Informe Bilinguismo 2017 Low

El Programa Bilinge a examen
Un anlisis crtico de sus fundamentos

El Programa Bilinge a examen
Un anlisis crtico de sus fundamentos
Grupo de Trabajo sobre Educacin Bilinge
Accin Educativa
Citar como:
Accin Educativa (2017). El Programa Bilinge a examen. Un anlisis
crtico de sus fundamentos. Asociacin Accin Educativa.
Ttulo:
El Programa Bilinge a examen. Un anlisis de sus fundamentos.
Autora:
Grupo de Trabajo sobre Educacin Bilinge
(Jos Carlos Tobalina, Ana Carbonero, Miguel Martnez).
Han colaborado:
Rosa Cebolla, ngeles Crdaba, Victor M. Rodriguez,
Julio Rogero, Ana Palmira Rodriguez, Carmen Valle.
Ilustraciones:
Ana Tabasco.
Ilustracin de portada:
Adrin Aguado.
Edita:
Accin Educativa
http://accioneducativa-mrp.org
@ Accin Educativa, 2017
Primera Edicin:
Octubre 2017.
Esta publicacin est bajo una licencia Reconocimiento-No comercial-Compartir bajo la misma licencia 3.0 Espaa de
Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visita https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/es/
ndice
0. Para comenzar 2. Aprendizaje Integrado de Conteni-
1. Por qu este informe? ......................... 9 dos y Lenguas Extranjeras en Europa
1. La importancia de otras lenguas (AICLE). Cmo se aplica este modelo
como apertura cultural ................11 en el resto de pases? ..........................39
2.Una situacin histrica de insufi- A. Presentacin ........................................41
ciente dominio de las lenguas. ...11 B. Desarrollo.
2. Qu aborda el informe? .......................12 1. AICLE, el origen
1. Necesidad de un estudio emprico .. 2. La metodologa AICLE? .....................43
...................................................18
1. AICLE en funcin de la edad .....44
3. Bibliografa
3. Lenguas seleccionadas ......................46
4. Qu formacin tiene el profesorado?
1. La enseanza de lenguas extranje- ...........................................................46
ras en Europa Cmo se lleva a cabo 5. Proyectos piloto ..................................47
en el resto de pases de nuestro entor- 6. Existe una seleccin del alumnado
no?........................................................15 participante? .......................................48
A. Presentacin ........................................17 7. Extensin del modelo? .......................48
B. Desarrollo 8. AICLE en la prctica
1. Edad de inicio del aprendizaje de la 1. AICLE en Primaria .....................49
primera lengua extranjera (L2). ..........19 2. AICLE en Secundaria .................50
2. Horas de estudio ................................21 9. Qu asignaturas se imparten? .........53
3. Introduccin de una segunda lengua 10. Qu dificultades y debates han surgido
extranjera (L3). ...................................23 en la implantacin de AICLE?
4. Lenguas seleccionadas ......................23 1. Profesorado competente ............54
5. Metodologa........................................23 2. Segregacin del alumnado .......54
6. Profesorado. 3. Nivel de conocimientos ..............55
1. Tipo de especializacin ................24 4. Subordinacin de la lengua nacio-
2. Formacin inicial ..........................25 nal ..............................................55
3. Movilidad internacional .................25 5. Monopolio del ingls ..................56
7. Resultados .........................................26 11. Relacin entre punto de entrada e
8. Una reflexin sobre cantidad y resulta- intensidad ...........................................56
dos .....................................................27 1. La experiencia de Canad .........57
C. Anexos C. Anexos
1. Una comparacin con Suecia.................29 1. Educaciones bilinges ............................59
2. Dinamarca, no dejar de investigar ..........31 2. Las Escuelas Europeas ..........................61
D. Conclusiones .......................................33 1. La enseanza de idiomas en las
E. Hablemos de Madrid ............................33 Escuelas Europeas ....................61
F. Bibliografa............................................35 2. Su modelo AICLE .......................62
0. Para comenzar 3
3. Las Horas Europeas ..................63
4. En resumen ................................63 4. Only English? Aprender ingls utili-
D. Conclusiones .......................................65 zando solo el ingls? ..........................111
E. Hablemos de Madrid ...........................67 A. Presentacin ......................................113
F. Bibliografa ...........................................69 B. Desarrollo
1. Only speak L2 ...................................115
2. El problema del modelo AICLE en una
3. Cunto antes mejor? Existe una
sola lengua .......................................116
base cientfica que apoye la enseanza
1. La sobrecarga cognitiva ...........116
temprana de una segunda lengua en la
2. La interdependencia .................117
escuela? ...............................................75
3. Influencia en la metodologa.....117
A. Presentacin ........................................77
3. Only English en la prctica ...............118
B. Desarrollo
4. Hay alternativas................................120
1. Mitos en el aprendizaje temprano de
una L2 ................................................79 1. La propuesta de la UNESCO ...121
1. Existe el periodo crtico? .......79 2. El modelo de enseanza dual ..122
2. Son los nios como esponjas? 82 5. Cmo se debera abordar la utilizacin
de las dos lenguas? .........................123
3. Lo que piensan las familias ........86
1. Las materias bilinges .............124
4. En resumen ................................87
2. La alternancia entre lenguas ....124
2. Adquisicin y aprendizaje de una se-
gunda lengua .....................................87 3. Qu piensa el profesorado? ...126
1. Cules son las diferencias entre C. Anexo
contexto acadmico y contexto na- 1. Namibia y el mito del ingls .................127
tural? ..........................................88 D. En resumen ........................................129
1. El tipo de input ...................88 E. Hablemos de Madrid ..........................131
2. La cantidad de exposicin..89 F. Bibliografa ..........................................133
3. Lenguaje social y lenguaje
acadmico ..........................91
5. Ni uno menos Provocan los progra-
3. La ventaja de los alumnos mayores en mas bilinges un aumento de la segre-
el aprendizaje escolar de la L2...........92
gacin en los sistemas educativos? ...139
1. Aprender ms y mejor ................92
A. Presentacin ......................................141
2. Estrategias de aprendizaje sofisti-
cadas .........................................95 B. Desarrollo
1. O nadas o te hundes ........................143
3. En resumen ................................96
C. Anexos 2. La segregacin educativa en la prctica ..
.........................................................144
1. Periodo crtico, de la manipulacin al mito ..
................................................................97 1. Francia y las Secciones de Alemn
en secundaria ...........................144
2. El mito de los beneficios del bilingismo 99
2. Canad y la inmersin en francs .
D. Conclusiones .....................................101 .................................................146
E. Hablemos de Madrid ..........................103 3. Luxemburgo y el trilingismo ...148
F. Bibliografa ..........................................105 4. Malta y la inmersin parcial ......150
4 El Programa Bilinge a examen. Accin Educativa

3. O todos o ninguno ............................152 4. La investigacin de Willms ..................184
1. Equidad y excelencia ...............152 1. La tasa de abandono ...............186
2. Nios vulnerables: ms difcil to- C. Anexo
dava ........................................154 1. El debate en la prensa..........................187
1. El papel estratgico de la L1 .. D. Conclusiones .....................................189
.........................................154
E. Hablemos de Madrid ..........................191
2. Los efectos de la retirada
F. Bibliografa..........................................193
temprana de la L1 ..................
3. Los pequeos de la clase 158
4. La importancia de la interven-
8. Nuestras propuestas ....................195
cin temprana ..................159
C. Anexo
1. Alemania y la segregacin temprana!...161
D. Conclusiones .....................................163
E. Hablemos de Madrid ..........................165
F. Bibliografa ..........................................167
6. Aprendamos de New Brunswick.

Hacia un debate social informado ......173
A. Presentacin ......................................175
B. Desarrollo
1. Un debate social de larga duracin .....177
1. 2007. El informe de Croll y Lee 177
2. La respuesta de las familias favo-
rables a la inmersin ................178
3. 2008. La investigacin de Willms ..
.................................................178
4. 2011. El informe de Lockyer y Ro-
bichaud.....................................179
5. De 2014 hasta el presente .......179
2. El informe de 2008...............................179
1. Estructura y metodologa .........179
2. Resultados ...............................180
3. Recomendaciones ...................181
3. El informe de 2012...............................181
1. Estructura y metodologa .........181
2. Resultados ...............................182
3. Recomendaciones ...................183
0. Para comenzar 5
0
Para comenzar
0. Para comenzar 7
1. Por qu este informe? " Superar el filtro de la pedagoga compa-
rada partiendo de la experiencia de otros
El origen de este proyecto de investigacin surge pases, en especial de aquellos con una
de la preocupacin generada por los efectos competencia alta en el aprendizaje de
provocados en nuestro sistema educativo por la lenguas extranjeras.
implantacin del Programa Bilinge de la Comu-
nidad de Madrid (PBCM); algo ya expresado por " Garantizar el desarrollo del pensamiento
nuestra asociacin en mayo de 2016. cientfico creativo, una mayor inclusin, la
cohesin social; as como la transmisin
En 2004 la Consejera de Educacin puso en de valores democrticos y de sostenibili-
marcha este programa, cuyas caractersticas dad medioambiental.
principales son:
Desde el inicio de la implantacin del PBCM se
" Un inicio sin proyecto piloto ni previsin han venido expresando opiniones crticas tanto
de un mecanismo de evaluacin sobre por parte de las familias como del profesorado,
sus efectos. fruto de la experiencia personal. Sin embargo,
" Un carcter selectivo, afectando solo a dichas opiniones no permitan concluir si los pro-
blemas expuestos se limitaban a un nio, a un
un porcentaje (variable) de los centros;
profesor o a un centro en concreto; o, si eran
sin que existan unos criterios pblicos de
sntomas de un problema global.
seleccin o un plan de implantacin co-
nocidos. Tambin se han realizado algunos anlisis sobre
" Una utilizacin extrema de la modalidad la aplicacin del PBCM por parte de entidades
como la FAPA Giner de los Ros, sindicatos
AICLE (Aprendizaje integrado de Conte-
educativos (CCOO y UGT), partidos polticos
nidos y Lenguas Extranjeras):
(rea de Educacin de Izquierda Unida) o funda-
Con la enseanza de la asignatura ciones como FEDEA y FIDEAS. Estos informes
del Conocimiento del Medio en in- se han centrado en algunos aspectos problem-
gls desde 1 de primaria. ticos del programa (el paso de primaria a secun-
daria, la segregacin, la influencia en los conte-
Y la obligatoriedad de utilizar solo el
nidos de Conocimiento del Medio, la falta de eva-
ingls en las asignaturas AICLE.
luacin, las opiniones del profesorado...).
" La segregacin del alumnado en los Insti-
tutos de Educacin Secundaria en dos Reconociendo el valor de estas opiniones y tra-
bajos hemos considerado necesario:
itinerarios (Seccin y Programa), como
consecuencia directa del nivel de ingls " Realizar un anlisis que intenta aportar
alcanzado a los 11 aos. una mayor perspectiva proporcionando
Accin Educativa, como Movimiento de Renova- datos y argumentos sobre el conjunto de
cin Pedaggica, entiende que cualquier reforma aspectos implicados.
educativa de esta envergadura orientada a la
" Establecer, como consecuencia, cules
transformacin radical del sistema educativo
deben ser las reas de evaluacin del
debera:
PBCM.
" Contar con el aval de la investigacin " Generar un debate informado en la so-
ms reciente, fundamentada y rigurosa ciedad madrilea que permita llegar a un
sobre el tema, llevada a cabo por espe- consenso sobre la enseanza de lenguas
cialistas de reconocido prestigio. extranjeras garantizando que los progra-
0. Para comenzar 9
mas aplicados enriquezcan el carcter [] el derecho a la educacin slo puede
inclusivo que el sistema educativo debe- ejercerse plenamente si los alumnos dominan las
ra tener, de modo similar a lo experimen- normas lingsticas especficas que se aplican en
las escuelas y que son necesarias para el acceso
tado en otros pases (y regiones) en el
al conocimiento;
mundo.
Dichas competencias lingsticas son uno de
De este modo, no se trata solo de analizar o los factores para el xito educativo y un requisi-
cuestionar el cmo se est aplicando sino ir ms to previo para emprender una educacin y for-
all planteando una visin holstica de cmo macin profesional ms compleja; y, por tanto,
afrontar el aprendizaje de lenguas extranjeras. importantes para la participacin en la sociedad
y para una inclusin sostenible. (Consejo de Eu-
Antes de continuar resulta necesario poner de ropa, 2014)
manifiesto los principios en los que se enmarca
nuestro anlisis. Y entre sus recomendaciones, plantea la impor-
tancia que tiene el dominio del lenguaje para ac-
La importancia de la lengua materna en el ceder al conocimiento presentado en las diferen-
aprendizaje tes asignaturas:
El lenguaje no lo es todo en la educacin, 4. Cada materia escolar (historia, arte, matemti-

pero sin lenguaje todo es nada en la educacin. cas, etc. incluyendo el lenguaje de la escuela como
(Wolff, 2006) materia especfica) utiliza sus propias formas es-
pecficas de expresin oral y escrita. Los alumnos
El principal objetivo de la educacin es propor- deben dominar estar normas para apropiarse de
cionar una educacin de calidad dentro de un los contenidos enseados y participar con xito
sistema donde un planteamiento equitativo per- en las actividades educativas.
mita acceder, a todos los alumnos, a las oportu-
nidades que el sistema ofrece. 5. [] Es gracias a una enseanza de alta calidad
de todas las materias escolares, teniendo en
En este contexto, el objetivo ms importante es cuenta sus dimensiones lingsticas, como los
ofrecer a cada alumno la oportunidad ptima pa- alumnos adquieren gradualmente las competen-
ra su desarrollo integral, incluyendo la oportuni- cias en el lenguaje ms "acadmico" utilizado en
dad de alcanzar el nivel ms alto posible de logro la enseanza. (Consejo de Europa, 2014)
acadmico. La primera lengua, lengua materna o
L1 tiene un papel esencial para que los alumnos El lenguaje no es valioso en s mismo, como si
puedan alcanzar el xito acadmico. fuera una asignatura ms. Se trata de una he-
rramienta clave tanto para la construccin del
En el mbito europeo, tanto la Comisin Europea conocimiento como de la propia capacidad de
como el Consejo de Europa han enfatizado su pensar, ya que los nios desarrollan su pensa-
importancia tanto para el xito escolar como para miento a travs del lenguaje:
la inclusin social. La Comisin Europea afirma:
" Aprendiendo a observar y explicar el
La competencia en la lengua de enseanza es una
mundo social y natural que experimen-
condicin fundamental para el xito escolar.
(Eurydice, 2013: 8) tan.
" Aprendiendo a hacer buenas preguntas y
Mientras que el Consejo de Europa, en las Re- a imaginar posibles soluciones.
comendaciones del Comit de Ministros a los
Estados miembros, plantea que: " Relacionando la informacin a la que ac-
ceden con la que ya tienen.

Por ello, excluir (o limitar) la lengua conocida por rantizar este derecho.
el nio del proceso de construccin del conoci-
miento, supone un ataque frontal al principio de Frente a esta visin economicista que condiciona
equidad. la enseanza de lenguas extranjeras supeditndo-
la a un enfoque tcnico-academicista, apostamos
Solo apostando por la primera lengua del nio se por el potencial humano y social que despliega el
puede asegurar el xito individual y de todo el aprendizaje de otras lenguas con finalidades bien
sistema. distintas:
La importancia de otras lenguas como " Consolidar el propio pensamiento.

apertura cultural " Ampliar los potenciales de comunicacin,
movilidad, conocimiento y relacin con
Es interesante prestar atencin al hecho de en-
otras culturas.
contrarnos en medio de una sociedad cultural-
mente atrapada en modelos etnolingsticos res- Todo ello vinculado al hecho social y cultural, y
tringidos con las siguientes caractersticas: no tanto al mbito laboral. Una idea que recoge,
en parte, el propio Consejo de Europa al hablar
" Se dobla por sistema toda la produccin sobre los objetivos deseables del conocimiento
cultural audiovisual en otras lenguas, al- de otras lenguas:
go que la mayora de pases europeos no
hace. Slo a travs de un mejor conocimiento de las
lenguas modernas europeas, ser posible facilitar
" Apenas se valora y utiliza la riqueza que la comunicacin y la interaccin entre los
podra aportar el hecho migratorio para europeos de diferentes lenguas maternas con el
potenciar el multilingismo como factor fin de promover la movilidad europea, la
de desarrollo social y humano. comprensin mutua y la cooperacin, y superar
los prejuicios y la discriminacin. (Consejo de
" No se ha valorado la diversidad lingsti- Europa, 2001)
ca y cultural de los diferentes territorios
del Estado Espaol; y se ha sobrevalora- Desde este planteamiento, entendemos que la
do la dimensin territorial donde se habla riqueza proporcionada por el conocimiento del
castellano. mayor nmero posible de lenguas extranjeras
debera ser generalizado para todo el alumnado
En este contexto, el esfuerzo de aprender una como parte del bagaje bsico conseguido al
segunda lengua se hace descansar, casi de for- acabar el paso por la escuela obligatoria.
ma exclusiva, en el sistema educativo sin plan-
tear otro tipo de estrategias sociales, culturales y Una situacin histrica de insuficiente
laborales para favorecer un desarrollo integral de dominio de las lenguas
la comunicacin en otras lenguas.
Dado que nuestra competencia en lenguas ex-
Adems, nos encontramos con la extensin de tranjeras est muy por debajo de la de otros pa-
una visin economicista del aprendizaje de len- ses europeos, es evidente que nuestro pas ne-
guas extranjeras (fundamentalmente del ingls). cesita un replanteamiento de la manera de llevar
Es normal escuchar argumentos que vinculan el a cabo esta enseanza.
hecho de aprender una segunda lengua con la
Entendemos que la percepcin de esta carencia
falsa idea del acceso garantizado a un puesto de
trabajo. En una sociedad donde el trabajo no es lo que ha llevado a la aceptacin acrtica del
PBCM por gran parte de la sociedad madrilea a
est asegurado para todo el mundo parece iluso
pensar que el hecho de poder hablar ingls ga-
0. Para comenzar 11
la que se ha hurtado el debate sobre qu modelo " A qu edades se inicia la enseanza de
de enseanza de lenguas extranjeras es el ms una lengua extranjera? Cmo se aborda
eficaz, eficiente y equitativo desde una perspec- este aprendizaje en otros pases y con
tiva de inclusin y compensacin social. qu resultados?
Sin embargo, hemos de tener en cuenta los fac- " En el caso de la utilizacin del modelo
tores histricos que explican el insuficiente do- AICLE qu experiencias existen y cmo
minio de otras lenguas en nuestro pas. se estn llevando a cabo?
Entre ellos se encuentra el retraso sufrido por En los dos siguientes, nos hemos centrado en
nuestro pas (en financiacin econmica o ex- las variables edad y utilizacin exclusiva de la
tensin del sistema educativo, as como en la segunda lengua (L2), dos rasgos caractersticos
metodologa de enseanza-aprendizaje que del PBCM. La Consejera de Educacin da por
tambin afecta a la enseanza de lenguas ex- hecho que cuanto antes se empiece y ms tiem-
tranjeras), una constatacin que ha llevado a la po de exposicin se tenga a la L2, mejor.
empresa de enseanza de idiomas Education
First a afirmar que: Para ello hemos recurrido a lo planteado por la
investigacin cientfica, conscientes del amplsi-
El resultado relativamente bajo de Espaa en el mo debate y los muchos estudios existentes que
grupo es fcil de comprender debido al contexto estos temas han generado y siguen generando.
de las extensas reformas educativas llevadas a Sin embargo, entendemos que las voces que
cabo en los ltimos 30 aos. A mediados de los recogemos tienen un reconocimiento en la co-
80, Espaa ocupaba el 45 lugar en el mundo en
munidad investigadora que hace sus opiniones
cuanto a gasto educativo per cpita, muy por
relevantes y las conclusiones representativas del
detrs de la mayora de los pases de Europa
occidental. Las radicales reformas educativas estado de la investigacin. Las preguntas que
llevadas a cabo en los 90 y en 2000 suponen que nos hemos hecho son:
hoy en da, los nios se educan en Espaa " Qu dice la investigacin?
conforme a un estndar ms en lnea con el de
sus vecinos. No obstante, el caso de Espaa " Tienen ventaja los alumnos ms peque-
demuestra que son necesarios muchos aos os?
hasta que una reforma educativa se refleje en la
" Es razonable utilizar solo la L2 para
poblacin adulta. (Education First, 2011: 13)
aprender la L2?
La situacin de recorte en el gasto educativo ex-
perimentada en los ltimos aos, plantea dudas El captulo quinto se centra en la posible segre-
razonables sobre la esperanzadora previsin que gacin que puede estar generando en nuestro
hace Education First. sistema educativo en base a la experiencia de
otros pases. Nos preocupa que el PBCM est
beneficiando a los alumnos ms favorecidos y
2. Qu aborda el informe?
ponindoselo ms difcil a quienes ms difcil lo
tienen. Aqu nuestras preguntas han sido:
En los dos primeros captulos hemos procedido a
la bsqueda de informacin sobre la enseanza " Este tipo de programas genera segre-
de lenguas extranjeras en el resto de Europa. gacin (o la amplia) dentro de los siste-
Aplicamos una perspectiva comparada que nos mas educativos donde se han aplicado?
permitir contestar a las siguientes preguntas " Se estaran detrayendo recursos para
con el fin de saber si la poltica madrilea se ali- los alumnos que ms lo necesitan orien-
nea con las prcticas de otros lugares: tando estos recursos (p.ej. auxiliares de

conversacin) a una minora de alumnos nes, tres encuestas dirigidas al profesorado, a
que por su contexto social son capaces las familias y a los estudiantes, con dos fines:
de sacar ms partido al programa?
" Tener un conocimiento de primera mano
" Cabra la posibilidad de que adelantar el de cmo se est aplicando el PBCM en
aprendizaje de la lengua extranjera no la prctica. Sabemos, por experiencia,
sea una verdadera ventaja para nadie y que existe una gran distancia entre las
s una clara desventaja para aquellos declaraciones institucionales y las deci-
nios vulnerables? siones concretas tomadas por colegios
situados en entornos muy diferentes, con
Dedicamos el captulo sexto a recoger la inspira-
alumnado tremendamente diverso.
dora experiencia de New Brunswick (Canad)
que proporciona un modelo de debate social ba- " Detectar situaciones problemticas, crti-
sado en la investigacin. cas o dudas que el PBCM genera ha-
ciendo un catlogo de situaciones expe-
Los diferentes captulos siguen la siguiente es-
rimentadas por familias y centros que
tructura:
aporten una visin cualitativa al anlisis.
" Una parte central en la que se presentan
los datos aportados por la investigacin. Bibliografa
" Un anexo donde se analizan con ms
Consejo de Europa (2001). Common European
profundidad alguno de los aspectos Framework for Languages: Learning, teaching,
abordados. assessment. Cambridge University Press.
" Las conclusiones fundamentales del te-
Consejo de Europa (2014). Recommendation
ma analizado.
CM/Rec(2014)5 to member States on the impor-
" Sugerencias para aplicar en Madrid: unas tance of competences in the language(s) of
de forma inmediata, otras a medio plazo; schooling for equity and quality in education and
y todava otras destinadas a la realiza- for educational success. Consejo de Europa.
cin de una evaluacin rigurosa del
EACEA/Eurydice (2013). La ensenanza de la
PBCM en Madrid. lectura en Europa: contextos, poli t icas y
practicas. Eurydice/Ministerio de Educacin.
Necesidad de un estudio emprico
Education First (2011). ndice de Nivel de Ingls.
Estamos trabajando en una segunda fase de la
investigacin centrada en la evaluacin de la MECD (2013). Objetivos educativos europeos y
aplicacin prctica del PBCM; as como de los espan o les. Educacio n y Formacio n 2020:
diferentes programas de enseanza de lenguas Informe 2013. Ministerio de Educacin, Cultura y
extranjeras existentes en la Comunidad de Ma- Deporte.
drid. Esta evaluacin, actualmente en proceso,
tiene un carcter abierto y colaborativo. Wolff, E. (2006). Background and History.
Language and language-in-education policies in
Pretende ser una evaluacin alternativa a la que Africa: Problems and prospects. En Alidou et al.
parece estar realizando la Consejera de Educa- Optimizing learning and education in Africa the
cin como justificacin del PBCM. Language Factor. A Stock- taking research on
mother tongue and bilingual sducation in Sub-
Con el fin de obtener informacin de campo es- Saharan Africa. Association for the Development
tamos elaborando, junto con otras organizacio- of Education in Africa (ADEA).
0. Para comenzar 13
1
La enseanza de
lenguas extranjeras
en Europa
Cmo se lleva a cabo
en el resto de pases de nuestro entorno?
1. La enseanza de lenguas extranjeras en Europa 15

La manera en que se ha implantado el proyecto bilinge en nuestras escuelas pblicas
nos lleva a interesarnos por cmo se realiza la enseanza de las lenguas extranjeras
en otros pases.
Describimos brevemente cules son las diferencias existentes entre la implantacin de

la enseanza de una segunda lengua en Espaa y en el resto de los pases europeos.
Abordamos un conjunto de aspectos, pero nos centramos en los aspectos cuantitati-
vos.
Es nuestro modelo homologable al del resto de pases de Europa?

Adelantar la edad de inicio de una lengua extranjera est directamente relacio-
nado con los resultados?
Qu relacin hay entre nmero de horas y competencia lingsstica?
Para ello hemos recurridos diversos estudios (Estudio Europeo de Competencia Lin-
gstica-EECL, informes elaborados por EURYDICE o Education First), que recogen
datos sobre la manera en que cada pas aborda la enseanza de las lenguas extranje-
ras.
Adems, prestamos atencin a pases donde el nivel de competencia en la adquisicin

de la segunda lengua es especialmente alto, como Suecia.

1. EDAD DE INICIO DEL Cuatro pases comienza durante la educacin
Infantil: Parte de Blgica, Malta, Chipre y Espaa.
APRENDIZAJE DE LA PRIMERA
LENGUA EXTRANJERA Nueve pases a los 6 aos, al iniciar la escolari-
zacin obligatoria. Entre ellos se encuentran:
La mayora de pases inicia esta enseanza en Austria, Francia, Italia, Lituania, Luxemburgo,
los primeros cursos de la educacin primaria, Noruega o Macedonia.
aunque la horquilla de edades de inicio es muy
variada. En algunos pases no se introduce hasta La mayora diecisiete pases comienzan dos o
dos o tres aos despus del inicio del aprendizaje tres aos despus del inicio de la escolarizacin:
de la primera lengua (L1).
! A los 7 aos: Eslovenia, Croacia, Dina-
En los ltimos aos, muchos pases han realiza- marca, Letonia, Inglaterra yTurqua
do reformas para adelantar la edad a la que se ! A los 8: Alemania Bulgaria, Chequia, Es-
inicia la enseanza obligatoria de la L2. De he- lovaquia, Lituania, Grecia.y Portugal.
cho, entre 1993 y 2017, slo diez pases (o re- ! A los 9: Hungra, Islandia y Montenegro.
giones dentro de los pases) no haban adelan- ! A los 10: parte de Blgica y Holanda.
tado la edad de inicio.
Tres pases contemplan un rango de edades: Es-
Segn Eurydice (2012, 2017), diversos pases tonia y Finlandia (7-9 aos), aunque lo normal son
han planteado la extensin de estas ensean- los 9; y Suecia (7-10), donde lo normal son los 7.
zas o el adelanto de la edad de introduccin:
En parte del Reino Unido (RU) su enseanza co-
! Irlanda, Grecia, Letonia y Austria estn mienza al iniciar la educacin secundaria, no
explorando la manera de introducir la en- siendo obligatoria en Escocia (RU) e Irlanda.
seanza de la lengua extranjera en aque-
llos centros donde an no es obligatorio.
! Chipre y Polonia plantean adelantar a los
3 aos el inicio de esta enseanza a par-
tir del curso 2017-2018.
! Escocia plantea iniciar su enseanza a
los 5 aos a partir del curso 2020-2021.
! En el periodo comprendido entre 2012 y
2017, Dinamarca y Francia han decidido
adelantarlo un ao; mientras que Eslove-
nia, Letonia y Turqua, lo han adelantado
dos aos (de los 9 a los 7).
Pero incluso con estos cambios, al observar las

edades a las que se inicia la enseanza de la L2
(vase Tabla 1.1 y Figura1.1), vemos que son
escasos los pases que comienzan en la educa-
cin infantil, y una minora los que lo hacen en el
primer curso de la educacin obligatoria; siendo Figura 1.1. Edad de inicio L2. (Basado en Eurydice, 2017) [La le-
lo ms frecuente un inicio posterior. yenda de los pases en las siguientes pginas]

Tabla 1.1. Edad de inicio L2. Elaboracin propia a partir de Eurostat/Eurydice, 2012; Eurydice, 2008 y Eurydice, 2017)
Edad Edad
Clave L2 Pas Clave L2
inicio inicio
Alemania DE 8 ingls Hungra HU 9 no se especifica
Austria AT 6 no se especifica Irlanda IE no ninguna
Blgica fr BEfr 10 no se especifica Islandia IS 9 ingls-dans
Blgica de BEde 3 francs Italia IT 6 ingls
Blgica nl BEnl 10 francs-ingls Letonia LV 7 no se especifica
Bulgaria BG 8 no se especifica Liechtenstein LI 6 ingls
(Repblica) Checa CZ 8 no se especifica Lituania LT 8 no se especifica
Chipre CY 5 ingls-francs Luxemburgo LU 6 alemn-francs-ingls
Croacia HR 7 ingls Macedonia MK 6 :
Dinamarca DK 7 ingls Malta MT 5 ingls
Espaa ES 3-6 no se especifica Noruega NO 6 ingls
Eslovaquia SK 8 ingls (2011/12) Polonia PL 5 no se especifica
Eslovenia SI 7 no se especifica Portugal PT 8 ingls (2015/16)
Estonia EE 7-9 no se especifica Reino Unido UK 7-11 no se especifica
Finlandia FI 7-9 fins-sueco Rumania RO 6 no se especifica
Francia FR 6 no se especifica Suecia SE 7-9 ingls
Grecia EL 8 ingls Suiza CH
Holanda NL 10 ingls Turqua TR 7-9 No se especifica

El nmero total de horas aumen-
ta segn pasan los cursos
2. HORAS DE ESTUDIO Por otro lado, cuando su enseanza comienza

en los primeros cursos de educacin primaria, el
La Figura 1.2 presenta el nmero anual total de nmero de horas en que se imparte durante los
horas de enseanza de lenguas extranjeras du- primeros aos suele ser menor que en aquellos
rante la educacin obligatoria en el curso 2010- pases donde la enseanza comienza en una
2011 en comparacin con el curso 2015-2016. etapa posterior.
De los datos expuestos podemos extraer las si-
guientes conclusiones: En varios pases donde la primera lengua extran-
jera se ensea desde 1 de primaria, la cantidad
! En la mayora de los pases esta canti- de horas lectivas en el primer curso muestra sus-
dad se mantiene prcticamente igual o tanciales variaciones, particularmente entre Ru-
con muy ligeras subidas. Destaca el au-
mania (34 horas por ao) e Italia (79 horas). Con
mento de Dinamarca, Chipre, Eslova-
quia y de Espaa que ya parta de otros pases situados entre medias: Noruega
una situacin inicial con uno de los hora- (54h.), Francia o Serbia (54h.).
rios ms amplios.
Cuando la primera lengua extranjera se introduce
! Diecisiete pases, entre ellos Espaa,
en 4 o 5 de primaria como sucede en Comuni-
tienen entre 40 y 80 horas anuales.
dad francesa de Blgica, Hungra, Portugal o Tur-
! Trece pases destinan menos de 40 ho-
qua, la cantidad anual de horas lectivas durante
ras anuales.
su primer ao de la enseanza tambin puede
! Luxemburgo (con 407 horas anuales), tener grandes variaciones (entre 47 h. y 83 h.).
Malta y la comunidad germanfona de
Blgica (alrededor de 100 h.) presentan
En todos los pases, el nmero total de horas au-
el nmero ms elevado debido a su si-
menta segn pasan los cursos, llegando a su m-
tuacin lingstica especfica.
ximo al inicio de la secundaria.
Figura 1.2. Nmero mnimo de horas anuales recomendadas para la enseanza obligatoria de lenguas extranjeras durante un
curso terico en educacin primaria. (Eurydice, 2017: 110)
AT: Austria; BE: Blgica; BG: Bulgaria; CH: Suiza; CZ: Repblica Checa; CY: Chipre; DE: Alemania; DK: Dinamarca;
EE: Estonia; EL: Grecia; ES: Espaa; FI: Finlandia; FR: Francia; HR: Croacia; HU: Hungria; IE: Irlanda; IS: Islandia;
IT: Italia; LI: Liechtenstein; LT: Lituania; LU: Luxemburgo; LV: Letonia; ME: Montenegro; MK: Macedonia; MT: Malta;
NL: Holanda; NO: Noruega; PL: Polonia; PT: Portugal; RO: Rumania; RS: Serbia SI: Eslovenia; SK: Eslovaquia; SE:
Suecia; SI: Eslovenia; TR: Turqua; UK: Reino Unido.

Nmero de aos de enseanza de la primera lengua extranjera obligatoria
Mnimo de horas lectivas asignadas a la primera lengua extranjera

Mnimo de horas lectivas asignadas a la primera lengua extranjera
obligatoria
obligatoria
Nmero de aos de enseanza de la primera lengua extranjera obligatoria
Figura 1.3. Nmero de horas lectivas recomendadas para la primera lengua extranjera obligatoria y nmero de aos
entre los que se distribuye dicha cantidad durante la educacin obligatoria (Eurydice, 2017: 113 )
Sin embargo, resulta interesante cruzar el dato Podemos ver grandes diferencias en la utiliza-
de nmero de horas dedicadas en total a la en- cin de horas y aos. Por ejemplo, Islandia y
seanza de lenguas extranjeras con el de nme- Espaa dedican 10 aos a su enseanza; sin
ro de aos que se imparte la lengua extranjera embargo destinan un total de horas muy diferen-
en la educacin obligatoria (vase Figura 1.3). te (414 y 987 respectivamente).
Espaa se sita entre los pases que ms aos Por ltimo, es interesante fijarnos en algunos
dedican, junto con Italia, Noruega, Malta o Lu- pases que como veremos ms adelante ob-
xemburgo. Tambin entre los que ms horas de- tienen excelentes resultados: Suecia dedica 9
dica a la enseanza de una segunda lengua, aos y 456 horas; Finlandia, 7 aos y menos de
donde ocupa el cuarto puesto (el primero cuando 500 horas; Eslovenia, 6 aos y 492 horas; Croa-
descontamos a los pases plurilinges). cia, 8 aos y poco ms de 500 horas.

Espaa se sita entre los pases
que ms aos dedican a la ense-
anza de una L2
3. INTRODUCCIN DE UNA 4. LENGUAS SELECCIONADAS

SEGUNDA LENGUA EXTRANJERA
El ingls es la primera lengua extranjera ense-
ada tanto en Educacin Primaria como en se-
Tras el Consejo Europeo de Barcelona, que tuvo
lugar en 2002, se aprob la necesidad de em- cundaria obligatoria, etapa en la que es estudia-
prender acciones encaminadas a mejorar el do- da por 17 millones de alumnos (un 97,3% del
total) segn los datos de Eurydice (2017).
minio de las competencias bsicas, especial-
mente mediante la enseanza de al menos dos
A continuacin, enseadas como segunda len-
lenguas en edades tempranas, de modo que to-
gua extranjera, se encuentran:
dos los alumnos tengan que estudiar dos len-
guas extranjeras durante al menos un curso de
! Francs (33,7%).
la educacin obligatoria, comenzado la ensean-
za de una L3 entre los 11 y los 15 aos. ! Alemn (23,1%).
! Espaol (13,6%).
En la mayora de los pases, la oferta educativa
de otras lenguas extranjeras comienza en Edu- El espaol (19,1% del alumnado de secundaria
cacin Secundaria como materia optativa, con- obligatoria) es ms popular en Suecia (43,7%),
tando cada centro con una cierta autonoma so- Francia (39%) y Noruega (32,4%).
bre las lenguas que ofrece. En algunos pases o
regiones donde solo es obligatorio estudiar una 5. METODOLOGA
lengua extranjera se obliga a los centros a ofre-
cer al menos una segunda lengua extranjera. Se escapa del objetivo de este informe analizar
las metodologas de enseanza, pero parece
Segn datos de Eurostat (2017), la mayora del haber un acuerdo en la necesidad de enfatizar la
alumnado del primer ciclo de secundaria aprende fluidez en la comunicacin oral frente a la per-
al menos dos lenguas extranjeras en pases co- feccin fontica (Gaonach, 2017:48) y en priori-
mo Luxemburgo (100%), Finlandia (98,4%), Italia zar un enfoque comunicativo frente al tradicional
(95,8%), Estonia (95,4%) y Rumana (95,2%). basado en el aprendizaje de la gramtica y cen-
En la cola se sitan Austria (8,8%) y Hungra trado en la lectoescritura.
(6,0%). En Espaa este porcentaje es del 45,8%.
Esta idea es defendida por organizaciones muy
En aquellos pases en los que el sistema educa- diferentes. El Consejo Superior de Educacin de
tivo establece itinerarios distintos para el alum- Quebec (la zona francfona de Canad, cuyas
nado al comenzar la educacin secundaria, el prcticas educativas presentan una cierta simili-
nmero de lenguas extranjeras al que pueden tud con las europeas) plantea lo siguiente:
acceder los alumnos puede variar de unos itine-
rarios a otros. Por ltimo, los enfoques pedaggicos utilizados
todava estaran demasiado centrados en la gra-
En la educacin secundaria superior existe una mtica, mientras que la enseanza de una segun-
da lengua debera, de entrada, desarrollar auto-
gran diferencia entre el porcentaje de alumnos
matismos y competencias en lo oral abordando
que estudia una segunda lengua extranjera per- el lenguaje como instrumento de comunicacin.
teneciente al itinerario acadmico (51,2%) y el (Gaudreau, 2014: 87)
inscrito en la formacin profesional (34,5%).

Mientras que la empresa de enseanza de idio- ! En otros pases se dan otras combina-
mas Education First coincide en sealar como ciones como profesores generalistas y
factor relevante para el escaso dominio del in- especialistas, generalistas y semiespe-
gls el nfasis que muchos sistemas educativos cialistas, y/o semiespecialistas y especia-
listas. (vase Tabla 1.2)
ponen en la gramtica o en la bsqueda del
acento nativo, a costa de la comunicacin: En algunos casos, los centros escolares cuentan
con autonoma a la hora de seguir las directrices
El objetivo final de la educacin en idiomas es la
o recomendaciones generales sobre la especiali-
capacidad de comunicarse con los dems en ese
zacin del profesorado.
idioma. Por lo tanto, una formacin eficaz en
ingls prioriza la comunicacin sobre la correc-
cin gramatical o la reproduccin de acentos de La falta de profesorado de lenguas extranjeras en
hablantes nativos. Muchas personas, despus de primaria ha llevado a poner en marcha una serie
haber estudiado en entornos ms tradicionales de medidas como programas de mejora de las
que daban ms importancia a la gramtica sobre cualificaciones del profesorado generalista y la
la fluidez, necesitan practicar ms el idioma a revisin de los contenidos de la formacin inicial.
nivel de escucha y de habla. (Education First,
2016: 35)
Educacin secundaria. La situacin es inversa
a la de primaria con un predominio del profeso-
6. PROFESORADO rado especialista:
Tipo de especializacin ! En la mayora de los pases la ensean-

za de lenguas extranjeras corresponde a
Educacin primaria. Es muy variable: profesorado especialista.
! Lo habitual es que un solo profesor (ge- ! En los primeros cursos de secundaria
neralista) sea el responsable de un grupo podemos encontrar algunos casos donde
de alumnos e imparta todas o casi to- las imparten profesorado generalistas(Is-
das las asignaturas. landia), otros tanto profesorado genera-
! En ocho pases la enseanza de lenguas lista como especialista (Serbia); en otros
extranjeras se encomienda a profesores semiespecialista (Dinamarca, Alemania,
especialistas. Suecia y Liechtenstein); y en otros, pro-
fesorado especialista y semiespecialista
(Comunidad flamenca de Blgica y Esto-
Tabla 1.2. Pases por tipo de profesorado en educa-
cin primaria. Elaboracin a partir de Eurydice (2012)
nia).
! En Noruega se encargan los tres tipos de
Profesorado Profesorado Profesorado
profesorado (generalista, especialista y
generalista o generalista especialista
semiespecialista).
especialista
Francia Finlandia Bulgaria En once sistemas educativos, los profesores es-
Italia Irlanda Eslovaquia pecialistas en lenguas extranjeras solo estn
Liechtenstein Luxemburgo Espaa cualificados para dar clase de idiomas (Chipre,
Pases Bajos Noruega Grecia
Espaa, Francia, Italia, Luxemburgo, los Pases
Repblica Reino Unido Letonia
Bajos y Turqua)
Checa Suecia Portugal
Rumana
Turqua En aproximadamente dos tercios de los pases,
los profesores especialistas en lenguas extranje-

Una formacin eficaz en ingls
prioriza la comunicacin sobre la
correccin gramatical
ras o bien ensean solo estas materias o cuando tranjera objetivo antes de completar su cualifica-
imparten dos asignaturas, una de ellas es una cin como docentes.
lengua extranjera.
En Espaa, los programas de formacin inicial
Sin embargo, en la mayora de los pases, el pro- del profesorado de primaria de lenguas extranje-
fesorado especialista en lenguas extranjeras tie- ras duran un ao menos que los de secundaria
ne la opcin de cualificarse para impartir no solo obligatoria y no obligatoria.
una lengua extranjera (o varias), sino tambin
otra asignatura. Movilidad internacional
En siete sistemas educativos (Bulgaria, Espaa, Francia y Espaa presentan los niveles ms altos
Portugal, Suecia, Croacia y las comunidades de movilidad internacional: el 69,1% y el 60,7%,
germanfona y flamenca de Blgica), ms del respectivamente, haba pasado unas vacaciones
50% del profesorado de lenguas extranjeras est de larga duracin en el pas en el que se habla la
cualificado para ensear una asignatura no lin- lengua correspondiente, y un 60,4% y un 79,7%
gstica, adems de la lengua extranjera. haba realizado un curso de formacin o en una
estancia por estudios de al menos un mes de du-
Formacin inicial racin.
En aproximadamente la mitad de los pases eu- Bulgaria y Estonia tienen los niveles ms bajos
ropeos se requiere un ttulo de grado Bachelor con una participacin del 12,9% y el 15,1%, res-
para ensear lenguas extranjeras, mientras que pectivamente, en estancias en el extranjero, y un
en la mitad restante se exige un ttulo de Mster. 12,9% y un 15,1 en cursos de formacin.
En la mayora de los pases, los profesores de
lenguas extranjeras en Secundaria Superior de- Programas de Movilidad Europea
ben tener estudios de 3 y 4 aos de duracin.
Menos de un 5% del profesorado europeo esco-
La formacin inicial de estos profesores gene- ge participar en cursos en espaol, a excepcin
ralmente sigue el mismo modelo que la categora del profesorado de Noruega (37,2%), Reino Uni-
equivalente de profesorado en la etapa de edu- do (30,4%), Irlanda, Francia, Suecia, Islandia
cacin secundaria. (todos ellos en torno al 8%); as como de la Co-
munidad francesa de Blgica (5,1%).
La formacin se centra en asignaturas tericas
sobre la enseanza de lenguas extranjeras, pe- El ingls es, con mucha diferencia, la lengua en
rodos de prcticas en centros educativos extran- la que con ms frecuencia se desarrollan las ac-
jeros o una estancia en el pas donde se habla la tividades realizadas dentro del programa de for-
lengua en cuestin. macin permanente, seguido del francs y del
alemn.
En varios sistemas educativos (Comunidad fran-
cesa de Blgica, Francia, Alemania, Irlanda, Lu- Esto coincide con los datos ofrecidos sobre la
xemburgo, Austria y Reino Unido) existen reco- enseanza de lenguas extranjera en Educacin
mendaciones en las que se especifica que los Secundaria en el conjunto de Europa, que coloca
futuros profesores deben pasar un periodo de- al ingls como la lengua ms extendida.
terminado de tiempo en el pas de la lengua ex-

7. RESULTADOS ! En comprensin oral, el porcentaje de
alumnos espaoles con un nivel B1+ B2
es del 24% mientras que en Suecia es
Podemos tener una aproximacin a los resulta-
del 91%, en Malta del 87%, en Holanda
dos obtenidos por los diferentes pases a partir de del 77% , en Eslovenia del 67% y en Es-
dos fuentes con enfoques y muestras muy dife- tonia del 63%.
rentes.
! En el caso de la expresin escrita, estos
porcentajes son respectivamente del
La primera corresponde al Estudio Europeo de
29% (Espaa), 76% (Suecia), 83% (Mal-
Competencia lingstica, llevado a cabo en 2011 ta), 60% (Holanda), 48% (Eslovenia) y
por la Unin Europea con la participacin de 15 60% (Estonia).
pases, que pretenda proporcionar a los estados
miembros informacin comparable sobre el nivel Pero los resultados de nuestro pas quedan lejos
alcanzado por los alumnos europeos al finalizar de los planteados como aceptables por la Comi-
la educacin secundaria obligatoria (14-15 aos) sin Europea para 2020:
en tres de las cuatro competencias establecidas
por el MCERL (Marco Comn Europeo de Refe- En Espaa el porcentaje de alumnos en los nive-
les B en ingls oscila entre el 24% y el 30% de-
rencia Lingstica).
pendiendo de la destreza. Estos porcentajes es-
tn lejos del 50%, que es el objetivo inicialmente
Los resultados de Espaa son mejores que los propuesto por la Comisin Europea como posi-
de Francia e Inglaterra y similares a los de Polo- ble punto de referencia para el Indicador Euro-
nia y Portugal. Pero, como podemos ver en los peo de Competencia Lingstica. (p. 89)
datos mostrados en la Figura 1.4 y la Tabla 1.3,
La segunda fuente es la empresa de enseanza
distan de los obtenidos por Suecia, Malta, Ho-
landa, Eslovenia, Estonia o Croacia: del ingls Education First, que desde hace ocho
aos analiza la competencia en el idioma ingls
de adultos de todo el mundo. En el informe de
Figura 1.4. Porcentaje de alumnos por niveles de rendimiento MCERL en la competencia en primera lengua extranje-
ra. 2011 (Arroyo Perez, 2015: 30)

Se pueden alcanzar resultados
muy similares partiendo de enfo-
ques educativos muy diferentes
2015 se recogen los resultados obtenidos por 8. UNA REFLEXIN SOBRE

910.000 adultos que realizaron su test en 2014.
La organizacin agrupa a los pases en cinco
CANTIDAD Y RESULTADOS
niveles de competencia.
Suecia, Finlandia, Eslovenia o Croacia son pases
cuyos alumnos obtienen un destacable nivel en
! En el primer grupo se encuentran los
ingls al acabar la enseanza obligatoria aunque
pases nrdicos, los pases bajos o Polo-
dedican, comparativamente, poco tiempo de en-
nia.
seanza a su estudio; y aunque ensean el ingls
! En el segundo, una parte de los pases
como asignatura especfica.
europeos junto con India, Singapur o Ma-
lasia.
Por ejemplo, Eslovenia no comienza la enseanza
! En el tercero, en el que se sita Espaa, del ingls hasta 4 de primaria. En este curso se
encontramos pases de todo el mundo.
dedican 2 horas semanales, que pasan a 3 h. en
! En el cuarto (no recogido en la Tabla 1.4), 5, 4 h. en 6 y 7; y, de nuevo; a 3 horas en 8 y
se encontrara Francia, el pas europeo 9; con unos resultados excelentes.
con peores resultados.
Se pueden alcanzar resultados muy similares par-
Existe bastante coherencia entre los datos de
tiendo de enfoques educativos muy diferentes,
ambos estudios mantenindose, en lineas genera-
les, el orden de los pases. como ejemplifican Suecia y Malta con un 57% y
un 60%, respectivamente, de alumnos que consi-
guen el nivel B2. En el caso de Suecia, los alum-
Tabla 1.3. Porcentaje de alumnos en los distintos niveles del MCERL. Primera lengua evaluada (Instituto Nacional de
Evaluacin Educativa, 2012: 88)

Tabla 1.4. ndice de dominio del ingls (Education First, 2015: 7)
nos tienen una exposicin muy limitada, 30 minu- tras en Espaa e Italia empezaban entre los 8 y
tos semanales durante los primeros cursos de los 11 aos. Espaa e Italia tienen los niveles ms
primaria que en 6 se convierten en dos sesiones bajos de dominio de ingls de la Unin Europea
a pesar de empezar a ensearlo antes. Este es un
semanales; el modelo AICLE no se aplica hasta
descubrimiento importante para los polticos.
los estudios terciarios (vase Anexo), mientras (Education First, 2011. p.12)
que Malta aplica un enfoque de inmersin parcial:
un total de 480 horas de enseanza en Suecia Tambin resulta de inters el debate surgido en
frente a las 1400 de Malta. Hungra durante la reforma del currculo de len-
guas extranjeras sobre si las 3 horas semanales
Los datos muestran que no existe relacin entre la previstas eran suficientes para conseguir un
cantidad sean horas o aos de enseanza y los buen aprendizaje. En una investigacin en la que
resultados obtenidos, una idea puesta de relieve participaron 1000 alumnos de entre 10 y 12 aos
por la organizacin Education First al afirmar que de 27 escuelas se demostr que s. Las conclu-
"no encontramos correlacin alguna entre el n- siones establecan que "existan diferencias en-
mero de aos de estudio del ingls y el nivel del tre los alumnos de 12 aos que estudiaban 3
mismo". (Education First, 2011). horas semanales y aquellos que estudiaban 4 o
5 horas. Sin embargo, eran los alumnos con tres
En este mismo informe se indica que el hecho horas semanales quienes conseguan mejores
de bajar la edad de comienzo de estudio de in- resultados que los otros dos grupos". (Alderson,
gls no elevar, por s solo, los niveles de cono- 1999)
cimiento de ingls y ponen como ejemplo el
bajo desempeo de Espaa e Italia pese al tem- Como sealaba el autor de la investigacin:
prano inicio de la enseanza escolar del ingls.
Seguramente importa ms la calidad de la ense-
Por ejemplo, entre 1984 y 2000 en Holanda y anza que su cantidad. Y si la enseanza es mala,
Dinamarca los nios empezaban el aprendizaje cinco horas semanales sern todava peor que
del ingls entre las edades de 10 y 12 aos, mien- tres.

