seja, entre o mundo das ideias e o mundo
exterior, e que leva falsa suposio de que mtodo e matria so coisas
diferentes e independentes. Essa distino meramente intelectual, entretan-
to, no tem nenhuma razo de ser na ordem prtica, pois o mtodo corres-
ponde ao modo concreto pelo qual a experincia se processa, no se diferen-
ciando nem da experincia nem de seu objeto, ou seja, a matria. O educa-
dor, por isso, deve ter sempre presente a conscincia da perfeita unidade do
processo da experincia, posto que mtodo, para ns, no nenhum con-
junto de frmulas ou regras pedaggicas, mas o modo por que devemos
dirigir a vida das crianas para o seu mximo crescimento e mximo apren-
der (Teixeira, 1978, p. 33). E se o interesse do homem pela educao existe
em funo de seu interesse fundamental pela vida, aprender significa ad-
quirir um novo modo de agir, um novo comportamento. [...]. Aprender
para a vida significa que a pessoa no somente poder agir, mas agir do
novo modo aprendido, assim que a ocasio que exija este saber aparea (p.
33). Ansio Teixeira lembra ainda que, conforme Kilpatrick, o que aprende-
mos passa a ter, dessa forma, uma fora propulsiva, pela qual, alm de poder-
mos fazer a coisa pelo novo modo aprendido, temos de faz-la por esse

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 JOHN DEWEY E A EDUCAO PARA UMA SOCIEDADE DEMOCRTICA

modo, uma vez que a aprendizagem se fixa intrinsecamente no organismo e

dele passa a fazer parte como nova forma de comportamento. S dessa forma
teremos aprendido de fato.

Nesse contexto, segundo a teoria de educao de John Dewey, a apren-

dizagem, de uma forma tosca, poderia ser resumida na frase: S se aprende o
que se pratica. Aprende-se fazendo. No importa que se trate de uma habili-
dade, uma ideia, um controle emocional, uma atitude ou uma apreciao, pois
s uma experincia de situao real da vida efetiva a aprendizagem. No
basta, contudo, apenas praticar: h que ser uma experincia consciente ou
intencional de adquirir um novo modo de agir. A escola, por isso, no pode ser
um lugar onde so estudados fatos e habilidades mecnicas predeterminadas
em programas fixos, pois isso excluiria a oportunidade de aprender aquilo que
de fato importante para a vida do aluno. A escola tem de transformar-se num
meio de experincias reais ou num lugar de vida real, e no um espao artificial,
separado e isolado da sua prpria vida e da sociedade em que est inserida.

Ademais, no se aprende apenas o que se pretende. Aprende-se por

associao, pois as coisas vm associadas com o objetivo mais claro da ativi-
dade que se quer desenvolver. Desconsiderar isso na atividade educativa im-
plicaria desprezar, por vezes, coisas mais importantes que o prprio objetivo
do ato de ensinar. No se aprende nunca uma coisa s, pois ao aprender uma
coisa, vrias outras so juntamente aprendidas. Alis, em qualquer experin-
cia, quando a ateno se move para determinado fato, de forma mais ou menos
viva, segundo Kilpatrick, duas ou trs diferentes aprendizagens esto sendo
adquiridas concomitantemente. Elementos de tal importncia para a vida no
podem ser desprezados pelo educador e tampouco a escola pode deixar de
levar em conta tais aprendizagens para se organizar. Enfim, toda a aprendiza-
gem deve ser integrada vida. Deve ser adquirida em uma experincia real de
vida, ou seja, o que for aprendido deve ter o mesmo lugar e funo que tem na
vida. Se o aluno no v nenhuma relao da matria em estudo com sua vida
presente ou com qualquer empreendimento em que esteja envolvido, no ter
motivo para se esforar. No tendo motivo, no pode ter desejo, vontade ou

Ano 24 n 82 Jul./Dez. 2009 149

 IRENEU ALOISIO SCHMIDT

inteno de aprender, pois no ir assimilar ativamente a matria, integrando-a

em sua vida. O que se aprende isoladamente de fato no se aprende. Tudo deve
ser ensinado tendo em vista o seu uso e funo na vida. A aprendizagem deve
ser integrada vida, isto , adquirida em uma experincia real de vida. A
escola deve adotar como unidade de seu programa a priorizao da experin-
cia real ao invs de lies isoladas, se deseja atingir sua finalidade (Teixeira,
1978, p. 37-38).

