ENIO JOS SERRA DOS SANTOS

EDUCAO GEOGRFICA DE JOVENS E ADULTOS

TRABALHADORES: concepes, polticas e propostas
curriculares

Niteri
2008
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ENIO JOS SERRA DOS SANTOS

EDUCAO GEOGRFICA DE JOVENS E ADULTOS

TRABALHADORES: concepes, polticas e propostas
curriculares

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao

em Educao, Universidade Federal Fluminense,
como requisito para obteno do grau de Doutor
em Educao.

Orientador: Professor Doutor Osmar Fvero

Co-orientador: Professora Doutora Tomoko Iyda Paganelli

Niteri
2008
 3

DEDICATRIA

Maria da Gloria Serra.

Juliana Rodrigues Pego.

Vnia Mendona, in memoriam.

Obrigado por tudo.

 4

AGRADECIMENTOS

Um trabalho como este no pode ser atribudo somente ao esforo individual,

indivisvel. Somos constitudos de sujeitos mltiplos, produzidos nas redes de relaes em
que nos embrenhamos e a partir das quais construmos saberes e valores. Por isso
agradecemos, para homenagear aqueles e aquelas que participaram das redes por que
passamos e que nos deixaram marcas, distintivos que levamos para o sempre.

Agradeo minha me, Maria da Gloria Serra, por fazer do esforo de sua vida o meu
bem viver.

Ao meu orientador Professor Osmar Fvero, pelo incentivo e apoio determinantes para
a realizao deste trabalho.

Professora Tomoko Iyda Paganelli, pela ateno e carinho.

Aos professores com quem tive a honra de aprender durante a longa caminhada do
doutorado: Eunice Trein, Sonia Rummert, Lcia Neves, Cludia Alves, Giovanni Semeraro,
Ruy Moreira.

Aos amigos da turma de 2004 com quem tive o prazer de compartilhar as descobertas,
reflexes e angstias que um curso de doutorado proporciona: Daniela Motta, Jaqueline
Ventura, Ins Bonfim, Marisa Brando, Mercs Navarro Vasconcelos, Margarida Gomes,
Mariana Vilela, Clareth Reis.

Faculdade de Educao da UFRJ, pelo incentivo e compreenso, especialmente

Ana Maria Monteiro, Cludia Bokel Reis, Carmen Teresa Gabriel, Macia Serra Ferreira,
Anita Handfas, Jalson dos Santos, Monique Andries Nogueira, Carlos Frederico Loureiro.

Ao companheiro Emlio Rua, pelo apoio intelectual e emocional, pela compreenso e

cumplicidade.
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Aos amigos de sempre Jacqueline Albino, Lana Fonseca, Mrcio Marcolino, Marlia
Campos, Mrio Bertocchi, Mayra Marcolino, Patrcia Salinas, Valria Medeiros, Virgnia de
Oliveira Silva.

A todos que, de alguma forma, tiveram papel importante para a elaborao e

concluso deste trabalho, meu muito obrigado.
 6

Toda educao que faz jus a esse nome envolve a relao de mutualidade, uma dialtica, e
nenhum educador que se preze pensa no material a seu dispor como uma turma de passivos
recipientes de educao. Mas, na educao liberal de adultos, nenhum mestre provavelmente
sobreviver a uma aula e nenhuma turma provavelmente continuar no curso com ele se
ele pensar, erradamente, que a turma desempenha um papel passivo. O que diferente
acerca do estudante adulto a experincia que ele traz para a relao. A experincia
modifica, s vezes de maneira sutil e s vezes mais radicalmente, todo o processo
educacional; influencia os mtodos de ensino, a seleo e o aperfeioamento dos mestres e o
currculo, podendo at mesmo revelar pontos fracos ou omisses nas disciplinas acadmicas
tradicionais e levar elaborao de novas reas de estudo.

Edward P. Thompson,
Os Romnticos.
 7

RESUMO

SANTOS, Enio Jos Serra dos. Educao geogrfica de jovens e adultos trabalhadores:
concepes, polticas e propostas curriculares. Orientador: Osmar Fvero. Niteri-RJ/UFF,
26/09/2008. Tese (Doutorado em Educao), 353 pginas. Campo de Confluncia:
Diversidade, Desigualdades Sociais e Educao; Linha de Pesquisa: Prticas sociais e
educativas de jovens e adultos.

O presente trabalho tem como principal objetivo investigar a forma com que a geografia
escolar concebida em diferentes propostas curriculares para o segundo segmento do ensino
fundamental da Educao de Jovens e Adultos (EJA). Tal modalidade da educao bsica
abordada como uma questo de classe social por ter como pblico alvo trabalhadores pouco
escolarizados para os quais vm sendo dirigidas polticas de formao escolar que atendem s
novas exigncias do mercado pautado pela reestruturao produtiva. Tendo, portanto, como
eixo central as polticas pblicas de EJA, a base emprica da pesquisa se constitui na anlise
do contedo geogrfico presente nos materiais didticos elaborados a partir das propostas
curriculares do Programa Nacional de Incluso de Jovens, o ProJovem, e da Coleo
Cadernos de EJA, ambas produzidas no mbito do governo federal. Considerando as
propostas curriculares como processos de recontextualizao de saberes e discursos
produzidos em outros contextos polticos (universidades, organismos internacionais,
movimentos sociais, secretarias de educao etc.), a investigao conduzida na direo das
questes que envolvem a forma com que esses documentos justificam a especificidade do
ensino de geografia voltado para a EJA, bem como as matrizes tericas caractersticas do
pensamento pedaggico e geogrfico que lhes podem ser consideradas como referncias. O
exame dos materiais didticos revela uma contradio nas polticas de currculo para a EJA
levadas a cabo pelo governo federal, pois enquanto o ProJovem se caracteriza por um
currculo prescritivo cujo contedo geogrfico se mostra pouco denso e mais prximo da
vertente humanista fenomenolgica, a Coleo Cadernos de EJA tem como base uma
proposta curricular que aposta na autonomia docente e na corrente crtica do pensamento
geogrfico. A anlise realizada indica, portanto, o hibridismo que marca boa parte das
polticas educacionais do atual governo, bem como propicia reflexes em torno dos princpios
e bases que podem contribuir para a construo de um processo de escolarizao que tenha
como horizonte a emancipao dos trabalhadores brasileiros.

Palavras-chave: Educao de Jovens e Adultos; Geografia Escolar; Polticas de Currculo.

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ABSTRACT

SANTOS, Enio Jos Serra dos. Geography education for youth and adult workers: concepts,
policies and curricular proposals. Advisor: Osmar Fvero. Niteri-RJ/UFF, 09/26/2008.
Dissertation (PhD in Education), 353 pages. Confluence field: Diversity, Social and
Educational inequalities; Research Area: Social and educational practices of young and adult
learners.

The present dissertation aims at investigating how school geography is conceived in different
curricular proposals in Junior-high school for Youth and Adult Education. Such modality of
basic education is approached as an issue related to social classes, once its target public is
centered around poorly schooled workers for whom schooling policies have been directed in
order to answer new demands from a market driven by productive restructuring. Therefore,
the main axis of this research is public policies for Youth and Adult Education; the data for
the research is constituted around the analysis geographic content presented in textbooks
produced from curricular proposals for the Programa Nacional de Incluso de Jovens
ProJovem (National Program for the Inclusion of Youngsters) and for the Coleo Cadernos
de EJA (Collection Youth and Adult Education), both proposals produced by Federal
Government policies. Considering these curricular proposals as processes of
recontextualization of knowledge and discourses produced in different political contexts
(universities, international organizations, social movements, state boards of education, etc),
this investigation is conducted towards analyzing issues that involve the way how these
documents justify the specificity of the teaching of geography in Youth and Adult Education,
as well as different theoretical tenets which characterize pedagogical and geographic thought
that would be considered as their own references. The observation of didactic materials
reveals a contradiction in curricular policies for Youth and Adult Education produced by the
federal government: While Projovem is characterized by a prescriptive curriculum, whose
geographic content is shallow and closer to a fenomenological humanistic strand, the Coleo
Cadernos de EJA, is based on a curricular proposal that considers teaching autonomy and a
critical view of geographic thinking. The analysis indicates, thus, hybridism as a central core
for a great portion of the educational policies of this present government; it also allows for
reflections around principles and basis which can contribute for the construction of a
schooling process that aims the emancipation of Brazilian workers.

Key-Words: Youth and Adult Education; School Geography; Curricular Policies.

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RESUMEN

SANTOS, Enio Jos Serra dos. Educacin geogrfica de jvenes y adultos trabajadores:
conceptos, polticas y propuestas curriculares. Asesor: Osmar Fvero. Niteri-RJ/UFF,
26/09/2008. Tesis (Doctorado en Educacin), 353 pginas. Campo de Confluencia:
Diversidad, Desigualdad Social y Educacional; Lnea de Pesquisa: Prcticas sociales y
educacionales de jvenes y adultos.

El presente trabajo tiene como principal objetivo investigar la forma en que la geografia
escolar es concebida en diferentes propuestas curriculares para la enseanza primaria de la
Educacin de Jvenes y Adultos (EJA). Tal modalidad de educacin bsica es abordada
como una cuestin de clase social por tener como pblico alvo trabajadores con bajo nivel de
escolaridad para los cuales vienen siendo dirigidas polticas de formacin escolar que
atienden las nuevas exigencias de mercado pautado por la reesctructuracin productiva.
Teniendo por lo tanto, como eje central las polticas pblicas de EJA, la base emprica de la
pesquisa se constituye en el anlisis del contenido geogrfico presente en los materiales
didcticos elaborados a partir de propuestas curriculares del Programa Nacional de Inclusin
de Jvenes, ProJoven, y de la Coleccin Cuadernos de EJA, ambas producidas en el mbito
del gobierno federal. Considerando las propuestas curriculares como procesos de
recontextualizacin de saberes y discursos producidos en otros contextos polticos
(universidades, organismos internacionales, movimientos sociales, secretarias de educacin,
etc.), la pesquisa es conducida en direccin a los aspectos que envuelven la forma en que esos
documentos justifican la especificidad de la enseanza de geografia dirigida hacia la
Educacin de Jvenes y Adultos (EJA), as como tambin las matrices tericas caractersticas
del pensamiento pedaggico y geogrfico, a los cuales se les pueden considerar como
referencias. La investigacin del material didctico revela uma contradiccin en las polticas
de currculum para EJA llevadas a cabo por el gobierno federal, pues mientras el ProJoven se
caracteriza por um currculum prescriptivo cuyo contenido se muestra poco denso y ms
prximo a la vertiente humanista fenomenalgica, la Coleccin Cuadernos EJA tiene como
base una propuesta curricular que apuesta en la autonoma del docente y en la corriente
crtica del pensamiento geogrfico. El anlisis realizado indica, por lo tanto, el hibridismo
que marca buena parte de las polticas educacionales del actual gobierno, as como tambin
propicia reflexiones en torno de los principios y bases que pueden contribuir para la
construccin de un proceso de escolarizacin que tenga como horizonte la emancipacin de
los trabajadores brasileos.

Palabras clave: Educacin de Jvenes y Adultos; Geografia Escolar; Polticas de Curriculum.

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LISTA DE SIGLAS

CEFET Centros Federais de Educao Tecnolgica

CIEP Centros de Integrados de Educao Pblica
CNAEJA Comisso Nacional de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos
CNBB Confederao Nacional dos Bispos do Brasil
CONSED Conselho Nacional de Secretrios de Educao
CONFINTEA Conferncia Internacional de Educao de Adultos
ENCCEJA Exame Nacional de Certificao das Competncias da Educao de Jovens
e Adultos
FASE Federao dos rgos de Assistncia Social e Educacional
FIOCRUZ Fundao Oswaldo Cruz
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao
FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao dos Profissionais da Educao
IDH ndice de Desenvolvimento Humano
INCRA Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
INEP Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos
MEB Movimento de Educao de Base
MEC Ministrio da Educao
MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetizao
MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PNLA Programa Nacional do Livro Didtico para Alfabetizao de Jovens e
Adultos
PNLEM Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio
PNLD Programa Nacional do Livro Didtico
PUC RJ Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
SECAD Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UNDIME Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao
UNE Unio Nacional dos Estudantes
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
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SUMRIO

INTRODUO: DAS INQUIETAES E DOS DESAFIOS........................................ 14

1 EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS TRABALHADORES: DOS

FUNDAMENTOS S POLTICAS DE CURRCULO................................................... 22

1.1 CONFIGURAO DO PBLICO DA EJA: MAPEANDO O PONTO DE

PARTIDA.............................................................................................................................. 24

1.1.1 O capitalismo da acumulao flexvel e o mercado das iluses........................... 25

1.1.2 A configurao da classe trabalhadora no atual cenrio socioeconmico de

acumulao flexvel........................................................................................................................ 34

1.1.3 A EJA como questo de classe................................................................................... 45

1.2 O CURRCULO ESCOLAR NAS POLTICAS DE EJA: CONTROLE, INDUO

OU DIRETRIZES CONCEITUAIS?........................................................................... 48

1.2.1 Questes sobre polticas de currculo........................................................................ 49

1.2.2 Polticas pblicas de EJA e concepes de currculo............................................... 61

2 TERRITRIOS DO CONHECIMENTO: POLTICAS DE CURRCULO DE

GEOGRAFIA E EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS............................................ 82

2.1 O CONHECIMENTO ESCOLAR DE GEOGRAFIA: ENTRE RUPTURAS E

CONTINUIDADES............................................................................................................... 83

2.1.1 Modernidade, cincia e escola: a gnese da geografia escolar no mundo

ocidental................................................................................................................................ 84

2.1.2 Geografia escolar, pensamento geogrfico e processos de recontextualizao

pedaggica............................................................................................................................. 91

2.2 TRAJETRIAS DO CURRCULO ESCOLAR DA GEOGRAFIA BRASILEIRA...... 107

2.2.1 A geografia minha ptria: a consolidao da orientao moderna na

geografia escolar brasileira................................................................................................. 108

2.2.2 A renovao crtica e o apelo por uma geografia escolar engajada na luta por
justia social.......................................................................................................................... 121

2.3 ENSINO DE GEOGRAFIA PARA JOVENS E ADULTOS TRABALHADORES:

DO DESPREZO FORMAO PARA O TRABALHO FLEXVEL............................. 132

2.3.1 O ensino supletivo de geografia e o desprezo condio de aluno trabalhador... 136

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2.3.2 A perspectiva crtica e a geografia do aluno trabalhador....................................... 141

2.3.3 Quando a educao geogrfica contribui para a formao do trabalhador

flexvel................................................................................................................................ 147

3 - A GEOGRAFIA A SER ENSINADA NO PROJOVEM............................................ 155

3.1 ESCOLARIZAO, EMPREGABILIDADE E EMPODERAMENTO: O

PROJOVEM NO CONTEXTO DA POLTICA DAS ILUSES......................................... 156

3.1.1 A qualificao para o trabalho e a iluso da empregabilidade............................... 160

3.1.2 Ao comunitria, protagonismo juvenil e empoderamento: as bases para o

alvio da pobreza.................................................................................................................. 165

3.1.3 Elevao da escolaridade ou certificao da precariedade?................................... 170

3.2 O CONHECIMENTO ESCOLAR DE GEOGRAFIA NO PROJOVEM....................... 175

3.2.1 A cidade como tema para discutir a juventude........................................................ 177

3.2.2 A abordagem geogrfica do mundo do trabalho...................................................... 184

3.2.3 Juventude, globalizao, mapas e comunicao....................................................... 191

3.2.4 A geografia cidad do ProJovem............................................................................... 199

4 A GEOGRAFIA NOS CADERNOS DE EJA: APOIO DIDTICO OU

REFERNCIA NACIONAL?............................................................................................. 211

4.1 AS RECENTES POLTICAS CURRICULARES DE EJA NO MBITO

FEDERAL.............................................................................................................................. 213

4.1.1 O governo Lula e o cenrio de permanncias e mudanas na EJA........................ 213

4.1.2 Aes curriculares como polticas de Estado para a EJA: contradies e

perspectivas do atual governo............................................................................................. 219

4.1.3 A proposta curricular dos Cadernos de EJA: flexibilidade e intertextualidade

no processo ensino-aprendizagem de jovens e adultos trabalhadores............................ 226

4.2 O QUE DE GEOGRAFIA TEM NOS CADERNOS DE EJA?...................................... 234

4.2.1 O caderno Emprego e Trabalho e a procura pela abordagem geogrfica.............. 236

4.2.2 Caderno Globalizao e Trabalho: quando a geografia contribui para a

criticidade do aluno trabalhador........................................................................................ 244

4.2.3 Sociedade, natureza e meio ambiente sob a tica do trabalho................................ 252

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4.2.4 Espao rural e trabalho: uma perspectiva totalizante do campo brasileiro.......... 259

5 EDUCAO GEOGRFICA DE JOVENS E ADULTOS TRABALHADORES:

CONCEPES, PRINCPIOS E BASES......................................................................... 270

5.1 AS MARCAS DA EJA NA GEOGRAFIA ESCOLAR.................................................. 271

5.1.1 O mundo do trabalho na perspectiva geogrfica..................................................... 273

5.1.2 O saber da experincia e os conceitos geogrficos cotidianos................................. 280

5.2 OS DILEMAS DA GEOGRAFIA NAS PROPOSTAS CURRICULARES DA EJA.... 289

5.2.1 Sociedade, natureza e produo do espao............................................................... 292

5.2.2 Recortes espaciais, escalas de anlise e seleo de conhecimentos escolares na

EJA........................................................................................................................................ 300

5.3 BASES E PRINCPIOS DA EDUCAO GEOGRFICA DE TRABALHADORES 308

5.3.1 As bases: por uma perspectiva tico-poltica da EJA.............................................. 309

5.3.2 Os princpios: por uma educao geogrfica do aluno trabalhador..................... 312

CONSIDERAES FINAIS: NOVAS INQUIETAES, OUTROS DESAFIOS...... 316

REFERNCIAS................................................................................................................... 322

ANEXOS............................................................................................................................... 337
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INTRODUO: DAS INQUIETAES E DOS DESAFIOS

A Educao de Jovens e Adultos (EJA) vem adquirindo considervel relevncia no

cenrio educacional brasileiro, particularmente aps a promulgao da Constituio de 1988.
A forma com que a lei maior do pas passou a tratar a escolarizao de jovens e adultos
trabalhadores propiciou significativa mudana em seu carter, em seu conceito. O direito ao
ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, estendido, a partir de ento, queles que a ele no
tiveram acesso na infncia e adolescncia vem resgatar uma velha dvida social do Estado
brasileiro para com boa parcela da populao, que por imposies sociais, na maioria das
vezes, deixou de freqentar os espaos escolares.
Alm da trajetria marcada pela indiferena do poder pblico, a EJA no era
reconhecida como uma modalidade detentora de especificidades dentro da educao bsica.
Na legislao prevalecia, at pouco tempo, a concepo de suplncia ou o suprimento, a
completao do inacabado. Em funo disso, os currculos do ento ensino supletivo se
pautavam na reproduo dos contedos do ensino regular, sendo poucas as experincias
inovadoras que experimentavam outras formas de organizar os tempos e espaos escolares.
Todo esse panorama gerou uma srie de inquietaes e indagaes na prtica
pedaggica por ns vivenciada no ensino fundamental voltado para alunos jovens e adultos.
Tendo atuado como professor de geografia nas redes estadual (1991-1996) e municipal do Rio
de Janeiro (1999-2003), e tambm na rede municipal de Angra dos Reis (1993-2002), durante
pelo menos sete anos trabalhamos com o ensino noturno. Essa experincia mesclou a sala de
aula e a coordenao do ensino regular noturno em Angra dos Reis (1999-2000), sendo esta
ltima responsvel e ponto de partida para a elaborao da dissertao de mestrado que
analisou as polticas e prticas que possibilitaram a implementao de uma organizao
curricular inovadora na Educao de Jovens e Adultos daquele municpio1.
Nessa anlise, defendamos o pressuposto de que o currculo escolar da EJA deveria
ser pensado luz das caractersticas e necessidades do pblico jovem e adulto, composto
invariavelmente por trabalhadores para os quais o Estado e a sociedade brasileira contraram
imensa dvida ao no garantir-lhes condies sociais para que pudessem freqentar os bancos
escolares no perodo da infncia ou adolescncia. A ao poltica analisada, embora

1
SANTOS, Enio Serra dos. Repensando o ensino regular noturno como escola pblica para trabalhadores: o
caminho de Angra dos Reis. 2003. 169 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal
Fluminense, Niteri, 2003.
 15

apresentasse graves contradies e incoerncias no processo de implantao e consolidao,

se mostrava inovadora porque alterava no somente a base pela qual se selecionavam os
conhecimentos a serem desenvolvidos em forma de contedos escolares,2 como tambm
transformava a lgica de organizao dos tempos disciplinares e reservava um turno para
reunies semanais da equipe de profissionais (professores, pedagogos, diretores etc.)
envolvidos no processo pedaggico.3
Tal experincia provocou uma srie de indagaes acerca dos currculos especficos
dos componentes curriculares obrigatrios para o ensino fundamental e sua aplicao na EJA.
Constatamos com mais clareza a necessidade de se pensar um currculo prprio para essa
modalidade que negasse as referncias curriculares historicamente pautadas exclusivamente
no trabalho pedaggico desenvolvido no ensino regular diurno, voltado para crianas e
adolescentes. Questionvamos, por exemplo, sobre qual geografia, qual histria, qual
matemtica deveriam ser ensinadas/aprendidas por essas pessoas. A reflexo sobre a base
conceitual e paradigmtica em termos do trabalho pedaggico em geral j havia sido feita,
pelo menos no que se refere s possibilidades que se vislumbravam a partir da experincia
analisada, porm, nos inquietava a falta de um aprofundamento maior nas especificidades de
cada disciplina.
Em nosso caso, a geografia escolar era a preocupao: que conhecimentos geogrficos
deveramos colocar no lugar da geografia ensinada/aprendida pelas crianas nas classes
diurnas? Haveria, ou deveria haver, alguma diretriz especfica para essa rea do conhecimento
no que se refere ao trabalho pedaggico com jovens e adultos? Deveramos pensar apenas em
termos de metodologia de trabalho o como ou teramos que problematizar o prprio
conhecimento escolar de geografia para essa modalidade? At que ponto a condio de
trabalhadores influenciaria a seleo e a organizao desses conhecimentos? Todas estas
questes nos fizeram amadurecer a idia de desenvolver uma pesquisa acadmica na qual
pudssemos aprofundar as reflexes acerca dos objetivos, contedos e mtodos da geografia
escolar para o processo de escolarizao de jovens e adultos trabalhadores.
Nesse sentido, propomos investigar como se d o ensino de geografia em diferentes
propostas curriculares para o segundo segmento do ensino fundamental da modalidade EJA.
2
A seleo de contedos tinha como base temas geradores extrados a partir do estudo das caractersticas
histricas, sociais, econmicas, fsicas e ambientais das localidades onde se situavam as escolas. Todo o
referencial terico-metodolgico do trabalho educativo era pautado na pedagogia problematizadora de Paulo
Freire (1987).
3
O projeto, implementado a partir da adeso inicial de quatro escolas da rede, nos anos 1999 e 2000, previa a
distribuio igualitria dos tempos de aula por disciplina. Alm disso, uma vez por semana, os professores e a
equipe pedaggica se reuniam enquanto os educandos desenvolviam atividades culturais ou relacionadas a
alternativas de gerao de renda.
 16

Partimos da hiptese de que o conhecimento escolar presente em diferentes propostas

curriculares evidencia concepes de educao e de sociedade, uma vez que sua construo
fruto de processos de recontextualizao de saberes e discursos produzidos em variadas
instncias polticas como universidades, rgos de pesquisa, organismos internacionais,
movimentos sociais, secretarias de educao etc. Tal hiptese nos leva, ento, s seguintes
questes norteadoras: de que forma esses documentos justificam a especificidade de uma
geografia escolar voltada para a EJA na perspectiva do atendimento aos sentidos
contemporneos da escolarizao de jovens e adultos trabalhadores? Que matrizes tericas
caractersticas do pensamento geogrfico podem ser consideradas como referncias para tais
propostas? Quais as concepes e vises de mundo e de sociedade podem ser a encontradas?
Como a seleo, a organizao e o tratamento dos contedos geogrficos escolares podem
contribuir para a veiculao dessas concepes? E ainda, quais contradies e limites,
inerentes a qualquer ao poltica, podem ser desvelados nas propostas curriculares em
questo?
Optamos por examinar propostas curriculares referentes educao geogrfica de
jovens e adultos trabalhadores porque consideramos de aguda importncia as formulaes,
isto , os processos de constituio de polticas de currculo. Compartilhamos da idia de que
tais iniciativas no chegam s escolas e salas de aula como fora executora imediata, pois h
de se considerar as prticas curriculares que, na maioria das vezes, insistem em ressignificar,
burlar e contrariar as propostas curriculares prescritivas. Os currculos praticados e suas
relaes com os prescritos oferecem enorme poder de seduo a qualquer pesquisador em
educao que possua sensibilidade e curiosidade acadmica e as pesquisas que a eles se
voltam se constituem em importante e instigante campo de anlise. No entanto, vemos com
certa cautela as investigaes do cotidiano escolar que recusam, ou deixam em um plano
bastante inferiorizado, a relao entre as prticas e os processos que as engendram. Por esse
motivo, e, neste caso especfico, pela quase ausncia de trabalhos que analisem as polticas
curriculares de geografia para a EJA, escolhemos pesquisar as propostas em si e em seus atos
fundadores, seus alicerces e as categorias e conceitos que os explicam. Isso porque,
concordando com Kramer (1999), consideramos que:

Toda proposta [curricular] situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de
valores que a constitui; traz tambm as dificuldades que enfrenta, os problemas que
precisam ser superados e a direo que a orienta. E essa sua fala a fala de um
desejo, de uma vontade eminentemente poltica no caso de uma proposta educativa,
e sempre humana, vontade que, por ser social e humana, no nunca uma fala
 17

acabada, no aponta o lugar, a resposta, pois se traz a resposta j no uma

pergunta. Aponta, isso sim, um caminho tambm a construir (p. 169).

Assim, partimos para o desafio de desvelar e analisar esses desejos, essas vontades
eminentemente polticas presentes nas propostas curriculares. Instiga-nos saber que Educao
de Jovens e Adultos considerada, isto , para que sujeitos e com que intencionalidades ela
pensada, que concepes de currculo embasam as aes propostas e, nesse contexto, qual o
papel do ensino de geografia para a viabilizao e consolidao do projeto em questo. Tal
objetivo acaba por configurar esta tese como um trabalho de investigao das polticas
educacionais para a EJA, cujo recorte emprico formado pela seleo, organizao e
tratamento de contedos geogrficos presentes em propostas curriculares direcionadas para
essa modalidade.
Sabemos que a definio das polticas educacionais em geral vem recebendo, nas
ltimas dcadas, fortes interferncias do iderio neoliberal de globalizao, no qual os
organismos internacionais vm desempenhando funes primordiais, como aes de
financiamento e fomento a projetos que veiculam seu conjunto de idias e valores. A EJA, por
ter como pblico alvo trabalhadores pouco escolarizados, merecedora, nesse contexto, de
uma preocupao especial, pois, segundo Maus (2003), tais polticas vm implantando o
pensamento nico que visa a uma homogeneizao na formao de um trabalhador pronto a
atender s exigncias do mercado (p. 9), alm de se justificarem como aes dos governos
para realizar aes de ajuste com crescimento e alvio da pobreza, [...] e, com isto, a
prioridade para os projetos de educao bsica [...] incentivada na forma de projetos de
impacto para reduzir [...] a pobreza e o nmero de pessoas pobres, no as condies de
pobreza (MELO, 2004, p. 173).
Nesse sentido, a escolha das propostas curriculares a serem analisadas pautou-se na
tentativa de verificar as concepes que balizam as polticas de currculo dirigidas para a EJA
na atualidade. Mesmo compreendendo que so diversos os atores sociais e implementadores
de iniciativas educacionais, optamos por propostas curriculares engendradas pelo governo
federal no intuito de desvelar as referncias e concepes utilizadas pelo nvel mais
abrangente de ao poltica e cujo poder de influncia atinge todo o territrio nacional. Com
carter regulador e indutor, as iniciativas do governo federal, principalmente a partir dos dois
mandatos de Fernando Henrique Cardoso (1995-1998 e 1999-2002), tm se caracterizado,
como anunciamos anteriormente, pela influncia da hegemnica poltica neoliberal. O atual
governo, por sua vez, a despeito de pequenas diferenas em termos de polticas sociais focais,
 18

tambm no tem alterado a conduo da poltica educacional em uma direo contra-

hegemnica, mantendo em muitos aspectos os documentos utilizados como referenciais
curriculares e pedaggicos para o trabalho educativo.
Nesse sentido, as propostas curriculares de EJA elaboradas no mbito do governo
federal constituem-se em documentos essenciais no que se refere anlise das idias e
concepes indicadas como parmetros para a EJA de todo o pas. Alm do documento
intitulado Proposta curricular para a Educao de Jovens e Adultos: Segundo Segmento do
Ensino Fundamental: 5 8 srie (BRASIL, 2002d, 2002f), h tambm o projeto e o material
didtico elaborados para o Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e
Adultos (ENCCEJA) (BRASIL, 2002a, 2002b, 2002c), ao criada ainda no governo
Fernando Henrique Cardoso e retomada recentemente pelo governo Lula; o Programa
Nacional de Incluso de Jovens: Educao, Qualificao e Ao Comunitria (ProJovem),
implementado pelo atual governo com o objetivo de promover o trmino do ensino
fundamental de jovens entre 18 e 24 anos de idade que j completaram o primeiro segmento
deste nvel de ensino; e a Coleo Cadernos de EJA, lanada em 2007 com a inteno de
servir como apoio didtico aos professores da EJA de toda a nao. Em funo da quantidade
e complexidade que envolve o conjunto dessas propostas, optamos por focalizar a anlise nas
propostas curriculares e nos materiais didticos referentes ao ProJovem e Coleo Cadernos
de EJA por se configurarem, entre as quatro aes anunciadas, as que representam as polticas
de currculo do atual governo. Assim, com esses objetos de pesquisa e investigao, buscamos
captar os sentidos e discursos institudos no momento atual, potenciais reveladores das
questes contemporneas que envolvem a educao geogrfica de jovens e adultos
trabalhadores.
Tambm julgamos importante ressaltar que o trabalho investigativo proposto
encarado como parte de um todo, isto , concordando com Sanfelice (2005), consideramos o
objeto de estudo como relao da parte com o todo, no um todo infinito para o pesquisador,
mas um todo tomado tanto quanto necessrio para o melhor conhecimento do objeto (p. 85).
Isso porque queremos saber sobre o movimento do objeto. Aprofundar no seu conhecimento
um caminhar do fenmeno essncia e isso nos leva a infinitas possibilidades. Sem
explicitar o movimento e as suas contradies, pouco se faz, pois o mundo no pode ser
considerado um complexo de coisas acabadas, mas sim um processo de complexos nos quais
as coisas e o seus reflexos intelectuais em nossos crebros, os conceitos, esto em mudanas
contnuas e ininterruptas de devir (ibid., p. 75). Nesse sentido, a identificao e a
 19

explicitao dos conceitos centrais ao tema de investigao se tornam aes fundamentais

para a pesquisa cientfica.
Se a formulao de conceitos a chave para a indagao, uma vez que nos possibilita
identificar, tornar cognoscvel e inteligvel essas relaes invisveis que nos permitem
compreender o real, reconhecemos, no entanto, que mostrar os conceitos e categorias com os
quais trabalhamos significa tom-los como construtos plenos de historicidade e, por isso
mesmo, constitudos de diferentes interpretaes. Por isso a necessidade de dizer de que
ngulo terico os observamos, pois sabemos que o pensamento, de um sujeito pesquisador,
sempre ser um pensamento situado, ter o seu mirante de onde olha e este lhe dar o seu
alcance e o seu limite (SANFELICE, 2005, p. 85), sendo:

[...] somente assim que se torna possvel uma coerncia cientfica que desde a
escolha do objeto de pesquisa at a produo de um novo conhecimento sobre o
mesmo resulta de uma opo poltica-ideolgica, no mbito de uma viso
materialista de mundo em contnuo movimento e onde as contradies antagnicas
so as chaves para se compreender as alteraes quantitativas e qualitativas da
histria e da educao (ibid., p. 90).

Tomando como base esses pressupostos, identificamos e explicitamos ao longo dos

primeiros captulos os principais conceitos com os quais trabalhamos e que serviram de
referncia para a investigao desenvolvida. Assim, os conceitos de classe trabalhadora, ou
classe-que-vive-do-trabalho, preconizado por Antunes (1999, 2003), recontextualizao,
desenvolvido por Basil Bernstein (1996), e de polticas de currculo, analisado de acordo com
Lopes (2005), constituem-se em referenciais essenciais para o desdobramento da pesquisa.
Alm disso, as concepes de educao de jovens e adultos e de geografia escolar so
tambm explicitadas com o intuito de deixar claro o mirante a partir do qual olhamos e
analisamos o objeto deste estudo.
Em termos metodolgicos, o trabalho investigativo constitui-se em uma pesquisa
documental cujas principais fontes so os materiais didticos elaborados em consonncia com
as duas propostas curriculares selecionadas. O ProJovem, por se configurar em um programa
que prev formao escolar no nvel fundamental, desenvolve sua interveno pedaggica
junto aos alunos atravs de uma coleo didtica composta por quatro volumes. Cada volume
possui um tema aglutinador das diferentes reas do conhecimento, sendo o foco de nossa
investigao os contedos geogrficos contemplados na rea de cincias humanas. Quanto
aos Cadernos de EJA, estes so compostos tambm por uma coleo didtica que contm
vinte e seis volumes, treze voltados para os alunos e treze direcionados para o professor.
 20

Tambm temticos, os volumes dedicados ao professor apresentam sugestes de atividades

didticas para cada disciplina escolar, sendo ento o foco principal da anlise empreendida
neste trabalho as atividades de geografia presentes em quatro dos treze volumes da coleo.
O principal procedimento de investigao, portanto, a anlise dos discursos e
contedos geogrficos encontrados nas duas colees didticas, tomando-os em sua relao
com os objetivos e pressupostos das propostas curriculares nas quais esto inseridos. Em um
primeiro momento, cada coleo alvo de um exame atento sobre a seleo, organizao e
tratamento do conhecimento escolar de geografia, utilizando-se nesses instantes a
contribuio de reflexes relativas a variados temas do conhecimento geogrfico e a
recontextualizao destes para o contexto escolar da EJA. Em momento posterior, as anlises
empreendidas so sistematizadas de forma a destacar alguns aspectos encontrados nas
colees e que marcam tanto a EJA enquanto modalidade de ensino da educao bsica como
a geografia escolar e seus dilemas contemporneos.
Enfim, para alcanar as intenes anunciadas, o texto da tese organizado em cinco
captulos e nas consideraes finais. O primeiro captulo trata, em geral, das polticas
educacionais referentes EJA, com enfoque na formulao de propostas e programas
curriculares. Nele explicitamos primeiramente a concepo de EJA com a qual trabalhamos.
Para tanto, analisamos as caractersticas do capitalismo contemporneo, o processo de
reestruturao produtiva e sua influncia nas relaes de trabalho e na configurao da classe
trabalhadora, alm do prprio conceito de classe trabalhadora, que dever ser revisitado com o
intuito de atualiz-lo diante do atual cenrio socioeconmico. O segundo item deste
captulo aborda o papel do currculo escolar nas polticas educacionais, ou seja, lanamos mo
de reflexes acerca do papel regulador e indutor do Estado na elaborao de polticas,
propostas curriculares para os sistemas e programas educativos. Alm disso, no que se refere
s especificidades da EJA e a questo do currculo escolar, discutimos o que vem sendo
produzido em termos de propostas curriculares para esta modalidade, considerando projetos
de continuidade e de inovao curricular e as diversas acepes atribudas a este termo.
O segundo captulo tem a geografia escolar como centro da discusso. A partir da
perspectiva crtica, analisada, em um primeiro momento, a relao entre o pensamento
geogrfico e o ensino de geografia na educao bsica tomando-se como fio condutor o
conceito de recontextualizao pedaggica. Em seguida, algumas caractersticas da trajetria
histrica do ensino de geografia so consideradas enfatizando-se, nesse contexto, o trato dado
aos conhecimentos geogrficos selecionados como legtimos para serem desenvolvidos nas
escolas brasileiras. O ltimo item aborda questes referentes ao ensino de geografia na EJA
 21

em uma perspectiva tambm histrica, pretendendo trazer baila algumas reflexes sobre
currculos oficiais e experincias concretas de educao geogrfica para a modalidade de
ensino em foco.
O terceiro e o quarto captulo so reservados para a anlise das colees didticas
selecionadas, privilegiando-se o movimento que vai desde as suas concepes de educao,
sociedade, currculo e conhecimento escolar at as polticas e prticas que as engendraram. O
conceito de recontextualizao aqui retomado na inteno de se identificar semelhanas e
diferenas entre as concepes anunciadas. Tambm os pressupostos relativos EJA e
geografia escolar tm destaque ao longo das anlises no intuito de se desvelar possibilidades e
limites das propostas, sempre tomando como referncia o que consideramos como projeto
contra-hegemnico de educao e sociedade e a contribuio da educao geogrfica para tal
intento.
O quinto captulo traz para si o desafio da sistematizao das anlises realizadas,
partindo tambm para algo que chamamos de princpios e bases da educao geogrfica de
jovens e adultos trabalhadores. No se pretende, contudo, desenvolver consideraes
prescritivas e sim o anncio de possibilidades que, a partir das anlises empreendidas,
caminhem na direo de uma geografia escolar mais comprometida com a emancipao dos
sujeitos que freqentam as salas de aula de programas de EJA, trabalhadores a quem tm sido
negadas a cidadania plena e a possibilidade de pensar uma sociedade mais justa e igualitria.
 22

CAPTULO 1

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS TRABALHADORES: DOS FUNDAMENTOS

S POLTICAS DE CURRCULO

Entendemos como fundamentos um conjunto de elementos cujo conhecimento

praticamente obrigatrio para que se compreenda a formao e a caracterizao de um
determinado campo de estudo e/ou de atuao profissional. Trata-se, na verdade, das bases e
alicerces a partir dos quais se engendraram os traos principais do campo em questo, desde
sua gnese, passando pelo processo que o consolidou enquanto tal at sua configurao atual.
No nosso caso, nos referimos modalidade EJA e dela tomamos como fundamentos a
caracterizao de seu pblico; sua trajetria na histria da educao brasileira; seu marco
legal, atravs do qual verificamos sua contemporaneidade em termos de concepes e formas
de atuar; e as polticas pblicas que, em seu processo histrico, fizeram e fazem-na existir e
permanecer como campo de luta pelo direito educao para todos.
Cabe ressaltar, de incio, que a EJA passa a ser analisada a partir de duas vertentes
depois da Declarao de Hamburgo4. Segundo Paiva (2004), a primeira vertente se refere
escolarizao de adultos, situada justamente dentro da luta pelo reconhecimento do direito
educao bsica a todos, independente da idade. A segunda vertente, ainda de acordo com a
autora, diz respeito educao continuada, baseada no princpio do aprender por toda a vida,
independente da educao formal, inclundo-se nessa vertente as aes educativas de gnero,
de etnia, de profissionalizao, questes ambientais etc., assim como a formao continuada
de educadores, estes tambm jovens e adultos em processos de aprendizagem (ibid., p. 31).
Embora reconhecendo a importncia do sentido dado EJA pela segunda perspectiva,
esclarecemos que este trabalho diz respeito escolarizao de jovens e adultos, uma vez que
seu objeto de investigao e anlise se refere s polticas de currculo para a formao escolar
de jovens e adultos trabalhadores e s questes que envolvem a instituio de projetos
educativos que levam em conta as especificidades desse pblico.
Dessa forma, destacamos a caracterizao do pblico da EJA como fundamento
primordial para a sua compreenso enquanto campo de estudo e como modalidade da
educao bsica. Isso porque somente a partir da especificidade de seu pblico, podemos

4
A Declarao de Hamburgo o documento-sntese das discusses travadas na V Conferncia Internacional de
Educao de Adultos (CONFINTEA), realizada em Hamburgo (Alemanha), em 1997.
 23

analisar sua trajetria e perceber a necessidade da constituio de polticas exclusivas que

atendam suas caractersticas. Alm disso, nesse ponto que se encontram diferentes
concepes a partir das quais se pensa e se atua politicamente na EJA. A centralidade dessa
anlise no sentido ontolgico do trabalho5 e na luta de classes distinta daquela que v a EJA
e seu pblico como expresses apenas da diversidade cultural e do multiculturalismo. Por isso
utilizamos a expresso jovens e adultos trabalhadores, para identificar o referencial sobre o
qual nos baseamos e dizer que tratamos, na verdade, da escolarizao da classe trabalhadora.
Em funo disso, dedicamos a primeira parte deste captulo para apresentar as concepes
atravs das quais analisamos o pblico da EJA: suas caractersticas, sua composio e a forma
com que as polticas educacionais vm atuando no que concerne escolarizao dessas
pessoas.
Tais polticas so aqui analisadas sob o enfoque das propostas curriculares. Em outras
palavras, resgatamos o processo histrico que possibilitou a constituio e a consolidao da
EJA como modalidade da educao bsica atravs das polticas de currculo. Isso porque, de
acordo com Lopes (2004), toda poltica curricular uma poltica de constituio do
conhecimento escolar, um conhecimento construdo para a escola (em aes externas a ela),
mas tambm pela escola (em suas prticas institucionais cotidianas) (p. 193). E se assim, se
nos interessa examinar a constituio do conhecimento escolar para a EJA em iniciativas
externas escola, o eixo de anlise ser este conhecimento em sua construo, no nos
referindo, portanto, ao momento em que ele institudo nas aes escolares.
Essa opo se d em funo do objeto de estudo desta tese, voltado para a anlise da
educao geogrfica em propostas curriculares da modalidade EJA no ensino fundamental.
So, portanto, as polticas de currculo que nos possibilitam o levantamento e o exame das
concepes, intencionalidades e aes que tm marcado o ensino/aprendizagem de geografia
na EJA, uma vez que tais propostas veiculam discursos vigentes no pas que criam verdades
ao oficializarem saberes e legitimarem posturas. Alm disso, como resultado das polticas de
currculo, as orientaes curriculares oficiais refletem tambm um iderio que permeia mais
amplamente a sociedade atravs das suas instituies e das foras sociais que as animam
(BARRETTO, 1998).
Assim, este captulo traz os referenciais tericos com os quais trabalhamos e os
campos com os quais dialogamos, configurando-se ento como um panorama da EJA no que

5
Nesta compreenso, independente da forma histrica que assume, trabalho e relaes materiais de produo
social da existncia so fundantes da especificidade humana medida que pelo trabalho que a espcie humana
se produz (FRIGOTTO, 1998).
 24

se refere ao seu pblico e s concepes e polticas curriculares voltadas para o processo de

escolarizao em seu mbito.