ANEXO 1. UNA COMPARACIN CON SUECIA
Como hemos visto, la ense- trabajando en su L1, en mate- nos con un nivel de competen-
anza del ingls en Suecia se mticas, artes, etc. cia B2 tanto para la lectura co-
caracteriza por un comienzo mo para la comprensin oral.
tardo y un nmero bajo de El anlisis de la lengua inglesa
horas de enseanza (480 h.). y la reflexin sobre ella llegan En el informe espaol de anli-
ms tarde, cuando los alum- sis de los resultados de este
Segn los datos aportados por nos tienen la madurez mental ltimo estudio elaborado por
Kerstin Sundin (1998: 154 y ss.) para beneficiarse de estos pro- el Ministerio de Educacin de
entre 1 y 3 de primaria, los cesos de reflexin. la Rica y Gonzlez de San
alumnos tienen unos 30-40 mi- Romn comparan los datos de
nutos a la semana divididos en En los primeros cursos se prio- Suecia y Espaa. En su artcu-
periodos de 10-15 minutos al riza la comunicacin oral para, lo (2012) realizan un anlisis
da donde la lengua inglesa se posteriormente, dar importan- de las variables identificadas
integra en las actividades coti- cia a la comunicacin por escri- como potenciales determinan-
dianas del aula. to a un nivel bsico. La intro- tes del aprendizaje de los
duccin de la lectoescritura del alumnos en lengua inglesa en
A partir de 4 tienen dos o tres ingls se pospone, por enten- ambos pases, que muestra
periodos lectivos de 30-40 mi- der que el mtodo principal- importantes diferencias:
nutos. En 6 de primaria, el mente fontico utilizado para
! La exposicin al idioma en
tiempo destinado a la ensean- una lengua con una alta co-
el sistema educativo co-
za del ingls suele ser de dos rrespondencia grafa-fonema
mienza en Espaa a eda-
periodos de 50-60 minutos se- como es el sueco puede dar des sensiblemente ms
manales, de modo que el total lugar a confusin si los alum- tempranas que en Suecia.
de horas dedicadas a su ense- nos intentan aplicarlo al ingls. ! El tiempo de exposicin
anza en toda la educacin
medio de los alumnos sue-
obligatoria es de 480. La metodologa AICLE no se
cos a lo largo de la escola-
aplica hasta la educacin supe- rizacin obligatoria es de
En los primeros cursos de pri- rior, donde cada vez existe un 6,56 aos frente a los 9,38
maria se plantea una metodo- mayor nmero de cursos y de Espaa.
loga ldica centrada en can- programas universitarios im- ! Los alumnos espaoles de-
ciones, rimas, adivinanzas, partidos en ingls. dican mucho ms tiempo
historias y cuentos. Ms ade- semanal a hacer deberes de
lante, el aprendizaje de la len- Y con este modelo, los resulta- ingls (311 horas de media)
gua se vincula al inters por dos de Suecia son envidiables. que los suecos (180 h.).
otros pases, sus costumbres y En 2015, Suecia ocupaba el ! Los alumnos espaoles van
diversos aspectos de la vida primer lugar entre los 54 pases a ms clases extraescola-
cotidiana, de modos que se del informe publicado por Edu- res de ampliacin de ingls
vincula la enseanza del ingls cation First, el mismo puesto (un 43% frente al 11% de
al resto del currculo, con lo que ocupaba en 2012 en el Es- alumnos suecos).
que se puede reforzar los tudio Europeo de Competencia A partir de estos datos, las au-
conceptos que los nios estn lingstica, con lo que es el pas toras concluyen:
con mayor porcentaje de alum-

Ni el mayor nmero de
clases de ingls a la semana
en el centro, ni la mayor
cantidad de deberes, ni un
inicio ms temprano, ni ms
aos de enseanza parecen
afectar positivamente al ren-
dimiento.
Las diferencias tambin se dan

en el porcentaje de padres y
madres con un buen nivel de
ingls (78% en Suecia, 20,4%
en Espaa). Un dato que, a su
vez, se relaciona con la dife-
rencia en la exposicin al in-
gls fuera del mbito escolar:
Figura 1.5. Respuesta a la pregunta Dnde crees que has aprendido la
un 94% de suecos ven series y
mayor parte del ingls que sabes? (Henry, 2014)
pelculas en versin original,
frente al 24% de espaoles. Segn Henry (2014), salvo la cree que todo o casi todo su
programacin televisiva dirigida conocimiento del ingls es re-
Segn las autoras, la exposi- a nios muy pequeos, los pro- sultado del trabajo en la escue-
cin ambiental al ingls en con- gramas no se doblan al sueco, la. Casi un 35% reparte por
textos no formales es clave sino que se subtitulan. Citando igual esta responsabilidad en-
para la mejora de la compren- fuentes del Swedish Media tre lo aprendido dentro y fuera
sin oral: Council de 2013, concluye que de la escuela. Y un 15% piensa
la mayora de las actividades que la mayor parte o todo lo
Esta exposicin explica un online, videojuegos, msica y que saben es resultado de lo
21% del rendimiento en
series populares entre los jve- trabajado fuera de la escuela.
comprensin oral del alum-
nado, una influencia mayor nes suecos est en ingls. Los
que la exposicin al ingls a jvenes de 15 aos emplean Y es importante la percepcin
travs de otros medios, co- entre 18 y 20 horas semanales que los jvenes, sobre todo los
mo la relacin con personas en entornos cuya lengua es el chicos, tienen sobre las carac-
que saben ingls o los viajes a ingls (con una diferencia nota- tersticas de ambos entornos:
pases de habla anglosajona. ble a favor de los chicos frente
a las chicas). Tambin se en- Mientras muchas de las acti-
Este aspecto de la exposicin vidades mediadas en ingls
contr que las actividades ms
ambiental es estudiado por que los estudiantes hacen en
interactivas (videojuegos y sitios
Alastair Henry, profesor en la su tiempo libre, como jugar a
interactivos en internet) tenan videojuegos online, frecuen-
Universidad sueca de West,
un impacto mayor que las re- temente pueden proporcio-
cuyo campo de inters es el
ceptivas (escuchar msica o ver nar experiencias significativas,
papel de la motivacin de los
pelculas). positivas y confirmadoras de
estudiantes de secundaria en identidad, el trabajo realizado
el aprendizaje de lenguas ex- Qu piensan los estudiantes? en la escuela suele percibirse
tranjeras. (Figura 1.5). Alrededor del 40% como artificial y distante de
la "realidad" (Henry, 2013

ANEXO 2. DINAMARCA, NO DEJAR DE INVESTIGAR
Parece razonable que antes de Entre los factores analizados duccin de cambios, incluso
modificar la edad de inicio de encontramos: pequeos como es este, en el
una L2 se proceda a la realiza- sistema educativo.
cin de un estudio. Factores contextuales:
Ello asegura que la investiga-
Es el caso de Dinamarca don- ! La cantidad y calidad de la cin respalda las decisiones
de, desde 2014 y hasta 2018, exposicin al ingls dentro y polticas y que no se convierte
se est llevando a cabo una fuera del aula. a los alumnos, ciudadanos de
investigacin para valorar cul pleno derecho, en conejillos de
Factores socio-afectivos:
es la mejor edad para la intro- Indias.
duccin de la enseanza del ! La motivacin de los nios y
ingls: 1 de primaria o 3. las actitudes hacia el
aprendizaje.
El Danish Council for Indepen- ! El nivel educativo de los p/
dent Research [Consejo Dans madres.
para la Investigacin Indepen-
! La competencia percibida
diente] patrocina esta investi- en la lengua extranjera.
gacin cuyo ttulo es The
! La actitud hacia el aprendi-
younger, the better? A usage-
zaje de idiomas y su uso de
based approach to learning
la lengua extranjera profe-
and teaching of English in Da-
sionalmente.
nish primary schools. [Cuanto
ms joven, mejor? Un enfoque El trabajo est siendo coordi-
basado en el uso para el nado por Teresa Cadierno di-
aprendizaje y la enseanza del rectora en el Second Language
ingls en las escuelas prima- Research Center (SELC) de la
rias danesas]. Universidad del Sur de Dina-
marca y cuenta, curiosamen-
El proyecto pretende examinar te, con la participacin de in-
el factor edad mediante la re- vestigadoras espaolas como
copilacin y comparacin de Garca Mayo y Muoz, cuyas
datos de pruebas de aptitud de autorizadas opiniones se reco-
los nios que han comenzado gen en los siguientes captulos.
el aprendizaje del ingls, res-
pectivamente, en 1 y en 3 de Como avance de los resultados
primaria. y puesta en comn de lo reali-
zado, en agosto de 2015 tuvo
Adems, el proyecto investiga lugar una jornada sobre el
cmo influyen diferentes facto- aprendizaje temprano de la L2.
res en la tasa de aprendizaje
de L2 de los nios y en su do- Este tipo de iniciativas nos
minio del ingls a corto plazo. proporcionan un buen ejemplo
de cmo llevar a cabo la intro-

Conclusiones
1. Solo dos pases comienzan la ense- 4. Existen otros factores que determi-
anza de la L2 en el segundo ciclo nan un alto nivel de competencia en
de educacin infantil: Blgica y Es- el aprendizaje de la L2:
paa.
Exposicin a pelculas, series,
2. La mayor parte de los pases no ini- juegos de ordenador o progra-
cia formalmente este aprendizaje mas de TV en contextos no re-
hasta que el nio tiene bien asenta- glados.
das las competencias instrumentales Utilizacin de las lenguas en con-
en su lengua materna, sin que ello textos no formales de manera
sea un obstculo para una excelente funcional.
competencia al finalizar la educacin Formacin del profesorado que
obligatoria. asegure una competencia pti-
ma.
3. En Espaa se dedican ms horas y
durante ms aos a este aprendizaje
que en la mayora de pases de
nuestro entorno, pese a ello se ob-
tienen peores resultados.
Hablemos de Madrid
1. Difundir, tanto entre la comunidad educativa fin de aprender de sus buenas prcticas y to-
madrilea como en el conjunto de la sociedad, mar las decisiones adecuadas.
la informacin relevante sobre la enseanza
de lenguas extranjeras en el resto de sistemas 4. Sensibilizar a las familias sobre la importancia
educativos europeos. de favorecer un acceso no formal de los nios
y jvenes a las lenguas extranjeras (preferen-
2. Ser conscientes de que no existe relacin en- cia por subtitulado de pelculas y series en
tre un inicio ms temprano, un mayor nmero otros idiomas, videojuegos, intercambios, acti-
de aos de enseanza o un mayor nmero de vidades creativas como teatro, educacin ar-
horas por ao de enseanza de la L2 con los tstica...).
resultados obtenidos por los alumnos al final
de la educacin obligatoria. 5. Adoptar el objetivo establecido por la Unin
Europea de que todos los ciudadanos euro-
3. Comparar la organizacin, metodologa y di- peos hablen dos lenguas comunitarias ade-
nmicas de trabajo en la enseanza de las ms de la propia al final de la educacin
lenguas extranjeras de nuestro pas con las de obligatoria.
aquellos pases con mejores resultados con el

Bibliografa
Alderson, J. C. (1999). Exploding myths: Does the Education First (2011). ndice de Nivel de Ingles.
number of hours per week matter? novELTy Vo- Recuperado el 08.09.2015 de
lume 7, Number 1. p. 17-32. http://www.ef.com.es/sitecore/__/~/media/efcom/e
pi/pdf/EF-EPI-2011-Spain.pdf
Arroyo Perez, J. (dir.) (2015). La ensenanza de
las lenguas extranjeras en el sistema educativo Education First (2015). ndice de Nivel de Ingles.
espanol. Curso Escolar 2012/13. Centro Nacional Recuperado el 05.09.2016 de
de Innovacion e Investigacion Educativa. Ministe- http://mediakey1.ef.com/__/~/media/centralefcom/
rio de Educacin, Cultura y Deporte. Recuperado epi/downloads/full-reports/v5/ef-epi-2015-spanish-
el 18.09.2016 de euro.pdf
https://sede.educacion.gob.es/publiventa/detalle.a
ction?cod=20405 Education First (2016). ndice de Nivel de Ingles.
Recuperado el 18.11.2016 de
Buljan Culej, J. (2012). Summary of results from http://mediakey1.ef.com/__/~/media/centralefcom/
the ESLC conducted in the Republic of Croatia. epi/downloads/full-reports/v6/ef-epi-2016-spanish-
National Centre for External Evaluation of Educa- euro.pdf
tion. Recuperado el 8.12. 2015 de
https://www.ncvvo.hr/wp-content/uploads/2016/01 SurveyLang (2012) First European Survey on
/Summary_2011_Croatia_Eng.pdf Language Competences. Final Report. European
Commission.Recuperado el 17.02.2016 de
De la Rica, S. y Gonzlez de San Romn, A. http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/reposit
(2012). Determinantes del rendimiento acadmico ory/languages/policy/strategic-framework/docume
en competencia inglesa en Espaa. Claves para nts/language-survey-final-report_en.pdf
la mejora. En Instituto Nacional de Evaluacin
Educativa (2012). Estudio europeo de competen- Eurostat (2017). Foreign language learning. News
cia lingstica. EECL Volumen II. Anlisis de ex- Release 33/2017. Recuperado el 26.02.2017 de
pertos. Ministerio de Educacin, Cultura y Depor- http://ec.europa.eu/eurostat/documents/2995521/
te. Recuperado el 18.05.2016 de 7879483/3-23022017-AP-EN.pdf/80715559-72ba-
http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/documentos-d 4c19-b341-7ddb42dd61a6
e-trabajo/eeclvolumeniicap1.pdf?documentId=090
1e72b81536cd9 Eurydice (2008). Key data on teaching languages
at school in Europe. Recuperado el 30.06.2015
Dendrinos, B., Zouganelli, K. y Karavas, E. de
(2013). Foreign language lerarning in Greek http://eacea.ec.europa.eu/about/eurydice/docume
schools. European Survey on Language Compe- nts/KDL2008_EN.pdf
tences. National and Kapodistrian University of
Athens. Recuperado el 16.02.2016 de Eurydice (2012). Cifras clave de la enseanza de
http://opencourses.uoa.gr/modules/document/file. lenguas en los centros escolares de Europa. Re-
php/ENL13/Instructional%20Package/03.%20FL cuperado el 30.06.2015 de
%20Teaching-Learning_GR/ESLC_EN.pdf http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/doc
uments/key_data_series/143ES.pdf

Eurydice (2017). Key data on teaching languages nisterio de Educacin, Cultura y Deporte. Recu-
at school in Europe 2017 Edition. Eurydice Re- perado el 18.05.2016 de
port. Luxembourg: Publications Office of the Eu- http://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/internac
ropean Union. Recuperado el 20.05.2017 de ional/eeclvolumenii.pdf?documentId=0901e72b81
https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydic 3ac516
e/images/0/06/KDL_2017_internet.pdf?platform=h
ootsuite Japelj Pavei, B. y Karmen, S. (2016). Slovenia
[Pgina Web]. En Mullis, I. V. S., Martin, M. O.,
Gaudreau, H. (2014). Lamlioration Goh, S. y Cotter, K. (Eds.) (2016). TIMSS 2015
de lenseignement de langlais, langue seconde, Encyclopedia: Education Policy and Curriculum in
au primaire: un quilibre trouver. Commission Mathematics and Science. Boston College,
de leducation prescolaire et de lenseignement TIMSS & PIRLS International Study Center. Re-
primaire (CEPEP). Conseil Suprieur de lduca- cuperado el 11.01.2017 de :
tion. Gobierno de Qubec. Recuperado el http://timssandpirls.bc.edu/timss2015/encyclopedi
6.08.2016 de a/countries/slovenia/
http://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/pub
lications/Avis/50-0485.pdf#page57 Macaro, E., Graham, S., y Woore, R. (2015). Im-
proving foreign language teaching: Towards a
Henry, A. (2013). Digital games and ELT: Bridging research-based curriculum and pedagogy.
the authenticity gap. En E. Ushioda (Ed.) (2013). Routledge.
International perspectives on motivation: Langua-
ge learning and professional challenges. (pp. 133- Roussel, S. y Gaonach, D. (2017). Lapprentissa-
155). Palgrave MacMillan. ge des langues. Mythes et ralits. ditions Retz.
Henry, A. (2014). Swedish students beliefs about Sundin, K. (1999). English as a first foreign lan-
learning English in and outside of school. En D. guage for young learners Sweden. En Curtain
Lasagabaster, A. Doiz y J-M Sierra (eds) (2014). H. y Nikolov, M. (1999). An early start: Young
Motivation and Foreign Language Learning: From learners and modern languages in Europe and
Theory to Practice. Language Learning & Lan- beyond. European Centre for Modern Languages
guage Teaching, 40. pp. 93116. of the Council of Europe. pp. 151-157. Recupera-
do el 16.03.2015 de
Instituto Nacional de Evaluacin Educativa http://www.ecml.at/tabid/277/PublicationID/47/Def
(2012). Estudio europeo de competencia lings- ault.aspx$ $
tica. EECL Volumen I. Informe Espaol. Ministerio
de Educacin, Cultura y Deporte. Recuperado el UNESCO (2011). Datos Mundiales de Educacion
18.05.2016 de VII Ed. 2010/11: Slovenia. Unesco. International
http://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/internac Bureau of Education. Recuperado el 18.03.2015
ional/eeclvolumeni.pdf?documentId=0901e72b81 de
3ac515 http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/Slove
nia.pdf
Instituto Nacional de Evaluacin Educativa
(2012). Estudio europeo de competencia lings-
tica. EECL Volumen II. Anlisis de expertos. Mi-

2
Aprendizaje Integrado
de Contenidos y
Lenguas Extranjeras
en Europa (AICLE)
Cmo se aplica este modelo
en el resto de pases?
2. AICLE en Europa 39
Continuamos con la perspectiva comparada utilizada en el captulo anterior.
La Consejera de Educacin sita al PBCM dentro de un modelo AICLE, segn el cual

los contenidos de diferentes materias se ensean y aprenden en una lengua extranjera,
En primer lugar abordamos qu se conoce como AICLE1 y cmo se aplica en el resto

de pases europeos, incluyendo en el anlisis la existencia de planes piloto, la edad de
inicio, las asignaturas a las que afecta; as como las dificultades y dudas que se
plantean a propsito de su implantacin.
Conocer cmo se aplica este enfoque en otros pases de nuestro entorno aporta una
informacin esencial para valorar la pertinencia del programa iniciado por la
Comunidad de Madrid en 2005.
! El modelo del PBCM es un modelo AICLE homologable a los utilizados en el

resto de pases europeos?
! La edad de inicio es similar a la de otros pases?
! Su implantacin ha seguido los pasos de otros pises? Tiene una extensin
comparable?
Para el anlisis se han utilizado, fundamentalmente, los informes elaborados por

Eurydice Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas (AICLE) en el contexto
escolar europeo (2006) y Key data Teaching Languages at School in Europe (2012).
1 AICLE (Aprendizaje integrado de Contenidos y Lenguas extranjeras); en ingls, CLIL (Content and Language
Integrated Learning); en francs, EMILE (Enseignement de Matires par Intgration d'une Langue Etrangre).
1. AICLE: EL ORIGEN 2. LA METODOLOGA AICLE
En 1990, el Consejo de Europa inicia el Progra- El trmino AICLE fue acuado por David Marsh,
ma Lingua, dirigido a favorecer la integracin profesor de la Universidad de Jyvskyl en Fin-
socioeconmica europea, en el que entre otras landia, donde estos cursos ase haban populari-
iniciativas se abordan los procesos y las meto- zado a lo largo del tiempo en la educacin se-
dologas utilizadas en la enseanza de lenguas cundaria profesional.
extranjeras.
Marsh y Lang describen AICLE como "un trmi-
En 2000 se proclam el Ao Europeo de las no genrico que se refiere a cualquier situacin
Lenguas. Fue entonces cuando se lanz el educativa en la que se utiliza una lengua adicio-
Compendio CLIL. Este documento describe las nal para la enseanza y aprendizaje de materias
dimensiones y objetivos de la metodologa AI- distintas de la propia lengua; no siendo la lengua
CLE estableciendo un marco global. ms utilizada en el entorno". (Marsh y Lang,
2000: 48)
La Cumbre Europea de Barcelona de marzo de
2002 es el momento en que se dio un gran im- Esto es, la L2 se utiliza como medio de ense-
pulso al aprendizaje de las lenguas y al mante- anza de contenidos no relacionados con la len-
nimiento de la diversidad lingstica europea. gua en s. De este modo se abordan, de forma
Dicho informe menciona con inters el modelo simultnea, dos objetivos: el desarrollo de com-
AICLE: petencias propias de la materia y el desarrollo de
competencias lingsticas, aunque el foco pueda
En este contexto, lo que suele denominarse
aprendizaje integrado de contenidos y lenguas o priorizar uno u otro de los objetivos.
AICLE se encuentra entre los ejemplos citados y
reviste un particular inters, como ya se destac Pero no se trata de introducir asignaturas o ma-
en el Plan de Accin de la Comisin de 2004-06 terias de cualquier manera. Como recoge con
para promover el aprendizaje de idiomas y la claridad Zikov:
diversidad lingstica. Mediante este tipo de en-
seanza, los alumnos aprenden las materias del
currculo a la vez que ejercitan y perfeccionan Mediante el uso de temas con los que
los estudiantes estn familiarizados y,
sus competencias lingsticas. Se combinan mate-
rias e idiomas a fin de preparar mejor a los si es posible, han estudiado reciente-
mente en su lengua materna, sern capa-
alumnos para la vida en una Europa en la que la
movilidad se extiende cada vez ms y debera ces de hacer un progreso ms rpido en el
aprendizaje de la lengua ya que ya saben mucho
estar al alcance de todos. (Eurydice, 2006)
del contenido y el contexto. Esta familiaridad
El Plan de Accin de la Comisin Europea 2004- permite que los estudiantes presten atencin a
otros detalles que, de otra manera, podran pasar
2006 para promover el aprendizaje de lenguas
desapercibidos. Este uso muy natural del lenguaje
y, al mismo tiempo, la diversidad lingstica su- puede aumentar la motivacin del alumno y el
puso un impulso considerable a la valoracin de afn por aprender lenguas extranjeras en gran
la riqueza lingstica y a su enseanza. AICLE medida. (2008:15) [La negrita es nuestra]
est entre la lista de recomendaciones para al-
No existe una nica manera de aplicar el enfo-
canzar una mayor competencia en lenguas ex-
que AICLE. Como seala Do Coyle, profesora de
tranjeras.
la Universidad de Edimburgo y una de sus pro-
motoras ms destacadas:
"Existe una falta de cohesin en torno a las pe- vesi, Bertochi, Hofmannov et al., se plantean
dagogas de CLIL. No hay ni un enfoque CLIL ni diferentes maneras de utilizar la L2:
una teora CLIL. (2008: 101)
Las diferencias incluyen la proporcin de tiempo

! En la misma asignatura, algunas leccio-
nes se pueden ensear en la L2, otras en
en la que se imparte una asignatura con la me-
la lengua materna en funcin del tema
todologa AICLE. Doris Sygmund, una formadora especfico, y del tipo de materiales y acti-
con larga experiencia, sugiere que podemos ha- vidades de interaccin disponibles.
blar de AICLE cuando al menos el 25% de las
! Algunos profesores prefieren introducir
lecciones se ensean en la lengua objetivo.
nuevos conceptos en una lengua y utili-
(Sygmund ,2005) zar la otra para revisarlos posteriormente.
Es importante definir la razn de las dife-
Si bien esta metodologa se puede utilizar tanto rentes estrategias y ser consciente de las
en la educacin primaria, secundaria o terciaria, diferentes polticas a este respecto.
su uso es ms frecuente en secundaria que en (2001, p. 90)
primaria. (Dalton-Puffer, 2011: 184)
Parece existir un acuerdo en que, en la educa-
Como veremos a continuacin, su aplicacin vacin primaria, basta con una exposicin limitada
ra en funcin de las edades de los alumnos y de para la obtencin de buenos resultados. Pavesi
los pases, siendo diferentes tambin los objeti- et al. (2001: 90) plantean que la inclusin diaria
vos finales de la aplicacin. de solo 10-20 minutos de enseanza CLIL (lo
que Surez Castieira denomina duchas lings-
AICLE en funcin de la edad ticas) desarrolla el inters por la L2, a la vez que
permite la adquisicin de un lxico bsico y el
Surez Castieira (2005) menciona dos formas desarrollo de las habilidades de escucha y habla.
principales en las que se presenta en funcin de
la edad: Jessica Ball es profesora en la School of Child
and Youth Care de la Universidad de Victoria
! En educacin infantil o primaria: Como (Canad) y autora del informe comisionado por
preparacin para el aprendizaje de len- la Unesco, Enhancing learning of children from
guas extranjeras a travs de actividades diverse language backgrounds: Mother tongue-
de conciencia lingstica (duchas lin- based bilingual or multilingual education in the
gsticas de unos 30 minutos diarios).
early years. En este informe se recoge que va-
! Con el alumnado de entre 13 y 19 aos: rios estudios han demostrado que la adquisicin
Impartiendo la mitad de las asignaturas, de L2 de los nios pequeos es mejor en pro-
de forma integrada, en una o ms len- gramas informales y en las rutinas diarias que en
guas extranjeras.
una instruccin formal (Ball, 2011: 30), as como
que los enseantes en estas edades deben partir
En la publicacin pionera Teaching through a
de actividades ldicas centradas en canciones,
foreign language. A guide for teachers and
juegos y experiencias reales:
schools to using foreign language in content tea-
ching [La enseanza a travs de una lengua ex- Las actividades para los nios pequeos hacen
tranjera. Una gua dirigida a maestros y escuelas nfasis en el lenguaje que est asociado con ha-
para el uso de lenguas extranjeras en la ense- cer cosas, que se basa en el contexto y que in-
anza de contenidos], de la que son autores Pa-

cluye operaciones cognitivas o acciones sencillas. En el primer ao de aprendizaje los nios inte-
(Ball. 2011: 39) ractan con la L2 a travs de temas como los
animales domsticos, las frutas y verduras, las
Resulta fundamental la reflexin planteada por flores de primavera y los deportes de verano.
Fred Genesee, profesor en la McGill University y Posteriormente los temas en el programa CLIL
uno de los mayores expertos en bilingismo, so- se pueden ampliar para incluir experimentos con
el agua e imanes, observaciones del clima y el
bre el sentido y las condiciones de introducir la
desarrollo biolgico de la rana o mariposa. (p. 90)
enseanza AICLE en primaria:
Ball, Genesee, Cummins y Pavesi conciden en la
Un argumento a favor de la introduccin tem- necesidad de utilizar la L2 en actividades expe-
prana de la L2 como medio para la instruccin
acadmica es que los objetivos de esta etapa se rienciales para asegurar un uso contextualizado
prestan perfectamente a actividades de aprendi- de la lengua
zaje concretas, experienciales y prcticas. Este
tipo de actividades tambin se prestan a promo- En el caso de alumnos ms mayores (secunda-
ver la adquisicin de la L2 entre los alumnos de ria) bastara con abordar en la L2 una parte de
estas edades. Por el contrario, la enseanza de
una leccin o proyecto para ser eficaz:
los objetivos acadmicos de las siguientes etapas
suelen requerir el uso de habilidades lingsticas
Algunas investigaciones indican que AICLE tiene
avanzadas y sofisticadas, y esto puede plantear
un impacto relevante cuando se utiliza la lengua
problemas a los estudiantes que estn en las
extranjera al menos en el 25% de una leccin, en
primeras etapas de la adquisicin de L2.
una o ms asignaturas, o en proyectos interdisci-
La investigacin en Canad ha demostrado que el plinares. (Pavesi, 20011: 90)
rendimiento en materias como matemticas,
Cummins, adems, alerta del peligro que puede
qumica e historia no se ve comprometido en los
programas de inmersin tarda (cuando los estu- suponer plantear, incluso en la educacin secun-
diantes tienen alrededor de 11 aos de edad) si daria, la consecucin de aprendizajes centrados
los estudiantes han recibido instruc- en los contenidos cuando los alumnos no dispo-
cin previa en la L2 durante los cursos nen de un conocimiento de la L2.
de primaria. [La negrita es nuestra] (Genesee,
2004)
Todo lo anterior cuestiona la importancia dada a
Jim Cummins, profesor en el Ontario Institute for la cantidad de tiempo frente a la calidad. Como
Studies in Education de la Universidad de Toronto, afirma David Marsh, uno de los mximos exper-
es una de las autoridades mundiales en la materia tos en el enfoque AICLE:
y ha centrado su trabajo en el desarrollo del len-
A menudo ha existido una suposicin errnea en
guaje y la alfabetizacin de los aprendices de in-
la introduccin de asignaturas a travs del ingls
gls como lengua extranjera. Cummins apuesta segn la cual se ha dado ms importancia a la
por utilizar en educacin primaria actividades cantidad que a proporcionar ambientes de
manipulativas (hands-on) en reas de contenido aprendizaje de calidad. Una cantidad limitada de
como ciencias, matemticas y estudios sociales contenido de aprendizaje autntico con metodo-
logas apropiadas a travs de un idioma extranje-
(1998: 6), con el fin de contextualizar la L2.
ro puede tener un largo recorrido hacia el logro
de varios resultados positivos. (Marsh y Frigols
Pavesi et al. (2001) describen muy bien la idea Martn, 2011)
de lo que se puede esperar de la utilizacin de
AICLE durante la educacin primaria: La entrada gradual tambin viene apoyada por la
documentada investigacin de Ball para la
UNESCO:
La investigacin y la teora apoyan la introduc- ! Las materias que se impartirn a travs
cin gradual de la L2, primero a travs de la en- de la L2.
seanza formal de la L2 como sujeto de estudio,
y posteriormente, mediante el uso de la L2 en un Y que estos tres factores se deben considerar de
nmero cada vez mayor de asignaturas en el cu- forma conjunta teniendo en cuenta la mayor faci-
rrculo. Sin embargo, este segundo paso no debe
lidad que supone para los alumnos la compren-
tomarse demasiado pronto. (2011: 28)
sin de una L2 cercana a la L1:
En resumen
Esta es la razn por la que la enseanza de las
Un acercamiento progresivo a la L2 en primaria asignaturas que se basan principalmente en la
comunicacin verbal (por ejemplo, la Historia y
en situaciones vivenciales y experienciales, junto
la Ciencia Poltica) pueden comenzar muy pron-
con su enseanza como asignatura, pone las to si se lleva a cabo en lenguas relacionadas (por
condiciones para una aplicacin exitosa de la ejemplo, el espaol para los italianos, o el holan-
metodologa AICLE en secundaria; una aplica- ds para los alemanes). (Pavesi et al. 2001: 84)
cin que. para ser eficaz, tambin puede ser
Lgicamente, no se debera abordar la ensean-
moderada.
za de estas asignaturas mediante lenguas poco
similares hasta que los alumnos tengan una
3. LENGUAS SELECCIONADAS buena competencia en la L2 para evitar una
simplificacin excesiva de los contenidos (Pave-
Las lenguas extranjeras ms extendidas como
si et al. 2001: 84), lo que constituye unos de los
lenguas de instruccin en el modelo AICLE son
problemas fundamentales planteados por esta
ingls, francs y alemn, junto con el espaol y
metodologa.
el italiano.
A veces se da por hecho que la metodologa AI- 4. QU FORMACIN TIENE EL

CLE est al servicio del ingls y que esta lengua PROFESORADO?
es la L2 por excelencia, pero nada ms lejano a
la intencin de los responsables europeos que En dos tercios de los pases se considera sufi-
han impulsado este enfoque. Recordemos que la ciente la titulacin ordinaria que se exige para
Unin Europea plantea el objetivo de que todos ejercer la docencia.
los ciudadanos europeos hablen dos lenguas
comunitarias adems de la propia al final de la En la mayora de los pases en los que existe
educacin obligatoria cuestionando el predomi- normativa o recomendaciones sobre cualificacio-
nio del ingls. nes especficas para la enseanza AICLE, tienen
que ver con el nivel de competencia en la lengua
Entonces, cul sera la manera adecuada de extranjera segn el MCERL (Marco Comn de
elegir las lenguas para el modelo AICLE? Pavesi Referencia para las Lenguas del Consejo de Eu-
et al. (2001: 83-84) plantean los siguientes pun- ropa) siendo normal exigir la acreditacin de un
tos a tener en cuenta en esta seleccin: nivel B2 o C1.
! La situacin geo-poltica del pas. En algunos pases existen requisitos especficos

! El grado de similitud entre la L2 y la L1 (vase Tabla 2.1) que pueden incluir formacin
en lo que respecta a vocabulario, gram- especfica sobre la metodologa AICLE.
tica y pronunciacin.

5. PROYECTOS PILOTO daria con el objeto de analizar los desafos que
se pueden plantear.
En la prctica totalidad de pases, la novedad de
Chipre. En 2005 se inici un programa piloto y en
esta propuesta ha llevado a la adopcin de un
2011 se generaliz a todos los centros.
elemental principio de prudencia y a la puesta en
marcha previa de proyectos piloto.
Holanda. El Ministerio de Educacin decidi fi-
Blgica (Comunidad flamenca). Se llev a cabo nanciar un proyecto para evaluar la enseanza
entre 2007 y 2012 en nueve institutos de secun- bilinge. Se estableci un estudio longitudinal so-
Tabla 2.1. Requisitos especficos para trabajar con la metodologa AICLE. (Eurydice, 2012, 2017)
Pas Requisito especfico
Blgica (fr) Una cualificacin en la lengua extranjera o un certificado (concedido tras la realizacin de
una prueba) que demuestre un conocimiento profundo de la lengua.
Blgica (G) Certificado que demuestre un conocimiento profundo (B2) de la lengua extranjera (solo se
aplica a profesores que no poseen un ttulo acadmico en la lengua extranjera).
Chipre Programa de formacin para la enseanza AICLE impartido por el Ministerio de Educacin.
Eslovaquia Examen Estatal de Lenguas en la lengua extranjera (se aplica solo a profesores que no
poseen una titulacin acadmica en la lengua extranjera).
Espaa Certificado y/o examen que demuestre un conocimiento profundo de la lengua extranjera. El
mnimo nivel requerido es normalmente un B2 del MCERL, pero existen ciertas variaciones
dependiendo de las Comunidades Autnomas.
Francia Examen oral en el que los candidatos deben demostrar su capacidad para utilizar la lengua
extranjera en el contexto de la asignatura que han de impartir.
Holanda Realizar un curso sobre enfoques pedaggicos y metodologa de la enseanza AICLE y

tener una competencia en la lengua extranjera de al menos un nivel B2 del MCERL
Italia Curso universitario de un ao de duracin en enseanza AICLE (60 crditos) y certificado C1.
Polonia Certificado que demuestre conocimientos de, al menos, un nivel B2 del MCERL (solo se
aplica a profesores que no tienen una titulacin acadmica en la lengua extranjera
correspondiente). La normativa incluye un listado de certificados de lenguas que se
consideran equivalentes al nivel B2 del MCERL.
Portugal Programa de formacin ofrecido por el Ministerio de Educacin en colaboracin con las
instituciones que representan a las lenguas extranjeras en cuestin.
Repblica Checa Conocimientos de la lengua extranjera de, al menos, un nivel C1 del MCERL (solo se aplica
a profesores que no poseen un ttulo acadmico en la lengua extranjera).
Rumania Curso de formacin en la enseanza de asignaturas no lingsticas a travs de la lengua
extranjera (para quienes estn cualificados para impartir asignaturas no lingsticas y la
lengua extranjera como dos asignaturas independientes) o un curso de formacin para la
enseanza de otras asignaturas distintas a la lengua extranjera (para aquellos que estn
cualificados solo para impartir la lengua extranjera).
bre los efectos de la utilizacin del ingls como 6. EXTENSIN DEL MODELO
lengua de enseanza en su competencia.
En los seis pases en los que existe ms de una
Liechtenstein. Desde el curso 2010-2011, una lengua estatal, algunos centros escolares ofertan
escuela de educacin secundaria superior ofre- programas AICLE en los que las dos (o ms)
ca AICLE para los estudiantes que eligen el iti- lenguas oficiales se utilizan para impartir asigna-
nerario lingstico. La previsin era que el pro- turas no lingsticas del currculo.
yecto piloto se desarrollara durante cuatro aos.
Veinte pases o regiones europeas ofertan pro-
Suiza. Desde 2011, el Institut de Recherche et gramas AICLE en los que determinadas asigna-
de Documentation Pdagogique y la Universidad turas no lingsticas se imparten simultneamen-
de Ginebra llevan a cabo el proyecto PRIMA en te en una lengua regional o minoritaria as como
el cantn de Neuchtel. Las ocho aulas partici- en la lengua estatal (p.ej., Espaa, Suiza o Bl-
pantes introducen la inmersin en alemn, que gica).
afecta a un 20-30% del currculo desde 1 de
primaria. Veinticinco pases o regiones ofrecen programas
AICLE en los que algunas asignaturas no lings-
5. EXISTE UNA SELECCIN ticas se imparten en una lengua extranjera y en
DEL ALUMNADO PARTICIPANTE? la lengua estatal (o una de las lenguas estatales,
segn corresponda). Las excepciones son Dina-
En la mayora de los pases no existen regula- marca, Grecia, Islandia, Reino Unido yTurqua.
ciones oficiales para que las escuelas utilicen
criterios especficos de admisin para seleccio- Sin embargo, la prctica de AICLE no est nece-
nar a los alumnos que participan en los progra- sariamente generalizada en los sistemas educa-
mas AICLE en secundaria. tivos. Salvo en Austria, Chipre, Malta, Liechens-
tein, Luxemburgo e Italia, donde se ofrece en
En Eslovaquia, Francia, Polonia, Portugal y todos los los centros en alguna etapa, en el resto
Liechtenstein, las autoridades educativas esta- de pases el nmero de escuelas que ofrecen
blecen criterios relacionados tanto con el rendi- este tipo de enseanza, incluso en la educacin
miento acadmico general como con las habili- secundaria, es muy reducido.
dades lingsticas. En Blgica, Rumania y Serbia
solo con las habilidades lingsticas 7. AICLE EN LA PRCTICA
En Blgica (Comunidad Francesa), se prohbe a A continuacin se aborda la aplicacin del mode-
las escuelas introducir criterios de admisin que lo AICLE en Europa.
no sean la posicin en la lista de inscripcin.
En primer lugar, nos centramos en los escasos
En otros pases, las escuelas pueden adoptar pases en los que esta metodologa se ha im-
sus propios criterios como sucede en la Repbli- plantado en educacin primaria, algo ya signifi-
ca Checa, Hungra, Pases Bajos, Suiza, Mace- cativo de por s. Y, a continuacin, los que lo han
donia, Eslovaquia, Finlandia o parte de Espaa. aplicado en secundaria.

AICLE en Primaria 2 mana, en las que cantan, juegan en la lengua
extranjera y realizan actividades matemticas
Alemania. Desde 1992 existe en Berln la expe- sencillas". (Zikov, 2008: 36)
riencia Europa Schulen, que afecta a 6.000
alumnos en 30 centros. Espaa. En 1996 se firma un convenio entre el
Ministerio de Educacin y la entidad privada Bri-
Tiene una mayor carga lectiva que la va ordina- tish Council para el inicio de un programa de in-
ria y se extiende desde primaria a bachillerato. mersin parcial en ingls desde educacin infan-
Se renen en una misma aula alumnos de dife- til. Una de las caractersticas del programa es la
rentes nacionalidades donde la mitad del alum- enseanza en ingls, de forma exclusiva, de las
nado es alemn y la otra mitad extranjera, con asignaturas. Dicho programa fue evaluado en
altos conocimientos en ambas lenguas. 2010.
Los idiomas empleados son: ingls, francs, ru- A partir del modelo establecido por este progra-
so, italiano, espaol, griego, turco, portugus y ma las diferentes Comunidades Autnomas po-
polaco. nen en marcha programas propios que han al-
canzado a porcentajes variables del alumnado.
Austria. Las autoridades educativas han optado A estos se aaden los programas aplicados por
por utilizar el enfoque AICLE para ensear la los centros de titularidad privada.
primera lengua extranjera (normalmente el in-
gls, pero tambin el francs o lenguas de pa- Holanda. Comienza en 1992 con 3 escuelas y
ses fronterizos) a todos los estudiantes de los se llega a 130 en 2014. La intencin original era
dos primeros cursos de primaria (6 a 8 aos). proporcionar educacin bilinge en varias len-
guas (Alemn en el este del pas y Francs en el
En estos cursos, la L2 se utiliza de forma trans- sur), pero en la actualidad solo hay 23 centros
versal, integrada en las asignaturas de matem- con un programa bilinge Neerlands-Alemn,
ticas, ciencias, arte, msica y educacin fsica. mientras que el resto tiene Neerlands-Ingls.
Para ello se utilizan secuencias cortas que su-
man una hora semanal. Italia. Existe una tradicin de enseanza bilinge
en las zonas fronterizas del norte del pas (pro-
En los dos siguientes cursos de primaria se con- gramas de educacin primaria en italiano-fran-
tina con el modelo aadiendo, en algunos ca- cs, italiano-alemn e italiano-francs-alemn).
sos, una segunda hora. En este ciclo se pone el
nfasis en la comunicacin cotidiana; y, aunque Liechtenstein. Existen prcticas similares a las
ya se introduce la lectura y la escritura en ingls, de Austria para la enseanza del ingls dirigida a
el objetivo de esta introduccin es apoyar el de- estudiantes de la misma edad.
sarrollo de la comprensin y de la expresin.
Luxemburgo. Se aplica un modelo trilinge
Chequia. En la dcada de los 90 se introduce en donde cada una de las tres lenguas oficiales (lu-
algunas escuelas de primaria un modelo similar xemburgus, alemn y francs) predomina en
al austriaco donde nios de 8 aos reciben una etapa educativa. En el captulo Ni uno me-
treinta minutos de 'duchas lingsticas' a la se- nos se aborda el modelo y sus consecuencias.
2 A partir de Lorenzo, Trujillo y Vez (2011).
Malta. No se trata propiamente de un modelo en una o ms asignaturas. Existe un reducido
AICLE, sino de un modelo de inmersin donde nmero de escuelas bilinges en las que se em-
se imparten algunas asignaturas en malts y plea AICLE durante ms tiempo y en ms del
otras en ingls. 50% de las asignaturas.
El ingls tiene estatus de lengua cooficial tras Segn Abuja (2007), alrededor del 15% de las
haber sido colonia britnica entre 1800 y 1964; escuelas secundarias austriacas proporciona
en consecuencia todos los centros ofrecen en- algn tipo de enseanza AICLE. En la educacin
seanza en ambas lenguas desde primaria, aun- secundaria inferior, 'Hauptschule', el porcentaje
que su aplicacin vara en funcin de la titulari- es del 7%, mientras que en las escuelas de se-
dad de los centros (catlicos, independientes o cundaria acadmicas es del 27% y en los cen-
pblicos. tros de formacin profesional del 30%.
Cada escuela tiene autonoma para desarrollar Blgica. Tras un proyecto piloto, a partir de
una estrategia lingstica que d respuesta a las 2014, todos los institutos interesados pueden
necesidades de sus alumnos y otorga "igual im- aplicar el modelo AICLE que establece que se
portancia" a ambas lenguas. puede ensear en francs, ingls o alemn el
20% de las asignaturas no lingsticas (como
Este modelo no est exento de dificultades, co- Geografa, Matemticas o Educacin Fsica).
mo abordamos en el captulo Only english?.
Chequia. Se desarrolla sobre todo en la secun-
AICLE en Secundaria3 daria superior, ms que en la obligatoria. Se apli-
ca de forma diferente entre los centros y puede
Alemania. A partir del Tratado de Amistad firma- implicar que un alumno de 13 aos reciba la mi-
do por Francia y Alemania en 1963, se pone en tad o ms de sus lecciones en otra lengua. (Zi-
marcha el Programa bilinge franco-alemn que kov, 2008: 36)
se desarrolla con tres modalidades:
Espaa. En la actualidad existen cuatro modali-
! Centros con doble titulacin. dades, con muy diferente nivel de extensin en
! Liceos franco-alemanes. funcin de las Comunidades Autnomas:
! Secciones lingsticas bilinges en los
centros de secundaria (en las que se ! Secciones lingsticas bilinges de Ale-
cursan asignaturas en otro idioma y se mn, Francs e Ingls en los centros de
amplia el horario lectivo). educacin secundaria (en las que se cur-
san asignaturas en otro idioma y se am-
Austria. La aplicacin del modelo AICLE co- plia el horario lectivo).
mienza en 1991 con un proyecto en el Zentrum ! Centros vinculados al programa del Bri-
fr Schulentwicklung en Graz (Abuja, 2007). Se tish Council.
suele utilizar en proyectos de una o dos sema- ! Centros vinculados a los programas pro-
nas realizados con un enfoque gradual durante pios de las diferentes Comunidades Au-
un tiempo limitado del curso escolar; y se emplea tnomas.
3 La mayora de los datos proceden de Buzo, 2011.

! Centros privados con programas propios jero en el sistema educativo francs. Se
(BEDA, UCETAM) incluye un refuerzo del estudio de la len-
gua del pas de origen del alumno, as
Estonia. La situacin es atpica, pues el estonio como de su geografa e historia. El profe-
se utiliza como lengua objetivo de AICLE en los sorado nativo es aportado por los esta-
centros de lengua rusa. A partir de 2007/08 al dos extranjeros con los que se establece
el acuerdo bilateral.
menos el 60% del currculo se debe impartir en
estonio desde el primer ao de la educacin se- ! Programa Bilinge Franco-Alemn. Reci-
cundaria superior. proco del que tiene lugar en Alemania.
Finlandia. Existen prcticas bilinges desde Holanda 4. Su utilizacin comienza en 1989. Se

1987 como respuesta a la existencia de una mi- suele ofrecer en la educacin secundaria obligato-
nora sueco-parlante y al carcter cooficial del ria (cursos 1-4, grupo de edad 12-15). En los dos
sueco. En dicho ao se implant de forma expe- cursos de la educacin secundaria superior, el
rimental la enseanza en sueco en una escuela neerlands vuelve a ser el medio de instruccin del
infantil de Vaasa, y se fue ampliando hasta llegar currculo como consecuencia de que la eleccin
en 1996 a la educacin secundaria. Posterior- individualizada de asignaturas dificulta la creacin
mente, se han introducido como segunda lengua de grupos y de que los exmenes finales de la se-
nuevos idiomas (ingls, alemn, francs y ruso), cundaria superior se realizan en neerlands.
as como un tercer idioma.
Las escuelas disponen de una cierta libertad pa-
El nmero de alumnos en las enseanzas bilin- ra disear sus programas bilinges mientras res-
ges disminuye conforme se acerca el final de la peten los siguientes criterios:
escolarizacin, debido a que el examen de acce-
so a la universidad se realiza en fins. ! Ensear en ingls desde el 50% hasta el
total de las lecciones.
Francia. Hasta 2016 han existido tres modelos, ! Seguir el plan de estudios de preparacin
aunque ahora la situacin ha cambiado totalmen- a la universidad.
te (vase el captulo Ni uno menos) ! No afectar negativamente a la competen-
cia en neerlands de los alumnos.
! Secciones Europeas. Iniciadas en 1992,
se implantan en secundaria (Collge) y En 2005 haba cerca de 70 institutos de Educacin
Bachillerato (Lyce). Se procede al re- Secundaria que utilizaban el ingls como medio de
fuerzo en la enseanza de la L2 y a la instruccin en gran parte del currculo, llegando a
enseanza total o parcial en la L2 de
ms de 5.000 estudiantes.
una o varias asignaturas (unas 9 horas
semanales) a partir de lo que sera 4 de
Italia. En 1994 comienzan a funcionar los Liceo
la ESO. Roussel y Gaonach (2017)
mencionan la cantidad de 4.511 centros y Internazionale Franchese, un modelo similar al
276.00 alumnos participantes (aproxima- desarrollado en Alemania o Espaa. Se trata de
damente un 30% del total). una iniciativa italo-francesa donde se adapta a la
! Secciones Internacionales. El objetivo es lengua francesa (de forma total o parcial) al me-
facilitar la insercin del alumnado extran- nos una de la siguientes asignaturas del currcu-
4 A partir de Admiraal, W., Westhoff, G. y de Bot, K., 2006.
lo oficial italiano: Lengua y Literatura, Geografa- mos cursos de la etapa se pasa a impartir algunas
Historia, Historia del Arte y Ciencias Naturales. asignaturas en la L2, para en la secundaria no
Existe la posibilidad de obtener una doble titula- obligatoria reducir la intensidad de la intervencin:
cin de bachillerato, vlido para el sistema edu-
cativo francs y para el italiano. ! Gimnazjum. (Enseanza Secundaria
Obligatoria) En 1 curso se imparten 6
En el ao 2009 existan un total de 22 secciones horas semanales de lengua extranjera,
bilinges correspondientes a este programa. en 2 se dan dos materias en polaco en
las que gradualmente se introduce voca-
bulario en la L2; en 3, parte de las cla-
En este ao se aprueba un nuevo modelo, ESA-
ses de estas materias se da en la L2.
BAC 5, que entra en funcionamiento en septiem-
bre de 2010. Se cursan tres aos de Lengua y ! Liceum. (Enseanza Secundaria Supe-
rior). Se imparten 6 horas semanales en
Literatura francesa cuatro horas semanales y
las dos lenguas (polaco y L2) y 2 horas
la enseanza de la Historia se realiza en francs
en la L2.
dos horas a la semana. Este modelo se ex-
tiende actualmente a casi 400 liceos. En 2005 haba un total de 93 centros entre Gim-
nazjum y Liceum. La distribucin por idiomas era
Adems, desde el ao 2010, todos los estudian- la siguiente: ingls (38), Alemn (33), Francs
tes en el ltimo curso de la educacin secundaria (15), Espaol (5), Italiano (1) y Ruso (1).
superior tienen que cursar una asignatura no
lingstica en una L2. En el caso de los alumnos Portugal. El proyecto SELF (Seces Europeias
que escogen el itinerario lingstico deben hacer- de Lngua Francesa) incluye a 23 escuelas de
lo a los 16 aos, un curso antes; y a los 17, de- educacin secundaria que ofrecen la enseanza
ben estudiar otra asignatura no lingstica por de asignaturas no lingsticas a travs de la len-
medio de una segunda lengua extranjera de las gua francesa, impartidas por profesorado con
tres que estn aprendiendo. doble cualificacin (en la asignatura y en la len-
gua francesa).
Malta. Existe una continuidad con la poltica ini-
ciada en educacin primaria manteniendo la en- Reino Unido. En el curso 2002/03 se inici, den-
seanza en ingls de las asignaturas del rea de tro del Specialist Schools Programme iniciado en
ciencias. 1995, el programa Language Colleges (centros
especializados en idiomas) con el objetivo de
Polonia. Existen experiencias bilinges desde los reforzar el aprendizaje de lenguas extranjeras
aos 60. En 1991 se pone en marcha el programa (francs, espaol y alemn) dentro de centros
de Secciones Bilinges. Los objetivos no se redu- especializados de Educacin Secundaria (Spe-
cen al aprendizaje de la lengua, sino que buscan cialist Colleges).
ampliar la visin cultural y geogrfica.
La enseanza de una materia a travs de un
La concrecin del modelo vara a lo largo de la idioma extranjero se llevaba a cabo de manera
educacin secundaria, en los primeros aos se experimental y no sistemtica, pudiendo realizar-
introduce la enseanza de la L2 y solo en los lti- se de forma total o parcial.
5 ESABAC es el acrnimo de "Esame di Stato" y "Bachelor". Se trata de un examen al final de educacin secundaria
que conduce a la doble titulacin del Esame di Stato y del Bachillerato francs.

En 2010 haba un total de 400 centros, aunque Austria. En secundaria, las asignaturas ms
en mayo de ese ao la coalicin de gobierno li- comunes son Geografa, Historia y Biologa. Su
beral-conservadora pone fin al programa. eleccin por parte de los centros depende de la
disponibilidad de profesorado cualificado y de
8. QU ASIGNATURAS SE materiales de enseanza.
IMPARTEN?
En los ltimos aos, la Junta de Educacin de la
Baja Austria ha animado al profesorado a utilizar
Segn Eurydice (2006: 24), existen claras dife-
AICLE en Matemticas, Fsica y Qumica en los
rencias entre la educacin primaria y la educa-
centros de educacin secundaria con perfil aca-
cin secundaria en lo que respecta a las asigna-
dmico (Abuja, 2007).
turas impartidas en la lengua de aprendizaje en
la metodologa AICLE.
Blgica. La autoridad u organismo que adminis-
tra el centro es quien decide si se imparten una o
En la educacin primaria en los escasos pases
varias asignaturas. En primaria, en la comunidad
que abordan la metodologa AICLE predoimina
germanoparlante, se suelen impartir las activida-
una aplicacin muy prctica de la L2 en situacio-
des creativas, deportivas o medioambientales.
nes integradas como talleres prcticos (modelo
utilizado en las Escuelas Europeas) o como un
Estonia. En educacin primaria las asignaturas
complemento en la L2 (duchas lingsticas) de lo
que se suelen impartir en la(s) lengua(s) objetivo
trabajado en la L1 (el caso de Austria).
son actividades creativas, deportivas o me-
dioambientales.
En la educacin secundaria, la enseanza AICLE
se centra en las asignaturas de las reas de
Finlandia. Las asignaturas ms demandadas en
ciencias o ciencias sociales, lo que sucede en 12
la educacin secundaria (13-15 aos) son: Eco-
pases. En la mitad de estos pases (Letonia,
noma Domstica, Biologa, Geografa e Historia
Malta, Pases Bajos, Finlandia, Suecia y Bulga-
y Ciencias Sociales. En Bachillerato (16-19
ria), este tipo de enseanza tambin se aplica a
aos): Historia, Ciencias Sociales, Geografa,
asignaturas de carcter artstico o a la educacin
Biologa, Qumica y Psicologa.
fsica lo que implica una utilizacin ms concre-
ta o contextualizada de la L2.
Francia. Se ensean en la L2 la literatura, la geo-
grafa y la historia del pas cuya lengua se est
Las recomendaciones nacionales ponen de ma-
aprendiendo. (Roussel y Gaonach, 2017: 100)
nifiesto que la situacin ms comn en la mayo-
ra de los pases es la posibilidad de elegir una o
Holanda. Las asignaturas que se ensean a tra-
varias materias de todo el currculo como objeto
vs del ingls son fundamentalmente Historia,
de la enseanza de tipo AICLE, una decisin que
Geografa y Biologa. Adems, con el fin de al-
vara entre centros y regiones.
canzar el 50% de lecciones enseadas en ingls,
las escuelas pueden ofrecer Teatro, Dibujo, Ma-
A continuacin se expone la seleccin de asigna-
nualidades, Educacin Fsica y Matemticas; y,
turas que realizan los pases de los que hemos
en los cursos ms altos, Economa, Fsica y
conseguido informacin:
Qumica. (Admiraal et al. 2006)
Malta. En la educacin primaria, la administra- tica han surgido posiciones ms crticas centra-
cin educativa anima a utilizar el ingls en la en- das en dos aspectos
seanza de Matemticas, Ciencias y Tecnologa.
! La coherencia y fundamentacin terica
En secundaria se establece el uso del ingls en del modelo AICLE (vase Cenoz, et al,
Matemticas, Artes Visuales, Educacin Fsica y 2014; Bruton, 2013),
Economa Domstica. Y se recomienda la ense- ! Algunos efectos derivados de su aplica-
anza en malts de Estudios Sociales, Historia, cin (que abordamos a continuacin).
Religin y Desarrollo Personal y Social.
Profesorado competente
Polonia. En la educacin secundaria superior,
La organizacin que requiere una enseanza de
en las materias de Ciencias Naturales y Matem-
tipo AICLE es ms complicada que la de la en-
ticas, se imparte el mismo currculo en las dos
seanza tradicional de lenguas extranjeras. La
lenguas. En Ciencias Sociales se ampla el curr-
necesidad de contratar a profesores doblemente
culo para incluir la Geografa e Historia del pas
especialistas con un conocimiento tanto de la
origen de la L2.
materia como de la L2 plantea serias dificultades
tanto en la introduccin como en la extensin de
Cabe resaltar que la Historia y la Geografa de
esta oferta educativa, de forma generalizada, a
Polonia se imparten siempre en polaco.
toda la poblacin escolar.
Reino Unido (Inglaterra). En la educacin pri-
Una de los posibles soluciones a este problema
maria se suele incluir una sola materia elegida
por el centro. es la contratacin de profesorado nativo proce-
dente de pases donde se habla la lengua objeti-
En la educacin secundaria, en los Language vo de AICLE. Pero esto genera un problema a
las autoridades educativas en relacin con la
Colleges, la materia impartida a travs de un
igualdad de condiciones en el acceso a la do-
idioma extranjero sola ser una de las siguientes:
Geografa e Historia, Educacin para la Salud, cencia con el profesorado del pas, al priorizar el
Ciencias Naturales y Educacin Fsica (de forma dominio de la lengua extranjera sobre las compe-
total o parcial). tencias profesionales y subordinar el conjunto de
aprendizajes al dominio de una lengua.
9. QU DIFICULTADES Y Por otro lado, no est claro que sea una buena
DEBATES HAN SURGIDO EN LA idea sustituir profesorado experto en la materia
IMPLANTACIN DE AICLE? por profesorado doblemente especialista.
Existen dudas respecto a la enseanza de tipo Segregacin del alumnado

AICLE que han frenado o cuestionado la exten-
sin y generalizacin de este tipo de oferta edu- Uno de los temas que ha suscitado el inters de
cativa dentro de los sistemas educativos. los responsables de la administracin educativa
en pases como Francia o Canad es la posicin
Tras un primer momento de unas expectativas que ocupa esta oferta educativa dentro de la
muy optimistas sobre la implantacin de estos educacin en su conjunto y hasta qu punto in-
programas, a medida que se han puesto en prc- troduce elementos de segregacin que refuerzan

las diferencias socioeconmicas de origen con Uno de los principales desafos en AICLE es c-
las que los alumnos acceden al sistema educati- mo optimizar tanto la enseanza del lenguaje
como la de la materia. En otras palabras, cuando
vo al atraer en mayor proporcin a alumnos de
se ensea Historia, Matemticas o Ciencias en
entornos ms favorecidos. una lengua extranjera, cmo nos aseguramos de
que el aprendizaje es tan profundo como lo sera
Se puede considerar, como hace Francia, que si la asignatura se impartiera en la lengua mater-
slo beneficia a una minora de alumnos muy na de los alumnos? (Consejo de Europa, 2016)
seleccionados y que est generando una situa-
Este tema se analizar con mayor detenimiento
cin de elitismo financiada con fondos pblicos?
a partir de la experiencia de pases donde se ha
aplicado la enseanza de asignaturas en una L2
En una situacin de recortes como la que han
en el captulo Only english?
vivido muchos pases de Europa, se puede es-
tar produciendo un trasvase hacia estos progra-
mas de los fondos previamente dedicados a sec-
Subordinacin de la lengua
tores sociales desfavorecidos; p.ej. becas, pro- nacional
gramas de compensacin educativa o de inter-
vencin sobre las dificultades de aprendizaje? En algunos pases se ha expresado inquietud
por las consecuencias que la introduccin de
Se abordar este tema con ms profundidad en AICLE puede tener en el estatus de la lengua
los captulos Ni uno menos y La experiencia de nacional. Existen tres tipos de preocupaciones:
New Brunswick.
Pedaggicas: Se podra ver afectada la enseanza
de la lengua nacional (que generalmente se ense-
Nivel de conocimientos a como primera lengua) por la enseanza inten-
siva de otra lengua?
En pases como Suecia con un nivel alto en la
Lingsticas: Existe el riesgo de que la lengua na-
competencia en lengua inglesa preocupa el
cional se vea empobrecida si ciertas reas de
impacto que esta oferta educativa puede tener conocimiento se exploran y analizan en una len-
en el nivel de conocimientos que los alumnos gua extranjera, en la medida de que la vitalidad y
consiguen en las materia impartida en la L2. la riqueza de una lengua se enraza en la expe-
(Eurydice, 2006). riencia de sus hablantes?
Y, finalmente, estos temores son tambin de n-

El temor es que la enseanza en la L2 de una dole poltica, en la medida en que la posicin e
materia afecte a su comprensin, como conse- influencia de una lengua son, para algunos, reflejo
cuencia de acceder a ella en una lengua que los de la cultura y la ciudadana nacional. (Eurydice,
alumnos no dominan o que ni siquiera conocen; 2006)
o por otra parte; o de hacer una simplificacin Entre los pases donde se ha producido este de-
de los contenidos para hacerlos accesibles; o bate estn la comunidad flamenca de Blgica,
de utilizar estrategias de aprendizajes memors- Lituania, Suecia, Islandia y Noruega.
ticas que imposibiliten la construccin de los
aprendizajes. En este ltimo pas, el debate surgi tras la pu-
blicacin en 2005, de un informe del Consejo
Esta preocupacin es recogida por el European Noruego de Lenguas sobre el futuro de la lengua
Centre for Modern Languages del Consejo de nacional que llevaba por ttulo Norsk i hundre!
Europa:
Norsk som nasjonalsprk i globaliseringens piracin a un uso o acento nativo, hacindola
tidsalder. Et forslag til strategi. [Noruego a toda irrelevante:
mquina. La lengua nacional noruega en la era
de la la globalizacin. Un borrador de estrategia]. Para la mayora de aprendices esto ni es un obje-
tivo ni una necesidad. (De Bot, 2014)
El informe abordaba con preocupacin el desafo Por ltimo, existe el peligro de que el dominio del
al que debe hacer frente la lengua noruega ante ingls se convierta en un marcador de posicin
la presencia cada vez mayor del ingls en los social, al exigirse como un requisito para el ac-
medios de comunicacin y en el ocio de la po-
ceso dentro del propio pas a puestos de tra-
blacin.
bajo o estudios universitarios en los que su utili-
zacin no es necesaria.
Monopolio del ingls
La Comisin Europea (2005) cuestiona explci-

10. RELACIN ENTRE PUNTO
tamente el creciente dominio del ingls, incluso DE ENTRADA E INTENSIDAD
cuando familias y sociedad puedan estar presio-
nando a favor de esta opcin: Como hemos visto, en la mayor parte de los pa-
ses europeos la introduccin del modelo AICLE
Existe una tendencia en alza que identifica
se realiza en educacin secundaria: un punto de
'aprendizaje de lenguas extranjeras' con simple-
mente aprender ingls. [] El ingls no es sufi- entrada medio o tardo. Segn la revisin de lite-
ciente. (p. 4) ratura cientfica realizada por Ball para la
UNESCO, los programas intensivos de punto de
Frente a la utilizacin del ingls como lengua entrada tardo son, claramente, ms eficaces:
franca se plantea la necesidad de manejar dos
lenguas europeas, adems de la propia, con el La instruccin formal temprana no es tan efec-
fin de facilitar la comunicacin y la interaccin tiva como un perodo posterior de instruccin
entre los ciudadanos de la Unin Europea: formal intensiva (por ejemplo, 400 horas por ao
escolar) cuando los estudiantes estn en los
No basta con aprender una sola lengua franca; el ltimos cursos de primaria y ya han desarrollado
objetivo de la Comisin es una sociedad europea la competencia en L1 (Collins, Halter, Lightbown
verdaderamente polglota: una sociedad en la que & Spada, 1999 Lightbown y Spada, 1991, 1994).
la tasa de poliglotismo individual aumente de (Ball, 2011: 29)
manera constante hasta que cada ciudadano po-
sea capacidades prcticas, como mnimo, en dos Segn Lorenzo, Trujillo y Vez (2011: 173), la ex-
idiomas adems de su lengua materna. (p. 3) periencia de los modelos AICLE con punto de
entrada medio o tardo suelen reflejar una rpi-
Resulta ingenuo (o interesado) pensar que se da aceleracin del aprendizaje pocos meses
pueda trabajar en cualquier pas de la Unin Eu- despus del inicio del programa. Ponen como
ropea solo conociendo el ingls, sin conocer su ejemplo el programa de inmersin parcial con
lengua nacional; algo que solo permitira acceder punto de entrada tardo de Schleswig-Holstein
a un reducido porcentaje de trabajos y establecer (Alemania), que da lugar a considerables avan-
un nmero muy limitado de relaciones sociales. ces ya a los siete meses:
Por otro lado la utilizacin mayoritaria del ingls Los resultados sugieren que a finales del 7 cur-
por hablantes no nativos pone en cuestin la asso, es decir, slo siete meses despus de entrar
en el programa, los estudiantes ya se benefician

de l. Los anlisis psicolingsticos han demostra- por alumnos que haban comenzado con la en-
do que los estudiantes de inmersin son ms seanza AICLE en primaria (Early CLIL):
comunicativos, tienen ms ganas de hablar y ne-
cesitan menos orientacin y estmulo por parte An ms sorprendente que el hecho de que los
del entrevistador. El vocabulario es considera- alumnos EARLY CLIL superaran a los alumnos de
blemente ms amplio y ms diferenciado en los programas de no inmersin (EARLY MIX y
cuanto a campos lxicos y, con ms frecuencia LATE NON-CLIL) es el hallazgo de que el grupo
que en el caso de los grupos control, procede de LATE CLIL haba logrado progresos significativos
otras fuentes, como el aula de inmersin. (Bur- en una variedad de competencias, hasta el punto
meister y Daniel, 2000: 511). de que fueron capaces de alcanzar el desempeo
del grupo EARLY CLIL. Por lo tanto, parece que
En primaria, uno de los escasos programas AICLE es el acceso a CLIL tardo [en educacin secun-
existentes en Europa fue impulsado en Espaa por daria], independientemente de la instruccin
el Ministerio de Educacin en colaboracin con el temprana, lo que causa la diferencia. (Pfenninger,
British Council y se desarroll, a partir de 1996, en 2014: 546)
un reducido nmero de colegios e institutos.
Adems, Pfenninger seala que lo aprendido en
las primeras edades se puede olvidar fcilmente:
La evaluacin realizada sobre el programa del
British Council recoga que el nivel alcanzado por Las ventajas para el desempeo fonolgico y
una parte importante de los nios de 6 de prima- morfosintctico pueden desaparecer rpidamen-
ria tras nueve aos de enseanza no cumpla te. (Pfenninger, 2014a)
unos mnimos comunicativos:
Todos estos datos coinciden con una de las lec-
La pronunciacin de algunos fonemas especficos ciones que Lightbown saca de la investigacin
y la entonacin que presenta ms o menos la internacional sobre el aprendizaje de lenguas
mitad del grupo hara un tanto difcil que los extranjeras :
comprendiera un hablante nativo de ingls sin
conocimientos de espaol. (Dobson et al. p.33) La intensidad de la instruccin importa. En un
entorno escolar, el xito a largo plazo se ve me-
Simone Pfenninger es profesora de Adquisicin jorado ms por la instruccin intensiva para los
de una Segunda Lengua y Psicolingstica en la alumnos mayores que por iniciar cursos de "go-
teo" desde muy pronto. (2008, 16)
Universidad de Salzburgo. En 2015, recibi el
premio Mercator Award por la investigacin Be-
La experiencia de Canad
yond age effects Facets, facts and factors of
foreign language instruction in Switzerland [Ms
Canad tiene un largo historial de bilingismo
all de los efectos de la edad. Facetas, hechos y
consecuencia de la cooficialidad del ingls y del
factores de la enseanza de lenguas extranjeras
francs en varias provincias o territorios. De este
en Suiza], en la que se comparaban los resulta-
modo, desde los aos 70 se han aplicado y eva-
dos de 200 alumnos que aprendan ingls bajo
luado diferentes modelos de enseanza, entre
modelos AICLE y tradicionales; y, en el caso de
ellos la inmersin intensiva.
AICLE, con punto de entrada temprano y tardo.
Lewis (2016) seala que este modelo intensivo
Los alumnos que comenzaron la enseanza AI-
se ha ido extendiendo desde que fuera introduci-
CLE en educacin secundaria tras aprender el
do en 1997 por los investigadores Joan Netten y
ingls como asignatura en primaria (Late CLIL)
Claude Germain.
conseguan resultados similares a los obtenidos
Se trata de un modelo donde los alumnos de 5 o intensidad (Marsh, 2002:75; Wesche, 2002:373).
6 de primaria experimentan una mini-inmersin (citado en Lorenzo, Trujillo y Vez, 2011: 172, 176).
durante la mitad del ao y las otras asignaturas
Un modelo especialmente valorado en los con-
se dan de forma comprimida en el resto del ao,
textos donde las oportunidades de contacto con
lo que les permite participar con xito en los pro- la lengua son raros (o se reducen a la exposicin
gramas de inmersin tarda: a la televisin) (Gaudreau, 2014: 87).
Los estudiantes que comienzan con el programa
Con estos enseanza intensiva los jvenes supe-
Francs Intensivo en los cursos 5 o 6 y siguen
ran los bloqueos y aprenden a comunicarse en
con Francs Post-Intensivo al menos hasta 10, una lengua extranjera. (Jarraud, 2016)
llegan a un nivel de competencia intermedio, que
les permite comunicarse con comodidad y con- La idea de centrarse en la intensidad y en utilizar
tinuar el aprendizaje en un entorno francfono.
situaciones de aprendizaje que requieran un
Por otra parte, el modelo intensivo es una op-
cin que se ofrece en las escuelas del barrio con lenguaje orientado a la accin est presente en
mucha menos presin sobre la plantilla y que otros modelos actualmente en funcionamiento en
permite la inclusin de facto de todos los estu- Canad (Lewis, 2016):
diantes. (Lewis, 2016)
! Francs extendido. En educacin secun-
En una investigacin llevada a cabo por Lapkin, daria, adems de la asignatura de fran-
Hart y Harley se compar el modelo ordinario (40 cs, se ofrecen algunas asignaturas ms
minutos al da de enseanza de francs durante centradas en los contenidos. Esto pro-
un ao) con un modelo de medio da en francs porciona a los estudiantes la oportunidad
durante diez semanas y otro modelo de 80 minu- de utilizar la lengua de manera prctica y
tos diarios durante cinco meses. significativa.
! Francs intensivo seguido de la opcin
Algunos resultados (puntuaciones de prueba)
de inscribirse en el programa de Inmer-
sugeran que los modelos de enseanza ms
sin Tarda en 6 o 7.
compactos tenan efectos ms positivos sobre la
competencia de los estudiantes. Adems, los es- ! Modelos intensivos "Late-Late". Los es-
tudiantes en las clases ms compactas informa- tudiantes pasan un semestre entero de
ban que les gustaban los perodos ms largos y inmersin en el idioma en 9 o 10.
evaluaron su progreso en francs ms positiva-
mente que los estudiantes que daban 40 minutos En el caso de Qubec, el 15% de las escuelas
de clase al da. (Turnbull, 1999: 181) aplica un modelo intensivo en el que se dedican
entre 300 y 369 horas a la enseanza del ingls
El modelo de inmersin intensiva que se desa-
en uno de los semestres de sexto durante el que
rrolla durante 6 de primaria en New Brunswick
no se imparten el resto de asignaturas para pa-
muestra que una dosis intensiva de inmersin en
sar a impartir solo cien horas de ingls por curso
un punto de entrada medio resulta ms eficaz
en educacin secundaria.
que la misma cantidad extendida durante un
tiempo prolongado (ver captulo La experiencia
Una demostracin clara de que importa ms la
de New Brunswick).
intensidad que la cantidad, y que un punto de
Por lo general, un periodo intenso de inmersin entrada tardo es ms eficaz, eficiente y social-
catapulta la competencia del alumno y lo sita en mente equitativo que un inicio temprano.
condiciones de proseguir con modelos de menor