A teoria de educao de John Dewey, enfim, pretende recolocar a apren-

dizagem em seu lugar natural que ocupa na vida. Para ele educao vida, e
no preparao para a vida. A educao existiu muito antes que as escolas e,
mesmo com o surgimento destas, as pessoas recebem educao antes de ir para
a escola, fora dela e depois dela, e certamente bem mais importante do que
aquela oferecida nos curtos ou longos anos escolares. Importa, portanto, que
nos voltemos para a vida e para ver como o que aprendemos pode ajudar-nos
a refazer e reorganizar a nossa prpria vida. O ato de aprender, segundo Kilpa-
trick, tem de ser intrnseco vida e estar em funo do processo de viver. A
aprendizagem escolar, no entanto, geralmente extrnseca vida, isto , no
tem relao com ela, nem visa a resolver problemas ou dificuldades que o
aluno esteja enfrentando. E o critrio adotado por Kilpatrick para julgar o
ensino exatamente este: se a aprendizagem escolar for intrnseca, ento a
aprendizagem boa e s. E a criana aprende, reorganiza e reconstri sua vida
quando amplia sua experincia anterior, supera a dependncia dos outros,
torna-se mais responsvel, mais emancipada e mais gente que antes. exata-
mente isso a reconstruo da experincia que, conforme Dewey, define a edu-
cao. Resulta, ento, que A escola a instituio pela qual a sociedade
transmite a experincia adulta criana.[...] O saber acumulado da espcie
estimula pois a aprendizagem e fornece os meios e modelos pelos quais pode
vir a ser adquirida (Dewey, 1978, p. 39).

A teoria deweyana, portanto, longe de banir a experincia da espcie,

faz dela seu fulcro principal e muito menos entende que ela deva ser adquirida
exclusivamente de forma espontnea pela criana. O professor elemento

150 CONTEXTO & EDUCAO

 JOHN DEWEY E A EDUCAO PARA UMA SOCIEDADE DEMOCRTICA

essencial da situao de aprendizagem do aluno, pois seu papel , exatamen-

te, o de orientar, guiar e estimular a atividade atravs dos caminhos do saber e
da experincia j conquistados pelo adulto.

Como j destacamos, para Dewey o fim da educao no vida com-

pleta, mas vida progressiva e em permanente mudana, vida em constante
ampliao, em constante ascenso, entendendo mais educao. Esse ideal
no somente individual, mas tambm, como social. Isto , o mximo desen-
volvimento de cada um dirigido de modo que se assegure o mximo desenvol-
vimento de todos. Tal desenvolvimento progressivo e permanente constitui,
para Dewey, a essncia da vida perfeita (1978, p. 41). Ou seja, o objetivo da
educao para ele mais educao, que habilite os indivduos a continuar
sempre mais sua educao, permitindo-lhes desenvolver-se permanentemen-
te. E mais educao significa maior capacidade para pensar, comparar e deci-
dir com mais acerto e convico. De outra forma no h liberdade, pois para
Dewey somos livres na medida em que agimos sabendo o que queremos obter.

E essa a base tanto de sua concepo educacional quanto de sua

construo filosfica. Ter propsitos claros e bem estruturados um bem em si
mesmo e viver em liberdade implica projetar e realizar seus projetos. Por isso,
Dewey no s teve em vista uma compreenso finalista da educao como
tambm lutou por ela, mas numa concepo dinmica e voltada cooperao
e ao entendimento social. Ento, se a educao de Dewey enfatiza a atividade
com o fim em vista, no h como negar que seja finalista. Alis, sobre este
eixo do pensamento educativo de Dewey que escreve um de seus mais impor-
tantes discpulos e seguidores e um dos mais destacados pedagogos contem-
porneos, William Kilpatrick, em seu livro Educao para uma Civilizao
em Mudana (1978).

Aranha (1998, p. 171) igualmente sustenta que a Pedagogia de Dewey,

posta em prtica por Kilpatrick, rica em aspectos inovadores e sua principal
marca que a valorizao da sociedade democrtica, da experincia emprica
e das conquistas das cincias e, por isso mesmo, volta-se contra a escola tradi-
cional, tecendo efetivamente severas crticas educao tradicional e, so-

Ano 24 n 82 Jul./Dez. 2009 151

 IRENEU ALOISIO SCHMIDT

bretudo, predominncia do intelectualismo e da memorizao, rejeitando

a educao pela instruo defendida por Herbart e opondo-lhe a educao
pela ao. Para Dewey, o fim da educao no formar a criana de acordo
com modelos preconcebidos nem orient-la para uma ao futura, mas dar-
lhe condies para que resolva por si prpria seus problemas. Dewey ressalta
a noo central de experincia, concluindo que a escola no pode ser uma
preparao para a vida: ela a prpria vida! Em razo disso, vida-experin-
cia-aprendizagem no podem estar separadas, pois a funo da escola est
em possibilitar a reconstruo continuada que a criana faz da experincia.
Da a educao progressiva, defendida por Dewey, que se resume exatamen-
te no crescimento progressivo e permanente de nossa vida na medida em que
aumentamos o contedo da nossa experincia e o controle sobre ela. Dewey
desenvolveu, ainda, valiosas reflexes relativas ao interesse, tentando supe-
rar a velha oposio entre interesse e esforo, e interesse e disciplina. O esfor-
o e a disciplina so para ele resultantes do interesse. Para tanto, d especial
realce s atividades manuais, haja vista que abrangem problemas concretos a
serem resolvidos. Alm disso, entende que o trabalho desenvolve o esprito de
comunidade, da mesma forma que a diviso das tarefas estimula a cooperao
e o esprito social. Ao contrrio da educao tradicional, que valoriza a obedin-
cia, a teoria pedaggica de Dewey estimula o esprito de iniciativa, a indepen-
dncia, a autonomia e o autogoverno como virtudes de uma sociedade demo-
crtica.