1.1 CONFIGURAO DO PBLICO DA EJA: MAPEANDO O PONTO DE PARTIDA

Quando nos referimos Educao de Jovens e Adultos como modalidade da educao

bsica, temos claro que o que a caracteriza e a diferencia da educao escolar de crianas e
adolescentes so, obviamente, certas caractersticas especficas de seu pblico. Em geral,
reconhecemos que este detentor de experincias significativas de vida e possuidor de maior
insero no mundo do trabalho. formado por muitos chefes de famlia que carregam consigo
a responsabilidade, as alegrias e os desafios inerentes a esta condio, alm de ser composto
por pessoas que trazem um acmulo de saberes, costumeiramente chamado de senso comum,
que os distingue entre si e revela suas diferentes identidades, constitudas a partir de formas
diversas de insero na vida em sociedade. Contudo, junto a estes traos que so prprios da
condio de no crianas, os educandos da EJA, principalmente os que freqentam o sistema
pblico de ensino, trazem a marca da sociedade de classes. Jovens, adultos e idosos cursam
esta modalidade de ensino porque, invariavelmente, as condies socioeconmicas nas quais
se encontravam na infncia e na adolescncia no permitiam ou dificultavam, para muitos, o
prprio acesso escola e, para outros, a permanncia e a concluso do processo de
escolarizao. Ora, essa uma situao tpica da classe trabalhadora, pois para essas pessoas a
incluso prematura no mundo do trabalho , na maioria das vezes, um imperativo, uma
exigncia da vida.
Para alm dos jovens e adultos trabalhadores, sabemos que, atualmente, outro grupo
vem caracterizando os cursos de EJA: o considervel nmero de adolescentes recm-egressos
do perodo diurno. Muitos, repetindo a sina dos jovens, adultos e idosos trabalhadores,
recorrem EJA em funo do trabalho precoce. Outros, por serem evadidos, repetentes,
renitentes, expulsos ou convidados a se transferirem dos cursos regulares, vo parar em cursos
noturnos carregando a sensao de que, no havendo mais lugar para eles onde se
encontravam antes, essa a escola que lhes sobra. No entanto, em todos esses casos est a
marca das desigualdades sociais, pois a classe trabalhadora a mais vulnervel a essas
situaes. E so os cursos de EJA que a recebem e devem, em funo de todas essas
caractersticas, pensar e construir uma outra escola, a escola pblica para adolescentes, jovens
e adultos trabalhadores.
 25

Em funo dessa perspectiva, imperativo aprofundarmos a configurao do pblico

da EJA analisando e refletindo sobre as caractersticas da classe trabalhadora neste incio de
sculo. As recentes transformaes na esfera produtiva e suas conseqncias para as relaes
sociais e o mundo do trabalho configuram um quadro extremamente complexo que exige
maior reflexo e a atualizao do que entendemos por classe trabalhadora hoje. Nesse sentido,
reservamos esta seo para a anlise das caractersticas do capitalismo contemporneo,
marcado pelo processo de reestruturao produtiva e pela expanso do iderio neoliberal e sua
influncia na atual configurao da classe trabalhadora.

1.2.1 O capitalismo da acumulao flexvel e o mercado das iluses

Se h algum consenso entre os analistas, pesquisadores e estudiosos do atual cenrio

socioeconmico mundial o fato de o modo de produo capitalista estar, h
aproximadamente trs dcadas, imprimindo um processo de reestruturao em suas bases
produtivas. Tais transformaes se iniciaram nas unidades de produo e nos escritrios de
algumas indstrias e se fizeram acompanhar por um lastro terico-poltico o neoliberalismo
, por uma suposta nova ordenao na relao entre o capital e os Estados nacionais a
globalizao e por um aprofundamento agudo das diferenas econmicas e desigualdades
sociais em diversas regies do planeta a denominada excluso social. Para este quadro as
interpretaes so muitas e variadas: de setores que o defendem e comemoram sua ascenso,
passando por grupos que, embora reconheam seus efeitos danosos, o tomam como inevitvel
e perene, a segmentos que denunciam suas desastrosas conseqncias para a dignidade
humana e para a prpria sobrevivncia do planeta, e, sem adotar uma viso fatalista,
vislumbram possibilidades de continuidade das lutas e da construo de outro tipo de
sociedade. Para ns, adotar esta ltima como a melhor forma de compreenso dos recentes
acontecimentos significa compartilhar a idia de que a histria um processo e um conjunto
de possibilidades que dependem da prxis social, isto , da reflexo e da ao transformadora
de homens e mulheres sobre o mundo.
Nesse sentido, passamos a analisar o que Celso Furtado (1998) chama de o novo
capitalismo sob o prisma de uma interpretao contra-hegemnica, encarando o atual estgio
do capitalismo mundial como fruto de um processo iniciado h, pelo menos, cinco sculos e
composto por diversas fases, avanos e crises. Estamos tratando, portanto, como atesta
Harvey (2001), de mais um momento de transio no regime de acumulao do capital e no
 26

modo de regulamentao social e poltica a ele associado. Este autor localiza no tempo
recente o incio e as condies que possibilitaram tal transio. Diz ele:

Aceito amplamente a viso de que o longo perodo de expanso de ps-guerra, que

se estendeu de 1945 a 1973, teve como base um conjunto de prticas de controle do
trabalho, tecnologias, hbitos de consumo e configuraes de poder poltico-
econmico, e de que esse conjunto pode com razo ser chamado de fordista-
keynesiano. O colapso desse sistema a partir de 1973 iniciou um perodo de rpida
mudana, de fluidez e de incerteza (2001, p. 119).

Alertando para o perigo de se confundir mudanas transitrias e efmeras com aquelas

de carter mais estrutural e permanente, Harvey v a passagem do fordismo para o que ele
denomina de acumulao flexvel do capital como a melhor maneira de caracterizar a histria
recente. Para o autor, o fordismo se caracterizava, em linhas gerais, por uma completa
racionalizao do processo de trabalho e pela crena de que era preciso dar renda e tempo de
lazer suficientes aos trabalhadores para que pudessem consumir os produtos produzidos em
massa e em quantidades cada vez maiores. Nesse sentido, uma nova maneira de viver, de
pensar e sentir a vida foi sendo constituda ao longo desse perodo. Gramsci (2001) j
alertava, nos primrdios do fordismo, nos anos 1920 e 1930, que esta forma de acumulao
capitalista empregou um enorme esforo para a criao de um novo sujeito, um novo homem,
um novo tipo de trabalhador que precisava se adequar s suas caractersticas.
Para que esse quadro se tornasse vivel, era preciso uma base de sustentao poltica e
um projeto de expanso mundial, j que tal forma de acumulao se iniciara nos Estados
Unidos e no sobreviveria ou pouco possibilitaria um processo cada vez maior de acumulao
e reproduo do capital se no se ampliasse e conquistasse adeptos para alm das fronteiras
iniciais. Assim, a partir da crise do capital dos anos 1930 e com maior fora no perodo ps-
guerra (ps-1945), o fordismo se aliou ao keynesianismo, utilizado como base poltica, e, em
funo dos planos de ajuda aos pases devastados pela Segunda Guerra Mundial, expandiu-se
para outras regies de capitalismo avanado. Para Harvey (ibid.), no entanto, o que
proporcionou a consolidao da expanso do fordismo em termos mundiais foi a articulao
do papel dos principais atores do processo de desenvolvimento capitalista:

O Estado teve de assumir novos (keynesianos) papis e construir novos poderes

institucionais; o capital corporativo teve de ajustar as velas em certos aspectos para
seguir com mais suavidade a trilha da lucratividade segura; e o trabalho organizado
teve de assumir novos papis e funes relativos ao desempenho nos mercados de
trabalho e nos processos de produo. O equilbrio de poder, tenso mas mesmo
assim firme, que prevalecia entre o trabalho organizado, o grande capital
 27

corporativo e a nao-Estado, e que formou a base de poder da expanso de ps-

guerra, no foi alcanado por acaso resultou de anos de luta (p. 125).

Vale lembrar que tal articulao possibilitou a aceitao do poder sindical por parte
das grandes corporaes monopolistas, que se tornavam cada vez mais transnacionais. Isso se
deu porque, em parte, os sindicatos foram sendo acuados e levados a trocar ganhos reais de
salrio pela cooperao da disciplinao dos trabalhadores de acordo com o sistema fordista
de produo (ibid., p. 129). Esta situao, porm, valia quase exclusivamente para os pases
centrais, uma vez que para a classe trabalhadora da periferia do capitalismo mundial o
fordismo, em troca de ganhos irrisrios e pouca ascenso em seus padres de vida, no passou
de uma promessa de desenvolvimento e acesso aos bens de consumo de massa. Com a sua
expanso, basicamente via corporaes transnacionais, o que se viu foram os ganhos se
voltarem apenas para as elites nacionais que decidiram colaborar com o capital internacional e
a consolidao de uma nova cultura de consumo de base ocidental promovendo a
transformao ou mesmo a destruio de muitas culturas locais (ibid.).
A partir dos anos 1970, porm, a instalao de uma grave crise estrutural do capital fez
com que, de acordo com Antunes (2002), se implementasse um vasto processo de
reestruturao com vistas recuperao do ciclo de reproduo do capital. Neste contexto, a
rigidez fordista, que se expressava nos investimentos de capital fixo, nas regulaes do
mercado e dos contratos de trabalho e nos compromissos sociais dos governos (seguridade
social, direitos de penso, controle fiscal etc.) a partir da adoo do Estado de Bem-Estar
Social, passou a ser questionada e responsabilizada pela crise, o que redundou, segundo
Harvey (op. cit.), na implantao da acumulao de tipo flexvel.
Esta crtica ao sistema de acumulao fordista, na verdade, j encontrava eco logo
aps o fim da Segunda Guerra, quando ento nascia o neoliberalismo, um conjunto de idias
que combatia justamente o Estado intervencionista e de bem-estar. Para Anderson (1996), a
origem e a expresso maior desse receiturio foi a obra O caminho da servido, de Friedrich
Hayek, cujo contedo continha um ataque apaixonado contra qualquer limitao dos
mecanismos de mercado por parte do Estado, denunciadas como uma ameaa letal
liberdade, no somente econmica, mas tambm poltica (p. 9). No entanto, o perodo de
ouro do capitalismo mundial que, sob a batuta do fordismo-keynesianismo, comandou
crescimentos econmicos sem precedentes, principalmente no ncleo orgnico do
capitalismo, impossibilitava o avano e a aceitao desse iderio. Sua prosperidade s se
iniciou exatamente a partir do colapso do fordismo.
 28

A chegada da grande crise do modelo econmico do ps-guerra, em 1973, quando

todo o mundo capitalista avanado caiu numa longa e profunda recesso,
combinando, pela primeira vez, baixas taxas de crescimento com altas taxas de
inflao, mudou tudo. A partir da as idias neoliberais passaram a ganhar terreno.
As razes da crise, afirmavam Hayek e seus companheiros, estavam localizadas no
poder excessivo e nefasto dos sindicatos e, de maneira mais geral, do movimento
operrio, que havia corrodo as bases de acumulao capitalista com suas presses
reivindicativas sobre os salrios e com sua presso parasitria para que o Estado
aumentasse cada vez mais os gastos sociais (ANDERSON, 1996, p. 10).

Como vemos, Anderson e Harvey coincidem em suas anlises no que se refere ao

incio da ascenso da acumulao flexvel e da aceitao das idias neoliberais. Forma-se,
ento, um novo modelo de produo que, pouco a pouco, passar a reger a vida social e, assim
como o fordismo, passar a formatar um novo sujeito, um novo trabalhador que ter de se
adaptar a tempos mais flexveis, volteis e fluidos, para utilizar apenas alguns termos que, a
partir desse momento, entrariam no vocabulrio de um nmero cada vez maior de idiomas.
Considerando que ainda vivemos atualmente esse perodo de transio, Harvey (2001) afirma
que o novo modelo de acumulao:

[...] se apia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho,

dos produtos e padres de consumo. Caracteriza-se pelo surgimento de setores de
produo inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de servios
financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de
inovao comercial, tecnolgica e organizacional. A acumulao flexvel envolve
rpidas mudanas dos padres do desenvolvimento desigual, tanto entre setores
quanto entre regies geogrficas, criando, por exemplo, um vasto movimento no
emprego no chamado setor de servios, bem como conjuntos industriais
completamente novos em regies at ento subdesenvolvidas (p. 140).

Alm disso, o autor destaca que a acumulao flexvel envolve tambm um novo
movimento denominado de compresso do espao-tempo, isto , o surgimento de
processos, possveis em funo da expanso das tecnologias de comunicao e de transporte,
que transformam as relaes espao-temporais entre indivduos e corporaes. Tais processos
revolucionam as qualidades objetivas do espao e do tempo a ponto de nos forarem a
alterar, s vezes radicalmente, o modo como representamos o mundo para ns mesmos,
fazendo com que tenhamos que aprender a lidar com um avassalador sentido de compresso
dos nossos mundos espacial e temporal (p. 218). Chamamos a ateno, no entanto, para o
fato de que tal movimento se d de forma desigual entre os indivduos das diferentes regies
do planeta. Isto quer dizer que a compresso espao-tempo de que nos fala Harvey no
apropriada da mesma maneira por todos, embora se faa cada vez mais presente e inexorvel
 29

nos processos que engendram e possibilitam a reestruturao produtiva via acumulao

flexvel.
De qualquer modo, acreditamos que seja esse movimento um dos motivos atravs do
qual um outro termo passasse a expressar o processo pelo qual as relaes econmicas,
sociais, culturais e polticas vm atravessando no mundo atual: a chamada globalizao,
considerada por muitos como a nova ordenao espacial da economia mundial. Tal relao
com o conceito de compresso espao-tempo se d no sentido de que, ao longo da histria do
capitalismo, as inovaes tecnolgicas sempre alteraram as condies da espacialidade no
intuito de favorecer a reproduo e a acumulao do capital. Em texto recente, Harvey
(2004b) explicita melhor essa relao ao dizer que:

[...] o que pode ser derivado teoricamente, e que compatvel com o registro
histrico-geogrfico do capitalismo, um incessante impulso de reduo, se no de
eliminao, de barreiras espaciais, associado a impulsos igualmente incessantes de
acelerao da taxa de giro do capital. A reduo do custo e do tempo do movimento
provou ser uma necessidade vital de um modo de produo capitalista. A tendncia
globalizao capitalista tem sido impelida sem remorsos por etapa aps etapa de
compresso do espao-tempo (p. 86, grifo nosso).

Esta afirmativa revela, portanto, que no h novidade alguma neste processo. Wood
(2005), fazendo aluso constatao de Marx em O manifesto comunista (1848) sobre o
carter cosmopolita que a burguesia deu produo e ao consumo de todos os pases, atesta
que a globalizao no uma nova poca, mas um processo de longo prazo; no se trata de
um novo tipo de capitalismo, mas da lgica do capitalismo tal como este foi desde o comeo
(p. 101). Seguindo esse mesmo raciocnio, ainda Harvey (2004a), em outro trabalho, afirma
que se a palavra globalizao significa alguma coisa relativa nossa geografia histrica
recente, bem provvel que designe uma nova fase de exatamente esse mesmo processo
intrnseco da produo capitalista de espao (p. 81).
Sobre esta produo de espao, vale lembrar que processos interativos de troca no
espao redundaram na diviso territorial do trabalho, cuja expresso mundial se d a partir da
diviso internacional do trabalho. Alm disso, capitalistas individuais sempre tenderam a
empregar seu capital excedente em um outro lugar onde as oportunidades de lucro so
maiores, ou seja, a expanso geogrfica do capital sempre tentou resolver o problema da
sobreacumulao. o que Harvey (2004b) afirma ao analisar as caractersticas do
imperialismo, pois, para ele:
 30

[...] a questo efetivamente relevante o que acontece a capitais excedentes gerados

em economias regionais subnacionais quando no podem encontrar um emprego
lucrativo em nenhuma parte do Estado. Este , com efeito, o cerne do problema que
gera presses em favor de prticas imperialistas no sistema interestados (p. 92).

a partir de processos moleculares de acumulao do capital, isto , a partir de

economias regionais que tendem a se tornar o interesse e o padro de toda uma nao, que o
capital lana mo dessas prticas imperialistas. Traduzido na expanso de grandes
corporaes transnacionais, que, como nos lembra Wood (2005), no significam empresas
no-nacionais, mas companhias nacionais de alcance transnacional, o imperialismo encontra
seu vigor desde tempos fordistas a partir dos pases nucleares, com grande destaque para o
papel de liderana exercido pelos Estados Unidos. Para Harvey (2004b), todo esse processo
vem acarretando um mundo espao-temporal entrelaado de fluxos financeiros de capital
excedente com conglomerados de poder poltico e econmico em pontos nodais chave (Nova
York, Londres, Tquio) que buscam [...] livrar o sistema da sobreacumulao [...] (p. 112).
Tal processo acirra o desenvolvimento desigual caracterstico desse processo de globalizao
com prticas imperialistas.
Assim, para muitos, globalizao e imperialismo, ou novo imperialismo, so processos
indistinguveis, so frutos da expanso opressora do capital, principalmente em direo aos
pases perifricos e semi-perifricos, aprofundando relaes seculares de dependncia e
subservincia econmicas.
Jameson (2001), no entanto, ao tentar exprimir o que se entende por globalizao,
prefere lanar mo de todas as descries e fazer um inventrio de suas ambigidades,
explorando, para isso, cinco nveis distintos desse processo: o tecnolgico, o poltico, o
cultural, o econmico e o social. O nvel tecnolgico diz respeito s novas tecnologias da
comunicao e da informtica e seus impactos na produo e comercializao de mercadorias.
Diante da irreversibilidade desta dimenso da globalizao, Jameson indaga ainda assim sobre
a inevitabilidade desse processo. Para Santos (2001), autor do termo meio tcnico-cientfico
informacional para designar mais uma faceta do perodo atual, h interpretaes ideolgicas
que sustentam que as novas tecnologias so responsveis pelo que convencionou-se chamar
de aldeia global, o que acarreta a falsa sensao de que a difuso instantnea de notcias
realmente informa as pessoas e de que o mundo pudesse estar, para todos, ao alcance das
mos.
No nvel poltico, a grande questo que tem se colocado como verdade o
enfraquecimento, ou mesmo o fim, do Estado-nao enquanto organizador e regulador da vida
 31

e dos interesses econmicos dos povos. Fazendo aluso ao carter imperialista da

globalizao em curso, Jameson (2001) questiona:

E ao falar do enfraquecimento do estado-nao no estaremos na verdade

descrevendo a subordinao de outros estados-naes ao poderio americano, seja
atravs de consentimento e colaborao, seja atravs do uso de fora bruta e de
ameaas econmicas? Por trs desses temores est uma nova verso do que antes se
chamava de imperialismo, cujas formas compem agora uma verdadeira dinastia (p.
18).

Ainda sobre o papel do Estado na globalizao econmica de acumulao flexvel,

vrios autores (JAMESON, 2001; SANTOS, 2001; WOOD, 2005) identificam a contradio
central da (ps) moderna doutrina do livre mercado: o desenvolvimento de um mercado
efetivamente livre das garras de governos envolve necessariamente enorme interveno
governamental, j que o mercado livre no cresce naturalmente, precisa de legislaes
especficas e de medidas intervencionistas para que o capital obtenha as condies necessrias
de reproduo e acumulao flexvel. Ou seja, mais um mito a morte do Estado compe o
que Santos considera a fbula da globalizao, aquela que o capital quer nos fazer crer.
Em termos culturais, a globalizao tambm se encontra na esteira do imperialismo,
situando-se na propagao, j histrica, da cultura ocidental em direo a todos os cantos do
planeta. Jameson (op. cit.), na verdade, situa essa questo na esfera dos temores e receios
sobre o grau de mudanas que esta invaso vem imprimindo aos povos e questiona alguns
posicionamentos que subestimam tal processo. Considerando que a produo das mercadorias
tambm um fenmeno cultural, j que se compram os produtos tanto por sua imagem
quanto por seu uso imediato (p. 22), o autor afirma que as questes culturais tendem a se
propagar para as questes econmicas e sociais. Nesse sentido, por exemplo, a propaganda
torna-se uma mediao essencial entre a cultura e a economia.
Economicamente, os aspectos mais relevantes para Jameson dizem respeito ao papel
devastador que as grandes corporaes vm exercendo nos mercados de trabalho nacionais ao
transferir parte de suas operaes a outros pases e continentes procura de mo-de-obra mais
barata. At agora, diz o autor, no houve uma globalizao comparvel do movimento dos
trabalhadores para responder a esta situao (ibid., p. 25).
O predomnio e a expanso do capital financeiro outra caracterstica no plano
econmico que marca a globalizao, tambm possvel somente em funo do uso das novas
tecnologias da informao. Como no se trata de investimentos produtivos e sim de
especulaes financeiras, as transaes nesse mercado vm acarretando cada vez maior
 32

dependncia dos pases que se situam fora do eixo central do capitalismo mundial, uma vez
que transferncias instantneas de capital podem empobrecer regies inteiras, drenando de
um dia para outro o valor acumulado por anos de trabalho nacional (p. 26).
A aproximao do nvel cultural ao nvel social se d com a proliferao, a partir da
cultura ocidental, da cultura do consumo. Em Jameson a utilizao deste termo designa o
modo especfico de vida gerado pela produo de mercadorias no que ele chama de
capitalismo tardio. Tal cultura integra o tecido social como parte da vida cotidiana produzindo
individualismos e atomizaes da sociedade que corroem os grupos sociais.
O lado perverso da globalizao em termos sociais revelado por Santos (2001) ao
elencar uma srie de adversidades enfrentadas pela maior parte da humanidade atualmente.
Desemprego, acirramento das desigualdades sociais, queda de salrios, fome, abandono,
agravamento de epidemias, desvalorizao da educao de qualidade, entre outras
atrocidades, se tornaram rotina na vida de milhes de pessoas. Diante desse quadro, o autor
acredita que a perversidade sistmica que est na raiz dessa evoluo negativa da
humanidade tem relao com a ao desenfreada aos comportamentos competitivos que
atualmente caracterizam as aes hegemnicas e conclui dizendo que todas essas mazelas
so direta ou indiretamente imputveis ao presente processo de globalizao (p. 20).
Apesar do cenrio desumano apontado por essa e por inmeras outras anlises, h de
se perguntar de onde vem a fora de verdade e de consentimento em relao globalizao
neoliberal de acumulao flexvel. Harvey (2004a) atribui esse poder atrativo promoo do
termo globalizao como uma virtude, sensao causada e divulgada pelo mercado financeiro
a partir da passagem de um sistema global hierarquicamente organizado e largamente
controlado pelos Estados Unidos a outro sistema global mais descentralizado, coordenado
pelo mercado, sistema que tornou bem mais volteis as condies financeiras do capitalismo
(p. 89). O autor chega a insinuar que a imprensa financeira foi a responsvel pela induo a
todos do termo globalizao como grande novidade com o intuito de utiliz-la como pea
publicitria do ajuste financeiro comemorado pelo capital internacional.
Velhos atores em novas formas permitem o consenso e mantm a hegemonia dos
interesses do capital a praticamente toda a sociedade humana. Segundo Santos (op. cit.), a
cincia e a tcnica a servio do mercado, os utilitarismos e a exacerbao do eleitoralismo que
leva a democracia de mercado ao consumo de eleies, isto , ao enfraquecimento do debate
de idias e da prpria poltica em si, so alguns dos elementos que fazem com que boa parte
da sociedade e dos indivduos aceite o reino do clculo econmico e da competitividade. Para
 33

o autor, so, todas essas, condies para a difuso de um pensamento e de uma prtica
totalitrias (p. 54).
Seguindo a mesma linha de raciocnio de Santos, Ramonet (1998) enftico: O
Estado no mais totalitrio, mas a economia, na era da globalizao, tende cada vez mais
para isso. O autor compara os antigos regimes totalitrios de partido nico, que no
permitiam nenhuma oposio sistematizada, violadores dos direitos humanos em nome do
poder poltico a um outro tipo de totalitarismo, ou melhor, ao que ele chama de regimes
globalitrios, que, repousando nos dogmas da globalizao e do pensamento nico, [...] no
admitem nenhuma outra poltica econmica, descuidam dos direitos do cidado em nome da
razo competitiva e entregam aos mercados financeiros a direo total das atividades da
sociedade dominada (p. 60).
Portanto, atravs da imposio desses dogmas que aqueles que esto a servio do
capital atribuem globalizao a inexorvel constituio de indivduos globais cada vez
mais competitivos. Para Ramonet (ibid.), essa viscosa doutrina tem conseguido envolver os
cidados das principais democracias atuais e expandir a poltica do pensamento nico, que
nada mais do que:

[...] A traduo, em termos ideolgicos com pretenso universal, dos interesses de

um conjunto de foras econmicas, especialmente as do capitalismo internacional.
[...] Suas principais fontes so as grandes instituies econmicas e monetrias
[internacionais] [...] que, por meio de financiamentos, arregimentam a servio de
suas idias, em todo o planeta, inmeros centros de pesquisa das universidades, das
fundaes. Estes, por sua vez, depuram e espalham a boa palavra, que retomada e
reproduzida pelos principais rgos de informao econmica e, especialmente,
pelas bblias dos investidores e dos investidores de bolsas The Wall Street
Journal, The Financial Times, The Economist, Far Eastern Economic Review, a
agncia Reuter etc. propriedades, muitas vezes, dos grandes grupos industriais ou
financeiros (p. 57).

Pode-se dizer, ento, que o pensamento nico expressa o poder hegemnico que
conta, por sua vez, com diversos meios para a sua legitimao perante a sociedade. Alm das
instituies cientficas e imprensa especializada, a idia de um mercado global cada vez mais
competitivo que atinge a tudo e a todos e promete a felicidade fetichizada atravs do consumo
exacerbado veiculada tambm pelo Estado e pelos meios de comunicao de massa em
geral. O mercado das iluses, arauto da atual hegemonia capitalista, , pois, garantido por
polticas estatais explcitas e vangloriado a todo o momento pelo discurso miditico
incessante e insistente. Isto se d porque, como afirma Gramsci (2002b, p. 99), hegemonia
direo poltica, cultural, intelectual e moral e uma de suas caractersticas possuir um centro
 34

diretivo sobre os intelectuais que se afirma atravs de duas direes: uma concepo geral de
vida, uma filosofia o mercado das iluses comercializado pela grande mdia ; e um
programa escolar, um princpio educativo e pedaggico original a nova pedagogia da
hegemonia levada a cabo por governos neoliberais e por aparelhos privados de hegemonia.
Todo esse movimento exerce profundos impactos no mundo do trabalho e
conseqentemente complexifica o conceito de classe trabalhadora. Por isso, somos levados a
aceitar o desafio de aprofundarmos tal conceito nos debruando sobre os efeitos desse novo
mundo do trabalho e dessa nova pedagogia da hegemonia sobre a classe trabalhadora, com
destaque para alguns aspectos do processo de escolarizao dos estudantes da EJA. A seguir,
cumpriremos tal tarefa luz das principais caractersticas do capitalismo contemporneo.

1.1.2 A configurao da classe trabalhadora no atual cenrio socioeconmico de acumulao

flexvel

Podemos dizer que, no geral, os trabalhadores de todos os cantos do planeta vm

sentindo os efeitos do processo de transio do sistema de acumulao capitalista, que muitos
denominam tambm de terceira revoluo industrial ou revoluo tcnico-cientfica. Desde os
pases centrais periferia do capitalismo mundial, embora os impactos exeram graus
diferenciados de acordo com a realidade socioeconmica de cada pas, a classe trabalhadora
tem presenciado uma srie de alteraes nas relaes de trabalho, na forma de insero de sua
fora de trabalho na cadeia produtiva, na maneira de se conduzir a gerncia empresarial e no
desaparecimento de postos de trabalho.
Em funo desse conjunto de fatores, ser trabalhador no capitalismo contemporneo
tem significado, para muitos, a distncia cada vez maior dos direitos conquistados em sculos
por diferentes movimentos sociais e a aproximao a uma realidade na qual imperam a
incerteza, a vulnerabilidade, a falta de escolha e de perspectivas, alm do massacre ideolgico
que tem levado muitos crena de que a competitividade exacerbada, a tica capitalista e as
desigualdades sociais so prprias de uma suposta natureza humana e contra ela nada
podemos fazer. Alis, como dito anteriormente, a expanso do pensamento nico, iderio
hegemnico da burguesia contempornea, e que tem sido incorporado por muitas tendncias
poltico-partidrias e intelectuais que se dizem crticos e progressistas, tem tido papel
preponderante na conformao da sociedade como um todo e na produo do consenso em
torno do projeto de sociedade levado a cabo pelo capital. A maior compreenso destas e de
outras questes que influenciam a configurao da classe trabalhadora deste incio de sculo
 35

s pode se dar a partir da anlise de alguns pontos essenciais que marcam o atual cenrio
socioeconmico, o que faremos a seguir.
Diversas so as formas de procedermos na anlise das recentes transformaes na
relao capital e trabalho. Aqui, optamos por levantar e analisar as principais conseqncias
desse processo sob o ponto de vista do trabalho, isto , a partir das alteraes materiais e
simblicas e seus impactos nos trabalhadores. Para tal intento, utilizamos como referncia a
obra do Professor Ricardo Antunes (1999, 2002, 2003, 2004), que no Brasil tem sido um dos
estudiosos sobre o tema em pauta. Dentre os variados efeitos da forma flexibilizada de
acumulao capitalista, Antunes (2002) destaca aqueles que, segundo ele, se mostram como
os mais importantes para a compreenso da reconfigurao da classe trabalhadora. O autor
aponta sete caractersticas, para as quais, a seguir, reservamos algumas consideraes.
Em primeiro lugar, Antunes indica como relevante a crescente reduo do proletariado
fabril, cujo contrato de trabalho se caracteriza pela estabilidade. Prprio do perodo fordista, o
trabalhador produtivo, operrio do cho da fbrica, vem diminuindo em quantidade. As causas
dessa reduo vo desde a implantao cada vez mais acelerada de novas tecnologias na
produo (automao, robotizao) at a desconcentrao espacial das unidades fabris,
principalmente no que se refere ao grande capital com atuao transnacional. Nos pases
industrializados da Europa Ocidental, por exemplo, a proporo de trabalhadores da indstria
passou de 40% da populao economicamente ativa (PEA), no incio dos anos 1940, para
aproximadamente de 30% na primeira metade da dcada de 1990 (idem, 2003). No Brasil, os
anos 1970, auge da expanso industrial no pas, presenciaram a absoro de cerca de 20% da
mo-de-obra nas unidades fabris, quadro que, vinte anos depois, se alterava para a
participao de 13% de operrios da indstria no total da ocupao nacional (idem, 2004).
Nas regies mais industrializadas do pas, as conseqncias do movimento de
mudanas geogrficas das unidades industriais se fizeram sentir fortemente e a reduo do
operariado clssico, oriundo ainda dos grandes surtos de industrializao dos anos 1950, 60 e
70, se tornou realidade. Antunes (ibid.) exemplifica tal situao nos lembrando que diversas
indstrias consideradas modernas, do ramo metal-mecnico vm se transferindo da regio da
Grande So Paulo, por exemplo, para reas do interior paulista ou para outras regies do pas.
Esse processo de deslocamento se explica, entre outras razes, pelo custo de produo em
regies tradicionalmente fabris (valorizao do solo urbano, mo-de-obra mais cara,
problemas com o transporte de cargas em reas densamente povoadas etc.) e, principalmente,
a nosso ver, pela tradio da organizao sindical dos trabalhadores dessas regies, que,
mesmo tendo sido obrigada a atenuar os embates mais diretos com o capital, se mantm, por
 36

enquanto, com considervel penetrao entre o proletariado e razovel poder de luta. Vale
lembrar ainda que, com a introduo da automao, o nmero de vagas institudas nas novas
unidades se mostra aqum daqueles extintos nas unidades anteriores, o que contribui para a
reduo do proletariado brasileiro em termos gerais.
Ainda em relao ao trabalhador produtivo, verdade que a automao tornou mais
qualificada a mo-de-obra em diversos setores das indstrias, mas os efeitos mais perversos se
encontram justamente no processo contrrio: na desqualificao e precarizao do trabalhador
em diversos ramos, nos quais vrios postos de trabalho foram extintos (ANTUNES, 2002).
Alm disso, a conseqncia mais devastadora desse processo , obviamente, a gerao de uma
monumental taxa de desemprego estrutural.
A formao de um novo proletariado, ou de um subproletariado, , para Antunes
(ibid.), a segunda caracterstica desses novos tempos. Um proletariado precarizado,
terceirizado, subcontratado, informal, ilegal, ou seja, submetido s mais diversas formas de
relaes precrias de trabalho. Nas sociedades do ncleo central do capitalismo, esse tipo de
insero laboral, at ento caracterstica dos imigrantes terceiromundistas, se expande para os
antigos especialistas remanescentes da era fordista. Na periferia e semiperiferia, aonde o
pleno emprego e as benesses do fordismo-keynesianismo nunca chegaram por completo, tais
formas de trabalho s vieram agravar o quadro j desolador de desigualdades sociais
histricas.
Julgamos necessrio ainda acrescentar a essa caracterstica indicada por Antunes o
fato de que, para os que mantiveram, ou para os poucos que ingressaram, em postos
assalariados, a reestruturao empresarial e produtiva reservaria mudanas significativas nas
relaes e nas funes exercidas, estabelecendo, assim, um trabalhador de novo tipo. O
prprio Antunes (2004) nos explica tais transformaes:

Observou-se a ampliao da informatizao produtiva, [...] da produo baseada em

team work, nos programas de qualidade total, ampliando tambm o processo de
difuso da microeletrnica. Deu-se o incio, ainda tambm preliminar, dos mtodos
denominados participativos, mecanismos que procuram o envolvimento dos
trabalhadores nos planos das empresas.
[...]
De modo sinttico pode-se dizer que a necessidade de elevao da produtividade
ocorreu atravs da reorganizao da produo, reduo do nmero de trabalhadores,
intensificao da jornada de trabalho dos empregados, surgimento dos CCQs
(Crculos de Controle da Qualidade) e dos sistemas de produo just-in-time e
kanban, dentre os principais elementos (p. 16-17).
 37

Essa intensificao da jornada e da carga de trabalho outra caracterstica das novas

formas de gerenciamento da produo e das novas tecnologias. O desenvolvimento de
mecanismos que incorporam o trabalhador por inteiro na produo leva ao aumento da
explorao da classe trabalhadora (DEL PINO, 2002). Tal explorao se agrava, como afirma
Paiva (2002), em funo da crise do trabalho assalariado e do emprego como construes
sociais ligadas ao industrialismo e apoiados sobre contratos de trabalho e com proteo social.
Para a autora, flexibilidade e precarizao so conceitos contemporneos que esto ligados
retrao dos direitos e da proteo social dos trabalhadores, e que tendem a se consolidar na
medida em que o trabalho perdeu fora poltica ante o capital (p. 52). Ou seja, mesmo ao
trabalho formal e assalariado no tm sido garantidos muitos dos direitos conquistados pela
classe trabalhadora ao longo do sculo XX.
A terceira caracterstica da atual fase, para Antunes (2002), o aumento significativo
do trabalho feminino. Essa maior insero da mulher no mundo do trabalho, porm, se d via
precarizao e desregulamentao. O autor alerta para o fato de que o trabalho feminino tem
sido menos valorizado que o masculino em vrias situaes, dentre as quais destaca: a
remunerao mais baixa e a maior vulnerabilidade no que concerne concesso de direitos e
mnimas condies de trabalho; o predomnio masculino nas atividades de concepo,
restando para as mulheres a maior parte das funes menos qualificadas e elementares; e a
pouca participao feminina nos mecanismos da chamada gesto participativa, como os
CCQs e as ilhas ou mdulos de gesto / produo. Alm disso, a dupla jornada de trabalho
dentro e fora de casa torna a trabalhadora tambm duplamente explorada pelo capital, uma
vez que no trabalho domstico que se criam as condies indispensveis para a
reproduo da fora de trabalho de seus maridos, filhos / as e de si prpria. Sem essa esfera
da reproduo no-diretamente mercantil, as condies de reproduo do sistema de
metabolismo social do capital estariam bastante comprometidas, seno inviabilizadas
(ANTUNES, 1999, p. 108-9). Nesse sentido, Antunes (2003) revela a perversidade da relao
de gnero no mundo do trabalho e contribui para a reflexo extremamente necessria sobre a
articulao entre as questes de classe e de gnero no mbito da luta de classes:

A presena feminina no mundo do trabalho nos permite acrescentar que, se a

conscincia de classe uma articulao complexa, comportando identidades e
heterogeneidades, entre singularidades que vivem uma situao particular no
processo produtivo e na vida social, na esfera da materialidade e da subjetividade,
tanto a contradio entre o indivduo e sua classe, quanto aquela que advm da
relao entre classe e gnero, tornaram-se ainda mais agudas na era
contempornea. [...] uma crtica do capital, enquanto relao social, deve
necessariamente apreender a dimenso de explorao presente nas relaes
 38

capital/trabalho e tambm aquelas opressivas presentes na relao homem/mulher,

de modo que a luta pela constituio do gnero-para-si-mesmo possibilite tambm
a emancipao do gnero mulher. (p. 54).