ANEXO 1 . EDUCACIONES BILINGES
Como hemos visto, solo algu- za se realiza en la lengua ma- En medio encontramos pro-
nos pases ofrecen enseanza yoritaria. gramas que utilizan la L1 como
AICLE; en la mayora de los medio de enseanza, al tiempo
casos en la educacin secun- Todo lo anterior forma parte de que ofrecen instruccin formal
daria y afectando a un reducido lo que se ha denominado edu- de la L2 como asignatura.
nmero de centros y alumnos. cacin bilinge. Un trmino Otros dan prioridad a la conse-
confuso que incluye prcticas cucin de una fluidez y alfabe-
Dos pases apuestan por la muy diferentes en cuanto a la tizacin completa en la L1 an-
inmersin en lenguas no ma- intensidad, punto de entrada, tes de pasar (si es que ocurre)
ternas: Luxemburgo, como convivencia entre L1 y L2; as a la enseanza en la L2.
consecuencia de la composi- como al grado de exposicin a
cin sociolingstica de su sola L2 fuera de la escuela. En otros casos, se introducen
ciedad; y Malta, por su pasado cantidades crecientes de en-
colonial britnico. Existen tres factores a tener en seanza en la L2 hasta que la
cuenta para definir cmo se L1 se elimina; aunque tambin
Tambin nos encontramos con realiza la enseanza de una L2 se puede mantener la L1 y los
la situacin de bilingismo de (Ball, 2011: 22): alumnos pueden recibir ins-
aquellas regiones que dispo- truccin formal para seguir
nen de una lengua con un es- ! El grado de utilizacin de la aprendiendo la primera lengua.
tatus cooficial hablada por to- L1 del nio en la enseanza
dos o parte de sus habitantes del currculo. O se puede intentar equilibrar
(el caso de pases como Blgi- ! Cmo y cundo, en el con- la exposicin a ambas lenguas
ca, Suiza, Espaa o Reino tinuum de la escolarizacin, aplicando un modelo de len-
Unido). Lo que se conoce co- se debera esperar que los guaje dual donde cada da o
mo AICLE tipo B. nios aprendan una segun- semestre se ensea en una
da (o ms) lengua(s) lengua, o en clases con un
O la de pases con una comu- ! En qu etapa del proceso nmero similar de hablantes de
nidad con una lengua propia de aprendizaje se espera ambas lenguas, un enfoque
donde el sistema educativo que los nios reciban ense- muy eficaz. (vase p. 122)
asegura que todos los alumnos anza acadmica basada
conozcan tanto la lengua ma- en esta L2. Resulta difcil encuadrar AICLE
yoritaria como la minoritaria (el en uno de los modelos descri-
caso de Finlandia y la minora La respuesta dada a estos fac- tos. En funcin de cmo se
suecoparlante). tores configura diferentes mo- aplique, se podra situar en un
delos (vase Tabla 2.2). En un bilingismo de desarrollo a una
Por otro lado, buena parte de extremo del continuum, la prin- inframersin tipo nadas o te
las experiencias de bilingismo cipal lengua de enseanza es hundes.
se han dado en sociedades la L1 del nio, mientras que en
donde, debido a la emigracin, el otro se le sumerge en una Como remarca Macaro (2017),
alumnos con una L1 distinta a lengua de enseanza desco- lo distintivo de AICLE es que
la L1 del resto de la sociedad nocida por l, aunque presente se aplica en sociedades en las
deben participar en sistemas en su entorno, en la que debe que la L1 de la mayora de la
educativos donde la ensean- luchar con los aprendizajes. poblacin no es el Ingls
Tabla 2.2. Diferentes tipos de programas bilinges. (Elaboracin propia a partir de Lightbown, 2008: 13 y Ball.
2011: 22)
Tipo de programa Descripcin Horas/ ao
Enseanza basada en la lengua materna

El currculo se imparte completamente en
la L1 de los alumnos.
Lengua extranjera como asignatura Se utiliza una variedad de enfoques pedaggicos,

Se ensea a los alumnos una lengua que desde el comunicativo al enfoque "enseanza de la 50-200
no se habla en su comunidad. gramtica-traduccin".
Educacin bi-multilinge de desarrollo La L1 se utiliza como principal medio de ensean- Variable

El currculo se empieza impartiendo en la za durante toda la educacin primaria, mientras
L1 de los alumnos. Tras aprender la L2 que la L2 se introduce como asignatura con el fin
como asignatura se acaba utilizando como de preparar a los alumnos para una eventual tran-
lengua de enseanza. sicin a impartir algunas asignaturas no lingsti-
cas, o parte de ellas, en la L2.
Educacin bi-multilinge de transicin El reparto de horas es variable, incluyendo por lo

500-1000
El objetivo es una transicin planificada de general un periodo de transicin de la L1 a la L2.
una lengua de instruccin a otra.
Salida temprana [Early exit]. Transicin abrupta a
Se ensea a los alumnos de la lengua mi- la enseanza en la L2 tras slo 2 o 3 aos de es-
noritaria tanto a travs de la L1 como de la colarizacin en la L1.
L2 en clases separadas de las de los
alumnos de la lengua mayoritaria (L2). Salida tarda [Late exit]. Se cambia a la ensean-
za en la L2 solo cuando el alumno ha alcanzado
una fluidez acadmica completa en la L1.
Enseanza dual [Dual Language]. La enseanza de cada materia

Se ensea en ambas lenguas tanto a los se realiza tanto en la L1 como en la L2. La instruc-
500-1000
alumnos de la lengua minoritaria como de cin en ambas lenguas se mantiene durante varios
la mayoritaria (L2). aos, aunque el reparto de horas es variable.
Enseanza en la lengua extranjera Inmersin. La enseanza de la(s) asignatura(s) en

Aprendizaje de alguna o todas las asigna- la L2 est adaptada a la competencia de los alum- 500-1000
turas en un idioma nuevo para el alumno. nos que aprenden esta lengua.
Inframersin (o te hundes o nadas). Se coloca a 1200

los alumnos de la lengua minoritaria en aulas ordi-
narias y se les ensea en una lengua que no en-
tienden. La enseanza de la(s) asignatura(s) no
est adaptada a sus necesidades. Un caso de bi-
lingismo sustractivo 6.
6 Bilingismo sustractivo. Entornos de aprendizaje asociados a la prdida de competencia en la L1 como conse-
cuencia del aprendizaje de la L2 (Ball, 2011).

ANEXO 2. LAS ESCUELAS EUROPEAS
En 1953 se crea en Luxembur- Tabla 2.3. Estructura del sistema educativo. Schola Europaea (s.f).
go la primera Escuela Europea,
Ciclo Cursos Edad
de las que actualmente existen
Educacin Infantil 1-2 4y5
catorce repartidas en siete es-
tados (Alemania, Blgica, Es- Educacin Primaria 1-5 6-10
paa, Gran Bretaa, Holanda, Educacin Secundaria
Italia, y Luxemburgo) que esco- Ciclo de observacin 1-3 11-13
larizan a cerca de 25.000 Ciclo de pre-orientacin 4-5 14-15
alumnos, de los que unos Ciclo de orientacin 6-7 16-18
5.000 son espaoles.
actividades comunes como el La enseanza de idiomas en
Su objetivo es proporcionar una recreo, el comedor, la cantina, las Escuelas Europeas
educacin multicultural y multi- las excursiones y las activida-
linge a los hijos del personal des extraescolares. En las etapas de infantil y pri-
de las instituciones europeas maria, la prioridad absoluta se
(Comisin Europea, OTAN, Se trata de un modelo que centra en la lengua materna
embajadas, consulados). apuesta por la enseanza en la (L1) y no existe enseanza de
lengua materna de todos los una segunda lengua en infantil.
En educacin primaria la ense- alumnos e introduce de forma
anza se imparte en la primera gradual un modelo AICLE que La enseanza acadmica de la
lengua de cada alumno (los se desarrolla, sobre todo, en L2 o segunda lengua (francs,
idiomas nacionales de los 28 educacin secundaria. ingls o alemn) comienza en
estados miembros). En funcin primero de primaria (2 horas y
de las escuelas se ofrecen en- El objetivo final (Tabla 2.4) es media semanales en 1 y 2) y
tre 3 y 16 secciones lingsti- conseguir unos niveles de com- se intensifica a partir de 3 de
cas. Dentro de cada escuela petencia ambiciosos por la can- pirmaria (cinco sesiones se-
las diferentes secciones lin- tidad de lenguas y la compe- manales de 45 minutos), curso
gsticas comparten espacios y tencia que se espera alcanzar. en el que se inician tambin las
Horas Europeas.
Tabla 2.4. Niveles de competencia previstos en las lenguas extranjeras. (Schola Europaea, s.f).
Niveles de competencia alcanzados en los diferentes ciclos conforme al Marco Comn Europeo de
Referencia para las lenguas-MCER (ver documento 2013-08-D-11-fr-1).
Infantil Primaria 3 secundaria 5 secundaria 7 secundaria
L2 0 A2 B1 B2 C1
L3 0 0 A1+ A2+ B1+

L4 curso de
0 0 0 A1 A2+
profundizacin (4h)
L5 curso bsico (2h) 0 0 0 A1 A2
Otra Lengua Nacional A1.1 oral A1.2 A2 B1 B2
Tabla 2.5. Horario semanal en educacin primaria. Schola Europaea (s.f). Su modelo AICLE
Materia 1 y 2 3, 4 y 5
En 3, 4 y 5 de educacin
Lengua maternal 8h 6h45
primaria, los nios participan
(SWALS* L1) (2h30) (3h45)
Matemticas 4h 5h15
en las Horas Europeas.
Lengua extranjera (L2) 2h30 3h45

En 1 y 2 de Secundaria, las
Educacin musical asignaturas de Informtica,
Educacin artstica 5h 3h Educacin Fsica y Artstica se
Educacin fsica
imparten en una de las tres L2
Descubrimiento del mundo 1h30 3h
(alemn, ingls o francs) a
Horas Europeas - 1h30 grupos lingsticos mixtos, esto
Religin / Moral laica 1h 1h30 es, a estudiantes procedentes
Tiempo de recreo 3h30 2h30 de diferentes secciones.
Total 25h30 27h15
En 3, se aaden Ciencias So-
OLN - irlands/malts* 1h30 1h30
ciales y Religin/tica (a partir
OLN fins/ sueco* - 1h30
del curso 2015-16, se introduce
*OLN. Otra Lengua Nacional se ensea durante las horas de clase
gradualmente la enseanza de
*SWALS.[Alumnos sin Seccin Lingstica]
Religin/tica en la L2 en los
Se comienza con la segunda sesiones) y la L5 es una asig- cursos de 4 a 7).
lengua extranjera (L3) en 1 de natura adicional en 6 y 7.
Secundaria (a los 11 aos) de- A partir de 4 se aaden las
dicando dos sesiones semana- Cualquiera de las lenguas ofi- asignaturas de Historia, Geo-
les de 45 en 1, tres sesiones ciales de la Unin Europea grafa y Economa. Y en 6 y
de 2 a 5 y cuatro en 6 y 7. puede, en principio, ser elegida 7, la Educacin Artstica, la
como L3, L4 o L5 (con la ex- Educacin Musical (tanto si es
La enseanza de la L4 (opcio- cepcin del irlands y del mal- troncal como optativa) y la
nal) comienza en 4 (cuatro ts). Educacin Fsica.
Tabla 2.6. Asignaturas impartidas en una L2 en Educacin Secundaria. Schola Europaea (s.f).
Informtica Historia Ed. Artstica Religin o tica
Geografa Ed. Musical
Economa Ed. Fsica
1 (11 aos) X X
2 (12 aos) X X
3 (13 aos) X Ciencias Sociales X X
4 (14 aos) X X X X (desde 2015-2016)
5 (15 aos) X X X X (desde 2015-2016)
6 (16 aos) X X X (desde 2015-2016)
7 (17 aos) X X X (desde 2015-2016)

Las Horas Europeas 7 ! Las habilidades lingsticas as como entre estos y el pro-
del profesorado. fesorado.
Constituyen uno de los rasgos ! El equilibrio numrico entre
distintivos de las Escuelas Eu- En resumen
nias y nios.
ropeas en las que participa el
alumnado de 3, 4 y 5 de Para asegurar una mezcla ms Es necesario mencionar el per-
educacin primaria. homognea, se puede limitar la fil de alumnado que asiste a las
presencia de alumnos proce- Escuelas Europeas, proceden-
Se trata de actividades en for- dentes de la misma clase, con te de entornos sociales muy
ma de talleres donde se utiliza el fin de favorecer los inter- favorecidos.
como lengua vehicular la L2 cambios comunicativos.
que estudia el alumno o la len- Pero, incluso en ese contexto,
gua del pas de acogida y tie- Cada escuela ofrece talleres el modelo apuesta por la pri-
nen lugar en dos o tres sesio- especficos (flauta, coro, coci- mera lengua de los alumnos
nes semanales que suman un na, TIC) en funcin de las durante la Educacin Primaria.
total de 90 minutos competencias del profesorado
y de los recursos a su disposi- Cuando se introduce la ense-
No se trata de una clase de cin, de modo que la oferta anza a travs de contenidos
idiomas, sino de un tiempo educativa vara de ao en ao. en 3 de primaria, se realiza a
educativo y especfico en el travs de talleres (Horas Euro-
que se anima a los estudiantes Los grupos van cambiando de peas), soslayando el problema
a implicarse, conocerse, valo- profesor y actividad en cada que supone utilizar una L2
rar su propia cultura y la de los uno de los seis perodos en desconocida para impartir
dems, respetando siempre la que se divide el curso escolar, asignaturas antes de haber
idea de "Casa Comn Euro- lo que les permite enriquecerse conseguido un nivel que permi-
pea" y su dimensin transna- con diferentes actividades, en- ta hacer frente a la complejidad
cional. foques y mtodos. planteada por esa situacin.
Se llevan a cabo a travs de un Los profesores se expresan en Cuando, finalmente, la estrate-

conjunto abierto y amplio de la L2 elegida especialmente en gia AICLE se introduce en la
actividades vinculadas al curr- las comunicaciones dirigidas a Educacin Secundaria, se rea-
culo y con carcter multidisci- todos los estudiantes. Pero, liza de una forma moderada y
plinar, con un marcado carcter dependiendo de las necesida- progresiva
creativo y cooperativo. des de los estudiantes, pueden
utilizar la lengua de los estu- Y, sin embargo, la aceleracin
En cada taller participan unos diantes si la conocen as creciente del aprendizaje de
20 nios de las diferentes sec- como cualquier otro medio de lenguas extranjeras logra una
ciones lingsticas segn los comunicacin no verbal a su alta competencia en un alto
siguientes criterios: disposicin. nmero de lenguas al acabar la
Educacin Secundaria.
! El equilibrio entre secciones El objetivo principal es la co-
lingsticas. municacin entre los alumnos,
7 La informacin procede de la Escuela Luxemburgo 2.
Conclusiones
1. El enfoque AICLE es una propuesta 6. En la educacin primaria, la metodo-

muy reciente que se viene constru- loga AICLE pone el nfasis en lo
yendo a partir de la prctica en los oral, posponiendo la introduccin de
ltimos veinte aos, sin que haya un la lectura y la escritura, adems de
nico modelo. evitar la enseanza explcita de la
gramtica.
2. En la mayor parte de Europa, cuan-
do se ha puesto en prctica esta me- 7. Los objetivos de las asignaturas im-
todologa, se ha comenzado con un partidas en la modalidad AICLE no se
plan piloto que afecta a un nmero reducen al aprendizaje de la lengua,
reducido de centros, con el fin de sino que buscan ampliar la visin cul-
evaluar las consecuencias del pro- tural y geogrfica aprendiendo en la
grama, evitando experimentar con el L2 la historia, literatura o geografa
conjunto del sistema educativo. del pas al que pertenece la L2 (Histo-
ria o Geografa de Francia en francs,
3. La mayora de los pases no comien- de Alemania en alemn).
za con el modelo AICLE hasta el ini-
cio de la secundaria, precedidos por 8. Como establece Polonia, no tiene
clases de iniciacin sobre la L2 en sentido estudiar la propia Historia o
primaria. Estos modelos generan Geografa en la L2.
altos niveles de competencia en la
L2. 9. La experiencia de Canad o de las
Escuelas Europeas muestra que una
4. En los pocos casos en los que se dosis intensiva de inmersin en un
inicia el modelo AICLE desde los punto de entrada medio resulta ms
primeros cursos de primaria se bus- eficaz que la misma cantidad iniciada
ca dar respuesta a la existencia en un punto de entrada temprano y
previa de comunidades bilinges; o, extendida durante un tiempo prolon-
como en el caso de Malta, a un pa- gado.
sado como colonia britnica.
10. Se han producido debates sobre as-
5. Cuando el modelo AICLE comienza pectos conflictivos del modelo AICLE
en primaria, el tiempo dedicado es como la segregacin, la subordina-
muy reducido (una hora semanal dis- cin de la L1, los conocimientos mo-
tribuida en el caso de Liechtenstein y vilizados o el monopolio del ingls.
Austria; hora y media semanal en el
caso de las Horas Europeas en las
Escuelas Europeas).
11.

Hablemos de Madrid
1. Es esencial la realizacin de proyectos piloto. rar como L3 lenguas germnicas como el in-
Nunca se hubiera debido generalizar al gls o el alemn.
sistema educativo una experiencia de esta
envergadura sin haber realizado un proyecto 6. Valorar las actividades, contenidos, proyectos
piloto adecuadamente monitorizado y evalua- o asignaturas susceptibles de impartirse en la
do, como ocurre en en el resto de pases. modalidad AICLE en funcin de la edad, as
como la concrecin de dicha metodologa.
2. Que esta recomendacin llegue tarde no de-
bera impedir que en el futuro se aplique a 7. Cuando se aplique la metodologa AICLE,
nuevas experiencias e innovaciones educati- adoptar un modelo racional y respetuoso de la
vas. Los cambios en los sistemas educativos intencin y recomendaciones de los expertos
suponen abordar una serie de complejos fac- en la lnea de los otros pases europeos y
tores que afectan al conjunto de la comunidad nunca la versin extrema implantada en la
educativa y a la sociedad en general, siendo Comunidad de Madrid (que difcilmente puede
necesaria una mezcla de prudencia y anlisis considerarse metodologa AICLE, sino ms
riguroso para evitar consecuencias imprevis- bien un modelo de inframersin).
tas o no deseadas.
8. En caso de utilizar esta metodologa:
3. A la vista de lo aportado por la investigacin
en el captulo, se hace necesario establecer ! Optar por un punto de entrada medio o
una moratoria inmediata en el PBCM, lo que tardo.
implica no extenderlo a nuevos centros ni a
! Asegurar que, al menos hasta 5 de pri-
nuevas etapas hasta que se haya realizado un
maria, el enfoque metodolgico sea fun-
estudio riguroso y con garantas de indepen- cional, claramente comunicativo, basado
dencia. en la expresin y comprensin oral, me-
diante un uso muy prctico de la lengua y
4. Establecer un Plan de Lenguas similar al es- nunca vinculado al aprendizaje de conte-
tablecido por las Escuelas Europeas en el que nidos acadmicos, en la lnea de las Ho-
se definan, para las diferentes etapas: ras Europeas de las Escuelas Europeas.
! Las lenguas ofertadas. ! En primaria, enfatizar su utilizacin con

! La edad ms adecuada para el inicio de la modelos integrados de baja intensidad
enseanza de cada una de ellas en fun- como por ejemplo, las duchas lingsticas
cin de su cercana al espaol. o el modelo utilizado en Austria.
! La metodologa y condiciones para la en- ! En secundaria, asegurar que los conteni-
seanza ms adecuadas en cada edad. dos se trabajan y aprenden tanto en es-
! Las competencias lingsticas que debe paol como en la L2.
conseguir el conjunto del alumnado.
! Excluir, en cualquier etapa, la enseanza
5. En las primeras edades podra ser razonable de la Geografa y la Historia de Espaa
proponer como L2 otras lenguas de la misma como asignatura AICLE.
rama lingstica para, posteriormente, incorpo-
! Asegurar que el profesorado est formado En la transicin de de primaria a se-
para aplicar esta metodologa, sin que cundaria cuantificar el porcentaje de
sea suficiente la habilitacin lingstica. alumnado que:
Pasa a la Seccin bilinge.
Realizacin de un estudio
Pasa al Programa bilinge.
9. Realizar una evaluacin sobre los diferentes Abandona el PBCM y continua
programas AICLE o de enseanza de lenguas la escolaridad en un centro
extranjeras en vigor dentro de la enseanza ordinario.
pblica o financiada con fondos pblicos:
Lo mismo en la transicin de Secun-
daria a Bachillerato.
! Programa Bilinge de ingls (PBCM).
! Coste econmico absoluto y relativo a
! Secciones lingsticas de alemn en los partir de la cuantificacin del dinero desti-
IES. nado desde 2004 a las siguientes partidas
! Secciones lingsticas de francs en los de los diferentes programas AICLE, pres-
IES. tando especial atencin al coste en los
! Programa del British Council. aos de la crisis y los recortes educativos:
! Programa Beda. Formacin del profesorado.
! Otros programas aplicados en los centros Contratacin de auxiliares de con-
concertados (Ucetam). versacin.
Pruebas de evaluacin externas.
10.La valoracin debera incluir los siguientes
Complemento econmico al profeso-
factores:
rado que imparte asignaturas AICLE.
! Caractersticas curriculares del programa Publicidad.
(n de horas, asignaturas implicadas, se- Otros conceptos
leccin del alumnado).
! Aplicacin prctica por parte del profeso-
rado (utilizacin de la L2).
! Niveles de competencia MCER alcanza-
dos en la L2 al finalizar las distintas eta-
pas (en porcentajes del total de alumnos).
! Relacin con el rendimiento acadmico a
partir de los datos de suspensos y de
promocin en los diferentes grupos.
! Tasa de permanencia en cada programa
dentro de las etapas y entre etapas:
Porcentaje de alumnado que co-
mienza en 1 y acaba la etapa.
En primaria.
En secundaria.

Bibliografa
Abuja, G. (2007). Austria. En Maljers, A., Marsh, http://pressto.amu.edu.pl/index.php/ssllt/article/vie
D. y Wolff, D. (Eds.): Windows on CLIL. Content w/5003
and Language Integrated Learning in the Euro-
pean Spotlight. European Centre for Modern Lan- Bonvin, A. (2017). PRIMA II. Enseignement de
guages. Recuperado el 14.06.2016 de lallemand par immersion precoce dans le canton
http://archive.ecml.at/mtp2/CLILmatrix/DOCS/Win de Neuchatel: Evaluation de la 5e annee scolaire
dows/Windows%20on%20CLIL%20Austria.pdf (2015-2016). Institut de Recherche et de Docu-
mentation Pdagogique. Recuperado el
Admiraal, W., Westhoff, G. y de Bot, K. (2006). 03.03.2017 de
Evaluation of Bilingual Secondary Education in https://www.irdp.ch/data/documents/documentatio
The Netherlands: Students language proficiency n/focus/2017_irdp_focus_PRIMAII.pdf
in English. Educational Research and Evaluation
12, 75 93. Recuperado el 28.04.2016 de Bruton, A. (2013). CLIL: Some of the reasons
https://www.researchgate.net/profile/Kees_De_Bo why and why not. System, 41, 587-597.
t2/publication/27696878_Evaluation_of_bilingual_
secondary_education_in_the_Netherlands_Stude Burmeister, P. y Daniel, A. (2002). How effective is
nts'_language_proficiency_in_English/links/0912f late partial immersion? Some findings from a se-
512fda7599790000000.pdf condary school program in Germany. En Burmeis-
ter, P., Piske, T. y Rohde, A. (Eds.): An integrated
AAVV (2015). L'apprentissage de l'allemand me- view of language development. papers in honor of
nac, les classes europennes galement. Lorac- Henning Wode. Wissenschaftlicher Verlag Trier.
tu 20.04.2015. Recuperado el 28.04.2015 de Recuperado el 1.04.2015 de
http://loractu.fr/france/9983-l-apprentissage-de-l-a http://ww.fmks-online.de/_wd_showdoc.php?pic=
llemand-menace-les-classes-europeennes-egale 510
ment.html
Buzo, I. (2011). La educacin bilinge en Espaa
Ball, J. (2011). Enhacing learning of children from y en Europa. Didctica de materias no lingsticas
diverse language backgrounds: Mother tongue- para secciones bilinges. CPR de Mrida. Recu-
based bilingual or multilingual education in the perado el 20.04.2015 de
early years: Literature review. Publicacin comi- http://www.slideshare.net/isaacbuzo/la-educacin-b
sionada por la UNESCO. UNESCO. Recuperado ilinge-en-espaa-y-en-europa
el 6.12. 2015 de
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002122/2 Camilleri Grima, A. (2007). Malta. The need for a
12270e.pdf research-based policy in CLIL. En Maljers, A.
Marsh, D. y Wolff, D. (ed.) Windows on CLIL:
Banegas, D. L. (2012). Integrating content and Content and Language Integrated Learning in the
language in English language teaching in secon- European Spotlight. European Platform for Dutch
dary education: Models, benefits, and challenges. Education. Recuperado el 27.02.2015 de
Studies in Second Language Learning and Tea- http://archive.ecml.at/mtp2/CLILmatrix/DOCS/Win
ching. SSLLT 2 (1) 2012. 111-136. Recuperado el dows/Windows%20on%20CLIL%20Malta.pdf
25.03.2017 de
Cenoz, J. Genesee, F. y Gorter, D. (2014). Critical s/CLILtrialresearchrpt.pdf
analysis of CLIL: Taking stock and looking for-
ward. Applied Linguistics 2014: 35/3: 243262 Cummins, J. (1998). Immersion education for the
millennium: What have we learned from 30 years
Comisin de las Comunidades Europeas (2005). of research on second language immersion? En
Comunicacin de la Comisin al Parlamento eu- Childs, M. R. y Bostwick, R. M. (Eds.) Learning
ropeo y al Consejo. El indicador europeo de com- through two languages: Research and practice.
petencia lingstica. Comisin de las Comunida- Second Katoh Gakuen International Symposium
des Europeas. Recuperado el 28.04.2015 de on Immersion and Bilingual Education. (pp. 34-
http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/PD 47). Katoh Gakuen. Recuperado el 16.04. 2016
F/?uri=CELEX:52005DC0356&from=ES de
http://carla.umn.edu/cobaltt/modules/strategies/C
Consejo de Europa (2015). Language Education UMMINS/CUMMINS.PDF
Policy Profile: Malta. Language Policy Unit
Education Policy Division, Education Department Curtain, H. y Nikolov, M. (1999). An early start:
/ DGII Council of Europe. Recuperado el Young learners and modern languages in Europe
20.08.2015 de and beyond. European Centre for Modern Lan-
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Profile-M guages of the Council of Europe. Recuperado el
alta_final2015_EN.pdf 16.03.2015 de
http://www.ecml.at/tabid/277/PublicationID/47/Def
Consejo de Europa (2016). European Centre for ault.aspx
Modern Languages of the Council of Europe. Re-
cuperado el 20.05.2016 de Dalton-Puffer, C. (2011). Content-and-Language
http://www.ecml.at/Resources/Newsletter/Gazette Integrated Learning: from practice to principles?
26/tabid/1783/language/en-GB/Default.aspx Annual Review of Applied Linguistics (2011), 31,
182204. Recuperado el 13.05.2015 de
Coyle, D. (2008). CLIL-A pedagogical approach http://www.unifg.it/sites/default/files/allegatiparagr
from the European perspective en N. Van Dusen- afo/20-01-2014/dalton-puffer_content_and_langu
Scholl y N.H. Hornberger (eds): Encyclopedia of age_integrated_learning_from_practice_to_princi
Language and Education. Springer, pp. 97111. ples.pdf
Coyle, D., Hood, P. y Marsh, D. (2010). CLIL. Dalton-Puffer, C., Nikula, T.y Smit, U. (Eds).
Content and Language Integrated Learning. (2010). Language use and language learning in
Cambridge University Press. CLIL classrooms. John Benjamins Publishing
Company.
Cross, R. y Gearon, M. (2013). Research and
evaluation of the Content and Language Integra- De Bot, K. (2014). The effectiveness of early fo-
ted Learning (CLIL). Approach to teaching and reign language learning in the Netherlands. Stu-
learning languages in Victorian schools. Melbour- dies in Second Language Learning and Teaching
ne Graduate School of Education. Universidad de 4 (3). 2014. 409-418
Melbourne. Recuperado el 26.08.2015 en
http://www.education.vic.gov.au/Documents/scho
ol/teachers/teachingresources/discipline/language

Dobson, A., Prez Murillo, M. D. y Johnstone, R. Eurydice (2017). Key data on teaching languages
(2010). Programa de educacin bilinge en Es- at school in Europe 2017 Edition. Eurydice Re-
paa. Informe de la evaluacin. Resultados de la port. Luxembourg: Publications Office of the Eu-
investigacin independiente sobre el Programa ropean Union. Recuperado el 20.05.2017 de
de Educacin Bilinge del Ministerio de Educa- https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydic
cin y el British Council en Espaa. Instituto de e/images/0/06/KDL_2017_internet.pdf?platform=h
Formacin del Profesorado, Investigacin e Inno- ootsuite
vacin Educativa (IFIIE). Ministerio de Educacin.
https://es.scribd.com/doc/97194373/PROGRAMA
-EDUCACION-BILINGUE-EN-ESPANA Fortanet Gmez, I. y Ruiz-Garrido, M. L. (2009).
Sharing CLIL in Europe. En Carri Pastor (ed):
Ecole Europpenne Luxembourg 2 (2015). Heures Content and Language Integrated Learning: cultu-
Europpennes. Recuperado el 04.11.2015 de ral diversity. Peter Lang AG
http://80.90.48.2/lux2/images/stories/Docs/Primair
e/Programme%20pedagogique/HEURES%20EU Gaudreau, H. (2014). Lamlioration
ROPEENNES.pdf de lenseignement de langlais, langue seconde,
au primaire: un quilibre trouver. Commission
Education for All (2015). National review report: de leducation prescolaire et de lenseignement
Belgium flemish community. Recuperado el primaire (CEPEP). Conseil Suprieur de lduca-
31.11.2015 de tion. Gobierno de Qubec. Recuperado el
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002311/2 6.08.2016 de
31186e.pdf http://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/pub
lications/Avis/50-0485.pdf#page57
Escuela Europea de Alicante (2017). Estructura
de Estudios. Recuperado el 01.02.2017 de Genesee, F. (2004). What do we know about bi-
http://www.escuelaeuropea.org/?page_id=2742 lingual education for majority language students?
En Bhatia, T. K. y Ritchie W. (Eds). Handbook of
Eurydice (2006). Aprendizaje Integrado de Con- Bilingualism and Multiculturalism. Blackwell. (pp
tenidos y Lenguas (AICLE) en el contexto escolar 547- 576) Recuperado el 04.06.2015 de
europeo. Recuperado el 31.01.2015 de http://www.psych.mcgill.ca/perpg/fac/genesee/HD
http://bookshop.europa.eu/en/content-and-langua BK%20BILINGUAL%20EDUCATION.pdf
ge-integrated-learning-clic-at-school-in-europe-pb
NCX106001/ IRDP (2015) PRIMA II: Immersion au cycle II
dans le canton de Neuchtel. (Pgina web). Insti-
Eurydice (2012). Key data teaching languages at tut de Recherche et de Documentation Pdagogi-
school in Europe 2012. Recuperado el que. Recuperado el 03.03.2017 de
31.01.2015 de https://www.irdp.ch/institut/prima-immersion-cycle
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/doc -dans-canton-neuchatel-1531.html
uments/key_data_series/143EN.pdf. Existe ver-
sin en castellano en Institut Franais Italia (s.f). Licei Italiani con
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/doc Sezione ESABAC. Recuperado el 20.01.2016 de
uments/key_data_series/143ES.pdf http://institutfrancais-italia.com/fr/apprendre-le-fra
ncais/cours-en-italie/lycees-italiens-a-section-esa Recuperado el 22.01.2015 de
bac/esabac-esame-di-stato-baccalaureat https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/1234567
89/47616/david_marsh-report.pdf?sequence=1
Jarraud, F. (2016). Des pistes pour amliorer l'en-
seignement des langues en France. 27.11.2015. Marsh, D. (2012). CLIL/EMILE. The european
Recuperado el 09,02,2016 de dimension: actions, trends and foresight potential.
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/ Universidad de Crdoba. (traduccin espaola)
2015/11/27112015Article635841946593550892.a
spx Marsh, D. y Frigols Martn, M. J. (2011.). Introduc-
tion: Content and Language Integrated Learning.
Language Policy Division Strasbourg (2008). Recuperado 2l 26.02.2015 de
Language education policy profile: Austria. Minis- https://www.uni-due.de/imperia/md/content/applie
terio de Educacin, Artes y Cultura y Ministerio de dlinguisticsdidactics/lingon/marsh__frigols__clil_in
Ciencia e Investigacin. Recuperado el tro__ts_me.pdf
16.07.2016 de
http://www.oesz.at/download/spol/lepp_engl_1.pdf NIH (2005). Norsk i hundre! Norsk som nasjo-
nalsprk i globaliseringens tidsalder. Et forslag til
Lewis, C. (2016). Multiple pathways to second strategi. [Noruego a toda mquina. La lengua na-
language competence. Creating more opportuni- cional noruega en la era de la la globalizacin. Un
ties for more students. Education Canada Maga- borrador de estrategia]. Sprkrdet. Recuperado
zine Volume 56. Issue 2. Canadian Education el 30.10.2015 de
Association. Recuperado el 01.05.2016 de http://www.sprakradet.no/localfiles/9832/norsk_i_
http://www.cea-ace.ca/education-canada/issue/Su hundre.pdf
mmer2016
Pavesi, M., Bertochi, D., Hofmannov, M., Ka-
Lorenzo F., Trujillo, F. y Vez, J. M. (2011). Educa- zianka, M. y Lang, G. (2001). Teaching through
cin bilinge. Integracin de contenidos y segun- a foreign language. A guide for teachers and
das lenguas. Editorial Sntesis. schools to using foreign language in content tea-
ching. En Lang, D. (Ed.).Teaching through a fo-
Macaro, E. (2017). English medium instruction: reign language. Direzione Generale della Lom-
Global views and countries in focus. Introduction bardia on behalf of TIE- CLIL. Recuperado el
to the symposium held at the Department of Edu- 17.07.2016 de
cation, University of Oxford on Wednesday 4 No- http://www.ub.es/filoan/CLIL/teachers.pdf
vember 2015, Language Teaching. 1-18.
doi:10.1017/S0261444816000380 Pfenninger, S. E. (2014). The misunderstood va-
riable: Age effects as a function of type of instruc-
Marsh, D., Lange, G. (2000) Using languages to tion. Studies in Second Language Learning and
learn and learning to use languages. En: Marsh, Teaching 4 (3). 2014. 529-556. Recuperado de
D., Lange, G. (eds.): Using languages to learn http://cejsh.icm.edu.pl/cejsh/element/bwmeta1.ele
and learning to use languages. UniCOM, Univer- ment.desklight-aee6bc06-5cba-4687-b6ab-31c74f
sity of Jyvaskyla on behalf of TIE-CLIL. ae1251
Marsh, D. (2002). CLIL/EMILE. The European

dimension. Actions, trends and foresight potential.

Pfenninger, S. E. (2014a). The literacy factor in
the optimal age discussion: A five-year longitudi-
nal study. International Journal of Bilingual Educa-
tion and Bilingualism, 19, 217234
Roussel, S. y Gaonach, D. (2017). Lapprentissa-

ge des langues. Mythes et ralits. ditions Retz.
Schola Europaea (s.f). Sitio web. Recuperado el

31.10.2015 de https://www.eursc.eu/fr
Surez Castieira, M. L. (2005). Claves para el

xito del Aprendizaje Integrado de Contenidos y
Lengua Extranjera (AICLE). En: Buenas Prcticas
pedaggicas en la docencia universitaria. Univer-
sidad de Deusto. Recuperado el 30.05.2016 de
http://abacus.universidadeuropea.es/bitstream/ha
ndle/11268/1465/ASIG21.pdf?sequence=2
Sygmund, D. (2005). Reflections on Content and

Language Learning (CLIL). En Janik T. (Ed). In-
tensive Programme TiFoLa: Teaching in Foreign
Languages. Paido
Turnbull, M. (1999). Second Language Education

in Canada: A focus on Core French in elementary
schools. En Curtain, H. y Nikolov, M. An early
start: Young learners and modern languages in
Europe and beyond. European Centre for Modern
Languages of the Council of Europe. pp. 173-157
http://www.ecml.at/tabid/277/PublicationID/47/Def
ault.aspx#
Willms, J. D. (2008). The case for Universal

French Instruction. Policy Options, 29 (7), 91-96.
http://bc-yk.cpf.ca/wp-content/blogs.dir/1/files/The
-Case-for-Universal-French-Instruction.pdf
Zikov, V. (2008). CLIL at Grammar school. Di-

ploma thesis. Recuperado el 16.08.2016 de
https://is.muni.cz/th/80707/pedf_m_a2/CLIL.pdf
3
Cuanto antes, mejor?
Existe una base cientfica
que apoye la enseanza temprana
de una segunda lengua en la escuela?
3. Cuanto antes, mejor? 75

La idea de cuanto antes, mejor en el aprendizaje de una lengua extranjera (L2) se ha
extendido por la sociedad en los ltimos aos y est detrs de muchas de las
propuestas impulsadas por la Consejera de Educacin de Madrid y otras
administraciones educativas de Espaa que apuestan por un inicio precoz de la
enseanza del ingls como lengua extranjera en el sistema educativo.
En el caso de la Comunidad de Madrid, esta creencia ha llevado a la Consejera de

Educacin a plantear la introduccin de la enseanza del ingls a edades tan
tempranas como el primer ciclo de educacin infantil (0-3) y a poner en prctica de
forma masiva un modelo de enseanza del ingls en que se utiliza este idioma como
lengua vehicular desde el primer curso de primaria para impartir Ciencias Naturales,
Ciencias Sociales, Educacin Fsica o Educacin Plstica.
Existen varias preguntas a las que la investigacin debe contestar:
! Est contrastado que cuanto antes se comience la enseanza del ingls, me-
jor?
! Es cierta la idea de que los nios pequeos son como esponjas? Y qu hay
de realidad en la hiptesis del periodo crtico?
! O tal vez, pese a lo que se podra esperar, aprenden mejor los nios mayores y
los adultos?
Al entender que es un tema donde la opinin debera dejar espacio a la evidencia, este
captulo est construido fundamentalmente con referencias a investigaciones llevadas
a cabo por expertos en la materia.

1. MITOS EN EL APRENDIZAJE muestran que esta capacidad disminuye a partir
de los 9 meses. (Roussel y Gaonach, 2017:11)
TEMPRANO DE UNA L2
Fuera del caso de los bebs bilinges y su capa-
Existe el periodo crtico? cidad para hacerse con el lote de sonidos de sus
lenguas en los primeros meses de vida, la inves-
La idea del "periodo crtico" sugiere que existe tigacin cientfica cuestiona la existencia de este
una ventana de tiempo (los primeros aos de vida periodo.
o primera infancia), durante la cual sera ms fcil
aprender una segunda lengua (L2) y que, pasado Patsy M. Lightbown es profesora emrita de Lin-
este momento, el aprendizaje sera mucho ms gstica Aplicada de la Universidad de Concordia,
difcil. Y, desde luego, impedira alcanzar un nivel en Montreal (Canad). Durante ms de treinta y
de pronunciacin cuasi-nativo al que parece aspi- cinco aos ha estudiado cmo afectan a la adqui-
rar buena parte de la sociedad. sicin de la L2 diferentes puntos de entrada y ti-
pos de enseanza, especialmente en los entornos
Parte de la confusin sobre el periodo crtico, escolares. Y es concluyente:
tiene su origen en la capacidad de los bebs,
durante sus primeros meses de vida, para distin- La investigacin centrada en la escuela no apoya
la creencia de que un inicio temprano producir
guir los sonidos de todos los idiomas, as como
resultados significativamente diferentes.
para reproducirlos. Pero esta capacidad desapa-
(Lightbown, 2008: 14)
rece rpidamente y, con ella, la supuesta ventaja
de los nios pequeos, salvo que sean bebs y Kenji Hakuta, profesor en la Graduate School of
tengan una exposicin constante y simultnea a Education de la Universidad de Stanford afirma:
ambas lenguas. Como seala Gaonac'h (2006):
El fracaso a la hora de encontrar pruebas que
[] los beneficios de la infancia valen sobre to- apoyen la existencia de un perodo crtico signifi-
do para los nios muy pequeos [de menos de ca que no es correcta la visin de un dispositivo
un ao]. (p .41) de adquisicin del lenguaje biolgicamente res-
tringido y especializado que se apaga en la pu-
La investigacin de Patricia Kuhl y Naja Ferjan bertad. (2001: 204)
Ramirez respectivamente codirectora e investi-
gadora del centro I-Labs de la Universidad de Cuando se ha intentado establecer la edad lmite
Washington confirma esta idea, resaltando la del supuesto perodo crtico, se ha llegado a
capacidad que tienen los bebs hasta los 6 me- conclusiones curiosas, porque la horquilla de
ses de muestrear los principales sonidos de la(s) edades es variable y se extiende a edades muy
lengua(s) que les rodean (2016). superiores a las de la primera infancia:
Para empezar, los investigadores no se ponan de

Esta sensibilidad perceptiva para los contrastes acuerdo en la edad exacta de corte. En detalle, la
fonticos de las lenguas se reducira rpidamente, edad tomada como pubertad en Flege et al
aumentando, en cambio, la capacidad de discri- (1995) era los 15 aos, mientras que las edades
minar los contrastes dentro de la primera lengua: de corte en Johnson y Newport (1989) y Bird-
song y Molis (2001) coincidan: los 16 aos. Por
Werker y Tees (1988) muestran que los bebs otra parte, Bialystok y Hakuta sugirieron que si la
angloparlantes pueden, hasta los 6-8 meses, dis- edad de corte en Johnson y Newport (1989) se
criminar los contrastes fonticos del Hindi, mien- ampliara hasta los 20, se habran conseguido me-
tras que los adultos son incapaces; pero tambin jores resultados. (Du, 2010: 222)

Robert DeKeyser, editor asociado de la publica- acquirers [aprendices tempranos], incluyen en
cin Bilingualism: Language and Cognition y pro- este grupo a jvenes de hasta 16-18 aos. De
fesor de Adquisicin de una Segunda Lengua en hecho, la investigacin que realiza en colabora-
la Universidad de Maryland defiende la existen- cin con Alfi-Shabtay y Ravid establece tres
cia del periodo crtico. Sin embargo, aclara que agrupamientos:
cuando las investigaciones hablan de early
! Menores de 18 aos.
! Entre 18 y 40 aos.
! Mayores de 40 aos.
Los resultados de esta investigacin, en la que

se utiliz como muestra dos grupos de emigran-
tes rusos que aprendieron respectivamente he-
breo (en Israel) e ingls (en EEUU), confirman la
idea de que el periodo ptimo para comenzar el
aprendizaje de una L2 es mucho ms amplio de
la idea que se ha ido extendiendo por la socie-
dad (vase Figura 3.1). Adems, la investigacin
muestra una diferencia sustancial en la forma de
aprender entre los menores y los mayores de 18
aos:
Para los aprendices ms jvenes (menores de 18

aos), la edad de llegada, pero no por la aptitud,
Figura 3.1. Relacin entre competencia gramatical y edad de ad- predeca fuertemente el logro final en gramtica. En
quisicin <18 aos en Amrica del Norte. (DeKeyser et al., 2010: el caso de los adultos jvenes (entre 18 y 40), era al
424) revs: la aptitud predeca el nivel de logro final, no la
edad de llegada. (DeKeyser et al, 2010: 431)
La presencia de factores como la aptitud, la per-

sonalidad, la motivacin y el nivel educativo, ex-
plicara la mayor dispersin en las puntuaciones
que se produce en el grupo de entre 18 y 40
aos. (vase Figura 3.2)
DeKeyser et al. hablan, finalmente, de la exis-

tencia de mltiples periodos crticos:
Puede haber ventanas mltiples (varios perodos

crticos) para diferentes aspectos del lenguaje,
algunos se cierran antes que otros o muestran
un declive ms pronunciado que otros (para las
primeras menciones de esta idea, vase, por
ejemplo, Schachter, 1996, Seliger, 1978). Algunos
aspectos del lenguaje tambin pueden ser ms
Figura 3.2. Relacin entre competencia gramatical y edad de ad- sensibles a variables como la duracin de la resi-
quisicin en Amrica del Norte. (DeKeyser et al., 2010: 423)

Una edad temprana de inicio no
es un factor que facilite, en el me-
dio plazo, la adquisicin del soni-
do FL [Lengua Extranjera]
dencia o el nivel de educacin que a la edad de Marinova et al. cuestionan la oportunidad de un

adquisicin (ver especialmente Flege et al., 1999). inicio temprano en la enseanza de idiomas:
Limitarse a generalizar a todo el lenguaje sera
infructuoso (Eubank & Gregg, 1999, p.66). [] los alumnos mayores tienen el potencial de
(DeKeyser et al, 2010: 415) aprender la L2 a un nivel muy alto y la introduc-
cin de lenguas extranjeras entre los alumnos
Stefka H. Marinova-Todd, es directora del Centre jvenes no puede justificarse por razones de
for Intercultural Language Studies (CILS) en la buena disposicin biolgica para aprender idio-
Universidad de Columbia Britnica. En el artculo mas. (Marinova-Todd et al., 2000:10)
Three misconceptions about age and L2 lear-
Para esta autoras, la extendida creencia del pe-
ning, del que es coautora, se afirma:
riodo crtico se sustentara en tres errores que se
[] En segundo lugar, la clara evidencia de que han producido en la investigacin:
los nios en programas bilinges de incorpora-
cin tarda consiguen mejores resultados que [] los investigadores han cometido, en muchas
aquellos en programas de incorporacin tem- ocasiones, los mismos errores que la gente en
prana (Ramrez, Yuen, Ramey y Pasta, 1991); as general: una mala interpretacin de los he-
como la evidencia de que los nios que llegan chos relacionados con la velocidad de adquisicin,
como inmigrantes a las escuelas de Estados Uni- una atribucin errnea a factores neurobio-
dos en cursos superiores muestran un mejor lgicos de las diferencias de edad en las habilida-
rendimiento acadmico que quienes comienzan des lingsticas y, sobre todo, una sobrevaloracin
en kindergarten (Collier, 1987), contradicen de los adultos con un pobre aprendizaje y una
directamente las predicciones de la hi- infravaloracin de los adultos que dominan la
ptesis del perodo crtico. En tercer lugar, L2 a niveles cuasi-nativos. (Marinova-Todd,
los nios que empiezan el aprendizaje del ingls Marshall, y Snow, 2000: 9). [La negrita es nuestra].
una vez pasados los primeros aos de primaria, e
incluso tan tarde como en bachillerato, pueden Y es que, como constatan Mahsa Saligheh y Ni-
llegar a ser hablantes cuasi-nativos si sus entor- ma Shakouri profesora en el Departamento de
nos de enseanza estn bien estructurados y son Lenguas y Literaturas Extranjeras, Ciencia e In-
motivadores (Singleton, 1995). (En Marinova- vestigacin de la Universidad de Tehern, no
Todd, Marshall y Snow, 2000: 29). [La negrita es aplicamos los mismos criterios a nios y adultos
nuestra].
a la hora de valorar su competencia lingstica:
El cuestionamiento del periodo crtico incluira el Sin embargo, los adultos se ven naturalmente en-
dominio de la pronunciacin en contextos no na- vueltos en un tipo de situaciones que exigen un
turales. Como sealan Garca Lecumberri y Ga- lenguaje ms complejo y la expresin de ideas ms
llardo (2003: 130): complicadas; mientras que cuando los nios
aprenden una segunda lengua no tienen esa pre-
Podemos concluir que una edad temprana de sin ni se les supone esa madurez. (Bista, 2009).
inicio no es un factor que facilite, en el medio (Shakouri y Saligheh, 2012: 3)
plazo, la adquisicin del sonido FL [Lengua Ex-
tranjera] en el caso de la exposicin for- Cuando la enseanza se adapta a la edad, los
mal no natural a la FL. Esta conclusin co- adultos pueden alcanzar un nivel cuasi-nativo:
rrobora resultados similares alcanzados por
otros investigadores (Krashen et al, 1982; Un examen detallado de los estudios relativos a
Patkowski, 1980; Singleton, 1989, 1995). [La ne- la edad de adquisicin de una lengua revela que
grita es nuestra]. las diferencias de edad reflejan diferencias en la
situacin de aprendizaje ms que en la capacidad
de aprender. No aportan nada concluyente sobre

la posibilidad de que los adultos puedan llegar a que, siendo profesor en la Universidad de Cali-
ser hablantes de la L2 muy competentes, incluso fornia, fue responsable del National Center for
cuasi-nativos. (Marinova-Todd et al., 2000: 9 Research on Cultural Diversity and Second Lan-
guage Learning [Centro Nacional para la Investi-
Para acabar gacin sobre la Diversidad Cultural y el aprendi-
zaje de una Segunda Lengua] creado en 1991
La conclusin parece clara: no est demos- por la Oficina para la Investigacin y la Mejora
trado que exista una ventaja biolgica que Educativa del Departamento de Educacin de
justifique el comienzo de la enseanza de EE.UU.:
una lengua extranjera a edades tempranas.
Por ejemplo, un estudio realizado con 17.000 ni-
Lo que pone en cuestin la idea del periodo os britnicos que aprendan francs en un con-
crtico: texto escolar mostr que, tras cinco aos de ex-
posicin, los nios que haban comenzado la ense-
La evidencia de un perodo crtico para la anza del francs a los once aos obtenan mejo-
adquisicin de L2 es escasa, especialmente res resultados en las pruebas de competencia de
cuando se analiza en trminos de sus suposi- la segunda lengua que los nios que haban empe-
ciones claves. No hay un punto final empri- zado a los ocho aos (Stern, Burstall, & Harley,
camente definible, no hay diferencias cualita- 1975). Los investigadores de este estudio, el mayor
tivas entre nios y adultos; y existen grandes estudio nico sobre nios que aprenden una se-
efectos ambientales en los resultados. (Haku- gunda lengua en un contexto educativo formal,
ta, 2001: 203-204) llegaron a la conclusin de que los nios mayores
son mejores estudiantes de una segunda lengua
que los pequeos. Se han encontrado resultados
similares en otros estudios realizados por investi-
Son los nios como esponjas? gadores europeos: estudios de nios suecos que
aprenden ingls (Gorosch y Axelsson, 1964), de
Los nios, cuanto ms pequeos nios suizos que aprenden francs (Buehler, 1972)
ms son como esponjas, y de nios daneses que aprenden ingls (Florander
ms absorben y ms retienen. y Jansen, 1968). (McLaughlin, 1992)
(Torras,Tragant and Garca, 1997: 142)
Las investigaciones recientes en nuestro entorno
La idea del periodo crtico va de la mano con la confirman estos resultados. Carmen Muoz es
de que los nios pequeos son como esponjas. profesora de Lingstica Inglesa y Lingstica
Se tratara de una especie de disposicin natural Aplicada en la Universidad de Barcelona, as
que facilitara el aprendizaje sin apenas esfuerzo como una autoridad en la enseanza de una se-
de un segundo idioma durante la infancia, esta- gunda lengua. Ha participado junto con otros
bleciendo una similitud con la manera en que los investigadores en el proyecto Barcelona Age
nios pequeos realizan el aprendizaje de la Factor (BAF), cuyo objetivo es explorar los efec-
lengua materna o primera lengua (L1). Bastara tos de la edad en el aprendizaje acadmico de
con que el nio se viera expuesto al segundo una segunda lengua en diferentes momentos y
idioma en el aula para que, como por smosis, para diferentes habilidades lingsticas.
absorbiera fonologa, vocabulario y gramtica.
Entre las evidencias encontradas en su investi-
Las primeras investigaciones que cuestionaban gacin est que los nios ms mayores que
esta idea son recogidas por Barry McLaughlin, aprenden una L2 suelen tener mejores resulta-
dos que los ms pequeos en todos los momen-

A igualdad de horas de
enseanza, los alumnos mayores
aprenden ms
Competencia Oral
7
5,9 5,9 6
6 5,7
5,4 5,5
5 4,8
4,6
4,2 4,3
3,9 3,8 5 Primaria
4 3,6 3,6
3,2 2 Secundaria
3 5 Secundaria
0
Pronunciacin Vocabulario Gramtica Fluidez Contenido
Figura 3.3. Competencia oral de alumnos con diferentes edades tras 600 horas de clase. (Cenoz, 2003a: 85)
tos de la medida, confirmando la idea de que los Jason Cenoz es profesora en el Departamento
nios ms mayores aprenden de una forma ms de Mtodos de Investigacin en Educacin de la
eficaz y cuestionando que un inicio precoz pro- Facultad de Educacin de la Universidad del Pa-
porcione automticamente una ventaja a largo s Vasco. Su investigacin se ha centrado en los
plazo en los contextos acadmicos. Como Mu- aspectos psicolingsticos, sociolingsticos y
oz seala: educativos del bilingismo y el multilingismo. En
la actualidad es presidenta de la International
[] en contextos donde las oportunidades para Association of Multilingualism (IAM). Y la idea
el aprendizaje implcito y la prctica son mnimas,
sigue siendo la misma: a igualdad de horas de
los estudiantes mayores pueden ser ms rpidos
para adquirir aspectos de la lengua que cuando enseanza, los mayores aprenden ms.
hay una exposicin y contacto suficiente con la
Se ha observado que los nios que empezaron el
lengua para que el aprendizaje de la L2 funcione
aprendizaje del ingls de ms pequeos presen-
de la misma forma que el aprendizaje de la L1.
tan un nivel de competencia en ingls menor
(Muoz, 2004: 33-34)
habiendo recibido las mismas horas de instruc-
Marinova-Todd et al. lo plantean claramente: los cin que los nios que comenzaron de ms ma-
yores. (Cenoz, 2003b)
nios mayores consiguen mejores resultados.
En una de sus investigaciones Cenoz compara el
Los alumnos mayores en inmersin han tenido el
mismo xito, y en un perodo ms corto de nivel de competencia en ingls que consiguen,
tiempo, que los alumnos ms jvenes (Swain y tras 600 horas de clase, alumnos que comenza-
Lapkin, 1989); y los alumnos de inmersin tarda ron su estudio a diferentes edades (11, 13 y 16
han obtenido resultados similares a los de in- aos) y estas son sus conclusiones:
mersin temprana en las pruebas basadas en la
competencia lingstica (Turnbull, Lapkin, Hart, y Los resultados indican que los estudiantes mayo-
Swain, 1998). (Marinova-Todd et al., 2000: 29) res obtienen resultados significativamente ms

altos que los estudiantes ms jvenes en la ma- David Lasagabaster es profesor asociado de la
yora de las medidas de dominio del ingls. (Ce- Universidad del Pas Vasco y miembro desde
noz, 2003a: 89) 2008 del comit ejecutivo de la Association for
Language Awarenes, adems de contar con una
Por ejemplo, en el caso de la competencia oral
larga trayectoria como investigador. Aintzane
(vase Figura 3.3) existe una clara ventaja de los
Doiz, profesora asociada en la misma universidad,
alumnos de quinto de secundaria con respecto a
los de quinto de primaria y tambin, aunque en ensea e investiga en el Departamento de Filolo-
ga inglesa y Estudios de Traduccin. En su inves-
menor medida, con los de segundo de secundaria
tigacin sobre el rendimiento en la competencia
en todos los aspectos de la medida (pronuncia-
escrita llegan a unas conclusiones similares:
cin, vocabulario, gramtica, fluidez y contenido).
Cuanto mayores son los estudiantes, mayor es la
En otra investigacin llevada a cabo recientemen- capacidad comunicativa mostrada en sus textos,
te en Alemania por Jaekel, Schurig, Florian y Ritte de modo que las diferencias entre los tres gru-
se compararon los resultados de los alumnos que pos de edad resultan ser significativas tanto por
empezaban el aprendizaje del ingls en primero lo que respecta a las cinco escalas (contenido,
de primaria con los que lo hacan en tercero. La organizacin, vocabulario, uso del lenguaje y me-
cnica) como a la puntuacin global, siempre a
ventaja inicial obtenida en quinto de primaria por
favor del grupo de mayor edad. (Lasagabaster y
quienes comenzaron en primero desapareca y se Doiz, 2003: 155)
inverta al llegar al sptimo curso:
A idnticos resultados llegan otros estudios que
LS [Late Starter] no slo cerraron la brecha de comparan el dominio del ingls en diferentes
rendimiento tanto en lectura como en compren- reas donde, a igualdad de horas de instruccin,
sin oral, sino que tambin superaron a los ES
los alumnos mayores obtienen resultados signifi-
[Early Starters]. (Jaekel et al, 2017)
cativamente mejores que los estudiantes ms
550
Cohorte LS
514,24 517,24 Cohorte ES 516,55
508,45
500 491,10
486,49 483,64 482,57
450
400
Lectura 5 Comprensin oral 5 Lectura 7 Comprensin oral 7
Figura 3.4. Puntuaciones medias en lectura y comprensin oral en 5 y en 7. (Jaekel et al, 2017)

Los nios aprenden nuevos
idiomas lenta y esforzadamente
jvenes, lo que pone de relieve los pobres resul- vez ms la eficacia del aprendizaje de los estu-
tados de los estudiantes ms jvenes (Cenoz, diantes de mayor edad. (Genesee, 2004)
2005; Ferman y Karni, 2010). Incluso cuando el
El cuestionamiento se extiende a la pronuncia-
mtodo de enseanza parece favorecer el
cin cuasi-nativa que parte de la investigacin
aprendizaje de los nios, estos obtienen peores
sita como la nica ventaja real de quienes ad-
resultados que los adolescentes y los adultos
quieren una segunda lengua desde muy peque-
(Asher y Price, 1967).
os sealando la existencia de factores ms
importantes que la edad de inicio, como son el
David Singleton es otra de la autoridades en el
tiempo pasado en un pas donde se hable la L2 o
aprendizaje de una L2 cuya labor investigadora se
el tiempo en contacto con nativos:
remonta a 1978. En la actualidad es profesor de
Lingstica Aplicada en el Trinity College de Dubln Gran parte del trabajo reciente de Flege y sus
y tambin ha sido presidente de EuroSLA, (Euro- colegas ha demostrado la importancia de los
pean Second Language Association), dedicando factores ambientales para la pronunciacin de la
gran parte de su investigacin al papel que ocupa L2, con el tiempo pasado en un pas donde la
la edad en la adquisicin de la L2. Singleton cues- lengua objetivo est en uso (Riney & Flege, 1998)
y el tiempo invertido en compaa de hablantes
tiona el cuanto antes, mejor en base tanto a la
nativos (Flege et al., 1997) como los principales
experiencia como a la investigacin: determinantes de la calidad del acento en la L2.
(Singleton, 2003: 17)
En segundo lugar, aunque la idea de que 'ms
joven = mejor en el largo plazo es vlida en
trminos de tendencia general, tanto la investiga- Pan comido?
cin como las observaciones de quienes estn en
contacto diario con los estudiantes de una L2 No se trata solo de que los nios mayores y los
sugieren que un comienzo temprano en una se- adultos puedan alcanzar un nivel cuasi-nativo,
gunda lengua ni es estrictamente necesario ni es sino que a los nios pequeos tambin les cues-
una condicin universalmente suficiente para la ta aprender una L2; e incluso ms que a los ni-
consecucin de una competencia similar a la os ms mayores o a los adultos:
nativa. (Singleton, 2003: 15)
Los datos objetivos dejan claro que los nios
Fred Genesee, profesor de psicologa en la Uni- aprenden nuevos idiomas lenta y esforzadamen-
vesidad McGilll y especialista en billingismo, re- te de hecho, con menos velocidad y ms es-
sume las investigaciones existentes sobre el inicio fuerzo que los adolescentes o adultos. (Mari-
temprano. Recoge que los resultados proporcio- nova-Todd et al., 2000: 27)
nados por la comparacin de los programas de
Como ha subrayado Lightbown (2008), para los
inmersin en Montreal mostraban la ventaja de los
nios pequeos llegar a dominar una segunda
estudiantes del programa de inmersin tarda en
lengua no es, como muchos han afirmado, easy
comparacin con los procedentes del programa
as pie [lo que podramos traducir como "pan
de inmersin temprana, pese a no haber tenido ni
comido"], sino que lleva aos:
la mitad del tiempo de exposicin:
Muchas personas siguen creyendo en el mito de
Los estudiantes de inmersin tarda de dos aos
que los nios pueden dominar un idioma en po-
superaron a los estudiantes de inmersin tem-
co tiempo y que la mejor manera de aprender un
prana en una prueba de francs estandarizada
idioma es sumergirse en l y prestar la menor
con referencia a normas cuando la duracin de la
atencin posible a los idiomas ya conocidos an-
exposicin a la L2 se equipar, demostrando una
tes de comenzar a aprender el nuevo idioma.