Marcado pelos efeitos da Revoluo Industrial e pelo ideal da democracia,

Dewey quer preparar o aluno para a sociedade do desenvolvimento tecno-
lgico e para a vida democrtica. A escola se torna o instrumento ideal
para estender esses benefcios a todos, indistintamente, isto , a educao
teria a funo democratizadora de equalizar as oportunidades (Aranha,
1998, p. 171).

Da mesma forma, um dos mais importantes colaboradores de Dewey,

William Kilpatrick, igualmente se preocupa sobretudo com a formao para a
democracia em uma sociedade em constante processo de mudana. Vale, a
propsito, ressaltar que o papel desempenhado por John Dewey no estabeleci-

152 CONTEXTO & EDUCAO

 JOHN DEWEY E A EDUCAO PARA UMA SOCIEDADE DEMOCRTICA

mento de diretrizes para a adoo das ideias da Escola Nova, a partir dos
pressupostos filosficos do pragmatismo, foi de extrema importncia. E neste
sentido entende Tomazetti que, tambm aqui no Brasil,

a concepo filosfica de educao e de sociedade que sustentou o iderio

escolanovista e, em grande parte, a filosofia da educao de Ansio, caracteri-
zada por um humanismo tecnolgico, marcou uma ruptura com a tradio
filosfica humanista-crist. A fundamentao pragmtica da educao e dos
valores que deveriam ser apresentados e vivenciados na escola foi feita a partir
da filosofia de John Dewey e da sociologia de Durkheim. As idias destes dois
autores possibilitaram aos intelectuais e educadores renovadores compreender
o processo de modernizao da sociedade brasileira e, conseqentemente, a
necessidade de um novo ensino e de uma nova escola. democracia, liber-
dade e cincia como valores da sociedade moderna correspondia um estudo
cientfico dos problemas educacionais brasileiros, abandonados, at ento, a
sua prpria sorte. Juntamente com uma nova concepo de educao e dos
meios para alcan-la, o iderio renovador apresentava claros princpios filo-
sficos, ou como mais comumente se denomina, uma nova filosofia da educa-
o (Tomazetti, 2000, p. 17-18).

Cumpre, no entanto, ressaltar que o iderio escolanovista, desenvolvi-

do no Brasil a partir de 1920, e o movimento dos Pioneiros da Escola Nova de
1932, no foram inspirados unicamente na concepo deweyana, pois houve
tambm um escolanovismo taylorista e funcionalista, enfatizando a eficin-
cia dos procedimentos escolares, a adequao do indivduo sociedade e o
positivismo cientfico, fazendo com que alguns educadores voltassem o olhar
para os avanos da sociedade capitalista como alvo final e superior do desen-
volvimento humano. Logicamente no foi este o caso de Ansio Teixeira, cujo
iderio renovador e inspirao liberal-pragmatista so essencialmente deweya-
nos e igualitaristas como as do mestre americano. Alis, o pragmatismo de
John Dewey , para Ansio Teixeira, antes de tudo uma Filosofia social e
poltica ou uma teoria geral da educao fundada na democracia.
Vale, ento, ao concluir, reiterar com Bryan Magee que John Dewey

se entremeou em sua concepo de democracia, com a qual estava profundamente

comprometido, e sobre a qual escreveu muito. Sustentava que a educao das
crianas devia basear-se na abordagem de soluo dos problemas o que chamou

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 IRENEU ALOISIO SCHMIDT

de aprender fazendo, porque ela combinava ser prtico com tomar plena cincia
da importncia da teoria, e que encorajava as crianas a serem imaginativas em
ambos os nveis, e sobretudo porque as treinava numa competncia geral em todos
os campos da atividade humana. [...] Foi um dos primeiros grandes modernistas
em teoria da educao, e talvez o melhor (1999, p. 191).

Enfim, John Dewey e William Kilpatrick representam, a nosso ver, a influ-

ncia pragmatista mais marcante e significativa no Brasil, principalmente atravs
de Ansio Teixeira, no apenas por suas concepes de filosofia, sociedade, edu-
cao, cincia e democracia, mas principalmente pela sua filosofia da educao.

Referncias
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______. Para ler Democracia e Educao de John Dewey. Disponvel em: <http://
www.filosofia.pro.br/textos-ler-dewey.html>. Acesso em: 3 jan. 2002.
DEWEY, John. Democracia e educao: introduo filosofia da educao. 3. ed. Trad.
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So Paulo: Melhoramentos, 1978.
______. Apresentao. In: DEWEY, John. Democracia e educao: introduo filosofia
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TOMAZETTI, Elisete M. Ansio Teixeira: alguns apontamentos em comemorao ao
centenrio de seu nascimento. In: Revista Educao, Santa Maria, v. 25, n. 2, 2000.

Recebido em: 23/7/2009

Aceito em: 8/8/2009

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