O quarto ponto diz respeito expanso do setor de servios. No Brasil, por exemplo,
paralelamente retrao do trabalho na indstria, os servios tiveram um incremento na
ordem de 50% entre os anos 1970 e 1990. Boa parte desse aumento, no entanto, carrega as
marcas da precarizao, pois foi a informalidade que incorporou parcelas expressivas de
trabalhadores, principalmente no comrcio, comunicaes e transportes. A expanso dos
servios no significa o incio de uma suposta sociedade ps-industrial, pois, como alerta
Antunes (2003), o setor vinculado e dependente da atividade industrial, o que, alis, refora
a idia de que no faz mais sentido ainda utilizarmos a teoria dos trs setores6 em funo da
extrema interpenetrao das atividades agrcolas, industriais e de servios da qual so
expresses a agroindstria, a indstria de servios e os servios produtivos. Alm disso, o
autor revela que o assalariamento dos trabalhadores do setor de servios aproxima-se cada
vez mais da lgica e da racionalidade do mundo produtivo, gerando uma interpenetrao
recproca entre eles, entre trabalho produtivo e improdutivo (id., 1999, p. 112).
A cada vez mais difcil insero de jovens e idosos no mercado de trabalho formal a
quinta caracterstica do emergente modelo de acumulao flexvel que Antunes traz para a
anlise. Bastante presente nos pases centrais, tal situao tem tambm sido verificada com
freqncia nos pases de industrializao tardia, provocando, porm, conseqncias
diferenciadas de acordo com a faixa etria. Entre os idosos e os adultos com mais de 40 anos
de idade a perversidade da falta de ocupao com garantias mnimas de segurana e
benefcios trabalhistas tem levado muitos trabalhadores, em geral herdeiros de uma cultura
fordista, informalidade e ao desemprego. Para o autor, esta cultura, de uma especializao
que, por sua unilateralidade, contrasta com o operrio polivalente e multifuncional (muitas
vezes no sentido ideolgico do termo) requerido pela era toyotista, hostiliza esses
trabalhadores de maior idade (ibid., p. 112).
Em relao aos jovens, mister constatar que o maior ndice de desemprego
verificado em nosso pas, por exemplo, desde o final do sculo XIX, os atinge com maior
vigor. Pochmann (2000) informa que a taxa de desemprego juvenil7 tem se mantido em torno

6
Bastante difundida, a teoria dos trs setores divide as atividades econmicas em setor primrio (atividades
agropecurias, pesca e extrativismo), setor secundrio (indstria, manufatura) e setor tercirio (comrcio e
servios em geral).
7
O autor explica que por desemprego juvenil, considera-se a relao entre o contingente de desempregados na
faixa de 10 a 24 anos e a populao economicamente ativa com a mesma faixa etria. No Brasil, em funo da
precocidade do ingresso da maior parte da populao no mercado de trabalho, optou-se pela referncia
 39

de 1,5 vezes acima da taxa de desemprego total. Nos anos 1980, a taxa teria girado em torno
de 4 a 8% da populao economicamente ativa com idade entre 10 e 24 anos de idade (PEA
juvenil), chegando, na dcada de 1990, a alcanar o nvel de 14%, em 1997 (p. 55). Assim,
trabalhar a idia de futuro com os jovens e adolescentes que j se vem na situao de
desemprego um desafio cada vez mais cruel para as escolas noturnas. nesse cenrio, em
meio a relaes volteis e mutantes, que a maior parte dos alunos da EJA tenta achar algo de
concreto para suas vidas, algo a partir do qual possam construir a idia de futuro.
O crescimento do trabalho infantil se configura no sexto ponto do quadro que, para
Antunes, configura o momento atual. O autor afirma que essa incluso precoce de crianas no
mercado de trabalho, embora aparea com mais destaque na semiperiferia e na periferia do
capitalismo mundial, tem se ampliado consideravelmente em pases do centro (ANTUNES,
1999, p. 112).
A transnacionalizao do capital e a configurao de um capitalismo cada vez mais
organizado a partir de um sistema global de aes tm levado o mundo do trabalho tambm a
um processo de internacionalizao. Esta stima caracterstica est relacionada, segundo o
autor (2002), expanso do que Marx denominou de trabalho social combinado, em que
trabalhadores de diferentes regies do planeta participam do processo de produo e de
servios. No entanto, Antunes (1999) alerta para o fato de que essa transnacionalizao da
cadeia produtiva no tem, at o presente, gerado uma resposta internacional por parte da
classe trabalhadora, o que um limite enorme para ao dos trabalhadores (p. 115). Ao
mesmo tempo, o autor considera que a produo transnacional de mercadorias, com destaque
para as indstrias automotivas, pode recolocar a luta de classes num patamar cada vez mais
internacionalizado. Isso confirmaria a centralidade do trabalho nas interpretaes das
caractersticas socioeconmicas do mundo atual, pois, para o autor, ao contrrio daqueles que
defendem o fim do papel central da classe trabalhadora, esta deve se impor como desafio
maior soldar os laos de pertencimento de classe existentes entre os diversos segmentos que
compreendem o mundo do trabalho. Isso porque no possvel prever nenhuma
possibilidade de eliminao da classe trabalhadora enquanto forem vigentes os pilares
constitutivos do modo de produo do capital (idem, 2002, p. 44-5).
Como alertamos anteriormente, os impactos da reestruturao produtiva e gerencial
do capital na classe trabalhadora obrigaram a teoria social crtica a uma reviso no conceito
de classes sociais em geral e, mais especificamente, no de classe trabalhadora. Nesse sentido,

populao ativa com idade entre 10 e 24 anos, envolvendo, assim, a populao adolescente (10 a 12 anos de
idade), o adolescente-jovem (13 a 18 anos) e o jovem-adulto (19 a 24 anos) (POCHMANN, 2000, p. 55).
 40

urgente uma reflexo que venha recuperar, ou, nas palavras de Antunes (ibid.), conferir
validade contempornea ao conceito marxiano de classe trabalhadora. Para isso, inevitvel
o reporte a Marx.
Theotnio dos Santos (1987) alerta para a reduo que pode ser feita sobre a
construo conceitual de Marx, chamando a ateno para a necessidade de tomarmos a
dialtica materialista como foco de anlise para que possamos de fato compreender as
nuances de seu pensamento. O autor lembra que Marx pretendia tratar o conceito de classes
sociais em vrios nveis de anlise dependentes entre si, e que a diferenciao e
interdependncia desses nveis de abstrao so manifestaes claras do mtodo dialtico,
que o distingue profundamente do mtodo analtico formal (p. 17). Como nveis de abstrao,
o autor apresenta: o modo de produo, onde o conceito de classes aparece como resultado
da anlise das foras produtivas (nvel tecnolgico dos meios de produo e organizao da
fora de trabalho) e das relaes de produo (relaes que os homens estabelecem entre si
no processo da produo social) (p. 19); a estrutura social, onde a anlise deve se
concretizar sob a descrio ainda terica dos modos de relao possveis numa estrutura
social determinada (p. 25); a situao social, quando a anlise se aproxima da descrio de
uma sociedade concreta, tomando o cuidado de no confundir a estrutura das classes com a
estratificao social de determinada sociedade (p. 25); e, por fim, a conjuntura, j que a
estrutura de classes sofre modificaes de acordo com a conjuntura em que se desenvolvem
suas contradies (p. 27).
Ento, numa tentativa de conceitualizao das classes sociais, baseada na anlise de
obras de Marx8, Santos afirma que por classes sociais se entendero os agregados bsicos de
indivduos numa sociedade, os quais se opem entre si pelo papel que desempenham no
processo produtivo, do ponto de vista das relaes que estabelecem entre si na organizao
do trabalho e quanto propriedade (p. 41). O conflito de interesses, produzidos a partir
dessas relaes, seria o eixo central de diferenciao dos agregados bsicos.

Ao dispor dos elementos das relaes internas destes agregados (relaes de

explorao, de dependncia, de funo etc.) como foras materiais, podemos
comear a anlise dos interesses que lhes corresponde no modo de produo ou na
estrutura social. Ao diferenciar os interesses, colocamo-los em relao uns com os
outros como opostos e interdependentes, pois s desta forma podemos alcanar a
efetiva compreenso de seu significado. Por outro lado, s podemos compreender
tais interesses do ponto de vista dinmico em que o conflito e as contradies entre
eles provocam uma dinmica da sociedade, uma luta de classes (SANTOS, 1987,
p. 46).

8
Basicamente, o autor cita O Capital, A Ideologia alem e Contribuio Crtica da Economia Poltica.
 41

Isso posto, vemos que Marx, segundo Ridenti (2001), estabelece trs grandes classes:
a classe dos capitalistas, a dos proprietrios fundirios e a dos trabalhadores assalariados,
sendo que o que lhes confere essa classificao a condio de possuidores dos agentes da
produo, isto , o lucro, a renda da terra e o salrio, respectivamente (p. 17). Na classe dos
capitalistas, definida pela posse do capital e no pela funo de capitalista, estariam
compreendidos o capitalista industrial, o capitalista comercial e o capitalista a juro. A
classe dos proprietrios fundirios seria aquela formada pelos proprietrios da terra que
obtm uma poro de mais-valia a partir da renda da terra. Como classe dos trabalhadores
assalariados seriam considerados tanto os assalariados produtivos (atuantes no processo
produtivo industrial principalmente) quanto os assalariados improdutivos (assalariados pelos
capitalistas comerciais, por exemplo), contando apenas com aqueles que vendem sua fora de
trabalho ao capital (p. 16).
Com relao ao conceito de classe trabalhadora, Antunes (1999) considera que Marx
muitas vezes utilizou como sinnimos a noo de proletariado, classe trabalhadora e
assalariados, mas que em outras ocasies, em O Capital principalmente, teria enfatizado que
o proletariado seria essencialmente constitudo pelos produtores de mais-valia, isto ,
aqueles que participam diretamente do processo de valorizao do capital, os assalariados
produtivos. Com o intuito de localizar a anlise das classes no capitalismo contemporneo, o
autor engloba tanto o proletariado industrial como os outros trabalhadores assalariados no que
ele denomina de classe-que-vive-do-trabalho.

Uma noo ampliada de classe trabalhadora inclui, ento, todos aqueles e aquelas
que vendem sua fora de trabalho em troca de salrio, incorporando, alm do
proletariado industrial, dos assalariados do setor de servios, tambm o
proletariado rural, que vende sua fora de trabalho para o capital. Essa noo
incorpora o proletariado precarizado, o subproletariado moderno, part time, o
novo proletariado dos McDonalds, (...) os trabalhadores terceirizados e
precarizados (...), os trabalhadores assalariados da chamada economia informal,
que muitas vezes so indiretamente subordinados ao capital, alm dos
trabalhadores desempregados, expulsos do processo produtivo e do mercado de
trabalho pela reestruturao do capital e que hipertrofiam o exrcito industrial de
reserva, na fase de expanso do desemprego estrutural (103-4).

Com essas consideraes, Antunes nos alerta para a complexidade cada vez maior do
conceito de classe, especialmente de classe trabalhadora. Com a recente e cada vez mais
acentuada reduo do proletariado industrial, novas formas e relaes de trabalho passam a se
estabelecer. Como registrado em linhas anteriores deste trabalho, a freqente introduo de
tecnologias poupadoras de mo-de-obra nas unidades fabris, a expanso do toyotismo, da
 42

flexibilizao das leis trabalhistas e da desconcentrao do espao fsico da produo

extinguem postos de trabalho e fazem surgir um novo proletariado, marcado pelo trabalho
precarizado, no qual terceirizados, subcontratados e subempregados j no mais desfrutam de
direitos trabalhistas h muito conquistados. Vale lembrar ainda que a insero crescente da
mulher nesse mercado precrio e a expanso do setor de servios, apesar de tambm atingido
pelas novas tecnologias e formas de gesto, constroem outros significados e complexificam
as relaes entre capital e trabalho.
Trabalhando com a idia de incluso precarizada no sistema capitalista global e no
de uma excluso total desse sistema, como se costuma preconizar, Forrester (1997) mostra o
quadro de horror pintado pela doutrina neoliberal a servio das novas formas de reproduo
do capital:

Tantas vidas encurraladas, manietadas, torturadas, que se desfazem, tangentes a

uma sociedade que se retrai. Entre esses despossudos e seus contemporneos,
ergue-se uma espcie de vidraa cada vez menos transparente. E como so cada
vez menos vistos, como alguns os querem ainda mais apagados, riscados,
escamoteados dessa sociedade, eles so chamados de excludos. Mas, ao contrrio,
eles esto l, apertados, encarcerados, includos at a medula! Eles so absorvidos,
devorados, relegados para sempre, deportados, repudiados, banidos, submissos e
decados, mas to incmodos: uns chatos! Jamais completamente, no, jamais
suficientemente expulsos! Includos, demasiado includos, e em descrdito (p. 15).

A associao entre o termo excluso social e a situao atual da classe trabalhadora,

ou de boa parte dela, um discurso presente em diferentes instncias polticas. Aparece na
plataforma poltica de partidos conservadores, de centro e progressistas (ou, em muitos casos
mundo afora, do que ainda lhes resta desse adjetivo), em aparelhos privados de hegemonia do
capital (como exemplo brasileiro: FIESP, FIRJAN, Sistema S), em centrais sindicais e
movimentos sociais representativos dos trabalhadores urbanos ou rurais (CUT, Fora
Sindical, MST, MTST etc.), em organizaes no governamentais de diversos matizes e ainda
em aes e polticas governamentais de todos os mbitos, de polticas sociais a econmicas. O
uso indiscriminado dessa associao, no entanto, deve ser melhor analisado em funo de sua
pouca preciso e propenso a uma interpretao limitada da realidade social.
No so poucos os autores que contribuem com uma postura crtica e questionadora do
termo excluso social. Neste trabalho trazemos as consideraes de alguns deles (CASTEL,
1997; FORRESTER, 1997; MARTINS, 2002; FONTES, 2005) para que possamos melhor
compreender os processos pelos quais passa a sociedade contempornea sem que caiamos em
certas armadilhas analticas. Para Castel (1997), a excluso vem se impondo como expresso
 43

para designar todo o tipo de misria do mundo desde o incio dos anos 1990. Para o autor, de
maneira indiscriminada, o desempregado de longa durao, o jovem da periferia, os sem-teto,
todos so associados ao termo excludos. Anlise semelhante faz Fontes (2005) ao
considerar que essa expanso e exploso do termo se deu tanto em pesquisas acadmicas
quanto na mdia, limitando-se, porm, aos fenmenos de ruptura e de crise identitria, isto , a
perda de identidade profissional, angstia, isolamento social, recuo da influncias dos
sindicatos e da atuao poltica. Tal dimenso no assumia o crescimento das desigualdades
econmicas como centro do debate, levando a designao do termo menos para uma
dimenso de oposio e luta e mais para a ausncia de reivindicaes organizadas e de coeso
identitria. Para a autora:

O termo torna-se assim uma espcie de paradigma do final do milnio, aplicado a

situaes e conjunturas diversas. Nos pases centrais, designa tanto grupos sociais
amparados, ainda que precariamente, por polticas pblicas (renda mnima, salrio-
desemprego, assistncia mdica e social), como os portadores de deficincias
fsicas, os encarcerados, doentes ou vtimas do fracasso escolar, quanto categorias
relativa ou inteiramente margem dos direitos sociais, como o caso dos
imigrantes ilegais. Assim, o termo enquadra tanto situaes de extrema fragilidade
quanto crises ligadas perda de rendimentos, como ainda o sentimento de
precariedade e abandono de grupos que permanecem ligados ao mundo do trabalho.
[...] referido a outros pases, o termo pode remeter a grande parte (ou maioria) da
populao, que jamais contou com tais direitos, como o caso de pases africanos ou
mesmo sul-americanos. Tambm no caso brasileiro, o termo tende a englobar uma
grande variedade de situaes (p. 41-2).

O sentido de ausncia presente na expresso destacado por Castel (1997), que chama
a ateno para o fato de que a qualificao puramente negativa que designa a falta de qualquer
coisa no diz no que consiste esta falta e nem de onde ela provm. Ou seja, de tanto repetir a
ladainha da ausncia, oculta-se a necessidade de analisar positivamente no que consiste a
ausncia. Isto por uma razo de fundo: os traos constitutivos essenciais das situaes de
excluso no se encontram nas situaes em si mesmas (p. 19). Para ao autor, s faz
sentido a referncia a situaes-limite quando estas so colocadas em um processo e no
autonomizadas.
Nesse sentido, Martins (2002) indaga sobre os motivos que tm levado os que falam
em excluso social a encaixar a realidade dos pobres nesse conceito e por que no utilizam
mais o conceito de pobre, ou de trabalhador ou mesmo de marginalizado. Para este autor:

Na verdade, a categoria excluso resultado de uma metamorfose nos conceitos

que procuravam explicar a ordenao social que resultou do desenvolvimento
capitalista. Mais do que uma definio precisa de problemas, ela expressa uma
 44

incerteza e uma grande insegurana terica na compreenso dos problemas sociais

da sociedade contempornea (p. 27).

Relacionando o conceito de classe social ao de excludo, Martins revela nuances que

precisam ser levadas em conta se quisermos encarar com rigor crtico a interpretao da
realidade social. Operrio classe social, diz ele, excludo no o . Operrio sujeito social e
histrico, que personifica possibilidades histricas. Excludo rtulo abstrato, no h
possibilidade histrica nas pessoas e nos grupos sociais submetidos a essa rotulao. Discurso
dos integrados, dos que aderiram ao sistema, o que se chama de excluso a prpria situao
de classe do operrio. Para Martins, a diluio da identidade do trabalhador na figura do
excludo produz uma mudana social que sobrepe o excludo ao trabalhador, uma vez que
este no se encontra mais majoritariamente nas fbricas [est] nas ruas, nas favelas e
cortios, nas invases, nos bairros miserveis da urbanizao patolgica que o novo
desenvolvimento econmico produziu (p. 34). Assim, as categorias de excludo e excluso
so categorias de cunho conservador, pois, como diz o autor, no tocam nas contradies,
apenas as lamentam.
Para Fontes (2005), o fenmeno que o termo excluso pretende designar s pode ser
compreendido a partir de uma dupla dinmica, j que decorre de processos includentes, ainda
que desigualitrios, segregadores e hierarquizantes: incluso forada e excluso interna (p.
43). Por incluso forada, a autora denomina o processo de mercantilizao da fora de
trabalho, conseqncia da expanso das foras produtivas capitalistas e da sociedade
mercantil ao longo dos ltimos duzentos anos aproximadamente. A expropriao da
capacidade autnoma de sobrevivncia fora dos marcos da sociedade de classes resultou na
incluso forada de uma massa de trabalhadores impossibilitada de escapar a esse processo.
Essa incluso forada, segundo Fontes, assegurava a prpria sobrevivncia do sistema, ao
submeter e disciplinar a fora de trabalho necessria sua existncia (p. 23). Uma vez
includos nas relaes sociais mercantilizadas, ningum pode ser excludo do mercado. Por
isso a impossibilidade em se relacionar a excluso como algo que se passa fora da sociedade
capitalista. Podemos falar de excluso de parcela considervel dos trabalhadores em relao
s formas assalariadas de insero no mundo do trabalho, mas este um processo interno ao
sistema, propiciador de uma excluso interna. Essa excluso interna pode ser representada
pelo conceito de exrcito industrial de reserva, contingente populacional cada vez mais
numeroso em tempos de acumulao flexvel e desemprego estrutural, to inerente ao modo
de produo capitalista.
 45

1.1.3 A EJA como questo de classe

A partir da atualizao e da validade contempornea, nos dizeres de Antunes, do

conceito de classe trabalhadora, bem como da anlise crtica de termos e expresses que vm
tentando exprimir teoricamente o que se passa com os trabalhadores na atualidade, nos
voltamos para a caracterizao do pblico da EJA. Ou seja, feitas todas essas ressalvas,
voltamos a nos perguntar: afinal, quem hoje, majoritariamente, o pblico da EJA?
Obviamente, essa indagao nos remete a um sem fim de possibilidades se levarmos em conta
algumas especificidades nacionais e regionais, mas, partindo do pressuposto de que
praticamente todas as pessoas que freqentam as salas de aula da EJA tm suas histrias de
vida marcadas pela sua forma de insero no mundo do trabalho e, portanto, na forma de
produo de sua existncia, podemos chegar concluso de que este pblico formado
essencialmente pela classe trabalhadora.
Encontramos essa definio em autores que, mesmo ainda utilizando termos
controversos, denunciam a situao de opresso em que vive a maioria dos que se matriculam
em programas educativos de EJA, sejam oficiais, oferecidos por ONGs ou por movimentos
sociais. Arroyo (2001), um desses autores, revela a relao existente entre essa condio de
classe do pblico da EJA e o lugar ocupado por essa modalidade na histria da educao
brasileira ao considerar que:

Os olhares to conflitivos sobre a condio social, poltica, cultural desses sujeitos

tm condicionado as concepes diversas da educao que lhes oferecida. Os
lugares sociais a eles reservados marginais, oprimidos, excludos, empregveis,
miserveis... tm condicionado o lugar reservado sua educao no conjunto das
polticas oficiais. A histria oficial da EJA se confunde com a histria do lugar
social reservado aos setores populares. uma modalidade do trato dado pelas elites
aos adultos populares (p. 10).

Quando afirmamos que o pblico da EJA formado essencialmente por trabalhadores

consideramos que o corte de classe fundamental para compreendermos a prpria existncia
da EJA enquanto modalidade de ensino. Em pases como o Brasil, onde os benefcios do
Estado de Bem-Estar Social no alcanaram a totalidade da classe trabalhadora, no podemos
confundir a EJA com a educao de adultos, com qualquer adulto, com qualquer educao.
Estamos aqui nos referindo ao processo de escolarizao da classe trabalhadora, utilizando o
conceito ampliado e atualizado de classe trabalhadora, porque a ela foi negada a possibilidade
da educao escolar na infncia e na adolescncia. E esta uma situao provocada pela
 46

sociedade de classes, uma vez que, sabemos, a estrutura desigual tem condicionado as
polticas oficiais a sempre beneficiarem aqueles setores mais privilegiados da sociedade,
aqueles que no precisam se lanar ao mundo do trabalho desde cedo para assegurar sua
prpria sobrevivncia e a de sua famlia.
Com isso, no negamos o fato de que, entre os trabalhadores, encontramos a
diversidade. So homens e mulheres negros, mestios, indgenas, brancos, hetero ou
homossexuais que adotam variadas crenas religiosas, egressos de diferentes culturas
regionais, mas, ao mesmo tempo, e cada vez mais, imersos na cultura de massa. So pessoas
que sofrem no apenas as opresses pelo lugar que ocupam na sociedade de classes, mas junto
a estas, e potencializadas por estas, tambm sofrem discriminao por sua origem tnica, por
serem mulheres, por sua orientao sexual, por sua religio, por seu sotaque regional. No
entanto, a condio de classe que as leva aos cursos de EJA e no a condio de negros,
mulheres, nordestinos ou homossexuais, por exemplo. Nesse sentido, concordamos com
Ahmad (1999), que quando indagado sobre porque acredita que a maioria das coisas uma
questo de classe, respondeu:

Sabe-se que a ndia tem uma populao entre 900 milhes e 1 bilho de pessoas.
Aproximadamente metade dessa gente analfabeta. Nenhum burgus, porm,
analfabeto em parte alguma do mundo, e os que falam constantemente nos
prazeres do texto jamais so pobres. Cerca de metade dos cegos do mundo vive na
ndia. A cegueira, porm, uma questo de classe, no sentido em que constitui
quase que exclusivamente uma doena de pobres, e tambm no sentido de que uma
incidncia to alta assim de cegueira tem muito a ver com o fato de eles viverem
em condies que a causam, com o nmero e a qualidade dos hospitais, com a
capacidade de financiar a cura e o tratamento. O que precisa ser justificado outro
tipo de cegueira, que se recusa a ver que a maioria das coisas uma questo de
classe. Essa recusa em si mesma , bem no fundo, tambm uma questo de classe
(p. 114).

A idia de que o que vale hoje como base explicativa da sociedade contempornea
apenas a diversidade cultural e a multiplicidade de identidades a que todas as pessoas esto
submetidas no encontra validade conceitual plena em nossas premissas. O perigo em
considerar a questo de classe como uma entre tantas identidades que devem ser respeitadas e
valorizadas como a origem tnica, o sexo, a orientao sexual, a cultura, o gosto musical
etc. o de naturalizar a desigualdade social, j que, se somos diferentes e devemos respeitar
essas diferenas, deveramos ento respeitar e valorizar as desigualdades sociais, isto , a
diferena entre ricos e pobres. A confuso entre diversidade cultural e desigualdade social
precisa ser combatida, caso contrrio estaremos caminhando pela via do pensamento nico e
indo ao encontro daqueles interessados em manter as relaes sociais que possibilitam a
 47

reproduo e a acumulao privada do capital. Como contribuio a essa argumentao

trazemos as consideraes de Malik (1999) a respeito da centralidade do fenmeno de
identidades mltiplas, atribuda anlise social ps-estruturalista:

O reconhecimento de que seres humanos esto sujeitos a reivindicaes e

identidades conflitantes de evidente importncia. O problema surge, contudo,
quando todas as identidades, quaisquer que sejam suas formas, so tratadas como
equivalentes, de modo tal que preferncias pessoais em estilo de vida, como os
estilos musicais, recebem o mesmo peso e importncia que atributos fsicos [...]
enquanto, ao mesmo tempo, cada identidade concebida parte de relaes sociais
especficas. Na verdade, para comear, j h um problema quando se concebe raa
ou classe como uma identidade. Reaes sociais, tais como opresso racial, no se
transformam absolutamente em relaes sociais, mas em atributos pessoais ou
mesmo em opes de estilo de vida. Quando raa considerada equivalente a
estilos musicais ou a cdigos de vesturio, aparentemente o social no
significa nada mais que uma deciso particular que qualquer indivduo pode tomar,
e a sociedade reduzida ao agregado de identidades individuais (p. 127).

Como exemplo, pensemos na questo de gnero. A identidade feminina no

vivenciada da mesma forma por todas as mulheres, embora a opresso da sociedade machista
atinja a maioria. Stabile (1999) nos lembra que a experincia de sexismo de uma intelectual,
por exemplo, por mais visceralmente que tenha sido vivida, aliviada [...] em virtude de sua
posio de classe, e muito diferente da experimentada pela mulher da classe operria ou pela
que vive de esmolas (p. 149). Alm disso, continua a autora, devemos ter em mente que
certos grupos de mulheres se beneficiam com a opresso social de outras e que, assim como
muitos homens, compartilham de prticas racistas, sexistas e homofbicas.
Assim, a referncia aos educandos da EJA como trabalhadores a mola mestra desta
tese. esse pressuposto que guia toda a discusso no que concerne s polticas educacionais,
aos programas em anlise e s suas propostas curriculares. com essa perspectiva que
analisamos o campo do currculo escolar e sua relao com as polticas, oficias e no oficiais,
relativas EJA, bem como examinamos a educao geogrfica e o seu papel nos cursos de
EJA.

1.2 O CURRCULO ESCOLAR NAS POLTICAS DE EJA: CONTROLE, INDUO OU

DIRETRIZES CONCEITUAIS?

As polticas educacionais so analisadas, em boa parte dos estudos e pesquisas, no que

concerne formulao do conjunto de leis, normas e regulamentaes que sustentam o
sistema nacional de educao escolar. Dentre os elementos constitutivos desta legislao,
 48

encontramos as polticas de currculo, isto , o lastro legal e regulador das prticas

curriculares em curso no sistema educacional em geral. Nos ltimos dez anos, temos
presenciado iniciativas do poder pblico que tm como intuito o controle e a induo das
propostas curriculares a serem colocadas em ao nas instituies educativas brasileiras. Tais
iniciativas, levadas a cabo pelo governo federal, em um movimento que ficou caracterizado
como centralizador nas decises e elaborao das polticas e descentralizador na execuo das
aes, se constituram em clara tentativa de mudana considervel do papel do currculo
escolar no sistema de ensino do pas. Dessa forma, o MEC organizava e distribua para as
escolas brasileiras referenciais curriculares que teriam como funo servir de base para a
formulao das propostas pedaggicas das unidades escolares. A partir desse momento, os
PCN, denominao dada a esse conjunto de documentos, passaram a ser examinados pela
produo acadmica no que se refere s questes que envolveram a sua elaborao, ao jogo de
interesses a que atendem, bem como aos referenciais tericos e poltico-filosficos que
fundamentam o conjunto de suas proposies.
Alm dos PCN, fizeram parte desta gama de leis as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental9, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio10, as
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica11, as Diretrizes
Curriculares para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica em Cursos de Nvel
Superior12 e as Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens e Adultos13. Como vemos,
praticamente todos os nveis e modalidades de ensino tiveram regulamentados seus principais
pressupostos bsicos.
No caso da EJA, importante frisar que as suas Diretrizes (DCNEJA) estabeleceram
um novo marco conceitual para a escolarizao de jovens e adultos trabalhadores, rompendo
com a idia de um processo educativo pouco afeito s caractersticas do pblico alvo,
predominante at ento. Nesse sentido, fundamental, para os objetivos deste trabalho, uma
breve anlise dos princpios balizadores, presentes neste documento, para a organizao
curricular dos Cursos de EJA, denominao dada a partir de ento para a escolarizao de
Ensino Fundamental e de Ensino Mdio voltada para o pblico trabalhador. Realizar tal tarefa
significa, porm, examinar ao mesmo tempo a trajetria das polticas pblicas de EJA com
enfoque nas concepes de currculo que, ao longo do tempo, vm caracterizando-as. Este

9
Parecer CNE/CEB N 4/98 e Resoluo CNE/CEB N 2/98.
10
Parecer CNE/CEB N 15/98 e Resoluo CNE/CEB N 3/98.
11
Parecer CNE/CEB N 17/2001.
12
Parecer CNE/CEB N 9/2001.
13
Parecer CNE/CEB N 11/2000e Resoluo CNE/CEB N 1/2000.
 49

esforo tem como intuito trazer tona a relao entre a especificidade da EJA e a questo
curricular, isto , revelar como as polticas de currculo vm considerando o projeto educativo
para esta modalidade de ensino.
Antes, porm, faz-se necessrio um mergulho analtico nas questes relativas s
polticas de currculo em geral. A relao entre poltica educacional e currculo, a tenso entre
regulao e prtica curricular, a implementao de propostas curriculares inovadoras em
sistemas locais de ensino, as diferentes concepes de currculo e a vinculao entre currculo
escolar e projeto de sociedade so tambm pontos essenciais a serem examinados para a
compreenso do papel do currculo escolar na educao bsica. Assim, de uma anlise mais
geral, de fundo, das particularidades que envolvem as polticas curriculares passamos ao trato
dado ao currculo da EJA nas polticas educacionais brasileiras.

1.2.1 Questes sobre polticas de currculo

Abordar questes que envolvem as polticas de currculo significa necessariamente

considerar o campo do currculo como esfera de produo de conhecimentos acerca das
concepes, mediaes e prticas curriculares que se fazem presentes nas universidades, nos
rgos pblicos e privados de gesto educacional e nas atividades que cotidianamente
exercem professores e alunos nas instituies educativas. Desse modo, cabem aqui algumas
consideraes sobre o campo, principalmente no que se refere concepo de currculo com a
qual pensamos e nos apoiamos para o exame das polticas.
Apple (1999), em sua clssica obra14, associa a problemtica do currculo escolar a
intencionalidades que se situam muito alm dos aspectos meramente didtico-pedaggicos, se
que podemos falar nestes aspectos sem nos remetermos a questes de mbito poltico, social
e econmico. Tais intencionalidades demonstram que o currculo no pode ser produzido a
partir de aes neutras e acima de conflitos e disputas polticas e ideolgicas que envolvem
vises de mundo, hegemonia e projetos societrios em confronto no seio da sociedade. Assim,
as teorias e os estudos sobre o currculo teriam como propsito fundamental a revelao
dessas relaes, constituindo-se em um movimento dialtico entre a teoria educacional e
sociolgica e a prtica pedaggica cotidiana diretamente ligada seleo e organizao dos
conhecimentos que fazem parte do conjunto de saberes escolares. Para o autor:

14
Ideologia e currculo. Porto: Porto Editora, 1999.
 50

Dado que tal seleco e organizao envolvem opes sociais e ideolgicas

conscientes e inconscientes, uma das tarefas essenciais do estudo do currculo ser
relacionar tais princpios de seleco e organizao do conhecimento com a sua
estrutura institucional e interactiva nas escolas e, seguidamente, com uma rea mais
abrangente das estruturas institucionais que rodeiam a sala de aula. Estes pontos em
anlise transportam mltiplos significados, quando aplicados ao que cada vez mais
se denomina por sociologia do conhecimento escolar. Significa que, por razes de
ordem metodolgica, no se parte do princpio que o conhecimento curricular seja
neutro. Pelo contrrio, procuram-se interesses sociais que se encontram
incorporados na prpria forma de conhecimento. Tais pontos implicam ainda que se
deva estudar o currculo veiculado nas escolas (p. 43).

Os interesses a que Apple se refere no se relacionam somente aos saberes que devem
ou no ser trabalhados nas escolas em forma de conhecimento oficial. Embora seja este o
principal enfoque dos estudos do autor, consideramos tambm como currculo o conjunto de
procedimentos que permeiam a organizao das instituies educativas e que vo desde a
diviso do tempo em disciplinas escolares, passando pela temporalidade do fluxo escolar
(sries, ciclos, fases, mdulos etc.), at a forma de gesto institucional implementada. Essa
concepo de currculo permite que encaremos as polticas a ele relacionadas de forma mais
ampla, isto , as polticas de currculo devem ser tomadas em sua estreita ligao com as
polticas educacionais mais gerais, aquelas que definem no apenas o que deve ou no ser
estudado nas escolas, mas tambm a sua estrutura e forma de funcionamento, bem como o
iderio poltico-filosfico que serve de lastro s suas aes.
Corrobora essa idia a constatao de que, em tempos de reformas educativas
associadas s transformaes na esfera produtiva, as polticas educacionais tendem a ser
planejadas e executadas a partir de dois conjuntos: [i] as propostas de mudanas
administrativas mais gerais e de gesto nas escolas e nas redes de ensino; [ii] e os processos
de reestruturao curricular (VIEIRA, 2002), que tm como resultado a elaborao de guias e
propostas curriculares. As implicaes dos interesses do capital produtivo nessas reformas so
exploradas mais frente, mas vale aqui ressaltar o quanto a educao escolar, e o currculo
em particular, tem sido palco e elenco no confronto e na disputa pela direo do projeto de
sociedade e, conseqentemente, de educao que se quer para as naes.
Cabe salientar, no entanto, que no vemos as polticas de currculo apenas como aes
diretas do Estado sobre as escolas que, nessa viso, no passam de instncias subordinadas de
implementao dessas aes. Com base no conceito ampliado de Estado, que para Gramsci
(2002a) se integra sociedade civil e redefine sua politizao na direo do capital, o que faz
com que o Estado no defina mais sozinho, ou apenas com a burguesia, as polticas pblicas,
entendemos as polticas de currculo, assim como Lopes (2006), como imersas no campo da
 51

poltica cultural e tanto sua anlise a partir da derivao dos processos econmicos e de
classe, nos quais o Estado est inegavelmente engendrado, quanto seu deslocamento
fetichizado dessas relaes exclui dimenses importantes das lutas sociais para dar sentido a
algumas dinmicas da cultura e, particularmente, do conhecimento (p. 37).
No que se refere ao conhecimento, o currculo escolar, problematizado pelas relaes
entre saberes e situando-se na confluncia de questes polticas e epistemolgicas, pode ser
visto tambm como o processo em que os conhecimentos cientficos sofrem um movimento
para se constiturem em conhecimentos escolares. o que Chevallard (1991) chama de
transposio didtica, isto , a passagem do saber sbio, produzido na esfera acadmica, para
o saber a ser ensinado e deste para o saber escolar ou saber ensinado, produzido no mbito
das escolas. A noosfera (esfera do pensamento), para o autor, composta pelos que decidem
sobre o que e como os conhecimentos cientficos sero transformados em saberes a serem
ensinados/aprendidos nas escolas. Ministrios e secretarias de educao, universidades,
autores de livros didticos seriam os responsveis tradicionais por esse caminho de um
conhecimento para o outro. , portanto, na noosfera que as polticas de currculo mais atuam,
pois nesse momento que a tradio seletiva de que nos fala Apple (2000) se apresenta.
Ao alertar para o carter no linear desse processo, Lopes (2005) o denomina de
mediao didtica, uma vez que para a autora esse termo melhor designa o sentido dialtico
do processo de constituio de uma realidade atravs de mediaes contraditrias, de
relaes complexas, no imediatas (p. 7). Tomando ento a mediao didtica como
processo de seleo feita por algum, da viso que algum grupo tem do que seja
conhecimento legtimo, devemos considerar que esta nos revela conflitos, tenses e
compromissos culturais, polticos e econmicos que organizam e desorganizam um povo (p.
53). Estes elementos, porm, no costumam estar evidentes nos produtos desse processo, ou
seja, nos guias e propostas curriculares, bem como nos livros e manuais didticos. Para a
autora, esta situao se configura em algo grave, pois a idia de neutralidade e naturalizao
da seleo curricular acaba por prevalecer, j que:

O maior problema em questo o processo de apropriao do conhecimento pela

escola, a retirada dos conceitos de sua historicidade e problemtica. Os saberes
ensinados aparecem como saberes sem produtores, sem origem, sem lugar,
transcendentes ao tempo. No sem motivo que os livros didticos omitem
referncias bibliogrficas e histricas e mesmo referncias sobre seus prprios
autores. Ensinamos apenas o resultado, isolando-o da histria de construo do
conceito. Portanto, retiramo-lo do conjunto de problemas e questes que o
originaram (p. 7).
 52

Entretanto, o conceito de recontextualizao, formulado por Bernstein (1996), que, a

nosso ver, mais ajuda na compreenso de outras dimenses da produo do saber a ser
ensinado, isto , do processo que as polticas curriculares engendram e percorrem. Para alm
desse primeiro movimento de mediao didtica, a recontextualizao auxilia tambm na
anlise do segundo processo de mediao: aquele situado entre o saber a ser ensinado e o
saber escolar praticado, em ao. Isto porque, segundo Lopes (2005), esse conceito contribui
justamente para o entendimento das reinterpretaes dadas a diferentes textos e documentos
quando de sua circulao pelo meio educacional:

So orientaes de agncias multilaterais que se modificam ao serem inseridas nos

contextos dos Estados-nao; so orientaes curriculares nacionais que so
modificadas pela mediao de esferas governamentais intermedirias e das escolas;
so polticas dirigidas pelo poder central de um pas que influenciam polticas de
outros pases; so ainda os mltiplos textos de apoio ao trabalho de ensino que se
modificam nos contextos disciplinares (p. 53).

Bernstein (1996) afirma que, ao circular pelo corpo social da educao, tais
documentos oficiais ou no se fragmentam, criando diferentes situaes em que alguns
fragmentos podem ser mais valorizados que outros, ou ainda associados a outros textos. Neste
processo, a ressignificao de seus contedos inevitvel. O princpio recontextualizador,
para Bernstein, produz agentes e campos recontextualizadores, sendo estes ltimos
diferenciados em campo oficial, criado e dominado pelo Estado, e campo pedaggico,
composto por educadores nas escolas e universidades, bem como por produtores de literatura
especializada e fundaes privadas de pesquisa. Neste complexo quadro, haveria ainda o
campo internacional, as relaes deste com o Estado, os campos de produo material e
controle simblico e o campo recontextualizador nas escolas (LOPES, op. cit., p. 54).
A opo pelo conceito de recontextualizao procede em funo de alguns traos
marcantes do modelo terico desenvolvido por Bernstein. Em primeiro lugar, a sua
preocupao em desvelar a complexidade das prticas escolares, percebidas em permanente
articulao com os contextos sociais mais amplos (LEITE, 2007, p. 22), se aproxima de uma
das intenes presentes neste trabalho que consiste em evidenciar possveis relaes das
propostas curriculares analisadas com os diferentes projetos societrios em disputa. Alm
disso, a questo crucial para Bersntein, segundo Silva (2002), se refere relao entre
aprendizagem e posies de classe, entre estruturas de classe e estruturas de conscincia. Para
tanto, desenvolve o conceito de cdigo, conjunto de princpios, de aquisio tcita e social,
que regulam as interaes comunicativas [...] conferindo diferencialmente legitimidade e
 53

relevncia para os significados propostos pelos sujeitos envolvidos nesse processo (LEITE,
2007, p. 25). Para Bernstein, esse conjunto de regras implcitas [...] que faz a ligao entre
as estruturas macrossociolgicas da classe social, a conscincia individual e as interaes
sociais do nvel microssociolgico (SILVA, 2002, p. 74). No contexto da EJA, tais reflexes
do autor tm muito a contribuir para a compreenso da complexa relao pedaggica que se
estabelece entre currculo escolar, alunos trabalhadores e professores da escola bsica.
importante salientar ainda que Bersntein trata, na verdade, do processo de
recontextualizao pedaggica dos discursos produzidos em outros contextos que no os
escolares (LEITE, op. cit., p. 25), o que pode nos auxiliar na compreenso do movimento de
constituio do conhecimento escolar de geografia em programas voltados para o pblico
jovem e adulto trabalhador uma vez que:

Qualquer disciplina escolar recontextualizada ao ser deslocada de seu campo de

produo. H uma seleo de contedos, da seqncia e do ritmo em que sero
trabalhados na escola. O processo no derivado da lgica existente no campo da
produo desses conhecimentos. O processo de ensino-aprendizagem um fato
social e nele o discurso regulativo fornece as regras da ordem interna do discurso
instrucional (SANTOS, 2003, p. 32).