Una creencia que se ha demostrado sin funda- Lo que piensan las familias
mento una y otra vez. (p. 24)
Tanto la idea del periodo crtico como la de que
La experiencia acumulada en EE.UU. con alum-
los nios son como esponjas han sido amplia-
nos procedentes de otros entornos lingsticos
mente aceptadas por las familias, que presionan
ha refutado esta creencia. Como recoge la inves-
para que sus hijos comiencen de forma precoz el
tigacin de Virginia Collier, profesora emrita de
aprendizaje del ingls con el fin de darles una
Educacin Bilinge/Multicultural ESL [English
ventaja competitiva. Lightbown (2008) describe
Second Language] en la Universidad George
perfectamente la presin introducida:
Mason, Fairfax (Virginia).
En los ltimos aos, la importancia del ingls
Su trabajo de investigacin ms reconocido se como ventaja econmica competitiva ha llevado
ha centrado en la eficacia del sistema educativo a las escuelas de todo el mundo a buscar formas
estadounidense para dar respuesta al alumnado de mejorar la enseanza en ese idioma. En mu-
lingstica y culturalmente diverso. Y, en relacin chos casos, las autoridades educativas han redu-
con la idea del esfuerzo que les supone a los cido la edad a la que comienza la enseanza de
nios pequeos, seala: idiomas extranjeros (por lo general, ingls). Esto
a menudo se hace en respuesta a la presin de
Contrariamente a la idea popular de que a un los padres, que creen que sus hijos tendrn xito
estudiante motivado le lleva poco tiempo adqui- en el aprendizaje del idioma slo si comienzan
rir un segundo idioma, nuestras investigaciones temprano. (p. 14)
examinando a inmigrantes y estudiantes de len-
guas minoritarias en muchas regiones de EE.UU. Esta creencia se mantiene frente a la experiencia
y con muy diferentes entornos socioeconmicos de las propias familias en el corto plazo:
han encontrado que son necesarios entre 4-12
aos de desarrollo de la L2 para que los estu- De hecho, en un estudio realizado en 1997, To-
diantes ms aventajados consigan una verdadera rras et al. (citado en Muoz, 1999) mostraron
competencia acadmica y compitan con xito que un grupo de padres de nios de entre 2 y 6
con los hablantes nativos. (Collier, 1995) aos que haban comenzado a aprender ingls en
la escuela infantil crea firmemente que estos
nios eran mejores alumnos que los adultos.
Para acabar Crean que las principales ventajas afectaran a la
pronunciacin y la adquisicin de vocabulario; y, a
El Consejo Superior de Educacin de Qu- pesar de que durante la etapa inicial de la adqui-
bec concluye: sicin los resultados positivos eran escasos, po-
nan sus esperanzas en el futuro, cuando las ven-
tajas del inicio temprano se haran ms eviden-
Sin embargo, a partir de las capacidades de
tes. (Lasagabaster y Doiz, 2003: 136)
los nios muy pequeos (a los que a menudo
se califica de esponjas), se han desarrollado
De ah la importancia de que las familias tengan
en la sociedad opiniones favorables a la ense-
acceso a una informacin realista sobre los pro-
anza de lenguas segundas o extranjeras en la
escuela, especialmente con el fin de mejorar cesos de aprendizaje de la L2 con el fin de evitar
su eficacia. Sin embargo, aprender una segun- que estos mitos, introducidos en ocasiones
da lengua en la escuela no se puede comparar desde los propios sistemas educativos, acaben
con el hecho de crecer en una familia o en un filtrndose y condicionando, negativamente, las
entorno que estimula al mismo tiempo y por expectativas que se forman sobre la educacin
igual las dos lenguas. (Gaonac'h, 2006: 21) de sus hijos.

No existe una ventaja de los nios
pequeos en situaciones de
enseanza de una L2
En resumen 2. ADQUISICIN Y APRENDI-

La investigacin plantea, reiteradamente, dos
ZAJE DE UNA SEGUNDA LENGUA
conclusiones. La primera es que no existe una
Buena parte de las investigaciones sobre bilin-
ventaja de los nios pequeos en situaciones de
gismo se sitan en el contexto de los nios in-
enseanza de una L2:
migrantes que llegan a EE.UU. y en el prolonga-
El hecho de que los nios pequeos puedan ad- do debate social presente en muchos estados
quirir con xito dos o ms lenguas en los aos sobre la conveniencia de optar por la inmersin
preescolares no es una base para concluir que temprana en ingls o por el bilingismo (opcin
los nios pequeos tendrn ms xito que los que implica mantener la L1 del nio como lengua
nios mayores o los adolescentes a la hora de
de transmisin escolar durante buena parte de
aprender idiomas en un entorno escolar.
(Lightbown, 2008: 12) su escolarizacin).
La segunda es que la capacidad de los nios Tras un periodo donde investigacin y polticas
para aprender una segunda lengua o idiomas educativas apostaban por la inmersin con el fin
adicionales no se ve perjudicada cuando la L1 es de evitar los efectos negativos de adquirir dos
la lengua de instruccin en la escuela primaria: lenguas a la vez, una nueva hornada de investi-
gaciones defiende la conveniencia de mantener la
Cuando los nios reciben instruccin formal en
primera lengua del nio como lengua vehicular
su primera lengua a lo largo de la educacin pri-
maria y despus pasan gradualmente al aprendi- durante los aos de la educacin primaria y apos-
zaje acadmico en la segunda lengua, aprenden la tar por la educacin bilinge.
segunda lengua rpidamente. Si continan te-
niendo oportunidades de desarrollar sus habili- Una situacin que no tiene nada que ver con la
dades en la primera lengua durante la escuela enseanza en un contexto escolar o acadmico
secundaria, emergen como estudiantes comple- de una lengua extranjera a nios monolinges en
tamente bilinges (o multilinges). (Ball, 2011: 6) sociedades monolinges.
Y muy importante, los responsables educativos
Mara del Pilar Garca Mayo y M Luisa Garca
deberan ser extremadamente cuidadosos antes
Lecumberri investigadoras, profesoras en la
de dar por buenas teoras cuya adopcin pueden
Universidad del Pas Vasco y editoras de la pu-
conllevar graves consecuencias. Un antdoto con-
blicacin Age and the acquisition of English as a
tra el riesgo de implantar medidas a corto plazo
foreign language [Edad y adquisicin del ingls
que afectan a largo plazo a los sistemas educati-
como lengua extranjera] ponen de relieve que
vos, sean por desconocimiento o por bsqueda de
la investigacin existente sobre el aprendizaje
rdito electoral Como seala Hakuta (2001: 204):
temprano de una L2 se ha centrado en situacio-
Dadas las severas implicaciones de un perodo nes de inmersin natural con un acceso a la L2
crtico para la poltica y la prctica (es decir, no que no se limita al disponible en el aula:
slo que es necesaria una exposicin temprana,
[] revisando la literatura, uno se da cuenta de
sino que una exposicin posterior en la vida es
que la mayor parte de los estudios sobre el tema
menos valiosa), los estndares de evidencia en
de la edad se han llevado a cabo en situaciones
esta rea deben mantenerse altos; y los educado-
res y responsables polticos que prestan atencin de segunda lengua (L2) en las que el alumno tie-
a esta investigacin no deberan exigir menos. ne acceso a la L2 no solo en el aula sino en el
mundo en el que est inmerso cotidianamente.

Esto es, obviamente, muy diferente de las confi- Cules son las diferencias
guraciones de lengua extranjera (LE) donde el
alumno tiene acceso al input proporcionado en el entre contexto acadmico y
aula y poco ms. (Cook, 1999). (Garca Mayo y contexto natural?
Garca Lecumberri, 2003: vi)
Cenoz describe las caractersticas del aprendiza-
El Consejo Superior de Educacin de Qubec, je de una L2 en un contexto acadmico en con-
en su trabajo sobre la mejora de la enseanza traposicin con las que se experimentan en un
de una L2, destaca esta idea: entorno natural:
De hecho, no se puede comparar el bilingismo Los estudiantes en contextos de enseanza de
adquirido en un entorno natural con el aprendi- lenguas extranjeras tienen una exposicin muy
zaje de una segunda lengua en la escuela, que limitada a la lengua y por lo general tienen profe-
tiene que ver con otro proceso y [que] tiene sores no nativos y ninguna necesidad comunica-
que dar un rodeo a travs de la lengua materna tiva de utilizar la lengua extranjera fuera del aula.
(Kihlstedt, 2008). (Gaudreau, 2014: 20)
(Cenoz, 2003a: 78)
Y recoge las caractersticas que diferencian los Muoz (2010: 41) detalla estas diferencias fun-
procesos de adquisicin y de aprendizaje: damentales entre ambos contextos, sealando
La opcin tomada por una enseanza temprana que en el acadmico:
de lenguas en la escuela se basa, fundamental-
(1) la instruccin se limita a 2-4 sesiones de
mente, en el hecho de que por lo general se ig-
aproximadamente 50 minutos a la semana;
nora la distincin entre la adquisicin de dos
lenguas en un contexto natural y el aprendizaje (2) la exposicin a la lengua objetivo durante
de una segunda lengua en el medio escolar. La estos perodos de clase puede ser limitada tanto
adquisicin de una lengua significa la integracin en la fuente (principalmente el profesor) como
del conocimiento procedimental inconsciente en la cantidad;
(automatizado), que permite un uso espontneo (3) la lengua objetivo no es la lengua de comuni-
de la lengua; normalmente es el caso de los nios cacin entre iguales;
muy pequeos en el medio natural, que pueden
(4) la fluidez oral del profesor en la lengua obje-
desarrollar una competencia lingstica polifac-
tivo puede ser limitada;
tica. Por su parte, el aprendizaje de una lengua se
lleva a cabo en un contexto escolar y activa un (5) y la lengua objetivo no se habla fuera del aula,
proceso consciente e intencional, que propor-
ciona un conocimiento explcito (metalingstico) El tipo de input
sobre la lengua (conocimiento declarativo).
(Gaudreau, 2014:21) Kuhl y Ferjan Ramirez establecen el tipo de inte-
raccin necesaria para que la exposicin a am-
Ball, en su trabajo para la UNESCO, resume el bas lenguas sea eficaz, interacciones uno a uno,
consenso cientfico sobre el tema: a travs de lo que se conoce como baby-talk o
En el contexto de la educacin escolar, la investi- habla materna, que implica no solo una entona-
gacin existente no apoya la extendida creencia cin y construccin particular en la que se simpli-
de que un comienzo temprano dar lugar a una fica y exagera las caractersticas de la lengua,
habilidad ms temprana para aprender una len- sino su utilizacin ajustada a travs de las ruti-
gua que no es parte natural del entorno nas de cuidado en un clima de extremo afecto
social del nio. (Ball, 2011: 29) [La negrita es que se produce de forma reiterada y cotidiana:
nuestra]

Los procesos de adquisicin im-
plcitos, sin embargo, requieren
cantidades masivas de exposicin
Los bebs aprenden mejor en interacciones uno- guaje socialmente adecuado (Tabors y Snow,
a-uno cuando escuchan montones de habla ma- 1994: 123). (citado en Ball, 2011: 31)
terna o "parentese" que tiene un tono de voz
ms agudo y contrastes exagerados. En los be- La cantidad de exposicin
bs bilinges, la cantidad de habla materna oda
en interacciones uno-a-uno en un idioma en par-
ticular est directamente relacionada con el de- La exposicin en entornos acadmicos supone
sarrollo de esa lengua y no relacionada con el una proporcin insignificante con respecto a la
crecimiento de la otra lengua (Ramrez-Esparza ofrecida por la adquisicin en un medio natural.
et al., 2016). (Ferjan Ramirez y Kuhl, 2016)
Volviendo al informe elaborado por el Consejo
Laura-Ann Petitto ha sido clave en la creacin de Superior de Educacin de Qubec:
la neurociencia educativa, de la que es una re-
conocida especialista. Es conocida por su trabajo [En la lengua materna] la red lingstica y el
sobre las bases biolgicas del lenguaje, en es- tratamiento automatizado de los procedimientos
pecial la adquisicin temprana del lenguaje. Den- de esta red se ponen en funcionamiento de for-
ma implcita y lentamente [...] [mientras que] en
tro de una destacada trayectoria profesional, en
el medio escolar el tiempo de contacto es insufi-
la actualidad es profesora en el Departamento de ciente para la adquisicin implcita de una red [al
Psicologa en la Universidad Gallaudet de Wa- desempearse en la segunda lengua] (Hilton,
shington. Pettito seala el papel clave que la 2009). (Gaudreau, 2014: 20)
comunidad y la casa tienen en el aprendizaje de
la L2, en contraste con el limitado papel que tie- Una idea, la del tiempo de contacto insuficiente,
ne el aula: que ha sido corroborada por Robert DeKeyser:
Al mismo tiempo, aquellos nios bilinges que Los procesos de adquisicin implcitos, sin em-
fueron criados como monolinges desde el na- bargo, requieren cantidades masivas de exposi-
cimiento y que fueron expuestos a un nuevo cin que slo puede proporcionar un programa
idioma a partir de los 3, 5, 7 y 9 aos consiguie- de inmersin total; no un programa consistente
ron los fundamentos morfolgicos y sintcticos en unas pocas horas de enseanza de lengua
de la nueva lengua en su primer ao de exposi- extranjera a la semana. (DeKeyser, 2000)
cin. Sin embargo, es importante destacar que
hemos encontrado que la rpida adquisicin de Como seala Ruiz Bekandi, profesora en la Fa-
las bases de la nueva lengua slo era posible cultad de Formacin del Profesorado de Vitoria-
cuando se producan tres factores clave: la expo- Gasteiz, esta exposicin resulta muy poco eficaz:
sicin a la nueva lengua tena que ser amplia,
sistemtica y a travs de mltiples con- En pequeas dosis, las lenguas se aprenden poco
textos. Por ejemplo, observamos que la comu- y mal. Adems, lo que de esta manera se logra
nidad y la casa eran los contextos de aprendizaje en muchos aos de enseanza (educacin infantil
ptimos, y se lograba un dominio mucho menos y primeros cursos de primaria), se consigue en
ptimo de los dos idiomas si la exposicin se pocos meses en momentos posteriores. (Cua-
produca exclusivamente en el aula (Kovelman y dernos de Pedagoga, 2011)
Petitto, 2003; Petitto, Kovelman y Harasymowycz,
2003). (Petitto, 2009: 188) [La negrita es nuestra] Garca Lecumberri y Gallardo explican el limitado
rendimiento de un inicio temprano en contextos
Entre los inputs que proporcionan los contextos acadmicos como consecuencia de la escasa
naturales, es necesario destacar uno clave, ine- exposicin que los alumnos experimentan a lo
xistente en un contexto acadmico: el acceso a largo de su escolaridad :
input e intercambio con compaeros con un len-

Puede ser que en contextos formales la ventaja chos niveles de competencia [habilidad cuasi-na-
de un inicio temprano requiera una exposicin tiva] para los estudiantes que no tienen contacto
mucho ms larga que la necesaria en contextos adicional con el idioma. (Lightbown, 2008). 17)
naturales (Singleton, 1989, 1995) y que seis o
siete aos no hayan sido tiempo suficiente para Muy importante! Lightbown previene contra la
que los nios ms pequeos alcancen o superen tentacin de ampliar ese tiempo dedicando cada
a los alumnos ms mayores. (Garca Lecumberri minuto del tiempo de escuela a la adquisicin de
y Gallardo, 2003:130) la segunda lengua:
Volviendo a la idea de la esponja con la que se Pero la investigacin ha demostrado que mante-
abra el apartado anterior, Muoz (2010) analiza ner las habilidades del primer idioma y mejorar-
la situacin que se da al aprender una L2 en en- las a travs del desarrollo de la alfabetizacin y
tornos acadmicos: las destrezas lingsticas acadmicas conduce, en
realidad, a mejores resultados en la educacin en
Con referencia de nuevo a la metfora de la es- la L2 (vase, por ejemplo, Lindholm-Leary y Bor-
ponja que compara la capacidad de los nios sato, 2006). (Lightbown, 2008: 13-14)
para absorber la lengua con la capacidad de la
esponja para absorber agua, podemos comparar Finalmente, el informe ndice de nivel de ingls
la situacin en la que los nios no tienen acceso 2011 pone de relieve la mayor cantidad de tiem-
a suficiente input con la situacin en la que una po necesario para el aprendizaje en un contexto
esponja no tiene suficiente agua: en ausencia de acadmico (incluso cuando la inmersin es total):
agua la esponja no ser capaz de exhibir su capa-
cidad de absorcin. (p. 46) Independientemente de la edad en la que se co-
mience, el consenso general dentro de la comu-
Y llega a calcular el nmero de horas acadmi- nidad acadmica es que incluso en un entorno de
cas de ingls necesarias para igualar la exposi- inmersin total, los nios necesitan de cuatro a
cin que se tiene en un medio natural: 50.000! siete aos para ser igual de competentes en in-
gls que los nios angloparlantes de su edad.
Una estimacin del nmero de horas que un Para dominar el ingls oral hacen falta entre tres
nio ha estado expuesto a una segunda lengua y cinco aos. En un entorno de inmersin parcial,
tras diez aos de residencia supera las 50.000 como el de la mayora de los estudiantes de in-
horas. Haran falta 200 aos para igualar gls, se requiere mucho ms tiempo. Reconocer
esta exposicin dividindola en 4 peque el dominio total y absoluto de un idioma es
riodos de una hora a la semana (y ello sin un objetivo a largo plazo ayudara a los estudian-
comparar la calidad y frecuencia de la utilizacin tes a fijarse pautas realistas y cumplir con sus
de la segunda lengua en estos periodos). (p. 45) programas de estudio en funcin de las mismas.
[La negrita es nuestra] (Education First, 2011)
Como seala Lightbown, cuando los nios llegan Parece necesario recalcar la necesidad de tener
a la escuela, han dedicado entre 3000 y 5000 unas expectativas ajustadas en el aprendizaje
horas al ao a aprender la lengua (o lenguas) de del ingls por parte de autoridades educativas,
su entorno; y el nmero de horas que proporcio- profesorado, familias y sociedad. Algo ya sea-
nan los programas educativos incluso los que lado por McLaughlin (1992):
excluyen la L1 son dramticamente menores
(2008: 14), concluyendo que: Ni administradores ni familias deberan partir de
la creencia de que solo una enseanza precoz de
Las condiciones de aprendizaje y el nmero total lenguas extranjeras ser efectiva; y, adems, nece-
de horas disponibles para aprender en las clases sitan ser realistas sobre lo que puede esperarse
de lengua extranjera limita el potencial para di- de los estudiantes ms jvenes.

Haran falta 200 aos para igualar
esta exposicin dividindola en 4
periodos de una hora a la semana
Lenguaje social y lenguaje acadmico1 Cummins sostiene que, una vez que los estudian-
tes han logrado CALP en la L1, esta competencia
Por otro lado, tenemos la diferencia que expertos se puede transferir a L2, lo que les permite parti-
como Cummins establecen entre la adquisicin cipar con xito en el aprendizaje acadmico en la
del lenguaje social (sobre todo presente en la L2. Pero, si los estudiantes no han logrado CALP
inmersin en contextos naturales) y la del len- en la L1, tanto el aprendizaje acadmico en la L2
guaje escolar-acadmico (que se da en el como el aprendizaje de la L2 se vern afectados
aprendizaje formal de una L2 en entornos aca- negativamente. Como resume Ball:
dmicos), lo que se conoce como BICS y CALP.
En consecuencia, Cummins recomienda comen-
Las Habilidades Comunicativas Interpersonales zar la instruccin acadmica general en la lengua
Bsicas (Basic Interpersonal Communication materna del nio y mantenerla hasta que el nio
ha conseguido una alta competencia en la L1 (es
Skills-BICS) son las habilidades lingsticas ne-
decir, ha logrado el CALP). (Ball, 2011: 18)
cesarias en situaciones sociales. Se trata del
lenguaje cotidiano, fundamentalmente oral, que El hecho de que con el paso de los cursos los
se utiliza para interactuar socialmente con otras nuevos conceptos y la lengua se presenten de
personas en situaciones incrustadas en un con- forma simultnea hace que su dominio se vuelva
texto social significativo (p. ej. jugar en el parque, cognitivamente cada vez ms exigente.
comprar en una tienda o practicar deporte).
Para dominar la competencia CALP en la L2 al
No es muy exigente cognitivamente y el nivel de mismo nivel en que la utilizan los alumnos nati-
lenguaje que requiere (vocabulario, construccio- vos, se necesita apoyo y tiempo (entre cinco y
nes gramaticales) es muy bsico. Este tipo de diez aos, en funcin de las condiciones de los
lenguaje, en el caso de personas inmigrantes, se nios), partiendo de un contexto real de inmer-
desarrolla entre los seis meses y los dos aos sin bilinge.
tras su llegada al pas de acogida.
Esta diferenciacin entre ambos lenguajes ha
La Competencia Lingstica Cognitiva Acadmi- sido elaborada en EE.UU. a partir del estudio del
ca (Cognitive Academic Language Proficiency- proceso de aprendizaje del ingls por parte de
CALP) se alcanza cuando el alumno puede usar los nios inmigrantes, fundamentalmente de ori-
el lenguaje de maneras descontextualizadas, gen hispano, cuando se integran en el sistema
incluyendo la escritura, permitiendo el uso del educativo.
lenguaje como una herramienta cognitiva. Y sin
esta competencia no es posible alcanzar el xito Los problemas se presentan cuando se piensa
en el sistema educativo. que un nio con un buen nivel de ingls social
(BICS) ya es competente en la lengua y puede
No implica solo la comprensin del vocabulario afrontar su escolarizacin en ingls (CALP):
de las materias, sino que implica el dominio de
estrategias como comparar, clasificar, sintetizar, Muchos de los estudiantes de ingls como se-
evaluar e inferir, permitiendo hablar, leer y escri- gunda lengua se encuentran, por lo tanto, entre la
espada y la pared. Puede que parezcan dominar
bir con fluidez sobre temas acadmicos (o com-
de manera adecuada el ingls conversacional
plejos). (Ball, 2011: 52)
para la comunicacin diaria. Pero an tienen difi-
1 A partir de http://linguistics.ohio.edu/opie/wp-content/uploads/2014/03/BICS-and-CALPS.pdf

cultades con la competencia lingstica acadmi- 3. LA VENTAJA DE LOS
ca cognitiva en reas como la lectura, la escritu-
ra, la ortografa, las ciencias, las ciencias sociales y ALUMNOS MAYORES EN EL
dems asignaturas en las que existe escaso con- APRENDIZAJE DE LA L2
texto para respaldar el lenguaje que se escucha o
se lee. Este fenmeno se denomina la discrepan-
cia BICS-CALP. (Roseberry-McKibbin y Brice, s.f.) Aprender ms y mejor
El problema de este alumnado sigue una se- Finlandia es un pas que parece planificar bien el
cuencia tpica: ritmo de los aprendizajes en la escuela, pese a
evidentes paradojas. Comienza la escuela cuan-
! El dominio del ingls social coloca al nio do los nios tienen 7 aos tras una educacin
en una situacin que excede en mucho infantil centrada en el juego, para en pocos aos
su competencia lingstica. situarse como uno de los pases con mejor ren-
! La escuela interpreta los pobres resulta- dimiento en pruebas internacionales como el in-
dos acadmicos conseguidos por el nio forme PISA.
consecuencia de su falta de competen-
cia CALP como sntoma de una dificul- Este pas inicia la enseanza del ingls en 3 de
tad de aprendizaje. primaria para, muy pronto, conseguir un muy alto
! Esto sita al nio en el punto de mira de nivel de competencia en esta lengua, como re-
la pedagoga teraputica, en vez de ser coge el informe de Education First de 2015 que
conscientes de la situacin en que se le lo sita en el 5 puesto en el ranking mundial.
ha colocado al confundir su dominio del
lenguaje social (BICS) con un verdadero Pero ambos resultados (rendimiento en las com-
dominio de la L2. petencias bsicas y competencia en ingls) pa-
Las implicaciones de este hecho para toda situa- recen estar vinculados, como afirman Liisa Tainio
cin de enseanza escolar realizada a travs de y Satu Grnthal, profesoras del Departamento de
una L2 son evidentes. Formacin del Profesorado de la Universidad de
Helsinki:
Para acabar La investigacin lingstica ha demostrado clara-

mente que los factores clave para el aprendizaje
exitoso de una segunda lengua se asientan en las
De este modo ni el punto inicial de aprendi-
habilidades y el conocimiento que se tiene de la
zaje, ni la cantidad de exposicin, ni la cali- lengua materna de quien aprende (Cummings,
dad de sta, ni la variedad de inputs, ni la 1976; 1978 2001; Klein 1986. Doughty & Long,
riqueza de contextos sociales en que se utili- 2003). Esto significa que cuanto mejor conoces
za, ni el tipo de lenguaje, ni la necesidad in- tu propia lengua, mejores son tus posibilidades
trnseca de utilizacin de la lengua ni la fina- de aprender otra lengua. (Tainio y Grnthal,
lidad para la que se utiliza son comparables 2012: 150)
entre los contextos naturales de adquisicin
Una conclusin idntica a la que Collier plantea
de una segunda lengua y los contextos aca-
en el contexto estadounidense para los nios
dmicos en los que se aprende una lengua
inmigrantes cuya lengua materna no es el ingls:
extranjera.
Nuestros datos muestran que un desarrollo cog-
nitivo y acadmico amplio en la lengua materna

Cuanto mejor conoces tu lengua,
mejores son tus posibilidades de
aprender otra lengua
de los estudiantes es crucial para el xito aca- Esto apoya la creciente visin actual de que el
dmico en la segunda lengua. (Collier, 1995) desarrollo de la lengua materna puede mejorar la
lectura de ESL. (Fitzgerald, 1995: 181)
Y que confirma la hiptesis del umbral formulada
por Skutnabb-Tangas y Toukomaa (1976) a partir En Qubec, un argumento similar llev a cues-
de la experiencia de Suecia, segn la cual: tionar, en 2006, el adelanto del inicio de la ense-
anza del ingls al primer curso de primaria (en-
Slo cuando los nios han alcanzado un umbral tre 2001 y 2006 comenzaba en 3 y anteriormen-
de competencia en su L1 pueden aprender con te en 4). Como explica el Consejo Superior de la
xito una L2 sin perder competencia en ambas
Educacin de Qubec (Gaudreau, 2014: 57):
lenguas. Y slo cuando han cruzado un segundo
umbral de competencia en ambas lenguas, el bi-
lingismo del nio afectar positivamente al de- La oportunidad de comenzar la enseanza de
sarrollo intelectual, un estado al que llamaron una segunda lengua desde el primer curso no
"bilingismo aditivo". (Ball, 2011: 18) consigui la unanimidad (CSE de 2005, FSE,
2004). Los conocimientos adquiridos en la len-
Cuando esto no se produce, por no haber con- gua materna son fcilmente transferibles a la
seguido el umbral en la L1, estaramos hablando segunda lengua cuando el estudiante con-
sigue un desarrollo cognitivo y lings-
de semilingismo.
tico ptimo en la lengua materna, es
decir tras cinco o siete aos de escola-
Cummins plantea la necesidad de apoyar el
rizacin. Por ello, bastantes investigadores ex-
aprendizaje en la L1 del alumno y de planificar
tranjeros y de Qubec, entre ellos Hagge, apo-
cuidadosamente los procesos de transferencia yndose en esta teora [se opusieron] a la ense-
de conocimientos y estrategias entre L1 y L2: anza del ingls como segunda lengua desde
primero de primaria" (Lebrun, 2006: 45, negrita
En resumen, los datos de la investigacin mues- en el original). Por otra parte, el Consejo haba
tran claramente que dentro de un programa bi- emitido un informe desfavorable a este cambio
linge, el tiempo de instruccin se puede centrar de rgimen pedaggico. Adems, "maestros, co-
en el desarrollo de habilidades de alfabetizacin mo los especialistas en ingls agrupados en la
de los estudiantes en su primera lengua sin efec- Socit pour la Promotion de lEnseignement de lAn-
tos adversos sobre el desarrollo de sus habilida- glais (SPEAQ) pusieron en tela de juicio la eficacia
des de alfabetizacin en ingls. de esta medida para mejorar el aprendizaje de
una segunda lengua. (CSE, 2005: 14.) [La negrita
Esto no implica, sin embargo, que la transferencia es nuestra].
de la alfabetizacin y del conocimiento lingstico
acadmico ocurra de forma automtica; por lo A la vista de todo lo expuesto, no es de extra-
general hay tambin una necesidad de instruc- ar que tanto la investigacin como la valora-
cin formal en el idioma objetivo para conseguir cin realizada por los sistemas educativos
los beneficios de la transferencia lingstica cru-
concluyan que, a la hora de aprender ingls en
zada. (Cummins, 2000: 39)
la escuela, los nios de los ltimos cursos de
Tambin en el contexto estadounidense se con- educacin primaria muestran claras ventajas
firma la importancia que tiene el dominio de la en comparacin con los ms pequeos. Como
lengua materna en el aprendizaje de la lectura afirma Muoz:
en la L2 (el ingls):
Sin embargo, los nios mayores, cognitivamente
Los lectores de ESL [Ingls como Segunda Len- ms maduros, se benefician de mecanismos ex-
gua] en Estados Unidos utilizaban el conocimien- plcitos de aprendizaje de idiomas que no requie-
to de su lengua nativa cuando lean en ingls. ren un alto nivel de exposicin. En otras pala-

bras, los nios mayores se ven menos afectados A pesar del hecho de que la conclusin final de
por el hecho de que las escuelas no proporcio- este estudio es que cuanto mayores son los es-
nen suficiente exposicin a la lengua extranjera tudiantes mejor es su competencia escrita, esto
mientras que se benefician en un mayor grado de es el resultado no slo de un grado ms alto de
la enseanza explcita comn en un entorno competencia, sino tambin de una competencia
formal. (Muoz, 2003: 178) de escritura superior en general, como conse-
cuencia de una exposicin ms larga a la educa-
Florence Myles es profesora de Adquisicin de cin formal. (Lasagabaster y Doiz, 2003: 156)
una Segunda Lengua en la Universidad de
Essex, exdirectora del Centre for Research in De este modo, los nios mayores tienen ms
Linguistics and Language Sciences en la Univer- fcil el aprendizaje de la L2, debido a que lo
sidad de Newcastle y actualmente presidenta de afrontan con unas habilidades cognitivas ms
EuroSLA. En un artculo publicado en The Con- avanzadas que los nios ms pequeos; y a que
versation confirma esta idea: tienen ms experiencia con la escolarizacin y la
alfabetizacin:
Si mejor significa progreso lingstico ms rpi-
do, la evidencia de la investigacin es que los En un contexto de aprendizaje de lenguas ex-
nios de mayor edad superan a los nios ms tranjeras, la evidencia de la investigacin sugiere,
pequeos: su mayor madurez cognitiva les ayuda en cambio, que los nios que han pasado la pri-
a aprovechar mejor las lecciones ms cortas y la mera infancia la edad de 10 o 11 son alumnos
enseanza explcita. (Myles, 2015) ms eficientes al tener una buena comprensin
de lo que es el idioma, lo que es la escuela y de
Myles, resumiendo su investigacin Learning cmo se aprende en la escuela. Si han sido esco-
French from ages 5, 7 and 11: an investigation into larizados en su primer idioma, traen su conoci-
starting ages, rates and routes of learning miento de conceptos y el vocabulario de la L1
que acompaa este conocimiento. Lightbown
amongst early foreign language learners [Aprendi-
(2008: 25)
zaje del francs a partir de los 5, 7 y 11 aos: una
investigacin sobre las edades de partida, los rit- Como afirman Marinova-Todd et al., en un con-
mos y las rutas de aprendizaje entre los estudian- texto acadmico la productividad del aprendizaje
tes de una lengua extranjera de forma temprana], aumenta con la edad:
explica las razones para la mayor rapidez en el
aprendizaje de los alumnos mayores: Por lo general, los cursos tempranos de lengua
extranjera en primaria sern capaces de cubrir
Todos los nios eran principiantes completos al en un ao la mitad del material que un curso en
comienzo del proyecto y se expusieron a dos la educacin secundaria, que a su vez tendr una
horas semanales de instruccin similar por parte progresin mucho ms lenta que un curso en
del mismo maestro durante 19 semanas. Encon- bachillerato o en la universidad. (2000: 28)
tramos que los nios mayores aprendan ms
rpido porque eran ms capaces de utilizar una Para acabar
serie de estrategias cognitivas que les ayudaban
en su aprendizaje, y tambin utilizaban sus habili-
dades de alfabetizacin ms avanzadas para apo- Es imprescindible ajustar las expectativas
yar su aprendizaje de lenguas extranjeras. (Myles, puestas por familia, escuela y sociedad so-
2015) bre el aprendizaje temprano de una L2, re-
saltando la mayor eficiencia del aprendizaje
Algo que sucede tanto en relacin con el lengua- de los alumnos mayores en los contextos
je oral como con el escrito: acadmicos.

Los nios que han pasado la pri-
mera infancia la edad de 10 o
11 son alumnos ms eficientes
Estrategias de aprendizaje mo de la competencia lectoescritora en la L1 te-

sofisticadas niendo en cuenta que:
Richard Tucker profesor emrito de Lingstica ! No podemos dar por consolidada esta
competencia para todos los alumnos has-
Aplicada en la Carnegie Mellon University y cuyo
ta los ltimos cursos de primaria.
trabajo durante los ltimos treinta aos se ha
centrado en el estudio de diferentes modalidades ! Ciertos aspectos de la lectoescritura,
de enseanza de idiomas en el mundo aporta la como son la comprensin verbal o la flui-
dez, requieren la conexin de la repre-
explicacin para la mayor facilidad de los nios
sentacin escrita con un vocabulario fa-
mayores:
miliar dominado por el nio, as como con
la posibilidad de conectar ese vocabula-
El xito en la escuela depende del dominio
por parte del nio del lenguaje cognitivo-aca- rio familiar con el nuevo vocabulario
dmico, que es muy diferente al lenguaje utiliza- acadmico.
do en casa.
Por lo tanto, introducir en los primeros aos de la
El desarrollo del lenguaje cognitivo-acadmico
requiere tiempo (de cuatro a siete aos de ins- educacin primaria el aprendizaje de una L2
truccin formal). puede perjudicar a un elevado nmero de estu-
diantes, que deben enfrentarse a un elemento
Los individuos desarrollan ms fcilmente las
habilidades de lectoescritura en una lengua fami- potencialmente distractor (vase Only in
liar. english? y Ni uno menos).
Los individuos tienen ms facilidad para desa-
rrollar las habilidades cognitivas y dominar los De los puntos sealados por Tucker, cabe resal-
contenidos cuando se ensean en una lengua tar la idea de la transferencia de las estrategias
familiar. cognitivas desde la L1 (donde es ms fcil desa-
Las habilidades lingsticas cognitivo-acadmicas rrollarlas) a la L2, lo que explicara la ventaja de
una vez desarrolladas y los contenidos de las los nios mayores en el aprendizaje de la L2.
asignaturas una vez adquiridos se transfieren
fcilmente de una lengua a otra. La investigacin de Mia Victori y Elsa Tragant
El mejor predictor del desarrollo del lenguaje profesoras en la Universidad de Barcelona y
cognitivo-acadmico en una segunda lengua es el miembros del Grup de Recerca en Adquisici de
nivel de desarrollo del lenguaje cognitivo-acad- Llenges (GRAL) analiza la ventaja competitiva
mico en la primera lengua. en la utilizacin de estrategias cognitivas por par-
Los nios aprenden una segunda lengua de dife- te de los alumnos mayores:
rentes maneras dependiendo de su cultura, su
grupo y su personalidad. (Tucker, 1999) [] cuando los estudiantes se hacen mayores, y
por lo tanto ms competentes en ingls, tambin
Varios de los puntos enunciados vendran expli- se convierten en aprendices de idiomas con ms
cados por la mayor dificultad que supone el recursos. Esto se debe a que (1) tienden a repor-
aprendizaje del lenguaje cognitivo-acadmico tar una mayor variedad de estrategias de apren-
dizaje, (2) tienden a utilizar estrategias que son
(CALP), que hemos descrito ms arriba, as co-
ms complejas, cognitivamente hablando, (3)
mo el papel esencial que tiene la L1 en el domi- tienden a no confiar exclusivamente en las estra-
nio de la L2. De ah la importancia de asegurar tegias de memorizacin simples y, por ltimo, (4)
que todos los nios alcancen un desarrollo pti- generalmente se vuelven ms autnomos en su

aproximacin al aprendizaje de idiomas. (Victori En resumen
y Tragant, 2003: 203-204)
La creencia de cuanto antes, mejor debe ser
Los nios pequeos se limitan a la memoriza-
cuestionada, dado que la mayor experiencia co-
cin, mientras que los nios mayores y los adul-
mo aprendices y el dominio de estrategias cogniti-
tos cuentan con estrategias ms sofisticadas
vas ms sofisticadas en la L1 por parte de los
como la capacidad de establecer relaciones, cla-
alumnos mayores facilitan el aprendizaje de la L2.
sificar o analizar. Los nios pequeos muestran
una gran dependencia de los recursos externos La investigacin es muy slida al afirmar que, a
(profesores, familiares o compaeros), mientras igual nmero de horas de enseanza, los alumnos
que los mayores y los adultos son mucho ms mayores tienen mejores resultados en la compe-
autnomos en su aprendizaje. Ambos factores tencia en la L2 (Dixon et autres, 2012, p. 46.).
contribuyen al aprendizaje ms rpido de alum- (Citado en Gaudreau, 2014: 20)
nos mayores y adultos. (Muoz, 1999) As, durante la educacin infantil y primaria de-
bemos centrarnos en el desarrollo de la L1:
Diferentes autores (Hirst, 2007; Johnstone, 2002)
ponen de relieve que los nios a partir de los diez Adems, la investigacin basada en la escuela
aos muestran una mayor capacidad para anclar demuestra que unos cimientos fuertes en la L1,
los nuevos aprendizajes sobre claves significati- especialmente en la competencia lectoescritora,
vas y una mayor experiencia en el manejo del es la mejor base sobre la que construir la capaci-
dad en la L2. Conseguir altos niveles de compe-
discurso. Estos nios ya dominan el lenguaje y
tencia lingstica requiere miles de horas. Esto es
pueden aplicar este conocimiento al aprendizaje tan cierto para los nios pequeos como para
de una L2. Por ejemplo, en lo referido a la lectura: los estudiantes mayores. (Lightbown, 2008: 26)
Son capaces de adivinar el significado de una Y posponer el inicio de la L2 a un punto de en-

palabra a partir del contexto, trada medio, algo que resulta ms eficaz:
son capaces de predecir el significado de un
texto, Si la cantidad total de tiempo de enseanza es
limitada, es probable que sea ms eficaz comen-
tienen conocimientos sobre la estructura del
zar la enseanza cuando los alumnos han alcan-
texto, zado la edad en la que pueden hacer uso de una
conocen el propsito de los diferentes tipos de variedad de estrategias de aprendizaje, incluyen-
texto do las habilidades conseguidas en la L1, para
y, tal vez lo ms importante, se sienten seguros aprovechar al mximo ese tiempo (Lightbown,
como lectores y escritores. (Hirst, 2007) 2000: 249) (Citado en Garca Mayo, 2003: 107).
Conclusiones similares se obtienen en el caso de Como edad recomendada para el inicio de la en-
la escritura: seanza de la L2 el Consejo Superior de Educa-
cin de Quebec establece el intervalo 8-12 aos:
Se puede afirmar que aquellos estudiantes que
estn en una etapa cognitiva ms avanzada sacan Sin embargo, en un contexto escolar, el intervalo
ventaja de su experiencia de aprendizaje escolar de edades situado entre los 8 y los 12 aos (pre-
en general, y de la experiencia de la escritura, en adolescencia) esto es, antes del paso a la educa-
particular, como se refleja en su produccin es- cin secundaria se considera un buen momento
crita en la lengua extranjera. (Lasagabaster y para aprender una segunda lengua o una lengua
Doiz, 2003: 154-155). extranjera, dado el desarrollo global alcanzado a
esta edad. (Gaudreau, 2014: 24)

ANEXO. PERIODO CRTICO, DE LA MANIPULACIN AL MITO
A continuacin, abordamos un
ejemplo de citas equivocadas,
interpretaciones errneas, tergi-
versaciones, inexactitudes y
falsedades encontradas en la
literatura sobre la neurociencia
del bilingismo. (Paradis, 2006)
Se trata de la grfica utilizada

por Patricia Kuhl en la charla
TED La genialidad lingstica
de los bebs , donde se mues-
tra un descenso estremecedor
en el aprendizaje de una nueva
lengua desde los 3-7 aos has-
ta los 17-39 (vase Figura 3.4).
Figura 3.4. El lenguaje exhibe un periodo crtico. (Kuhl, 2010)
Como Kuhl remarca:
La grfica tiene sus rplicas en Pero lo interesante es que la
Lo que vemos aqu es que el otros estudios y publicaciones grfica no procede de ninguna
idioma tiene un periodo crti- que contribuyen a perpetuar el investigacin de Kuhl sino del
co de aprendizaje. Para leer la
mito. En la Figura 3.5 se puede trabajo de Johnson y Newport
diapositiva tienen que buscar
su edad en el eje horizontal. Y ver una versin procedente del (1989), algo que no se cita.
en el eje vertical van a ver su blog Escuela con cerebro, don-
capacidad para incorporar un de podemos constatar que la La grfica original (vase Figu-
segundo idioma. Los bebs y Puntuacin de lenguaje de ra 3.6) recoge los datos de la
los nios son genios hasta los una nueva lengua de Kuhl investigacin realizada por
7 aos y luego hay una dismi- Johnson y Newport a partir de
aparece aqu como Competen-
nucin sistemtica. Despus
cia gramatical en una L2. una muestra de coreanos inmi-
de la pubertad nos salimos del
mapa. Ningn cientfico duda
de esta curva, pero laborato-
rios de todo el mundo inten-
tan descubrir por qu sucede.
(Kuhl, 2010)
Ya hemos visto que uno de los

temas ms controvertidos en el
aprendizaje de una L2 es el de
la existencia del periodo crtico,
as que podemos afirmar que
algunos (bastantes) cientficos
si que dudan de esta curva.
Figura 3.5. El periodo crtico. (Guilln, 2016)

grantes en EE.UU. En ella se
recoge la relacin entre la edad
de llegada y la puntuacin ob-
tenida en el test de gramtica
inglesa.
Se puede ver que el eje vertical

no muestra alto y bajo sino
las puntuaciones del test, que
van desde 210 hasta 270.
Adems, muestra las marcas
matemticas de que el eje est
cortado.
La grfica completa (vase

Figura 3.7) es mucho menos
estremecedora, la diferencia
entre obtener 210 puntos y 270
en un test de gramtica inglesa Figura 3.6. El periodo crtico. (Johnson y Newport, 1989)
no parece tan relevante.
Por otro lado, la desviacin

tpica (vase curva inferior) de
los adolescentes y adultos es
muy alta (13,6 y 22,8 puntos).
Por ltimo, el tamao de la

muestra es extremadamente
reducido, algo sorprendente
dada la utilizacin que se hace
de sus resultados:
! Nativos n = 23
! 37 n = 7
! 1115 n = 8
! 1739 n = 23
Los datos reales descartan la

idea de la existencia de un pe-
riodo crtico en la primera in-
fancia y no justifican la pro-
puesta planteada por Kuhl de
poner a los nios pequeos a
aprender ingls. Figura 3.7. El periodo crtico. Elaboracin propia a partir de Johnson y
Newport, 1989.

ANEXO 2. EL MITO DE LOS BENEFICIOS DEL BILINGISMO
En los ltimos aos se han di- Para ello, revisaron los abs- El caso del Alzheimer
vulgado un conjunto de investi- tracts [resmenes] de 169 con-
gaciones sobre los beneficios ferencias entre 1999 y 2012, La investigacin muestra que
del bilingismo en aspectos que tenan que ver con el bilin- las personas bilinges presen-
vinculados con las funciones gismo y el control ejecutivo. tan sntomas de Alzheimer casi
ejecutivas (flexibilidad ante cier- cinco aos ms tarde que las
tas tareas, inhibicin, cambio de Descubrieron que las investiga- monolinges.
enfoque, creatividad) o su ciones suelen exagerar las ven-
efecto preventivo ante el Alzhe- tajas, y presentar evidencias no Sin embargo, la investigacin
imer. Realidad o mito? concluyentes como si lo fueran; no se refiere a saber idiomas
de modo que los beneficios no (incluso a un nivel nativo) Sino
La holandesa Angela de Bruin, eran tan claros ni universales a la utilizacin de ambos idio-
bilinge desde los once aos en como se presentaban: mas de forma continua, activa
Neerlands e Ingls, mostr un y cotidiana:
gran inters por los beneficios Nuestra revisin muestra
asociados a las situaciones de que hay una imagen distor- Los cerebros de los neoyor-
sionada de los resultados quinos puertorriqueos que
bilingismo orientando su inte-
reales de la investigacin so- usaban tanto el espaol co-
rs profesional hacia la lings-
bre el bilingismo, donde los mo el ingls en su vida coti-
tica y la neurociencia. investigadores (y los medios diana eran ms giles que los
de comunicacin) creen que de los monolinges. Un estu-
En 2012, De Bruin se matricul el efecto positivo del bilin- dio de los singapurenses que
en un programa de posgrado de gismo en los procesos cog- crecieron con su lengua ma-
psicologa de la Universidad de nitivos no lingsticos es fuer- terna y con el ingls, y que
Edimburgo para seguir investi- te e incontestable. usaban ambos regularmente
gando la relacin entre bilin- lleg a una conclusin similar.
En nuestra revisin de los (Schreck Danielsson,. 2017)
gismo y cognicin. abstracts de conferencias, casi
la mitad (48%) desafiaba par- Las personas bilinges que no
Pero cuando De Bruin examin cialmente la existencia de una cambian entre los dos idiomas
los datos en tres de las cuatro ventaja bilinge al reportar o que slo utilizan uno de ellos
tareas de control inhibitorio, tareas donde el bilingismo
en un escenario limitado co-
incluyendo la tarea de Simon no provocaba efectos. (De
Bruin et al, 2015: 7) mo es la casa no muestran
Dice, la ventaja no apareca. estos beneficios, ya que la cla-
Los hablantes monolinges y Adems, existe lo que se co- ve que mantiene activo el ce-
bilinges mostraban idntico noce como sesgo de publica- rebro es cambiar entre ellos de
desempeo. Y decidieron seguir cin, una tendencia que favo- manera cotidiana.
investigando: rece a los estudios con resul-
tados positivos sobre aquellos La conclusin es que ni el bilin-
Nos preguntamos si la afir- con efectos nulos o negativos. gismo es la nica forma de
macin de que las personas
Se publicaron el 63% de los mantener el cerebro activo, ni
bilinges tienen una ventaja
cognitiva refleja correcta- que encontraban efectos posi- se justifica la conveniencia de
mente toda la investigacin tivos; y solo el 36% de aquellos ensear idiomas a los nios
en este campo. (De Bruin, con resultados negativos. (Va- pequeos para evitar el Alzhe-
Treccani y Della Sala, 2015: 2) dillo, 2015) imer en el futuro.

Conclusiones
1. La idea de la ventaja del inicio pre- 6. Los recursos cognitivos y el mayor

coz de la enseanza acadmica de dominio de la L1 sita a los nios
una segunda lengua est claramente mayores (8 aos en adelante) en
cuestionada por la investigacin y una situacin de ventaja que revierte
por la prctica de los sistemas edu- en aprendizajes ms rpidos y con
cativos. menor coste, en comparacin con el
aprendizaje de los nios ms peque-
2. La literatura cientfica pone en cues- os.
tin la existencia de un periodo crti-
co durante la primera infancia, tras el 7. Los modelos de enseanza deben
cual el aprendizaje de una L2 se ha- ajustarse a la edad y caractersticas
ra mucho ms difcil o costoso. de quien aprende.
3. Las conclusiones con respecto al 8. Todo ello es coherente con la prcti-

bilingismo natural inmigrantes, hi- ca internacional donde, en la mayo-
jos de familias inmigrantes, familias ra de los pases, se pospone este
mixtas bilinges donde el acceso a aprendizaje escolar a 3 de primaria
la segunda lengua se hace de una (una vez conquistada la lectoescritu-
forma natural en situaciones comuni- ra en la L1) y los programas AICLE
cativas con una necesidad social y se desarrollan a partir de la educa-
con un amplio y variado input no se cin secundaria.
pueden trasladar a un entorno formal
o acadmico como es el aprendizaje 9. El informe sobre la mejora de la en-
escolar de una L2. seanza del ingls como L2 elabora-
do por la Comisin de Educacin
4. La investigacin muestra que las infantil y Primaria del Consejo Supe-
claves para el aprendizaje exitoso de rior de Educacin del Gobierno de
una segunda lengua se asientan en Quebec es un excelente ejemplo de
las habilidades y el conocimiento que rigor tcnico como base para la toma
se tiene de la L1. de decisiones.
5. Es imprescindible diferenciar las

competencias BICS y CALC, esto es,
entre el lenguaje social y el lenguaje
acadmico, siendo conscientes de la
dificultad que tiene este ltimo.

Hablemos de Madrid
1. La metodologa de la enseanza de la L2 de- para la formacin en los mdulos vinculados,
be priorizar la comunicacin oral evitando la por ejemplo, al juego infantil y su metodologa.
coincidencia o solapamiento entre los proce-
sos de aprendizaje de la lectoescritura en la 6. Derogar el artculo 11.3 del decreto 17/2008,
L1 y la L2. de 6 de marzo, donde se establecen el horario
y sesiones semanales de ingls para el se-
2. Revisar el artculo 14.5 de la LOE (2006, gundo ciclo de educacin infantil en la Comu-
2013) donde se recomienda el inicio de la L2 nidad de Madrid.
en el ltimo curso del 2 ciclo de Educacin
Infantil, ajustndolo a los criterios expuestos Realizacin de un estudio
en el captulo, promoviendo los cambios lega-
les necesarios por parte del Ministerio de 6. Realizar un estudio comparado riguroso a par-
Educacin. tir de la experiencia internacional y con la co-
laboracin de expertos de reconocido prestigio
3. Redirigir los recursos humanos liberados por que determine el punto de entrada y modali-
las medidas anteriores al refuerzo de los gru- dad ms adecuados para la enseanza de la
pos, a la mejora de las ratios, al afianzamiento L2 y la L3. Para este estudio pueden ser de
del aprendizaje de la L1 y a la prevencin gran utilidad los objetivos formulados por Mu-
temprana de dificultades de aprendizaje. oz (2008), que est colaborando en un estu-
dio similar en Dinamarca:
5. Es esencial difundir entre las familias los resul-
tados de la investigacin ms reciente, de mo- (1) determinar el grado de exposicin nece-
do que puedan entender que no existe contra- sario para que un comienzo temprano sea
diccin entre la apuesta por la L1 durante la eficaz en la promocin del aprendizaje de
educacin infantil y primaria y una buena com- idiomas;
petencia en lenguas extranjeras al acabar la
enseanza obligatoria. (2) centrarse en las ganancias relativas de
los alumnos de diferentes edades, con dife-
De forma inmediata rentes tipos de distribucin del tiempo;
(3) determinar los beneficios a corto plazo y

4. Eliminar la obligatoriedad de la enseanza de
largo plazo a partir de diferentes edades;
una L2 en el primer ciclo de educacin infantil,
quitando esta condicin como criterio en los (4) y comparar la tasa de aprendizaje de los
pliegos de condiciones para las escuelas in- alumnos de diferentes edades para informar
fantiles pblicas de gestin indirecta. a los educadores acerca de qu esperar
despus de un determinado nmero de aos
5. Modificar el plan de estudios del Ciclo Forma- de enseanza de idiomas extranjeros.
tivo de Grado Superior Tcnico Superior en
Educacin Infantil eliminando las 245 horas
destinadas a ingls y recuperando estas horas

Bibliografa
Asher, J. J. y Price, B. S. (1967). The learning http://www.thomasandcollier.com/assets/1995-v1-n
strategy of the total physical response: Some age 4_ncela_acquiring_a_second_language__.pdf
differences. Child Development, 1219-1227.
Cuadernos de Pedagoga (2011). Entrevista Uri
Ball, J. (2011). Enhacing learning of children from Ruiz Bikandi. Profesora de la Escuela de Magis-
diverse language backgrounds: Mother tongue- terio de Vitoria- Gasteiz. Cuadernos de Pedago-
based bilingual or multilingual education in the ga. N 400. Abril 2011.
early years: Literature review. Publicacin comi-
sionada por la UNESCO. UNESCO. Recuperado Cummins, J. (2000). Language, Power and Pe-
el 6.12. 2015 de dagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Cle-
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002122/2 vedon: Multilingual Matters. Recuperado el
12270e.pdf 20.03.2015 de http://books.google.es
Bista, K. K. (2009). Age as an affective factor in Cummins, J. (2001). Bilingual children's mother
second language acquisition. Recuperado el tongue: Why is it important for education?.
22.04.2016 de Sprogforum, 19, 2001. Recuperado el 20.05.2016
http://www.esp-world.info/Articles_21/Docs/Age.pdf de
http://langpolicy.saschina.wikispaces.net/file/view/
Cenoz, J. (2003a). The Influence of age on the CumminsENG.pdf
acquisition of English: general proficiency, attitu-
des and code-mixing. En Garca Mayo, M.P. y De Bot, K. (2014) The effectiveness of early fo-
Garca Lecumberri, M.L. (editoras), Age and the reign language learning in the Netherlands. Stu-
acquisition of english as a foreign language. Multi- dies in Second Language Learning and Teaching
lingual Matters LTD. 4 (3). 2014. 409-418
Cenoz, J. (2003b). El aprendizaje del ingles des- De Bruin, A., Treccani, B. y Della Sala, S. (2015)
de educacion infantil: efectos cognitivos, linguis- Cognitive advantage in bilingualism. An example
ticos y afectivos. Eduling 1. of publication bias? Psychologial Science Volume:
26 issue: 1, page(s): 99-107.
Cenoz, J. (2005). English in bilingual programs in
the Basque Country. International Journal of the DeKeyser, R. (2000). The robustness of critical
Sociology of Language 171, pp. 4156. Recupe- period effects in second language acquisition.
rado el 22.10.2015 de Studies in Second Language Acquisition. 22(04),
http://www.mondragon.edu/en/international/excha 499-533.
nge-students/education/international-courses/edu
cation/recommended-readings/Cenoz.pdf DeKeyser, R., Alfi-Shabtay, I. y Ravid, D. (2010).
Cross-linguistic evidence for the nature of age
Collier, P. (1995) Acquiring a second language for effects in second language acquisition. Applied
school. Directions in Language & Education. Vol. 1, Psycholinguistics 31 (2010), 413438. Recupera-
No. 4, Fall 1995. National Clearinghouse for Bilin- do el 23.10.2015 de
gual Education. Recuperado el 30.04.2016 de

https://doritravid.files.wordpress.com/2014/10/app www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2965096/
psycholing2010.pdf
Fitzgerald, J. (1995). English as a second lan-
Du, L. (2010). Assess the Critical Period Hypo- guage learners cognitive reading processes: A
thesis in Second Language Acquisition. English review of research in United States. Review of
Language Teaching. Vol. 3, No. 2; Junio 2010. Educational Research 65, 145-190.
Edelenbos, P., Johnstone, R. y Kubanek, A. Gaonach, D. (2006). Lapprentissage precoce

(2006). The main pedagogical principles under- dune langue etrangere: le point de vue de la psy-
lying the teaching of languages to very young cholinguistique. Hachette education.
learners. European Commission. Recuperado el
23.10.2015 de Garca Lecumberri, M. L. y Gallardo, F. (2003).
http://ec.europa.eu/languages/policy/language-pol English FL sounds in school learners of different
icy/documents/early-language-learning-handbook ages. En Garca Mayo, M. P. y Garca Lecumbe-
_en.pdf rri, M. L. (editoras). Age and the acquisition of
English as a foreign language. Multilingual Mat-
Education First (2011). English Proficiency Index. ters LTD.
http://mediakey1.ef.com/__/~/media/centralefcom/ Garca Mayo, M. P. (2003). Age, length of exposu-
epi/downloads/full-reports/v1/ef-epi-2011-report-e re and grammaticality judgements in the acquisi-
s.pdf tion of English as a foreign language. En Garca
Mayo, M. P. y Garca Lecumberri, M. L. (editoras).
Education First (2015). ndice de Competencia en Age and the acquisition of English as a foreign
Ingles EF. Recuperado el 12.03.2016 de: language. Multilingual Matters LTD.
http://mediakey1.ef.com/__/~/media/centralefcom/
epi/downloads/full-reports/v5/ef-epi-2015-spanish- Garca Mayo, M. P. y Garca Lecumberri, M. L.
euro.pdfhttp://mediakey1.ef.com/__/~/media/centr (2003). Age and the acquisition of English as a
alefcom/epi/downloads/full-reports/v5/ef-epi-2015- foreign language. Multilingual Matters LTD. Recu-
spanish-euro.pdf perado el 20.07.2015 de
http://laslab.org/upload/maturational_constraints_
Ferjan Ramirez, N. y Kuhl, P. K. (2016). Bilingual on_foreign-language_written_production.pdf
language learning in children. Presentado en la
Regional Summit on Dual Language Learners, Gaudreau, H. (Coord.) (2014). Lamlioration de
co-organizada por la Casa Blanca, Invest in Us y lenseignement de langlais, langue seconde, au
Too Small to Fail. Recuperado el 12.10.2016 de primaire: un quilibre trouver. Commission de
http://ilabs.washington.edu/sites/default/files/Rami leducation prescolaire et de lenseignement pri-
rez_WhiteHouse_Paper.pdf maire (CEPEP). Conseil Suprieur de lducation.
Gobierno de Qubec. Recuperado el 6.08.2016
Ferman, S. y Karni, A. (2010). No childhood ad- de
vantage in the acquisition of skill in using an artifi- http://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/pub
cial language rule. En Aleman, A. (Editor). PLoS lications/Avis/50-0485.pdf#page57
One. 2010; 5(10): e13648. Recuperado el
16.04.2015 de

Genesee, F. (2004). What do we know about bi- Johnstone, R. (2002). Addressing the age factor:
lingual education for majority language students? Some implications for languages study. Consejo
En Bhatia, T. K. y Ritchie, W. (Eds). Handbook of de Europa. Recuperado el 1.04.2016 de
Bilingualism and Multiculturalism. Blackwell. (pp https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Johnsto
547- 576) Recuperado el 04.06.2015 de neEN.pdf
http://www.psych.mcgill.ca/perpg/fac/genesee/HD
BK%20BILINGUAL%20EDUCATION.pdf Konnikova, M. (2015). Is Bilingualism really an
advantage? The New Yorker 22.01.2015. Recu-
Guilln, J. (2016). El bilingismo: del mito a perado el 15.05.2017 de
larealidad [Entrada de blog]. Escuela con cere- http://www.newyorker.com/science/maria-konniko
bro. 21.10.2016. Recuperado el 23.11.2016 de va/bilingual-advantage-aging-brain
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2016/1
0/21/el-bilinguismo-del-mito-a-la-realidad/ Kuhl, P. (2010). Patricia Kuhl: La genialidad lin-
gstica de los bebs [Video]. Recuperado el
Hakuta, K. (2001). A Critical period for second 23.11.2016 de
language acquisition? En Bailey, D., Bruer, J., https://www.ted.com/talks/patricia_kuhl_the_lingui
Symons, F. y Lichtman, J. (eds.). Critical thinking stic_genius_of_babies?language=es#t-99294
about critical periods. (pp. 193-205). Paul Broo-
kes Publishing Co. Recuperado el 14.05.2016 de Lasagabaster, D. y Doiz, A. (2003). Maturational
https://web.stanford.edu/~hakuta/Publications/(20 constraints on foreign-language written produc-
01)%20-%20A%20CRITICAL%20PERIOD%20F tion. En Garca Mayo, M. P. y Garca Lecumberri,
OR%20SECOND%20LANGUAGE%20ACQUISIT M. L. (editoras). Age and the acquisition of
ION.pdf English as a foreign language. Multilingual Mat-
ters LTD.
Hirst, T. (2007). The importance of maintaining a
child first language. Recuperado el 02.09.2015 de Lightbown, P. M. (2008). Easy as Pie? Children
http://www.bisnet.or.id/vle/mod/resource/view.php Learning Languages. Concordia Working Papers
?id=1663. in Applied Linguistics, 1, 2008. COPAL. Recupe-
rado el 23.06.2015 de
Jaekel, N., Schurig, M., Florian, M. y Ritter, M. http://doe.concordia.ca/copal/documents/02_p_lig
(2017). From early starters to late finishers? A htbown.pdf
longitudinal study of early foreign language lear-
ning in school. Language Learning. doi: Marinova-Todd, S.H. (2003). Know your grammar:
10.1111/lang.12242 What the knowledge of syntax and morphology in
an L2 reveals about the critical period for second/
Johnson, J. S. y Newport, E. L. (1989). Critical foreign language acquisition. En Garca Mayo, M.
period effects in second language learning: The P. y Garca Lecumberri, M. L. (editoras). Age and
influence of maturational state on the acquisition the acquisition of English as a foreign language.
of English as a second language. Cognitive Psy- Multilingual Matters LTD.
chology, 21, 60-99. Recuperado el 16.10.2015 de
http://www.bcs.rochester.edu/people/newport/pdf/ Marinova-Todd, S.H., Marshall, D.B. y Snow, C.
Johnson_NewportCogPsy89.pdf E. (2000). Three misconceptions about age and
L2 learning. TESOL Quarterly Vol. 34, No. 1,
Spring 2000. Recuperado el 23.06.2015 de

http://www.lenguasvivas.org/campus/files/0_48/ag guage acquisition and teaching: Selected Papers,
eandl2learning.pdf 3949. Recuperado el 10.12.2015 de
http://www.enl.auth.gr/gala/14th/Papers/Invited%2
McLaughlin, B. (1992). Myths and misconceptions 0Speakers/Munoz.pdf
about Second Language Learning: What every
teacher needs to unlearn. Educational Practice Muoz, C., Prez, C., Celaya, M. L., Navs, M. T.,
Report: 5. Center for Research on Cultural Diver- Torras, M. R., Tragant, E. y Victori, M. (2003). En
sity and Second Language Learning. Recuperado torno a los efectos de la edad en el aprendizaje
el 21.09.2015 de de una lengua extranjera. Revista Forum sobre
https://www.usc.edu/dept/education/CMMR/FullTe Plurilingisme i Educaci. ICE de la UB 1, Recu-
xt/McLaughlinMyths.pdf perado el 21.10.2015 de
http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/11541
Myles, F. (2015). Is it a case of the younger, the /1/Munozetal2002.pdf
better for children learning a new language?. The
Conversation 30.07.2015. Recuperado el Paradis, M. (2006). More belles infidelesor why
22.02.2016 de do so many bilingual studies speak with forked
https://theconversation.com/is-it-a-case-of-the-yo tongue? Journal of Neurolinguistics. Volume 19.
unger-the-better-for-children-learning-a-new-lang Issue 3, pp. 195208
uage-44751
Petitto, L-A. (2009). New discoveries from the
Muoz, C. (2003). Variation in oral skills deve- bilingual brain and mind across the life span: Im-
lopment and age of onset. En Garca Mayo, M. P. plications for education. International Journal of
y Garca Lecumberri, M. L. (editoras). Age and Mind, Brain and Education, 3(4), pp 185-197. Re-
the acquisition of English as a foreign language. cuperado el 12.02.2016 de
Multilingual Matters LTD. https://lecourrierdesetatsunis.files.wordpress.com/
2010/09/pettito.pdf
Muoz, C. (2006). The effects of age on foreign
language learning: the BAF Project. En Muoz, C. Roseberry-McKibbin, C. y Brice, A. (s.f.). Aprendi-
(editora). Age and the rate of foreign language zaje del Ingls como Segundo Idioma. Qu es
learning. Multilingual Matters LTD. Recuperado el "normal", qu no lo es. American Speech-Lan-
22.02.2016 de guage-Hearing Association. Recuperado el
https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=1C_ 12.04.2016 de
-zfVkmOkC&oi=fnd&pg=PA1&dq=Cognitive+deve http://www.asha.org/public/speech/development/e
lopment+and+second+language+learning+mu%C asl/
3%B1oz&ots=7VC0D3Mezl&sig=nC1kRpBmSjZlr
QSOgs-nLml8aEI#v=onepage&q&f=false Roussel, S. y Gaonach, D. (2017). Lapprentissa-
ge des langues. Mythes et ralits. ditions Retz.
Muoz, C. (2008). Symmetries and asymmetries
of age effects in naturalistic and instructed L2 Schreck Danielsson, K. (2017). This is why bilin-
learning. Applied Linguistics 24/4: 578-596. gual is better. [Artculo online]. World Economic
Forum. Recuperado el 15.05.2017 de
Muoz, C. (2010). On how age affects foreign https://www.weforum.org/agenda/2017/04/the-ben
language learning. Advances in research on lan- efits-of-speaking-more-than-one-language

Content Marketing Directo, EF Education First http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi
=10.1.1.532.7448&rep=rep1&type=pdf
Shakouri, N. y Saligheh, M. (2012). Revisiting age
and gender influence in Second Language Acqui- Vadillo, M.A. (2015). Bilingismo y sus ventajas:
sition. Advances in English Linguistics (AEL). Vol. Exageracin cientfica? [Entrada de blog]. Ras-
1, N. 1, 2012. Recuperado el 30.04.2015 de go Latente, 26.02.2015. Recuperado el
http://worldsciencepublisher.org/journals/index.ph 12.09.2016 de
p/AEL/article/download/669/743+&cd=1&hl=es&ct http://rasgolatente.es/bilinguismo-exageracion-cie
=clnk&gl=es ntifica/?utm_source=twitter&utm_medium=evergr
een_post_tweeter&utm_campaign=website
Singleton, D. (2003). Critical period or general
age factor(s)?. En Garca Mayo, M. P. y Garca Willms, J. D. (2008). The case for universal
Lecumberri, M. L. (editoras). Age and the acquisi- French instruction. Policy Options, 29 (7), 91-96.
tion of English as a foreign language. Multilingual Recuperado el 13.03.2015 de
Matters LTD. http://bc-yk.cpf.ca/wp-content/blogs.dir/1/files/The
Singleton, D. (2005). The Critical Period Hypothe-
sis: A coat of many colours. International Review
of Applied Linguistics in Language Teaching 43:
269285.
Snow, C. E. y Hoefnagel-Hhle, M. (1978). The

critical period for language acquisition: Evidence
from second language learning. Child Deve-
lopment, 49, 11141128.
Stern, H. H., Burstall, C. y Harley, B. (1975).

French from age eight, or eleven?: A study of the
effectiveness of the teaching of French at the pri-
mary level in the schools of England and Wales.
Ministerio de Educacin de Toronto.
Tainio, L. y Grnthal, S. (2012). Language and

literature education: Principles and reflections on
mother tongue. En Niemi, H., Toom, A. y Kallio-
niemi, A. (editores). Miracle of Education: The
principles and practices of teaching and learning
in Finnish schools. Sense Publishers.
Tucker, G.R. (1999). A global perspective on bi-

lingualism and bilingual education. ERIC Digest
EDO-FL-99-04. Agosto 1999. ERIC Clearinghou-
se on Languages and Linguistics. Center for
Applied Linguistics. Recuperado el 12.02.2015 de

4
Only english?
Aprender ingls utilizando solo el ingls?
4. Only english? 111

La Comunidad de Madrid establece que en los colegios e institutos del PBCM todas
las reas que un centro haya decidido impartir en ingls lo sern ntegramente en ese
idioma, prohibiendo, de esta manera, la utilizacin de la L1.
En el caso de educacin primaria, esto afecta a Ciencias Naturales y Ciencias

Sociales, Educacin Plstica o Educacin Fsica; y en las secciones de secundaria
puede afectar a todas las materias, excepto Matemticas, Lengua Castellana y
Literatura, establecindose un mnimo de asignaturas por curso a impartir de esta
manera.
El hecho de que esta poltica afecte a las asignaturas denominadas no lingsticas

genera razonables dudas sobre si los alumnos que cursan la asignatura exclusivamente
en ingls consiguen un aprendizaje similar a aquellos que lo hacen en espaol; as como
si todos los alumnos del PBCM consiguen transferir estos aprendizajes de una lengua a
otra (como sera deseable en el caso de un bilingismo real).
La preocupacin aumenta cuando el punto de insercin en el programa se realiza en

primero de primaria, antes de que los alumnos hayan abordado en la escuela estos
contenidos; y antes de que hayan consolidado la lectoescritura en su primera lengua.
Entre las preguntas que aspiramos a contestar estn:
! Cunto ms ingls mejor?

! Aprender ingls utilizando solamente la L2? Aprender ciencias utilizando so-
lamente la L2?
! Qu ocurre cuando se ha puesto en prctica este modelo?
! En un modelo AICLE, qu prcticas son ms adecuadas para conseguir un
dominio similar de los contenidos en ambas lenguas? Qu papel tiene la alter-
nancia entre la L1 y la L2?

1. ONLY SPEAK L2 comunicarnos y adquirido una comprensin in-
tuitiva de la gramtica, algo de gran utilidad para
En primer lugar, nos centramos en la convenien- afrontar el resto de aprendizajes, incluido el de
cia de utilizar la primera lengua o lengua materna una nueva lengua:
(L1) como apoyo al proceso de aprendizaje de
una lengua extranjera (L2) refirindonos, al Por esta razn, la lengua materna es la llave
aprendizaje clsico del ingls, tal y como se maestra de las lenguas extranjeras, la herramien-
ta que nos da el medio ms rpido, ms seguro,
realizara en la asignatura de ingls.
ms preciso y ms completo de acceder a una
lengua extranjera. (citado en Butzkamm, 2003)
Es cierto que, durante muchos aos, la ense-
anza de una lengua extranjera se ha basado en Paul Seligson es un experto britnico que lleva
la idea de que los profesores solo deberan utili- ms de 30 aos creando materiales educativos y
zar la lengua objetivo (Littlewood & Yu, 2011; dando clases y conferencias sobre la enseanza
citado en Lasagabaster 2013), lo que se ha code idiomas,. En una entrevista en el diario El Pa-
nocido como el enfoque Berlitz (haciendo refe- s (2016) expone las diferencias entre aprendices
rencia el mtodo utilizado por esta academia de en funcin de su L1, a partir de su experiencia
idiomas). Este planteamiento que sigue vigente en Espaa:
en pases como Canad, Corea del Sur1 o Hong
Kong se basa en dos creencias: Think in English (piensa en ingls) es un mantra
equivocado. Ests castigando a todos los alum-
[] que la L1 puede interferir en el proceso de nos, todo el tiempo, por lo ms natural del mun-
aprendizaje de la L2 y que, al aumentar la exposi- do. Los que nunca han escuchado en ingls nunca
cin a la L2, el alumno conseguir un mayor nivel van a pensar en ingls dando cuatro horas a la
de competencia. (Lasagabaster, 2013) semana. [] En lugar de buscar enlaces, te fuerza
a pensar en ingls aunque los lazos con el segun-
Sin embargo, la capacidad para aprender idio- do idioma son siempre de la lengua materna.
mas se puede predecir observando la competen- Hemos importado un modelo que obliga a sepa-
rar los dos idiomas, aislar el ingls en lugar de
cia en la L1, encontrndonos con la aparente
buscar las palabras comunes. Y ambos tienen una
paradoja de que, cuanto ms se utiliza la L1, base comn de latn del 58%. Muchas palabras se
mayor es la competencia en la L2 de los estu- parecen. Pero, en vez de pensar que los alumnos
diantes. (Swain y Lapkin, 2000: 251) hablan espaol, cataln o gallego, lenguas roman-
ces, miramos al alumno como si fuera chino o
Ganschow y Sparks (2001) resumen los resulta- rabe. Para aprender ingls hay que pensar en
dos de los estudios relacionados con este tema: espaol.
La competencia lingstica nativa en los cdigos Y es que, como Cummins (2007b: 233) seala:
fonolgicos/ortogrficos, sintcticos y semnti-
cos forma el fundamento bsico para el aprendi- Se puede lograr un aprendizaje ms eficiente si
zaje de una lengua extranjera. (p. 87) los profesores explcitamente llaman la atencin
de los estudiantes a las similitudes y diferencias
Como seala Butzkamm (2003), solo aprende- entre sus lenguas y refuerzan las estrategias de
mos el lenguaje una vez y es a travs del uso aprendizaje eficaces de manera coordinada a
travs de los idiomas.
de la L1 como hemos aprendido a pensar, a
1 En Corea del Sur se comienza el aprendizaje del ingls en 3 de primaria; en Hong Kong en 1.

Hammerly (1991) estima que un uso juicioso de la llevar a que los objetivos de aprendizaje de la
L1 con tcnicas cuidadosamente elaboradas materia se vean comprometidos. (Georgiou y
"puede ser el doble de eficiente (es decir, alcanzar Pavlou, 2011: 55)
el mismo nivel de competencia en la segunda len- La preocupacin por la disminucin de la com-
gua en la mitad del tiempo) sin perder eficacia, prensin de la materia se relaciona con tres
que la instruccin que ignora la primera lengua de grandes preocupaciones:
los estudiantes". (citado en Butzkamm, 2003)
! La sobrecarga cognitiva consecuencia de la
Si los profesores desaprovechan las ocasiones doble tarea planteada por esta situacin.
de utilizar las caractersticas de la primera lengua ! La interrelacin existente entre la competen-
de los alumnos evitando realizar comparaciones cia y los conocimientos que el aprendiz tiene
y alternancias entre la L1 y la L2, estarn per- en la L1 y, por otra parte, el aprendizaje de la
diendo una oportunidad de oro en el aprendizaje. lengua extranjera.
! La influencia negativa en la metodologa de
2. EL PROBLEMA DEL MODELO enseanza
AICLE EN UNA SOLA LENGUA La sobrecarga cognitiva
Cuando utilizamos la L2 dentro del modelo AI- La teora de la carga cognitiva (Chanquoi, Tricot
CLE como lengua exclusiva de aprendizaje de y Sweller, 2007) aborda las situaciones de doble
nuevos conocimientos en asignaturas no lin- tarea, donde cada una de las actividades cogni-
gsticas, las dificultades aumentan, provocando tivas conlleva un coste. Cuando el coste total
una comprensin menor de los contenidos, lo sobrecarga las capacidades de la memoria de
que ha sido una preocupacin de quienes han trabajo, se puede producir una degradacin del
trabajado de forma muy estrecha en el desarrollo desempeo. (Roussel y Gaonach, 2017: 103)
del modelo CLIL.
El aprendizaje simultneo de la L2 y de los con-
Es el caso del proyecto PROCLIL, co-financiado tenidos de una asignatura (dos conocimientos de
por la Comisin Europea a travs del programa tipo secundario que necesitan un esfuerzo cons-
Comenius, y cuyo trabajo se centr en la puesta ciente) ocasiona dicha sobrecarga.
en prctica del modelo AICLE en educacin pri-
maria y pre-primaria, y que cont con la partici- Roussel y Gaonach (2017: 104) citan una re-
pacin de representantes de Turqua, Alemania, ciente investigacin de Chanquoi et al. en la que
Chipre y Espaa. En la publicacin elaborada se analiza tanto la comprensin del contenido
dentro del proyecto (donde cabe resaltar que la como el aprendizaje de la L2 tras la lectura de un
mayor parte de los ejemplos y experiencias co- texto jurdico en tres modalidades: L1, L2 o ver-
rresponden a aulas de alumnado de ms de sin bilinge. Los estudiantes de Derecho que
ocho aos) se apunta esta preocupacin sobre haban ledo la versin en la L1 obtuvieron las
los aprendizajes como consecuencia de la utili- mejores puntuaciones en la prueba de compren-
zacin exclusiva de la L2: sin, mientras quienes haban ledo la versin
bilinge conseguan mejores puntuaciones en la
Sin embargo, los desafos de la L2 son complejos prueba de idioma; pero la lectura de la versin
[] dicha utilizacin [] puede disminuir la
en la L2 no resultaba ventajosa para ningn es-
comprensin de los conocimientos de la materia,
reducir la participacin en el discurso del aula, y tudiante.

La utilizacin de la L2 puede
disminuir la comprensin de los
conocimientos de la materia
A idntica conclusin llega una investigacin si- primera lengua puede proporcionar
milar realizada por Roussel, et al. (2017) una base conceptual para el crecimien-
to a largo plazo en lectura y escritura
No slo la presentacin de contenidos en una len- en ingls [] El conocimiento conceptual de-
gua extranjera no ofrece ninguna ventaja en el sarrollado en una lengua ayuda a hacer compren-
aprendizaje de esa lengua, sino que tiene conse- sible el input en otra lengua. (Cummins, 2000: 39)
[La negrita es nuestra]
cuencias negativas con respecto al aprendizaje del
contenido mismo.
Cuando un nio o adulto comprende los concep-
Como describe Zikov (2008: 17), al utilizar la tos en su lengua materna y aprende una L2, lo
metodologa AICLE, la lengua de instruccin fun- nico que tiene que hacer es conectar los cono-
ciona como un filtro que reduce la informacin cimientos que ya tiene en la L1 con la etiqueta
procesada: para estos conocimientos en la L2. La dificultad
aumenta cuando hay que construir en la L2, al
Los datos sugieren que los 3 aos de utilizacin mismo tiempo, tanto la palabra (la etiqueta o sig-
del ingls como la principal lengua de instruccin nificante) como el concepto (el significado).
pueden proporcionar destrezas bsicas en la
decodificacin y el reconocimiento de palabras, Sobre todo cuando, por la edad o por el entorno
pero no el nivel de dominio del ingls necesario
sociocultural, el vocabulario del que se dispone
para entender el significado de esas palabras.
para establecer relaciones y acercarse por apro-
(Piper, Schroeder y Trudell, 2016: 146)
ximacin al concepto es muy escaso; o cuando
A falta de vocabulario, la comprensin se ve los conceptos son difciles de explicar en la L2
afectada. sin vocabulario oral, es poco probable (para el profesor) y de entender (para los alum-
que los nios comprendan lo que leen, incluso si nos) debido a su dificultad o a su abstraccin.
se les ensea principalmente en ingls (p. 147).
Esta idea fue puesta de relieve por Anthony Bru-
Cuando el aprendizaje se realiza en la L1, la in- ton, profesor de la Universidad de Sevilla, al ana-
formacin total que consiguen los estudiantes es lizar la implantacin espaola de los modelos
considerablemente mayor que cuando aprenden AICLE en educacin secundaria en Espaa:
a travs de la L2.
Adems, si el contenido es conceptualmente dif-
La interdependencia cil, el medio LE [Lengua Extranjera] lo har an
ms difcil de asimilar, y el contenido a su vez po-
dra complicar el desarrollo de la LE. (2011: 524)
Con respecto a la interrelacin entre competen-
cia en la L1 y aprendizaje de la L2, Cummins ha Pese a la previsible mejora de la pronunciacin, el
enfatizado que el dominio de la segunda lengua dominio de la L2 conseguido ser insuficiente pa-
viene condicionado por el dominio conseguido en ra comprender lo que se aprende, y la falta de
el uso acadmico de la L1 (hiptesis de la inter- comprensin inicial se agravar al abordar con-
dependencia) y por la red de conceptos construi- ceptos ms complejos posteriormente.
dos en esta lengua:
Influencia en la metodologa
Por otra parte, la relacin entre las habilidades
de alfabetizacin en la primera y segunda lengua Cummins ha llamado la atencin sobre las posi-
sugiere que el desarrollo efectivo de las bles consecuencias negativas que la poltica de
habilidades de alfabetizacin en la

utilizacin exclusiva de la L2 puede tener sobre la el idioma de enseanza o el idioma del examen.
pedagoga: (Benson, 2004: 4)
Un enfoque de enseanza centrado en el alumno

El uso de la L1 de los estudiantes [por parte del
profesorado] es visto como algo que contraviene solo es posible cuando los alumnos son lo sufi-
las premisas bsicas de la inmersin [] El prin- cientemente competentes en la lengua de ense-
cipio de la separacin de lenguas y los vestigios anza como para poder hacer sugerencias y co-
del enfoque de enseanza "mtodo directo" (es nexiones con lo que ya sabe; preguntar dudas y
decir, permanecer totalmente en la lengua objeti- responder con soltura; as como crear y comuni-
vo) en los programas de inmersin tiene como car nuevos conocimientos. Cuando no conocen o
consecuencia, a veces, una pedagoga menos
dominan la lengua de enseanza, este enfoque
creativa y cognitivamente menos desafiante de lo
que muchos educadores consideraran adecuado. clave para el aprendizaje se pone en peligro:
(Cummins, 1998)
[] ello conduce a un enfoque centrado en el
Angelina Kioko (profesora de Ingls y Lingstica profesor y refuerza la pasividad y el silencio en
en la Universidad Internacional de Estados Uni- las aulas. Esto a su vez suprime el potencial de
dos en Nairobi, Kenia) seala que, cuando el los jvenes alumnos y la libertad de expresarse
libremente. Apaga el entusiasmo de las mentes
profesorado no domina de forma nativa la len-
jvenes, inhibe su creatividad y hace que la expe-
gua, se crea una situacin antinatural en la que riencia de aprendizaje sea desagradable. Todo ello
debe hacer frente a la dificultad de utilizar la L2 tendr un efecto negativo en los resultados del
como vehculo para la enseanza, perdiendo su aprendizaje. (Kioko, 2015)
capacidad para ser creativo e innovador a la ho-
ra de disear situaciones y materiales: Como Kioko afirma de forma contundente:
Una educacin que se empaqueta en una lengua-

La investigacin ha demostrado que en situacio-
que el nio no entiende es simplemente una tor-
nes de aprendizaje en las que tanto el profesor
tura para el nio. (Kioko, 2014)
como el alumno son usuarios no nativos de la
lengua de instruccin, el profesor tiene tantos
problemas como los alumnos, particularmente al 3. ONLY ENGLISH EN LA
comienzo de la educacin. (Kioko, 2015) PRCTICA
Carol Benson, exprofesora en el Centre for Re-
Las dudas sobre las posibles consecuencias ne-
search on Bilingualism de la Universidad de Es-
gativas de impartir una asignatura exclusivamente
tocolmo, enfatiza la necesidad de utilizar la L1
en una L2 han surgido en pases con unos niveles
para la enseanza de los contenidos y avisa so-
altos de competencia en ingls. En Hong Kong
bre los posibles problemas asociados a la ense-
antigua colonia britnica, la investigacin desa-
anza de contenidos mediante una L2:
rrollada por Marsh et al. (2000) sobre la utilizacin
Cuando los alumnos se pueden expresar, los del ingls como medio de instruccin conclua:
profesores pueden diagnosticar lo que se ha
aprendido, lo que queda por ensear y los estu- En resumen, la utilizacin del ingls como medio
diantes que necesitan ms ayuda. En la inframer- de instruccin en Geografa, Historia, Ciencias y,
sin el aprendizaje cognitivo escolar y el apren- en menor medida, Matemticas situ en una si-
dizaje del idioma se confunden, lo que dificulta tuacin de desventaja a los estudiantes de se-
que los maestros determinen si los alumnos tie- cundaria de Hong Kong. (citado en Bruton, 2011:
nen dificultad para entender el concepto mismo, 524)

Un nivel bsico de dominio del
ingls no es suficiente para el
aprendizaje exitoso de contenidos
Solo los alumnos hongkonenses con mayores tcnicos en Ingls para los exmenes. (Drinan
niveles de ingls al comenzar el programa y 2013)
que estaban en clases donde se usaba intensi-
La preocupacin se repite en otros lugares del
vamente el ingls reducan, en parte, esa situa-
mundo, destacando el caso de algunos pases
cin de desventaja.
africanos. En las investigaciones citadas por
Priscilla Harris (2011) se muestran claras venta-
Algo parecido sucede en la tambin excolonia
jas en el aprendizaje cuando se utiliza la lengua
britnica de Malta. La investigacin llevada a
materna en comparacin con el ingls. As suce-
cabo por Farrugia, en la que se comparaba el
de en el caso de Botsuana o Tanzania:
aprendizaje de matemticas en clases donde se
utilizaba la estrategia de alternancia de lenguas
Los estudiantes a quienes se enseaba en setswana
con aquellas en las que se aplicaba una inmer- comprendan los conceptos cientficos mejor que
sin estricta, llegaba a la siguiente conclusin: los estudiantes a los que se enseaba en ingls. Lo
mismo suceda en Tanzania con alumnado de se-
[] para que los estudiantes capten el lenguaje cundaria al que se enseaba ciencias en kiswahili o
matemtico y hagan un uso preciso de l en su en ingls. En el caso de Sudfrica los alumnos que
segunda lengua, necesitan primero haber adquiri- aprenden en su lengua materna consiguen una
do los conceptos matemticos en su L1. (Cami- puntuacin media en lenguaje del 69% mientras
lleri Grima, 2007: 126) que los alumnos que aprenden en una lengua
distinta de la materna obtienen solo un 32%.
O dicho de una manera mucho ms clara y refe- (Ouane y Glanz, 2010; citado en Harris, 2011: 20)
rido al conjunto de las asignaturas enseadas en
ingls, saber un poco de ingls no es suficiente: Tambin en Etiopa, donde Heugh, Benson, Bo-
gale y Alemu Gebre Yohannes (2007) encontra-
Esto significa que un nivel bsico de dominio del ron que los alumnos que reciban ocho aos de
ingls no es suficiente para el aprendizaje con enseanza basada en la L1 superaban a los que
xito de los contenidos. (p. 126)
tras cuatro o seis aos pasaban a una ensean-
En Malta se repite el problema con los resultados za basada en la L2, concluyendo que los alum-
en los exmenes. Se compar a grupos de nos a los que se permite utilizar su lengua ma-
alumnos similares a los que se les administr el terna durante ms tiempo para el aprendizaje
mismo examen en ingls o en malts: consiguen mejores resultados en todas las ma-
terias, incluyendo el ingls. (p. 111)
[] el rendimiento de los ms capaces en cien-
cias es independiente del idioma del examen, Resultados similares muestran las experiencias
pero los menos capaces obtienen resultados de Mali, Zambia, Camern (Ball, 2011: 27; 30) o
mucho mejores si hacen el examen en malts. Kenya (Piper et al, 2016); o, ya en Australia, del
(p.127) pueblo Kaugel en Papua-Nueva Guinea. (p. 41).
Una experiencia similar a la de Myanmar/Birma-
En el caso de la multilinge Canad, la experien-
nia, tambin excolonia britnica, que en 2009
cia muestra que cuanto mayor es la competen-
dej de usar el Ingls como medio de instruccin
cia de los alumnos inuit en la lengua inuktitut du-
tras siete aos de aplicacin (Kirpatrick, 2016):
rante sus primeros aos de escolaridad, mayor
Los estudiantes no estn aprendiendo o enten- su dominio de francs o ingls, e inuktitut en los
diendo conceptos importantes en Matemticas y aos siguientes. (Usborne et al., 2009; citado en
Ciencias. Simplemente recuerdan los trminos Ball, 2010: 35).

Los estudiantes en los programas de inmersin
Mi'kmaq en Cape Breton (Nueva Escocia) que Para acabar
eran competentes en la lengua Mi'kmaq tambin
eran competentes en ingls. (Smith, Peck, Us- Podemos concluir que la enseanza en la
borne y Taylor, 2008; citado en Ball, 2012: 35) lengua materna es una condicin necesaria
para el xito escolar. Cuando, por razones
El Consejo Escolar de Toronto llega a la misma polticas, se utiliza en la enseanza una
conclusin en relacin con los nios inmigrantes lengua distinta, el fracaso escolar de mu-
(cuya primera lengua no es el ingls) que asisten chos alumnos aumenta. Como afirma Kioko:
a programas de inmersin en francs. Aquellos
que participan en estos programas habiendo de- Los estudios empricos realizados tanto en
sarrollado previamente la lectoescritura en su pases desarrollados como en desarrollo
muestran que los alumnos que tienen una
lengua materna suelen conseguir mejores resul-
lengua materna distinta de la lengua de ins-
tados; incluso mejores que sus compaeros an-
truccin tienen menores niveles de rendi-
gloparlantes. (Sinay, 2010) miento y xito, y experimentan tasas de
abandono ms altas. (Kioko, 2014)
El caso de la inmersin de nios hispanos en las
escuelas de EEUU corrobora estos datos. Celeste
Roseberry-McKibbin es profesora asociada en el
Departamento de Patologa del Habla y Audiolo-
4. HAY ALTERNATIVAS
ga en la Universidad del Estado de California.
El informe elaborado por el Ministerio de Educa-
Alejandro Brice es profesor asistente en el Depar-
cin de Etiopa sobre el medio de instruccin en
tamento de Trastornos de la Comunicacin en la
educacin primaria, en el que se reflexiona sobre
Universidad de Florida, as como editor de la re-
el papel que deben ocupar la L1 y la L2, estable-
vista Communication Disorders Quarterly. Ambos
ce unos principios bsicos a tener en cuenta por
cuestionan la idea de cuanto ms ingls, mejor
los responsables educativos (Heugh et al., 2007:
en un artculo publicado en la web de la American
126) que incluye una priorizacin de las lenguas
Speech-Language-Hearing Association:
en funcin de su adecuacin para la enseanza:
Con frecuencia se coloca a los nios que estn
! La mejor lengua para la enseanza y el
aprendiendo el idioma en un aula en la que slo
se habla ingls y donde no entienden nada de lo aprendizaje es la lengua materna del
que oyen. En esta situacin en la que se les aban- alumno.
dona por completo a su suerte, muchos fracasan.
! La siguiente lengua mejor para la ense-
Imagnese viajar a Beijing y tomar una clase de
anza y el aprendizaje es otra lengua
estudios [ciencias] sociales que se impartiera
que sea ampliamente utilizada en el en-
slo en mandarn. Sera en extremo difcil apren-
der. Sin embargo, esperamos que nuestros estu- torno local, y que ya es conocida por el
diantes automticamente descifren el ingls y alumno cuando entra a la escuela. A me-
tengan xito acadmico en una situacin anloga. nudo se la llama segunda lengua/L2.
Esta idea de "mientras ms ingls, me-
jor" es errnea y puede, en efecto,
! La lengua ms difcil de usar, y que slo
puede ofrecer algn xito a los estudian-
demorar de manera considerable el
aprendizaje del nio. (Roseberry-McKibbin tes ms talentosos y pertenecientes a la
y Brice, 2016). [La negrita es nuestra] lite, es una lengua extranjera.

La idea de "mientras ms ingls,
mejor" es errnea
La propuesta de la UNESCO (L2), antes de que se convierta en el

vehculo para la enseanza de materias
Estas indicaciones coinciden totalmente con el acadmicas.
modelo propuesto por la UNESCO para aquellos ! Los alumnos alcanzan una competencia
pases asiticos en los que existe una lengua adecuada en cada asignatura como con-
oficial distinta de la lengua materna, conocido secuencia de que el profesorado utiliza
como Educacin Multilinge Basada en la Len- tanto la lengua materna (L1) como la len-
gua Materna (vase Figura 4.1). gua oficial (L2), para ayudarles a enten-
der los conceptos acadmicos.
El modelo de la UNESCO, partiendo de la impor- El desarrollo de la competencia en la lengua ma-
tancia clave de la lengua materna, desarrolla una terna y la confianza de los alumnos en su capa-
secuencia gradual en la utilizacin de la segunda cidad para aprender debera ser una prioridad en
o posteriores lenguas a lo largo del proceso de los primeros aos de escuela, que no debera
escolarizacin (UNESCO, 2007: 5): ponerse en peligro desplazando a la lengua ma-
terna como lengua de transmisin.
! La educacin comienza con la lengua
que los alumnos ya conocen (L1), cons-
Solo cuando todos los alumnos hayan podido
truyendo sobre el idioma, la cultura, el
construir esta competencia se debera introducir
conocimiento y la experiencia con que
llegan a la escuela. la L2 como asignatura, primero de forma oral y
luego escrita. A medida que los alumnos adquie-
! Los alumnos obtienen gradualmente
ren la competencia en la L2, esta se podr ir in-
confianza en el uso de la nueva lengua
Continuar desarrollando la competencia oral y escrita en ambas lenguas

Utilizar la L2 con la L1 para ensear y aprender
Introducir la lectura y la escritura en la L2

Continuar construyendo el lenguaje oral y escrito en la L1, y el oral en la L2
Comenzar a usar la L2 para la enseanza y el aprendizaje, con la ayuda de la L1
Introducir oralmente la lengua oficial (L2)

Seguir construyendo la L1 (oral y escrito)
Utilizar la L1 para ensear y aprender
Introducir la lectura y la escritura en la L1

Continuar construyendo L1 (oral)
Utilizar la L1 para ensear y aprender
Desarrollar la competencia y la confianza en la lengua del hogar (L1) oralmente

(Para los nios que estn comenzando la escolarizacin)
Utilizar la lengua materna (L1) para ensear y aprender
Figura 4.1. Progresin del aprendizaje lingstico en programas de educacin multilinge. (UNESCO, 2007: 5)

troduciendo como lengua de enseanza, primero El modelo de enseanza dual
con la ayuda de la lengua materna; y solo en
ltimo lugar utilizarla de forma autnoma para la Roseberry-McKibbin y Brice tambin proponen
enseanza, en paralelo a la utilizacin de la L1. una entrada gradual del ingls en la vida escolar
de los alumnos en contextos bilinges yendo
El objetivo perseguido es asegurar el xito de desde el 10% del tiempo en primero al 50% en
todo el alumnado, evitando que la presin preci- sexto:
pitada por llegar al dominio de la L2 provoque
situaciones de inframersin que perjudiquen el Los estudios han mostrado que los nios a los
aprendizaje. que se les imparte instruccin de esta manera
tienen mejor aprovechamiento que aquellos a los
que se les imparte instruccin principalmente en
Tanto las recomendaciones de Etiopia como la
ingls desde el principio de sus estudios. Los
propuesta de la UNESCO vienen apoyadas por nios que se hallan en esta situacin ideal de
opiniones de expertos, como es el caso de Ge- aprendizaje bilinge muestran excelente aprove-
nesee, que plantean que la decisin de cundo chamiento porque entienden lo que oyen
introducir la educacin bilinge no se puede y, por lo tanto, pueden establecer las
tomar solamente en base a argumentos y a la bases subyacentes conceptuales y lin-
evidencia emprica, sino que habra que tener en gsticas necesarias para el aprendiza-
je. [La negrita es nuestra].
cuenta factores socioculturales y polticos:
El mejor curso para el inicio de la educacin Esta propuesta coincide con la enseanza dual,
bilinge puede depender de los objetivos, nece- un programa desarrollado en EEUU como alter-
sidades y recursos de la comunidad. En socieda- nativa a las polticas de inmersin que plantean
des como Quebec, Blgica o el norte de Italia, una transicin lo ms rpida posible a la ense-
donde en la vida cotidiana se utilizan comnmen- anza exclusivamente en ingls (vase pgina
te dos o ms idiomas, puede ser mejor comenzar 59 para una pequea descripcin de los diferen-
la educacin bilinge de forma temprana para tes programas existentes).
que los nios se acostumbren a ambas (todas las)
lenguas desde el principio; y tambin, para que
puedan aprovechar las oportunidades de apren- La enseanza dual, en cambio, permite que este
dizaje de lenguas que tienen fuera de la escuela. alumnado comience aprendiendo en su L1 todas
(Genesee, 2004: 13) las asignaturas, introduciendo de forma progresi-
va el ingls en todas ellas a lo largo de la educa-
Genesee tambin aboga por retrasar su utilizacin primaria.
cin en las sociedades monolinges a los cur-
sos superiores, esto es al final de la educacin En la ciudad de Portland (Oregon), los progra-
primaria o al comienzo de la secundaria: mas de enseanza dual dirigidos a los historica-
lly underserved students incluyen a los alumnos
Por el contrario, en sociedades como Alemania, cuya L1 no es el ingls y a los afro-americanos; y
Japn o muchas comunidades de EE.UU., donde
su objetivo es cerrar la brecha en el rendimiento
el monolingismo es la norma y las otras lenguas
no tienen carcter oficial y/o slo se utilizan en de estos grupos de alumnos con respecto al
entornos restringidos, puede ser suficiente in- alumnado blanco. Portland ofrece la enseanza
troducir la educacin bilinge en los cursos su- dual a las comunidades hispana, rusa, china,
periores. (Genesee, 2004: 14) vietnamita y japonesa. (Portland Public School,
2017)

Es necesario alcanzar un nivel A2
en la L2 para utilizarla como
lengua de enseanza
En el Two-Way Program, la introduccin de la L2 Figura 4.2. Resultados de los alumnos de educacin bilinge en
(ingls) se realiza de la siguiente manera: las pruebas estandarizadas en Ingls. (A partir de Ortiz, 2015)
[] en kindergarten [5 aos], el 90% de la jorna-

da escolar se realiza en la lengua materna y el
10% en ingls. La proporcin de lengua materna
disminuye un 10% cada curso. De 1 a 3, los
alumnos reciben en la lengua materna entre el
75% y el 100% de la enseanza de matemticas,
entre el 56% y el 100% de la lengua; y aproxima-
damente el 100% de la enseanza de conoci-
miento del medio. En 4 y 5, reciben en la lengua
materna, aproximadamente, el 25% de las mate-
mticas, el 58% de la lengua y el 100% de la en-
seanza de conocimiento del medio. ( Steele et
al., 2017: 288S)
Segn el Department of Dual Language, el

alumnado cuya primera lengua no es el ingls
que participa en este programa obtiene mejores
resultados que el del resto de programas
bilinges e incluso tiende a superar a los nativos
en las pruebas estandarizadas en ingls (vase
Figura 4.2). Segn Marisa Cavalli colaboradora de Duver-
ger, solo cuando existe un cierto equilibrio
5. CMO SE DEBERA entre la utilizacin de la L1 y la L2, existe ver-
ABORDAR LA UTILIZACIN DE daderamente una enseanza bilinge. (Cavalli,
2012: 21). En ese momento es cuando pode-
LAS DOS LENGUAS?
mos beneficiarnos de un desarrollo lingstico
Jane Duverger, una autoridad sobre la ensean- razonable en ambas lenguas, del desarrollo
cognitivo (flexibilidad mental, pensamiento di-
za del francs como segunda lengua, seala que
vergente, atencin selectiva) y del desarrollo
la clase bilinge debe serbilinge. (Duverger,
social (actitudes de apertura hacia otros).
2011: 12).
Como afirma Sweller (citado en Civinini, 2017):

Ello implica la utilizacin de ambas lenguas y,
para ello, resulta necesario haber conseguido un
Idealmente, no deberas aprender contenido en
nivel mnimo de competencia lingstica en la L2
la L2 hasta que tu competencia lingsitca sea tan
antes de utilizarla como lengua vehicular: alta que no tengas que pensar conscientemente
en el lenguaje. Hasta entonces, segn todo lo que
Sin embargo, se puede considerar que el dominio sabemos sobre la cognicin humana, vas a luchar,
del nivel A2 (usuario bsico) puede ser un tanto con el lenguaje como con el contenido.
buen punto de partida para comenzar una for-
macin en la L2, sabiendo que puede variar Unas opiniones que coinciden con el modelo
significativamente de un estudiante a otro, al no propuesto por la UNESCO, que pospone la en-
ser ms que un nivel medio. (Vigner, 2011: 54) [La seanza en la L2 a a la cuarta y quinta fases.
negrita es nuestra]

Las materias bilinges sobre el mismo tema pero con contenidos to-
talmente diferentes.
Cmo impartir una materia mediante la metodo-
3. El profesor construye un curso original articu-
loga AICLE de modo que se aproveche el cono- lando contenidos, metodologas y lenguas. Esta-
cimiento de los alumnos en la L1 y se consiga mos entonces en una enseanza "integral", que
ese dominio razonable de los contenidos en se presenta en dos variantes principales: o bien el
ambas lenguas? programa de estos cursos se prepara con antela-
cin por las instancias oficiales y con contenidos
En primer lugar, se debe hacer frente a la rela- originales o, la ms frecuente, el profesor toma
como programa de trabajo el currculo oficial/
cin que debe existir entre contenidos y lenguas,
nacional y, para cada temtica, se hacen adiciones,
con el fin de asegurar un conocimiento equilibra- incisos, introducciones. (Duverger, 2011: 9)
do de la materia tanto en la L1 como en la L2.
Aunque Duverger plantea que con las tres moda-
Lorenzo, Trujillo y Vez (2011: 175) resumen los lidades se pueden conseguir resultados positivos
diferentes modelos utilizados en el mundo para en el aprendizaje de la L2, defiende que slo las
intentar asegurar este objetivo: dos ltimas parecen capaces de aportar una ga-
nancia cognitiva a la asignatura.
! Utilizacin de una sesin extra en la L1.
Se introduce alguna hora semanal en la El principal inconveniente de la segunda es que
L1 de la asignatura impartida en la L2 requiere tiempo extra y que los beneficios son
para prevenir cualquier posible prdida
ms cuantitativos que cualitativos: se agrega (de
en los conocimientos en ambas lenguas.
manera diferida) sin que se tenga claro que se
! Intervencin de un auxiliar. Se recurre a produce una profundizacin de los conceptos
un auxiliar lingstico nativo que interac- trabajados. Por ello, su opcin es la tercera:
ta exclusivamente en la L2 en activida-
des prcticas.
Parece ser la que mejor se adapta a la definicin
! Introduccin de anexos. La asignatura se de educacin bilinge, entendida como una meto-
imparte en la L1 introduciendo bloques dologa que no puede reducirse a una suma de
de contenido en la L2. dos enseanzas monolinges. Esta es la ms frtil
en el plano cognitivo y, sin lugar a dudas, la ms
En la recomendable publicacin Le professeur realista desde el punto de vista institucional. (p.10)
de discipline non linguistique: Statut, fonctions,
Las primeras opciones de Duverger y Lorenzo
pratiques pedagogiques, de la que Duverger es
et al. coinciden: introducir una sesin en la L1
coordinador, se recogen tres posibles maneras
para no perder contenido, mientras que la lti-
de conseguir un verdadero bilingismo en las
ma de Duverger coincide con la idea de intro-
asignaturas AICLE:
ducir anexos o bloques de contenido en la L2
planteada por Lorenzo et al.
1. El profesor imparte en la L2 el tema que dara
en L1, traducindolo de la L1 a la L2; una posible
variacin sera dar el tema en la L1 y luego repe- La alternancia entre lenguas
tirlo (total o parcialmente) en la L2.
Butzkamm y Caldwell (2009) sealan que, aun-
2. El profesor da su tema en la L1 y posterior- que es posible tener sesiones de clase monolin-
mente imparte en la L2 unas clases adicionales
ges sin apoyo de la L1, el aprendizaje mono-
linge es una imposibilidad intrnseca. (p.73)

La educacin bilinge no puede
reducirse a una suma de dos
enseanzas monolinges
David Lasagabaster, profesor en la Universidad ! Centrar la atencin en la forma del len-

del Pas Vasco y autor de la investigacin The guaje, el uso del vocabulario y la organi-
use of the L1 in CLIL classes: The teachers zacin general.
perspective afirma que el discurso bilinge (uso ! Establecer el tono y naturaleza de su co-
simultneo de las dos lenguas) se ha comenza- laboracin.
do a ver como la norma, un activo en vez de un
Lasagabaster recoge los argumentos que Maca-
problema o una carga. (Lasagabaster, 2013)
ro (2009) aporta a favor de la alternancia:
Entre los apoyos contextuales que Cummins su-
! La mayora de los profesores utiliza la L1
giere como estrategia para que los alumnos al-
en diversos grados, incluso cuando se
cancen una alta competencia en la L2 destaca la
espera que aplique la poltica de utilizar
utilizacin del cambio de cdigo: solo la L2.
Utilizar, cuando sea necesaria, la L1 de los estu- ! La L1 puede funcionar como una herra-
mienta cognitiva en el aprendizaje de la
diantes para activar los conocimientos previos y
para construir un fondo de conocimientos. L2 y su utilizacin puede facilitar el
(Cummins, 1998) aprendizaje.
! El cambio de cdigo es una parte natural
Pavesi et al. (2001: 89), defienden la utilizacin de la interaccin bilinge.
del cambio de lengua en las primeras fases del
modelo AICLE: Macar (2009) tambin analiz la influencia de la
alternancia entre lenguas en la adquisicin de
La alternancia de cdigo es una estrategia de vocabulario. Sus datos demuestran que estable-
comunicacin natural y los profesores deberan cer relaciones con el vocabulario de la L1 puede
permitirla, sobre todo en las primeras etapas de
estimular un procesamiento ms profundo, como
AICLE.
mostraba la investigacin de Chanquoi, Tricot y
Una idea mantenida por los coordinadores del Sweller (vase supra).
proyecto PROCLIL:
La experiencia de pases que han aplicado polti-
Por lo tanto, la prctica efectiva tiene que trazar cas educativas de inmersin confirma la impor-
una lnea muy fina, y el uso de la L1 en el aula tancia que tiene la alternancia entre lenguas.
AICLE probablemente sea parte de la estrategia
para lograrlo. En la mayora de los contextos, el Malta dentro del proceso de revisin de su mo-
aula AICLE es un aula de dos idiomas, L1 y L2. El delo de inmersin aboga por la alternancia de
reto para el profesor es gestionar las funciones
cdigo y proporciona recomendaciones concre-
que desempean. (Georgiou y Pavlou, 2011: 55)
tas sobre cmo ponerla en prctica:
No utilizar la L1 en tareas complejas cognitiva y
lingsticamente, como es el aprendizaje de con- La investigacin reciente ha demostrado que el
tenidos en una L2, significa renunciar a una im- cambio de una lengua a otra en el aula es una
portante herramienta cognitiva ya que, como prctica pedaggica viable, ya que puede facilitar
la comprensin y la construccin del conoci-
concluyen Swain y Lapkin (2000: 268), la alter-
miento. (Canagarajah, 2011; Garca, Flores y
nancia ayuda a: Woodley, 2012; Garca y Li, 2014). Dentro del
contexto local, la investigacin ha demostrado
! Entender y dar sentido a los requisitos y que la alternancia entre lenguas es beneficiosa
al contenido de la tarea. para el manejo eficaz de los procesos de apren-

dizaje y de las actividades de enseanza. (Cami- 17), abogando por un uso prudente de la L1 en el
lleri Grima, 2013). (Ministry for Education and aprendizaje de la L2.
Employment, 2015: 11)
Pero su utilizacin era intuitiva y variaba conside-
En Singapur, un pas donde el ingls es la lengua
rablemente de un profesor a otro, como conse-
oficial de un pas donde solo un 30% de la pobla-
cuencia de la falta de atencin prestada en la for-
cin lo tiene como lengua nativa, se resalta la ne-
macin al papel de la L1 en el aprendizaje de la
cesidad de que se forme al profesorado de apoyo
segunda lengua:
al numeroso alumnado con dificultades en el
aprendizaje del ingls, proporcionndole estrate-
Frente al consenso casi universal de que los pro-
gias sobre cundo y cmo utilizar la lengua ma- fesores deben hacer un uso mximo de la lengua
terna para ensear ingls. (Vaish, 2010) objetivo (Littlewood y Yu, 2011, p.73), el uso de la
lengua materna si es prudente puede servir
A veces se tratar simplemente de microinter- para andamiar el aprendizaje del lenguaje y de los
venciones cuya utilizacin es esencial para: contenidos en los contextos AICLE, siempre y
cuando el aprendizaje se realice principalmente a
! Gestionar las tareas. Asegurar que todos travs de la L2. De hecho, los resultados obteni-
dos en este estudio indican que los profesores
los estudiantes comprenden los requisi-
realmente hacen uso de este tipo de estrategias
tos de la tarea con el fin de realizarla
basndose en su intuicin, pero se aplican en sus
adecuadamente (sobre todo, en el caso
prcticas cotidianas con poca reflexin sistemti-
de tareas novedosas o complejas).
ca. (Lasagabaster, 2013: 17)
! Deliberar sobre el vocabulario. Ayudar a
los estudiantes a comprender el signifi- Esta falta de reflexin explicita y de formacin
cado de las palabras. coincide con lo aportado por otro estudio llevado a
cabo por Vaish (2010) en Singapur, donde se en-
Otras funciones de las microintervenciones de- contr una correlacin entre los aos de expe-
tectadas en distintas investigaciones (Lasaga- riencia del profesorado y la utilizacin de la L1
baster, 2013: 4) incluyen: para la enseanza del ingls.
! Proporcionar asistencia mutua en la ne- Los profesores sin experiencia adoptaban un en-
gociacin de conocimiento metalingsti- foque de inmersin rgido, donde se impeda a los
co y en la comprensin del significado de
alumnos utilizar la L1, mientras que aquellos con
un texto.
ms experiencia incluan la L1 como recurso.
! Iniciar y mantener interrelaciones para
establecer objetivos y alcanzarlos; Para evitar este problema el Ministerio de Educa-
! Exponer de manera compleja los pensa- cin malts defiende la necesidad de una forma-
mientos. cin especfica en la alternancia de lenguas:
Qu piensa el profesorado? El profesor debe estar en condiciones de utilizar

un "uso prudente de la alternancia de cdigo"
Lasagabaster concluy que la mayor parte del (Consejo de Europa, 2015: 41) para facilitar la
profesorado participante en su investigacin era adquisicin del lenguaje por parte de los alum-
favorable al uso de la L1, puesto que consideran nos, basndose en elecciones informadas y juicio-
sas, en lugar de casuales. (Ministry for Education
que sta puede ayudar en el andamiaje del
and Employment, 2015: 11)
aprendizaje de la lengua y del contenido (2013:

ANEXO. NAMIBIA Y EL MITO DEL INGLS
La poltica educativa aplicada dmica en la L1 antes de que La poltica lingstica estable-

entre 1955 y 1976 durante el se les exigiera aprender en la ci que la lengua materna del
rgimen del apartheid en la L2 (el ingls). nio deba utilizarse como me-
Sudfrica colonial y en Namibia dio de instruccin hasta 3. La
proporciona un buen ejemplo Segn Heugh (2002), en 1976, utilizacin del ingls como me-
de los beneficios que tiene la la tasa de xito de la escuela dio de instruccin comienza en
utilizacin de la L1 en primaria. secundaria aument al 83,7%, 4 y se mantiene hasta el 12
mientras que el coste del pro- curso, al finalizar la escuela
Durante este perodo, los pa- grama era una fraccin de lo secundaria. A partir de 4 la
ses del sur de frica cambiaron gastado por otros pases afri- lengua materna se estudia co-
la lengua vehicular de la edu- canos. mo segundo idioma.
cacin primaria, pasando de
utilizar la lengua materna a Tras el cambio poltico de A pesar de los altos niveles de
introducir programas basados 1976, la poltica educativa se gasto educativo (ms del 20%
en una sola lengua africana transform radicalmente. Como de la inversin anual del pre-
seguida de una transicin al parte de la preparacin para la supuesto se destina a educa-
ingls, o a la utilizacin exclu- independencia se celebr una cin), los resultados no son
siva del ingls. (Heugh, 2009) conferencia que contaba con buenos. La competencia lecto-
representacin britnica y es- ra de los nios sigue siendo
En Sudfrica y Namibia, la in- tadounidense en la que se pobre en comparacin con los
tencin de la poltica educativa recomendaba la utilizacin de pases vecinos y slo cuatro
fue dividir a los pueblos africa- la lengua inglesa como idioma de cada diez (39%) alumnos
nos, asegurando que sus hijos oficial de Namibia. (Brock-Ut- que empiezan la escuela en
no aprendieran un idioma co- ne, 1995) 2009 se espera que lleguen al
mn. Todo el currculo de pri- curso 12 (Harris, 2011: 7).
maria se tradujo a la diferentes El documento utilizado como
lenguas habladas en el pas propuesta para el debate esta- Segn la investigacin de
(Namibia cuenta con 13 grupos ba financiado por la Fundacin Bradley, citada por Harris, "el
tnicos y trece lenguas), y los Ford y se basaba en el trabajo 69% de los estudiantes univer-
alumnos solo reciban instruc- de tres acadmicos ingleses sitarios no tena los niveles de
cin intensiva en la L2 una vez expatriados adscritos al Institu- comprensin del ingls reque-
que comenzaban la educacin to de las Naciones Unidas para ridos para hacer frente con
secundaria. (Ball, 2011: 28) Namibia en Lusaka. eficacia a sus estudios". (p. 17)
Sorprendentemente, esta pol- La adopcin del ingls como la Harris seala con preocupa-
tica educativa produjo un ma- lengua de instruccin escolar cin que el gobierno est pa-
yor xito que las polticas edu- fue vista por el nuevo gobierno sando por alto el abandono de
cativas supuestamente ms como una ruptura con el pasa- la enseanza en la L1 como
progresistas de otras partes del do colonial y un medio de unifi- posible causa de estos malos
frica subsahariana, al permitir car el pas, pese a que este resultados:
que los nios desarrollaran su idioma solo fuera hablado por
competencia lingstica y aca- una pequea minora. La nica poltica educativa
que no se ha cambiado en la

educacin desde la inde- Segn Prsync (2012), en 2011 enseanza se extienda al 7
pendencia es la que se ocu- cerca de 23.000 profesores curso.
pa del lenguaje en la educa- hicieron una prueba de compe- ! Que el Ministerio de Educa-
cin. (p. 14).
tencia en ingls como parte de cin realice una campaa
La investigacin de Harris un plan del Ministerio de Edu- informativa dirigida a las
cacin para identificar las ne- familias sobre cmo el
muestra que maestros, padres
cesidades de formacin. La aprendizaje mediante la
y expertos no quieren que sus
prueba, compilada y evaluada lengua materna puede con-
hijos sean enseados en su ducir a mejores resultados
L1, creyendo que sumergir a por la Universidad de Namibia,
escolares en general y a un
un nio en ingls es la mejor evaluaba las habilidades de
mejor dominio del ingls en
manera para que un nio lo comprensin, gramtica y es- particular.
aprenda; y, en su mayor parte, critura (apartado en el que se
! Que el currculo para la
no son conscientes de los pro- peda la construccin de cuatro
educacin primaria se cen-
blemas a los que se enfrentan frases completas). tre ms en las asignaturas y
los alumnos al tener que utili- en los temas para dar tiem-
zar el ingls como medio de Los resultados filtrados mostra- po suficiente al estudio y el
instruccin, atribuyendo los ban que el 98% del profesorado xito de los alumnos.
malos resultados a la falta de no era suficientemente compe-
tente. Ms del 70% del profeso- La alegra de aprender
inters y compromiso.
rado de secundaria no poda
leer y escribir en ingls bsico. Ttemeyer, en su trabajo sobre
La investigacin tambin mos-
"Los profesores no estaban la utilizacin del ingls en Na-
traba que una alta proporcin
preparados, no podan expre- mibia, plantea que un verdade-
de alumnos tena problemas
sarse y no estaban formados en ro aprendizaje solo se produce
con la L2 (ingls) en la que se
ingls", resume Harris. cuando los alumnos disfrutan
les ensea: Quieren tener xi-
del aprendizaje y el sistema
to en la escuela en general y
Recomendaciones educativo les permite adquirir
en ingls en particular, pero no
una comprensin de s mis-
entienden bien sus asignaturas
La revisin de la literatura lleva mos, de los otros y del mundo
debido a problemas con la
a Harris a concluir que cuanto en el que viven. Este aprendi-
lengua. (Harris, 2011: 7)
ms tiempo aprenda un nio zaje debe producirse en un
en su lengua materna, ms entorno escolar feliz y relajado,
El profesorado
xito tendr en la escuela. (p. algo que, segn Ttemeyer, no
A pesar de que el Ministerio de 7) y a partir de ese principio ocurre en la mayora de las
plantea las siguientes reco- escuelas de Namibia.
Educacin ha logrado aumen-
tar el nmero de maestros ha- mendaciones (p. 59):
Si los alumnos tienen que
bilitados hasta el 80%, su bajo
! Que se permita a los alum- esforzarse por dominar un
nivel de dominio del ingls con- idioma desconocido y expre-
tribuye a un bajo nivel de do- nos aprender en su lengua
sarse en l, cmo pueden
materna hasta, por lo me-
minio entre los alumnos. (Ha- disfrutar del aprendizaje? En
nos, el final de la escuela
rris, 2011: 18) lugar de alegra, se establece
primaria a la edad de 11
ansiedad. (2010: 72-73)
aos; y considerar que esta

Conclusiones
1. La idea de utilizar de forma exclusiva 7. Las recomendaciones de la UNESCO

la L2 en su propio aprendizaje ha apuestan por la enseanza en la L1
sido cuestionada en el mbito inter- durante la educacin primaria; as
nacional al haberse demostrado el como por retrasar la enseanza en la
beneficioso papel de la utilizacin de L2 hasta que los alumnos adquieran
la L1 en el aprendizaje de la L2. un dominio acadmico de la la lengua
materna y un conocimiento suficiente
2. Los problemas generados por esta de la L2.
utilizacin exclusiva se pueden agra-
var cuando se aplica a la enseanza 8. Existen diferentes modelos para ase-
de asignaturas no lingsticas. gurar que los alumnos dominen los
conocimientos en ambas lenguas y
3. Existen dudas sobre si los alumnos experimenten un bilingismo aditivo;
que cursan una asignatura exclusi- y no dos monolingsmos sucesivos,
vamente en la L2 consiguen una o lo que sera peor, un monolings-
aprendizaje similar, en comprensin mo excluyente.
y profundidad, a aquellos que lo ha-
cen exclusivamente en la L1. 9. La formacin del profesorado en me-
todologas para la alternancia de c-
4. La preocupacin aumenta cuando digo entre la L1 y la L2 en los mode-
esta decisin se adopta antes de que los AICLE es un aspecto clave para
los alumnos hayan consolidado la la consecucin de unos buenos re-
lectoescritura y conseguido un uso sultados.
acadmico de la L1; y antes de que
hayan accedido a estos contenidos
en la L1.
5. Los efectos negativos sobre el

aprendizaje afectan al conjunto del
alumnado, pero sus consecuencias
son ms graves en el caso de los
alumnos ms vulnerables.
6. Se plantean serias dudas sobre cmo

puede afectar esta decisin al estatus
de la L1 como lengua de acercamien-
to al conocimiento cientfico.