Discurso instrucional, para Bernstein (1996), diz respeito transmisso/aquisio de

competncias especficas e o discurso regulativo transmisso de princpios de ordem,
relao e identidade (p. 297), isto , instrucional o discurso especfico das disciplinas ou
reas do conhecimento enquanto so regulativos os discursos que produzem, mantm ou
legitimam as relaes sociais que permitem a transmisso e a aquisio de conhecimentos. De
acordo com o pensamento do autor, o discurso instrucional fruto do movimento entre o
contexto de produo do discurso, o contexto primrio, e o contexto de reproduo do
discurso, o contexto secundrio. Tal movimento, a relocao do discurso, dado pelo que o
autor chama de contexto recontextualizador, isto , o contexto que estrutura um campo ou
sub-conjunto de campos, cujas posies, agentes e prticas esto preocupados com os
movimentos de texto/prticas do contexto primrio da produo discursiva para o contexto
secundrio da reproduo discursiva (ibid., p. 90-91). Esses campos recontextualizadores,
como dito anteriormente, so formados por departamentos especializados do Estado,
autoridades educacionais locais, departamentos de universidades e faculdades de educao,
publicaes especializadas em educao, bem como campos no especializados em educao,
mas que exercem influncia tanto sobre o Estado quanto nas prticas educativas.
 54

Como vemos, a produo do que podemos chamar de conhecimento oficial, mediado

por questes culturais, polticas e econmicas em sua constituio enquanto currculo escolar
e veiculado pelas escolas, passa por complexos processos que, ao fim e ao cabo, revelam as
relaes de poder presentes nas polticas de currculo. nesse sentido que Apple (1997)
afirma que:

As polticas do conhecimento oficial so o resultado de acordos ou compromissos.

Elas no so usualmente impostas, mas representam os modos pelos quais os
grupos dominantes tentam criar situaes nas quais os compromissos que so
estabelecidos os favorecem. Os compromissos ocorrem em diferentes nveis: ao
nvel do discurso poltico e ideolgico, ao nvel das polticas de Estado e ao nvel
do conhecimento que ensinado nas escolas, ao nvel das atividades dirias de
professores e estudantes nas salas de aula e ao nvel de como entendemos isso tudo
(p. 24).

As polticas de currculo produzem uma srie de artefatos que tm como intuito

orientar a programao das escolas, o projeto poltico-pedaggico e o trabalho educativo em
geral. Entre documentos que se auto-intitulam parmetros, guias, propostas e mesmo livros e
manuais didticos, o currculo escolar oficial estabelece princpios, diretrizes, e, dependendo
da inteno do artefato, indica os assuntos e temas que devem ser ensinados, prescrevendo
ainda a distribuio, organizao e hierarquizao destes no tempo escolar. Os mais
inovadores tambm propem novas divises dos tempos e dos espaos escolares, alteram a
configurao e formao das turmas de estudantes, havendo casos, inclusive, de ruptura com a
prpria estrutura disciplinar, algo extremamente complexo para tradies fragmentrias do
conhecimento escolar.
Assistimos, no Brasil, nos ltimos vinte anos, a diversas reformas educacionais cujas
polticas de currculo estabeleceram diferentes projetos poltico-pedggicos, desde
conservadores a (neo)liberais e progressistas. Antes mesmo da elaborao dos PCN, alguns
governos estaduais e municipais implementaram propostas que, pode-se dizer, iam em vrios
momentos na contra-mo das polticas oficiais e que questionavam claramente a concepo
do conhecimento oficial produzido na esfera federal. Apple (ibid.) argumenta que, como os
currculos so sempre resultado de acordos, os grupos dominantes precisam levar em conta
algumas preocupaes dos menos poderosos. Assim, tais acordos esto sempre sujeitos a
ameaas, possibilitando brechas para a atividade contra-hegemnica (p. 25). Alm disso, no
caso brasileiro, a luta dos profissionais da educao por um projeto educativo mais
democrtico para o pas proporcionou uma legislao mais aberta e inovadora nesse sentido.
A LDB (Lei n 9394/96), por exemplo, faculta aos sistemas de ensino a discusso e
 55

elaborao de propostas curriculares prprias, a despeito da induo pretendida pelo MEC de

FHC quando da instaurao dos PCN de Ensino Fundamental e de Ensino Mdio.
As reestruturaes curriculares ento colocadas em prtica envolveram diversos
municpios e estados brasileiros e trouxeram tona o conceito de inovao pedaggica, ou
inovao curricular. Vrias delas se diziam alternativas ao modelo at ento vigente e
considerado de forte vnculo com os pressupostos terico-metodolgicos da chamada escola
tradicional. No entanto, o conceito de inovao deve ser aqui problematizado, j que, desde o
processo de elaborao at a implementao nas unidades escolares, essas propostas em
muitos aspectos se diferenciavam, embora em muitos outros se percebiam consubstanciais
aproximaes. Para Arroyo (2003):

[...] apesar de conceitos como inovao pedaggica, mudana curricular e nova

escola parecerem coincidentes, nem sempre h acordo quanto concepo de
inovao e s estratgias de mudana entre aqueles que formulam polticas e
decidem para a escola e para seus mestres, entre aqueles que pesquisam e teorizam
sobre a escola, e aqueles, os professores, que pensam e fazem a escola. Que
diferenas e coincidncias podemos encontrar? Que tm feito os professores
empenhados em renovar a escola? Tm seguido os modelos propostos pelos que
decidem? Tm seguido o pensamento crtico dos que pesquisam e escrevem? Em
que grau esses modelos e essa produo terica tm orientado a inovao da prtica
escolar? (p. 132).

importante destacar que as propostas consideradas inovadoras assim se auto-

proclamam no que se refere, geralmente, concepo de currculo e, em alguns casos,
instaurao de instncias participativas de discusso para a elaborao e para a
implementao das propostas. Com raras excees, no h, junto ao conjunto de reorientaes
pedaggicas, a reestruturao das relaes trabalhistas que regem a atividade dos profissionais
da educao. A implantao de um plano de carreira, as negociaes em torno das questes
salariais e do melhor sistema de carga horria pensado a partir de cada contexto so pontos
essenciais em qualquer projeto de educao srio e de fato comprometido com profundas
alteraes no quadro educacional do pas. Como exposto anteriormente, nossa concepo de
currculo no contempla o isolamento das questes pedaggicas em relao s condies de
trabalho e de remunerao dos professores e demais profissionais da educao. Nesse sentido,
ao analisar uma proposta curricular que se diz inovadora, preciso examinar em que aspectos
ela se considera como tal. Este cuidado nos permite, de antemo, alcanar as provveis
conseqncias da implantao de suas premissas na prtica dos professores.
Em estudo sobre os limites e avanos de propostas curriculares alternativas, Moreira
(2000) localiza dois momentos distintos no que tange implementao de inovaes
 56

curriculares nas duas ltimas dcadas. Um primeiro momento diz respeito s propostas que o
autor considerou alternativas desenvolvidas nos anos 1980, marcado pela democratizao do
espao escolar. Aqui, o destaque dado s propostas dos estados Minas Gerais e do Rio de
Janeiro e do municpio de So Paulo. O segundo momento teria acontecido ao longo dos anos
1990 e traria como novidade os currculos centrados nas escolas. Moreira se refere, ento, aos
projetos de renovao desenvolvidos pelos municpios de So Paulo, Porto Alegre, Belo
Horizonte e Rio de Janeiro.
As reformas educacionais dos anos 1980 foram levadas a cabo por governos de
oposio ao regime militar eleitos em 1982. Nestes governos, muitos intelectuais passaram a
ocupar cargos de gesto nas redes de ensino, com destaque para Guiomar Namo de Mello no
municpio de So Paulo, Neidson Rodrigues no estado de Minas Gerais e Darcy Ribeiro no
estado do Rio de Janeiro (BARRETTO, 1998; MOREIRA, 1997).
As principais preocupaes dessas reformas envolviam o fracasso escolar encontrado
no ensino fundamental e o ensino das crianas das classes populares. Nesse sentido, o
currculo escolar, traduzido na relevncia social dos contedos, tornou-se alvo da ateno
dessas administraes em contraposio s orientaes tecnicistas que prevaleciam nos anos
1970. De acordo com Barretto (1998), vale dizer, portanto, que:

Mais do que em qualquer outro perodo da histria brasileira, o discurso a favor das
classes populares passa a fazer parte dos pronunciamentos oficiais das
administraes do ensino, dentro do clima segundo o qual a nova ordem social que
se queria instalar no pas tinha como compromisso resgatar a imensa dvida social
com os milhes de excludos dos benefcios sociais pelo regime autoritrio (p. 9).

Para a autora, a nfase na formao para a cidadania era caracterstica dessas reformas.
O tratamento desse tema nas disciplinas escolares se constitua em forte preocupao de
muitas redes, bem como a criao de canais institucionais de participao como os conselhos
de escola e a eleio para diretores. No entanto, para ela, algumas ressalvas aos reais
resultados desse processo devem ser destacadas, pois:

O discurso a favor das camadas populares na escola acabou entretanto se revestindo

de um tom reformista mais do que popular, em face da fragilidade da atuao da
sociedade civil frente prevalncia da atuao do Estado, a despeito de toda a
mobilizao que ocorreu no perodo. Enquanto proposta de governo, a participao
mais ampla da populao na formulao das polticas pblicas, incitada de cima
para baixo a partir da prpria administrao, foi reduzida e fragmentada, refletindo
postulaes partidrias antes que interesses populares propriamente ditos e
servindo, no raro, a propsitos restritos de recomposio dos grupos dominantes
no poder (ibid.., p. 15).
 57

As propostas desenvolvidas a partir dos anos 1990 e apontadas por Moreira (2000)
como inovadoras foram marcadas pela gesto municipal do Partido dos Trabalhadores (PT),
com exceo do municpio do Rio de Janeiro15. Nestas experincias no se encontravam mais
selees de contedos disciplinares pelo vis crtico, marca das propostas do municpio de
So Paulo e de Minas Gerais nos anos 1980. Em vez de currculos prescritos, as quatro
propostas entenderam que a definio dos contedos deveria ocorrer no mbito dos projetos
poltico-pedaggicos das escolas e s Secretarias de Educao caberia o estabelecimento de
princpios gerais orientadores do processo. So Paulo16 e Porto Alegre17 apostaram na
interdisciplinaridade tomando como base a concepo pedaggica de Paulo Freire. Em linhas
gerais, as propostas anunciavam a necessidade de cada unidade escolar realizar estudos da
realidade local para que a partir desta investigao se extrassem os temas geradores. Tais
temas desafiariam as disciplinas escolares a contribuir para a compreenso de determinada
problemtica e a superao dialtica dos saberes de senso comum trazidos pelos estudantes.
Porto Alegre, em funo da continuidade das gestes que implementaram essa perspectiva de
trabalho, aprofundou a proposta chegando a trabalhar com os complexos temticos, na
verdade um aperfeioamento do trabalho com temas geradores preconizados pela obra de
Paulo Freire.
Belo Horizonte18 e Rio de Janeiro apresentaram iniciativas diferenciadas. Naquele
municpio, a Escola Plural, denominao dada ao conjunto de propostas implantadas, preferiu
adotar a transversalidade de conhecimentos como pilar bsico do projeto. Os saberes
transversais, segundo a proposta, atravessariam diferentes campos do conhecimento, no se
identificando com apenas um deles. No Rio de Janeiro, a Multieducao, como ficou
conhecida a proposta curricular, se constituiu em um complexo jogo articulador de princpios
educativos (meio ambiente, trabalho, cultura e linguagem) e ncleos conceituais (identidade,
tempo, espao e transformao). O resultado prtico, pode-se dizer, foi desastroso, j que as
condies mnimas necessrias ao menos para que a proposta fosse discutida no foram
disponibilizadas a contento para as escolas, o que praticamente inviabilizou sua real adoo.
Essa situao nos remete ao alerta de Arroyo (2003) em relao ao real carter inovador das
de algumas propostas. A inovao se d em que sentido? Que pressupostos bsicos podem ser
15
O primeiro governo de Csar Maia foi o responsvel pela proposta curricular em questo. O prefeito foi eleito
pelo PDT, tendo se transferido para o PFL e para o PTB posteriormente. Hoje, em seu terceiro mandato, o
prefeito se encontra novamente nos quadros do PFL, atualmente sob a alcunha de Partido Democratas (DEM).
16
Tratamos aqui somente do governo de Luza Erundina (1989-1992).
17
Este municpio vivenciou durante quatro gestes seguidas do PT na Prefeitura. Embora haja algumas
diferenas entre cada uma delas, tomamos aqui o todo dessas administraes.
18
Desde 1993, Belo Horizonte governada pela coligao PT-PSB.
 58

considerados como inovadores? Obviamente, as respostas podem ser muitas e variam de

acordo com os referenciais de cada um dos que as analisam. Porm, se a inovao se encontra
somente no documento, nos textos dos quais nos fala Bernstein, j encontramos grandes
chances de algo pouco srio e que se localiza no mais que no conjunto de intenes no
concretizveis.
Para Moreira (2000), no entanto, as quatro propostas merecem destaque em funo do
deslocamento verificado das prescries centralmente elaboradas para a adoo de princpios
gerais a partir dos quais docentes e comunidade escolar, em geral, passariam a elaborar o
currculo em cada escola (p. 124). O autor tambm destaca a relevncia das teorias crticas
como lastro para as propostas apresentadas. A pedagogia dos contedos, ou pedagogia
histrico-crtica, e a pedagogia libertadora de Paulo Freire se constituram nos fundamentos
principais para essas reformulaes curriculares, tendo sido os pressupostos freireanos aqueles
mais utilizados quando se enfatizava a necessidade da integrao curricular. Vale registrar
aqui que iniciativas como essas se espalharam por diversos municpios mdios onde partidos
ditos populares passaram a governar. Utilizando-se, a exemplo de Porto Alegre e So Paulo, a
perspectiva freireana, destacamos Angra dos Reis (RJ)19, Caxias do Sul (RS), Chapec (SC),
Vitria da Conquista (BA), dentre tantos outros que os limites e objetivos deste texto no
permitem elencar.
Embora essas experincias tenham relevante significado para a histria das polticas
educacionais brasileiras, certo que temos vivenciado uma forte evidncia da relao entre os
interesses dos grupos sociais dominantes e a poltica nacional de currculo. Estamos nos
referindo elaborao e divulgao dos PCN para o Ensino Fundamental e para o Ensino
Mdio a partir de 1997. Essa iniciativa do governo federal de ento demonstrou a sua opo
pelos preceitos do neoliberalismo. Era a nova pedagogia da hegemonia tomando corpo na
educao brasileira, cujos efeitos vm sendo denunciados j faz tempo (APPLE, 2003;
FRIGOTTO, 1998; GENTILI, 1995; NEVES, 2005), o mesmo acontecendo com as
influncias desse iderio poltico nos PCN (SPSITO, 1999; FALLEIROS, 2005;
OLIVEIRA, 1999).
Em um processo que pode parecer paradoxal, j que a inteno de se homogeneizar o
que se ensina nas escolas tenha sido desafiada pela liberdade de que desfrutam estados e
municpios em uma repblica federativa, liberdade explorada ao mximo por governadores,

19
Vale lembrar que nossa dissertao de mestrado analisa a proposta curricular de base freireana utilizada no
Ensino Regular Noturno de algumas escolas da rede de ensino de Angra dos Reis nos anos de 1999 e 2000
(SANTOS, 2003).
 59

prefeitos e secretrios de educao que se opem ao governo federal20 (MOREIRA, 2000,

p.125), a fora e influncia dos PCN no currculo escolar brasileiro no deve ser
negligenciada. Primeiramente em funo de ser um documento produzido no mbito do rgo
mximo da educao no pas, o que por si s o investe de extrema autoridade no que concerne
questo curricular. Alm disso, como denunciou o corpo de professores da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1996), o detalhamento e o
desdobramento efetuados no documento no deixam dvidas:

Est claro que se trata verdadeiramente do estabelecimento de um Currculo

Nacional. Ora, torna-se inaceitvel, no presente contexto da discusso educacional
brasileira, a imposio de um Currculo Nacional, o qual, por sua prpria natureza,
tender a ser uniformizador, hegemonizador e burocratizante. No presente caso,
essas caractersticas ficam agravadas pela ausncia de uma discusso ampla
envolvendo todos os segmentos sociais interessados, discusso que esteve
evidentemente ausente do processo que resultou nos presentes PCN (p. 113).

Exercendo papel fundamental na conformao do novo sujeito coletivo do

neoliberalismo da Terceira Via21, em consonncia com as necessidades e interesses do capital
de acumulao flexvel, o aparelho educacional, atravs das reformas levadas a cabo a partir
de meados dos anos 1990, tem sido levado a contribuir para a criao e difuso de uma nova
cidadania poltica, baseada na colaborao de classes (NEVES, 2005). Dentre essas polticas
educacionais neoliberais, os PCN podem ser considerados, segundo Neves (ibid.), como das
expresses mais emblemticas. Falleiros (2005) esclarece que novo cidado esse e ajuda a
compreender a tarefa da educao escolar nesse processo:

O novo homem, nessa viso de mundo, deve: sentir-se responsvel

individualmente pela amenizao de uma parte da misria do planeta e pela
preservao do meio ambiente; estar preparado para doar uma parcela do seu tempo
livre para atividades voluntrias nessa direo; exigir do Estado em senso estrito
transparncia e comprometimento com as questes sociais, mas no deve jamais
questionar a essncia do capitalismo. escola, portanto, transmitida a tarefa de
ensinar as futuras geraes a exercer uma cidadania de qualidade nova, a partir da
qual o esprito de competitividade seja desenvolvido em paralelo ao esprito de
solidariedade, por intermdio do abandono da perspectiva de classe e da execuo
de tarefas de carter tpico na amenizao da misria em nvel local (p. 211).

20
Obviamente, nos referimos aqui ao governo FHC, embora possamos dar o mesmo tratamento ao governo Lula,
que, at o ltimo ano de seu mandato (2006) no havia alterado o documento nem indicado referenciais
alternativos a ele.
21
Para Lima e Martins (2005), a Terceira Via se constitui em um projeto que parte das questes centrais do
neoliberalismo para refin-lo e torn-lo mais compatvel com sua prpria base e princpios constitutivos,
valendo-se de algumas experincias concretas desenvolvidas por governos de pases europeus (p. 43). Segundo
os autores, a Terceira Via, sistematizada por Anthony Giddens, tem como objetivo a reforma do capitalismo,
defendendo, porm, com vigor, a idia de mercado, pois uma economia forte se faria com um mercado forte e
no pelo dirigismo estatal (p. 45). Por isso o termo neoliberalismo da Terceira Via.
 60

A autora justifica as estreitas relaes dos PCN com o projeto neoliberal em, pelo
menos trs aspectos. Em primeiro lugar, em funo de serem eles baseados em propostas
semelhantes realizadas sob governos neoliberais22 e financiado por organismos internacionais,
verdadeiros vetores de expanso dos pressupostos do neoliberalismo: o Banco Mundial e o
PNUD/Unesco. Alm disso, no caso do Ensino Fundamental, Falleiros destaca a escolha
pelos temas transversais como exemplo da associao viso de mundo hegemnica. No em
funo da transversalidade em si, mas sim no sentido de que as indicaes para se trabalhar
tais temas transversais23 no contemplam as mltiplas determinaes histricas, sociais e
culturais; ao contrrio, pautam-se em um como fazer? visando promoo dos valores da
conservao das relaes sociais vigentes e amenizao dos danos por elas provocados (p.
232). Por fim, observando o documento do Ensino Mdio, a autora atribui ao currculo por
competncias, orientao dada pela proposta para a seleo dos contedos das reas do
conhecimento, a dvida para com o projeto hegemnico. O enfoque nas competncias
proposto objetivando a adaptao dos novos homens s instveis condies sociais e
profissionais que marcam o incio deste milnio (p. 223) e que devem ser formados
socioafetivamente por competncias muito menos de ordem tcnica e mais de ordem
psicolgica. Isso porque:

No se trata de considerar competncias como tendo um sentido mais restrito que

qualificao; mas certamente trata-sede um atendimento mais estrito (incluindo
elementos atitudinais, caractersticas da personalidade, elementos menos
mensurveis objetivamente) das necessidades do capital, por um lado, e a um
preparo adequado aos novos tempos em que preciso encontrar alternativas ao
desemprego, por outro (PAIVA, 2002, p. 60).

Em outro momento deste trabalho abordaremos as contribuies especficas da

disciplina geografia para o projeto em pauta. Apenas adiantamos, a ttulo de exemplo da
completude com que foi abarcado tal empreendimento, que o ecletismo terico no que se
refere s correntes do pensamento geogrfico e a opo por uma geografia de fundamentao
fenomenolgica, na qual se supervaloriza o comportamento e a percepo do indivduo em
relao ao espao vivido sem se reconhecer a sua condio de classe (OLIVEIRA, 1999;
ROCHA, 2003), demonstram mais um aspecto revelador dos compromissos ideolgicos dos
PCN.

22
Para a elaborao do documento a Secretaria de Ensino Fundamental (SEF) contou com a colaborao direta
de Csar Coll, um dos principais mentores da reforma curricular, tambm neoliberal, da Espanha.
23
So eles: tica, pluralidade cultural, meio ambiente, sade, orientao sexual, trabalho e consumo.
 61

As polticas de currculo na modalidade EJA, obviamente, no escapam a esse mesmo

jogo de disputa e confronto entre distintos projetos societrios. A trajetria das polticas
educacionais para a escolarizao dos trabalhadores revela o quanto conturbada a
compreenso desse direito, s recentemente reconhecido por lei e garantido de fato. O
crescimento dos Cursos de EJA e o conseqente recrudescimento da elaborao de propostas
curriculares de diferentes matizes comprovam no s o resultado legal da luta de muitos
militantes que h tempos clamam pela instaurao de aes mais efetivas do poder pblico em
relao oficializao da EJA, mas podem atestar tambm o crescente interesse do capital na
escolarizao dos trabalhadores jovens e adultos a partir do seu projeto hegemnico de
educao e de sociedade. A seguir, examinaremos mais detidamente as especificidades das
polticas curriculares na EJA.

1.2.2 Polticas pblicas de EJA e concepes de currculo

A trajetria das polticas pblicas da EJA revela a luta pelo reconhecimento do direito
escolarizao dos trabalhadores em uma perspectiva prpria no que se refere oferta,
organizao e referenciais curriculares e didticos. Importantes referncias bibliogrficas
contribuem para a compreenso desse processo histrico24 em sentido amplo, o que nos
permite, neste trabalho, olhar para essa trajetria focalizando seus aspectos curriculares.
Assim, a breve anlise que se segue pretende identificar como a questo curricular vem sendo
tratada nas iniciativas propostas para a EJA.
Embora compreendamos o currculo, conforme dito anteriormente, como um campo
mais vasto que a seleo e produo de assuntos e temas a serem ensinados / aprendidos em
atividades educativas, abarcando tambm, dentre outros aspectos, a organizao dos tempos e
espaos escolares e a prtica curricular em ao efetuada no interior das instituies,
priorizamos aqui sua dimenso cognitiva. Cabe-nos identificar como, ao longo do tempo, o
conhecimento escolar tem sido encarado e organizado, a partir de que concepes tem se
elaborado propostas curriculares para essa modalidade e que relaes podemos estabelecer
entre estas e outros aspectos de ordem cultural, social, poltica e econmica que envolvem a
sociedade como um todo. Alertamos tambm para o fato de que este trabalho concentra seus
esforos no Segundo Segmento do Ensino Fundamental, nvel de ensino nem sempre objeto
das polticas educacionais de EJA. Por isso, o enfoque dado para alm do processo de

24
Destacamos aqui as obras de Paiva (1983) e Beisiegel (2004).
 62

alfabetizao inicial, mesmo quando este se configurava como nico objetivo das aes
educativas voltadas para os trabalhadores. Vale lembrar ainda que no se pretende
desenvolver anlises exaustivas e sim apenas apresentar um esboo do quadro das polticas de
currculo na EJA.
A EJA se caracteriza por iniciativas nem sempre restritas s instituies oficiais de
ensino. Na tentativa de ultrapassar os limites impostos pelas polticas oficiais e atender a
demanda reprimida pelo acesso alfabetizao e ao conhecimento sistematizado, vrias tm
sido as experincias que se desenvolvem em instncias no escolares. Essa a marca da
educao de adultos ao longo da histria da educao brasileira, inclusive nos dias atuais,
quando vemos aes mais efetivas por parte do Estado. Alm disso, outros espaos de
produo de saber, que perseguem outros objetivos, se constituem, complexificando, assim, o
universo de situaes que envolvem o processo de ensino / aprendizagem de jovens e adultos
trabalhadores. Em outras palavras:

A educao de jovens e adultos um campo de prticas e reflexo que

inevitavelmente transborda os limites da escolarizao em sentido estrito.
Primeiramente, porque abarca processos formativos diversos, onde podem ser
includas iniciativas visando a qualificao profissional, o desenvolvimento
comunitrio, a formao poltica e um sem nmero de questes culturais pautadas
em outros espaos que no o escolar (DI PIERRO et al., 2001, p. 58).

Isso quer dizer que, ao nos referimos EJA, devemos levar em conta uma srie de
complexas relaes que envolvem a aquisio de saberes por parte de seu pblico. Mesmo em
programas oficiais de ensino essa dimenso deve ser observada, sem a qual corremos o risco
de abandonar toda trajetria histrica percorrida pela tentativa de possibilitar o acesso da
classe trabalhadora a outras interpretaes e vises de mundo para alm daquelas construdas
na luta pela sua sobrevivncia.
Essa trajetria a qual nos referimos se inicia ainda em tempos coloniais, j que, de
acordo com Beisiegel (2004), a atividade catequtica dos jesutas se voltava sobretudo para
adolescentes e adultos. Porm, se pensarmos nas preocupaes efetivas em relao s
necessidades de proporcionar instruo aos adultos iletrados, as disposies legais sobre a
questo e mesmo as primeiras classes noturnas de adultos datam j dos tempos do Imprio
(ibid., p. 71). Essas, preocupaes, no entanto, s se transformaram em polticas oficiais a
partir da dcada de 1930, j no perodo republicano, pois, para o autor:

[...] durante essa primeira fase, o ensino de adultos no chegava efetivamente a

aparecer como uma educao que se procurava levar a toda a coletividade. As
 63

disposies legais a propsito dos cursos, alm de fragmentrias, eram vagas,

raramente chegavam a configurar com compromisso das administraes regionais
quanto criao e expanso dos servios. Os cursos instalados por iniciativa de
particulares, por sua vez, s atendiam quelas regies onde a existncia de uma
procura comportava a sobrevivncia dos empreendimentos. Por isso mesmo, as
poucas escolas existentes concentravam-se nas reas urbanas (ibid., p. 78).

Quando Beisiegel considera os anos 1930 como marco inicial das polticas concretas
para a educao de adultos talvez se refira Constituio de 1934, que a fixou na idia de um
plano nacional de educao. No entanto, o prprio autor, alm de outras interpretaes
(AO EDUCATIVA, 1999), atribui ao perodo final do Estado Novo meados dos anos
1940 a viso do analfabetismo das grandes massas de adultos como um problema nacional
por parte dos dirigentes da nao. a partir de dados levantados pelo INEP, criado em 1938,
que foi estabelecido o Fundo Nacional de Ensino Primrio, em 1942, prevendo o alargamento
da rede de educao popular, incluindo o ensino supletivo para adolescentes e adultos
analfabetos. Com os recursos deste fundo, o ento Ministrio da Educao e Sade deveria,
atravs de um conjunto de iniciativas que ficou conhecido pela denominao geral de
Campanha de Educao de Adultos, instalar classes de ensino supletivo por todo o pas. Tal
campanha se inicia em 1947 e prev a sua atuao at 1954 (ibid.). Comandada, em sua
primeira fase (1947-1950), por Loureno Filho, trazia os marcos da perspectiva de uma
educao fundamental para todos25, incluindo a mais que a simples transmisso de tcnicas
elementares da leitura e da escrita.

[...] tratava-se de uma educao de base, ou educao fundamental, entendidas

como o processo educativo capaz de proporcionar a cada indivduo os instrumentos
indispensveis da cultura de seu tempo, em tcnicas que facilitassem o acesso a
essa cultura como a leitura, a escrita, a aritmtica elementar, noes de cincias,
de vida social, de civismo e de higiene e com as quais, segundo suas capacidades,
cada homem pudesse desenvolver-se e procurar melhor ajustamento social. Esse
processo educativo no poderia limitar-se simples alfabetizao (BEISIEGEL,
1997, p. 31).

Vemos, portanto, uma preocupao com os aspectos curriculares dessa primeira

iniciativa oficial de educao de jovens e adultos, ainda que em forma de campanha, o que a
marcava por seu carter efmero, responsvel pela falta de continuidade das aes, a despeito
de seus relativos bons resultados. Paradoxalmente, de acordo com Di Pierro, Joia e Ribeiro

25
Essa perspectiva atribuda por Beisiegel (1997), influncia da UNESCO, que, desde a sua criao, em
1945, vinha incentivando a realizao de programas nacionais de educao de adultos analfabetos com a
perspectiva da educao fundamental, voltada a constituir-se em um fundo comum integrador de toda a
humanidade, [e que] por isso mesmo implicava contedos amplos e flexveis, de realizao varivel segundo as
caractersticas peculiares dos diferentes agrupamentos (p. 91).
 64

(2001), tal campanha no chegou a produzir nenhuma proposta metodolgica prpria para as
caractersticas do pblico adulto, nem um paradigma pedaggico especfico para a
modalidade em questo. Segundo os autores, isso s viria a ocorrer no incio dos anos 1960,
quando um conjunto de iniciativas oficiais e no oficiais26, em sua maioria concentradas na
regio Nordeste, se destacaria no cenrio da educao de adultos no Brasil, at este momento
entendida como processo inicial de alfabetizao, contendo alguns poucos elementos de ps-
alfabetizao.
Tais iniciativas configuraram a instaurao de um paradigma educativo voltado para
as caractersticas socioculturais das massas trabalhadoras. Dentre elas, destacou-se o
Movimento de Cultura Popular (MCP), estabelecido a partir da elaborao de um plano de
escolarizao para crianas e adolescentes carentes pela Prefeitura da Cidade de Recife (PE),
ento governada por Miguel Arraes, em 1960. Indicada para preparar uma proposta concreta,
uma equipe liderada por Germano Coelho27 (2002) formula o MCP, um verdadeiro
movimento em marcha, j que no foi pensado somente para crianas e adolescentes, mas
igualmente para adultos. Sua meta previa elevar o nvel cultural do povo, preparando-o para
a vida e para o trabalho. E [nas palavras do prprio idealizador] com um grande nome, que
[ouviu], pela primeira vez, na Communaut de Travail Boimondau, herdado de Peuple et
Culture: Movimento de Cultura Popular (ibid., p. 47). Segundo o autor, no interior desse
movimento que nasce o chamado mtodo Paulo Freire, pois o MCP institua os crculos de
cultura, grupos populares que se reuniam com educadores nos Centros de Cultura, e em um
desses crculos teria surgido o paradigma que mais tarde influenciaria inmeros projetos
educativos para a classe trabalhadora. A programao curricular dos crculos vinha de uma
consulta aos grupos que estabeleciam os temas a serem debatidos, cabendo aos educadores
tratar a temtica que o grupo propunha (ibid., p. 59). De acordo com Gadotti (1996 apud
COELHO, ibid.):

[...] os resultados obtidos nesse trabalho com grupos populares no MCP levaram
Paulo Freire a propor a mesma metodologia para a alfabetizao. Se possvel
fazer isso, alcanar esse nvel de discusso com grupos populares,
independentemente de eles serem ou no alfabetizados, por que no fazer o mesmo

26
Tradicionalmente, a literatura da rea inclui nesse rol de iniciativas a Campanha de P no Cho Tambm se
Aprende a Ler, realizada no mbito da prefeitura de Natal (RN), entre 1961 e 1964; o Movimento de Educao
de Base (MEB), desenvolvido atravs da CNBB, de 1961 a 1966; e os Centros Populares de Cultura (CPC),
levados a cabo pela Unio Nacional dos Estudantes (UNE). Articuladas a grupos populares organizados e
movimentos sociais da poca, essas experincias tinham como inteno a alfabetizao e a produo cultural em
uma perspectiva popular.
27
Germano Coelho havia sido nomeado por Arraes, em 1960, diretor executivo do Departamento de
Documentao e Cultura (DDC) da Prefeitura de Recife (COELHO, 2002).
 65

numa experincia de alfabetizao? Perguntava-se Paulo Freire. Por que no

engajar criticamente os alfabetizandos na montagem de seu sistema de sinais
grficos enquanto sujeitos dessa montagem e no enquanto objetos dela? (p. 59).

A partir dessa premissa, uma srie de materiais didticos, como cartilhas de

alfabetizao e livros de leitura, foram produzidos levando-se em conta o mundo adulto e
associando a aquisio de saberes escolares emancipao e conscientizao poltica,
(FVERO, 1986, 2004). O Livro de Leituras para Adultos, elaborado pelo MCP, em 1962, e
suas diferentes adaptaes para outros projetos de alfabetizao de adultos como a
Campanha de P no Cho tambm se Aprende a Ler (1963), a Campanha de Alfabetizao de
Adultos da UNE (1962), e o tambm livro de leituras Viver lutar, do MEB so alguns
exemplos de materiais didticos que se sobrepunham tanto produo estatal quanto
produo comercial, esta praticamente inexistente poca, principalmente nos moldes
propostos por esses movimentos. Em uma apurada anlise desses materiais, Fvero (1986)
considera que:

Alm dos aspectos inovadores no que diz respeito ao mtodo e ao contedo

scio-poltico que est presente em todos esses livros de leitura e cartilhas h uma
caracterstica comum a todos eles: destinam-se a adultos de zonas urbanas,
residindo em favelas ou mocambos, em geral reas pobres de cidades [com exceo
do MEB, mais voltado para o espao rural]. As cartilhas e os livros eram veculos
de alfabetizao e de fixao dos mecanismos de leitura; mas eram tambm
instrumentos de doutrinao e conscientizao. No supunham um falso mundo de
igualdade e bem-estar; revelavam as desigualdades e os problemas bsicos, de
forma que a educao no fosse uma superposio vida e ao trabalho;
estabeleciam ntimo relacionamento entre o ensino e as condies de vida do adulto
analfabeto e, nesse sentido, iniciavam efetivamente um processo de emancipao
do homem (p. 287).

A questo curricular, portanto, estava posta nas propostas e nos seus respectivos
materiais didticos, tendo Freire, por exemplo, aprimorado sua concepo ao longo dos anos
seguintes, principalmente no perodo de exlio do pas em funo do golpe militar de 1964,
que no s destituiu o MCP como a maior parte dessas iniciativas que marcaram os primeiros
anos daquela dcada.
Mesmo com a adeso a algumas categorias marxistas a partir desse momento, Freire
(1987) recomenda o dilogo como princpio educativo para o que ele chama de prtica da
liberdade. Diz ele que nosso papel [de educador] no falar ao povo sobre a nossa viso do
mundo, ou tentar imp-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa [pois] Temos de
estar convencidos de que a sua prpria viso do mundo, que se manifesta nas vrias formas
de sua ao, reflete a sua situao no mundo, em que se constitui (p. 87). Dilogo entre
 66

educador e educandos, entre saber popular e saber cientfico, sistematizado, organizado,

prprio da instituio escolar. Esta inquietao em torno do contedo do dilogo a
inquietao em torno do contedo programtico da educao, refora Freire (p. 83). Nessa
busca sobre o que dialogar, o trabalho educativo deve mergulhar num processo de
investigao da realidade, cujo objetivo maior chegar ao que Freire chama de universo
temtico do povo ou o conjunto de seus temas geradores (p. 87). Esses temas deveriam ser
ento problematizados, num movimento de revelao do conflito surgido a partir do
confronto entre os saberes que os interpretam. A seleo do contedo programtico,
dimenso do currculo escolar destacada nessa seo, teria como base, portanto, os assuntos
necessrios para a superao do problema e para a construo da prxis.
Em uma contundente crtica concepo freireana, Paiva (1986) associa essa
perspectiva ao que ela chama de traduo pedaggica do populismo catlico nos anos 1960,
relaciona-a aos pressupostos de lvaro Vieira Pinto e questiona as premissas do que ficou
conhecido, a partir do pensamento de Freire, por educao libertadora. Para a autora:

A elevao do vivido condio de fundamento da verdade e a idealizao das

camadas populares e do seu saber so duas faces da mesma moeda. autoridade
do intelectual, apoiado na cincia, se oporia a autoridade do povo, apoiado na
vivncia, no saber que ela lhe proporciona. [...] Como se v, trata-se de uma
concepo irracionalista de cincia, firmemente ancorado sobre um pensamento
indutivo, colada na experincia concreta, atada ao emprico, que no pode deixar
de trazer mente do leitor as posies caractersticas do romantismo do sculo
passado [sculo XIX]. Ela traz consigo uma relativizao do conhecimento que
implica a negao da possibilidade de uma abordagem cientfica da realidade
social (p. 256).

Com a abordagem pedaggica e curricular freireana se expandindo, mesmo na

clandestinidade em funo da ditadura militar, e indo alm das fronteiras da alfabetizao de
adultos, embates como esse eram comuns entre educadores progressistas. No entanto,
somente nos anos 1980, como conseqncia da maior liberdade de expresso que resultara da
abertura poltica ps-ditadura, que o meio educacional brasileiro assistiria retomada de
importantes debates tericos congelados durante as dcadas de represso. Assim, duas dessas
tendncias da corrente do pensamento educacional crtico passaram a polarizar as discusses:
a pedagogia crtico-social dos contedos, mais tarde denominada por Dermeval Saviani de
pedagogia histrico-crtica; e a educao libertadora, originria da obra de Paulo Freire e
tambm chamada por seus seguidores de educao popular.
A pedagogia histrico-crtica, tendncia curricular na qual Paiva (ibid.) se filia, tem
como premissa bsica a idia de que deve ser garantido pelo Estado o acesso total da classe
 67

trabalhadora escola pblica para que esta possa ter condies de se libertar das amarras da
ignorncia intelectual e se tornar consciente de sua condio social. Assim, poderia lutar com
mais clareza e convico contra a opresso a qual submetida. O carter emancipatrio
evidente e para tal intento, a funo da escola deveria ser exclusivamente possibilitar o
domnio por todos do conhecimento elaborado, universal e sistematizado:

[...] Essa transformao o processo por meio do qual se selecionam, do conjunto

do saber sistematizado, os elementos relevantes para o crescimento intelectual dos
alunos e organizam-se esses elementos numa forma, numa seqncia tal que
possibilite a sua assimilao. Assim, a questo central da pedagogia o problema
das formas, dos processos, dos mtodos; certamente, no considerados em si
mesmos, pois as formas s fazem sentido quando viabilizam o domnio de
determinados contedos (SAVIANI, 2003, p. 75).

V-se, portanto, que no h preocupao sobre qual saber pode ser considerado mais
legtimo e prprio para a emancipao das classes populares. Essa tendncia no v separao
entre o saber erudito, prprio da classe dominante, e o saber popular, pois, segundo Saviani
(ibid.) nem o saber erudito puramente burgus, dominante, nem a cultura popular
puramente popular. A cultura popular incorpora elementos da ideologia e da cultura
dominantes que, ao se converterem em senso comum, penetram nas massas (p. 79).
Moreira (1997) resume o embate travado entre as duas tendncias ao dizer que os
conteudistas, como tambm eram chamados os seguidores da pedagogia histrico-crtica,
acusam os educadores populares de se restringirem cultura original dos educandos, alm de
desvalorizarem a escola e privilegiarem em seus discursos a educao no formal. J os
educadores populares afirmariam que os conteudistas atribuiriam um peso muito grande ao
saber elaborado e cultura dominante, enfatizando muito mais a transmisso do saber que a
sua construo e no questionando o papel da escola burguesa na emancipao da classe
trabalhadora. Para o autor, a conseqncia que a discusso estacionou, o que [dificultou] a
superao das limitaes e das falhas tanto da pedagogia dos contedos como da educao
popular (p. 180).
No podemos, porm, deixar de ressaltar a importncia que a corrente crtica do
pensamento educacional, expressa principalmente atravs dessas duas tendncias, teve no
desenvolvimento terico-metodolgico da educao em geral. Sua maior contribuio se deve
recusa de um discurso pedaggico tcnico e supostamente neutro, predominante no perodo
militar, e nfase no papel da escola enquanto espao poltico essencial na formao de
sujeitos mais crticos e conscientes da sua realidade social.
 68

Podemos dizer, contudo, que esse debate se encontrava muito distante de boa parte dos
programas educativos que atendiam o pblico trabalhador, que se realizavam atravs do
MOBRAL, at meados dos anos 1980, e na forma de ensino supletivo, ambos frutos da
poltica educacional dos militares para a escolarizao de adultos. Durante esse perodo, a
EJA passa por transformaes significativas no que tange sua oferta por parte do poder
pblico. Em 1969, o governo federal organizou o MOBRAL, programa de propores
nacionais, herdeiro das velhas campanhas de alfabetizao e, por isso mesmo, com pouca
articulao com o sistema oficial de ensino bsico28. A partir de 1971, com a aprovao da
Lei 5.692/71, foi instaurado o ensino supletivo, que:

Pelas suas caractersticas, representou uma inflexo na educao de jovens e

adultos no Brasil. Diferentemente das concepes das campanhas e de outros
programas anteriores, essa proposta educativa aproximava-se da concepo de
educao bsica, que foi substituindo a de educao primria at ento
predominante. A novidade estava na ampliao do escopo de habilidades a serem
desenvolvidas: na sua formulao legal, o ensino supletivo englobava e
ultrapassava as funes de alfabetizao e ps-alfabetizao, tomando como
referncia a nova formulao da escola regular, com ensino fundamental de oito
anos e mdio de trs (AO EDUCATIVA, 1999, p. 14).

O ensino fundamental (ento Ensino de 1 Grau) passou a ser dividido em Suplncia I,

equivalente aos quatro primeiros anos, e Suplncia II, correspondente aos quatro ltimos anos
ou segundo segmento desse nvel de ensino. A partir desse momento, portanto, era garantida a
oferta da escolarizao pblica aos trabalhadores para alm da alfabetizao inicial. Nos
termos da lei, os cursos de Ensino Supletivo j traziam a perspectiva de uma educao voltada
aos interesses dos estudantes trabalhadores, sendo expressa, contudo, apenas no que diz
respeito flexibilidade em relao sua durao e sua oferta em diferentes modalidades, a
saber: os cursos supletivos, os centros de estudos supletivos (CES) e o ensino distncia.
Os CES, que vigoram at hoje, so estreitamente relacionados aos exames supletivos,
uma vez que se constituem em ensino no presencial, baseado na diviso disciplinar e tendo
sua certificao mediante a realizao de exames oferecidos geralmente pelos sistemas
estaduais de ensino, em geral semestralmente. Os exames so organizados por mdulos
disciplinares, podendo o aluno eliminar as disciplinas conforme sua aprovao nos
respectivos exames. A Suplncia II distncia se d, grosso modo, por meio de programas de
rdio e televiso e podem ser oferecidos atravs de telepostos orientados por monitores, em
28
Tal programa, com o governo civil instaurado em 1985, se extingue, tendo origem, em seu lugar, a Fundao
Educar, que traz outra proposta de trabalho, pautada mais no apoio financeiro e pedaggico para programas de
alfabetizao realizados por nveis de poderes locais, alm de movimentos sociais e organizaes no
governamentais.
 69

geral educadores no especialistas. A certificao desses cursos tambm se d com os exames

supletivos.
Os cursos supletivos presenciais, no entanto, foram os que levaram a EJA para dentro
das escolas. Em geral, passaram a funcionar tendo como referncia o ensino regular diurno
para crianas e adolescentes, diferenciando-se, porm, no que se refere durao do processo,
j que eram oferecidos, em geral, na metade do tempo de seus equivalentes diurnos (dois anos
para a Suplncia I e dois anos para a Suplncia II). Alm disso, o currculo disciplinar e a
abordagem pedaggica praticamente igual exercida com o pblico infanto-juvenil o
caracterizavam como uma verdadeira acelerao de estudos. Tal perspectiva embasava, na
verdade, todas as modalidades supletivas, j que suas funes legais pouco as diferenciavam
da concepo do ensino regular. O Ensino Supletivo, nos termos da lei, tinha como funes a
suplncia, garantidora da escolarizao regular aos jovens e adultos que a ela no tiveram
acesso ou concludo na idade apropriada (Art. 22, Lei 5.692/71); o suprimento, para aqueles
que voltavam escola para completar os estudos ou para aperfeio-los; a aprendizagem,
encarada como formao metdica no trabalho; e a qualificao, encarregada da
profissionalizao (AO EDUCATIVA, 1999, p. 17).
No que se refere produo de materiais didticos, a instaurao desses cursos
alimentou, de certo modo, o mercado editorial na produo de livros didticos especficos que
seguiam, porm, a lgica de reduo dos contedos pr-estabelecidos para o ensino regular
diurno. Poucas edies, no entanto, foram disponibilizadas, fazendo com que os professores
das diferentes disciplinas continuassem, em sua maior parte, a enfrentar enorme desafio em
relao seleo de conhecimentos e melhor forma de abord-los, restando-lhes apenas a
utilizao do material para crianas como suporte para a preparao de suas aulas.
Estudo realizado pela Ao Educativa29 (1999) sobre propostas curriculares de
Suplncia II30 no Brasil revela um quadro em que, apesar de vrios destes documentos
reconhecerem e indicarem um trabalho pedaggico voltado para o pblico trabalhador, no
geral, suas aes no rompem com a tradio curricular presente na escolarizao de crianas.
A pesquisa identificou, inclusive, a inexistncia de propostas definidoras de diretrizes
curriculares em boa parte dos cursos oferecidos tanto por sistemas estaduais quanto

29
A Ao Educativa uma organizao no governamental com tradio na pesquisa e no apoio a programas de
EJA no Brasil com um todo, sendo sua sede localizada na cidade de So Paulo. Como exemplo da forte presena
dessa ONG nas polticas de EJA em tempos recentes, citamos a induo pelo MEC (governo FHC) para a
adoo, por parte dos cursos de EJA de Primeiro Segmento do Ensino Fundamental, de uma coleo didtica
elaborada pela instituio a coleo Viver, Aprender.
30
O estudo foi realizado em 1999, antes, portanto, da promulgao das DCNEJA, em 2000. A partir desse
documento, os Cursos Supletivos passam a ser chamados de Cursos de Educao de Jovens e Adultos.
 70

municipais de ensino. Vale dizer que o estudo abarcou tambm experincias a distncia
(Telecurso 2000, da Fundao Roberto Marinho) e cursos desenvolvidos por entidades
empresariais representantes dos interesses do capital (Sesi). Como concluso, a investigao
revela:

As observaes [...] destacaram alguns traos da Suplncia II no plano curricular.

Assim, ao mesmo tempo que evidenciam-se tentativas de avanar em direo a
concepes curriculares que dem forma e identidade a esse segmento de ensino, a
leitura das propostas mostra que o segmento se constitui em grande medida uma
adaptao do ensino regular para crianas e adolescentes. Os traos de identidade
prpria parecem estar se construindo muito mais sobre os componentes do tempo
(acelerao de estudos) e sobre a flexibilidade (ainda que bastante limitada) de
organizao das grades curriculares (AO EDUCATIVA, 1999, p. 54).

Lembramos ainda que um outro segmento foi, e o at hoje, voltado para o aluno
trabalhador: o ensino regular noturno (ERN). Oferecido com a mesma durao e
caractersticas do ensino diurno para crianas (oito anos para o Ensino Fundamental), o ERN
era justificado, em muitos casos, pelo atendimento a adolescentes e jovens ingressos no
mundo do trabalho e que no poderiam mais freqentar a escola do dia. Alm disso, para os
estudantes que se encontravam com defasagem srie-idade em patamar elevado o ERN seria
considerado soluo vivel, j que, segundo essa viso, esse grupo no se adaptaria mais
convivncia com crianas e ao mesmo tempo no teria ainda perfil para freqentar uma escola
de adultos. Na prtica, porm, o que se v a mesclagem de adolescentes, jovens e adultos
tanto em escolas de ERN quanto de Suplncia II. Supomos que essa situao tenha se
agravado aps a promulgao da LDB (Lei 9.394/96), que instituiu a diminuio da idade
mnima de matrcula em cursos noturnos de 18 para 15 anos no Ensino Fundamental, e de 21
para 18 anos no Ensino Mdio.
At aqui percebemos que as polticas de currculo da EJA no se diferenciaram muito
das caractersticas daquelas voltadas os outros nveis e modalidades de ensino. No caso do
Segundo Segmento do Ensino Fundamental, as perspectivas de elaborao das propostas se
enquadravam nas mesmas fileiras, havendo pouca ou nenhuma interferncia de entidades
representativas dos educadores e mesmo do corpo docente dos sistemas de ensino no que se
refere ao estudo e na elaborao de propostas. Prevalece, na grande maioria dos casos, o
currculo prescritivo, pautado em uma listagem de contedos escolares com abordagem
disciplinar, alm de seriado e com padres de avaliao classificatrios, revelando concepes
de currculo estreitamente vinculadas educao bancria e, muitas vezes, acrtica.
 71

No entanto, algumas experincias inovadoras tiveram lugar a partir dos anos 1980. J
nos referimos a algumas delas na seo anterior deste captulo quando anunciamos diferentes
polticas curriculares que se realizaram com a redemocratizao do pas. No tocante EJA,
muitas das propostas ento apresentadas tambm traziam novas concepes, sendo boa parte
delas tomando como referncia o pensamento de Paulo Freire em sua pedagogia libertadora.
No estado do Rio de Janeiro, o caso do ento chamado Programa de Educao
Juvenil (PEJ), que trazia como princpios poltico-pedaggicos justamente alguns preceitos da
chamada educao popular. Como o ensino supletivo apresentava, como dito anteriormente, a
mesma organizao seriada do ensino regular, embora de maneira compacta, e a educao de
adultos se referia a alunos maiores de 18 anos, o governo estadual de Leonel Brizola (1983-
1986) resolveu implantar um programa de alfabetizao no interior dos CIEPs, instituio
escolar tambm criada por esse governo, que atendesse faixa etria de 14 a 20 anos, no
horrio noturno, cuja meta prioritria era levar escola esses jovens que no a freqentaram
ou que se afastaram dela. A partir dos princpios anunciados, optou-se, ento, por uma forma
de trabalho prpria para atender a populao jovem, tendo como base o processo de
amadurecimento fsico e psquico, o contedo educativo a partir da realidade concreta do
jovem e a incluso do prazer nas atividades da escola. Em seo posterior deste trabalho
detalharemos melhor a origem e as caractersticas desse Programa, uma vez que sua proposta
curricular faz parte do objeto de estudo desta tese.
Destacamos tambm outra experincia pblica considerada por ns inovadora e
contra-hegemnica no que concerne concepo curricular para a modalidade EJA. Trata-se
do Servio de Educao de Jovens e Adultos (SEJA), implementado no mbito da Prefeitura
Municipal de Porto Alegre (RS). Tendo incio em 1989, como proposta para viabilizar a
alfabetizao de jovens e adultos trabalhadores, o SEJA estabeleceu algumas rupturas
fundamentais para esse processo que vo desde a concepo de alfabetizao como um direito
e ampliao de seu conceito at a fundao de uma escola para trabalhadores com currculo
interdisciplinar e investimento macio na formao de professores (SMED, 1999). Seu
referencial terico considera a cotidianidade do aluno e do seu mundo do trabalho, encarando-
o como trabalhador que busca um complemento reflexo de sua prtica social. O objetivo de
sua metodologia favorecer, na relao dialgica, uma anlise mais profunda sobre o saber
produzido na experincia de vida do jovem e do adulto, alm do acesso a outras informaes e
a reelaborao desses saberes. O SEJA apia seu fazer nas bases do construtivismo
interacionista e da educao popular. Construtivismo porque acredita que o sujeito, a partir
de sua ao no mundo, que constri o seu conhecimento, construo individual e tambm
 72

coletiva realizada a partir da necessidade de compreender e ser compreendido. Educao

Popular porque cr que a sociedade deve ser transformada, da sua proposta pedaggica ser
pautada no dilogo, no questionamento, na compreenso da realidade e na busca de propostas
coletivas de mudana, pois o conhecimento visto sempre como construo social
(BORGES, 2001).
Nesse contexto, o esquema da seriao desaparece, cedendo lugar s totalidades de
conhecimento. A relao de contedos, nessa perspectiva, substituda construo de
conceitos a partir de campos de saber, ou seja, se libertando da seriao, da fragmentao, da
hierarquizao e da descontextualizao, os contedos escolares ganham uma conotao
interdisciplinar. A importncia da categoria totalidade se d na compreenso de que nenhum
fenmeno da natureza pode ser tratado isoladamente, j que o mundo material dialtico e
est em constante movimento (SMED, 1997). Assim, as totalidades de conhecimento no
devem apresentar etapas estanques de tal forma que no necessariamente se precise partir de
uma para se chegar a outra. As seis totalidades que organizam o currculo do SEJA,
abarcando o equivalente aos dois segmentos do ensino fundamental, buscam a unidade
perdida, constituindo-se, ento, a viso totalizante de toda a prxis docente e das
aprendizagens dos alunos (idem, 1999).
Ainda que apresente uma proposta de currculo pautada na interdisciplinaridade tendo
como base a categoria totalidade, o SEJA manteve a estrutura disciplinar, isto , o currculo
disciplinar, mas o trabalho pedaggico pressupe a contribuio de cada rea do
conhecimento para a compreenso totalizante de determinadas problemticas. Assim, o
projeto de trabalho do SEJA pode comprovar a viabilidade de um currculo integrado sem
comprometer a diviso disciplinar clssica, conforme abordamos no segundo captulo deste
trabalho. Para Lopes e Macedo (2002), essa tem sido a forma mais utilizada em propostas
interdisciplinares, j que a estrutura disciplinar se mantm como uma tecnologia de
organizao curricular de forte tradio na cultura escolar. Obviamente, outros componentes
estruturais interferem na prtica efetiva de tal perspectiva, uma vez que imprescindvel o
estabelecimento de um projeto coletivo de trabalho, e isso pressupe encontros entre
educadores, equipe pedaggica e comunidade escolar em geral, alm de condies mais
dignas de trabalho para os profissionais envolvidos.
Essas poucas experincias fizeram do Ensino Supletivo em geral, e mais
especificamente da Suplncia II, uma modalidade na qual a flexibilidade curricular pudesse
ser entendida de diferentes formas. Porm, amarrado ainda a uma concepo de EJA que
pressupunha a suplncia e o suprimento como funes determinantes, em uma clara aluso
 73

substituio compensatria do ensino regular completao do inacabado, a Suplncia II se

via engessada e sem estmulos para alar vos com trajetrias diferentes, dependendo, para
isso, da viso de mundo e de educao prevalecente nas foras polticas locais.
Vale dizer, porm, que no mbito da educao popular, movimento paralelo
oficializao do Ensino Supletivo, as diversas propostas curriculares, em funo de seu
carter mais flexvel, passaram a utilizar, a partir dos anos 1980, uma grande variedade de
materiais didticos e informativos de finalidades diversas como referncias didticas
(FVERO, 1986). Materiais impressos, como folhetos, histrias em quadrinhos, pequenos
jornais, panfletos etc., e audiovisuais, como fotografias, colees de slides, filmes de curta
metragem e documentrios, passaram a ser bastante utilizados na alfabetizao e na ps-
alfabetizao crtica de adultos, tendo como destaque, segundo Fvero (ibid.), a produo da
Federao dos rgos de Assistncia Social e Educacional (FASE), voltada basicamente
para audiovisuais temticos.
Nesse universo de materiais didticos especficos para jovens e adultos, v-se,
portanto, que o que se destaca at a dcada de 1980 so aqueles produzidos por instituies
no governamentais, voltados para a alfabetizao e, de forma mais escassa, para os anos
iniciais do ensino fundamental. A partir dos anos 1990, no entanto, com o reconhecimento da
EJA alcanando o segundo segmento do ensino fundamental, novos materiais so produzidos,
porm em pequena escala e vinculados a programas e projetos especficos de escolarizao de
adultos desenvolvidos por movimentos sociais ou por algumas poucas redes de ensino. Fvero
(2004) destaca, dentre esses materiais, aqueles produzidos pelo Programa Integrar e pelo
Programa Integrao, ambos criados e desenvolvidos pela CUT, pelo Programa de EJA do
MST, e pelo SEJA, da rede municipal de ensino de Porto Alegre. Para o autor, esta opo
justifica-se porque os respectivos materiais didticos esto referidos a propostas poltico-
pedaggicas inovadoras, que redefinem radicalmente a educao de jovens e adultos (p. 3).
Restritos a esses programas, porm, essas publicaes no alcanaram as redes pblicas
oficiais em geral, fato que revela a permanncia da dificuldade em se encontrar materiais
especficos para a escolarizao de jovens e adultos trabalhadores.
Essa situao comeou a se transformar a partir das DCNEJA (2000). Com o Parecer
CEB/CNE 11/2000, elaborado pelo Professor Jamil Cury e que deu origem s Diretrizes, um
novo conceito de EJA se estabelece. Dessa vez, as funes para essa modalidade se
encontram em um patamar mais prximo de uma viso no compensatria e que prev
projetos educativos que considerem os trabalhadores como sujeitos de experincia, cujas
potencialidades cognitivas se encontram justamente nessa condio. A funo reparadora
 74

reconhece a dvida social do Estado e da sociedade brasileira para com a classe trabalhadora
no que concerne ao direito constitucional de acesso ao processo de escolarizao com
qualidade. A funo eqalizadora prope a eqidade, forma pela qual de distribuem os bens
sociais de modo a garantir uma redistribuio e alocao em vista de mais igualdade,
consideradas as situaes especficas (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2000, p.
39). Isto quer dizer que, por esta funo, o trabalhador busca restabelecer sua trajetria escolar
como forma de reaquisio de oportunidades mais igualitrias. A funo qualificadora,
segundo o Parecer, o sentido prprio da EJA, uma vez que estabelece a educao continuada
ao longo da vida, considera como espaos de aprendizagens no somente a escola e toma
como ponto de partida o carter incompleto do ser humano. Dessa forma, as funes
apresentadas fazem com que a EJA passe a ser encarada no apenas a partir do aspecto formal
e oficial da escolarizao, mas, junto a esse, devem ser consideradas outras dimenses, como,
por exemplo, as demais aes educativas que trabalhavam com os segmentos mais pobres e
os empobrecidos das populaes, com a finalidade de proporcionar-lhes a experincia de
saber o que ter direito e de se organizar para conquist-lo (PAIVA, 2004, p. 33).
Podemos dizer que a elaborao das DCNEJA ouviu e considerou, em grande parte, as
reivindicaes daqueles que h muito atuavam, pesquisavam e militavam na EJA. No entanto,
percebemos com certa clareza a influncia de paradigmas de agncias internacionais voltados
para esse campo. A Declarao de Hamburgo, conforme j anunciamos, promoveu o
alargamento do conceito de formao de adultos, tendo como principal pressuposto a idia de
educao ao longo da vida, que, como vemos, se encontra presente na funo qualificadora
estipulada pelas DCNEJA. Alm disso, seus preceitos de desenvolver a autonomia e o
sentido de responsabilidade das pessoas e comunidades para enfrentar as rpidas
transformaes socioeconmicas e culturais por que passa o mundo atual (DI PIERRO,
2004, p. 17) se coadunam com a idia, presente no Parecer, de que no sculo que se avizinha
[sculo XXI], e que est sendo chamado de o sculo do conhecimento, mais e mais saberes
aliados a competncias tornar-se-o indispensveis para a vida cidad e para o mundo do
trabalho (CNE, 2000, p. 36). Dessa forma, vemos que o conceito de competncias,
caracterstico das propostas neoliberais para a educao, veiculadas, em grande medida, pelos
organismos internacionais, se faz presente no documento, assim como o sentido de
responsabilidade das pessoas e comunidades nos faz lembrar o conceito de empoderamento,
tambm prprio desse iderio e que tem muito mais imputado a responsabilidade pelos fatores
de desigualdade, bem como pelas possveis solues para o alvio destes, classe trabalhadora
 75

do que uma verdadeira emancipao desta classe no sentido de se pensar e se vislumbrar a

possibilidade de projetos societrios contra-hegemnicos.
Embora essa viso crtica seja pertinente, no a aprofundaremos nessa seo, pois aqui
nos cabe o reconhecimento do avano que as DCNEJA trouxeram para a elaborao das
propostas curriculares dos cursos, que a partir de ento deixavam de carregar a denominao
Supletivos e passavam a ser chamados de Cursos de EJA. Tais cursos, em funo da
municipalizao do Ensino Fundamental preconizada pela LDB, passaram a ficar a cargo dos
sistemas municipais de ensino, sendo flexibilizadas sua organizao, durao e estrutura.
Toda essa normatizao fica condicionada autonomia dos entes federativos, o que significa
que as redes locais de ensino (estaduais e / ou municipais) que passam a ser responsveis
pela elaborao de diretrizes e propostas curriculares desde que sigam as diretrizes nacionais,
garantidoras da base comum nacional dos componentes curriculares.
No entanto, aos avanos obtidos na lei (Constituio/88, LDB 9.394/96 e DCNEJA)
no que tange ao direito ao acesso escolarizao e autonomia dos sistemas de ensino em
formular suas propostas curriculares no tm correspondido outros dispositivos para essa
modalidade. Ao instituir o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e Valorizao do Magistrio (FUNDEF), o governo Fernando Henrique Cardoso no incluiu
as matrculas do ento ensino supletivo para o cmputo dos valores a serem recebidos por
estados e municpios, o que provocou retrao na oferta, j que, como dito, a nova LDB
promulgava aos municpios a prioridade no atendimento ao ensino fundamental31.
Alm disso, a elaborao de documentos curriculares de abrangncia nacional, a
exemplo dos PCN, e a instituio de exames nacionais podem levar a uma direo nica, em
termos de concepo curricular, as propostas que, a princpio, seriam autnomas. Tais
iniciativas redundaram, ainda no governo FHC, na produo da Proposta Curricular para a
Educao de Jovens e Adultos (PCEJA) em duas verses primeiro segmento e segundo
segmento (BRASIL, 2002d, 2002f) e na instaurao do Exame Nacional de Certificao
das Competncias (ENCCEJA) (BRASIL, 2002a, 2002b, 2002c). Vale dizer que o atual
governo, at 2006, alm de manter a Proposta Curricular Nacional como sugesto para a
elaborao dos currculos dos sistemas de ensino, retomou recentemente a inteno em aplicar
o ENCCEJA em carter optativo, o que tem gerado contundentes questionamentos por parte,
principalmente, dos Fruns Estaduais de EJA.

31
Em relao a esse fato, temos atualmente o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica
(FUNDEB), cujo texto prev a incluso das matrculas dos Cursos de EJA no cmputo para a distribuio da
verba.
 76

Ainda assim, apesar do movimento contraditrio das polticas educacionais, que ora
avanam no sentido da autonomia curricular como princpio ora criam mecanismos
regulatrios como o ENCCEJA, boa parte dos Cursos de EJA continua ignorando qualquer
tentativa de superao do modelo supletivo. Em balano da evoluo recente da EJA no
Brasil, Di Pierro (2004) atesta que:

[...] a concepo ainda predominante entre educadores e gestores da educao

brasileiros continua a ser a viso compensatria que atribua educao de jovens e
adultos a mera funo de reposio de escolaridade no realizada na infncia ou
adolescncia. Essa concepo est por trs da constituio do ensino supletivo, que
continua a ser a referncia comum para pensar a educao de jovens e adultos no
Brasil (p. 14).

verdade que muitas prefeituras, atravs de financiamento do FNDE32, tm procurado

universidades, coletivos de formadores em EJA e mesmo empresas de assessoria pedaggica
para a formulao de suas propostas. Apesar das indicaes presentes nas DCNEJA sobre a
importncia do trabalho coletivo e da participao da comunidade escolar nesse processo,
muitos sistemas persistem ou em manter a concepo supletiva ou em empreender projetos
muitas vezes distantes da realidade vivida diariamente por educadores e educandos da EJA. O
conceito de recontextualizao, desenvolvido por Bernstein (1996), nos ajuda a compreender
tal fenmeno, uma vez que aes indutoras e / ou reguladoras podem ser ressignificadas a
partir da valorizao de determinados fragmentos presentes nos documentos oficiais. Essa
valorizao de alguns aspectos em detrimento de outros decorrncia dos princpios polticos
aos quais os sistemas locais se filiam.
Essa situao, no entanto, pode estar sofrendo ajustes em seu rumo. Isso porque, no
caso do ENCCEJA, embora, at o momento, o governo federal o tenha indicado como opo
para os sistemas de ensino33, sabemos da forte influncia de iniciativas como esta nas redes de
ensino. Conforme se observou em relao aos PCN, tanto o ENCCEJA como a Proposta
Curricular de EJA, por se configurarem em documentos confeccionados e distribudos pelo
MEC, carregam consigo a autoridade do rgo mximo da educao brasileira. Em um pas
onde a oferta da EJA em sistemas pblicos ainda se configura incompleta e onde ainda
prevalece a concepo supletiva, tais documentos podem ser considerados como nica
referncia curricular para diversos municpios que enfrentam dificuldades em consolidar sua

32
Autarquia vinculada ao MEC, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) responsvel pela
captao de recursos financeiros para o desenvolvimento de programas que visam, dentre outras aes, a
formao continuada de profissionais de educao. Os recursos so distribudos a partir de anlise e aprovao
de projetos formulados pelos sistemas pblicos de ensino.
33
Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/basica/encceja> Acesso em: 10 set. 2006.
 77

rede de EJA. Vale lembrar que o ENCCEJA possui material didtico prprio, o que refora a
possibilidade da perspectiva anunciada. Assim, em vez de se configurarem como diretrizes
conceituais, esses documentos, com destaque para o ENCCEJA, podem se constituir, se j
no se constituem, em verdadeiros mecanismos de regulao e induo das polticas de
currculo para a EJA no pas.
Embora aprofundemos essa questo no quarto captulo, vale a reflexo, nesse
momento, sobre o papel do governo federal em relao poltica de currculo para a
modalidade EJA. Uma anlise profunda da ao do poder pblico seria necessria para
desenvolvermos essa reflexo, no entanto, discordamos da forma com que tem sido conduzido
esse processo. Por sabermos que toda proposta curricular se baseia em referenciais poltico-
filosficos, tendemos a considerar que a Unio deveria fazer valer o disposto nas DCNEJA e,
de fato, assegurar a autonomia curricular dos Cursos de EJA, o que no tem ocorrido dada a
contradio entre a lei e a instaurao dos mecanismos mencionados anteriormente. Alm
disso, alguns documentos de carter nacional se apresentam vinculados, como j dissemos, ao
projeto neoliberal da Terceira Via, o que, pelos motivos tambm j anunciados, revela a
introduo da nova pedagogia da hegemonia na educao dos trabalhadores brasileiros.
Essa avaliao procede a partir de um breve exame dos princpios e indicaes gerais
desses documentos. A Proposta Curricular do MEC e os textos que compem o material de
referncia para o ENCCEJA, por exemplo, possuem como concepo bsica os ditames do
currculo por competncias. Tal concepo, que tem como premissa a listagem de produtos
desejados, herda das abordagens comportamentais a importncia atribuda definio precisa
dos comportamentos esperados e dos produtos a serem medidos em uma clara referncia ao
pensamento tyleriano34 (MACEDO, 2002). Uma outra caracterstica que lhe peculiar que,
em todos os textos que se apiam nessa perspectiva, h um forte questionamento
disciplinarizao do currculo escolar, porm, no caso dos documentos em questo, a listagem
de capacidades e competncias adaptada estrutura disciplinar. Portanto, podemos concluir,
no plano didtico-pedaggico, que:

A concepo de currculo por competncias traz embutida a idia de que o currculo

um plano de atividades de ensino pelas quais a escola responsvel [...]. Dessa
forma, o currculo se resume a uma lista de resultados esperados em conseqncia
de um dualismo entre fins e meios que [...] traz uma srie de dificuldades
conceituais e prticas ao campo (ibid., p. 127).

34
Os princpios de Tyler tinham dado forma mais elaborada racionalidade eficientista, propondo um
procedimento linear e administrativo de desenvolvimento do currculo, fundado no estabelecimento de planos,
cujas metas pudessem ser medidas (MACEDO, 2002, p. 125).
 78

Na PCEJA o contedo programtico deve ser selecionado a partir de um conjunto de

dez capacidades35 que se pretende desenvolver. No ENCCEJA o conhecimento escolar
pautado nas matrizes que estruturam as avaliaes, sendo que tais matrizes so compostas por
um jogo de cruzamentos entre as competncias gerais (eixos conceituais) e as competncias
das reas especficas, resultando desses cruzamentos as habilidades (ou capacidades) que
devero ser consideradas na seleo de contedos a ser realizada pelos professores.
Na outra vertente de anlise sobre o significado do currculo por competncias, vemos
sua relao estreita com a nova pedagogia da hegemonia. Dentre os produtos desejados e os
resultados esperados a partir da aplicao de um rol de competncias e habilidades,
percebemos claramente intencionalidades que se dirigem para a formao de um novo
trabalhador, de uma nova cidadania na perspectiva da empregabilidade e do empoderamento.
Este ltimo conceito representa o que h de mais refinado na apropriao neoliberal
das possibilidades que se vislumbram como aes emancipatrias dos sujeitos. Para Petras e
Veltmeyer (2005), a nova nfase das agncias internacionais (Banco Mundial e BID,
principalmente) na implementao de projetos locais traz como princpio o enfoque
programtico nas atividades individuais, o que resulta na minimizao do interesse pelas
causas estruturais e, portanto, sociais e polticas da pobreza. Tal perspectiva faz uso da
noo neoliberal de empoderamento, na qual os trabalhadores so levados a encontrar uma
soluo empresarial para seus problemas. Segundo os autores:

En este contexto, la OCDE [...] define su enfoque como ayudar a los pueblos del
mundo a desarrollar aptitudes y habilidades para resolver sus propios problemas.
Como se dijo anteriormente, el Banco Mundial adopt la estrategia de
empoderamiento y participacin, al menos en un nivel retrico (sin ningn
mecanismo efectivo o especfico para producir estas condiciones), en nombre no
slo de la equidad sino tambin de la eficiencia econmica. []
En este discurso neoliberal del empoderamiento, el individuo, como depositario
de recursos humanos (conocimientos, aptitudes, capacidad para decidir y actuar), es
postulado como el problema y, a la vez, la solucin al tema de la pobreza (p. 43-4).

Vemos, por conseguinte, que no toa que uma das competncias gerais (eixos
conceituais) da matriz que estrutura a avaliao do ENCCEJA em Geografia e Histria se
refere necessidade de recorrer aos conhecimentos desenvolvidos para elaborao de

35
Por capacidade, Alves (2006) considera o poder, a aptido para fazer algo. uma actividade que se exerce.
Identificar, comparar, analisar, classificar, abstrair, observar... so capacidades. Os termos atitude e
habilidade so prximos de capacidade (p. 166). Por competncia, a mesma autora diz: ela tem uma funo
social, no sentido lato do termo, uma utilidade social, no sentido de ser portadora de sentido para o aluno (p.
170).
 79

propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e

considerando a diversidade sociocultural (BRASIL, 2002b, p. 36). No entanto, como
indicado por Petras e Veltmeyer (2005), e como se v no enunciado da referida competncia,
essa participao retrica no se d como confronto e combate s causas estruturais das
desigualdades sociais nem como chamamento do Estado sua responsabilidade em
redistribuir os recursos e as riquezas produzidas. Ela se d a partir de uma noo utilitria do
indivduo, na qual este recorre a formas pacficas (democrticas) de ao poltica, tais como
consultas, dilogo, negociaes etc. (p. 43). Alm disso, termos como interveno solidria e
diversidade sociocultural no so elucidados no texto, podendo ser utilizados pelo iderio
neoliberal sem nenhuma incoerncia com suas premissas, uma vez que so expresses que
no exprimem o conflito de interesses presente nas relaes polticas de uma sociedade de
classes.
Cabe ainda dizer que embora os guias curriculares, como a PCEJA e o ENCCEJA, se
destaquem na produo oficial do currculo da EJA, a produo de materiais didticos
voltados para esta modalidade, uma outra vertente dessas polticas de currculo e que tenha
talvez mais penetrao que os guias na prtica das escolas, vem marcando as aes do
governo federal aps a promulgao das DCNEJA. Em parceria com a ONG Ao Educativa,
por exemplo, o governo FHC disponibilizou para as redes de ensino, em 2001, a coleo
Viver, Aprender, voltada para o primeiro segmento do ensino fundamental. A partir de 2005,
j no governo Lula, a mesma Ao Educativa deu incio a uma srie de volumes temticos
direcionados para o segundo segmento. Nessa mesma linha de ao poltica, o MEC amplia
sua produo e lana recentemente tanto a Coleo ProJovem quanto a Coleo Cadernos de
EJA, objetos de estudo desta tese.
Vale tambm ressaltar que a distribuio desses materiais segue uma significativa
particularidade. Com exceo da Coleo ProJovem, restrita ao Programa de Incluso de
Jovens, as redes de ensino optam pela utilizao do material e encomendam ao MEC a sua
aquisio ou a sua impresso atravs do FNDE. Tal procedimento configura-os como
materiais de referncia para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem na EJA e
no de uso obrigatrio. De qualquer forma, em tempos de documentos e arquivos digitais,
alguns deles, como a Coleo ProJovem e a Coleo Cadernos de EJA, se encontram
disponveis no stio eletrnico do MEC, tornando-os ao alcance de qualquer pessoa que tenha
acesso Internet. Desse modo, embora poucos e basicamente vinculados edio estatal,
vemos certo recrudescimento da produo de material didtico voltado para o ensino
fundamental, fato que permite vislumbrarmos com maior clareza alguns aspectos da
 80

recontextualizao dos saberes e discursos especficos das disciplinas escolares para o

contexto escolar da modalidade EJA.
As caractersticas dessa produo, porm, precisam ser mais bem analisadas no
mbito das polticas de currculo de EJA levadas a cabo pelo atual governo federal. S assim
podemos compreender os objetivos e as intencionalidades desse governo para com a
ampliao da oferta de escolarizao para o pblico jovem e adulto trabalhador. S assim
possvel analisarmos as concepes de currculo que embasam tais polticas, bem como suas
contradies, avanos e desafios.
Assim, conclumos este captulo com algumas consideraes importantes sobre a EJA
no que concerne articulao entre seus fundamentos bsicos e as polticas de currculo que
at ento tm se configurado. A primeira delas diz respeito ao recente reconhecimento dos
sistemas oficiais em se pensar e elaborar propostas curriculares voltadas exclusivamente para
os cursos de EJA. Esse fato explicita a maneira como a educao dos trabalhadores tem sido
tratada historicamente, sempre de forma marginal e tomada como dimenso residual, algo
temporrio, da educao brasileira, com seu suposto fim anunciado em funo da tambm
suposta universalizao da oferta da educao bsica a todas as crianas e adolescentes. Esse
reconhecimento, no entanto, no se deveu tomada de conscincia dos dirigentes brasileiros
em geral sobre a necessidade de se inventar novas prticas curriculares e novas formas de se
conduzir o processo de ensino e aprendizagem em escolas para trabalhadores. A imposio da
lei a causa dessa mudana de postura. A LDB e as DCNEJA, embora sejam produtos
tambm de lutas sociais, podem ser consideradas responsveis pelas ainda tmidas, mas
importantes, alteraes no marco legal e na fundao de um novo conceito de educao
pblica para trabalhadores: os Cursos de EJA.
Porm, como sabemos, no so apenas as polticas oficiais que devem sofrer
alteraes. As prticas curriculares, aquelas do saber ensinado, devem e podem caminhar a
partir de outras perspectivas. Para isso, ainda encontramos as lacunas da formao inicial de
professores, que no contempla, na maior parte dos cursos universitrios, a EJA como
modalidade de ensino a ser estudada, e da formao em servio, mais exercitada depois das
DCNEJA, mais ainda longe de se tornar realidade habitual nas redes pblicas de ensino.
Outra considerao importante a constatao de que trs principais concepes de
currculo vm permeando a elaborao de propostas curriculares e de materiais didticos para
a EJA ao longo de sua histria: 1) o currculo crtico, conjunto de propostas e aes que tm
como pressuposto bsico a educao como ao social que contribui para a emancipao dos
sujeitos, como possibilidade de transformao social e de construo de um projeto societrio
 81

contra-hegemnico; 2) o currculo supletivo, que a base de cursos que ainda mantm a

concepo subliminar ao antigo ensino supletivo e cuja seleo de conhecimentos pautada
na reduo de contedos pr-estabelecidos para o regular diurno (crianas e adolescentes); 3)
o currculo por competncias, que tem marcado as polticas curriculares nacionais recentes e
caracterizado pela forte relao com o processo de acumulao flexvel. Sabemos dos riscos
que corremos com uma classificao como esta, pois resultado de um ponto de vista
particular, por isso alertamos para o carter provisrio deste procedimento, merecedor,
portanto, de reflexo e anlise mais profundas.
De qualquer forma, consideramos fundamental o panorama aqui apresentado, pois ele
pode ser tomado como ponto de partida para uma profunda reflexo acerca das nossas
impresses sobre a questo curricular e sua relao com as especificidades da EJA. Afinal,
que concepes e propostas podem ser anunciadas como mais adequadas para o pblico
trabalhador? Que limites e possibilidades caracterizam as propostas curriculares examinadas?
Estas e outras indagaes nos acompanharo por todo o processo de construo da tese.
Porm, como este trabalho prope um estudo que engloba a educao geogrfica de jovens e
adultos trabalhadores, algumas destas reflexes e consideraes somente podero ser
desenvolvidas em sees posteriores, mais precisamente, partindo de nossa proposta de
estrutura da tese, ao longo do quinto captulo.
 82

CAPTULO 2

TERRITRIOS DO CONHECIMENTO: POLTICAS DE CURRCULO DE

GEOGRAFIA E EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Apresentamos neste captulo algumas reflexes sobre o ensino de geografia e os

dilemas postos para o seu desenvolvimento na Educao de Jovens e Adultos trabalhadores.
Pretendemos com essas reflexes permitir o acesso a um panorama amplo, porm objetivo, da
trajetria do currculo de geografia luz das principais questes que tm marcado esta
disciplina escolar desde sua origem at a atualidade (no mundo ocidental e no Brasil), bem
como o reflexo desse fazer na EJA.
Tendo j desenvolvido no captulo anterior nossas concepes sobre currculo escolar,
cabe aqui apenas relembrar que, ao analisar a problemtica especfica de uma disciplina ou
uma rea do conhecimento, necessrio esclarecer como nos orientamos no que concerne
discusso acerca do conhecimento escolar. Identificamos anteriormente os conceitos de
recontextualizao, desenvolvido por Basil Bernstein (1996), e de transposio didtica,
formulado por Yves Chevallard (1991), como ferramentas analticas importantes para tal
procedimento. Porm, como atesta Leite (2007), estes autores abordam a questo da
constituio do conhecimento escolar a partir de perspectivas diferenciadas o primeiro mais
diretamente sociolgico, e o segundo, mais prximo de um olhar da epistemologia (p. 75).
Sem, no entanto, considerar tais abordagens como antagnicas, Leite nos auxilia ao afirmar
que a pertinncia de aplicao de um ou outro conceito diz respeito apenas ao enfoque e aos
referenciais tericos presentes na pesquisa em questo e no de superioridade heurstica a
priori (ibid.).
Tomando como referncia essa observao da autora, optamos aqui pelo conceito de
recontextualizao como categoria de anlise que d suporte s reflexes acerca da produo
e constituio do conhecimento geogrfico escolar ao longo de sua trajetria histrica, bem
como em suas especificidades ao atender as caractersticas da modalidade EJA em diferentes
propostas curriculares. Assim, a problemtica que envolve aquilo que de geografia se ensina e
se aprende em programas de EJA analisada sob a tica da recontextualizao dos saberes e
discursos geogrficos, isto , sob o prisma daquilo que produz o campo recontextualizador,
formado por uma variedade de agentes, tambm recontextualizadores segundo Bernstein, que
atuam nas diferentes propostas curriculares em foco na presente pesquisa.
 83

Nesse sentido, o panorama apresentado se inicia com uma breve anlise do

conhecimento geogrfico presente no currculo escolar, problematizando seus objetivos e
funes desde os primeiros sistemas de ensino institudos no continente europeu at as
transformaes por que vem passando a partir do surgimento de novas correntes do
pensamento pedaggico e geogrfico. Nesse processo, destacamos o que fica e o que se
transforma; em outras palavras, evidenciamos a maneira com que a geografia escolar
recontextualiza novos conhecimentos e novas formas de pensar a disciplina produzidos pela
geografia acadmica e/ou outras agncias produtoras de conhecimento. E aqui cabe a nfase
naquilo que a geografia talvez tenha de mais singular entre as disciplinas acadmicas e
escolares: a questo do seu objeto de estudo e o conseqente problema que envolve a
articulao entre a dinmica social e a dinmica da natureza, o que a coloca sempre na
interseo entre as cincias naturais e humanas. Em seguida, o captulo aborda a trajetria do
conhecimento geogrfico escolar no sistema educacional brasileiro e culmina com a anlise
da educao geogrfica de jovens e adultos trabalhadores presente em guias curriculares de
base supletiva, bem como nas recentes polticas curriculares oficiais para o segundo segmento
do ensino fundamental da modalidade EJA.