Hablemos de Madrid
1. Adoptar el modelo de inclusin de lenguas en Realizacin de un estudio
la enseanza propuesto por la UNESCO.
9. Evaluar las polticas reales en relacin con la
2. No se debera utilizar la L2 como lengua de alternancia entre lenguas aplicadas en educa-
enseanza en asignaturas acadmicas hasta cin primaria en los colegios donde se aplican
haber conseguido un nivel A2 de competencia. los programas bilinges en todas las edades:
3. Asegurar que los contenidos son aprendidos Estrategias utilizadas por el profesorado en
por el alumno en ambas lenguas, evitando el rea de Conocimiento del Medio, Educa-
una situacin de monolingismos sucesivos. cin Fsica y Educacin Artstica.
4. Replantear la formacin del profesorado que Estrategias utilizadas por el profesorado en

imparte las asignaturas bilinges con el fin general.
de asegurar la alternancia de cdigo de mane-
ra que se asegure la complementariedad entre 10.Evaluar las polticas reales aplicadas por el
L1 y L2. profesorado de Educacin Secundaria al im-
partir las asignaturas AICLE en los diferentes
5. En caso de que se decida mantener el mode- programas bilinges (PBCM. BEDA, Seccio-
lo, asegurar que un centro de desarrollo cu- nes Lingsticas)
rricular proporcione modelos de talleres, uni-
dades didcticas para las duchas lingsti- 11.Realizar una evaluacin, tanto en primaria co-
cas, documentacin para proyectos y mate- mo en secundaria y en todos los modelos de
riales curriculares equilibrados que faciliten el enseanza AICLE, sobre el posible empobre-
trabajo del profesorado en la consecucin del cimiento, simplificacin o aumento de la dificul-
objetivo de dominar ambas lenguas en la mo- tad de las diferentes asignaturas impartidas en
dalidad AICLE,. una L2, as como sobre la comprensin y el
dominio de los conceptos clave tanto en la L1
De forma inmediata como en la L2 por parte del alumnado.
6. Derogar el apartado 3 de la Orden 5958/2010

con el fin de eliminar la obligacin de impartir
ntegramente en ingls las reas elegidas.
7. Paralizar la aplicacin de la Orden 2126/2017,

por la que se regula la extension del Programa
Bilingue espanol-ingles al segundo ciclo de
Educacion Infantil.
8. En las asignaturas impartidas en la modalidad

AICLE, establecer un porcentaje mnimo del
50% de tiempo en espaol, con el fin de ga-
rantizar la movilizacin del conocimiento en
ambas lenguas

Bibliografa
lvarez, P. (2016). Para aprender ingls hay que Recuperado el 8.12. 2015 de
pensar en espaol. El Pas Extra Formacin. 22 http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001466/1
de mayo de 2016, p.16. Recuperado el 46632E.pdf
12.07.2016 de
http://economia.elpais.com/economia/2016/05/24/ Bruton, A. (2011). Is CLIL so beneficial, or just
actualidad/1464089622_354071.html selective? Re-evaluating some of the research.
System: An International Journal of Educational
Anton, E., Thierry, G., Goborov, A., Anasagasti, J. Technology and Applied Linguistics, v39 n4 p523-
Dunabeitia, J. A. (2016). Testing bilingual educa- 532. Diciembre de 2011. Recuperado el
tional methods: A plea to end the language-mixing 16.03.2016 de
taboo. Language Learning, 66(2), 29-50. Recupe- http://www.unifg.it/sites/default/files/allegatiparagr
rado el 4.02.2017 de afo/20-01-2014/bruton_is_clil_so_beneficial_or_ju
http://jaduna.webs.ull.es/Anton_etal_LangLearnin st_selective.pdf
g2016.pdf
Butzkamm, W. (2003). We only learn language
once. The role of the mother tongue in FL class-
Armendariz, D. (10.08.2015). Department of Dual rooms: death of a dogma. Language Learning
Language. History and Gap. [Archivo de video]. Journal, 28, 29-39, Winter 2003, Recuperado el
Portland Public Schools. Recuperado de: 06.09.2015 de
https://www.youtube.com/watch?v=1LDYqHV6dR http://www.fremdsprachendidaktik.rwth-aachen.de
A /Ww/programmatisches/pachl.html
Ball, J. (s.f). Mother language-based multilingual Butzkamm, W. y Caldwell, J. (2009). The Bilingual
education in the early years. UNESCO Interna- Reform: A paradigm shift in foreign language tea-
tionla Syposium: Translation and cultural media- ching. Tbingen: Gunter Narr Verlag;
tion. Recuperado el 6.12.2015 de
http://player.slideplayer.com/9/2513706/# Camilleri Grima, A. (2007). Malta. The need for a
research-based policy in CLIL. En Maljers, A.,
Ball, J. (2011). Enhacing learning of children from Marsh, D. y Wolff, D. (eds.) Windows on CLIL:
diverse language backgrounds: Mother tongue- Content and Language Integrated Learning in the
based bilingual or multilingual education in the European Spotlight. European Platform for Dutch
early years: Literature review. Publicacin comi- Education. Recuperado el 27.02.2015 de
sionada por la UNESCO. UNESCO. Recuperado http://archive.ecml.at/mtp2/CLILmatrix/DOCS/Win
el 6.12. 2015 de dows/Windows%20on%20CLIL%20Malta.pdf
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002122/2
12270e.pdf Cavalli, M. (2011). Principe 3. Lenseignement
bilingue doit tre bilingue et profiter aux deux lan-
Benson, C. (2004). The importance of mother gues concernes. En Duverger, J. (coord.) (2011).
tongue-based schooling for educational quality. Le Professeur de Discipline Non Linguistique:
Estudio Comisionado por EFA Global Monitoring Statut, fonctions, pratiques pedagogiques. Asso-
Report 2005, The Quality Imperative. UNESCO.

ciation pour le Developpement de lEnsegneiment ge-integrated-learning-clil-at-school-in-europe-pb
Bi/plurilingue. NCX106001/downloads/NC-X1-06-001-ES-N/NC
X106001ESN_002.pdf?FileName=NCX106001ES
Civinini, C. (2017). EMI doesnt work for adults N_002.pdf&SKU=NCX106001ESN_PDF&Catalog
with weak second language skills. El Gazette ueNumber=NC-X1-06-001-ES-N
Septiembre 2017. Recuperado el 12.09.2017 de
http://digital.elgazette.com/august-september-201 Gajo, L. y Steffen, G. (2015). Didactique du pluri-
7/research-news-emi-doesnt-work-for-adults-with- linguisme et alternance de codes: le cas de len-
weak-second-language-skills.html seignement bilingue precoce. Canadian Modern
Language Review/ Revue canadienne des lan-
Chanquoy, L., Tricot, A. y Sweller, J. (2007). La gues vivantes, 71(4), 471-499.
charge cognitive: Thorie et applications. Ed. Ar-
mand Colin Ganschow, L. y Sparks, R. (2001). Learning diffi-
culties and foreign language learning: A review of
Cummins, J. (2007a). Language interactions in research and instruction. Language Teaching, 34,
the classroom: From coercitive to collaborative 79-98.
relations of power. En (Garcia, O. y Baker, C.,
eds). Bilingual Education. An introductory reader. Georgiou, I. y Pavlou, P. (2011). Guidelines for
Multilingual Matters Ltd CLIL implementation in primary and pre-primary
education. Edicin de los autores. Recuperado el
Cummins J. (2007b). Rethinking monolingual ins- 20.10.2015 de
tructional strategies in multilingual classrooms. http://www.schools.ac.cy/klimakio/Themata/Anglik
Canadian Journal of Applied Linguistics 2007, 10: a/teaching_material/clil/guidelinesforclilimplement
221240. ation1.pdf
Drinan, H. (2013). Comprehensive education sec- Gaudreau, H. (2014). Lamlioration de lenseig-

tor review: Language of instruction. British Coun- nement de langlais, langue seconde, au primaire:
cil. un quilibre trouver. Commission de leducation
prescolaire et de lenseignement primaire (CE-
Duverger, J. (coord.) (2011). Le professeur de PEP). Conseil Suprieur de lducation. Gobierno
discipline non linguistique: Statut, fonctions, de Qubec. Recuperado el 6.08.2016 de
pratiques pedagogiques. Association pour le De- http://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/pub
veloppement de lEnsegneiment Bi/plurilingue. lications/Avis/50-0485.pdf#page57
http://www.adeb.asso.fr/publications_adeb/ADEB Harris, P. G. (2011). Language in schools in Na-
_brochure_DNL_12_2011.pdf mibia. The missing link in educational achieve-
ment? The Urban Trust of Namibia. Recuperado
Eurydice (2006). Aprendizaje Integrado de Con- el 25.11.2016 de
tenidos y Lenguas (AICLE) en el contexto escolar http://www.osisa.org/sites/default/files/language_i
europeo. Secretara General Tcnica. Subdirec- n_schools_in_namibia_-_the_missing_link_in_ed
cin General de Informacin y Publicaciones. Mi- ucational_achievement.pdf
nisterio de Educacin y Ciencia. Recuperado el
22.03.2014 de He, A.E. (2012). Systematic use of mother tongue
http://bookshop.europa.eu/en/content-and-langua as learning/teaching resources in target language

instruction. Multilingual Education (2012) 2: 1. Wednesday 4 November 2015, Language Tea-
Recuperado el 21.09.2016 de ching. 1-18. doi:10.1017/S0261444816000380
http://link.springer.com/article/10.1186/2191-5059-
2-1 Lasagabaster, D. (2013). The use of the L1 in
CLIL classes: The teachers perspective. Latin
Heugh, K., Benson, C., Bogale, B. y Alemu Gebre American Journal of Content and Language Inte-
Yohannes, M. (2007). Final report study on me- grated Learning, 6(2), 1-21.
dium of instruction in primary education in Ethio- doi:10.5294/laclil.2013.6.2.1 eISSN 2322-9721.
pia. Informe de investigacin comisionado por el Recuperado el 4.01.2014 de
Ministerio de Educacin. Recuperado el 6.12. http://www.unifg.it/sites/default/files/allegatiparagr
2016 de afo/20-01-2014/lasagabaster_the_use_of_l1_in_c
http://mlenetwork.org/sites/default/files/Final%20r lil_classes.pdf
eport%20study%20on%20Medium%20of%20Instr
uction%20in%20primary%20schools%20in%20Et Lorenzo F., Trujillo, F. y Vez, J. M. (2011). Educa-
hiopia%20-%20Heugh%20et%20al%202007.pdf cin bilinge. Integracin de contenidos y segun-
das lenguas. Editorial Sntesis.
Kioko, A. (2015) Why schools should teach
young learners in home language. Voices Maga- Macaro, E. (2009). Teacher Codeswitching in L2
zine. Brtish Council. Recuperado el 23.05.2016 classrooms: exploring optimal use. En T. Yoshida
de y al. (eds.) Researching Language Teaching and
https://www.britishcouncil.org/voices-magazine/w Learning: An Integration of Practice and Theory.
hy-schools-should-teach-young-learners-home-la Oxford: Peter Lang.
nguage
Ministry for Education and Employment (2015).
Kioko, A. N., Ruth W Ndungu, R.W., Njoroge, Language policy for the early years in Malta and
Martin C. y Mutiga, J. (2014). Mother tongue and Gozo. Recuperado el 23.11.2016 de
education in Africa: publicising the reality. Multilin- https://education.gov.mt/en/Documents/A%20Lan
gual Education 2014, 4:18. Recuperado el guage%20Policy%20for%20the%20Early%20Yea
12.06.2016 de rs%20Consultation%20Document.pdf
http://www.multilingual-education.com/content/4/1
/18 NIH (2005). Norsk i hundre! Norsk som nasjo-
nalsprk i globaliseringens tidsalder. Et forslag til
Kirkpatrick, A. (2016). English as the Language strategi. [Noruego a toda mquina. La lengua na-
of Higher Education in E and SE Asia. The Multi- cional noruega en la era de la la globalizacin. Un
lingual University Seminar 6. UCL IoE July 8-9 borrador de estrategia]. Sprkrdet. Recuperado
2016. Recuperado el 20.11.2016 de el 30.10.2015 de
https://multilingualuniversity.files.wordpress.com/2 http://www.sprakradet.no/localfiles/9832/norsk_i_
016/09/kirkpatrick_slides.pdf hundre.pdf
Kirkpatrick, A. (2017). The rise of EMI: Challenges Ortiz, S. O. (2015). Assessment of English Lan-
for Asia. En Macaro, E. (2017) English medium guage Learners: Evidence based. Portland Public
instruction: Global views and countries in focus. Schools and ORFirst. April 10, 2015
Introduction to the symposium held at the De-
partment of Education, University of Oxford on

Pavesi, M., Bertochi, D., Hofmannov, M., Ka- Roussel, S. y Gaonach, D. (2017) Lapprentissa-
zianka, M. y Lang, G. (2001). Teaching through ge des langues. Mythes et ralits. ditions Retz.
a foreign language. A guide for teachers and
schools to using foreign language in content tea- Roussel, S., Joulia, D., Tricot, A. y Sweller, J.
ching. En Lang, D. (Ed.). Teaching through a (2017). Learning subject content through a foreign
foreign language. Direzione Generale della Lom- language should not ignore human cognitive ar-
bardia on behalf of TIE- CLIL. Recuperado el chitecture: A cognitive load theory approach.
17.07.2016 de Learning & Instruction.
http://www.ub.es/filoan/CLIL/teachers.pdf dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2017.04.007
Piper, B. Schroeder, L. y Trudell, B. (2016). Oral Shoebottom, P. (s.f). Second language acquisi-
reading fluency and comprehension in Kenya: tion-essential information [Pgina web]. Frankfurt
reading acquisition in a multilingual environment. International School. Recuperado el 20.03.2014
Journal of Research in Reading, Volume 39, de http://esl.fis.edu/teachers/support/cummin.htm
Issue 2, 2016, pp 133152. Recuperado el
17.11.2016 de Sinay, E. (coord.) (2010). Programs of choice in
http://onlinelibrary.wiley.com/store/10.1111/1467-9 the TDSB: Characteristics of students in French
817.12052/asset/jrir12052.pdf;jsessionid=459B41 Immersion, Alternative Schools, and other specia-
06A78C4C68361FC49155B7487A.f04t04?v=1&t= lized schools and programs. Toronto District
j48so0og&s=9d72ad6ab3231175b673ceb26200d School Board. Recuperado el 20.06.2016 de
802e00aa818 http://www.tdsb.on.ca/Portals/0/community/commu
nity%20advisory%20committees/fslac/support%20
Portland Public School (2017). Dual Language staff/programsofchoicestudentcharacteristics.pdf
Immersion Department. Portland Public Schools.
Recuperado el 15.o4.2017 de Steele, J. L., Slater, R. O., Zamarro, G., Miller, T.,
https://www.pps.net/Page/269 Li, J., Burkhauser, S. y Bacon, M. (2017). Effects
of Dual-Language Immersion Programs on stu-
Prsync (2012). Report reveals that 70% of tea- dent achievement: evidence from lottery data.
chers in Namibia secondary schools cannot read American Educational Research Journal Abril
or write basic English. Prsync 13.1.2012. Recupe- 2017, Vol. 54, No. 1S, pp. 282S306S. Recupe-
rado el 20.10.2016 de rado el 2.05.2017 de
http://prsync.com/proofreadingcouk/report-reveals http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.3102/0002
-that--of-teachers-in-namibia-secondary-schools-c 831216634463
annot-read-or-write-basic-english-403891/
Swain, M. y Lapkin, S. (2000). Task-based se-
Roseberry-McKibbin, C. y Brice, A. (2016). cond language learning: the uses of the first lan-
Aprendizaje del Ingls como Segundo Idioma. guage Language Teaching Research 4,3 (2000);
Qu es "normal", qu no lo es [Pgina web]. pp. 251274
American Speech-Language-Hearing Association.
Recuperado el 20.04.2016 de Totemeyer, A. (2010) Multlingualism and language
http://www.asha.org/public/speech/development/e policy for Namibian schools. PRAESA Occasional
asl/ Papers, 37. Universidad de Cape Town. Recupe-
rado el 17.12.2016 de

http://www.praesa.org.za/wp-content/uploads/201
6/09/Paper37-1.pdf
UNESCO (2007). Advocacy Kit for Promoting

Multilingual Education: Including the Excluded.
Booklet for Policy Makers. UNESCO. Recuperado
el 16.02.2017 de
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001521/1
52198e.pdf
Vaish, V. (2010). A Study of Singapores Learning

Support Programme. Educating from the Heart.
Research Brief 12-004. National Institute of Edu-
cation, Nanyang Technological University, Singa-
pore. Recuperado el 17.02.2017 de
https://www.nie.edu.sg/docs/default-source/nie-re
search/nie_research_brief_12-004.pdf?sfvrsn=2
Vigner, G. (2011). La problematique des niveaux

de competence en L2 de l'eleve. En Duverger, J.
(coord.) (2011). Le Professeur de Discipline Non
Linguistique: Statut, fonctions, pratiques pedag-
ogiques. Association pour le Developpement de
lEnsegneiment Bi/plurilingue.
Zhao, T., Macaro, E. (2016) What works better

for the learning of concrete and abstract words:
Teachers' L1 use or L2-only explanations?, Inter-
national Journal of Applied Linguistics (United
Kingdom). 26(1) 75-98.
Zikov, V. (2008). CLIL at Grammar school. Di-

ploma thesis. Recuperado el 16.08.2016 de
https://is.muni.cz/th/80707/pedf_m_a2/CLIL.pdf

5
Ni uno menos
Provocan los programas bilinges un aumento
de la segregacin en los sistemas educativos?
5. Ni uno menos 139

Uno de los aspectos que provoca un mayor debate en la implantacin de los
modelos de inmersin (sea con punto de entrada temprano o tardo) es su papel
como reforzador de las desigualdades sociales dentro del sistema.
El PBCM se caracteriza por afectar solo a una parte de los centros educativos
(el 46% de media en primaria y el 45% en secundaria). Adems, en la educacin
secundaria establece dos modalidades programa y seccin que sitan al
alumnado en condiciones muy diferentes de enseanza.
Podra ser que el PBCM estuviera aumentando las diferencias dentro de

la educacin madrilea al aumentar el nmero de itinerarios/entornos de
aprendizaje en los que se separa al alumnado y al hacer esto a edades
cada vez ms tempranas?
El PBCM favorece a los alumnos ms favorecidos en perjuicio de los
alumnos en situacin de desventaja tanto por caractersticas personales
como por proceder de un entorno socioeconmico desfavorecido?
El posible aumento de la dificultad planteada por el PBCM afecta negati-
vamente al aprendizaje de los nios vulnerables (con dificultades de
aprendizaje, retrasos madurativos, dixlesia, TEL, entornos desfavoreci-
dos)?
El PBCM concentra los recursos en el alumnado procedente de los en-
tornos ms favorecidos?
Si as fuera, la segregacin, por s sola, sera razn suficiente para poner fin al
PBCM.
Para analizar este aspecto, abordaremos los efectos producidos por la aplica-
cin de programas similares en otros pases; y reflexionaremos sobres las prc-
ticas educativas que buscan por igual la equidad y la excelencia, asegurando el
xito de todos y apoyando cuidadosamente a los nios vulnerables.
5. Ni uno menos 141

1. O NADAS O TE HUNDES Como sealan, la inmersin de los nios en una
L2 puede provocar el efecto sink or swim:
Lorenzo, Trujillo y Vez, autores del libro Educa-
Los alumnos que aprenden a travs de una se-
cin bilinge. Integracin de contenidos y segun-
gunda lengua pueden aprender a nadar sobrevi-
das lenguas, sealan que la inmersin puede viendo en ella o perder pie y hundirse, por reco-
tener los siguientes efectos: ger con toda su crudeza una imagen conocida en
la literatura anglfona sobre bilingismo (sink or
! Lograr alumnos bilinges con un dominio swim). (Lorenzo, Trujillo y Vez, 2011: 171)
equilibrado de ambos cdigos y bicultura-
les con aprecio por sus distintas culturas En segundo, la introduccin de la segregacin
(p.ej., Canad). social, tnica o cultural entre centros, e incluso
! Dar cabida a la lengua minoritaria a la dentro de los mismos centros a propsito de es-
que se incorpora la lengua ms clara- tas enseanzas:
mente presente en la sociedad, asegu-
rando el xito de los grupos inmigrantes No resulta fcil trazar una lnea desde la cual la
(p.ej., Ontario). diversidad lingstica en la escuela deja de ser un
rasgo de excelencia y pasa a ser un instrumento
! Suponer desarraigo con la lengua, la cul- de discriminacin y de perpetuacin de las dife-
tura y la comunidad de origen (p.ej., la
rencias creando secciones paralelas en los cen-
excolonia inglesa de Singapur que en tros, o redes de centros independientes que, por
1966 estableci el ingls como lengua tener una determinada filiacin lingstica, termi-
oficial y neutra entre los diferentes gru- nan siendo modelos de segregacin social, tnica
pos tnicos). y cultural. (Lorenzo, Trujillo y Vez, 2011: 180)
! Abocar a los alumnos a un desconoci-
miento por igual de ambas lenguas (p.ej. Estos temores se ven confirmados por las con-
Pakistn). secuencias provocadas por la aplicacin de mo-
! Condenar a los grupos lingsticos mino- delos de educacin bilinge en diferentes pases.
ritarios a un dominio inferior de la lengua
con respecto a los grupos mayoritarios. A continuacin examinamos la situacin de los
siguientes pases:
Como vemos, de las cinco opciones posibles, las
tres ltimas plantean unas consecuencias clara- ! Francia, a propsito de las Secciones
mente negativas, y esto teniendo en cuenta que Europeas en la educacin secundaria y
se refieren a sociedades realmente bilinges. su posible elitismo.
! Canad, en relacin con el punto de en-
Lorenzo et al. ponen de relieve los dos grandes trada en los programas de inmersin en
problemas que puede causar la inmersin. En francs y la segregacin introducida en el
primer lugar, un posible efecto negativo sobre sistema educativo.
aquellos alumnos que se encuentran en situa- ! Luxemburgo, por el modelo trilinge y
ciones de desventaja educativa: sus efectos sobre los resultados acad-
micos.
[] resulta una apuesta arriesgada optar por un ! Malta, un pas que une la inmersin par-
modelo de inmersin total a travs de una L2 a cial en una L2 a la segregacin social ya
edades tempranas que, con toda seguridad, pon- existente entre dos redes educativas.
dr en desventaja social a los alumnos desde el
inicio del sistema educativo. (p.174)
5. Ni uno menos 143

2. LA SEGREGACIN horas de cursos adicionales en el college as
como mediante la enseanza de una asignatura
EDUCATIVA EN LA PRCTICA no lingstica en una lengua extranjera en el Li-
ce. Segn la ministra, estas clases son demasiado
Francia y las Secciones de elitistas y slo benefician a las familias ms ricas.
(AAVV. 2015a)
Alemn en secundaria
En 2014, la ministra encarg a dos inspectores
El debate sobre quin se beneficia de las Sec- un estudio para analizar el posible elitismo de las
ciones Lingsticas ha estado de plena actuali- secciones y proponer posibles alternativas. El
dad en la reforma educativa llevada a cabo en blog La Rforme du Collge 2016 en Clair resu-
los ltimos aos en Francia, hasta el punto de
ma lo recogido en el informe:
plantearse la eliminacin por elitistas de las
4.500 Secciones Europeas que imparten asigna- Los alumnos de las secciones bilinges y euro-
turas no lingsticas en alemn en la Educacin peas tienen, de media, resultados significativa-
Secundaria. mente mejores que el resto, no solo en las len-
guas extranjeras sino tambin en Francs, Mate-
mticas e Historia y Geografa (2-3 puntos de
As lo planteaba en abril de 2015 la ministra de
desviacin tpica). Es difcil saber si estos resulta-
educacin en su proyecto de reforma de los Co- dos se deben a la propia educacin o al perfil de
llege. los estudiantes que optan por estas secciones
(incluso sin ninguna seleccin por parte de la
Consideradas demasiado "elitistas" por Najat institucin, estos estudiantes estn motivados y
Vallaud-Belkacem, las Secciones Europeas van a son capaces de asumir una carga de trabajo adi-
desaparecer, al igual que las clases bilinges. Las cional). (AAVV, 2015b)
Secciones Europeas eran una manera de reforzar
el aprendizaje de una lengua extranjera mediante
Tabla 5.1. Esquema comparativo del sistema educativo francs y espaol
Sistema francs Sistema espaol Edad

Terminale Lyce 2 Bachillerato 17/18
Premire Lyce 1 Bachillerato 16/17
Seconde Lyce 4 ESO 15/16
Troisime 3me Collge 3 ESO 14/15
Quatrime 4me Collge 2 ESO 13/14
Cinquime 5me Collge 1 ESO 12/13
Sixime 6me Collge 6 Ed. Primaria 11/12
Curso medio 2 (CM1) cole elementaire 5 Ed. Primaria 10/11
Curso medio 1 (CM1) cole elementaire 4 Ed. Primaria 9/10
Curso elemental 2 (CE2) cole elementaire 3 Ed. Primaria 8/9
Curso elemental 1 (CE1) cole elementaire 2 Ed. Primaria 7/8
Curso preparatorio (CP) cole elementaire 1 Ed. Primaria 6/7
Grande Section cole maternelle 6 Ed. infantil 5/6
Moyenne Section cole maternelle 5 Ed. infantil 4/5
Petite Section cole maternelle 4 Ed. infantil 3/4

Se trata de un sofisticado meca-
nismo de segregacin social
Se trata de un sofisticado mecanismo de segre- lmentaire y al siguiente ao, en Cin-

gacin social donde las propias condiciones del quieme, todos los alumnos tendrn dos
modelo provocan la autoexclusin de los grupos horas y media semanales de una segun-
sociales menos favorecidos: da lengua extranjera (L3).
! Continuidad bilinge. Los alumnos que
Cuando la presin aumenta, el rendimiento aca- han aprendido en primaria una L2 distinta
dmico, la capacidad de esforzarse, as como la del ingls podrn comenzar el aprendiza-
capacidad de las familias para apoyar a estos es- je del ingls en sixime, el primer curso
tudiantes se convierten en discriminadores y no del College, bajo la modalidad bilinge.
permiten a la mayora de los estudiantes de los
grupos sociales desfavorecidos acceder a la clase/ ! Clases prcticas interdisciplinares. La
seccin bilinge. (Charbonnier y Goursolas, nueva organizacin ofrecer a todos los
2014: 21) estudiantes la posibilidad de un verdade-
ro refuerzo lingstico con la presencia de
Entre las alternativas a la situacin de las Sec- lenguas vivas extranjeras y regionales en
ciones Europeas el informe sugiere: clases prcticas interdisciplinares si-
guiendo el modelo de las materias no
lingsticas en las secciones europeas de
! Eliminar las clases bilinges as como las
los Liceos.
Secciones Europeas o de Lenguas
Orientales (SELO).
La clave a la hora de tomar la decisin se centra,
! Adelantar el comienzo de la segunda para los autores del informe, en el equilibrio en-
lengua extranjera a Cinquime eliminan- tre el coste econmico y la consecucin de los
do los dispositivos bilinges y las SELO.
objetivos educativos:
! Combinar el inicio de la segunda lengua
extranjera (L3) en Cinquime y el esta- En conclusin, la dificultad, cualquiera que sea el
blecimiento de una carta acadmica op- escenario seleccionado, ser no degradar el obje-
timizada para las secciones bilinges y tivo educativo claramente establecido por los
las SELO. diferentes textos por cuestiones meramente
presupuestarias. (Charbonnier y Goursolas, 2014:
! Introducir el ingls como L2 en la educa-
37-38)
cin primaria y comenzar el aprendizaje
de una L3 en Cinquime.
La eleccin fue adelantar y generalizar la ense-
! Introducir una L2 distinta del ingls en la anza de dos lenguas extranjeras y cerrar una
escuela primaria y comenzar el aprendi-
parte de las Secciones Europeas.
zaje de una L3 en Sexime.
Con todo, se mantiene un gran nmero de clases

Entre las medidas para mejorar el aprendizaje de
bilinges (dos tercios) utilizando el mecanismo
lenguas extranjeras, el informe propone:
de continuidad bilinge, segn el cual los alum-
! El adelanto en un ao del inicio de una nos que han comenzado el aprendizaje del ale-
L2. La introduccin del aprendizaje de mn en primaria como L2 lo mantienen al entrar
una primera lengua extranjera una hora y en el College y, adems, podrn aprender ingls
media semanal desde el Curso Prepara- como L3. Como se seala en el diario Libration:
torio.
Hasta el momento, el 92% de las escuelas de
! El adelanto en un ao del inicio de la L3. primaria haba optado por el ingls. Slo 4.300
Al pasar al College (ESO), los alumnos escuelas ofrecan otro idioma... El prximo curso
continan con la L2 iniciado en la cole escolar sern 5.500, un incremento del 20%. De
5. Ni uno menos 145

estas 1.200 nuevas escuelas, la gran mayora Canad y la inmersin en
(1.000) ha optado por el alemn, elevando a
3.800 el nmero de escuelas que ensean alemn francs
desde primaria. (Piquemal, 2016)
Diferentes modelos educativos
La decisin de cerrar las Secciones provoc una
enorme polmica, sobre todo en las regiones fron- En Canad, el 90% del alumnado de la zona an-
terizas con Alemania, llegando a la intervencin glfona participa en el programa ordinario Core
de ngela Merkel en defensa del Tratado del El- French donde el francs se suele impartir como
seo que vincula desde 1963 a Francia y Alemania. asignatura a partir de 4 de primaria. El 10% res-
tante participa en diferentes programas de inmer-
Finalmente, el 22 de enero de 2016 se presenta sin en francs con diferentes modalidades:
la Carta de Lenguas y los nuevos programas de
enseanza de lenguas vivas de aplicacin a ! Temprana. Comienza en infantil o prime-
ro de primaria y acumula un total de
partir de septiembre de 2016 cuyos objetivos
6.000 horas en francs.
son abordar el aprendizaje de idiomas extranje-
ros y regionales, la diversidad lingstica y la mo- ! Media. A partir de 4 o 5, con un total de
2.000 horas.
vilidad internacional.
! Tarda. Comienza en 7 y suma 1.200
Cada alumno ser capaz de comunicarse en al horas.
menos dos lenguas extranjeras al finalizar la edu-
cacin secundaria. Para lograr este objetivo, la Segn Turnbull (1999), en los modelos de inmer-
enseanza de idiomas ha cambiado profunda- sin temprana y tarda, la instruccin se produce
mente y se inscribe en una potente perspectiva
casi totalmente en francs (cerca del 100% del
europea comn. Los alumnos sern sensibilizados
a una lengua extranjera desde CP y la prctica tiempo en la temprana y del 80% en la tarda) en
oral ser una prioridad en todos los niveles des- los dos o tres primeros aos.
de la escuela al liceo. (MEER, 2016)
Segn avanzan los cursos, el tiempo dedicado al
francs va disminuyendo gradualmente a favor
Para acabar del ingls; hasta que en secundaria solo se im-
parten en francs unas pocas asignaturas y el
Francia aborda el posible elitismo de las
propio francs como asignatura.
secciones, encarga un informe para abordar
este tema con datos contrastados plantean- Un sistema segregador
do diferentes soluciones y, finalmente, limita
las secciones a aquellas zonas donde puede La segregacin ha sido el principal argumento en
tener un mayor sentido por su situacin fron- el debate sobre la inmersin. No solo si favorece
teriza con Alemania (451 km.). a unas escuelas y perjudica a otras, sino si se
estn concentrando los recursos pblicos en las
A cambio, plantea adelantar un ao el inicio familias ms favorecidas y detrayendo recursos
de la enseanza de la L2 y de la L3 con el fin econmicos de aquellas polticas capaces de re-
de generalizar a todo el alumnado la compe-
ducir la desigualdad.
tencia bsica en dos lenguas extranjeras, al
considerarse una medida ms equitativa. Los datos de un estudio realizado por el Consejo
Escolar del distrito de Toronto (vase Figura 5.1)

El modelo pedaggico de la In-
mersin Temprana pone en ries-
go la equidad
Figura 5.1. Porcentaje de alumnos inscritos en el Programa de Inmersin en Francs por ingresos familiares. (Sinay,
2010: 21)
mostraban que en el curso 2009-2010, el 23% un alumnado con una procedencia social ms
del alumnado de Inmersin en Francs proceda homognea y excluye al alumnado con n.e.e.:
del 10% de familias con mayores ingresos, mien-
Adems, pese a un aumento de los esfuerzos
tras que solo el 4% lo haca del 10% de familias
para promover una enseanza individualizada y
con menores ingresos. (Sinay, 2010: 21). prcticas inclusivas, la inmersin en francs his-
tricamente no ha asumido, ni de lejos, el mismo
Entre las Implicaciones Polticas a las que llega porcentaje de estudiantes con necesidades edu-
el estudio, encontramos una clara definicin de cativas especiales que el resto del sistema, espe-
la composicin social de las familias que se be- cialmente en los cursos intermedios y secunda-
nefician de estos programas: rios. (Lewis, 2016)
Con pocas excepciones, es ms probable que la Lewis cita un estudio recogido por el Centre for
estructura social de los alumnos que asisten a las the Study of Educational Policy and Leadership
escuelas alternativas y a las escuelas y programas de la Universidad Simon Fraser llevado a cabo
especializados pertenezca a familias con mejor
en la localidad de Golden (Columbia Britnica),
situacin socioeconmica, estatus de no inmigran-
te, una estructura familiar con dos progenitores, que constata que la matriculacin en el programa
as como padres con un nivel educativo alto. En de inmersin temprana estaba afectando a la
general, esto es ms evidente en los programas de composicin social de la nica escuela de la lo-
inmersin en francs. (Sinay, 2010: 79) calidad, convirtindose en una seria preocupa-
cin para las autoridades educativas:
Cynthia Lewis, exmiembro de la Junta Directiva
de la Canadian Association of Second Language El porcentaje de alumnos con necesidades espe-
Teachers, confirma la idea de que el modelo pe- ciales era mucho mayor en los grupos de ingls
[ordinarios] y las diferencias en la composicin
daggico de la Inmersin Temprana pone en ries-
social de los alumnos haban aumentado.
go la equidad proporcionando una escuela priva-
da dentro del sistema pblico, que concentra a
5. Ni uno menos 147

El problema de la segregacin se repite en otros Luxemburgo y el trilingismo
programas similares de Canad, como es el caso
de New Brunswick (vase el siguiente captulo) En Luxemburgo se aplica un modelo trilinge
donde el programa ordinario, al que asista el donde cada una de las tres lenguas oficiales
71,1% de los alumnos. concentraba al 93,2% del predomina en una etapa educativa.
alumnado con necesidades educativas especia-
les, mientras que solo reciba el 54,75% de la ! Luxemburgus en educacin infantil y
financiacin. (Huxley, 2009) primer curso de primaria.
! Reemplazo de forma intensiva y progre-
El abandono de los programas de inmersin siva por el alemn como lengua de ins-
truccin hasta 6 (por ser un idioma ms
Ligado al debate de la segregacin est el del semejante al luxemburgus).
alto porcentaje de nios que comienzan el pro- ! Introduccin en 2 de primaria del francs
grama y lo abandonan antes de acabar la edu- para determinados contenidos y sustitu-
cacin obligatoria y un problema sealado por cin del alemn por francs en la educa-
Cummins en 1998 como un motivo de preocupacin secundaria.
cin en relacin con estos programas:
Sin embargo, este modelo de enseanza ha sido
Un problema adicional que ha caracterizado la cuestionado por tres razones:
inmersin temprana en francs desde su crea-
cin es la relativamente alta tasa de abandono ! Por ineficiente.
del programa debido a problemas acadmicos o
de comportamiento. Keep (1993), por ejemplo, ! Por resultar inadecuado para los alumnos
informaba que en la provincia de Alberta entre de clase media-baja, que carecen de la
1983-84 y 1990-91, las tasas de abandono del motivacin y los recursos econmicos
programa de inmersin pasaron del 43% al 68% para practicar el alemn y/o el francs
en 6, del 58% al 83% en 9 y del 88 % al 97% en fuera del aula.
12. Es evidente que no todo el abandono del ! Por suponer una desventaja inicial para
programa refleja dificultades acadmicas, aunque los nios inmigrantes que hablan lenguas
la revisin de la investigacin realizada por Keep romances, favoreciendo el fracaso esco-
sugiere que las dificultades acadmicas y de con- lar, algo importante si tenemos en cuenta
ducta constituyen uno de los principales factores que el porcentaje de poblacin extranjera
que predicen la transferencia al programa ordi-
es del 44,5% y la de origen portugus
nario en ingls. (Cummins, 1998)
supone un 16% del total.
Buscando soluciones
En la evaluacin sobre el sistema educativo rea-
lizada por el Consejo de Europa se pone de re-
La solucin con mayor consenso es la de pospo-
lieve el problema que plantea el modelo:
ner el inicio de la Inmersin a 3, 4 o 5 de pri-
maria con el fin de evitar una segregacin tem- En una evaluacin llevada a cabo en 2006, el Con-
prana, asegurando el dominio previo tanto de la sejo de Europa afirmaba que el sistema educativo
competencia lectoescritora en la L1 como de las de Luxemburgo no era capaz de satisfacer las ne-
habilidades acadmicas por parte de todos los cesidades de la poblacin en su conjunto y que el
nivel acadmico estaba fuertemente afectado por
alumnos.
la baja competencia de los estudiantes en las di-
versas lenguas de instruccin (alemn y francs)
(Consejo de Europa, 2006: 17)

Francs y Alemn son dos de las
materias que causan el mayor
nmero de fracasos
En la educacin primaria el 20,4% de estudian- El informe pone de relieve la creencia ingenua

tes mostraba un retraso educativo de un ao o sobre la que se organiza el modelo lingstico:
ms; este retraso educativo aumentaba al 62,6%
El trilingismo se entiende, de forma espontnea,
en el caso de los matriculados en las escuelas
como una suma de la competencia total y per-
secundarias profesionales. fecta en las tres lenguas. Esta idea ingenua del
multilingismo se basa en una representacin
En el curso 2002-2003, el 38,4% de alumnos equilinge [la capacidad de expresarse de manera
pasaba de educacin primaria a la secundaria equivalente en tres lenguas]. (Consejo de Europa,
general (acadmica) la va privilegiada hacia los 2006: 23)
estudios universitarios (Consejo de Europa
2006: 18). Horner y Weber (2008: 88) ponen de
Para acabar
relieve que en 2005 slo el 16,7% de los jvenes
consegua titular con xito al acabar la ensean- Un modelo bienintencionado se tiene que
za secundaria.
confrontar con la realidad. La teora del trilin-
gismo equilibrado (equilingismo) choca
Francs y alemn son dos de las materias que
con los malos resultados obtenidos en las
causan el mayor nmero de fracasos. Los estu-
evaluaciones internacionales. Pierden los
diantes procedentes de comunidades de inmi-
nios de origen luxemburgus cuando deben
grantes que hablan lenguas romances como
aprender el francs en secundaria; pero, so-
portugueses e italianos destacaban en francs
bre todo, pierden los nios que hablan len-
y tenan problemas con el alemn; mientras que
guas romances cuando el alemn se con-
los estudiantes naturales de Luxemburgo se en-
vierte en lengua instrumental durante la edu-
frentaban a la situacin contraria. (Consejo de
cacin primaria.
Europa, 2006: 19)
Tabla 5.2. Lenguas enseadas y lenguas vehiculares (Horner y Weber, 2008: 29)
Principales lenguas enseadas Medio de instruccin
Preescolar (3 cursos)
precoz (edad 3/4) luxemburgus luxemburgus
preescolar (edad 4/6) luxemburgus luxemburgus
Primaria (6 cursos)
(edad 6/7) alemn como lengua de alfabetizacin luxemburgus, alemn
(Luxemburgus, solo una hora/semana)
(edad 7/8) alemn, (luxemburgus), francs aadido en luxemburgus, alemn
el 2 semestre
(edad 8/12) alemn, francs, (luxemburgus) alemn
Secundaria (7 cursos)
(edad 12/13) alemn, francs, (luxemburgus) alemn, francs
(edad 13/14) alemn, francs, ingls (o latn) alemn, francs
(edad 14/15) alemn, francs, ingls alemn, francs
(edad 15-18) alemn, francs, ingls francs
(edad 18/19) alemn, francs, ingls (eleccin de algunos francs
de estas lenguas en algunos itinerarios)
5. Ni uno menos 149

Malta y la inmersin parcial En primer lugar, la de gnero con una significati-
va diferencia a favor de las chicas en todas las
La presencia del ingls en Malta es consecuen- competencias evaluadas y con independencia
cia de su pasado colonial britnico (1800-1964), del tipo de escuela y unas diferencias que llegan
conservando actualmente un estatus de lengua a los 10 puntos en el porcentaje de chicas que
co-oficial. El malts es la lengua materna del asisten a centros pblicos, que consiguen un B2
98% de la poblacin y es utilizada en el contexto en comprensin oral en comparacin con los
privado. Sin embargo, en la utilizacin del len- chicos y a casi 30 puntos en escritura!
guaje escrito, el ingls cuenta con las preferen-
cias del 44,5% de la poblacin, frente al 43,1% La segunda es la relacionada con el tipo de es-
que opta por el malts como consecuencia de la cuela (y, en consecuencia, con el nivel socioeco-
mayor oferta de publicaciones en ingls (inclu- nmico de los alumnos que asiste a cada una de
yendo los libros de texto). ellas). En la competencia MCER en la que Malta
consigue mejores resultados comprensin oral
Aunque existe una continuidad en el uso oral de (vase Tabla 5.3), el 88,9% de los chicos y el
ambas lenguas, se puede afirmar que el ingls 92,31% de las chicas que asiste a centros catli-
es un marcador de superioridad social (Conse- cos consigue el nivel B2, mientras que solo lo
jo de Europa, 2015:14), estando asociado a fa- consigue el 54,82% de los chicos y el 64,12% de
milias de clase alta, mientras que quien tiene las chicas que asisten a centros pblicos. El
mayores dificultades para su uso son los grupos 22,29% de los chicos y el 20,01% de las chicas
ms desfavorecidos y con niveles de educacin que asisten a centros pblicos no llegan al nivel
ms bajos. B1 tras 9 aos de inmersin parcial en ingls. En
el caso de la escritura en ingls, los porcentajes
En el uso escolar del ingls existe una diferencia de todo el alumnado se desploman: el 39,51%
en funcin del tipo de escuela. Las escuelas p- de los chicos que asiste a la escuela pblica no
blicas (56% del total) son bilinges, mientras que alcanza el B1! (Tabla 5.5)
las escuelas catlicas (31%) e independientes
(13%) son principalmente angloparlantes. Estos datos vienen acompaados por unos re-
sultados significativamente por debajo de la me-
El ingls es la lengua vehicular para asignaturas dia en PIRLS 1 (prueba centrada en la lectura que
como Matemticas, Tecnologa y Ciencias Natu- se realiza tanto en ingls como en malts) y en
rales, plantendose un modelo de monolingis- PISA (realizada nicamente en ingls), donde el
mo dual (bilingismo por la suma de dos mono- porcentaje (36,3) de alumnos de 15 aos de
lingismos o equilingismo) (p. 40). edad con bajo rendimiento en lectura era signifi-
cativamente mayor que la media de la UE (19,7)
Pero, como en el caso de Luxemburgo, la bon- (Consejo de Europa, 2015: 30)
dad del modelo en la teora se ve confrontada
con la realidad. Los buenos resultados globales Los malos resultados en las pruebas internacio-
de Malta (vase p. 26) en el Estudio Europeo de nales se repiten en Matemticas, con el dato
Competencia lingstica, llevado a cabo en 2011 significativo de que los chicos que asisten a cen-
por la Unin Europea esconden dos brechas. tros catlicos e independientes puntan muy por
encima de la media de la UE y la OCDE, las chi-
1 The Progress in International Reading Literacy Study.

Los idiomas en la enseanza
forman parte del problema de la
titulacin al acabar secundaria
Tabla 5.3. Malta: Comprensin oral en ingls por tipo de escuela y genero (en %). (Comisin Europea, 2013: 17 )
Hombres Mujeres
Nivel MCER
Pblica Iglesia Independiente Pblica Iglesia Independiente
Pre-A1 4,82 0,00 0,00 4,12 0,00 0,00
A1 4,82 0,00 0,00 4,71 0,59 0,00
A2 12,65 1,31 1,41 11,18 0,59 1,92
B1 22,89 9,80 15,49 15,88 6,51 0,00
B2 54,82 88,89 83,10 64,12 92,31 98,08
Tabla 5.4. Malta: Lectura en ingls por tipo de escuela y genero (en %). (Comisin Europea, 2013: 15)
Hombres Mujeres
Nivel MCER
Pre-A1 8,38 0,00 1,35 2,40 0,00 0,00
A1 20,36 1,30 2,70 11,98 1,76 3,85
A2 13,77 3,90 2,70 9,58 2,35 1,92
B1 18,56 13,64 17,57 20,36 8,82 5,77
B2 38,92 81,17 75,68 55,69 87,06 88,46
Tabla 5.5. Malta: Escritura en ingls por tipo de escuela y genero (en %). (Comisin Europea, 2013: 15)
Hombres Mujeres
Nivel MCER
Pre-A1 3,70 0,00 0,00 0,63 0,00 0,00
A1 16,67 1,32 1,32 5,63 0,00 0,00
A2 19,14 1,32 5,26 14,37 2,99 0,00
B1 46,91 40,40 36,84 38,13 17,37 12,50
B2 13,58 56,95 56,58 41,25 79,64 87,50
cas de estos centros se sitan en la media; y el El informe del pas afirma que los idiomas (ingls,
alumnado que asiste a los centros pblicos se malts y tambin las lenguas extranjeras) pueden
sita cien puntos por debajo! ser un factor en este abandono, ya que un por-
centaje significativo de los estudiantes no est
obteniendo la calificacin mnima en malts y en
Al acabar la educacin secundaria obligatoria ingls (entre otras asignaturas). (p. 45)
existen dos certificados: uno de escolaridad (Se-
condary School Certificate and Profile) y otro que
se consigue tras superar una revlida externa Para acabar
que proporciona acceso a los estudios superio-
res (Secondary Education Certificate). Segn Lo expuesto plantea serias dudas sobre el
datos de 2012, slo el 44% de los estudiantes papel que el aprendizaje en ingls de una
aprueban los seis exmenes necesarios para parte de las asignaturas puede tener en el
iniciar estudios de post-secundaria y el 50% xito escolar del alumnado menos favoreci-
aprueba menos de 5 exmenes o no se presenta do, sobre todo en el caso de los chicos. Y
a los exmenes, y un 22,7% del alumnado no hasta que punto puede estar reforzando un
consigue siquiera titular. modelo que ya es inicialmente segregador,
debido a las diferencias socioeconmicas del
Y los idiomas en la enseanza forman parte de alumnado que asiste a cada tipo de centro.
este problema, algo que apunta el informe del
Consejo de Europa:
5. Ni uno menos 151

3. O TODOS O NINGUNO En el caso de los programas de inmersin o de
las secciones lingsticas, la seleccin se produ-
Equidad y excelencia ce de una forma encubierta, mediante la deno-
minada libertad de eleccin. Francia, Canad o
Seleccionar y clasificar a los estudiantes es, ge- Malta ofrecen un bien limitado al que acaban
neralmente, una forma indirecta de segregacin accediendo los alumnos de familias procedentes
al provocar diferencias en las oportunidades de de entornos ms favorecidos:
aprendizaje y reforzar las desigualdades socioe-
EDUMIGROM seal que en los sistemas orien-
conmicas. Los programas bilinges y de inmer- tados a la eleccin, las escuelas ms deseables
sin temprana vienen a sumarse a las ya tradi- compiten por los estudiantes ms brillantes y, en
cionales vas de segregacin del alumnado. la medida en que los buenos resultados incre-
mentan su prestigio, los alumnos con peor ren-
El Consejo de Europa, en el documento Lutter dimiento ven limitado su acceso a estas escuelas.
contre la segregation scolaire en Europe par le- Como resultado, las minoras tnicas y los nios
socialmente desfavorecidos tienen ms probabili-
ducation inclusive, habla de esta discriminacin
dades de acabar en escuelas de menor rendi-
indirecta:
miento o peor calidad. (Budginaite et al. 2016: 34)
[] la segregacin escolar es, a menudo, el resul-

Juntar a los alumnos de bajo rendimiento en las
tado de una discriminacin indirecta, es decir,
medidas aparentemente neutrales que tienen mismas aulas o centros tiene unas consecuen-
efectos negativos desproporcionados sobre de- cias claramente negativas para su futuro acad-
terminados grupos de nios sin justificacin ob- mico, algo puesto de relieve por la OCDE en el
jetiva y razonable. (2017: 20) informe Low-performing students. Why they fall
behind and how to help them succeed:
Y entre estas medidas est el tracking. Como
seala el reciente informe Policies and practices Una alta incidencia de la segregacin del alumna-
for equality and inclusion in and through educado por rendimiento educativo, combinada con
una mayor proporcin de estudiantes de bajo
tion, encargado por la Direccin General para la
rendimiento en la misma escuela, conduce a es-
Educacin y Cultura de la Comisin Europea: cuelas donde la mayora de los estudiantes tienen
un bajo rendimiento. (OECD, 2016:138)
Cuanto ms y cuanto antes se divide a los alum-
nos en grupos separados en funcin de su ren-
dimiento acadmico, ms influir el contexto Esta desmotivacin tiene una clara relacin con
socioeconmico de los alumnos en su desempe- la composicin de las aulas. Una reciente inves-
o acadmico y en su progreso futuro (OCDE, tigacin realizada por la Social Mobility Commis-
2012; EQUALSOC Red, 2011; Boeren et al., sion, un organismo autnomo del Reino Unido,
2011). Los sistemas que hacen esto a una edad advierte del riesgo del alumnado que se concen-
temprana tambin tienden a mostrar mayores tra en clases con bajas expectativas:
desigualdades de habilidad entre estudiantes de
diferentes orgenes que los sistemas con mode- La clasificacin temprana (por ejemplo en la es-
los comprehensivos (INCLUD-ED Consortium, cuela primaria) reduce en todas las etapas el
2009a), y estn fuertemente vinculados a la re- progreso de los alumnos que comienzan la es-
produccin de las desigualdades educativas cuela primaria en grupos de menor capacidad.
(Clycq et al. , 2013, en Ryan et al., 2014). (Budgi- Tambin afecta negativamente, en parte, a las
naite, Siarova, Sternadel, Mackonyte y Spurga, aspiraciones de los nios y de sus familias al re-
2016: 39-40)

Posponer cualquier itinerario
hasta los 16 aos mejora los
resultados
ducir los efectos positivos de los compaeros. La introduccin de itinerarios de forma temprana
(Shaw et al,. 2016: 37) supone un problema para la calidad del sistema
educativo en su conjunto que afecta negativa-
Como seala el informe ministerial que pone en mente tanto al progreso de los nios con dificul-
marcha el debate francs sobre las Secciones tades como al del alumnado ms favorecido:
Lingsticas, el hecho de que los estudiantes de
entornos socioeconmicos favorecidos vuelvan Los pases con polticas que promueven y fomen-
a formar parte de las aulas ordinarias, como tan escuelas acadmicamente ms inclusivas es-
consecuencia de la supresin de las clases bilin- peran que las escuelas encuentren formas de
manejar la heterogeneidad de los estudiantes.
ges, tendr un claro efecto positivo sobre el
(OECD, 2016:145)
conjunto:
Adems, dado que los estudiantes matriculados Por el contrario, posponer cualquier itinerario
en esta modalidad se distribuirn en diferentes hasta los 16 aos mejora los resultados. La revi-
clases, se convertirn en una locomotora que sin para la Comisin Europea seala:
beneficiar a todos. (Charbonnier y Goursolas,
2014: 22) Como INCLUD-ED y la literatura de investiga-
cin han demostrado, las reformas educativas
Algo que tambin contempla la OCDE a partir de que retrasaron hasta los 16 aos la asignacin de
estudiantes a diferentes itinerarios y unificaron
los datos aportados por PISA, donde se constata
los planes de estudio en Suecia (1950) y Finlandia
que, a los efectos negativos generados por la (1980) dieron como resultado la mejora del ren-
falta de esa locomotora, se une la dificultad que dimiento educativo. (Budginaite et al. 2016: 41)
plantea al profesorado la gestin de estas aulas
sin alumnos con buen rendimiento: Finlandia y Alemania
Los estudiantes no slo aprenden de los profe-

Finlandia ha construido desde 1980 un sistema
sores, sino tambin de sus compaeros. Si la ma-
yora de sus compaeros de clase son de bajo educativo que apuesta por la excelencia para
rendimiento y socio-econmicamente desfavore- todos dentro de un sistema pblico universal:
cidos, los estudiantes pueden tener una situacin
de aprendizaje ms difcil, ya que no todos los ! Donde los alumnos estudian lo mismo en
profesores estn adecuadamente capacitados las mismas aulas hasta los 16 aos.
para gestionar aulas con altas concentraciones ! Donde no existen sistemas de eleccin de
de estos estudiantes. (OECD, 2016:138) centro.
! En el que la mayora de los alumnos asis-
Sin buenos alumnos que tiren del grupo, los
te al colegio ms cercano a su domicilio.
grupos se desfondan y el profesorado que ge-
neralmente no est preparado para dar respues- En el polo opuesto tenemos el caso de Alemania,
ta a la mayor complejidad de estas aulas tira la un sistema que encarrila a los alumnos a una
toalla; las expectativas hacia estos alumnos se edad tan temprana como los 11 aos en diferen-
desploman; y con ello su propia autoimagen y tes itinerarios en funcin del rendimiento escolar:
sus expectativas de futuro en la escuela:
! Gymnasium (para quienes asistirn a la
[] se corre el riesgo de desmotivar a los estu- universidad).
diantes que precisamente se beneficiaran ms si
sus padres, profesores y centros educativos tuvie-
! Realschule (dirigido a quienes seguirn
ran mayores expectativas para ellos. (OECD, 2014) estudios profesionales).
5. Ni uno menos 153

! Hauptschule (dirigido a estudios profe- Nios vulnerables:
sionales de baja cualificacin).
ms difcil todava
Alemania (vase el Anexo para un anlisis ms
As que tenemos una situacin de mayor esfuer-
detallado) ejemplifica un modelo donde los bue-
zo que parece superar los recursos con los que
nos resultados no se obtienen por una mejora del
sistema educativo sino por el descreme o selec- cuentan muchos nios cuando acceden a la es-
cin dentro de l. Juntar a los buenos alumnos cuela.
mejora sus condiciones de aprendizaje. Aunque
Se trata de nios con dificultades de aprendizaje,
estos alumnos consigan mejores resultados que
con retraso madurativo, procedentes de entornos
el resto, no sacan gran partido a la situacin se-
socioeconmicos desfavorecidos, a veces sim-
lecta que disfrutan; es decir, el sistema educativo
plemente los pequeos de la clase; o nios que
apenas aporta valor aadido.
cumplen dos o ms de estas caractersticas. Es
lo que se denomina nios vulnerables:
Finlandia nos muestra un sistema educativo que
se siente responsable de todos los alumnos y es Estos nios son vulnerables en el sentido de que,
capaz de conseguir el xito generalizado y la sin un esfuerzo concertado por parte de la fami-
excelencia de muchos. Para ello, Finlandia con- lia y la escuela, corren el riesgo de quedarse por
centra los recursos en las edades tempranas, detrs de sus compaeros en sus habilidades de
antes de que las dificultades cristalicen. lectura y escritura. (Willms, 2008)
El papel estratgico de la L1
Para acabar
Como hemos visto en el captulo anterior, la
Entre las Lecciones para la Poltica y la Prc- UNESCO aboga por el papel fundamental de la
tica planteadas en el informe encargado por
alfabetizacin en la L1 como fundamento del xito
la Comisin Europea, como medida para
acadmico en cualquier idioma y recomienda que
asegurar la inclusin educativa se propone:
los alumnos estudien en su lengua materna hasta
Eliminar la 'asignacin a diferentes tipos de los diez u once aos (vase el modelo Educacin
institucin educativa' as como el 'streaming', Multilinge Basada en la Lengua Materna, p. 121).
sobre todo antes de los 13 aos. (Budginaite
et al. 2016: 8) La UNESCO aboga por el papel fundamental de
la alfabetizacin y la competencia acadmica en
Equidad y excelencia pueden aunarse cuan- la L1 como fundamento del xito acadmico en
do se acta empujando desde abajo (y mejo- cualquier idioma. La UNESCO sostiene que los
nios no deben verse obligados por las polticas
rando los resultados de todos) y no estirando
educativas lingsticas a sacrificar su derecho a
desde arriba (buscando la excelencia para
desarrollar la L1 por adquirir un lenguaje mayori-
unos pocos). tario. (Ball, 2011: 52)
Los sistemas que apuestan por la calidad En la publicacin Si no entiendes, cmo puedes
para todos favorecen enfoques personaliza- aprender?, esta organizacin internacional plan-
dos e inclusivos, apoyan las intervenciones tea la necesidad de que los nios reciban al me-
tempranas y se centran en los alumnos des- nos seis aos de enseanza en su L1 con el fin
favorecidos.