2.1 O CONHECIMENTO ESCOLAR DE GEOGRAFIA: ENTRE RUPTURAS E

CONTINUIDADES

Entre as pesquisas sobre o currculo e as didticas especficas das disciplinas

escolares, encontramos importantes estudos que tratam de suas constituies e das trajetrias
por elas percorridas ao longo da implantao e consolidao dos sistemas escolares. Por meio
desses estudos histricos podemos conhecer e compreender os contextos nos quais se deram
suas origens e suas evolues (DAUDEL, 1990) ou, em sentido amplo, as razes pelas quais
um determinado conhecimento passa a compor o currculo escolar e o porqu de sua
conservao, excluso ou alterao ao longo do tempo (ROCHA, 1996). Dessa forma, pode-
se desnaturalizar a disciplina como algo dado, estvel e imutvel e ressaltar o seu carter de
produto social e histrico (ibid.), alm de evidenciar as rupturas e continuidades de seus
contedos, de seu objeto de estudo, de suas formas de abordagem ou mesmo de sua funo
social e de seu status na organizao curricular.36

36
Sobre a constituio da histria das disciplinas escolares como rea de estudo do campo do currculo, ver
Chervel (1990), Goodson (1998), Rocha (1996, 2003), Lopes e Macedo (2002).
 84

Assim, vale um breve mergulho na gnese da geografia escolar, o que nos traz
importantes reflexes para a compreenso das caractersticas desse campo do saber na
atualidade do mundo ocidental37, bem como das possibilidades de anlise que podem ser
vislumbradas no que concerne recontextualizao pedaggica de seus discursos produzidos
nas universidades, agncias e rgos de pesquisa, revistas especializadas, meios de
comunicao etc. Ressaltamos ainda que consideramos como gnese de um determinado
fenmeno no apenas a sua origem em si, mas tambm a descrio e anlise do contexto mais
amplo no qual se insere tal iniciativa. Ainda que o presente trabalho no tenha como objeto
principal tal aprofundamento, acreditamos ser necessrio um breve resgate histrico por meio
da reflexo sobre os fatos que explicam as condies favorveis ao surgimento da geografia
escolar, isto , a conjuntura poltica, econmica, terica e filosfica que d sentido sua
origem. Estas questes devem permear sempre a anlise de qualquer processo de gnese, uma
vez que evidenciam as totalidades as quais esto submetidos os marcos iniciais de todo
fenmeno social e auxiliam na compreenso de suas particularidades.

2.1.1 Modernidade, cincia e escola: a gnese da geografia escolar no mundo ocidental

Vale destacar, de incio, a intrnseca relao entre a instituio da chamada geografia

moderna, de base cientfica, e a presena do conhecimento geogrfico no sistema escolar
europeu. nesse continente, mais precisamente na Alemanha, que desde a primeira metade
do sculo XIX a geografia encontra-se presente na educao escolar. Embora seja atribudo
Frana o incio da organizao da instruo pblica em funo do processo de implementao
da Revoluo Francesa (PEREIRA, 1999), foi na Alemanha, que poca se encontrava
fragmentada em pequenos reinos, com destaque para a Prssia, o maior e mais importante de
todos, que o processo de constituio do sistema educacional, iniciado em fins do sculo
XVIII, conheceu um vertiginoso desenvolvimento a ponto de, em 1860, a obrigatoriedade da
escolarizao j ser um fato generalizado por todo o territrio38 (ibid.). Razes diferentes

37
Vale dizer que toda a nossa fonte de consulta se refere constituio e evoluo da geografia como disciplina
no sistema escolar ocidental, desde sua origem at a contemporaneidade. No dispomos de dados e informaes
sobre essa questo em sociedades que se situam fora do eixo Europa e Amrica, por isso nos restringimos a essa
parte do globo terrestre.
38
A implantao inicial da geografia escolar nos sistemas educacionais europeus no se deu apenas nesses dois
pases. O foco sobre eles reflete apenas o papel de protagonismo das duas sociedades tanto em termos do
desenvolvimento da educao escolar como um todo como da insero da geografia nesse processo. Sobre o
percurso da geografia escolar na Inglaterra, ver Goodson (1990). Na Rssia e na Europa oriental, ver Capel
(1983, p. 159-171).
 85

levaram esses dois pases a serem pioneiros na disseminao da educao escolar entre suas
populaes. A burguesia francesa, que buscava justific-la como um meio para que o homem
possa prover s prprias necessidades, garanta o bem-estar, conhea e exercite os prprios
direitos e cumpra os prprios deveres (PEREIRA, 1999, p. 22), tinha a inteno, na verdade,
de legitimar sua recm-conquistada hegemonia pelo mrito escolar e pelo triunfo da razo,
questionando, portanto, os privilgios do clero e da nobreza justificados pelas pretensas razes
biolgicas criadas pela fora divina. J os alemes desenvolveram seu sistema instrucional
influenciados pela Reforma Protestante do sculo XVI, que passou para os fiis a
responsabilidade de sua f e colocou a fonte dessa f nas Sagradas Escrituras, criando, por
conseguinte, a necessidade de que todos os homens tivessem condies de ler a Bblia para
salvar a sua alma (ibid.).
Logo considerado modelo para toda a Europa, o sistema educativo da Alemanha trazia
tambm a preocupao de difundir e afirmar o sentimento de unidade alem a despeito da
diviso poltica existente39. Em funo disso, a geografia gozava de enorme vantagem e se
encontrava sempre presente em todos os programas escolares, uma vez que, junto ao ensino
da lngua e da histria, era uma das matrias que mais contribua para a difuso do
nacionalismo alemo (CAPEL, 1983).
No toa que nesse contexto que surge Karl Ritter (1779-1859), considerado um
dos pais da geografia moderna. Ritter, que para Capel tem seu pensamento profundamente
influenciado por suas preocupaes pedaggicas, uma vez que desde muito jovem exercia a
atividade de preceptor, elaborou sua obra geogrfica tendo como base as idias de Johann
Heinrich Pestalozzi (1746-1827), pedagogo suo que desenvolveu uma proposta pedaggica
referenciada no mtodo intuitivo. Signatrio de um projeto educacional no repressivo,
Pestalozzi acreditava no ensino como meio de desenvolvimento das capacidades humanas,
como cultivo do sentimento, da mente e do carter (ZANATTA, 2005, p. 168). Tais
capacidades, por sua vez, deveriam ser desenvolvidas por meio da educao intelectual,
resultado da organizao das impresses sensoriais obtidas pela relao homem-natureza e
cujo meio essencial seria a intuio. Por isso, Pestalozzi defendia uma educao prtica, na
qual se aprende trabalhando, fazendo. Da tambm a nfase dada ao contato direto com a
natureza e observao da paisagem, o que valorizava a excurso e o trabalho de campo

39
At meados do sculo XIX, o espao territorial alemo era formado por diversos estados germnicos,
pequenos reinos e ducados sob influncia da Prssia, o maior deles. Com o desejo de unidade nacional iniciado
desde o incio do sculo, a unificao alem se torna um longo processo finalizado somente em 1871 com a
formao do Imprio Alemo.
 86

como pressupostos bsicos para o estudo40. Todo esse sistema de pensamento fez Ritter
considerar como problema essencial da geografia as relaes entre fatores fsicos e humanos
(CAPEL, 1983) e a constituio da individualidade regional (MOREIRA, 2006), uma vez
que a aplicao dos mtodos pestalozzianos permitia converter facilmente a Heimatkunde [o
local ou o regional] em geografia e fazer dela um ensino ativo e em contato com a natureza
(CAPEL, op. cit., p. 90-91).41
Objeto do mtodo comparativo na geografia, a constituio da individualidade
regional se tornou possvel, pois:

[...] Ritter compara recortes de reas diferentes, com o fim de identificar as suas
caractersticas comuns e assim chegar a um plano de generalizao (mtodo
indutivo). De posse desse plano de comparao possvel, individualiza e analisa
cada rea separadamente, com o fim agora de identificar o que especfico a cada
uma, distinguir o que as separa e assim classificar as reas por suas propriedades
dentro das propriedades comuns a todas (mtodo dedutivo). Obtm-se com isto a
individualidade de cada rea, isto , a construo terica da regio, que Ritter
concebe de maneira a ver cada rea como recorte de uma unidade de espao maior,
sendo uma unidade em si ao mesmo tempo que parte diferenciada do conjunto
maior da superfcie terrestre (MOREIRA, 2006, p. 21).

Tal perspectiva confere a Ritter uma viso holista de sua concepo de geografia e,
nesse sentido, compe com Alexander von Humboldt (1769-1859)42 o que Moreira denomina
como fase do holismo iluminista-romntico dos sculos XVIII-XIX. Humboldt parte do
mesmo princpio de Ritter: para ambos no se pensa homem e natureza de forma dissociada,
pois a referncia da geografia a superfcie terrestre. No entanto, enquanto para Ritter o
objeto de estudo da geografia a superfcie terrestre vista a partir das individualidades
regionais, para Humboldt a globalidade do planeta, vista a partir da interao entre a esfera
inorgnica, orgnica e humana holisticamente realizada pela ao intermediadora da esfera
orgnica (ibid., p. 21).

40
Pestalozzi desenvolveu sua proposta pedaggica no Internato de Yverdon, fundado por ele em 1805. O
currculo adotado dava nfase atividade dos alunos: apresentava-se no incio objetos simples para chegar aos
mais complexos; partia-se do conhecido para o desconhecido, do concreto para o abstrato, do particular para o
geral. Por isso, as atividades mais estimuladas em Yverdon eram desenho, escrita, canto, educao fsica,
modelagem, cartografia e excurses ao ar livre (GADOTTI, 2002, p. 98). A influncia de sua proposta na
educao prussiana foi tamanha que esta passou a ser conhecida como sistema escolar prussiano-pestalozziano
(ZANATTA, 2005).
41
La aplicacin de los mtodos pestalozzianos permita convertir fcilmente la Heimatkunde en geografia, y
hacer de ella una enseanza activa y en contacto com la naturaleza.
42
Na literatura especializada sobre a histria do pensamento geogrfico (CAPEL, 1983; MORAES, 1987;
MOREIRA, 2006), Humboldt e Ritter, ambos ligados aristocracia prussiana, so considerados os pais da
geografia moderna, seus reais precursores. Suas formas de contribuio, porm, so bem distintas. Naturalista e
homem de viagens, Humboldt teve em Cosmos sua principal obra. Cristo evanglico praticante e historiador,
Ritter tem no ser humano o centro de referncia de sua geografia, pressuposto que vai balizar a Erdkund, sua
obra de maior destaque.
 87

O trabalho de sistematizao do conhecimento geogrfico at ento disperso em

relatos de viagens e escritos em tom literrio, dentre outros textos (MORAES, 1987) , levado
a cabo por Ritter e Humboldt na primeira metade do sculo XIX, desenvolveu-se em meio a
importantes transformaes no pensamento e na organizao da sociedade europia. Tais
mudanas tornaram possvel a elevao da geografia ao status de disciplina escolar e de
cincia no bojo da instaurao dos sistemas escolares e da legitimao daquilo que hoje
denominamos por conhecimento cientfico. Como modo de facilitar o entendimento desse
processo, lanamos mo de duas dimenses que podem ser ento consideradas para a anlise
da origem da geografia moderna e de sua consolidao no sistema escolar: a dimenso
terico-filosfica e a dimenso poltico-econmica.
A primeira dimenso diz respeito ao panorama do pensamento terico e filosfico
predominante na virada do sculo XVIII para o sculo XIX, que criou condies para a
sistematizao dos conhecimentos relacionados geografia. Embora considere Ritter e
Humboldt como os reais precursores de uma sistematizao terico-metodolgica mais
acabada da geografia, Moreira (2006) credita aos iluministas J. R. Foster e Immanuel Kant
(1724-1804) as primeiras tentativas de sistematizao do conhecimento geogrfico. O papel
do gegrafo Foster foi, para o autor, o de resgatar o discurso da geografia da Antiguidade
Clssica e atualiz-lo para os parmetros cientficos e filosficos do sculo XVIII, ou seja, a
geografia descritiva de Estrabo (63 a.C. 63 d.C.)43 e a geografia matemtica de Ptolomeu
(~ 100 d.C.-170 d.C.)44 foram reconfiguradas pelo lado emprico-prtico, possibilitando ento
a primeira grande arrumao sistemtica e metodolgica da geografia moderna. De acordo
com Tatham (1959), citado por Moreira (2006), Foster despertava o interesse apenas pelo
contato direto com uma variedade de naturezas em diversas partes da terra, e a sua
contribuio o mtodo adotado por ele no tratamento dos dados arrecadados (p. 15). A
geografia seguiu ento com Foster sendo um saber de forte recorte emprico, cabendo a Kant
a elaborao de um discurso mais terico-conceitual (MOREIRA, 2006).
Para Kant, o conhecimento uma combinao da sensibilidade e do entendimento,
sendo o espao e o tempo formas puras da sensibilidade. No sistema de pensamento kantiano
espao e tempo so juzos que se manifestam no plano das percepes sendo, no entanto,
43
Viajante, historiador e gegrafo, o grego Estrabo percorreu quase todo o mundo conhecido de sua poca. As
terras percorridas e os povos encontrados foram objetos de minuciosa descrio, consolidando, assim, uma
geografia descritiva de grande utilidade para os governantes e conquistadores (ROCHA, 1996).
44
Astrnomo, matemtico e gegrafo, o tambm grego Ptolomeu ficou conhecido por sua concepo do universo
que considerava a Terra como centro em torno do qual giravam os outros astros. Sem analisar os aspectos fsicos
e humanos da superfcie terrestre, sua obra restringiu-se a calcular e descrever distncias e reas, alm de
desenvolver conhecimentos ligados astronomia e cartografia, inaugurando assim a chamada geografia
matemtica (ibid.).
 88

dados a priori, pois no h fenmeno seno no tempo e no espao. Em outras palavras, Kant
considera que quando captamos os fenmenos em nossa percepo, estes j aparecem diante
de ns organizados em suas localizaes na extenso que nos rodeia (o espao) e na sucesso
dos movimentos de mudanas do ontem para o hoje (o tempo) (MOREIRA, 2006, p. 19). O
filsofo afirma ainda que esses dois juzos so percebidos de formas diferenciadas: o espao
da ordem da nossa externalidade, est fora de ns e , por isso, objetivo; o tempo da ordem
da nossa internalidade, est dentro de ns e , portanto, subjetivo. A geografia ento
relacionada percepo espacial dos fenmenos e classificada como cincia da natureza45,
cabendo-lhe descrever a distribuio das coisas na extenso que nos cerca. Nesse sentido, a
geografia separada da histria, a quem, por sua vez, cabe narrar os fenmenos na ordem da
sucesso em que se movem (ibid.).
Como vemos, a contribuio de Kant est em fundar as bases conceituais e
epistemolgicas para as cincias em geral e a geografia aparece a como um projeto de sua
filosofia. Nas palavras de Moreira (ibid.), no entanto, seu legado para a geografia grande,
uma vez que:

Interessa ao seu sistema de idias descobrir como a geografia pode ajudar na tarefa
de constituio do entendimento da natureza. Forma de saber que nos pe em
relao direta com o mundo exterior por meio das percepes externas, a geografia
abre para o casamento da sensibilidade e entendimento, as duas categorias
essenciais do conhecimento para Kant e tema que atravessa o debate
epistemolgico dos iluministas Kant talvez o maior deles (p. 16).

Podemos perceber que, a despeito das inovaes, reinterpretaes e avanos trazidos

pelos iluministas, incluindo a Kant e Foster em um primeiro momento e Ritter e Humboldt
em uma fase posterior, a geografia permanecia, at a primeira metade do sculo XIX, com seu
objeto voltado para a descrio do espao. Herana da geografia clssica dos antigos gregos
acrescida agora de elementos empricos e de bases conceituais mais slidas, a cincia ento
nascente s viria a romper com essa perspectiva quando novas formas de pensar o
conhecimento cientfico passaram a predominar a partir da segunda metade do sculo XIX.
A outra dimenso que utilizamos para esse breve resgate da gnese da geografia
moderna se refere aos fatores de ordem poltica e econmica que possibilitaram a implantao
dos sistemas escolares e se configuraram como pressupostos que aliceraram a sistematizao
da geografia enquanto cincia. Esses fatores se referem basicamente: 1) ascenso da
burguesia ao poder a partir da Revoluo Francesa; 2) expanso do capitalismo, fruto da
45
Moreira (2006) alerta para o fato de que natureza, nos tempos de Kant, se referia a todo o mundo da percepo
sensvel, ao mundo objetivo, ou fsico, de tudo o que nos rodeia.
 89

revoluo industrial do sculo XVIII; 3) consolidao dos Estados nacionais como forma de
organizao poltica e territorial dos povos, cuja culminncia se d com a unificao e
formao da Alemanha e da Itlia na segunda metade do sculo XIX. Em relao a estes dois
ltimos fatores condicionantes, podemos mesmo dizer que a geografia presente na
escolarizao os auxiliou sobremaneira, sobretudo no caso alemo, uma vez que:

Neste contexto, o ensino de geografia, ao ser introduzido nas escolas, j surge

comprometido no apenas com a formao do Estado nacional, mas tambm com o
capitalismo nascente, j que, para obter a almejada unidade interna alem, preciso
ocultar a diviso social do trabalho inerente ao prprio capitalismo que precisa ser
consolidado. Assim sendo, a construo da geografia moderna vincula-se a duas
determinaes fundamentais: a formao do Estado nacional e a expanso do
sistema escolar (PEREIRA, 1999, p. 40).

Era preciso, portanto, recrudescer o sentimento de nacionalismo patritico em todos os

cidados para, de certa forma, neutralizar a luta de classes que ento se intensificava e que
culminou, segundo Hobsbawm (1982), com uma srie de breves experincias revolucionrias
ocorridas no final da dcada de 1840. Em todos os sistemas escolares que se desenvolviam,
geografia escolar coube ento inventariar o territrio nacional e difundir a ideologia patritica
e nacionalista, cujo escopo era inculcar a idia de que o Estado-nao era a forma natural e
eterna de organizao espacial das sociedades humanas (VESENTINI, 1998) e em torno de
seu desenvolvimento todos os esforos de seus compatriotas deveriam ser concentrados,
independente de sua posio na diviso social do trabalho.
Junto introduo da geografia nas escolas, e servindo a propsitos de mesma ordem,
a cincia geogrfica se desenvolvia em instncias de produo do conhecimento conhecidas
como sociedades geogrficas46. As universidades produziam geografia atravs de ctedras
isoladas ocupadas por cientistas de formaes diversas e no em forma de cursos estruturados
voltados para o conjunto de conhecimentos geogrficos. As sociedades geogrficas, fundadas
ao longo do sculo XIX, surgiram em funo da demanda por parte da burguesia industrial
europia em expandir o comrcio e garantir alimentos e matrias-primas para a produo
fabril, o que acabou configurando uma fase onde a diviso internacional do trabalho ganhava
novos contornos com o neocolonialismo. Para Santos (1990), era ento imperativo adaptar as
estruturas espacial e econmica dos pases pobres s novas tarefas que deviam assegurar sem
descontinuidade. A geografia foi chamada a representar um papel importante nessa

46
Em 1821, foi fundada a Sociedade Geogrfica de Paris. Em 1828, surgia a Sociedade Geogrfica de Berlim e,
em 1830, foi criada a de Londres (PEREIRA, 1999). No Brasil, uma associao desse tipo surgiria apenas no
final do sculo XIX, em 1883, quando foi fundada a Sociedade de Geografia do Rio de Janeiro.
 90

transformao (p. 14). Assim, as sociedades geogrficas, financiadas pelos governos e pela
burguesia empreendedora e que to decisivo papel desempenharam no desenvolvimento da
geografia, tiveram sua existncia intimamente relacionada expanso colonial, uma vez que
reuniram informaes que possibilitaram a poltica de conquista, repartio e explorao de
diferentes regies da frica e da sia principalmente (CAPEL, 1983; PEREIRA, 1999).
Ritter, que tambm produziu geografia na ento incipiente esfera universitria alem a partir
da ctedra de histria que ocupava na Universidade de Berlim desde 1820, foi dos intelectuais
que mais influncia exerceu, por exemplo, na sociedade geogrfica de Berlim, fundada em
1828, e da qual foi presidente at sua morte.
Conhecimento de razes que remontam civilizao grega da Antiguidade, a
geografia criada no sculo XIX fruto, pois, do projeto de modernidade nascido com o
Iluminismo. Sua presena nos primeiros sistemas de instruo se deu ao mesmo tempo em
que suas bases conceituais, epistemolgicas, tericas e metodolgicas eram lanadas com o
objetivo de se reconhec-la como cincia. As intencionalidades que a fizeram se mover nesse
sentido eram relacionadas a esse projeto de modernidade de concepo cada vez mais
burguesa, o que nos faz crer que a geografia moderna nasce, enquanto cincia, comprometida
com o Estado capitalista que ento se formava e com o projeto imperialista europeu. a
geografia dos Estados-maiores da qual nos fala Lacoste (2005), filha do imperialismo e do
colonialismo, como a caracteriza Numa Broc, citada por Giblin (2005). Enquanto disciplina
escolar, tem origem nos mesmos pressupostos, se tornando, porm, um discurso ideolgico,
no qual uma das funes inconscientes a de mascarar a importncia estratgica dos
raciocnios centrados no espao (ibid., p.31). a geografia dos professores sobre a qual
tambm nos fala o mesmo autor. No entanto, como no h processos homogneos e imunes a
contradies e transformaes, a trajetria da geografia escolar e do pensamento geogrfico
nos mostra o quanto so dinmicos os fenmenos sociais, quo ricas so as possibilidades de
ruptura, mas tambm o quanto so profundas as razes que mantm as continuidades.
Nesse sentido, a geografia que se ensina e se aprende hoje nas escolas s pode ser
compreendida em toda a sua complexidade se nos voltarmos para os aspectos histricos que
justificam a presena de temas e abordagens a princpio considerados anacrnicos e
ultrapassados, bem como a ascenso de diferentes formas de se pensar a disciplina e o
conjunto de conhecimentos que a integra. Lembramos tambm que junto evoluo do
pensamento geogrfico, o pensamento pedaggico vem se transformando e trazendo uma
gama variada de novos sentidos ao processo de escolarizao. Tal perspectiva nos leva ento
interface entre teoria da cincia geogrfica e currculo escolar de geografia, vistos aqui como
 91

dois campos de estudo autnomos e constitudos de mltiplos e diferentes aspectos

condicionantes.

2.1.2 Geografia escolar, pensamento geogrfico e processos de recontextualizao

pedaggica

fato que o conhecimento geogrfico escolar mudou muito nas ltimas duas a trs
dcadas. Essa mudana pode ser atribuda a diversos fatores, dentre os quais as
transformaes ocorridas na prpria sociedade, da qual a educao escolar elemento
constitutivo dos mais destacados na contemporaneidade. Ainda e cada vez mais
hegemonizada pelo capitalismo monopolista, a sociedade atual tem vivenciado a compresso
espao-tempo, para citar Harvey (2001) mais uma vez, de forma contundente, o que traz
implicaes severas para o ensino de uma disciplina que lida com a espacializao e
territorializao de fenmenos sociais e naturais. Alm disso, as mudanas sofridas pelo
ensino de geografia na educao bsica tambm so conseqncia de transformaes
ocorridas nas polticas educacionais, bem como do surgimento de novas abordagens da
cincia geogrfica, estas, por sua vez, tambm influenciadas pelo atual contexto poltico,
econmico e cultural. Dizemos que hoje no faz mais sentido ensinarmos determinados
assuntos, que no podemos mais utilizar essa ou aquela perspectiva de anlise, que alguns
autores de livros didticos esto ultrapassados ou ainda que devemos trazer para a escola
aquilo que a geografia acadmica tem mais valorizado ultimamente. Contudo, em meio a tanta
instabilidade e incertezas, devemos sempre nos perguntar o que realmente mudou, por que
mudou, de que forma e a servio de que se deu essa mudana. Cremos que s assim podemos
dar sentido a todo esse movimento e nos aproximarmos da compreenso de sua
complexidade.
Com base nessas indagaes, passamos agora a nos deter com mais ateno aos
movimentos de recontextualizao pedaggica que possibilitaram a construo do
conhecimento geogrfico veiculado nas escolas desde a constituio dos sistemas escolares
modernos no mundo ocidental. Em outras palavras, tratamos, em linhas gerais, da histria do
currculo escolar de geografia a partir da sua relao com a histria do pensamento
geogrfico, com a evoluo das idias pedaggicas e com o contexto econmico, social,
poltico e cultural mais amplo em meio ao qual essas transformaes puderam acontecer.
O sistema escolar alemo-prussiano, como j dito, o primeiro a se organizar como
instruo pblica obrigatria, sempre contou com a geografia como uma de suas principais
 92

disciplinas. Segundo Capel (1983), a presena da geografia foi importante em todos os nveis
e centros de ensino, desde as escolas primrias s escolas mdias, tanto nas escolas industriais
quanto nas escolas normais. No ensino primrio, ao longo da primeira metade do sculo XIX,
eram privilegiados contedos como a figura da Terra e seus movimentos, os princpios
elementares da geografia, os pontos cardeais, os sistemas de montanhas, o curso dos rios etc.,
assim como os ramos da indstria de cada pas e o mecanismo de sua administrao (ibid., p.
91). Nas escolas mdias, a geografia, cuja carga horria variava de uma a duas horas semanais
de acordo com o ano escolar, estudavam-se os primeiros elementos da cosmografia, geografia
geral das cinco partes do planeta e ainda a geografia da Alemanha com destaque para cada
regio de acordo com o Estado (reino) do qual se fazia parte. Em escolas especiais, como a
Escola Industrial de Berlim, por exemplo, ensinavam-se princpios de geografia matemtica,
poltica e comercial da Europa e dos outros continentes, sendo comum o uso de mapas mudos
para o estudo do territrio alemo.
Na Frana do incio do sculo XIX, em seu esforo de difundir o ensino elementar
com vistas construo de um novo sujeito histrico baseado nos ideais da revoluo de
1789, a geografia se encontrava tradicionalmente presente no ensino bsico ainda que com
maior ou menor intensidade. No ensino secundrio, ao lado de um currculo clssico baseado
nas humanidades, vo se instituindo paulatinamente ciclos onde uma importncia maior
dada s disciplinas cientficas e, em 1865, a geografia era introduzida nos Liceus (Ensino
Mdio), embora sem um papel de destaque. Mesmo de forma tmida, a geografia escolar
francesa se consolidava e ainda na dcada de 1860 a demanda de professores fazia com que
essa disciplina comeasse a ser ensinada tambm na Escola Normal Superior (ibid.).
interessante observar, no entanto, que a geografia cientfica ainda no havia se
consolidado na primeira metade do sculo XIX. As contribuies de Humboldt e Ritter eram,
em realidade, dispersas e isoladas, demonstrando o pouco trfego de idias naquele momento
histrico, pelo menos no que tange renovao do conhecimento geogrfico. Na Frana, por
exemplo, o incio desse sculo foi marcado por uma fase de intenso desenvolvimento
cientfico, ao qual a geografia esteve praticamente ausente, uma vez que ela era considerada
um conjunto de saberes auxiliares da histria ou era relacionada s cincias naturais, como a
geologia. Tal problema de identidade se devia, em grande parte, predominante e excessiva
descrio de regies e pases, o que gerava dvidas em relao sua cientificidade e
dificultava sua insero no quadro de classificao das cincias (ibid.).
Vemos, portanto, que a geografia escolar exercia um papel muito mais destacado na
sociedade que a prpria cincia geogrfica, at ento no reconhecida enquanto tal. Esse fato
 93

traz algumas questes importantes para a reflexo. No sendo a academia a maior e mais
importante produtora de conhecimento geogrfico, uma vez que as universidades estavam se
instituindo, essa funo era exercida, provavelmente, pelas sociedades geogrficas at a
segunda metade do sculo XIX. Foram essas associaes que, de certa forma, contriburam
com a gama de informaes que abastecia as escolas. Nestas, como vimos, predominavam a
geografia descritiva e a geografia matemtica, herana da Antiguidade clssica de Estrabo e
Ptolomeu, respectivamente. Nesse sentido, se podemos falar em processo de
recontextualizao de saberes para fins pedaggicos, este se dava a partir de mltiplas e
variadas fontes, pois alm das sociedades geogrficas, conhecimentos produzidos por cincias
j legitimadas (fsica, biologia, histria e estatstica, por exemplo) e relatos de viagens,
geralmente veiculados por revistas que facilitavam ao grande pblico ilustrado informao
sobre pases exticos e sobre os progressos da colonizao europia (CAPEL, 1983, p. 111),
construam discursos que se constituam como a base da geografia ensinada nas escolas.
A geografia acadmica era, portanto, bastante incipiente em quase todo o sculo XIX,
tendo essa situao se alterado apenas nos trs ltimos decnios. Giblin (2005), ao se referir
situao da geografia nas universidades francesas nesse perodo, esclarece:

Primeiro, so poucas as faculdades que ensinam geografia. No fim do segundo

imprio, s h uma, a Sorbonne e o titular da cadeira um historiador, j que no
existe nenhuma formao especfica em geografia no nvel superior. De fato, s se
ensinava geografia histrica. Em 1877, contam-se quatro faculdades com essa
cadeira, todas chefiadas por historiadores (p. 137).
[...] Felizmente, as sociedades de geografia foram muito mais ativas, e graas
presso que elas exerceram as cadeiras de geografia foram criadas. No foram os
universitrios que se conscientizaram da necessidade de desenvolver o ensino de
geografia, pelo contrrio, foi preciso arrombar a porta e apoiar-se no interesse pela
geografia por parte de um grande pblico para que os historiadores cedessem um
pouco de lugar para essa disciplina que eles menosprezavam (p. 138).

Na verdade, no s a presso exercida pelas sociedades geogrficas foi responsvel

pelo desenvolvimento da geografia acadmica. As reformas na educao bsica
implementadas tanto na Frana quanto na Alemanha, a partir da dcada de 1870, criaram uma
demanda estupenda de professores. Capel (op. cit.) afirma que, em relao ao caso francs,
desde el final de la dcada de los 70 la presin para la institucionalizacin de la geografa
en los centros de enseanza superior era muy fuerte. La necessidad de formar los profesores
que las reformas pedaggicas de los nveles primario y secundario exigan es, sin duda, el
factor decisivo para la aparicin y la afirmacin de este proceso (p. 121). Na Alemanha, a
intensificao da difuso do nacionalismo patritico que o processo de criao do Estado
 94

nacional, consolidado em 1871, passou a exigir estimulou sobremaneira a expanso do

sistema de ensino, sendo que:

Toda esta expanso vai exigir a formao de professores para atuar no nvel
primrio e no secundrio. A geografia universitria se desenvolve, ento, em funo
das necessidades das escolas e das instituies de ensino mdio. No , pois, como
se pode pensar, a partir das universidades que a geografia alcana a rede escolar de
ensino elementar e secundrio, mas, ao contrrio, seu desenvolvimento nestes
nveis precedeu o desenvolvimento da geografia no ensino superior. E no s isto.
A demanda criada com a expanso do ensino da geografia provoca a ampliao e a
diversificao das publicaes de cunho geogrfico (PEREIRA, 1999, p. 43).

Assim, uma srie de publicaes de manuais didticos e de Atlas geogrficos voltados

para a rede de ensino foi disponibilizada. Na Alemanha, por exemplo, essa demanda
estimulou o desenvolvimento de centros cartogrficos especializados, criando-se assim uma
infra-estrutura que viria a beneficiar a cincia geogrfica antes mesmo de seu
desenvolvimento como ensino superior nas universidades (CAPEL, 1983).
Contudo, se verdade que a origem da geografia acadmica est relacionada s
sociedades geogrficas e demanda por formao de professores para a educao bsica, no
podemos deixar de considerar que, a partir de meados do sculo XIX, seu desenvolvimento
foi tambm beneficiado pela consolidao da modernidade industrial e a mudana de
paradigma por ela provocada. A ascenso do positivismo como principal referencial terico-
metodolgico que iria balizar praticamente toda a construo e legitimao do conhecimento
cientfico conforme o concebemos hoje acarretou a fragmentao do holismo iluminista-
romntico que marcara a geografia de Humboldt e Ritter at ento (MOREIRA, 2006).
Surgindo como contraponto ao pensamento utpico-crtico do Iluminismo, o mtodo
positivo visava a afastar a ameaa que [representavam] as idias negativas, crticas,
anrquicas, dissolventes e subversivas da filosofia do Iluminismo e do socialismo utpico
(LWY, 1998, p. 23). Tal intencionalidade se traduziu em uma epistemologia que
considerava como padro cientfico o mtodo empregado pelas cincias naturais, ou seja, os
fatos sociais deveriam ser analisados de forma neutra e rigorosamente objetiva, o que
acarretava a homogeneidade epistemolgica entre as cincias sociais e as cincias naturais.
Para Lwy (ibid.), essa perspectiva remetia, em ltima anlise, pressuposio essencial do
discurso positivista comtiano47: a rigorosa identidade entre sociedade e natureza, a dominao

47
Auguste Comte (1798-1857) considerado o fundador do positivismo. Para Michael Lwy (1998), ele quem
inaugura a transmutao da viso de mundo positivista em ideologia, quer dizer, em sistema conceitual e
axiolgico que tende defesa da ordem estabelecida (p. 22).
 95

da vida social por leis naturais invariveis (p. 24). O impacto desse movimento nas cincias
em geral foi forte, mas naquelas que iniciavam seu processo de institucionalizao, como a
geografia e mesmo a sociologia, sua influncia foi fundamental para que conseguissem ser
reconhecidas como detentoras de um mtodo cientfico.
Para Moreira (2006), outro trao do positivismo o encadeamento de todas as cincias
em torno de um contedo fsico, a partir do princpio de que a construo do conhecimento se
d do mais simples e mais geral ao mais complexo e especfico. Esse mesmo princpio
fragmenta as cincias em diferentes campos de objetos e mtodos especficos em funo
exatamente do sistema piramidal de classificao dos saberes. Atingida em cheio por essa
perspectiva, a geografia passou a sofrer um processo de pulverizao e especializao que, em
certa medida, foi responsvel pelo seu reconhecimento enquanto cincia. Nesse sentido:

A geografia reproduz a setorializao geral da pirmide positivista, referenciando

sua setorializao interna na linha de fronteiras com os grandes campos de cincias,
que o positivismo vai autonomizando por seus objetos e mtodos. Assim, na
fronteira com a geologia surge a geomorfologia, na fronteira com a meteorologia
surge a climatologia, e, na fronteira com a biologia, a biogeografia (a partir da
geografia das plantas), a fragmentao se multiplicando a cada novo campo de
cincia que surja no plano geral do sistema de cincias (ibid., p. 28).