La educacin y la informacin en
la lengua materna son esenciales
para mejorar el aprendizaje
de adquirir unos slidos cimientos que permitan cimiento y al desarrollo cognitivo. (Consejo de
reducir las desigualdades: Europa, 2014)
Para que los nios puedan adquirir unas bases En su trabajo para la UNESCO, Ball afirma que
slidas en materia de lectura, escritura y aritmti- un importante nmero de investigaciones permi-
ca, las escuelas deben impartir enseanza en una ten concluir los siguientes principios (Ball, 2011:
lengua que los nios entiendan [] Los estudios y 23-24):
prcticas comunes del pasado propugnaban un
paso temprano de la lengua materna a la oficial. a) la L1 de los nios es importante para su desa-
Los estudios ms recientes concluyen, en cambio, rrollo global lingstico y cognitivo; as como
que se requieren por lo menos seis aos de ense- para su rendimiento acadmico;
anza en lengua materna y hasta ocho en condi-
ciones de mayor pobreza para mejorar el apren- b) si los nios estn creciendo con un idioma, el
dizaje posterior de los hablantes de lenguas mino- sistema educativo debe apoyarlos para que
ritarias y reducir disparidades (Heugh et al., 2007; lleguen a ser altamente competentes en ese
UNESCO, 2011). (UNESCO, 2016: 4-5) idioma antes de implicarse en un trabajo aca-
dmico en la L2; y
Carolyn Benson, una reputada figura en el cam-
po de la educacin bi-multilinge, afirma que la c) llegar a ser altamente competente (p. ej., lo-
grar CALP, como se analiz anteriormente)
intervencin optima para el aprendizaje es la
parece llevar de seis a ocho aos de escolariza-
que utiliza el mejor lenguaje(s) del nio para co-
cin (es decir, al menos hasta acabar 6 de
menzar (y continuar) el desarrollo de la lectoes- primaria).
critura y el aprendizaje general. (Benson, 2007)
Esto es, la L1 resulta clave para la competencia Y entre las recomendaciones para el estableci-
lectoescritora y el aprendizaje de contenidos. miento de principios polticos se incluye el reco-
nocimiento de la importancia de la lengua mater-
El Comit de Ministros del Consejo de Europa na frente a las lenguas dominantes:
aprob en 2014 una Recomendacin sobre la
importancia de las habilidades en la lengua(s) Reconocer la adquisicin de la lengua materna,
del sistema educativo para la equidad y la cali- ms que la adquisicin de una lengua dominante
dad en la educacin y para el xito educativo, en nacional o internacional, como la primera priori-
la que, dentro del compromiso de asegurar la dad para juzgar el logro de los nios tanto en
educacin infantil como en la educacin prima-
igualdad de oportunidades de los alumnos, se
ria. (Ball, 2011: 50)
seala:
La recomendacin se refiere a la importancia En una fecha tan reciente como febrero de 2107,
central de la competencia en la lengua(s) de la Irina Bokova Directora General de la Unesco
escolarizacin para prevenir el bajo rendimiento recalcaba la importancia del aprendizaje en la
y su papel en asegurar la equidad y la calidad en lengua materna con motivo del Da Internacional
la educacin. [] de la Lengua Materna:
En este contexto, se debera prestar especial La educacin y la informacin en la lengua ma-
atencin desde el principio de la escolariza- terna son esenciales para mejorar el aprendizaje
cin, a la adquisicin del lenguaje de la escuela y fomentar la confianza y la autoestima, que son
que, como materia especfica y como medio de algunos de los principales motores del desarro-
instruccin de las otras asignaturas, desempea llo. (Unesco, 2017)
un papel crucial en proporcionar acceso al cono-
5. Ni uno menos 155

Los efectos de la retirada temprana de la L1 lingstico (2004: 3). Y, sobre todo, asegura una
construccin positiva del dominio afectivo:
Existe un amplio consenso sobre las consecuen-
cias negativas de la retirada de la utilizacin del El dominio afectivo, que implica confianza, autoes-
tima e identidad, se ve reforzado por el uso de la
idioma materno o L1 antes de tiempo, as como
L1, aumentando la motivacin y la iniciativa, as
sobre los posibles efectos negativos que la ex- como la creatividad. Las aulas en la L1 permiten a
posicin a un programa bilinge puede tener pa- los nios ser ellos mismos y desarrollar sus per-
ra determinados alumnos. sonalidades, as como sus intelectos, a diferencia
de las aulas de inframersin donde se ven obligados
Muchos investigadores, basndose en ilustrativos a sentarse en silencio o repetir mecnicamente,
estudios de caso, defienden firmemente que no llevando a la frustracin y, finalmente, a la repeti-
se debe obligar a los nios a pasar a la instruccin, el fracaso y el abandono. (2004: 4)
cin en la L2 hasta que hayan conseguido una
fluidez acadmica y dominen totalmente la lec- Zubeida Mustafa, que aborda la situacin de se-
toescritura en la L1, normalmente alrededor del
gregacin provocada por el ingls en el sistema
sexto curso. (Ball, 2011: 27)
educativo de Pakistn, coincide en las razones
Los resultados de no respetar un aprendizaje por las que el alumnado en desventaja debe
prolongado en la L1 pueden ser muy negativos. afrontar su enseanza en la lengua que les es
familiar:
Como seala Ball:
[] si los nios se ven obligados a cambiar Esto ayudar a su desarrollo cognitivo y posibili-
abruptamente o pasar demasiado pronto de tar su pensamiento crtico. Tambin les permiti-
r ser participantes activos en la construccin
aprender en su lengua materna a escolarizarse
del conocimiento en el aula y desalentar la cul-
en una segunda lengua, su adquisicin de la pri-
mera lengua puede atenuarse e incluso perderse. tura del aprendizaje memorstico. El ingls debe
An ms importante, su confianza en s mismos ser introducido en una etapa posterior y ense-
como estudiantes y su inters en lo que estn ado como segunda lengua. (2012)
aprendiendo puede disminuir, llevando a una falta
de motivacin, al fracaso escolar y al abandono Paul Leseman es director del Departamento de
escolar prematuro. Educacin Especial en la Facultad de Ciencias So-
ciales y de la Conducta de la Universidad de
Ofrecer educacin en una lengua que los nios no Utrecht. Su investigacin se centra en las dificulta-
hablan es responsable de gran parte del fracaso des de aprendizaje y los problemas escolares de
que experimentan, debido a que muchas veces los nios pertenecientes a familias con bajos ingre-
se utilizan contenidos curriculares y materiales de sos y minoras. Uno de los temas a los que ha
enseanza que los nios no pueden vincular a su prestado atencin es el desarrollo bilinge, sea-
experiencia cotidiana. (Ball, 2011: 45) lando el efecto negativo del bilingismo sucesivo
en el desarrollo y el rendimiento acadmico:
Segn Benson, la utilizacin de la L1 del nio
para el aprendizaje de contenidos permite a pro- La transferencia positiva entre L1 y L2, formulada
por Cummins no se produce en la mayora de los
fesores y alumnos interactuar naturalmente y
casos de bilingismo. Por el contrario, parece ha-
negociar juntos los significados, creando entor- ber una relacin competitiva entre la L1 y la L2 en
nos de aprendizaje participativos que son claves relacin con el tiempo de instruccin disponible
tanto para el desarrollo cognitivo como para el (informal) y los recursos cognitivos de los nios
en el proceso de adquisicin (Pearson y Fernn-
dez, 1994; Tomasello, 2000; Verhallen y Schoonen,

El ingls debe ser introducido en
una etapa posterior y enseado
como segunda lengua
1998; Wong Fillmore, 1991). La investigacin en los les coloca en situaciones de aprendizaje suma-
Pases Bajos y en EEUU ha revelado que el esfuer- mente difciles en nuestras escuelas.
zo que los nios bilinges tienen que invertir para
adquirir la habilidad comunicativa bsica en la L2 Louise Spear-Swerling es profesora de Educacin
es a costa del esfuerzo que, como todos los nios, Especial y Lectura en la Universidad Estatal de
tienen que invertir para dominar la habilidad aca-
Connecticut del Sur, as como coordinadora del
dmica. (Leseman, 2002)
Programa de Posgrado en Dificultades de Apren-
dizaje. Form parte del Connecticut Early Reading
Ferjan Ramirez y Kuhl (2016) resaltan el papel
Success Panel [Grupo por el xito de la Lectura
crtico del lenguaje oral sobre el aprendizaje de
Temprana en Connecticut] y fue la principal redac-
la lectura y el xito acadmico, sealando la im-
tora del informe: Connecticuts Blueprint for Rea-
portancia de tener un vocabulario ms amplio
ding Achievement [Modelo de Connecticut para el
en la lengua de enseanza de la lectura. Y po-
xito en la Lectura].
nen de relieve la mayor dificultad que tienen los
nios de entornos desfavorecidos para hacer
En un artculo publicado en LD OnLine, describe
frente al aprendizaje de la lectura, como conse-
los factores que aumentan la posibilidad de un
cuencia del lenguaje oral ms pobre con el que
problema de aprendizaje en los estudiantes de
llegan a la escuela:
ingls como L2:
Los nios que crecen en la pobreza tienden a
escuchar menos lenguaje que los nios de fami- El nio arrastra una historia de retraso o tras-
torno en el lenguaje oral en la L1.
lias de entornos favorecidos. Por otra parte, el
lenguaje que oyen tiende a ser menos variado y El nio ha tenido dificultad para desarrollar la
menos positivo que el de los nios de familias de competencia lectoescritora en la L1 (suponiendo
entornos favorecidos. Los efectos de un entorno una enseanza adecuada).
desfavorecido sobre el desarrollo temprano del
lenguaje son evidentes desde muy pronto en el Hay una historia familiar de dificultades de lectu-
desarrollo y aumentan con la edad, un hallazgo ra en los padres, hermanos u otros parientes
que ha llegado a ser ampliamente conocido co- cercanos (de nuevo, suponiendo una oportunidad
mo el abismo de los 30 millones de palabras adecuada para aprender a leer).
(Hart y Risley, 1995).
El nio tiene puntos dbiles especficos en el
Segn las autoras, sta sera la razn de la ma- rea del lenguaje tanto en la L1 como en el in-
yor dificultad que supone el bilingismo en EEUU gls, como una mala conciencia fonmica. (Aun-
para los nios que unen una situacin de pobre- que estas dificultades pueden manifestarse de
manera diferente en ambas lenguas, dependiendo
za al reto de aprender una L2.
de la naturaleza del lenguaje escrito p.ej., el es-
paol es una lengua ms transparente que el in-
Roseberry-McKibbin y Brice (2016) plantean la gls, por lo que los nios con deficiencia en la va
dificultad que supone que los nios hispanos fonolgica pueden decodificar palabras con ms
deban realizar en seis aos el progreso que sus precisin en espaol que en ingls).
compaeros angloparlantes efectan en nueve,
lo que sita a estos alumnos en una situacin de El nio ha experimentado una intervencin edu-
cativa de alta calidad diseada para estudiantes
enorme presin:
de ingls y basada en la investigacin; y, pese a
ello, no est haciendo un progreso adecuado en
No resulta sorprendente que muchos de estos
comparacin con otros aprendices equiparables
estudiantes fracasen, no porque sufran trastor-
de ingls. (Spear-Swerling, 2006)
nos de aprendizaje del lenguaje, sino porque se
5. Ni uno menos 157

La experiencia del sistema educativo de Ontario Si el objetivo es ayudar al alumno a desarrollar el
(Canad), que ha experimentado la situacin que grado ms alto posible de dominio del contenido
plantean los nios con problemas de aprendizaje y de competencia en la segunda lengua, el tiempo
dedicado a la enseanza en una lengua familiar es
cuando aprenden el ingls como L2, nos previe-
una sabia inversin. (Tucker, 1999)
ne sobre el solapamiento de dificultades:
Los pequeos de la clase
Debido a los desafos universalmente experimen-
tados cuando se intenta aprender un nuevo
idioma, puede ser difcil determinar si un estu- Otro grupo en riesgo son los pequeos de la cla-
diante est simplemente luchando con el idioma se, los alumnos nacidos en el cuarto trimestre.
o si tambin tiene dificultades de aprendizaje Estos alumnos presentan, durante los primeros
(Duquette y Land, 2014). Hay muchas caracters- cursos de primaria, unos resultados notablemente
ticas compartidas entre los nios que aprenden ms bajos que los nacidos en el primer trimestre.
ingls como L2 y los estudiantes con dificultades
de aprendizaje, entre los que se encuentran unas
Segn la investigacin realizada en Francia por
limitadas habilidades en el lenguaje oral, falta de
motivacin y baja autoestima (Ortiz et al., 2006, Grenet, las diferencias que alcanzan un nivel
citado en Duquette y Land, 2014). (Perras, 2014) mximo en primero de primaria se iran redu-
ciendo con el tiempo:
La experiencia de los sistemas educativos de
Nuestras estimaciones indican que las diferencias
Luxemburgo, Hong Kong o Malta (vase supra);
de rendimiento vinculadas a las diferencias de
la de Namibia, Pakistan o EEUU (vase Only edad son particularmente fuertes en el inicio de
english?); o la de Singapur (vase infra) nos la primaria (en particular para los estudiantes de
hablan del esfuerzo aadido que deben hacer entornos sociales desfavorecidos) y luego tien-
muchos nios y nias a la hora de aprender en la den a disminuir, pero persisten hasta el final de la
L2; y de cmo esta situacin supone una causa escuela secundaria. (Grenet, 2008)
directa de fracaso escolar y abandono educativo.
Pero cuando estas diferencias se abordan desde
Buena parte del fracaso en estos sistemas edu- sistemas acadmicos rgidos que no las tienen
cativos es atribuible, en gran medida, a ofrecer en cuenta a la hora de la evaluacin, pueden
educacin en lenguas que los nios no hablan, a llegar a tener unas consecuencias permanentes:
menudo utilizando contenidos y materiales de
Nuestro estudio tambin muestra que, en el con-
aprendizaje que los nios no pueden relacionar texto institucional francs, los efectos del mes de
con sus experiencias cotidianas. nacimiento sobre el xito escolar no son transi-
torios, como generalmente se supone, sino que
Esto afecta principalmente al alumnado proce- afectan permanentemente a las trayectorias es-
dente de entornos socioeconmicos ms desfa- colares de los alumnos. El mes de nacimiento
vorecidos y plantea la tremenda paradoja de que influye no slo en la tasa de repeticin, sino tam-
quin ms debera beneficiarse de su asistencia bin en la probabilidad de estar orientado en la
a la escuela, menos lo hace. va profesional tras la secundaria. (Grenet, 2008)
El grupo de los pequeos de la clase har frente a

Para acabar, recogemos la reflexin de Tucker, a
sus aprendizajes con menores recursos cognitivos
partir de las investigaciones realizadas por el
que sus compaeros mayores, lo que puede ha-
Banco Mundial sobre el uso de la primera y se-
cer que atribuyan su ms que posible fracaso a
gunda lengua en la educacin:
una menor capacidad, afectando a su autoestima;

El tiempo dedicado a la
enseanza en una lengua
familiar es una sabia inversin
una probable repeticin de curso que intente solu- aumenten. Segn la Mesa Nacional de Educa-
cionar el desfase tambin la daar. cin:
Si, adems, el sistema educativo aumenta el nivel La ayuda prevista debera ser inmediata en cuan-
to los profesionales educativos o la familia del
de exigencia desde los primeros cursos de prima-
alumno identifican riesgos en el desarrollo del
ria como es el caso de la introduccin de una L2 alumno y en su capacidad de aprender. (Citado
desconocida como medio de enseanza las en Sabel y al, 2010)
consecuencias negativas sobre estos alumnos se
agravarn, cristalizando su posicin de partida Se trata de evitar el efecto mateo (Stano-
antes de que la accin del sistema educativo pue- vich,1986) segn el cual las diferencias iniciales
da compensarla. en aprendizajes como la lectoescritura se ven
multiplicados con el paso de los aos. En rela-
Los datos referidos a nuestro pas confirman es- cin con esto, resulta relevante lo afirmado en el
te problema y muestran que las diferencias aso- Currculo Nacional de Finlandia:
ciadas al mes de nacimiento son mayores que,
por ejemplo, las existentes entre hijos de nativos La deteccin temprana de problemas de aprendi-
y de inmigrantes. (Cebolla Boado, 2016) zaje y el inicio precoz de medidas de apoyo son
vitales si se quieren evitar los impactos negativos
de las dificultades de aprendizaje en el desarrollo
La importancia de la intervencin temprana de los alumnos. (FNBE, 2004: 26)
Qu porcentaje de nios se encontraran en Qu implicaciones tiene este modelo? Entre el

esta situacin de vulnerabilidad? Podemos fijar- 40% y el 45% de los alumnos finlandeses habr
nos en la experiencia inclusiva de Finlandia. Una tenido algn tipo de intervencin especial en el
de las caractersticas clave de su sistema es el momento de acabar la escuela obligatoria. Como
apoyo individualizado a los nios en cuanto sur- seala Sahlberg (2001):
gen dificultades en su aprendizaje (Figura 5.2).
La educacin especial en Finlandia es muy poco
Este planteamiento implica una intervencin muy especial.
elevada en preescolar (cuando los nios tienen
6 aos) y en el inicio de la educacin primaria, Qu dificultades originan estas intervenciones?
procediendo a una reduccin progresiva a lo lar- Disponemos de los datos del curso escolar 2004-
go de esta etapa. El paso a secundaria implica
un leve repunte en el nmero de nios con nece-
sidad de apoyo como consecuencia del cambio a
un enfoque ms acadmico. Un enfoque preven-
tivo muy eficaz:
La estrategia comn en el resto del mundo es

reparar los problemas una vez que surgen, tanto
en primaria como en secundaria, en vez de inten-
tar impedir que surjan (Itjonen y Jahnukainen,
2007). (Sahlberg, 2011: 48)
De ah la importancia de una intervencin precoz Figura 5.2. Proporcin relativa de alumnos en Educacin Especial
a tiempo parcial o total durante la Enseanza Obligatoria. (Sahl-
individualizada que impida que los problemas
berg, 2011: 48)
5. Ni uno menos 159

2005, en el que los apoyos recibidos por etapas las con mayores necesidades (The Straits Times,
fueron los siguientes (Thuneberg, 2008): 2013). La estimacin es que se beneficiaran del
apoyo 60.000 alumnos de primaria y secundaria
! Preescolar (6 aos). 21% del total. Prin- (alrededor del 14% del total de alumnos).
cipal razn: lenguaje oral.
! 1 a 6 (Primaria). 25% del total. Principal Resulta difcil pensar que el alumnado finlands
razn: lectura y escritura. o singapurs tenga ms dificultades que el del
! 7 a 9 (Secundaria Obligatoria). 16% del resto del mundo, as que podemos dar por bue-
total. Principal razn: lengua extranjera y nas las razones, cifras y estrategias expuestas.
matemticas.
Incluso es previsible que, en el caso de la lectoes-
Destaquemos que la lengua inglesa es uno de critura, las cifras de alumnado con dificultades
los aprendizajes que provoca ms intervenciones sean mayores en otros pases que en Finlandia
en la educacin secundaria de Finlandia, afec- como consecuencia de contar con lenguas menos
tando a un porcentaje importante de alumnos y transparentes que el fins.
suponiendo una dificultad similar a la de un
aprendizaje de reconocida dificultad, como son O que las dificultades tambin sean mayores en
las matemticas. el caso de las matemticas, si tenemos en cuen-
ta que ambos pases utilizan para la enseanza
Singapur tambin ha considerado necesario inde esta materia un modelo constructivista con
troducir un apoyo temprano por causa del ingls. apoyo en la manipulacin de materiales, frente al
En 1992, el Ministerio de Educacin puso en enfoque memorstico de otros pases.
marcha el Learning Support ProgramLSP [Pro-
grama de Apoyo al Aprendizaje], dirigido al La conclusin es que sin un esfuerzo coordinado
alumnado de primero y segundo de educacin para dar una respuesta temprana a las dificulta-
primaria que tiene problemas con el ingls. des con las que llega a la escuela un nmero
importante de alumnos, estas dificultades no ha-
El programa consiste en una sesin diaria de 30 rn ms que crecer.
minutos en un pequeo grupo de 8-10 alumnos,
impartida por profesorado especialmente forma- Qu puede ocurrir si, adems, introducimos
do para esta tarea. nuevas dificultades vinculadas al aprendizaje de
una L2 o, ms complejo todava, utilizamos una
En el curso 2001-2002 se puso en marcha un L2 desconocida como lengua de enseanza
programa similar, centrado en las matemticas, desde edades tempranas?
dirigido al alumnado de primero de primaria. Y en
2013 se consider necesario extender ambos La respuesta es evidente (como muestra la expe-
programas: riencia de Singapur, Malta y otros pases):
En 2013, el Ministerio de Educacin anunci que ! Aumentan las dificultades de aprendizaje

se proporcionara apoyo educativo a los alumnos
de los alumnos vulnerables.
con dificultades en ingls y matemticas hasta el
final de su educacin secundaria. (Ng, 2017: 67) ! Se hace ms compleja la identificacin
del origen de las dificultades.
El nuevo plan inclua la formacin de 600 nuevos ! Y, como consecuencia, se dificulta la in-
profesores y la dotacin de recursos a las escue- tervencin.

ANEXO. ALEMANIA Y LA SEGREGACIN TEMPRANA
En la mayora de los pases de Tabla 5.6. Tracking escolar (Woessmann, 2009: 26)
la OCDE, la separacin entre 10 11 12 14 15 16
vas profesionales y acadmi-
Austria Rep. Checa Blgica Italia Francia Australia
cas tiene lugar cuando el
Alemania Hungra Holanda Corea Grecia Canad
alumnado tiene entre 15 y 16 Eslovaquia Irlanda Dinamarca
aos (Tabla 5.6). Alemania es Japn Finlandia
Polonia Islandia
uno de los siete pases que Portugal Noruega
realizan una separacin tem- Suiza Espaa
prana del alumnado en funcin Reino
Unido
del rendimiento acadmico. EEUU
Dicha segregacin se realiza a Nota: Edad a la que se separa a los alumnos en itinerarios por primera vez
los 10 aos, generando tres

En un estudio en colaboracin entre ambas etapas. Para los
colectivos diferentes que estu-
con Hanushek, se compararon autores, la conclusin es clara:
dian en centros educativos di-
los datos de PIRLS (Progress
ferentes en funcin del desem-
in International Reading Lite- Esto significa que en los pa-
peo profesional previsto ses que agrupan a sus estu-
racy Study) obtenidos al aca-
(Hauptschule, Realschule y diantes en diferentes tipos de
bar la educacin primaria, con
Gymnasium). Cmo influye escuela, la desigualdad au-
los de PISA (obtenidos cuando menta sistemticamente,
esta separacin en la equidad
los alumnos tenan 15 aos y mientras que en los pases
del sistema, as como en los
haban tomado diferentes iti- donde no existe disminuye
resultados de los alumnos y del
nerarios). sistemticamente. (Woes-
sistema educativo?
mann, 2009: 29)
Todos los pases que agrupan
Ludger Woessmann, profesor
al alumnado en funcin del Adems, los resultados indica-
de Economa en la Universidad
rendimiento aumentan la desi- ban que un tracking temprano
de Munich y director del Depar-
gualdad entre primaria y se- ni siquiera tena efectos positi-
tamento de Capital Humano e
cundaria, mientras que solo en vos para el 5% de los alumnos
Innovacin en el Ifo Institute for con mejores resultados, exis-
el caso de Suecia y Letonia
Economic Research, ha inves-
sucede en los pases que no lo tiendo escasa evidencia de que
tigado este tema desde hace
agrupan. (vase Figura 5.3) incrementara el nivel de de-
aos. En 2009 public una re-
sempeo.
visin de los estudios disponi-
Uno de los casos ms llamati-
bles sobre el tracking.
vos es el de Alemania, que En otro estudio realizado por
pese a presentar un nivel de Woessmann junto con Schuetz
Al hablar de tracking, lo que en
desigualdad bajo en primaria y Ursprung en 2008 se investi-
nuestro contexto se ha llamado
se sita entre los pases con g a partir de los resultados de
itinerarios, nos referimos al
menos desigualdad, al final las pruebas TIMMS (Trends in
agrupamiento de los estudian-
de la secundaria obligatoria se International Mathematics and
tes en diferentes tipos de es-
sita como el pas con mayor Science Study) en qu medida
cuela estructurados jerrquica-
desigualdad, siendo el que el rendimiento acadmico de
mente en funcin del desempe-
ms aumenta la desigualdad los alumnos dependa de su
o (Woesmann, 2009: 26).
5. Ni uno menos 161

Figura 5.3. Desigualdad en el rendimiento educativo. (Woessman, 2009: 28) Dentro de Alemania
Woessmann se plantea si las

comparaciones internacionales
pueden distorsionar la medida,
al introducir factores como la
lengua o la cultura.
Los distintos lander de Alema-

nia aplican de forma diferente la
agrupacin del alumnado en
funcin del rendimiento, varian-
do el curso en que se introduce
(4 o 6), as como el nmero
de itinerarios.
Al comparar la asociacin entre

los resultados de cada alumno
y su contexto socioeconmico,
se comprueba que esta es me-
nor en el caso de Brandenburgo
y Berln (los lander que introdu-
cen los itinerarios ms tarde):
Tambin en Alemania, se
cumple que la igualdad de
oportunidades para los nios
de entornos desfavorecidos
es mayor cuando el tracking se
produce ms tarde. (p. 31)
Adems, en los estados con

menor nmero de tipos de es-
contexto familiar. Alemania diferentes. Cuanto antes se
cuela (dos en vez de tres), la
mostraba una asociacin parti- coloca a los alumnos en dife-
rentes tipos de escuela, ms oportunidad para el alumnado
cularmente fuerte, solo por de-
depende su rendimiento del perteneciente a entornos des-
trs de Reino Unido y Hungra;
contexto familiar. (p. 30) favorecidos es significativa-
mientras que Francia y Canad
mente mayor, sin que se re-
eran los pases con mayor En el contexto de la OCDE, sienta el rendimiento medio:
igualdad: los datos mostraban que pos-
poner cuatro aos la introduc- Estadsticamente no existe
El estudio muestra que la asociacin significativa entre
cin de itinerarios reduca un
desigualdad de oportunidades la edad del primer tracking y
es significativamente menor, cuarto del impacto del contexto
el nivel medio de rendimien-
cuanto ms tarde es la edad familiar en las puntuaciones de
to. (p. 32)
de separacin en itinerarios las pruebas. (p. 30)

Conclusiones
1. La enseanza en la L1 del alumno es expectativas y menores probabilida-
una recomendacin expresa de la des de xito educativo.
UNESCO que plantea que la lengua
materna constituye el medio natural 6. En Francia, Luxemburgo y Canad
para que el alumno observe el entorno se han elaborado informes, de forma
cultural, para facilitar la alfabetizacin; rigurosa e independiente, como base
as como para vincular las experien- para el debate social y la toma de
cias de casa y la escuela. decisiones.
2. Optar por modelos de inmersin o 7. Luxemburgo ha puesto en cuestin

AICLE a edades tempranas aumenta el modelo trilinge por sus repercu-
el riesgo de los nios vulnerables, al siones sobre los resultados acad-
ponrselo ms difcil a quien ms micos de su diversa poblacin.
difcil lo tiene.
8. Francia ha acordado la supresin de
3. Incluso cuando los programas de las Secciones Lingsticas por elitis-
Inmersin o de Secciones Lingsti- tas y ha democratizado el acceso a
cas se introducen en la educacin la L3 mediante su introduccin gene-
secundaria, permanece el problema ralizada en el curso equivalente a 1
de cmo afecta a la equidad social, de la ESO.
al favorecer fenmenos de elitismo y
segregacin social. 9. Equidad y excelencia pueden ir de la
mano cuando los sistemas educati-
4. El alumnado de entornos favorecidos vos tienen como objetivo declarado
es quien realmente se beneficia de mejorar los resultados de todos y no
estos programas ya que: solo de unos pocos.
Los recursos educativos se con- 10. Cuanto ms itinerarios existen en los

centran en estos alumnos. sistemas educativos y ms temprano
Se produce un descreme del se realiza la segregacin o tracking,
sistema al concentrar en los peor para la equidad.
mismos centros o aulas al alum-
nado ms favorecido. 11. La introduccin de medidas preventi-
vas de atencin temprana es esen-
5. El alumnado desfavorecido se ve cial para la consecucin de sistemas
perjudicado al concentrarse en au- igualitarios, que aseguren la calidad
las, centros o programas ordinarios para todos.
con una mayor diversidad, menores
5. Ni uno menos 163

12.

Hablemos de Madrid
1. Es imprescindible hacer hincapi en el domi- mayor parte de las asignaturas, da continui-
nio acadmico de la L1 por parte de todo el dad a los aprendizajes y colabora en el desa-
alumnado, dedicando los recursos actualmen- rrollo de hbitos, proporcionando un ambiente
te dedicados al PBCM a introducir medidas de confianza y tranquilidad. Deber permane-
que aseguren el dominio del lenguaje oral y de cer con el grupo al menos 18 horas lectivas
la lectoescritura en los primeros aos de pri- semanales.
maria (ratios ms bajas, individualizacin de la
enseanza, apoyos preventivos) 8. Salir del agujero negro que ha supuesto la
introduccin del PBCM e iniciar un debate so-
2. Asegurar que las mejoras dentro del sistema cial sobre una verdadera mejora del sistema
educativo lo son para todos. Si no es as, prio- educativo y los factores que la favorecen (p.
rizar a los menos favorecidos, al alumnado ej. intervencin preventiva sobre los proble-
con n.e.e. y a aquellos alumnos que presentan mas de aprendizaje, formacin del profesora-
dificultades de aprendizaje. do, mejora de los procesos de enseanza-a-
prendizaje, rejuvenecimiento de las plantillas
3. El modelo de enseanza de lenguas extranje- de los centros, ratios en las primeras etapas y
ras deber estar disponible para todo el alum- en entornos desfavorecidos).
nado de la Comunidad de Madrid, eliminando
cualquier tracking o agrupacin segregada, De forma inmediata
como las secciones.
8. En los institutos de Educacin Secundaria con
4. Introducir medidas que aseguren la equidad e PBCM, crear grupos mixtos de alumnos de
inclusin en cualquier programa para el Programa y de Seccin que se mantendrn en
aprendizaje de lenguas extranjeras, teniendo las mismas aulas en las asignaturas imparti-
como finalidad la mejora de la comunicacin das en espaol.
en todas las personas y diseando programas
especficos de apoyo para quienes tengan 9. Derogar la obligacin de realizar la hora de
ms dificultad. tutora en ingls en la Seccin.
5. Apostar por un modelo de intervencin tem- 10.En las Secciones Lingsticas de alemn y
prana ante las dificultades de aprendizaje cen- francs de los IES, crear grupos mixtos de
trado en el alumnado vulnerable, dotndolo de alumnado de Seccin y de la va ordinaria que
los recursos humanos y econmicos necesa- se mantendrn en las mismas aulas en las
rios siguiendo los modelos de Finlandia o Sin- asignaturas impartidas en espaol.
gapur.
6. Con el fin de maximizar los efectos compen-
sadores del sistema educativo, posponer todo
11.Realizar una investigacin para contrastar si
lo posible la introduccin de la L2 como len-
los problemas expuestos a lo largo del captu-
gua vehicular, al ser un factor aadido de difi-
lo se repiten en la Comunidad de Madrid en
cultad.
los diferentes modelos de enseanza AICLE.
7. Poner fin a la doble tutora, recuperando la Esta evaluacin debera abordar los siguien-
figura del tutor en primaria como profesor/a de tes factores:
referencia de un grupo clase que imparte la
5. Ni uno menos 165

! En relacin con la posible segregacin las asignaturas no lingsticas en el
por motivos socioeconmicos: alumnado con necesidades educati-
En primaria: Analizar las caractersti- vas especiales y con dificultades de
cas acadmicas y de composicin aprendizaje (p.ej. en el acceso a la
social del alumnado que asiste a lectoescritura):
centros del programa bilinge y a Qu problemas han surgido con
CEIP ordinarios. Analizar estas ca- este alumnado?
ractersticas en el caso de organizar Qu medidas se estn adoptan-
grupos homogneos por el nivel de do?
ingls dentro de los CEIP.
Conocer las respuestas concretas
En secundaria: Analizar las caracte- que se dan al alumnado que tiene
rsticas acadmicas y de composi- dificultades con el ingls como medio
cin social del alumnado que asiste a de enseanza a lo largo de la educa-
los diferentes itinerarios del mismo cin primaria.
centro tanto en el Programa Bilinge
como en las Secciones Lingsticas. Analizar cmo se interviene en pri-
maria con quienes entran en el Pro-
Analizar si dentro de un mismo insti- grama Bilinge de forma sobreveni-
tuto el alumnado de la Seccin Bilin- da, p.ej., por traslado de domicilio.
ge disfruta de ratios ms reducidas
(nmero de alumnos por aula) que el Recabar datos sobre si los centros
invitan a las familias con nios con
alumnado de Programa. Lo mismo
entre el alumnado de Secciones Lin- n.e.e. a buscar otro centro.
gsticas y el de la va ordinaria. ! En relacin con la asignacin de recursos:
Investigar si el dominio de los conte- Cuantificar la evolucin, a lo largo de
nidos de las asignaturas que se im- estos aos, en las partidas destina-
parten en la L2 requiere un apoyo das a la compensacin educativa
suplementario por parte de las fami- (incluyendo los diferentes programa
lias y, por lo tanto, prima a aquellos de becas); as como la dedicada a l
alumnos con familias con ms recur- alumnado con necesidades educati-
sos con respecto a aquellos proce- vas especiales.
dentes de familias con menores re- Contrastar estas cantidades y su
cursos. evolucin con las de los diferentes
! En relacin con la posible segregacin del programas de enseanza de lenguas
alumnado de compensatoria, con n.e.e. y extranjeras.
con dificultades de aprendizaje:
Analizar el porcentaje de alumnado
con necesidades especiales y de
compensatoria existente en los cole-
gios bilinges y en los colegios ordi-
narios. Lo mismo en los institutos de
secundaria entre los diferentes pro-
gramas.
Investigar cmo est influyendo la
introduccin temprana de la L2 en

Bibliografa
AAVV (2015a). L'apprentissage de l'allemand me- Benson, C. (2009). Pedagogical principles and
nac, les classes europennes galement. Loractu multilingual education: Contradictions and new
20.04.2015. Recuperado el 28.04.2015 de directions for research and practice. Multilingua-
http://loractu.fr/france/9983-l-apprentissage-de-l-a lism, Regional & Minority Languages: Paradigms
llemand-menace-les-classes-europeennes-egale for Languages of the Wider World 16-17 abril
ment.html 2009 SOAS, University of London. Recuperado el
8.12.2015 de
AAVV (2015b). La Rforme du Collge 2016. https://www.soas.ac.uk/lwwcetl/events/conference
Clair. Cours et Options Langues Vivantes. Recu- s/multiconf2009/file51918.ppt
perado el 28.04.2015 de
Budginaite, I., Siarova, H., Sternadel, D.,
http://www.reformeducollege.fr/cours-et-options/la
Mackonyte, G. y Spurga, S. (2016). Policies and
ngues-vivantes practices for more equality and inclusion in and
through education: Evidence and policy guidance
Ball, J. (2011). Enhacing learning of children from from European research projects funded under
diverse language backgrounds: Mother tongue- FP6 and FP7. NESET II report. Publications Offi-
based bilingual or multilingual education in the ce of the European Union. Recuperado el
early years: Literature review. Publicacin comi- 21.03.2017 de
sionada por la UNESCO. UNESCO. Recuperado https://bookshop.europa.eu/en/policies-and-practi
el 6.12. 2015 de ces-for-equality-and-inclusion-in-and-through-edu
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002122/2 cation-pbNC0415452/
12270e.pdf
Cebolla Boado, H. (2016). El efecto mes de na-
Benson, C. (2002). Real and potential benefits of cimiento: preguntas y algunas respuestas.
bilingual progammes in developing countries. In- Eldiario.es 10.10.2016. Recuperado el
ternational Journal of Bilingual Education and Bi- 11.10.2016 de
lingualism, 5 (6), 303-317. http://www.eldiario.es/piedrasdepapel/efecto-mes-na
cimiento-preguntas-respuestas_6_568053207.html
Benson, C. (2004). The importance of mother
tongue-based schooling for educational quality. Charbonnier, D. y Goursolas, J. M. (2014). Clas-
Estudio Comisionado por EFA Global Monitoring ses bi-langues et sections europeennes ou de
Report 2005, The Quality Imperative. UNESCO. langues orientales (SELO) en college. Rapport a
Recuperado el 8.12. 2015 de madame la ministre de leducation nationale, de
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001466/1 lenseignement superieur et de la recherche. Mi-
46632E.pdf nistere de lEducation Nationale, de lEnseigne-
ment Superieur et de la Recherche. Recuperado
Benson. C. (2005). ISB4: Proceedings of the 4th el 28.12.2015 de
International Symposium on Bilingualism, ed. http://cache.media.education.gouv.fr/file/2014/08/
Cohen, J., McAlister. K. T., Rolstad, K. y 1/2014-083_bilangues_et_SELO_412081.pdf
MacSwan, J. 249-258. Recuperado el 8.12. 2015
de http://www.lingref.com/isb/4/019ISB4.PDF Chong, M. D. (coord.) (2014). The state of French
second-language education programs in Canada.
5. Ni uno menos 167

Report of the Standing Committee on Official ces within the anglophone sector of the New
Languages. Parlamento de Canad. Brunswick Department of Education. New Bruns-
wick Department of Education. Recuperado el
Comisin Europea (2013). European Survey on 1.12.2014 de
Language Competences. Malta Report. Unin http://www.gnb.ca/0000/publications/comm/FSL%
Europea. Recuperado el 22.2.2014 de 20Report.pdf
https://researchanddevelopment.gov.mt/en/Docu
ments/SurveyLang%20Malta%20Report.pdf Cummins, J. (1998). Immersion education for the
millennium: What have we learned from 30 years
Consejo de Europa (2006). Profil de de la politi- of research on second language immersion? In M.
que linguistique ducative Grand-Duch de Lu- R. Childs & R. M. Bostwick (Eds.) Learning through
xembourg. Strasbourg/Luxembourg: Division des two languages: Research and practice. Second
Politiques linguistiques. Ministre de lEducation Katoh Gakuen International Symposium on Im-
nationale et de la Formation professionelle. Re- mersion and Bilingual Education. (pp. 34-47). Ka-
cuperado el 20.10.2015 de toh Gakuen. Recuperado el 16.04. 2016 de
https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Profil_L http://carla.umn.edu/cobaltt/modules/strategies/C
uxembourg_FR.pdf UMMINS/CUMMINS.PDF
Consejo de Europa (2014). Recommendation Duquette, C. y Land, M. (2013?). Strategies for

CM/Rec(2014)5 to member States on the impor- teaching reading to English language learners
tance of competences in the language(s) of with learning disabilities [Pgina web].
schooling for equity and quality in education and LD@school. Learning Disabilities Association of
for educational success. Consejo de Europa. Re- Ontario (LDAO) Recuperado el 23.04.2016 de
cuperado el 20.2.2015 de http://ldatschool.ca/literacy/strategies-for-teaching
https://search.coe.int/cm/Pages/result_details.asp -reading/
x?ObjectID=09000016805c6105
EducaMadrid (2015). Quin decide si los alum-
Consejo de Europa (2015). Language Education nos entran en la Seccin o en el Programa de un
Policy Profile: Malta. Language Policy Unit instituto bilinge? Consejera de Educacin, Ju-
Education Policy Division, Education Department ventud y Deporte. Recuperado el 27.09.2015 de
/ DGII Council of Europe. Recuperado el http://comunidadbilingue.educa2.madrid.org/preg
20.08.2015 de untas-frecuentes
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Profile-M
alta_final2015_EN.pdf Ferjan Ramirez, N. y Kuhl, P. K. (2016). Bilingual
Language Learning in Children. Presented at the
Consejo de Europa (2017). Lutter contre la segr- Regional Summit on Dual Language Learners, co-
egation scolaire en Europe par leducation inclu- organizado por the White House, Invest in Us, and
sive. Document de synthese. Consejo de Europa. Too Small to Fail. Recuperado el 12.10.2016 de
Recuperado el 26.9.2017 de http://ilabs.washington.edu/sites/default/files/Rami
https://rm.coe.int/lutter-contre-la-segregation-scolai rez_WhiteHouse_Paper.pdf
re-en-europe-par-l-education-inclus/1680743839
FNBE (2004). National Core Curriculum for Basic
Croll, J. y Lee, P. (2008). A comprehensive review Education 2004. Part I: Index and chapters 16.
of French second language programs and servi- Finnish national Board Education. Recuperado el

1.2.2016 de Janette Klingner, J., Boel, A., Linan-Thompson,
http://www.oph.fi/download/47671_core_curricula S. y Rodriguez, D. (2014). Essential components
_basic_education_1.pdf of special education for English language learners
with learning disabilities. DLD Position Statement
Gmez Fernndez, R. (2015). El trilingismo 2 March 2014. Division for Learning Disabilities
idealizado y el uso de lenguas no oficiales en la of the Council for Exceptional Children. Recupe-
escuela luxemburguesa. Lengua y migracin 7: 2, rado el 23.04.2016 de
75-108. http://s3.amazonaws.com/cmi-teaching-ld/assets/
attachments/179/DLD_PP-1_ELL-LD-2014.pdf?1
Grenet, J. (2009). La date de naissance influen- 395418316
ce-t-elle les trajectoires scolaires et professionne-
lles? Une evaluation sur donnees francaises. Re- Leseman, P. P. M. (2002). Early childhood educa-
vue conomique 3/2010 (Vol. 61) 589-598. Recu- tion and care for children from low-income or mi-
perado el 20.10.2016 de nority backgrounds. OCDE. Recuperado el
http://www.cairn.info/revue-economique-2010-3-p 20.10.2015 de
age-589.htm http://www.oecd.org/education/school/1960663.pdf
Horner, K. y Weber, J-J. (2008). The language Lorenzo F., Trujillo, F. y Vez, J. M. (2011). Educa-
situation in Luxembourg. Current Issues in Lan- cin bilinge. Integracin de contenidos y segun-
guage Planning 9/1, 69-128. das lenguas. Editorial Sntesis.
Hutchins, A. (2015) Just say non: The problem Martinez Garca, J. S. (2014). Equidad y lite. El
with French immersion. Macleans 22.03.2015. Pas 1.04.2014. Recuperado el 29.11.2016 de
Recuperado el 20.06.2016 de http://sociedad.elpais.com/sociedad/2014/04/01/a
http://www.macleans.ca/education/just-say-non-th ctualidad/1396374385_539515.html
e-problem-with-french-immersion/
MEER (2016). Stratgie langues vivantes. Mi-
Huxley, T. (2009). The New Brunswick experience nistre de l'ducation nationale, de l'Enseigne-
in doing right by all thestudents. Teachers ment suprier et de la Recherche. Recuperado el
Outside the Box. Recuperado el 23.11.2016 de 09.05.2016 de
https://sdscaiff.wordpress.com/2009/04/08/new-br http://www.education.gouv.fr/cid97827/strategie-la
unswick-and-fsl/ ngues-vivantes.html
Jarraud, F. (2013). Comment l'Education
Mustafa, Z. (2012). Pakistan ruined by language
nationale fabrique la sgrgation scolaire.
myth. The Guardian 10.01.2012. Recuperado el
LExpresso, 21.06.2015. Recuperado el
25.11.2016 de
20.06.2016 de
https://www.theguardian.com/education/2012/jan/
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2
10/pakistan-language-crisis
013/06/21062013Article635073963547818230.aspx
Mustafa, Z. (2015). The tyranny of language in

Juffermans, K. (2013). Trilingual education in Lu-
Education: the problem and its solution. Oxford
xembourg: A model for Brussels? Plan Marnix.
University Press.
http://www.marnixplan.org/IMG/pdf/kasper_juffer
mans_mp_inaugural.pdf
5. Ni uno menos 169

Ng, P. T. (2017). Learning from Singapore: The i-les-classes-bilangues-seront-en-grande-partie-m
power of paradoxes. Routledge. aintenues_1428032
O'Brien, B. A., Yin, B., Li, L., Zhang, D., Chin, C. Redinger, D. (2010). Language planning and po-
F., Zhao, S. y Vaish, V. (2014). Bilingualism, lite- licy on linguistic boundaries. Publications of the
racy and reading achievement (NIE Working Pa- Forum for Research on the Languages of
per Series No. 4). Singapore: National Institute of Scotland and Ulster 1, 89-105. Recuperado el
Education. Recuperado el 17.01.2017 de 20.11.2015 de
http://www.nie.edu.sg/docs/default-source/nie-wor https://www.abdn.ac.uk/pfrlsu/documents/Redinge
king-papers/niewp4_for-web_v2.pdf?sfvrsn=2 r,%20Language%20Planning%20and%20Policy%
20on%20Linguistic%20Boundaries.pdf &
OECD (2010). PISA 2009 Results: What students
know and can do. student performance in rea- Roseberry-McKibbin, C. y Brice, A. (2016).
ding, mathematics and science (Volume I). Recu- Aprendizaje del Ingls como Segundo Idioma.
perado el 18.03.2015 de Qu es "normal", qu no lo es [Pgina web].
https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-r American Speech-Language-Hearing Association.
esults-volume-I.pdf Recuperado el 20.04.2016 de
http://www.asha.org/public/speech/development/easl/
OECD (2014). Esta relacionada la agrupacion y
seleccion de estudiantes en distintos centros Sabel, C., Saxenian, A., Miettinen, R., Kristensen,
educativos con su motivacion para aprender? P. H. y Hautamki, J. (2010). Individualized servi-
Pisa in Focus 39. Recuperado el 17.07.2015 de ce provision in the New Welfare State: Lessons
http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/pisa-in-focus/p from special education in Finland. Informe prepa-
isa-in-focus-n39-esp--v3revisado.pdf?documentId rado para SITRA. Recuperado el 25.08.2015 de
=0901e72b81b30571 http://www2.law.columbia.edu/sabel/papers/Indivi
dualized%20Service%20Provision_all%20in.doc
OECD (2016). Low-performing students. Why
they fall behind and how to help them succeed. Sahlberg, P. (2011). Finnish lessons. Ed. Tea-
PISA. OECD Publishing, Paris, chers College Press.
http://dx.doi.org/10.1787/9789264250246-en
Shaw, B., Menzies, L., Bernardes, E., Baars, S.,
Perras, C. (2014). Language acquisition difficulty Nye P. y Allen, R. (2016). Ethnicity, Gender and
or learning disability? How to differentiate and Social Mobility. Social Mobility Commission. Re-
support English language learners with a learning cuperado el 2.01.2017 de
disability [Pgina web]. LD@school. Learning Di- https://www.gov.uk/government/uploads/system/u
sabilities Association of Ontario (LDAO). Recupe- ploads/attachment_data/file/579988/Ethnicity_gen
rado el 23.04.2016 de der_and_social_mobility.pdf
http://ldatschool.ca/literacy/language-acquisition-d
ifficulty-or-learning-disability/ Sinay, E. (coord.) (2010). Programs of choice in
the TDSB: Characteristics of students in French
Piquemal, M. (2016). Pourquoi les classes bilan- Immersion, Alternative Schools, and other speciali-
gues seront en grande partie maintenues. Libera- zed schools and programs. Toronto District School
tion 21.01.2016. Recuperado el 09.05.2016 de Board. Recuperado el 20.06.2016 de
http://www.liberation.fr/france/2016/01/21/pourquo http://www.tdsb.on.ca/Portals/0/community/commu

nity%20advisory%20committees/fslac/support%20 echools. En Curtain H. y Nikolov, M. An early
staff/programsofchoicestudentcharacteristics.pdf start: Young learners and modern languages in
Europe and beyond. European Centre for Modern
Spear-Swerling, L. (2006). Learning disabilities in Languages of the Council of Europe. pp. 173-157
English language learners [Pgina web]. LD onli- Recuperado el 16.03.2015 de
ne. The educators guide to learning disabilities http://www.ecml.at/tabid/277/PublicationID/47/Def
and ADHD. Recuperado el 25.04.2016 de ault.aspx
http://www.ldonline.org/spearswerling/Learning_Di
sabilities_in_English_Language_Learners UNESCO (2016). Si no entiendes, cmo puedes
aprender? Documento de Poltica, 24. Informe de
Stanovich, K. (1986). Matthew effects in reading: Seguimiento de la Educacion en el Mundo.
some consequences of individual differences in UNESCO. Recuperado el 3.03.2016 de
the acquisition of literacy. Reading Research http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002437/2
Quarterly, Vol. 21. (pp. 360-407). 43713S.pdf
Tan, C. y Pak, T. N. (2011). Functional differentia- UNESCO (2017). Mensaje de la Directora Gene-
tion: A critique of the bilingual policy in Singapore. ral de la UNESCO, Irina Bokova, con motivo del
Journal of Asian Public Policy 4, 3: 331341. Da Internacional de la Lengua Materna.
UNESCO. Recuperado el 21.02.2017 de
The Straits Times (2013). Budget 2013: More http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002473/2
programmes to help students who are weak in 47320S.pdf
English, maths. The Straits Times 13.03.2013.
Recuperado el 17.01.2017 de Vujcich, D. (2013). Policy and practice on langua-
http://www.straitstimes.com/singapore/budget-201 ge of instruction in Ethiopian schools. Findings
3-more-programmes-to-help-students-who-are-we from the Young Lives School Survey. Young Li-
ak-in-english-maths ves. Recuperado el 16.02.2017 de
http://www.younglives-ethiopia.org/files/working-p
Thuneberg, H. (2008). Special support in educa- apers/wp108_vujcich_ethiopia
tion. Finland in Pisa-studies, reasons behind the
results. Recuperado el 18.06.2015 de Willms, J. D. (2008). The case for universal
http://documents.tips/documents/special-support-i French instruction. Canadian Research Institute
n-education-finland-in-pisa-studies-reasons-behin for Social Policy. Recuperado el 21.05.2014 de
d-the-results.html http://bc-yk.cpf.ca/wp-content/blogs.dir/1/files/The
Tucker, G.R. (1999). A global perspective on bi-
lingualism and bilingual education. ERIC Digest Woessmann, L. (2009). International evidence on
EDO-FL-99-04. Agosto 1999. ERIC Clearinghou- school tracking: a review. CESifo DICE Report 7
se on Languages and Linguistics. Center for (1), 2009, 26-34. Recuperado el 6.06.2016 de
Applied Linguistics. Recuperado el 12.02.2015 de http://www.cesifo.de/pls/guestci/download/CESifo
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi %20DICE%20Report%202009/CESifo%20DICE
=10.1.1.532.7448&rep=rep1&type=pdf %20Report%201/2009/dicereport109-rr1.pdf
Turnbull, M. (1999). Second language education

in Canada: A focus on Core French in elementary
5. Ni uno menos 171

6
La experiencia
de New Brunswick
Hacia un debate social informado
6. La experiencia de New Brunswick 173

El Programa Bilinge de la Comunidad de Madrid se ha implantado sin realizar
un programa piloto, sin evaluacin y sin debate social sobre las consecuencias
de su aplicacin sobre el sistema educativo.
El caso de la provincia canadiense de New Brunswick (una de las diez

provincias de Canad en las que el ingls y el francs son lenguas oficiales)
ofrece una interesante experiencia en relacin con el debate generado en
relacin con la edad de inicio del programa de inmersin en francs para los
estudiantes cuya primera lengua es el ingls. Y, como consecuencia, se ha
modificado la edad del Programa de Inmersin Temprana en Francs.
Como veremos, se plantean tres temas importantes:
Qu factores deben tenerse en cuenta en la evaluacin de los programas?
Qu efectos tienen los diferentes programas de inmersin en francs

sobre la segregacin en el sistema educativo?
Cmo asegurar que en el debate no se sobrerrepresentan las opiniones

de las familias con ms recursos?
Presentamos de forma resumida el debate y analizamos los diferentes informes

elaborados por el Departamento de Educacin, as como el estudio clave
elaborado por Douglas Willms.

1. UN DEBATE SOCIAL DE 2007: el informe de Croll y
LARGA DURACIN Lee
New Brunswick es la nica provincia oficialmente Es en este contexto cuando, en julio de 2007,
bilinge de Canad. A lo largo de las ltimas d- Kelly Lamrock, como ministro de Educacin per-
cadas se ha producido un intenso debate social teneciente al Partido Liberal, encarg a James
sobre el curso en el que debe comenzar la in- Croll y Patricia Lee un informe que revisara el
mersin en francs, lo que ha provocado una funcionamiento de los diferentes programas en
enconada polmica y varios cambios legislativos. vigor destinados a la enseanza del francs co-
mo segunda lengua.
En un informe elaborado en 1993 por el Depar-
tamento de Educacin de New Brunswick, en Croll era profesor emrito en la facultad of edu-
relacin con el punto de inicio se seala: cacin de la Universidad de New Brunswick
(UNB) y colabor en la creacin del Learning
Han existido numerosos estudios sobre la Centre for children with learning difficulties del
cuestin de la edad ptima con muy poca que fue director entre 1982 y 1988. Lee era pre-
evidencia concluyente que apoye las ventajas de
sidenta del Consejo de Educacin del Distrito 16.
una edad de inicio sobre otra. (citado en Croll y
Lee, 2008: 38)
Uno de los hallazgos ms destacados del infor-
Pocos aos despus, Elizabeth Murphy profe- me fue que un elevado nmero de alumnos es-
sora en la Facultad de Educacin en la Memorial taba abandonando el programa de Inmersin
University of Newfoundland, en su anlisis de la Temprana en Francs que comenzaba en prime-
investigacin sobre el tema conclua: ro de primaria; y que pocos aprendan adecua-
damente la lengua. Pero la primera de las con-
En resumen, aunque el debate sobre este tema clusiones era demoledora:
an no est cerrado, podemos afirmar que la
mayor parte de la evidencia emprica no apoya la A pesar de las diferentes caractersticas
hiptesis de que un momento de comienzo ms encomiables que hacen recomendable el
temprano correlacione con un mayor nivel de Programa de Inmersin Temprana en Francs para
competencia que un momento de comienzo ms muchos estudiantes, las tasas de permanencia, los
tardo. La evidencia reciente ha refutado los niveles de rendimiento alcanzados, los datos de
planteamientos iniciales de una supuesta sostenibilidad y los costes plantean con toda
superioridad neuronal del cerebro de los nios claridad que no es un programa adecuado para la
pequeos con respecto al aprendizaje de mayora de los estudiantes de New Brunswick.
idiomas. (Croll y Lee, 2008: 98)
De hecho, una cantidad sustancial de evidencia Adems de ser un programa muy caro desde el
sugiere que, como consecuencia de que los punto de vista de la inversin econmica:
alumnos mayores son ms eficaces aprendiendo,
pueden tener ventaja sobre los estudiantes ms Este programa, debido en gran parte al descenso
jvenes en relacin al aprendizaje de idiomas. Sin del nmero de nios inscritos, junto con las altas
embargo, los resultados no son concluyentes y tasas de abandono y el creciente nmero de
todava no est claro si esta ventaja (si es que matrculas en el Programa de Inmersin Tarda en
verdaderamente existe) es cierta para todos o Francs, se est convirtiendo en un programa
slo para algunos aspectos del aprendizaje del extremadamente costoso y no auto-sostenible.
lenguaje. (Murphy, 2001)

Siguiendo las conclusiones del informe, el De- 2008: la investigacin de
partamento de Educacin propuso, en marzo de Willms
2008, la abolicin del programa y la adopcin
generalizada de un Programa de Inmersin Tar-
J. Douglas Willms es profesor de la Universidad
da que debera comenzar en 6 de primaria.
de New Brunswick donde dirige el Canadian Re-
search Institute for Social Policy y ostenta la C-
La respuesta de las familias tedra de Investigacin en Desarrollo Humano.
favorables a la inmersin
En abril de 2008, public en la revista Policy Op-
Sin embargo, parte de las familias afectadas lan- tions una investigacin donde analizaba los da-
z una campaa en defensa del inicio de la in- tos del programa de Inmersin Temprana en
mersin en primero, apoyndose en la falta de Francs en New Brunswick y llegaba a la conclu-
debate con la que se haba tomado la decisin y sin de que la inmersin estaba segregando a
llevando el asunto a los tribunales. los estudiantes. La investigacin ayud a centrar
el debate, proporcionando potentes argumentos
Frente a esta resistencia, los crticos con la in- a los sectores sociales y educativos que cuestio-
mersin mantenan que, aunque el programa de naban la Inmersin Temprana.
Inmersin Temprana en Francs era una elec-
cin popular y el nico programa en que aumen- Willms pone de relieve varias segregaciones que
taba la matrcula, esto no significaba necesaria- caracterizan al programa de Inmersin Temprana
mente que estuviera funcionando. Denunciaban en Francs en comparacin con el ordinario
que era un intento de algunas familias por crear impartido totalmente en ingls, la L1 de los nios
entornos elitistas financiados con fondos pbli- (Willms, 2008):
cos (ver Anexo). De hecho, en el informe se ha-
ca constar el trabajo como lobby de presin lle- ! Mayor nmero de nias que de nios.
vado a cabo por la asociacin que formaron las ! Menor porcentaje de alumnado con ne-
familias favorables a la inmersin temprana. cesidades educativas especiales y de
alumnado con mal comportamiento.
En junio de 2008, una sentencia judicial daba la ! Mayor porcentaje de alumnado de entor-
razn a las familias que apostaban por la inmer- nos socioeconmicamente favorecidos y
sin temprana, al no haberse respetado los pla- con ms competencia.
zos para el debate antes de tomar la decisin.
Y afirma que los problemas de segregacin plan-
En agosto del mismo ao se alcanzaba una so- teados por la Inmersin Temprana no se pueden
lucin de compromiso en la que se pospona la solucionar aadiendo ms recursos, sino que
edad de inicio de la inmersin a 3 de primaria y son estructurales.
se inclua un sistema universal para los nios
desde Kindergarten (5 aos) a 2 de primaria, en Para acabar, llega a una conclusin clave para
el que se deba introducir el francs en mdulos un sistema educativo equitativo: la eleccin es-
de educacin artstica, canciones y juegos. Los colar no es un derecho cuando tiene un efecto
alumnos que no participaran en esta modalidad negativo sobre la provisin educativa de otros
accederan a un curso intensivo de francs en 5 nios, especialmente aquellos que son ms vul-
de primaria. nerables.