Ainda nesse perodo, no entanto, uma reao ao naturalismo mecanicista do

positivismo iria se configurar com base em um movimento conhecido como neokantismo. De
acordo com Moreira (2006), o retorno a Kant trouxe novamente geografia seu carter
unitrio e corolgico, pois, concomitante continuidade do processo de fragmentao
positivista, passou a haver a agregao dos setores assim formados em grandes campos de
semelhana. No campo da natureza se aglutinando na geografia fsica e no campo do homem
se aglutinando na geografia humana, ambos os campos se aglutinando na geografia regional
o mbito da geografia doravante dividindo-se nestes trs campos de agregao (p. 28).
Vale notar que tais campos, assim como os setores oriundos do processo de
fragmentao, permanecem at hoje na estrutura da maior parte dos cursos de graduao em
geografia, sendo tambm a base para a organizao de muitos programas curriculares da
geografia escolar, bem como da maioria das colees de manuais didticos existentes no
mercado editorial brasileiro. Dessa forma, percebemos que se consideramos a geografia
escolar como campo constitudo de mltiplas determinaes e no apenas uma transposio
direta e didatizada da cincia geogrfica, pois, como vimos, sua trajetria, seus objetivos e
campos constitutivos se diferem, no podemos negar a influncia cada vez maior dos
 96

discursos produzidos e veiculados pelas universidades. Com efeito, a partir das duas ltimas
dcadas do sculo XIX, com a expanso das ctedras de geografia nas universidades
europias, a comunidade cientfica dos gegrafos se deslocou das sociedades geogrficas em
direo aos departamentos universitrios e estes passaram a controlar no s o
desenvolvimento cientfico como tambm a potente indstria editorial e cartogrfica destinada
a publicaes escolares (CAPEL, 1983). nesse momento que a geografia acadmica passa a
ser o principal centro de produo do conhecimento geogrfico e base para o processo de
recontextualizao pedaggica, no deixando, porm, de ser tambm influenciada pelos
objetivos, funes e discursos caractersticos da geografia escolar como bem comprova a sua
institucionalizao atravs da demanda por formao de professores para a educao bsica.
De volta aos campos aglutinadores das diversas ramificaes ento criadas pela ao
positivista, mister destacar a dualidade entre a geografia fsica e a geografia humana, que
passaria a marcar a disciplina at a contemporaneidade. Fruto, em realidade, da viso
dicotmica entre natureza e sociedade, tal dualidade expressa a dificuldade de integrao dos
conhecimentos relativos ao homem e natureza, algo que acompanha a geografia desde a sua
constituio enquanto campo de saber cientfico. De acordo com Pereira (1999), essa
dificuldade tem origem na prpria viso de mundo que se encontrava na raiz do pensamento
positivista e que dicotomizava os conceitos de homem e de natureza a partir de uma
concepo mecnica e fragmentria de ambos.
geografia, ento, s restou seguir as concepes hegemnicas, tendo, porm, extrema
dificuldade tanto em se constituir na interseo entre as cincias naturais e humanas quanto
em romper com essa concepo de sociedade e de natureza. Para Moreira (2006), isso se deve
ao fato de a geografia operar ainda hoje com um conceito de natureza restrito esfera do
inorgnico, fragmentrio e fsico-matemtico do entorno natural (p. 47). Desse modo, no
distinguimos natureza de fenmenos naturais, pois:

Vemos a natureza vendo o relevo, as rochas, os climas, a vegetao, os rios etc. E

conhecemo-la medindo as propores matemticas e descrevendo os movimentos
mecnicos das relaes de seus corpos. Dito de outro modo, a natureza que
concebemos a da nossa experincia sensvel, cujo conhecimento organizamos
numa linguagem geomtrico-matemtica. uma totalidade fragmentria, que ento
s ganha unidade mediante suas ligaes fsico-matemticas. [...] Tudo legitimado
na concepo de que a esfera orgnica especialidade de outras cincias, a exemplo
da biologia, a cincia da vida, numa noo de tarefa caracterstica do sistema de
cincias criado no meado do sculo XIX e ainda vigente no mundo acadmico
(ibid., p. 47).
 97

Tal fato mantm e refora no saber escolar algo tambm presente no senso comum,
uma vez que percebemos em diversas esferas da vida cotidiana (polticas pblicas, meios de
comunicao, aes individuais etc.) a mesma dualidade, a mesma fragmentao entre
sociedade humana e natureza. Consideramos, no entanto, que dentre as poucas experincias
que lograram ultrapassar essa viso de mundo vrias podem ser encontradas no mbito da
educao escolar. Reconhecemos os empecilhos enfrentados pela academia em produzir
conhecimento na interseo entre a geografia fsica e a geografia humana, at porque, ao
contrrio do que o paradigma positivista apontava, ambas se utilizam de mtodos cientficos
distintos para alcanar seus objetivos. Acreditamos, contudo, que essa no deve ser uma
dificuldade para a geografia escolar, uma vez que ela no cincia, no cria teorias baseadas
em hipteses e no tem que comprov-las por meio de mtodos rigorosos e legitimados pela
comunidade cientfica. Como artefato cultural pertencente ao fenmeno educativo, o saber
geogrfico veiculado nas escolas pode contribuir significativamente para a superao da viso
dual sobre o que do social e o que da natureza na compreenso da espacialidade das
coisas. E essa possibilidade marca profundamente a diferena entre geografia escolar e
geografia acadmica.
A distino e a dualidade entre a geografia fsica e a geografia humana provocaram,
no final do sculo XIX, a ciso da geografia, tendo cada campo desenvolvido separadamente
suas principais premissas. Foi Friedrich Ratzel (1844-1904) quem, segundo Moreira (2006),
inaugurou a fase das geografias humanas sistemticas. Ratzel cria, por exemplo, a geografia
poltica ao considerar que o homem faz o seu espao no ato da relao com a natureza e
como uma ao de construo poltica da sociedade, que compreende o papel da ao do
Estado (p. 30). Assim, Ratzel inicia a tradio de ver-se o homem em sua relao com a
natureza pelo Estado, o que o faz ser considerado como o criador da geografia humana. Sua
Anthropogeographie (1882) considerava a geografia humana sistematicamente e no
regionalmente como Ritter. Sob influncia do evolucionismo de Darwin, Ratzel via o
homem como produto final da evoluo, uma evoluo cuja principal conseqncia era a
seleo natural dos tipos na conformidade da capacidade de ajustarem-se ao meio fsico
(TATHAM, 1959 apud MOREIRA, 2006, p. 31). Essa matriz determinista, que v o homem
como produto de seu meio, revela uma atitude positivista que conduz a transferncia de
conceitos e teorias das cincias naturais para as cincias humanas, nesse caso utilizando-se de
conceitos biolgicos e ecolgicos para a interpretao de fatos da geografia poltica (CAPEL,
1983). Para Gomes (2000), com tais pressupostos, Ratzel acabou por conceder geografia
uma perspectiva rigorosa, objetiva e geral, fazendo com que fosse reconhecida e aceita no
 98

ranking das cincias positivas modernas. Alm disso, seu conceito de espao vital, tambm
extrado de conhecimentos biolgicos e ecolgicos, justificava cientificamente o triunfante e
expansivo nacionalismo alemo, uma vez que atribua ao Estado a instncia pela qual um
povo poderia conquistar para si mais territrio, seguindo, assim, sua fora vital em busca da
sobrevivncia. Dessa forma, atendia aos interesses e preocupaes da burguesia industrial
alem no momento em que a Alemanha acabara de se reunificar, anexando territrios de seus
vizinhos48, e se lanava expanso colonial europia (CAPEL, 1983).
A geografia positivista encontraria fortes questionamentos ainda em fins do sculo
XIX, quando, influenciada pela ascenso do historicismo, a geografia francesa desenvolvia a
escola regional e da paisagem atravs dos trabalhos de Paul Vidal de La Blache (1845-1918).
Para Capel (1983), a base dessa reao metodolgica era a oposio entre a explicao
generalizante positivista que a partir de agora se considerava prpria das cincias naturais
e a compreenso historicista. Essa corrente do pensamento inaugurava com Wilhelm Dilthey
a distino metodolgica entre as cincias da natureza e as cincias humanas (as cincias do
esprito), tendo estas a necessidade de compreender a significao vivenciada dos fatos
sociais enquanto aquelas poderiam se limitar a uma explicao exterior dos fenmenos
(LWY, 1998). Alm disso, passou-se a classificar as cincias naturais como nomotticas,
cuja caracterstica principal seria a de descobrir as leis gerais da natureza, e as cincias
humanas como idiogrficas, interessadas pelo nico, pelo singular, pelos fatos e
acontecimentos, pelas condies circunstanciais no tempo e no espao (CAPEL, 1983).
Essa interpretao do universo das cincias, ao mesmo tempo em que trouxe para a
geografia o perigo de um corte profundo entre a geografia fsica e a geografia humana, acabou
constituindo-se em uma soluo para essa mesma ameaa desagregadora. Com o carter
idiogrfico em voga, os estudos regionais fizeram-se a soluo para a sobrevivncia da
cincia (ibid.), uma vez que em qualquer regio que se estude sempre estaro presentes os
elementos fsicos e humanos compondo sua paisagem. De acordo com Moreira (2006), La
Blache no estaria sozinho nesse retorno ao tema regional, pois Alfred Hettner (1859-1941)
tambm retomava a regionalizao inspirado na regio como diferenciao de reas, enquanto
La Blache trazia um olhar fracionrio, baseado em uma concepo isolacionista de regio, um
caso de singularidade, bem ao modo da premissa idiogrfica.
Todavia, parte dessa perspectiva regional fez com que La Blache e seus discpulos
tambm desenvolvessem a chamada geografia da civilizao, conjunto de estudos das

48
O fim do processo de unificao alem se deu a partir da vitria sobre a Frana no conflito de 1870-1871, no
qual obteve daquele pas a regio da Alscia-Lorena.
 99

paisagens de diferentes civilizaes advindas da relao local do homem com o seu meio
(MOREIRA, 2006). Com isso, La Blache fundava a categoria dos gneros de vida,
considerando-os como resultado das possibilidades oferecidas pela natureza e utilizadas pelos
grupos humanos de acordo com suas necessidades49. Para Moreira (ibid.), a geografia da
civilizao retorna, de certa forma, geografia da superfcie terrestre desenvolvida por Ritter,
s que agora pela problemtica da relao homem-meio em cada canto regional da terra (p.
37). Alm disso, continua estruturando a sequncia de estudos a partir do modelo positivista
de diviso das cincias, pois como revela ainda o autor:

A geografia da civilizao , em suma, uma combinao da geografia fsica com a

geografia humana, mas como terceiro campo de aglutinao (no a geografia
regional). A necessidade de restabelecer-se a viso de totalidade reclamada por uma
economia industrial que inicia sua arrancada de mundializao [...] leva a geografia
das civilizaes a tomar como suporte corolgico as geografias fsicas sistemticas
[geomorfologia, climatologia, biogeografia etc.], sobre as quais a geografia
encontra-se ento assentada, mas para o fim de compreender os fenmenos das
geografias humanas sistemticas [geografia urbana, agrria, da indstria,
econmica etc.] (ibid., p. 37).

importante ainda considerar que a fundao da escola francesa de geografia a partir

do pensamento de Vidal de La Blache deu-se no somente em funo da sua contraposio
geografia positivista de Ratzel, mas tambm, e talvez principalmente, em funo da tentativa
francesa de aprofundar os estudos geogrficos e se sobrepor em relao escola alem. E
havia fortes motivos polticos para tanto. Aps a derrocada francesa na guerra franco-
prussiana, tornou-se comum entre polticos e intelectuais a explicao para a derrota a
excelncia do sistema de ensino alemo, principalmente no que concerne ao ensino de
geografia, e os parcos conhecimentos dessa disciplina veiculados pelas escolas francesas. O
impacto dessa interpretao foi bastante significativo tanto para o avano da cincia
geogrfica na Frana quanto para a geografia escolar. Nos anos que se seguiram ao fim da
guerra (1870-1880), vrias reformas no ensino foram realizadas, implementando-se desde a
obrigatoriedade de excurses geogrficas nas escolas a novos programas de geografia no
ensino secundrio. Nesse momento, tendo como referncia ainda o pensamento positivista, a
geografia fsica era considerada a base de todos os conhecimentos geogrficos e o currculo

49
Essa perspectiva fundou a escola possibilista de geografia, ou o possibilismo, em contraponto viso
determinista, que acreditava serem os fatores naturais determinantes na forma com que as sociedades humanas
organizavam seus territrios. Moreira (2006), contudo, no cr nessa contraposio. Para o autor, o verdadeiro
contraponto da geografia moderna se dava entre a concepo fracionria e isolacionista de regio de La Blache e
a regio vista como uma diferenciao de reas, desenvolvida por Hettner.
 100

de geografia para esse nvel de ensino se configurava em: 1) uma parte fsica (relevo, regime
das guas, o mar e as costas e o clima); 2) uma geografia poltica, que se apia na histria e
estuda o homem em seu passado e em seu presente; e 3) uma geografia econmica, dentro da
qual apareciam estudos da populao, da agricultura, da produo mineral, da indstria e das
vias de comunicao. Acrescentava-se ainda a esses itens a geografia matemtica (CAPEL,
1983).
Nos primeiros anos do sculo XX, porm, a geografia lablachiana se desenvolveria
bastante, fato que acabou deslocando da Alemanha para a Frana a referncia principal da
produo geogrfica mundial e inaugurando um longo perodo que perduraria quase todo o
sculo em que a escola francesa de geografia ditava as regras no s para a cincia
geogrfica como tambm para a geografia escolar.
De fato, ao analisar uma coleo didtica francesa publicada em 1941 pela editora
Hachette e de autoria de Albert Demangeon e Aim Perpillou, ambos professores da
Sorbonne poca, podemos notar caractersticas fundamentais que expressam a influncia da
geografia lablachiana. Voltada para o equivalente ao nosso segundo ano do ensino mdio, seu
prefcio anuncia a conformidade da obra para com o ensino moderno, pois procura sempre
ir da observao explicao e do simples ao complexo. Com o objetivo de colaborar com a
cultura geral dos jovens alunos ao invs de lhes inculcar conhecimentos tcnicos, o prefcio
ainda justifica o forte peso dado geomorfologia e climatologia ao dizer que, dessa forma,
se permite uma iniciao mais direta e mais proveitosa nas leis gerais da geografia fsica. ,
no entanto, na unidade dedicada geografia humana que os pressupostos lablachianos mais
aparecem. Dos quinze captulos dessa unidade, oito se referem aos gneros de vida (do
perodo pr-histrico aos gneros de vida modernos e suas evoludas tecnologias)
encontrados em diferentes regies do planeta (dos gneros de vida nas regies polares e nas
florestas equatoriais aos gneros de vida tradicionais e sua evoluo na Europa ocidental e
central). Tal anlise nos reporta novamente s consideraes de Moreira (2006) quanto
apropriao de La Blache em relao ao papel das geografias sistemticas nos estudos
regionais e das civilizaes, um approach que combina dentro da geografia todo o seu
sistema interno de cincias, indo da mais corolgica, que ento tomado como a
geomorfologia ou a climatologia, mais independente dos rigores de assentamento, que
ento a cultura humana, tal como no geral se estrutura o sistema de cincias do positivismo
(p. 37).
Ainda hoje podemos reconhecer algumas dessas caractersticas nos currculos das
escolas de vrios pases. No Brasil, comum encontrarmos a diviso de unidades, captulos e
 101

volumes de muitas colees didticas, por exemplo, acompanhando os grandes setores das
geografias sistemticas: a geografia fsica, a geografia humana e a geografia regional. A
anlise das regies (do globo, de continentes ou de pases) se baseia, por vezes, no esquema
natureza-homem-economia (N-H-E)50, mesclando a fragmentao e a dicotomia homem-
natureza, tpicas do positivismo, com o mtodo regional lablachiano. Contudo, se ecos da
geografia positivista e do regionalismo historicista ainda se encontram presentes na geografia
escolar contempornea, fato tambm que processos de recontextualizao pedaggica de
escolas do pensamento geogrfico mais recente vm sendo realizados desde meados do sculo
XX. o caso do movimento de renovao da geografia sob a tica do materialismo histrico-
dialtico, a chamada geografia crtica ou radical, e da influncia dos pressupostos da
fenomenologia na cincia geogrfica, que deu origem geografia cultural renovada.
Na verdade, a cincia geogrfica, j consolidada em termos acadmicos, conheceu,
principalmente aps a Segunda Guerra Mundial, uma srie de movimentos que passaram a
configurar a tendncia pluralista que vigora atualmente no que concerne s correntes do
pensamento geogrfico. Todas elas, de certa forma, embora tenham se constitudo em
perodos distintos e se baseiem em diferentes matrizes tericas, se contrapem geografia
desenvolvida at a metade do sculo passado, classificada com o nome genrico de geografia
tradicional, denominao que, apesar de comum em diversos trabalhos sobre a histria do
pensamento geogrfico, no evidencia todas as tendncias e divergncias que, como vimos,
marcaram as escolas de geografia desenvolvidas ao longo daquele perodo.
A tendncia pluralista se inicia com a retomada do neopositivismo, que coloca em
voga a anlise sistmica. Nessa perspectiva, todos os fenmenos devem ser vistos como
sistemas, independentemente do carter particular ou da natureza dos elementos que os
compem e das relaes que os unem (GOMES, 2000, p. 267). Tal concepo renovou a
anlise geogrfica pautada no mtodo regional, pois a regio no seria mais vista como uma
unidade territorial e sim como uma classe espacial que faz parte de um sistema hierarquizado,
substituindo a singularidade pela generalizao (ibid.). A volta ao estatuto positivista vinha
acompanhada, no entanto, por uma preocupao quantitativa, transformando a linguagem
matemtica na linguagem de referncia das cincias e um modelo perfeito de preciso e
neutralidade. Na geografia, a eterna procura pelo cientificismo resultou na adoo dessa
perspectiva por uma srie de gegrafos dos anos 1960 e inaugurou a chamada geografia

50
Para Moreira (2006, p. 10), este esquema se configura em uma operao metodolgico-discursiva simples na
geografia: descreve-se primeiro a natureza, depois a populao e por fim a economia. Sempre nesta ordem. E
quando esta alterada, apenas muda-se formalmente a seqncia.
 102

quantitativa ou nova geografia. Muito pautada no emprego de tcnicas informatizadas da

estatstica, em modelos geomtricos e simulaes de padres de organizao espacial que
deveriam ser aplicados a qualquer realidade, o grande equvoco dessa proposta foi o de
confundir domnio terico com mtodo, pelo qual o resultado era evidenciado e o processo
omitido, uma vez que no eram reconhecidas as qualidades essenciais do tempo histrico
(CAPEL, 1983; SANTOS, 1990). De fato, observamos que na educao geogrfica, embora
seja ainda necessrio um estudo mais aprofundado sobre a influncia dessa vertente nas
propostas e nas prticas curriculares, a geografia quantitativa assumiu um carter muito mais
metodolgico que paradigmtico, notando-se algumas de suas caractersticas no tratamento de
dados estatsticos como base emprica de diversos fenmenos geogrficos.
De forma bastante diferente, o movimento de renovao que a dcada de 1970 seria
testemunha, teve na geografia escolar um de seus pontos-chave, no se restringindo, portanto,
geografia acadmica. Estamos falando do movimento de renovao da geografia sob a tica
do materialismo histrico-dialtico, a chamada geografia crtica ou radical. Iniciado a partir
dos questionamentos de gegrafos estadunidenses51 em relao ao mtodo quantitativo da
nova geografia, o movimento radical chega Europa pouco tempo depois em parte
estimulado pela prpria tradio marxista do continente. Tomando o marxismo como uma
ferramenta flexvel de anlise crtica da realidade, o movimento radical evita a atitude
dogmtica ao interpretar a relao homem-natureza a partir de uma perspectiva histrica
(CAPEL, 1983) e ao conceber o espao como produto social que s pode ser explicado
recorrendo-se aos aspectos fundamentais que organizam a sociedade (GOMES, 2000). Em
Por uma geografia nova (1990), obra que marca, de certa forma, a chegada da perspectiva
crtica geografia brasileira, Milton Santos esclarece:

O que propomos como objeto dessa geografia renovada o estudo das sociedades
humanas em sua obra de permanente reconstruo do espao herdado das geraes
precedentes, atravs das diversas instncias de produo. [...] Essa geografia
renovada (espaciologia?) ocupar-se-ia do espao humano transformado pelo
movimento paralelo e interdependente de uma histria feita em diferentes nveis
internacional, nacional, local. [...] a sociedade seria reconhecida em seu dilogo
com a natureza transformada, no apenas como agente transformador mas tambm
como um dos seus resultados (p. 195).

51
Dentre outros, se destaca a figura de David Harvey que, ao romper com as premissas neopositivistas da
geografia quantitativa, lana com outros companheiros o peridico Antipode: a Radical Journal of Geography,
cujo objetivo era de instituir uma mudana radical na geografia e passar a contribuir com as mudanas
revolucionrias que a sociedade necessita (CAPEL, 1983).
 103

Como se v, a perspectiva crtica da geografia tambm se ope ao mtodo regional de

La Blache, uma vez que o conceito de regio limita a extenso da reflexo a uma nica
escala, apagando o papel do capitalismo como a fora fundamental da organizao do espao
(GOMES, 2000, p. 286). Na realidade, tanto a escola lablachiana quanto as perspectivas
positivistas e neopositivistas so vistas como constituidoras de uma geografia reacionria e
burguesa, responsvel pelo ocultamento das relaes assimtricas de poder presentes na
produo do espao.
Para Lacoste (2005), a funo ideolgica do discurso geogrfico veiculado por essas
correntes dava-se, como j mencionado anteriormente, por meio da geografia dos Estados-
maiores, dominada no s pelo Estado, mas tambm pelas grandes corporaes capitalistas, e
da geografia dos professores, ensinada nas escolas. Em sua clssica obra para Gomes
(2000) a pedra angular na constituio da corrente radical52 , Lacoste denuncia que a
geografia dos professores funciona, at certo ponto, como uma tela de fumaa que permite
dissimular, aos olhos de todos, a eficcia das estratgias polticas, militares, mas tambm
estratgias econmicas e sociais que uma outra geografia [a dos Estados-maiores] permite a
alguns elaborar (p. 33). Essa ao, segundo o autor, seria efetivada por uma nomenclatura
que inculca elementos sem ligao entre si, em uma meno clara ao esquema N-H-E, e a
partir de uma didtica mnemnica que tanto marcou o ensino de geografia. Com essa anlise,
Lacoste traz a geografia escolar para o centro do debate poltico-filosfico em torno do
conhecimento geogrfico, tratando-a como a outra vertente que, junto geografia
universitria, contribui tanto para a crtica quanto para a superao da concepo burguesa de
geografia.
Nesse sentido, a perspectiva de transformao social que acompanha todas as anlises
inscritas na geografia crtica passou, em certa medida, a caracterizar tambm a geografia
escolar. Potencializado pelas correntes pedaggicas de base marxista, o ensino de geografia
efetuou algumas reformas em seus contedos e passou a preocupar-se com a construo da
conscincia crtica dos alunos, principalmente aqueles pertencentes classe trabalhadora. No
Brasil, por exemplo, vrias colees didticas passaram a adotar os modos de produo e a
perspectiva histrica como eixos principais de anlise do conhecimento geogrfico escolar.53
Outros autores introduziram anlises espaciais tomando como base elementos da esfera

52
Trata-se do livro La gographie, a sert, dabord, faire la guerre (A geografia serve, em primeiro lugar,
para fazer a guerra), cuja primeira edio data de 1976.
53
ADAS, Melhem. O quadro poltico e econmico do mundo atual: 8 srie. 3 ed. So Paulo: Moderna, 1995.
 104

socioeconmica como a ideologia e a produo e circulao de mercadorias;54 e ainda outros

ressignificaram o conceito de regio luz do conceito de desenvolvimento econmico
desigual, substituindo, assim, a diviso de volumes, unidades e captulos por continentes, por
exemplo, pela regionalizao do mundo a partir da diviso internacional do trabalho.55 Alm
disso, propostas curriculares de alguns estados e municpios,56 implementadas entre o final
dos anos 1980 e incio dos 1990, embora referendadas por diferentes vertentes do pensamento
pedaggico crtico, se configuraram em importantes experincias de recontextualizao
pedaggica que possibilitaram geografia escolar vislumbrar novas abordagens, novas
perspectivas, novos contedos, novas formas, enfim, de pensar e praticar o currculo escolar.
fundamental lembrar, no entanto, que a apropriao dessa renovao paradigmtica
no se fez de forma linear e sem grandes conflitos no interior das escolas. Considerando que
uma mudana no discurso geogrfico acadmico no acompanhada, necessariamente, de
alteraes significativas no fazer pedaggico dos professores da educao bsica, indagamos
como e at que ponto a introduo da abordagem marxista em propostas curriculares e livros
didticos de geografia transformaram a maneira de se ver o mundo por parte de professores e
alunos. Cientes da importncia dessa reflexo, reservamo-la para o prximo item deste
captulo, quando analisamos o currculo escolar da geografia brasileira. Adiantamos, porm,
que esse outro processo de recontextualizao, isto , a reinterpretao de textos curriculares
por parte de professores e equipes pedaggicas e que constitui o currculo praticado nas
escolas, complexo e tende a acompanhar menos as mudanas acadmicas e mais as
necessidades, possibilidades e limites encontrados no cotidiano escolar.
O quadro se torna ainda mais intricado quando recentemente, a partir da dcada de
1990, entram no cenrio da pesquisa educacional do mundo ocidental as chamadas teorias
ps-crticas do currculo. Pautadas, por sua vez, no conjunto de perspectivas que crem na
tese da ps-modernidade, as teorias ps-crticas rompem com o pensamento marxista e
exaltam a diversidade cultural, o multiculturalismo e as representaes simblicas como
elementos fundamentais para se pensar o currculo escolar. Estando muito presente no
pensamento pedaggico acadmico, no qual analisada e praticada sob variados ngulos, a
pedagogia ps-crtica tem chegado timidamente s escolas e por vias distintas, sendo canais
de disseminao de suas idias tanto os textos das reformas curriculares nacionais

54
PEREIRA, D.; SANTOS, D.; CARVALHO, M. Geografia: cincia do espao: o espao mundial. 2 grau. 4
ed. So Paulo: Atual, 1993.
55
VESENTINI, W.; VLACH, V. Geografia do mundo industrializado: v. 3. 7 ed. So Paulo: tica, 1996
(Coleo Geografia Crtica).
56
Detalhes dessas propostas se encontram no captulo 1, p. 55-56.
 105

implementadas nos anos 1990 em vrios pases,57 embora apresentem contradies j

analisadas em diversos trabalhos (LOPES, 2002; MACEDO, 2002; OLIVEIRA, 1999;
ROCHA, 2003; FALLEIROS, 2005), quanto alguns livros didticos do ensino fundamental
que tm se apropriado de alguns elementos do vis multicultural para elaborar seus textos e
desenvolver seus temas.
Ao mesmo tempo, e em funo dos mesmos referenciais conceituais das teorias da
ps-modernidade, a cincia geogrfica via crescer rapidamente o interesse pela perspectiva
cultural na anlise espacial, o que acabou por consolidar um novo campo de abordagem
geogrfica: a geografia cultural. Considerada, na verdade, como uma renovao da
perspectiva cultural que se praticava desde os tempos de La Blache, quando apenas se
evidenciavam os aspectos materiais das culturas e as suas marcas nas paisagens, a nova
geografia cultural traz os valores e as representaes simblicas do espao geogrfico como
principal objeto de estudo. Para Claval (1999), um dos precursores desse movimento de
renovao, a diversidade das culturas apresenta-se cada vez menos fundamentada sobre seu
contedo material. Ela est ligada diversidade dos sistemas de representao e de valores
que permitem s pessoas se afirmar, se reconhecer e constituir coletividades (p. 62). Assim,
ainda para o autor, a percepo que as pessoas tm sobre o espao que mostra como se d as
suas relaes com o meio e como estas so modeladas pela coletividade s quais se pertence.
Nesse sentido, o ponto de vista cultural constitutivo da geografia humana transformada
pela crtica ps-moderna (p. 63).
Com efeito, de acordo com Holzer (1997), a ascenso da perspectiva ps-moderna
apenas atualiza vrias idias constitudas, desde os anos 1970, pela vertente fenomenolgica
do movimento humanista levada a cabo por gegrafos estadunidenses, para quem a fonte
legtima do conhecimento a explicao centrada sobre as experincias vividas
cotidianamente, e contextualizadas a partir dos instrumentos culturais que lhes so relativos
(GOMES, 2000, p. 327). Assim, para aquele autor, em funo dos estudos culturais em
geografia terem sido influenciados por muitos dos temas do humanismo, podemos agora
identificar esse campo como geografia cultural-humanista. A questo, porm, nos parece
controversa, pois nem todo humanismo fenomenolgico, mesmo aquele que, na geografia,
influenciou o estabelecimento do espao vivido como categoria de anlise. assim que
interpreta Gomes (2000) ao afirmar que o estudo sobre os espaos vividos comeou a se
desenvolver na Frana de forma independente do humanismo fenomenolgico estadunidense.

57
Destacamos aqui a reforma curricular do sistema de ensino espanhol, utilizado como referncia no Brasil para
a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais.
 106

Nessa abordagem, o espao vivido visto como uma das dimenses da geografia, o
racionalismo como uma outra, e esta pluralidade considerada como necessria e
complementar (p. 317). V-se, portanto, que, sob esse ponto de vista, considerar a categoria
espao vivido no exclui a conduta racionalista na geografia, o que abre importantes
horizontes para aqueles que, como ns, consideram a relevncia desse conceito, mas elaboram
suas anlises a partir de outros referenciais humanistas que no o fenomenolgico.
E dessa forma, parece-nos, que o espao vivido chega geografia escolar. Sendo
talvez j considerado na prtica cotidiana de muitos professores, percebemos novamente
algumas colees didticas incorporando-o em algumas atividades pedaggicas.58 Contudo,
no podemos afirmar com clareza de que forma e at que ponto tem-se levado em conta na
geografia escolar as representaes de ordem simblica sobre o espao de vida, construdo e
representado pelos atores sociais que circulam neste espao (GOMES, 2000, p. 319), pois
esse seria um importante objeto de estudo para um outro trabalho. O que vemos, como atesta
Rocha (2003), a utilizao da geografia humanista de base fenomenolgica, ou nos dizeres
de Holzer (1987) a geografia humanista-cultural, em documentos curriculares oficiais, como
o caso brasileiro dos PCN do ensino fundamental, contribuindo sobremaneira para a difuso
da nova pedagogia da hegemonia. 59
Traos gerais da complexa relao entre cincia geogrfica e geografia escolar foram
analisados at aqui. Entendendo que so estes dois campos distintos, que trazem consigo
diferentes objetivos e que, exatamente por isso, no lhes cabe a atribuio de valores de
superioridade ou inferioridade, destacamos o que se alterou e o que permaneceu no ensino da
disciplina ao longo do tempo. Porm, quando se trata de evidenciar caractersticas e elementos
particulares da geografia escolar brasileira, contexto do presente trabalho, s podemos faz-lo
quando se move o foco para a trajetria do currculo escolar no Brasil. luz desse campo
educacional e sob o enfoque da diferena entre o conhecimento escolar e o conhecimento
cientfico que podemos ter mais clareza das implicaes dessa trajetria na prtica educativa
dos professores e professoras de geografia de nossas escolas. Assim, passamos agora a um
breve relato da constituio e desenvolvimento da geografia escolar brasileira com o intuito
de identificar elementos essenciais para a compreenso da educao geogrfica de jovens e
adultos trabalhadores veiculada em diferentes propostas curriculares.

58
SENE, Eustquio de; MOREIRA, Joo Carlos. A geografia no dia-a-dia: 5 srie. So Paulo: Scipione, 2000
(Coleo Trilhas da geografia).
59
Ver captulo 1, p. 57-60.
 107

2.2 TRAJETRIAS DO CURRCULO ESCOLAR DA GEOGRAFIA BRASILEIRA

A trajetria da geografia escolar brasileira pode ser considerada, a nosso ver, um bom
exemplo de como o conhecimento escolar produzido socialmente para finalidades
especficas da escolarizao, expressando um conjunto de interesses e de relaes de poder,
em dado momento histrico (LOPES, 2007, p. 196). Isso porque, em vrias fases de seu
processo histrico, a geografia na escola se constituiu em um potencial agente de veiculao
de valores e idias necessrias manuteno dos interesses das elites e ao favorecimento das
polticas de Estado. No sendo, obviamente, exclusividade sua, tal caracterstica influenciou e
vem influenciando seu currculo escrito e prescrito nos documentos oficiais e nos livros
didticos na medida em que o conjunto de conhecimentos que a integra composto, em boa
parte, por informaes e anlises que dizem respeito a decises estratgicas do Estado
brasileiro concernentes ao uso de seu territrio, o que pode evidenciar interesses pblicos e
privados em jogo, bem como as classes e/ou as fraes de classes sociais atendidas ou alijadas
dos benefcios produzidos por tais decises.
Ao mesmo tempo, e talvez em funo exatamente dessa sua caracterstica
marcadamente poltica, em muitos outros momentos, a geografia desenvolvida pelos
professores da escola bsica proporcionou resistncias, tanto conservadoras quanto
progressistas. Isso porque foi se moldando a partir de diferentes formas de se pensar a escola,
a sociedade e seus prprios contedos e mtodos, fato que, longe de representar um processo
linear e homogneo, acabou por caracteriz-la hoje como um amlgama de correntes e
tendncias, muitas vezes anacrnicas e antagnicas, presentes tanto nos documentos oficiais e
livros didticos quanto nas prticas dos professores. E aqui uma outra particularidade do
conhecimento escolar se torna evidente: o passado pode permanecer presente, mas sob forma
implcita ou latente, incorporado em habitus intelectuais, em modelos de pensamento, em
procedimentos operatrios considerados como naturais e evidentes, em tradies pedaggicas.
Assim, a dimenso temporal da cultura pode se revestir no interior do currculo de toda a
espcie de graus e de modulaes (FORQUIN, 1992 apud PEZZATO, 2007, p. 5).
Com isso, reiteramos a diferena entre conhecimento cientfico e conhecimento
escolar, uma vez que, concordando com Lopes (op. cit.), compreendemos este como um
conjunto de saberes didatizados, produzidos socialmente e que incorporam valores sociais
como as tradies pedaggicas citadas por Forquin. Isso no quer dizer, no entanto, ainda de
acordo com a autora, que desconsideramos o fato de que, em uma perspectiva crtica da
educao, funo da escola a socializao do conhecimento cientfico.
 108

Com base nesses pressupostos, o currculo da geografia escolar brasileira analisado

historicamente a partir de dois marcos: a instituio e a consolidao da orientao moderna,
de base positivista e historicista e apoiada na pedagogia tradicional e no movimento da Escola
Nova, e a renovao crtica, influncia do marxismo tanto no pensamento geogrfico quanto
no pensamento pedaggico brasileiro. Outras tendncias, por certo, aparecem nessa breve
anlise, porm, consideramos centrais esses marcos tanto em funo do poder de ruptura que
tiveram em relao corrente hegemnica precedente quanto em funo da fora que exercem
de diferentes formas nas tradies pedaggicas presentes nas polticas de currculo.

2.2.1 A geografia minha ptria: a consolidao da orientao moderna na geografia

escolar brasileira

Em linhas gerais, o desenvolvimento da educao geogrfica no Brasil no difere

muito do processo que verificamos no continente europeu. Suas especificidades se encontram
talvez em determinadas nuances principalmente no que diz respeito ao difcil e problemtico
processo de instituio e consolidao, ainda em curso, de um sistema nacional de instruo
pblica garantido a todos os cidados. Inserida na lgica privatista e elitista que to
fortemente marcou as polticas educacionais desde os tempos coloniais, a trajetria da
geografia escolar s pode ser compreendida se a considerarmos no mbito da histria da
educao brasileira. Conflitos, disputas e movimentos de ruptura presentes nesse caminhar s
fazem sentido se articulados s inmeras reformas legislativas, aos interesses hegemnicos
perpetrados pelo Estado, bem como ascenso de novas orientaes pedaggicas.
Assim como na Europa, conhecimentos geogrficos se encontram presentes na
educao escolar brasileira bem antes da consolidao e legitimao da geografia como
cincia moderna. Com efeito, podemos dizer que desde a poca em que a educao se
organizava em torno da ordem catlica Companhia de Jesus tais conhecimentos so
veiculados. No eram, no entanto, sistematizados em uma disciplina autnoma, pois o Ratio
Studiorum60, o plano de estudos dos colgios jesutas, negava geografia esse estatuto. A
aprendizagem de conhecimentos geogrficos se dava junto aprendizagem da leitura, quando,
a fim de que os alunos melhor compreendessem o trecho de uma obra, objeto de estudo nas
aulas de gramtica, lanava-se mo, dentre outras coisas, de informaes de carter

60
O Ratio Ataque Insitutio Studiorum Societatis Jesu, insitudo em 1599 pelos jesutas, se configurava em um
programa curricular que regulava todo o ensino ministrado nos colgios da ordem jesutica. Pautado em
elementos da cultura europia, era dominado pelo ensino das humanidades e dividido, para os cursos de ensino
mdio, em currculo teolgico, currculo filosfico e currculo humanista (ROCHA, 1996).
 109

geogrfico, bem ao estilo da geografia clssica, no que ela tinha de mais descritiva (ROCHA,
1996, p. 127).
Com a reforma do Ratio Studiorum, realizada somente em 1832, conhecimentos
geogrficos passaram a ser ministrados de forma mais sistemtica, porm associados ao
ensino da matemtica. Como parte do programa dessa disciplina, portanto, ensinamentos
relativos astronomia, cosmografia, cartografia e mesmo geometria se inseriam no
estudo das caractersticas gerais da Terra, configurando assim a chamada geografia
matemtica. Dessa forma, conforme Rocha (ibid.), no s a tradio descritiva de Estrabo,
mas tambm a tradio matemtica de Ptolomeu predominavam nesse currculo de orientao
clssica, cujo objetivo, ainda de acordo com o autor, no era outro que no servir elite
colonial. Essa perspectiva no s o afastava totalmente da realidade vivida na colnia como
tambm o fazia desconsiderar por completo a geografia brasileira, seja descrevendo o
territrio colonial, seja trabalhando com a cartografia local.
A Chorographia Braslica, obra do Padre Manuel Aires de Casal, publicada em 1817,
pode ser considerada a grande referncia da geografia clssica para os professores. Sua
influncia foi to marcante que chegou mesmo a servir de modelo e fonte de informaes para
autores de livros destinados ao ensino bsico. Sua geografia, no entanto, no passava de uma
coleo de fatos e de um conjunto de nomenclaturas relativas histria, aos elementos
geogrficos da paisagem (montes, rios, cabos, portos etc.), mineralogia, zoologia,
fitologia, s cidades e s provncias. E foi inscrita nesses preceitos clssicos que a geografia
foi alada ao estatuto de disciplina autnoma pela primeira vez em uma instituio educativa
no Brasil. A fundao do Imperial Colgio de Pedro II no Rio de Janeiro, em 1837, criou o
contexto no qual se daria a constituio de tal fato (ibid.).
O surgimento dessa instituio se d no bojo da reforma constitucional de 1834, que
permitiu maior autonomia s ento provncias do Imprio Brasileiro para que desenvolvessem
e legislassem sobre seus prprios sistemas de ensino. Tais sistemas provinciais, de acordo
com a nova constituio, ficaram responsveis pelo ensino elementar e secundrio, cabendo
ao poder central a poltica de ensino superior. No entanto, como o Rio de Janeiro, capital do
Imprio, se configurava poca como Municpio da Corte, isto , uma unidade territorial
vinculada diretamente ao poder central, coube a este estabelecer naquela cidade as regras e o
controle sobre a educao bsica. Assim, tal prerrogativa possibilitou a fundao do Imperial
Colgio Pedro II, instituio de ensino secundrio localizada em um prdio da regio central
da cidade onde funcionava o Seminrio de So Joaquim, derivado, por sua vez, do antigo
Colgio dos rfos de So Pedro.
 110

Por ter sido destitudo do controle direto sobre esse nvel de ensino no pas como um
todo, o governo central passou a utilizar as polticas adotadas para este colgio como modelo
a ser seguido por todas as outras instituies de ensino secundrio, caracterizado poca
como um curso restrito s camadas mdias da populao e mero preparatrio para o ingresso
no ensino superior. Para Rocha (1996), embora o objetivo de configurar o Colgio Pedro II
em padro nacional no tenha sido totalmente atingido, tal fato revela a inteno em legitimar
os conhecimentos considerados pela elite imperial como aqueles que deveriam ser veiculados
nas escolas brasileiras e assimilados pelas novas geraes.
A geografia introduzida no currculo desta instituio, assim como toda a organizao
escolar, tinha como modelo o sistema educacional francs. Pela primeira vez, foram
introduzidos estudos seriados em substituio s aulas avulsas, predominantes at ento, com
durao de seis a oito anos e com base em um currculo de orientao fortemente clssica,
formado, alm da geografia, por disciplinas como latim, grego, francs, ingls, gramtica
nacional, retrica, histria, cincias naturais, matemticas, msica vocal e desenho (ibid.).
Vale lembrar que essas disciplinas eram constitudas de conhecimentos bem diferentes do que
concebemos hoje e sob o rtulo de geografia, por exemplo, uma mirade de informaes
enciclopdicas, relatos literrios e descries de viagens formavam boa parte de seu contedo.
Em funo dessa transposio direta do modelo escolar francs, Rocha questiona a
verso bastante disseminada entre os estudiosos da histria da geografia escolar brasileira de
que esta, assim como a lngua materna e a histria, pretendia difundir, desde seu incio, a
ideologia do nacionalismo patritico. Para tanto, o autor se utiliza de fortes argumentos,
dentre os quais se destacam: 1) a ausncia da geografia do Brasil entre os contedos
ministrados, uma vez que a base para a programao da disciplina eram verses de manuais
didticos franceses61; 2) o modelo metodolgico adotado, que organizava os tpicos
programticos em uma seqncia que deveria partir do que era mais geral e mais distante para
o que era mais particular e prximo (da descrio da esfera celeste, por exemplo, descrio
do Brasil); 3) o pouco tempo destinado ao trip lngua materna, geografia e histria em
detrimento s letras clssicas, como latim, grego e francs; 4) a inexistncia de um sistema
nacional de ensino que alcanasse todos os recantos e classes sociais do pas. Com isso, o
autor considera que a difuso do nacionalismo no foi a razo principal da incluso da