Los problemas de segregacin
son estructurales
2011: el informe de Lockyer alumnos que aprenden francs (Making the

y Robichaud Choice on Learning French, 2015):
! Todos los alumnos en los distritos escola-

En octubre de 2011, el Ministerio de Educacin
res de habla inglesa comienzan la escue-
encarg un nuevo informe centrado en el punto la, desde Kindergarten hasta 2, con el
de entrada para la inmersin temprana, que fue programa Ingls Prime. Durante estos
dirigido por dos antiguos ministros de educacin aos, los alumnos participan en una va-
(James E. Lockyer y Elvy Robichaud) y cuya me- riedad de experiencias que les exponen a
todologa se basaba en la consulta pblica y en la lengua y cultura francesa con el fin de
entrevistas con profesores y responsables admi- desarrollar su inters por el aprendizaje
nistrativos. de una segunda lengua, dedicando 30
minutos a la semana a participar en estas
experiencias.
El informe recomendaba adelantar nuevamente
el punto de entrada a primero de primaria. Sin ! Al acabar 2 de primaria se puede elegir
embargo, la decisin de los responsables educa- entre las siguientes opciones: permane-
tivos fue mantener el punto de entrada en 3 pa- cer en el programa Ingls Prime (con
Francs Pre-Intensivo en 4) o entrar en
ra el curso 2012-2013, sealando que:
el Programa de Inmersin Temprana en
Aunque las recomendaciones del informe francs.
plantean un retorno al punto de entrada en 1 ! Al finalizar 5 de primaria es posible otra
de primaria, hay muchas recomendaciones eleccin: continuar en Ingls Prime (con
planteadas en el informe que deben revisarse Francs Post-Intensivo) o incorporarse al
cuidadosamente antes de tomar una decisin Programa de Inmersin Tarda en francs.
que vaya en esta direccin. (CBC News, 2012)
De 2014 hasta el presente 2. EL INFORME DE 2008
Posteriormente, el punto de entrada al programa Estructura y metodologa

de inmersin continu siendo objeto de debate
poltico y en 2014 el lder laborista Brian Gallant El informe que fundamenta la decisin de pos-
se comprometa a reintroducirlo en primero de poner la inmersin lleva por ttulo A Comprehen-
primaria si ganaba las elecciones. sive review of French Second Language pro-
grams and services within the Anglophone Sector
Por otro lado, el debate de New Brunswick fue of the New Brunswick Department of Education
recogido en el informe sobre el Estado de los [Una revisin integral de programas y servicios
programas educativos del Francs como segun- de Francs como Segunda Lengua dentro del
da lengua elaborado por la Comisin de Len- sector de habla inglesa del Departamento de
guas Oficiales del Parlamento de Canad, que Educacin de New Brunswick].
se desarroll durante el ao 2013 y fue publicado
en 2014. En su primera parte se recoge la historia de la
enseanza del francs como segunda lengua
En el curso 2015-2016, New Brunswick ofreci desde 1968 y se explica el proceso de elabora-
tres opciones de programas educativos para los cin de los programas de enseanza.

En la segunda parte se da una visin general, a ! Comparando los resultados en las prue-
partir de las opiniones de los entrevistados y de bas de evaluacin externas, la puntua-
datos procedentes de estadsticas oficiales. cin media en el Provincial Reading At-
tainment [Nivel de Logro Provincial] reali-
En la tercera, se procede a realizar una evalua- zado en 2 de primaria a los estudiantes
del Programa Core (69.29) era mayor
cin cualitativa y cuantitativa de los diferentes
que la de los alumnos del Programa de
programas en funcionamiento, prestando espe-
Inmersin (68.23). El Programa Core
cial atencin a la capacidad de los programas produca mejores resultados en trminos
para mantener a los alumnos, a los efectos so- de logro medio y un mayor nmero de
bre la segregacin del alumnado; as como a su estudiantes que alcanzaban el Nivel de
rendimiento acadmico y a su aprendizaje del Logro Provincial.
francs. Por ltimo, se abordan los aspectos ! El informe recoge la opinin de muchos
econmicos relacionados con la financiacin de profesores que afirman, en base a su
los diferentes programas. experiencia, que la inmersin temprana
es positiva. Pero tambin cita investiga-
Con respecto a la metodologa, el informe fue ciones que han encontrado que los
elaborado mediante una amplia consulta con la alumnos que comenzaban la inmersin
comunidad educativa (1.950 profesores y 450 p/ temprana acababan con una competen-
madres) y una revisin bibliogrfica. cia lingstica que no era mejor que las
de quienes empezaban ms tarde.
Resultados ! Desde el punto de vista econmico, la
eficiencia del Programa de Inmersin
Temprana era muy baja.
Entre los datos de inters aportados por el infor-
me, encontramos los siguientes:
Pero quiz uno de los temas donde el informe es
ms contundente es en el de la segregacin so-
! De los 1.469 alumnos que comenzaron el
cial producida por el programa:
programa de inmersin temprana en el
ao 1.995, solo uno de cada tres comple- Olson y Burns sealan que la Inmersin en
t el programa. Todava un porcentaje Francs se entiende mejor si se analiza de forma
menor, inferior al 16%, alcanz el objetivo funcional como un proceso de identificacin de
declarado del programa de adquirir una clase Estos autores explican que los nios que
competencia lingstica avanzada. participan en el Programa de Inmersin en Francs
! Cerca del 93% de los nios con necesi- son una lite no slo en trminos de entorno
dades educativas especiales estn en el socio-econmico, sino tambin en la seleccin
Programa Core (ordinario en ingls), en que se produce cuando los nios problemticos
el que se dan algunas horas de francs. y con dificultades para el aprendizaje de la
lengua son expulsados de los grupos de
Los nios con NEE solo eran el 4.6% del
total de alumnos en el Programa de In- inmersin: el efecto, si no la intencin, ha sido
generar una cohorte de lite. A juzgar por los
mersin en francs, pero eran el 23.6%
datos presentados en esta seccin del informe
de los nios del Programa Core. Se pue-
de la Comisin, la afirmacin de elitismo hecha
de apreciar fcilmente la homogeneidad
por Olson y Burns ha sido proftica en relacin
de las clases del Programa de Inmersin con la experiencia de New Brunswick. (Croll y
en francs y la heterogeneidad de las Lee, 2008: 63)
aulas del Programa Core.

Desde el punto de vista econmi-
co la eficiencia del Programa de
Inmersin Temprana era muy baja
Resulta especialmente interesante la opinin en 6 y continuaran hasta 12; y que los ahorros
positiva (p. 64) sobre otro de los programas en obtenidos como consecuencia de posponer el
funcionamiento, el Intensive French (Francs punto de inmersin se redirigieran a otras reas
Intensivo). Este programa consiste en un enri- en los cursos 1 a 4 de primaria.
quecimiento del programa Core en los cursos 5
o 6, momento en el que el francs como Segun- Recomendaciones
da Lengua (FSL) se presenta de forma intensiva
(ocupando aproximadamente el 70% de la jorna- Las recomendaciones del informe abordaban
da escolar) en un perodo concentrado de tiempo aspectos sobre el punto de inicio del programa,
(cinco meses). Durante los restantes cinco me- as como sobre la formacin y seleccin del pro-
ses del curso, los alumnos dan el currculo nor- fesorado. Entre ellas destacamos:
mal en un formato comprimido.
! Recomendacin 1: Que toda la progra-
Una de las principales fortalezas de este pro- macin del francs como Segunda Len-
grama es su coherencia en trminos de mante- gua para los angloparlantes comience en
nimiento de la matrcula y el nivel de competen- 5 curso con Francs Intensivo.
cia que consiguen los estudiantes: el programa ! Recomendacin 1c: Que todas las clases
Intensivo de Francs produce resultados excep- de 5 curso en la modalidad de Francs
cionales!. (Croll y Lee, 2008: 69) Intensivo tengan un mnimo absoluto de
270 horas de enseanza en francs. Y
Otra de las fortalezas es el coste de oportunidad siguiendo, o a veces precediendo, al pe-
que proporciona el programa Frances Intensivo. riodo intensivo, otras 45 horas de ense-
anza, lo que sumara un total de 315
La idea es qu se deja de hacer por invertir en el
horas en francs durante el curso aca-
programa de Inmersin Temprana, partiendo de
dmico.
que la concentracin de recursos en este pro-
grama favorece especialmente a los alumnos de
! Recomendacin 2: Que la Inmersin Tar-
da, con inicio en 6 de primaria, se adop-
entornos socioeconmicos ms favorecidos. En-
te como nico programa de Inmersin en
tre las conclusiones del estudio encontramos:
francs para los alumnos anglfonos en
La introduccin en 5 curso de la inmersin en New Brunswick.
francs en el currculo de educacin anglfona,
permite que los ahorros se redirijan a otras 3. EL INFORME DE 2012
reas en los cursos 1 a 4, permitiendo
proporcionar un renovado nfasis al aprendizaje
de la lectoescritura y de las matemticas, as Estructura y metodologa
como proporcionnado ms tiempo y medios
para la educacin artstica, la educacin musical y El informe lleva por ttulo Report of the French
la educacin fsica. (Croll y Lee, 2008) Second Language Task Force y consiste en una
escueta publicacin con un total de 21 pginas,
Croll y Lee concluyen que la introduccin de la elaborado por un equipo compuesto por James
lengua francesa a todos los estudiantes de New E. Lockyer, Elvy Robichaud, Paul-mile
Brunswick en 5 de primaria por medio del pro- Chiasson y Linda Lowther.
grama Francs Intensivo permitira que el Pro-
grama Core revisado o enriquecido y el Progra- Fue encargado por el Ministerio de Educacin
ma de Inmersin Tarda mejorado comenzaran con los siguientes objetivos:

! Proporcionar sugerencias/opciones para As mismo, se abri un cuestionario en la web
mejorar los resultados y los programas durante un perodo de 6 semanas en el que par-
de Inmersin Temprana en francs, sea ticiparon ms de 350 personas, de los cuales
en el punto de entrada en 1 o en 3, de- menos de la mitad tenan nios en los Programa
pendiendo de la opcin recomendada y de Inmersin.
aceptada por el Gobierno.
! Consultar con el Comit Asesor Ministe- Por ltimo, se llevaron a cabo entrevistas con los
rial sobre la Revisin del Francs como responsables ministeriales, as como con anti-
Segunda Lengua, tanto antes de realizar guos ministros y expertos, entre los que desta-
consultas pblicas como una vez comple-
caban Wilms, Dicks y Sherman.
tadas las recomendaciones preliminares.
! Revisar los datos existentes sobre los Se puede considerar la muestra de profesorado
resultados del alumnado para los puntos y alumnos como limitada y tambin como escasa
de entrada en 1 y 3.
la participacin en el cuestionario web. Los pro-
! Llevar a cabo una consulta pblica sobre pios autores plantean dudas sobre si quienes
el punto de entrada para la inmersin en contestaron la encuesta vivan realmente en New
francs temprano en nombre del Gobier-
Brunswick.
no de Nueva Brunswick.
! Revisar los informes y materiales presen- Resultados
tados al Gobierno sobre la cuestin.
! Entregar un informe final al Ministerio de La investigacin se concreta en un breve resu-
Educacin y Desarrollo Infantil Temprano
men de la situacin vivida por el bilingismo has-
el 31 de enero de 2012. (Lockyer y Ro-
ta el presente, junto con algunos datos clave
bichaud, 2012: 1)
aportados en los encuentros en las escuelas y
Los expertos decidieron reconfigurar los objetivos con los expertos, entre los que cobran relevancia
del trabajo para contestar a solo dos preguntas: los conseguidos a travs del cuestionario web
(Lockyer y Robichaud, 2012: 5):
! Qu es mejor para el nio que quiere
aprender una segunda lengua: comenzar ! Puntos fuertes del punto de entrada en 1
en 1 o 3? vs. punto de entrada en 3:
! Qu quieren las familias? ! Esponjas/Capacidad para absorber todo/
exposicin temprana (30% de mencio-
Se llevaron a cabo encuentros pblicos durante nes).
dos meses en 11 escuelas, en los que particip ! Debilidades del punto de entrada en 1
una muestra del profesorado que inclua a maes- vs. punto de entrada en 3.
tros y directores de cada centro (un total de 173 ! Necesidad de establecer bases slidas
participantes). Tambin se entrevist a 43 alum- antes de introducir un nuevo lenguaje
nos, principalmente de bachillerato, aunque tam- (42,9%).
bin de los cursos 3, 4 y 5.
Se acaba destacando la opinin favorable a co-
Los encuentros se llevaron a cabo siguiendo la menzar la inmersin en primero de primaria de
metodologa World Caf con la idea de asegurar quienes haban contestado el cuestionario web:
que todo el mundo expresara su opinin.

Qu quieren las familias?
La ltima cuestin planteada era cul es el Recomendaciones

momento ideal para que los alumnos comiencen
a aprender una segunda lengua. El cincuenta y
El informe acaba con unas recomendaciones
dos por ciento (52%) dijo que cuanto antes
mejor, en preescolar o en 1 de primaria, que se recogen en una sola pgina:
mientras que el 28% dijo que en 3 de primaria.
Tabla de recomendaciones
El apartado Lo que la investigacin dice se cen-
Que el punto de entrada para la inmersin en
tra, supuestamente, en lo que esta afirma sobre francs temprana sea el curso 1 de primaria.
la mejor edad para aprender una segunda len-
gua. A falta de un anlisis en profundidad se pre- Recomendaciones:
senta nicamente la siguiente afirmacin:
1. La elaboracin de un plan estratgico para la
Observamos que la mayora de investigaciones Inmersin en Francs que incluya al menos los
sobre el aprendizaje de una segunda lengua por siguientes elementos:
parte de los nios promueve el enfoque de
Una contratacin de profesorado y un
cuanto ms pequeos, mejor. (Lockyer y
plan de recursos humanos.
Robichaud, 2012: 9)
Una revisin del tiempo de tarea en los
A esta se suman las opiniones de autoridad de diferentes cursos y los requisitos para la
Marty Abbott, del American Council on the Tea- graduacin en el bachillerato de
ching of Foreign Languages, y de Laura-Ann Pe- inmersin.
titto, profesora en el Departamento de Psicologa
Una consulta con las familias y alumnos
en la Gallaudet University de Washington. Curio-
para determinar una seleccin ms amplia
samente, la posicin de Petitto es exactamente de materias en bachillerato.
la contraria (ver Cuanto antes, mejor?).
Un plan de formacin y desarrollo
En este apartado tambin se aborda qu carac- profesional para el profesorado de
tersticas debe tener un buen programa, presen- inmersin que incluya al menos un
mdulo para aquellos que necesitan
tando una nica opinin de autoridad.
mejorar sus competencias en el idioma
francs, un mdulo sobre metodologa de
Los autores reconocen que en el proceso de rea- la segunda lengua y un mdulo para los
lizacin del informe se encontraron con opinio- maestros que trabajan en la inmersin
nes que definen como mitos (la segregacin, el con alumnos con dificultades.
nivel obtenido en las pruebas de nivel en 2, la
movilizacin solo de las familias crticas con la Un calendario y un plan para la revisin
curricular de la inmersin.
decisin de posponer la edad de inicio, los efec-
tos negativos del aprendizaje de la segunda len- 2. Que los estudiantes estn cuidados en el
gua sobre la primera o la necesidad de aprender punto de entrada de 3, durante la fase de
las asignaturas en la lengua utilizada en los es- transicin.
tudios universitarios).
3. Que los lderes del sistema tengan la
oportunidad de comprender mejor su papel en
En cada uno de los temas, tras cuestionar la la promocin del aprendizaje de una segunda
existencia de los mitos, se proponen sugerencias lengua.
para darles solucin.

4. Q u e s e rev i s e t o d a l a i n f o r m a c i n social y su capacidad, y esto tiene un efecto
proporcionada a los padres y al pblico sobre perjudicial sobre el aprendizaje de los nios. La
de los programas de enseanza de una tercera es que el enfoque de la enseanza del
segunda lengua y de inmersin. La informacin francs no ha conseguido que un nmero
debe ser ms completa, positiva y proactiva. significativo de nios alcance el nivel intermedio
de dominio del francs. Este informe utiliza los
5. Que el Gobierno se ponga como lmite 2013 datos actuales de matrcula para examinar las
para completar las recomendaciones evidencias sobre estas tres cuestiones (2008)
anteriores. (Lockyer y Robichaud, 2012: 20)
Entre los datos que Willms encontr en su inves-
4. LA INVESTIGACIN DE tigacin se encuentran los siguientes:
WILLMS
! La probabilidad que tienen las nias de
matricularse en Inmersin Temprana
Willms pretende introducir elementos de eviden- (Early French InmmersionEFI) era le-
cia en el debate generado por la decisin del vemente mayor que la de los nios. En
Departamento de Educacin de New Brunswick una clase tpica de veinte alumnos, haba
de posponer el punto de entrada al programa de de media once nias y nueve nios, pro-
Inmersin en Francs a 6 de primaria buscando porcin que se inverta en las clases del
su generalizacin. Como el autor seala: Programa Ordinario (Core EnglishCE).
! Solo el 7% de los nios con necesidades
La necesidad del cambio parece basarse en tres
educativas especiales est en clases de
ideas. Una es que el sistema actual no est
Inmersin Temprana.
alcanzando los resultados educativos deseados
para todos los estudiantes de habla inglesa en la ! La mayora de los nios con problemas de
provincia. La segunda idea es que el sistema conducta en esta edad no se inscribe en
actual segrega a los nios en funcin de su clase el Programa de Inmersin Temprana. En
Tabla 6.1. Resultados de la evaluacin de los nios matriculados en 2004-05 y 2005-06 en nueve escuelas que ofrecen
Early French Immersion (Inmersin Temprana en Francs) (Willms, 2008)
Core EnglishCE Early French ImmersionEFI

(N = 558) (N = 358)
Media Desviacin % con Media Desviacin % con
tpica puntuacin tpica puntuacin
< 1.0 < 1.0
Conciencia de s mismo y del entor- 2,36 0,60 12.0 2.56 0,45 5,3
no (Conocimiento general)
Habilidades sociales, conducta y 2,19 0,52 10.0 2,26 0,46 5,6
estilos de aprendizaje
Habilidades cognitivas 2,07 0,81 15,1 2,46 0,57 3,9
Lenguaje y comunicacin 2,38 0,61 14,1 2,64 0,43 2,2
Desarrollo fsico 2,46 0,49 12.2 2,64 0,34 3,4

Solo el 7% de los nios con nee
est en las clases de Inmersin
Temprana
100
88 Core English
82 Early French Immersion
76
68
59
50
41
32
24
18
12
0
20% inferior 20% medio 20% superior
Figura 6.1. Matriculacin en EFI y CE por grupo socioeconmico. (Willms, 2008)
la Figura 6.1 vemos que el porcentaje de Cada uno de los grupos incluye, en consecuen-
nios que tenan puntuaciones muy bajas cia, al 20% de la poblacin de alumnos matricu-
en la medida de habilidades sociales, lados en los primeros cinco cursos de primaria.
comportamiento y estilos de aprendizaje
es el doble en el Programa Ordinario que Como muestra la Figura 6.1, a mayor nivel eco-
en el de inmersin temprana, 10% en nmico de las familias, mayor el porcentaje de
comparacin con el 5,6%.
nios matriculados en el Programa de Inmersin
! El porcentaje de nios vulnerables (pun- Temprana en Francs (EFI). El quintil de nios
tuacin inferior a 1) en el Programa Ordi- pertenecientes al grupo socioeconmico medio
nario era entre el doble y el triple que en
tiene la mitad de probabilidades de inscribirse en
el de Inmersin Temprana, destacando el
EFI que el quintil ms alto; y el del grupo socioe-
rea de Lenguaje y Comunicacin
(14,1% frente al 2,2%). conmico ms bajo todava menos, alrededor de
la cuarta parte.
! El alumnado inscrito en el Programa de
Inmersin Temprana tena, a sus 6 aos
Ms de la mitad de todos los nios matriculados
de edad, puntuaciones significativamente
mayores en las medidas de habilidades en el Programa de Inmersin Temprana pertene-
cognitivas y lingsticas importantes ca a los dos grupos socioeconmicos con mayo-
predictores de xito acadmico que los res ingresos. Como seala el autor:
nios del programa ordinario.
Cuando se comparan los niveles de la situacin
! Adems EFI recibe, proporcionalmente,
socioeconmica del alumnado en EFI con el del
una mayor financiacin que Core English.
programa de CE, la brecha es comparable o mayor
que la brecha existente en EEUU entre blancos no
En relacin con la segregacin socioeconmica, hispanos y afroamericanos. (Willms, 2008)
Willms analiza las tasas de matrcula por nivel
socioeconmico en ambos programas. Para ello Esto demuestra que el Programa de Inmersin
divide a las familias de los nios matriculados en Temprana en Francs introduce un elemento de
2007-2008 en cinco grupos socioeconmicos en segregacin social en un sistema pblico univer-
base a su ingreso familiar, nivel de educacin y sal de reconocida calidad.
tipo de ocupacin de los progenitores.

La tasa de abandono
Grado 12 82 9 9
Uno de los puntos bsicos para valorar el xito
del programa es la tasa de abandono. Cuntos
alumnos de los que comienzan continan hasta
Grado 11 78 9 13
el final?
Willms seala que, segn un informe encargado

Grado 10 73 11 16 por el Departamento de Educacin, solamente
entre el 20 y el 25 por ciento de los alumnos ma-
triculados en el programa EFI a mediados de la
Grado 9 70 12 18 dcada de 1990 se haba mantenido en el pro-
grama de inmersin en francs hasta el curso 12
y se haba presentado a la Prueba de Evaluacin
Grado 8 66 14 20
de la Habilidad Oral.
En la Figura 6.2 podemos ver que el porcentaje

de participacin en el programa EFI se reduce
Grado 7 63 15 22 segn se avanza en la escolarizacin. Y aunque
no es una indicacin de la tasa de abandono, s
que nos indica una clara reduccin del alumnado
Grado 6 60 17 23 que asiste a los programas de inmersin (ms
acusada en el caso de la inmersin temprana
que en el de la tarda), pero existente en ambas.
Grado 5 0 77 23
De acuerdo con los informes anecdticos de fa-
milias y profesorado, la gran mayora de estos
abandonos habran sido precipitados por la per-
Grado 4 76 24
cepcin de la falta de competencia lingstica en
ingls (su primera lengua) por parte de los nios.
Grado 3 0 75 25 En el caso de los estudiantes mayores (cursos

11 y 12 que corresponden a los dos cursos de
nuestro bachillerato), las principales razones
Grado 2 0 72 28 para no completar el programa de inmersin
eran la de completar su educacin en ingls para
prepararse mejor para los estudios universitarios.
Grado 1 0 69 31
As como la valoracin de que los dos ltimos
aos de inmersin eran solo aos de manteni-
Core English miento sin aportar un beneficio diferencial al
Late French Immersion alumnado participante.
Early French Immersion
Figura 6.2. 2007-2008. Matriculacin por tipo de programa: por-
centaje por curso. (Willms, 2008)

ANEXO: EL DEBATE EN LA PRENSA
Canad: Por qu es tan po- n.e.e o alumnos que no domi- llegar a dominarla con fluidez.
pular la inmersin en fran- nen el ingls (aunque merece Adems, la cantidad de profe-
cs? (Wente, M., 2013) la pena sealar que la locura sores para la inmersin en
se ha extendido a las familias francs es muy escasa, y no
De Vancouver a St. John, la inmigrantes con ms recursos). todos tienen la competencia
demanda para la inmersin en La inmersin en francs tam- necesaria.
francs se ha disparado. Fami- bin es una forma de obtener
lias ansiosas acampan en la los beneficios de una educa- A menudo se ofrecen progra-
acera para conseguir las apre- cin de lite, incluso si no se mas de inmersin que comien-
ciadas inscripciones para sus tiene la suerte de vivir cerca de zan en infantil o en 1 de pri-
hijos. Algunos distritos escola- una escuela que la imparta. maria, no porque los nios ne-
res, como la extensa regin de cesiten instruccin desde una
Peel al oeste de Toronto, se Pero si realmente esperas que edad tan temprana para alcan-
han visto obligados a introducir tu hijo acabe hablando francs zar la competencia (que no la
un sistema de sorteo. Hace con fluidez, quiz te decepcio- necesitan), sino porque las
unos 12 aos, slo el 10% de nes. Las tasas de abandono familias lo exigen.
los estudiantes de 1 de prima- son altas, y el dominio de la
ria se inscriba en el programa lengua es sorprendentemente Cuando hace unos aos la
de inmersin en francs, una bajo. provincia de New Brunswick
cifra que hoy es del 25%. decidi cancelar la inmersin
Algunos padres estn conster- en francs en los primeros cur-
Las familias que tienen ambi- nados porque sus hijos no lle- sos, los padres que la defen-
ciones para sus hijos utilizan la gan a dominar ninguno de los dan hicieron de todo salvo
inmersin en francs como una dos idiomas. Algunos tienen amotinarse en las calles, lle-
forma de segregacin. A sus problemas con las ciencias y gando a llevar al Gobierno a
hijos les va muy bien en la es- las matemticas. Y despus de los tribunales.
cuela, no porque estn apren- acabar sus estudios, muchos
diendo francs, sino porque les de ellos no vuelven a utilizar de "Se trata de las familias", dice
ira bien en cualquier sitio. nuevo su francs. Por qu Jim Croll, co-autor del informe
tendran que hacerlo? No lo que recomendaba el cambio.
Son los mismos nios que, de necesitan a no ser que vivan Naturalmente, todos los padres
pequeos, fueron a una escue- en Quebec o New Brunswick. desean lo mejor para sus hijos.
la infantil Montessori. Sus fami- "Despus de 13 aos de in-
lias saben la importancia que mersin en francs, mi hijo no Pero cuando no existe el dine-
tienen los iguales con los que tiene ningn inters en hablar- ro suficiente, qu pasa cuan-
se relacionan en clase, y estas lo", me dijo una madre. do algunos padres se hacen or
clases de inmersin en francs ms que otros? Croll afirma:
estn llenos de otros nios ta- Nada de esto debera ser una
lentosos y brillantes. En el pro- sorpresa. El bilingismo no es Estamos estafando a un gran
grama de inmersin en fran- fcil y, a menos que se est nmero de nuestros nios
por nuestras propias razones
cs, hay muy pocos nios con inmerso en la otra lengua fuera
sociales.
problemas de conducta, de de la escuela, nunca se podr

Conclusiones
1. New Brunswick ofrece un excelente 5. No solo se evala la eficacia del pro-

ejemplo de cmo las polticas educa- grama en s mismo, sino su repercu-
tivas deben basarse en la mejor evi- sin sobre el conjunto del sistema
dencia disponible y ser sometidas a educativo; y, finalmente, sus conse-
una evaluacin rigurosa. cuencias sociales.
2. El hecho de que el debate sea promo- 6. El informe de Croll y Lee muestra

vido por las autoridades educativas y que el programa de Inmersin Tem-
que se mantenga en el tiempo, ajus- prana en Francs se caracterizaba
tando gradualmente el modelo, supo- por ser caro, crear guetos y segre-
ne un buen ejemplo de cmo hacer gacin; adems de no ser eficaz en-
poltica educativa ms all de una vi- seando francs.
sin cortoplacista o electoralista.
7. El informe de Willms nos proporciona
3. A la hora de realizar la evaluacin, los una herramienta para medir las dife-
responsables educativos tuvieron en rentes segregaciones producidas por
cuenta una diversidad de factores: los programas de inmersin tempra-
na en el sistema educativo.
Las opiniones de las familias.
Los datos sobre permanencia en 8. La medida clave de posponer la in-
el programa. mersin en francs desde primero a
Los resultados de aprendizaje. sexto de primaria se plantea como
El coste de oportunidad (es decir, una mejora para todos sin suponer
si existira una utilizacin alterna- un perjuicio para nadie.
tiva ms eficaz para el sistema
educativo del dinero y de los re- 9. Existen diferentes modelos de in-
cursos destinados al programa mersin con distintos puntos de en-
de inmersin temprana). trada; as como pasarelas entre ellos
La posible segregacin producida para que no se conviertan en com-
en el sistema educativo por el partimentos estancos.
modelo al concentrar al alumna-
do ms favorecido. 10. Las leyes canadienses no estn es-
critas en piedra, se evalan y se
4. No se trata solo de una decisin de cambian en funcin de los datos y
poltica educativa, sino que afecta al en funcin de un debate social con
modelo de sociedad; por lo tanto, una gran participacin.
entran en escena otros criterios, en-
tre los que destaca el de la equidad.

11.

Hablemos de Madrid
1. Tener en cuenta, como alternativa, los mode-
los de inmersin intensiva aplicados en New
Brunswick y otras provincias de Canad como
p. ej. el intensivo en 6 de primaria de Quebec
y posponer el actual punto de entrada en pri-
mero de primaria.
2. Valorar el coste de oportunidad de los recur-

sos econmicos y humanos destinados al
programa bilinge, y dedicar este dinero a
abordar un enfoque preventivo de las dificul-
tades de aprendizaje
3. Democratizar las mejoras en la enseanza de

la L2 para todo el alumnado madrileo y abor-
dar una progresiva generalizacin de la L3 en
secundaria, a la vez que se aumenta el nme-
ro de lenguas ofrecidas.
4. Promover un debate social informado en torno

a la investigacin sobre el tema, con el fin de
obtener el mayor consenso social posible y, de
este modo, evitar la utilizacin electoralista.
5. Disear y realizar una evaluacin rigurosa,

con carcter independiente, sobre los diferen-
tes programas de enseanza de una segunda
o tercera lengua en la Comunidad de Madrid,
en especial comparando los de punto de en-
trada temprano (PBCM, BEDA) con los de
punto de entrada tardo (Secciones Lingsti-
cas) donde se aborden:
1. Los factores de rendimiento en el aprendi-

zaje de una segunda lengua (coste eco-
nmico, competencia alcanzada, tasas de
abandono)
2. Los factores de equidad social (caracters-

ticas socioeconmicas y personales del
alumnado participante).

Bibliografa
Campbell, A. (2013). Why French immersion tes.
should be in all schools or none at all. The Globe
and Mail, 5 de julio de 2013. Recuperado el Murphy, E. (2001). The relationship of starting
24.08. 2013 de time and cumulative time to second language
http://www.theglobeandmail.com/news/national/ed acquisition and proficiency. The Morning Watch:
ucation/why-french-immersion-should-be-in-all-sc Education and Social Analysis, Memorial Univer-
hools-or-none-at-all/article12999772/ sity of Newfoundland, 28(3-4).
CBC News (2012). Early French Immersion entry NBDE (2015). Making the choice on learning
point remains, Carr says. CBC News, 10 de abril French. New Brunswick Department of Education.
de 2012. Recuperado el 8.12.2014 de Recuperado el 9.12.2015 de
http://www.cbc.ca/news/canada/new-brunswick/e http://www2.gnb.ca/content/dam/gnb/Department
arly-french-immersion-entry-point-remains-carr-sa s/ed/pdf/K12/fsl/MakingtheChoiceParent.pdf
ys-1.1256503
Willms, J. D. (2008). The case for universal
Croll, J. y Lee, P. (2008). A comprehensive review French instruction. Canadian Research Institute
of French Second Language programs and servi- for Social Policy. Recuperado el 21.05.2014 de
ces within the Anglophone Sector of the New http://bc-yk.cpf.ca/wp-content/blogs.dir/1/files/The
Brunswick Department of Education. New Bruns- -Case-for-Universal-French-Instruction.pdf
wick Department of Education. Recuperado el
1.12.2014 de Wente, M. (2013). Why is French Immersion so
http://www.gnb.ca/0000/publications/comm/FSL% popular? The Globe and Mail. 6.02.2013. Recu-
20Report.pdf perado el 8.08.2013 de
http://www.theglobeandmail.com/commentary/wh
Ellis, R. (2008). The study of second language y-is-french-immersion-so-popular/article8206738/
acquisition. Oxford University Press.
Kumaravadivelu, B. (2006). Understanding lan-

guage teaching: From method to postmethod.
Lawrence Erlbaum Associates.
Lockyer, J. y Robichaud, E. (2012). Report of the

French Second Language Task Force. New
Brunswick Department of Education. Recuperado
el 1.12.2014 de
http://www2.gnb.ca/content/dam/gnb/Department
s/ed/pdf/K12/fsl/8760_FLSreport_E.pdf
McLaughlin, B. (1985). Second-Language acqui-

sition in childhood: Volume 2. School-Age Chil-
dren Second Edition. Lawrence Erlbaum Associa-

7
Nuestras propuestas
7. Nuestras propuestas 195

A. Plantear una moratoria del Programa I. Posponer la utilizacin del mtodo AI-
Bilinge de la Comunidad de Madrid, CLE para la enseanza de asignaturas
paralizando su extensin a nuevos cen- no lingsticas hasta que los alum-
tros y etapas. nos hayan conseguido un nivel A2 se-
B. Iniciar con carcter urgente un estudio

gn el MCER (Marco Comn Europeo
de Referencia para las Lenguas).
independiente que permita un debate
informado en la sociedad madrilea. J. Cuando una asignatura se imparta con
C. Recuperar el nmero de horas de

la metodologa AICLE asegurar el
aprendizaje en ambas lenguas, impar-
aprendizaje en la lengua materna en
tindola en la lengua materna (L1) al
la educacin primaria y, con ello, la figu-
menos un 50% del tiempo.
ra del tutor/a.
D. Hacer visible, respetar y aprovechar y el K. Promover el acercamiento a la cultura

del pas al que pertenece la lengua ex-
potencial que tiene la diversidad lin-
tranjera como objetivo clave de las
gstica existente en los centros; as
asignaturas AICLE.
como la pluralidad lingstica del Estado.
E. Elaborar un Plan de Lenguas Extran-

L. Exigir al profesorado que imparte una
segunda lengua (L2) o tercera lengua
jeras donde, partiendo de las recomen-
(L3) un nivel de competencia comu-
daciones de la UNESCO, se valore qu
nicativa suficiente, formacin especfi-
lenguas introducir, en qu orden, en
ca sobre la alternancia de cdigo y, en
qu cursos y con qu modalidad de en-
su caso, sobre la prctica de la metodo-
seanza.
loga AICLE.
F. Democratizar la enseanza de lenguas
M.Buscar frmulas que permitan proce-
extranjeras, eliminando cualquier agru-
sos de aprendizaje globalizados.
pacin o itinerario segregador.
G. Introducir las medidas de apoyo y de

refuerzo educativo necesarias para
asegurar que todo el alumnado hable
dos lenguas comunitarias al acabar la
escolarizacin.
H. Adecuar las prcticas AICLE (Aprendi-

zaje Integrado de Contenidos y Len-
guas Extranjeras) a las aplicadas en los
otros pases europeos.

Hablemos de Madrid 2. AICLE en Europa
(recopilacin de propuestas
1. Es esencial la realizacin de proyectos piloto.
de todos los captulos) Nunca se hubiera debido generalizar al
sistema educativo una experiencia de esta
envergadura sin haber realizado un proyecto
1. La enseanza de lenguas piloto adecuadamente monitorizado y evalua-
extranjeras en Europa do, como ocurre en en el resto de pases.
1. Difundir, tanto entre la comunidad educativa 2. Que esta recomendacin llegue tarde no de-
madrilea como en el conjunto de la socie- bera impedir que en el futuro se aplique a
dad, la informacin relevante sobre la ense- nuevas experiencias e innovaciones educati-
anza de lenguas extranjeras en el resto de vas. Los cambios en los sistemas educativos
sistemas educativos europeos. suponen abordar una serie de complejos fac-
tores que afectan al conjunto de la comunidad
2. Ser conscientes de que no existe relacin educativa y a la sociedad en general, siendo
entre un inicio ms temprano, un mayor n- necesaria una mezcla de prudencia y anlisis
mero de aos de enseanza o un mayor n- riguroso para evitar consecuencias imprevis-
mero de horas por ao de enseanza de la L2 tas o no deseadas.
con los resultados obtenidos por los alumnos
al final de la educacin obligatoria. 3. A la vista de lo aportado por la investigacin
en el captulo, se hace necesario establecer
3. Comparar la organizacin, metodologa y di- una moratoria inmediata en el PBCM, lo que
nmicas de trabajo en la enseanza de las implica no extenderlo a nuevos centros ni a
lenguas extranjeras de nuestro pas con las nuevas etapas hasta que se haya realizado
de aquellos pases con mejores resultados un estudio riguroso y con garantas de inde-
con el fin de aprender de sus buenas prcti- pendencia.
cas y tomar las decisiones adecuadas.
4. Establecer un Plan de Lenguas similar al es-
4. Sensibilizar a las familias sobre la importancia tablecido por las Escuelas Europeas en el
de favorecer un acceso no formal de los nios
que se definan, para las diferentes etapas:
y jvenes a las lenguas extranjeras (preferen-
cia por subtitulado de pelculas y series en
! Las lenguas ofertadas.
otros idiomas, videojuegos, intercambios, ac-
tividades creativas como teatro, educacin ! La edad ms adecuada para el inicio de
artstica...). la enseanza de cada una de ellas en
funcin de su cercana al espaol.
5. Adoptar el objetivo establecido por la Unin ! La metodologa y condiciones para la
Europea de que todos los ciudadanos euro- enseanza ms adecuadas en cada
peos hablen dos lenguas comunitarias ade-
edad.
ms de la propia al final de la educacin
obligatoria. ! Las competencias lingsticas que debe
conseguir el conjunto del alumnado.

5. En las primeras edades podra ser razonable
proponer como L2 otras lenguas de la misma 3. Cuanto antes, mejor?
rama lingstica para, posteriormente, incor-
porar como L3 lenguas germnicas como el 1. La metodologa de la enseanza de la L2 de-
ingls o el alemn. be priorizar la comunicacin oral evitando la
coincidencia o solapamiento entre los proce-
6. Valorar las actividades, contenidos, proyectos sos de aprendizaje de la lectoescritura en la
o asignaturas susceptibles de impartirse en la
L1 y la L2.
modalidad AICLE en funcin de la edad, as
como la concrecin de dicha metodologa.
2. Revisar el artculo 14.5 de la LOE (2006,
2013) donde se recomienda el inicio de la L2
7. Cuando se aplique la metodologa AICLE,
en el ltimo curso del 2 ciclo de Educacin
adoptar un modelo racional y respetuoso de
la intencin y recomendaciones de los exper- Infantil, ajustndolo a los criterios expuestos
tos en la lnea de los otros pases europeos en el captulo, promoviendo los cambios lega-
y nunca la versin extrema implantada en la les necesarios por parte del Ministerio de
Comunidad de Madrid (que difcilmente puede Educacin.
considerarse metodologa AICLE, sino ms
bien un modelo de inframersin). 3. Redirigir los recursos humanos liberados por
las medidas anteriores al refuerzo de los gru-
8. En caso de utilizar esta metodologa: pos, a la mejora de las ratios, al afianzamien-
to del aprendizaje de la L1 y a la prevencin
! Optar por un punto de entrada medio o temprana de dificultades de aprendizaje.
tardo.
! Asegurar que, al menos hasta 5 de pri- 5. Es esencial difundir entre las familias los re-
maria, el enfoque metodolgico sea fun- sultados de la investigacin ms reciente, de
cional, claramente comunicativo, basado modo que puedan entender que no existe con-
en la expresin y comprensin oral, me- tradiccin entre la apuesta por la L1 durante la
diante un uso muy prctico de la lengua y educacin infantil y primaria y una buena
nunca vinculado al aprendizaje de conte- competencia en lenguas extranjeras al acabar
nidos acadmicos, en la lnea de las Ho- la enseanza obligatoria.
ras Europeas de las Escuelas Europeas.
! En primaria, enfatizar su utilizacin con De forma inmediata
modelos integrados de baja intensidad
como por ejemplo, las duchas lingsticas 4. Eliminar la obligatoriedad de la enseanza de
o el modelo utilizado en Austria. una L2 en el primer ciclo de educacin infan-
! En secundaria, asegurar que los conteni- til, quitando esta condicin como criterio en
dos se trabajan y aprenden tanto en es- los pliegos de condiciones para las escuelas
paol como en la L2. infantiles pblicas de gestin indirecta.
! Excluir, en cualquier etapa, la enseanza
de la Geografa y la Historia de Espaa 5. Modificar el plan de estudios del Ciclo Forma-
como asignatura AICLE. tivo de Grado Superior Tcnico Superior en
Educacin Infantil eliminando las 245 horas
destinadas a ingls y recuperando estas ho-

ras para la formacin en los mdulos vincula-
dos, por ejemplo, al juego infantil y su meto- 4. Only english?
dologa.
1. Adoptar el modelo de inclusin de lenguas en
6. Derogar el artculo 11.3 del decreto 17/2008, la enseanza propuesto por la UNESCO.
de 6 de marzo, donde se establecen el hora-
rio y sesiones semanales de ingls para el 2. No se debera utilizar la L2 como lengua de
segundo ciclo de educacin infantil en la Co- enseanza en asignaturas acadmicas hasta
munidad de Madrid. haber conseguido un nivel A2 de competencia.
3. Asegurar que los contenidos son aprendidos

por el alumno en ambas lenguas, evitando
una situacin de monolingismos sucesivos.
6. Realizar un estudio comparado riguroso a
partir de la experiencia internacional y con la 4. Replantear la formacin del profesorado que
colaboracin de expertos de reconocido pres- imparte las asignaturas bilinges con el fin
tigio que determine el punto de entrada y mode asegurar la alternancia de cdigo de ma-
dalidad ms adecuados para la enseanza de nera que se asegure la complementariedad
la L2 y la L3. Para este estudio pueden ser de entre L1 y L2.
gran utilidad los objetivos formulados por Mu-
oz (2008), que est colaborando en un estu- 5. En caso de que se decida mantener el mode-
dio similar en Dinamarca: lo, asegurar que un centro de desarrollo cu-
rricular proporcione modelos de talleres, uni-
! (1) determinar el grado de exposicin dades didcticas para las duchas lingsti-
necesario para que un comienzo tempra- cas, documentacin para proyectos y mate-
no sea eficaz en la promocin del apren- riales curriculares equilibrados que faciliten el
dizaje de idiomas; trabajo del profesorado en la consecucin del
! (2) centrarse en las ganancias relativas de objetivo de dominar ambas lenguas en la mo-
los alumnos de diferentes edades, con dalidad AICLE,.
diferentes tipos de distribucin del tiempo;
! (3) determinar los beneficios a corto pla- De forma inmediata
zo y largo plazo a partir de diferentes
edades; 6. Derogar el apartado 3 de la Orden 5958/2010
! (4) y comparar la tasa de aprendizaje de con el fin de eliminar la obligacin de impartir
los alumnos de diferentes edades para ntegramente en ingls las reas elegidas.
informar a los educadores acerca de qu
esperar despus de un determinado n- 7. Paralizar la aplicacin de la Orden 2126/2017,
mero de aos de enseanza de idiomas por la que se regula la extension del Progra-
extranjeros. ma Bilingue espanol-ingles al segundo ciclo
de Educacion Infantil.
8. En las asignaturas impartidas en la modalidad

AICLE, establecer un porcentaje mnimo del
50% de tiempo en espaol, con el fin de ga-

rantizar la movilizacin del conocimiento en 2. Asegurar que las mejoras dentro del sistema
ambas lenguas educativo lo son para todos. Si no es as,
priorizar a los menos favorecidos, al alumna-
Realizacin de un estudio do con n.e.e. y a aquellos alumnos que pre-
sentan dificultades de aprendizaje.
9. Evaluar las polticas reales en relacin con la
3. El modelo de enseanza de lenguas extranje-
alternancia entre lenguas aplicadas en edu- ras deber estar disponible para todo el
cacin primaria en los colegios donde se apli- alumnado de la Comunidad de Madrid, elimi-
can los programas bilinges en todas las nando cualquier tracking o agrupacin segre-
edades: gada, como las secciones.
! Estrategias utilizadas por el profesorado 4. Introducir medidas que aseguren la equidad e

en el rea de Conocimiento del Medio, inclusin en cualquier programa para el
Educacin Fsica y Educacin Artstica. aprendizaje de lenguas extranjeras, teniendo
como finalidad la mejora de la comunicacin
! Estrategias utilizadas por el profesorado
en todas las personas y diseando programas
en general.
especficos de apoyo para quienes tengan
ms dificultad.
10.Evaluar las polticas reales aplicadas por el
profesorado de Educacin Secundaria al im- 5. Apostar por un modelo de intervencin tem-
partir las asignaturas AICLE en los diferentes prana ante las dificultades de aprendizaje
programas bilinges (PBCM. BEDA, Seccio- centrado en el alumnado vulnerable, dotndo-
nes Lingsticas) lo de los recursos humanos y econmicos
necesarios siguiendo los modelos de Finlan-
11.Realizar una evaluacin, tanto en primaria dia o Singapur.
como en secundaria y en todos los modelos de
enseanza AICLE, sobre el posible empobre- 6. Con el fin de maximizar los efectos compen-
cimiento, simplificacin o aumento de la dificul- sadores del sistema educativo, posponer
tad de las diferentes asignaturas impartidas en todo lo posible la introduccin de la L2 como
lengua vehicular, al ser un factor aadido de
una L2, as como sobre la comprensin y el
dificultad.
dominio de los conceptos clave tanto en la L1
como en la L2 por parte del alumnado. 7. Poner fin a la doble tutora, recuperando la
figura del tutor en primaria como profesor/a
de referencia de un grupo clase que imparte
5. Ni uno menos la mayor parte de las asignaturas, da conti-
nuidad a los aprendizajes y colabora en el
1. Es imprescindible hacer hincapi en el domi- desarrollo de hbitos, proporcionando un am-
nio acadmico de la L1 por parte de todo el biente de confianza y tranquilidad. Deber
alumnado, dedicando los recursos actualmen- permanecer con el grupo al menos 18 horas
te dedicados al PBCM a introducir medidas lectivas semanales.
que aseguren el dominio del lenguaje oral y
de la lectoescritura en los primeros aos de 8. Salir del agujero negro que ha supuesto la
primaria (ratios ms bajas, individualizacin introduccin del Programa Bilinge de la Co-
de la enseanza, apoyos preventivos) munidad de Madrid e iniciar un debate social
sobre una verdadera mejora del sistema edu-
cativo y los factores que la favorecen (p. ej.

intervencin preventiva sobre los problemas cin social del alumnado que asiste
de aprendizaje, formacin del profesorado, a los diferentes itinerarios del mismo
mejora de los procesos de enseanza-apren- centro tanto en el Programa Bilinge
dizaje, rejuvenecimiento de las plantillas de como en las Secciones Lingsticas.
los centros, ratios en las primeras etapas y en
Analizar si dentro de un mismo insti-
entornos desfavorecidos).
tuto el alumnado de la Seccin Bilin-
ge disfruta de ratios ms reducidas
De forma inmediata (nmero de alumnos por aula) que el
alumnado de Programa. Lo mismo
8. En los institutos de Educacin Secundaria entre el alumnado de Secciones
con PBCM, crear grupos mixtos de alumnos Lingsticas y el de la va ordinaria.
de Programa y de Seccin que se manten-
drn en las mismas aulas en las asignaturas Investigar si el dominio de los conte-
impartidas en espaol. nidos de las asignaturas que se im-
parten en la L2 requiere un apoyo
9. Derogar la obligacin de realizar en la Sec- suplementario por parte de las fami-
cin la hora de tutora en ingls. lias y, por lo tanto, prima a aquellos
alumnos con familias con ms re-
10.En las Secciones Lingsticas de alemn y cursos con respecto a aquellos pro-
francs de los IES, crear grupos mixtos de cedentes de familias con menores
alumnado de Seccin y de la va ordinaria recursos.
que se mantendrn en las mismas aulas en
las asignaturas impartidas en espaol. ! En relacin con la posible segregacin
del alumnado de compensatoria, con
Realizacin de un estudio n.e.e. y con dificultades de aprendizaje:
11.Realizar una investigacin para contrastar si Analizar el porcentaje de alumnado

con necesidades especiales y de
los problemas expuestos a lo largo del captu-
compensatoria existente en los co-
lo se repiten en la Comunidad de Madrid en
legios bilinges y en los colegios
los diferentes modelos de enseanza AICLE.
ordinarios. Lo mismo en los institu-
Esta evaluacin debera abordar los siguien-
tes factores: tos de secundaria entre los diferen-
tes programas.
! En relacin con la posible segregacin Investigar cmo est influyendo la
por motivos socioeconmicos: introduccin temprana de la L2 en
las asignaturas no lingsticas en el
En primaria: Analizar las caracters- alumnado con necesidades educati-
ticas acadmicas y de composicin vas especiales y con dificultades de
social del alumnado que asiste a aprendizaje (p.ej. en el acceso a la
centros del programa bilinge y a lectoescritura):
CEIP ordinarios. Analizar estas ca-
Qu problemas han surgido con
ractersticas en el caso de organizar
este alumnado?
grupos homogneos por el nivel de
ingls dentro de los CEIP. Qu medidas se estn adop-
tando?
En secundaria: Analizar las caracte-
rsticas acadmicas y de composi-

Conocer las respuestas concretas 3. Democratizar las mejoras en la enseanza de
que se dan al alumnado que tiene la L2 para todo el alumnado madrileo y
dificultades con el ingls como me- abordar una progresiva generalizacin de la
dio de enseanza a lo largo de la L3 en secundaria, a la vez que se aumenta el
educacin primaria. nmero de lenguas ofrecidas.
Analizar cmo se interviene en pri-
4. Promover un debate social informado en tor-
maria con quienes entran en el Pro-
no a la investigacin sobre el tema, con el fin
grama Bilinge de forma sobreveni-
de obtener el mayor consenso social posible
da, p.ej., por traslado de domicilio.
y, de este modo, evitar la utilizacin electora-
Recabar datos sobre si los centros lista.
invitan a las familias con nios con
n.e.e. a buscar otro centro. Realizacin de un estudio
! En relacin con la asignacin de recursos: 5. Disear y realizar una evaluacin rigurosa,

con carcter independiente, sobre los diferen-
Cuantificar la evolucin, a lo largo de tes programas de enseanza de una segunda
estos aos, en las partidas destina- o tercera lengua en la Comunidad de Madrid,
das a la compensacin educativa en especial comparando los de punto de en-
(incluyendo los diferentes programa trada temprano (PBCM, BEDA) con los de
de becas); as como la dedicada a l punto de entrada tardo (Secciones Lingsti-
alumnado con necesidades educati- cas) donde se aborden:
vas especiales.
1. Los factores de rendimiento en el aprendi-
Contrastar estas cantidades y su
evolucin con las de los diferentes zaje de una segunda lengua (coste eco-
programas de enseanza de len- nmico, competencia alcanzada, tasas de
abandono)
guas extranjeras.
2. Los factores de equidad social (caracters-

ticas socioeconmicas y personales del
6. La experiencia de New alumnado participante).
Brunswick
1. Tener en cuenta, como alternativa, los mode-

los de inmersin intensiva aplicados en New
Brunswick y otras provincias de Canad como
p. ej. el intensivo en 6 de primaria de Quebec
y posponer el actual punto de entrada en pri-
mero de primaria.
2. Valorar el coste de oportunidad de los recur-

sos econmicos y humanos destinados al
programa bilinge, y dedicar este dinero a
abordar un enfoque preventivo de las dificul-
tades de aprendizaje

El Grupo de Trabajo sobre Educacin Bilinge surge
ante la preocupacin generada por los efectos
provocados en el sistema educativo madrileo por la
implantacin del Programa Bilinge de la Comunidad de
Madrid (PBCM).
Nuestros objetivos son:
! Realizar un anlisis que aporte una mayor pers-

pectiva, proporcionando datos y argumentos sobre
el conjunto de aspectos implicados.
! Establecer, como consecuencia, cules deben ser
las reas de evaluacin del PBCM.
! Generar un debate informado en la sociedad ma-
drilea que permita llegar a un consenso sobre la
enseanza de lenguas extranjeras, garantizando
que los programas aplicados enriquezcan el ca-
rcter inclusivo que el sistema educativo debera
tener, de modo similar a lo experimentado en otros
pases (y regiones) en el mundo.
Accin Educativa, fundada en 1975, es una asociacin

pluralista que rene a profesionales de todos los mbitos de
la educacin.
Accin Educativa pretende fomentar e impulsar la renovacin

accioneducativa-mrp.org pedaggica y crear una corriente de opinin a travs de la
formacin permanente, la reflexin sobre la prctica
educativa, el intercambio de experiencias y la investigacin.
Accin Educativa apuesta por la formacin cientfica y

creativa del profesorado y el pensamiento crtico y humano
como fundamento de su prctica.
Accin Educativa pretende ser un lugar de encuentro para

todas las personas, grupos de trabajo y asociaciones
interesadas en el hecho educativo y que compartan los
objetivos de la asociacin.

Informe Bilinguismo 2017 Low

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Informe Bilinguismo 2017 Low

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

El Programa Bilinge a examen

Un anlisis crtico de sus fundamentos

Un anlisis crtico de sus fundamentos

Grupo de Trabajo sobre Educacin Bilinge

@ Accin Educativa, 2017

4 El Programa Bilinge a examen. Accin Educativa

6. Aprendamos de New Brunswick.

El lenguaje no lo es todo en la educacin, 4. Cada materia escolar (historia, arte, matemti-

10 El Programa Bilinge a examen. Accin Educativa

La importancia de otras lenguas como " Consolidar el propio pensamiento.

12 El Programa Bilinge a examen. Accin Educativa

1. La enseanza de lenguas extranjeras en Europa 15

Describimos brevemente cules son las diferencias existentes entre la implantacin de

Es nuestro modelo homologable al del resto de pases de Europa?

Adems, prestamos atencin a pases donde el nivel de competencia en la adquisicin

1. La enseanza de lenguas extranjeras en Europa 17

Pero incluso con estos cambios, al observar las

1. La enseanza de lenguas extranjeras en Europa 19

Alemania DE 8 ingls Hungra HU 9 no se especifica

Austria AT 6 no se especifica Irlanda IE no ninguna

Blgica fr BEfr 10 no se especifica Islandia IS 9 ingls-dans

Blgica de BEde 3 francs Italia IT 6 ingls

Blgica nl BEnl 10 francs-ingls Letonia LV 7 no se especifica

Bulgaria BG 8 no se especifica Liechtenstein LI 6 ingls

(Repblica) Checa CZ 8 no se especifica Lituania LT 8 no se especifica

Chipre CY 5 ingls-francs Luxemburgo LU 6 alemn-francs-ingls

Croacia HR 7 ingls Macedonia MK 6 :

Dinamarca DK 7 ingls Malta MT 5 ingls

Espaa ES 3-6 no se especifica Noruega NO 6 ingls

Eslovaquia SK 8 ingls (2011/12) Polonia PL 5 no se especifica

Eslovenia SI 7 no se especifica Portugal PT 8 ingls (2015/16)

Estonia EE 7-9 no se especifica Reino Unido UK 7-11 no se especifica

Finlandia FI 7-9 fins-sueco Rumania RO 6 no se especifica

Francia FR 6 no se especifica Suecia SE 7-9 ingls

Grecia EL 8 ingls Suiza CH

Holanda NL 10 ingls Turqua TR 7-9 No se especifica

20 El Programa Bilinge a examen. Accin Educativa

2. HORAS DE ESTUDIO Por otro lado, cuando su enseanza comienza

1. La enseanza de lenguas extranjeras en Europa 21

Mnimo de horas lectivas asignadas a la primera lengua extranjera

Nmero de aos de enseanza de la primera lengua extranjera obligatoria

22 El Programa Bilinge a examen. Accin Educativa

3. INTRODUCCIN DE UNA 4. LENGUAS SELECCIONADAS

1. La enseanza de lenguas extranjeras en Europa 23

Tipo de especializacin ! En la mayora de los pases la ensean-

24 El Programa Bilinge a examen. Accin Educativa

1. La enseanza de lenguas extranjeras en Europa 25

26 El Programa Bilinge a examen. Accin Educativa

2015 se recogen los resultados obtenidos por 8. UNA REFLEXIN SOBRE

1. La enseanza de lenguas extranjeras en Europa 27

28 El Programa Bilinge a examen. Accin Educativa

1. La enseanza de lenguas extranjeras en Europa 29

Las diferencias tambin se dan

30 El Programa Bilinge a examen. Accin Educativa

31 El Programa Bilinge a examen. Accin Educativa

1. La enseanza de lenguas extranjeras en Europa 33

1. La enseanza de lenguas extranjeras en Europa 35

36 El Programa Bilinge a examen. Accin Educativa

La Consejera de Educacin sita al PBCM dentro de un modelo AICLE, segn el cual

En primer lugar abordamos qu se conoce como AICLE1 y cmo se aplica en el resto

! El modelo del PBCM es un modelo AICLE homologable a los utilizados en el

Para el anlisis se han utilizado, fundamentalmente, los informes elaborados por

Las diferencias incluyen la proporcin de tiempo

44 El Programa Bilinge a examen. Accin Educativa