61
Essa ausncia se deve, em boa parte, falta de conhecimento sobre o territrio nacional at ento. Somente em
1838 seria fundado o Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB), responsvel por organizar os fatos
histricos e estabelecer princpios gerais para o conhecimento do pas (VLACH, 2004).
 111

geografia como disciplina escolar obrigatria no Brasil, j que as fontes histricas levantadas
no deixam evidente tal verso.
Com efeito, encontramos em Vlach (2004) outras razes para o surgimento da
disciplina geografia no Colgio Pedro II. Como dissemos antes, o ensino secundrio estava
marcado quela poca como uma passagem em direo aos cursos superiores, fato que
caracterizou as primeiras intenes educativas do Colgio Pedro II, a despeito do discurso
oficial direcionado definio de um colgio padro. Para a autora, a presena da geografia
nos exames para as faculdades de direito desde 1831 pode ter se constitudo, na verdade, na
principal contribuio para a incluso da disciplina na organizao curricular do colgio. Isso
no quer dizer, no entanto, que em outros momentos histricos, como abordaremos mais
adiante, a preocupao com a propagao do iderio nacionalista no fosse considerada.
Em todo o perodo do Imprio, portanto, a orientao clssica predominou de forma
bastante clara na geografia escolar brasileira. Como o currculo nacional era basicamente
inspirado no que se fazia no Colgio Pedro II, podemos perceber, atravs da anlise de seu
contedo programtico, que a geografia descritiva era a principal referncia, a ponto de, em
alguns momentos, ser essa a denominao utilizada para a disciplina. As vrias reformas pelas
quais a organizao curricular do Colgio passou enquanto instituio imperial no alteraram
a referncia clssica. Em um curso secundrio distribudo por sete anos, a geografia aparecia
sempre em quatro ou cinco anos, geralmente com uma ou duas aulas semanais. A estrutura
organizacional de seu contedo obedecia, como j dito, lgica do geral ao particular e
percorria um caminho que partia das leis gerais para chegar descrio dos elementos do
territrio brasileiro, conforme atesta o programa estabelecido pela reforma de 1870 (1 ano:
geografia elementar e descritiva em geral; 2 ano: continuao da geografia, especialmente
a da Europa e da Amrica; 3 ano: continuao da geografia, includa a antiga; 7 ano:
corografia do Brasil, mineralogia e geologia, cosmografia) (ROCHA, 1996).
No final do Imprio, porm, ecos do positivismo europeu chegavam educao
brasileira junto a tentativas de implementao de princpios liberais nas leis educacionais. Sob
a tutela do ministro Carlos Lencio de Carvalho, alguns decretos foram baixados em 1879,
trazendo para a educao nacional, dentre outras intenes, o preparo cientfico dos alunos.
Encaminhados Cmara dos Deputados, tais decretos foram analisados atravs de pareceres
da Comisso de Instruo Pblica, cuja relatoria poca estava a cargo do deputado Ruy
Barbosa (ibid.).
O contexto poltico-econmico daquele momento era marcado pelo primeiro surto
industrial do pas com o surgimento de indstrias de bens de consumo no durveis
 112

basicamente fbricas de tecidos, bebidas e alimentos localizadas em alguns centros urbanos,

geralmente capitais das principais provncias, com destaque para o Rio de Janeiro, ou em
reas rurais de produo aucareira ou cafeeira. Embora dominado pelas oligarquias rurais e
escravocratas e caracterizado pela economia de arquiplago, isto , uma organizao sem a
perspectiva da integrao nacional da produo, uma vez que os poucos centros industriais
existentes tinham como objetivo apenas o abastecimento de regies prximas e no o mercado
nacional, o pas, de certa forma, iniciava um processo econmico que, na viso de alguns
intelectuais, exigia mudanas no sistema educacional. Para Zanatta (ibid.), o acesso do povo
escola tornava-se imprescindvel, medida que o mundo do trabalho comeava a se
diversificar e a exigir alguns pr-requisitos como a leitura, a escrita, o conhecimento da
aritmtica, mesmo para o exerccio das atividades mais simples na fbrica ou na prestao de
servios (p. 175). Para tanto, a escola verbalista e elitista no bastavam.
Os pareceres de Ruy Barbosa, datados de 1882, acabaram engavetados e encobertos
por outros interesses do legislativo poca, mas se fizeram marcos das primeiras tentativas de
implantao de uma educao liberal e positivista. Ainda de acordo com Zanatta, seu projeto
de reforma educacional traduzia a influncia dos fundamentos cientficos e psicolgicos de
uma didtica mais adequada a um ensino objetivo, eficiente e criador, baseado na realidade e
na natureza viva do aluno (p. 175). Da, a forte referncia pedagogia de Pestalozzi, cujo
mtodo intuitivo, refinado pelo cientificismo positivista, deveria presidir todas as disciplinas
escolares, uma vez que, para ele, suscitava o esprito cientfico, a curiosidade e o gosto pela
experimentao.
Nessa perspectiva, o ensino da geografia tinha lugar especial, desde que assentado na
geografia cientfica moderna. Ferrenho crtico da geografia que se praticava nas escolas at
ento, Ruy Barbosa no poupava crticas a certos manuais didticos. Um deles, a Pequena
Geographia da Infncia, de Joaquim Maria de Lacerda, voltado para a educao primria, foi
alvo de questionamentos em seu parecer sobre o ensino primrio. Iniciando o programa com
algumas definies geomtricas, noes indispensveis de cosmografia (linhas e crculos do
globo, latitude e longitude, estaes do ano) e definies geogrficas (continente, regio,
pas, ilha, cabo, oceano, golfo etc.), bem ao estilo da geografia matemtica e da geografia
descritiva, o compndio seguia com a geografia geral e particular de todos os continentes
para chegar a uma descrio tambm interminvel dos estados brasileiros (LACERDA, 1907).
Ruy Barbosa, considerando-o como crime pedaggico, concluiu em seu parecer que, dessa
forma, o ensino de geografia era intil e embrutecedor, e chamou a ateno para o fato de em
 113

nenhum momento o estudo ser iniciado pelo municpio ou pelo pas do aluno, o que
contrariava o mtodo intuitivo por ele defendido.
Para Zanatta (2005), os pareceres de Ruy Barbosa anteciparam o escolanovismo, uma
vez que atribuam especial significado atividade do aluno. Tal anlise se aproxima das
consideraes de Rocha (1996), para quem o ento deputado pode ser visto como precursor da
geografia escolar de orientao moderna no Brasil. Segundo este autor, mesmo no tendo sido
implementada de fato, a geografia anunciada por Ruy Barbosa pode ser considerada como o
incio do ocaso da geografia clssica na educao brasileira.
De acordo com Vlach (2004), a mudana de perspectiva na prpria cincia geogrfica
brasileira se d no mbito da escola e seu marco inicial pode ser considerado o lanamento de
um livro didtico voltado para o ensino secundrio denominado Compndio da geografia
elementar, de Manuel Said Ali Ida, datado de 1905 e nica publicao de geografia desse
pesquisador da lngua portuguesa e professor de alemo do Colgio Pedro II, onde tambm
lecionou francs, ingls e geografia. Para a autora, sua principal inovao dizia respeito
diviso regional do Brasil proposta pelo autor, j que o que predominava poca era uma
diviso meramente administrativa pautada em uma excessiva nomenclatura dos estados
brasileiros, vistos ento de forma isolada. A proposta apresentada dividia os estados ento
existentes nas seguintes regies: Brasil Central ou Ocidental (Mato Grosso e Gois); Brasil
Setentrional (Amazonas e Par); Brasil de Nordeste (Maranho, Piau, Cear, Rio Grande do
Norte, Paraba, Pernambuco e Alagoas); Brasil Oriental (Sergipe, Bahia, Esprito Santo,
Minas Gerais, Rio de Janeiro e So Paulo); Brasil Meridional (Paran, Santa Catarina e Rio
Grande do Sul).
Vlach, porm, reconhece que, apesar da inovao, Said Ali Ida manteve a descrio
individual dos estados e no procedeu a anlise regional baseada em critrios naturais, o que
caracterizava a geografia desenvolvida pela escola francesa de Vidal de La Blache. As
condies objetivas para esse procedimento s puderam ser encontradas nas duas dcadas
seguintes por Carlos Delgado de Carvalho, que aps longo perodo de estudos na Europa, foi
responsvel pela introduo da geografia moderna nas escolas e nos centros de produo de
conhecimento geogrfico no Brasil.
Profundo crtico da viso mnemnica, no cientfica e descritiva, bem como da
geografia administrativa e do excesso de nomenclatura geogrfica, to presentes no ensino da
disciplina, Delgado de Carvalho no s incorporou a viso moderna em toda sua plenitude,
como tambm inaugurou a geografia ptria, que a partir de ento passou a ocupar
paulatinamente as salas de aula das escolas brasileiras. Alm disso, suas reflexes e produes
 114

voltadas para a geografia escolar tiveram um rebatimento estrondoso na ento incipiente

cincia geogrfica brasileira, contribuindo sobremaneira para seu o desenvolvimento.
De todas essas contribuies, no entanto, a introduo da chamada geografia ptria
seria, a nosso ver, a mais destacada. Conforme Vlach (2004), o nacionalismo patritico e a
formao da nao brasileira eram ainda grandes questes que preocupavam a arena poltica
nacional, uma vez que, embora a independncia estivesse prestes a completar cem anos, esse
era um processo ainda inconcluso e, por isso, se tornara inadivel. Formar um nico povo,
uma nica nao era, na viso da elite poltica, intelectual e econmica, o desafio daqueles
anos iniciais do sculo XX e educao escolar caberia a funo primordial de disseminar e
veicular idias e valores que contribussem para essa empreitada. Nesse contexto, a geografia
era considerada pea-chave e Delgado de Carvalho exerceria papel de destaque naquele
momento, fato que pode ser comprovado atravs de suas prprias palavras:

O ensino da geografia ptria , entretanto, um dever de inteligncia e de

patriotismo. Aos nossos jovens patrcios no devemos apresentar a geografia do
Brasil como uma disciplina austera e ingrata ao estudo. Por meio de bons mapas, de
grficos, de perfis, de diagramas, de fotografias, se for possvel, preciso torn-la
fcil e cativante. pelo conhecimento do pas, pela conscincia de suas foras
vivas que podemos chegar a apreci-lo a seu justo valor. [...] Em semelhantes
estudos ser colhido um patriotismo verdadeiro, esclarecido e inteligente, sem
frases retumbantes, no um patriotismo incondicional e cego, mas, sim, justificado
e nobre (CARVALHO, 1913 apud VLACH, ibid., p. 194).

Um patriotismo de bases cientficas, considerava, na verdade, o autor. Tal fato

demonstrava sua profunda preocupao com o reconhecimento da geografia como cincia e
no como uma mera listagem de nomes e dados a memorizar. Nesse sentido, mister
recorrermos sua Metodologia do ensino geogrfico, obra de 1925, na qual Delgado de
Carvalho apresentou os princpios da orientao moderna para o ensino da geografia62 e
justificou a diviso em regies naturais como um dos principais pressupostos dessa nova
perspectiva, como ilustra a seguinte passagem:

Procurar no estudo da geographia a ordem natural das coisas, demonstrando que,

no coincidindo os moldes da diviso administrativa com os da geographia
physica, humana, econmica, etc., no pode a administrao servir de base: um
ramo das sciencias physicas e naturaes no pode amoldar o seu estudo ao quadro
de uma sciencia social. Dahi a nova orientao da geographia para o estudo das
regioes naturaes (CARVALHO, 1925 apud ROCHA, 1996, p. 239).

62
Lembramos que os pareceres de Ruy Barbosa e o livro didtico de Manuel Said Ali Ida, citados anteriormente,
so considerados anncios de uma geografia de base moderna, tendo cabido a essa obra de Delgado de Carvalho
a entrada definitiva de tais preceitos no Brasil.
 115

Como se v, a fisiografia era a base da geografia para Delgado de Carvalho. Provvel

explicao para essa concepo pode estar na influncia da epistemologia positivista, j que
esta preconizava que a cincia, seja ela qual fosse, deveria ter no mtodo das cincias naturais
o paradigma atravs do qual seria reconhecida e legitimada enquanto tal. Alm disso, o
princpio da causalidade, bastante prprio do pensamento positivista, permitia considerar a
fisiografia como um conhecimento cientfico das causas dos fenmenos. Nesse sentido, Vlach
(2005) contribui para o entendimento da questo ao dizer que Delgado de Carvalho
considerava a geografia fsica como sustentculo da geografia social, pois, segundo ele, na
geografia humana, baseada em slidos conhecimentos de fisiografia, na geografia causal,
segundo uma expresso moderna, que sero descobertos os porqus de nossa nacionalidade
(CARVALHO, 1925 apud VLACH, ibid., p. 157). Assim, concordando com as consideraes
da autora, podemos dizer que Delgado de Carvalho concorreu para o desenvolvimento de uma
geografia voltada para os interesses do capital atravs da ideologia nacionalista burguesa
pautada no falso pressuposto de igualdade para todos e da afirmao da geografia como
cincia neutra.
A chamada orientao moderna de geografia, defendida por Delgado de Carvalho,
acabou se disseminando no ensino secundrio, no sem resistncias por parte de muitos
professores. Tal processo se iniciou a partir do novo programa do Colgio Pedro II63
institudo com base na reforma educacional de 1925, redigida pelo Professor Rocha Vaz,
ento reitor da Universidade do Rio de Janeiro, e implementada na gesto Luiz Alves frente
do Ministrio da Justia e Negcios Interiores, pasta na qual as polticas educacionais estavam
inseridas. Essa reforma consolidou oficialmente o papel do Colgio Pedro II como escola
modelo para todo o pas ao impor a todos os estabelecimentos oficiais de ensino secundrio a
adoo de seu currculo. De acordo com Rocha (1996), em seu bojo se encontrava claramente,
pela primeira vez, a inteno em difundir o nacionalismo patritico, uma vez que, entre outras
aes, recomendava aos professores uma seleo cuidadosa dos textos a serem trabalhados
nas disciplinas consideradas prprias para difuso dessa ideologia: a lngua materna, a
literatura, a histria e a geografia.

63
Com a proclamao da Repblica, o Imperial Colgio Pedro II passa a se denominar Gymnasio Nacional,
como forma de apagar qualquer vestgio do regime anterior. Com a reforma educacional implementada por
Rivadvia Corra, em 1911, o nome da instituio sofre nova mudana e passa a se chamar Colgio Pedro II
(ROCHA, 1996).
 116

A reforma Luiz Alves-Rocha Vaz estabeleceu para a geografia sua presena em trs
dos seis anos previstos para o secundrio, dividindo da seguinte forma seus contedos: no
primeiro ano, temas da geografia geral; para o segundo ano a geografia do Brasil; e no quinto
ano, conhecimentos de cosmografia. Seguindo a perspectiva regionalista moderna, a
introduo inovadora da diviso regional com base nos aspectos naturais em detrimento
diviso administrativa se deu na quarta parte do programa de geografia para o primeiro ano.
Ao segundo ano, porm, coube o maior peso para o projeto nacionalista. Nessa fase, os
estudos sobre o Brasil se iniciavam pela fisiografia, seguidos pela antropogeografia com
nfase na economia nacional e na tentativa, segundo Rocha (1996), de analisar os interesses
econmicos brasileiros. A regionalizao do territrio brasileiro com base na regio natural
tambm seria introduzida nesse perodo, aparecendo ento cinco regies que tinham como
base a diviso proposta por Said Ali Ida, conforme mencionamos anteriormente. Vale lembrar
que os estudos regionais se apresentavam conforme o esquema natureza-homem-economia
(N-H-E), no qual predominava uma viso fragmentada da realidade.
Assim, se institua nas escolas brasileiras no s a perspectiva positivista-historicista
de geografia, na qual concepes ratzelianas e lablachianas se mesclavam, como tambm se
assumia oficialmente a funo da educao escolar em veicular o sentimento patritico na
populao com vistas a consolidar o projeto nacionalista, to caro s elites naquele momento
histrico.
No entanto, introduzida essa perspectiva, o desafio passava a ser a disseminao de
seus preceitos entre os professores e a sua continuidade nas reformas curriculares que se
seguiriam. Nesse sentido, o novo contexto poltico, social e econmico que passava a marcar
o pas a partir de 1930 exerceria forte influncia na poltica educacional como um todo e
favoreceria sobremaneira o desenvolvimento da geografia escolar. No campo econmico, o
Brasil enfrentava a queda nas exportaes de produtos agrcolas, sobretudo do caf, atravs do
incentivo expanso industrial, o que contribua para a implantao definitiva do capitalismo
industrial no pas. Na arena poltica, o descontentamento com a velha poltica dominada pelas
oligarquias rurais se manifestava com o crescimento de reivindicaes por parte das vrias
camadas sociais, principalmente pela classe mdia e pelo operariado urbano. Esses fatos
redundariam na chamada revoluo de 1930, ponto alto de uma srie de movimentos armados
e que, segundo Romanelli (1997), se configurou em um reajustamento constante dos setores
novos da sociedade com o setor tradicional, do ponto de vista interno, e, destes dois, com o
setor internacional, do ponto de vista externo (p. 47).
 117

O reflexo desse novo contexto histrico na educao se tornou evidente a partir da

reforma educacional levada a cabo pelo governo ps-30. A expanso educacional ento
defendida desejava favorecer o novo projeto econmico, alm de dar vazo s demandas por
servios e direitos bsicos, advindos principalmente da crescente populao urbana. Urgia,
por conseguinte, a instituio de um verdadeiro sistema nacional de educao, at ento
incipiente, o que foi possvel atravs da reforma educacional do Ministro Francisco Campos,
promulgada em 1931. Tal reforma instituiu pela primeira vez uma estrutura orgnica para o
ensino secundrio que deveria ser vigente em todo o territrio nacional. Novamente o Colgio
Pedro II exerceria a funo de padro a ser seguido e nele seria estabelecido o regime seriado,
alm da diviso desse nvel de ensino em dois ciclos: o fundamental, com durao de cinco
anos e cuja caracterstica principal era a formao geral bsica; e o complementar, com
durao de dois anos, marcado pela formao propedutica e dividido conforme a rea de
escolha do candidato ao ensino superior (ROCHA, 1996). Vale destacar que a geografia se
encontrava presente em todas as sries do ciclo fundamental e em pelo menos uma srie do
ciclo complementar voltado aos candidatos aos cursos de direito e aos candidatos para
ingresso nos cursos de engenharia e arquitetura.
evidente, segundo Rocha (ibid.), a influncia do movimento escolanovista nessa
reforma. Suas orientaes, marcadas pelos mtodos ativos, preconizavam no ensino de
geografia, por exemplo, o aproveitamento das observaes e impresses colhidas pelo aluno,
bem como recomendava a realizao de excurses para que os alunos pudessem entrar em
contato direto com a natureza. As duas primeiras sries do curso fundamental continham em
seu programa, por exemplo, as Prticas de Geografia, que, em conformidade com os
preceitos da Escola Nova, previam experincias sobre os processos de orientao, sobre as
formas de relevo, bem como a leitura de cartas e demonstraes da ao das guas sobre o
modelado.
Importante destacar que o escolanovismo no Brasil se fez acompanhar de uma srie
de reivindicaes que iam mais alm das preocupaes metodolgicas. O Manifesto dos
Pioneiros da Educao Nova, de 1932, expresso desse movimento renovador, que no s
questionava a doutrina pedaggica da denominada pedagogia tradicional, de base positivista e
carregada de uma viso fixista do mundo, mas tambm fazia contundentes crticas ento
organizao educacional do pas que no assegurava o direito educao escolar para todos
os brasileiros, independente do sexo, da origem de classe e da origem tnica. O Manifesto,
escrito por Fernando de Azevedo e assinado por 26 educadores, dentre os quais Delgado de
Carvalho, Ansio Teixeira, Roquete Pinto e Ceclia Meireles, reivindicava basicamente uma
 118

ao mais objetiva do Estado na promoo da escola pblica obrigatria, gratuita e laica,

porm de forma descentralizada e garantidora da autonomia para a funo educativa. De
acordo com Romanelli (1997), muitas dessas reivindicaes influenciaram as reformas
seguintes, no entanto, como expresso do embate e dos acordos protocolados entre as foras
conservadoras e liberais, ou, nas palavras da autora, entre a ala velha e a ala nova das classes
dominantes, vrias delas cederam espao manuteno de antigas caractersticas, como, por
exemplo, a manuteno, embora facultativa, do ensino religioso no sistema de instruo
pblica.
Assim, esse movimento dito renovador, que reconhecia a sociedade de classes, mas
que veiculava o discurso de que somente a universalizao da educao acarretaria a sua
superao e no questionava o modelo desigual de desenvolvimento que se colocava para a
sociedade brasileira, se coadunava com o momento histrico e encontrava na geografia
escolar de base moderna, por exemplo, uma forte aliada.
Em funo exatamente da demanda criada com a expanso do sistema pblico de
ensino a partir desse momento e da reestruturao do ensino superior tambm estabelecida
pela reforma Francisco Campos, surgia, em 1934, o primeiro curso superior de geografia e
histria, na Universidade de So Paulo (USP). Inserido naquele contexto histrico que
instituiu pela primeira vez o regime universitrio e constituiu o estatuto das universidades
brasileiras, tal curso visava, a princpio, formar professores para o magistrio secundrio e se
encontrava no mbito da tambm recm-inaugurada Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras.
O mesmo processo aconteceria quatro anos mais tarde, na ento Universidade do Brasil, atual
Universidade do Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), indicando, ento, o incio de um novo
momento para a geografia escolar brasileira, j que, paulatinamente, ela passaria a ser
ministrada por professores formados em geografia. Contando em seus primeiros anos com a
participao de professores e gegrafos franceses, a contribuio desses novos cursos seria
inquestionvel em se tratando da difuso de uma cincia geogrfica de orientao moderna,
tanto no campo da pesquisa aplicada quanto para o ensino secundrio de geografia (ROCHA,
1996).
A partir de 1937, o advento do Estado Novo, levado a cabo por Getlio Vargas e seus
seguidores, traria mais uma reforma educacional, dessa vez sem muitas mudanas em relao
anterior. Pelo contrrio, na reforma Gustavo Capanema (1942) o aspecto propedutico se
exacerbava e o ensino secundrio passava a ser organizado em dois novos ciclos: o curso
ginasial, com durao de quatro anos, e o curso colegial, dividido, por sua vez, em dois outros
cursos a serem escolhidos pelos estudantes: o curso clssico e o curso cientfico, ambos com
 119

trs anos de durao. A geografia foi extremamente beneficiada com essa reforma e, pela
primeira vez, ela aparecia como componente curricular em todas as sries do ensino
secundrio. A sua contribuio para a propagao do discurso patritico, sem dvida,
auxiliou, e muito, a conquista desse espao entre as disciplinas obrigatrias.
Embora, como vimos, o mtodo intuitivo tivesse sido indicado na reforma Francisco
Campos, o currculo de geografia preconizado dessa vez institua com maior clareza a viso
lablachiana. Sem deixar de considerar a cosmografia, geralmente privilegiada nas sries
iniciais de cada um dos cursos, seu programa era pautado basicamente nas dicotomias
geografia fsica / geografia humana e geografia geral / geografia regional. A nfase, contudo,
na geografia fsica e na geografia regional era evidente. No curso colegial, por exemplo,
primeira srie eram reservados os conhecimentos relativos geografia fsica, na segunda eram
os estudos regionais do mundo o eixo a ser seguido, e na terceira srie, a geografia do Brasil
era o contedo a ser ministrado.
Esse programa era seguido risca pelos livros didticos que, a partir de ento,
passaram a se proliferar. Na coleo elaborada por Aroldo de Azevedo, por exemplo, ficava
evidente a fragmentao do conhecimento geogrfico em seus principais campos
aglutinadores. Ao verificarmos a seqncia de assuntos proposta pelo autor no primeiro
volume, denominado Geografia Fsica e direcionado ao primeiro ano colegial, constatamos
que no h nenhuma articulao entre aspectos fsicos e aspectos humanos. Em seu segundo
volume, intitulado Geografia Regional e destinado ao segundo ano, as regies do mundo,
embora, de acordo com o autor, tivessem sido divididas segundo critrios de afinidade de
interesses polticos, econmicos e culturais, com identidades que se fundam nas tradies
histricas entre os pases, eram apresentadas a partir do esquema N-H-E, bem ao gosto do
que se concebia, poca, como o mais moderno em geografia.
Aroldo de Azevedo, na verdade, seria um dos maiores divulgadores desse modo de ver
a geografia nas escolas. De meados dos anos 1940, quando foi lanada a primeira edio de
sua coleo didtica, dcada de 1970, ele praticamente dominou o mercado editorial
brasileiro no que se refere aos livros didticos de geografia, sendo responsvel, por
conseguinte, pela formao de vrias geraes de brasileiros que tiveram em sua obra a
referncia sobre o que ou no geografia. Essa viso disseminada por Azevedo marcada, de
acordo com Vlach (2004), pela sua filiao escola francesa de geografia, uma vez que ele
um dos primeiros egressos do curso de geografia e histria da USP, no qual a maior parte do
quadro docente era formado por professores universitrios franceses. Influente tambm na
geografia acadmica brasileira, Aroldo de Azevedo representou, ainda acompanhando as
 120

consideraes de Vlach, a alienao dos gegrafos dessa gerao em relao s grandes

questes nacionais em funo da crena no estatuto da neutralidade, bem como da f no
iderio nacionalista. Em artigo no qual reflete sobre o papel do autor de livros didticos,
Azevedo deixa escapar facilmente suas concepes:

Em relao aos problemas brasileiros, [o autor de livro didtico] deve ser o mais
possvel realista, desapaixonado, apoltico, sem se deixar levar pela constante
exaltao do que nosso ou transformar-se em instrumento de propaganda poltico-
partidria. Em contrapartida, no pode ter a preocupao do menoscabo e da
depreciao das nossas caractersticas de Povo e de Nao (1961 apud VLACH,
2004, p. 213).

Dessa forma, compartimentando a realidade atravs do paradigma a terra e o

homem, Aroldo de Azevedo veiculou por meio de seus livros didticos uma geografia que
no incentivou discusses metodolgicas, que elidiu as classes sociais e os conflitos polticos,
que mascarou a ideologia liberal, enfim, aquilo que, mais tarde, seria apontado como os traos
caractersticos da geografia tradicional (VLACH, ibid., p. 215). Contudo, ainda que a
geografia moderna passasse a ser considerada a geografia oficialmente reconhecida, Rocha
(1996) alerta para o fato de que muitos professores, formados ou no em geografia,
mantiveram a velha orientao clssica, mnemnica, descritiva e pautada em vs
nomenclaturas em suas aulas. Os compndios de Aroldo de Azevedo, por si s, no foram
capazes de apagar por completo tal perspectiva, apenas contriburam, em parte, com o
hibridismo entre a concepo clssica e a concepo moderna que passou a marcar a prtica
de muitos professores.
Vale lembrar que o perodo autoritrio enfrentado pela sociedade brasileira de 1964 a
1985 assegurou que essa geografia tradicional e conservadora se fortalecesse nas escolas,
levando inclusive sua supresso como disciplina autnoma a partir da Lei n 5.692/71,
quando se juntou disciplina histria nas sries finais do ento recm-institudo ensino de 1
grau e formou os chamados estudos sociais. Tal contexto histrico fez com que essa
perspectiva fosse abalada apenas a partir do final dos anos 1970 e incio dos 1980, quando
passaria a sofrer fortes ataques e se iniciaria o movimento de renovao em direo a
vertentes mais crticas da geografia escolar brasileira.
 121

2.2.2 A renovao crtica e o apelo por uma geografia escolar engajada na luta por
justia social

Como todo movimento de renovao que prev fortes rupturas com o institudo, a
introduo dos preceitos da chamada geografia renovada, crtica ou radical nas escolas
brasileiras no se deu de uma hora para outra. A viso de uma geografia questionadora e
inconformada com as injustias sociais foi, somente aos poucos, chegando s instituies que
trabalhavam com o conhecimento geogrfico. Na academia, comum entre os estudiosos da
histria da geografia no Brasil a identificao do marco inicial da chegada da vertente crtica
como sendo o III Encontro Nacional de Gegrafos (ENG), realizado em Fortaleza (CE), em
1978. Nessa ocasio, alguns gegrafos que estiveram fora do pas em funo da ditadura
militar haviam retornado com idias e trabalhos j inseridos nessa perspectiva, dentre os quais
Milton Santos, que mais tarde seria considerado um dos maiores expoentes da geografia
contempornea brasileira.
No entanto, como nenhum processo de renovao se inicia a partir apenas de um
acontecimento histrico, Vesentini (2004) contesta essa verso e alerta para o fato de que bem
antes desse evento e de trabalhos, artigos e teses acadmicas abordarem os fenmenos
geogrficos atravs da perspectiva crtica, alguns professores da escola bsica j praticavam
uma geografia escolar diferente da tradicional nas suas salas de aula. Utilizando-se de novas
estratgias, como debates e textos considerados crticos, e de novos contedos, como
distribuio social da renda, pobreza no espao e subdesenvolvimento, esses professores se
baseavam, segundo o autor, tanto no que j vinha sendo feito por alguns poucos gegrafos,
como na produo de outras reas do conhecimento histria, sociologia, economia,
principalmente j influenciadas pelo pensamento marxista. Alm disso, a luta social e o
embate poltico contra a ditadura em que muitos se envolviam possibilitavam o
desenvolvimento de uma viso bem mais questionadora da sociedade e os ajudava a
transplantar essas preocupaes para as aulas de geografia.
Ressaltando que a geografia crtica escolar sempre possuiu uma dinmica prpria e at
certo ponto independente da sua vertente acadmica64, Vesentini (ibid.) exemplifica suas
consideraes ao afirmar que uma parte importante dos gegrafos crticos acadmicos
comeou como professores dos ensinos fundamental e mdio, e foi em grande parte a que

64
Queremos deixar claro que quando falamos sobre a academia brasileira, estamos nos referindo s
universidades pblicas que desenvolvem pesquisa cientfica. Com poucas excees, as instituies de ensino
superior particulares tm proliferado sem condies materiais ou sem o objetivo institucional de realizar
pesquisas.
 122

eles iniciaram as suas reflexes e as novas abordagens, que depois foram sistematizadas ou
reelaboradas com vistas produo de trabalhos universitrios (p. 225). Tal movimento
apenas repetiu no Brasil o que j vinha acontecendo em outros pases, como o caso de Yves
Lacoste na Frana, que, segundo o autor, iniciara suas reflexes crticas a respeito dos
assuntos geogrficos como professor da escola bsica, muito antes de desenvolv-las em
pesquisas acadmicas. Com isso, Vesentini no quer dizer, obviamente, que no h
interlocuo entre universidade e escola, nem que o desenvolvimento da perspectiva crtica na
cincia geogrfica no foi de extrema importncia para a geografia escolar. Assim como ns,
o autor apenas enfatiza a diferena entre o conhecimento cientfico e o conhecimento escolar
e exemplifica, mais uma vez atravs da geografia, como ambos formam uma unidade, no
sendo, porm, idnticos.
Portanto, convivendo ainda durante muito tempo com prticas tradicionais oriundas
das orientaes moderna e clssica, a geografia escolar crtica foi se disseminando no sistema
educacional, segundo ainda Vesentini (2004), pautada nos princpios da criticidade, entendida
como a anlise do espao geogrfico que leva em conta seus conflitos e contradies, e do
engajamento, tomado como a superao da neutralidade e o compromisso com a justia
social. Para o autor, o dilogo com a Escola de Frankfurt, com alguns pensadores anarquistas,
bem como com as teses foucaultianas e marxianas formou a base da nova maneira de pensar a
geografia no Brasil. Dentre os marxistas, Gramsci teria exercido a maior influncia
justamente na confluncia entre os docentes da educao bsica e a academia fato que
oficializou o pensamento crtico na geografia , uma vez que o conceito gramsciano de
hegemonia com base cultural foi o leitmotiv que conduziu esses professores crticos at a ps-
graduao, at as pesquisas e a carreira universitria (p. 231)65.
Alm da incorporao dos princpios da criticidade e do engajamento, os educadores e
gegrafos crticos argumentavam que as alteraes ocorridas nas relaes polticas
internacionais ao longo do sculo XX levaram os preceitos da geografia moderna a uma
profunda crise. A diviso do mundo em regies geogrficas isoladas, com base em critrios
fsicos, no dava mais conta de explicar satisfatoriamente um espao cada vez mais
mundializado pelo capitalismo e pelo surgimento de novas formas de dominao, muito mais

65
Embora a filiao aos preceitos do materialismo histrico e dialtico prevalecesse entre os gegrafos e
professores, diversos embates tericos marcaram e tm marcado o debate sobre o que seria de fato a geografia
crtica, seja em sua vertente cientfica quanto escolar. Por esse motivo, concordamos com a afirmativa de que h,
na verdade, muitas geografias crticas, no plural, e no apenas uma nica. Porm, para os propsitos desta seo
do presente trabalho, optamos por privilegiar o movimento de renovao como um todo, deixando de evidenciar,
por conseguinte, suas nuanas e diferenas. Assim, a expresso geografia crtica, no singular, expressa aqui todo
esse movimento, incluindo a seus embates, conflitos e contradies.
 123

pautadas nas relaes polticas e econmicas do que em conquistas territoriais. A prpria

ideologia patritica e nacionalista perdia sua importncia, uma vez que a expanso industrial a
partir do ncleo capitalista internacional se dava, em grande parte, atravs da
transnacionalizao de grandes corporaes pautada, por sua vez, em uma nova rede global
de comunicaes que articulava realidades locais, regionais e nacionais. Assim, justificados
por uma nova ordem mundial e considerando a educao e o ensino da geografia como um
instrumento de conscientizao, era comum encontrarmos em textos desses professores a
tarefa e a opo que, julgavam eles, os outros professores deveriam exercer. Em um desses
textos, datado de 1987, Oliveira (2003) afirmava:

Com o professor de geografia (e de histria) no ensino de 1 e 2 graus est a tarefa

de desenvolver na criana e com ela a viso de totalidade da sociedade brasileira. E
esta totalidade produto da unidade na diversidade, logo, sntese de mltiplas
determinaes. A ele cabe a tarefa de ensinar os conceitos elementares da
geografia, economia, poltica sociologia, antropologia, e outras cincias humanas e
da natureza: geologia, geomorfologia, climatologia, astronomia, etc. [...] Nos dias
de hoje s tem havido lugar para duas grandes vertentes ideolgicas no ensino da
geografia. Ensinar uma geografia neutra, sem cor e sem odor. Uma geografia que
cria desde o incio trabalhadores ainda que crianas, ordeiros para o capital. Ou
ensinar uma geografia crtica, que forme criticamente a criana, voltada, portanto,
para seu desenvolvimento e sua formao como cidado (p. 143, grifos do autor).

No difcil supor que essa prerrogativa estava muito distante e no era de todo
compreendida pela grande maioria dos professores de geografia das escolas brasileiras. Em
outro artigo da mesma obra onde encontramos as palavras de Oliveira, Moraes (2003) alertava
para a dificuldade de muitos professores em acompanhar a fronteira terica da discusso,
argumentando que a formao desses professores, desenvolvida em outros moldes, fazia-os
sentirem-se estranhos frente s propostas que surgiam. Moraes continuava afirmando: o nvel
de novidade vivenciado pela renovao geogrfica to alto que sua integral compreenso
demandaria quase um novo curso regular dos professores formados h mais tempo (p. 121).
Devemos lembrar ainda que muitos desses professores no eram formados em geografia, fato
comum at os dias atuais, a despeito da relativa proliferao dos cursos de licenciatura, o que
revelava a situao precria em relao compreenso sobre o que especfico da abordagem
geogrfica. Alm disso, as difceis condies de trabalho, a elevada carga horria a cumprir e
o grande nmero de alunos nas salas de aula muito dificultavam e ainda dificultam
reflexes e mudanas mais profundas.
De qualquer forma, incontestvel a importncia dos professores crticos, tanto os que
migraram para as universidades como aqueles que permaneceram na educao bsica. As
 124

pesquisas dos primeiros fortaleceram e consolidaram os fundamentos da geografia crtica

acadmica. A prtica pedaggica dos segundos alimentou o conhecimento escolar com
anlises mais condizentes com a realidade vivida pela maioria dos alunos do sistema pblico
de ensino. Influenciada tambm pela pedagogia crtica, movimento em ascenso naquele
mesmo perodo66, a geografia escolar, no entanto, s daria organicidade a esse movimento a
partir da introduo de uma nova lgica em relao seleo e organizao de seus
contedos. Nesse sentido, podemos dizer que um dos principais meios de disseminao da
concepo crtica foram as novas colees didticas de ensino mdio lanadas principalmente
a partir do incio dos anos 1980.
Com base na organizao curricular implementada com a Lei 5.692/71, os livros
didticos de geografia passaram a ser elaboradas em quatro volumes para o ensino de 1 grau
e geralmente dois volumes para o ensino de 2 grau. Essa reforma educacional levada a cabo
pelos militares dividiu o ensino secundrio e fundiu o curso ginasial ao ensino primrio,
formando assim o ensino de 1 grau com durao de oito anos (quatro para o primeiro
segmento antigo primrio e quatro para o segundo segmento antigo ginsio). Os trs
anos do curso colegial passaram a compor o ensino de 2 grau, extinguindo os cursos clssico
e cientfico e instaurando a formao geral e a formao profissional. Vale lembrar que essa
mesma reforma, ao juntar a histria e a geografia no componente curricular denominado
estudos sociais, foi responsvel pela reduo da carga horria dessas disciplinas no ento
ensino de 1 grau, pois as mesmas duas ou trs horas/aula semanais que cada uma possua
passaram a ser utilizadas para o desenvolvimento de seus conhecimentos aglutinados, embora
muito pouco articulados. No processo de redemocratizao do pas, a separao das duas
disciplinas foi uma das maiores bandeiras de luta de professores, sindicatos e associaes
docentes.
Com a extino dos estudos sociais em meados dos anos 1980, surgiram as primeiras
colees didticas de geografia para o segundo segmento do 1 grau com abordagem crtica.
Contudo, para Carvalho (2004), o primeiro livro didtico de geografia crtica no Brasil pode
ter sido Estudos de Geografia, de Melhem Adas, cuja primeira edio data de 1979.
Preocupaes como romper com a concepo de uma geografia descritiva ou enumerativa e
mostrar que ela deve ser lida com uma multiplicidade de fenmenos (ADAS apud
CARVALHO, ibid., p. 48) estavam presentes na apresentao da obra, o que demarca a
filiao do autor a algo diferente da geografia praticada nas escolas at ento. No entanto,

66
Em relao s diferentes vertentes da pedagogia crtica em voga naquele momento histrico, ver Captulo 1,
p. 65-67.
 125

Adas seria mais explcito e incorporaria a nova abordagem de forma mais sistematizada nas
edies lanadas a partir de meados dos anos 1980, tanto para o 1 quanto para o 2 grau. A
adoo da perspectiva histrica para a compreenso da formao socioespacial brasileira e
mesmo das relaes internacionais pautadas na diviso internacional do trabalho, alm da
anlise dos modos de produo como condicionantes das relaes dos homens entre si e
destes com a natureza so, a nosso ver, indcios evidentes da perspectiva crtica na geografia
apresentada pelo autor. Contraditoriamente, porm, Adas (1995) manteve em sua coleo
voltada para o 1 grau uma diviso regional baseada em critrios fsicos. Seu terceiro volume,
por exemplo, voltado para a ento stima srie, embora traga em seus primeiros captulos
estudos sobre os conceitos de desenvolvimento e subdesenvolvimento e as caractersticas dos
modos de produo capitalista e socialista, todo voltado para a geografia do continente
americano, analisado, por sua vez, a partir das regies naturais (Amrica andina, Amrica
platina, Caribe etc.). Tal manuteno talvez revele a fora da diviso regional pautada em
critrios fsicos, o que pode ter se configurado em uma verdadeira tradio pedaggica da
geografia escolar. Ou ainda uma opo estratgica com a inteno de atrair aqueles
professores formados em outra perspectiva.
De qualquer forma, nem todos concordavam com essa opo e outras colees
didticas tentavam romper de vez com as regies naturais. Vesentini (2003b), por exemplo,
considerava um contra-senso a geografia da Amrica como unidade de estudo justamente por
ser o critrio geolgico os continentes o definidor desse recorte espacial. Dizia ele que se
o espao geogrfico um espao social, a sua diviso deve se basear sempre em critrios
econmicos, polticos e sociais, ou seja, a questo internacional a ser estudada em uma
perspectiva crtica da geografia deve partir da diviso territorial e internacional do trabalho.
Para o autor, tentar estudar a geografia da Amrica com os conceitos e categorias que esto
sendo engendrados pela geografia crtica pegar um envoltrio novo para a colocar um
contedo velho, tentar separar contedo e forma (p. 112). Por isso, na coleo didtica que
elaborou em parceria com Vnia Vlach, intitulada Geografia Crtica (1996)67, o volume
voltado tambm para a stima srie apresentava nos oito captulos de sua primeira unidade
(Como regionalizar o espao mundial?) uma longa discusso sobre as diferentes formas e
critrios de regionalizao. Optando por trabalhar nesse volume o mundo industrializado
(Europa, Comunidade de Estados Independentes, Estados Unidos e Canad, Japo e Austrlia

67
Consideramos as colees de Melhem Adas e de Jos William Vesentini e Vnia Vlach como as mais
emblemticas do movimento de renovao crtica da geografia no ensino fundamental.
 126

e Nova Zelndia), Vesentini reserva para o quarto volume o estudo do mundo

subdesenvolvido (Amrica Latina, frica e sia).
Nota-se, portanto, que a reviso da questo regional era extremamente cara geografia
escolar crtica. Cerne dos estudos geogrficos durante dcadas nas escolas, a velha geografia
regional francesa era questionada, mas seus traos ainda so vistos at hoje, tanto em manuais
didticos, como em propostas curriculares, como nas prticas dos professores. Isso nos remete
reflexo sobre a relao entre as escalas de anlise e os recortes espaciais, uma das questes
primordiais na discusso contempornea relativa seleo e organizao do conhecimento
geogrfico escolar e que ser abordada em sees posteriores deste trabalho.
Vale destacar que essas diferenas na organizao dos conhecimentos nos livros
didticos foram possveis em funo da descentralizao na definio dos programas
disciplinares propiciada pela Lei 5.962/71. Tal legislao, ao contrrio das anteriores reformas
Francisco Campos (1931) e Gustavo Capanema (1942), reservava aos estados e municpios a
autonomia na constituio de seus programas disciplinares, possibilitando tambm a diferena
na carga horria das disciplinas a partir de um padro mnimo, porm unificando a presena
dos mesmos componentes curriculares em todos os sistemas locais e regionais de ensino. Nem
todos os entes federativos, contudo, usufruam dessa prerrogativa, o que levava muitos a
adotarem a organizao programtica proposta por autores dos manuais didticos.
No ensino mdio, Adas e Vesentini tambm atuavam, mas chamamos a ateno nesse
nvel de ensino para a coleo Geografia: cincia do espao o espao mundial, de
Diamantino Pereira, Douglas Santos e Marcos de Carvalho (1993). Na quarta edio da
coleo lanada pela primeira vez em 1987, os autores justificavam alteraes necessrias
tanto em funo de mudanas ocorridas no espao geogrfico mundial quanto em razo do
aprimoramento na abordagem dos temas, mas reforavam o mesmo mtodo de investigao
geogrfica adotado desde a primeira edio. Em tal mtodo, o espao analisado com base no
funcionamento das foras produtivas, o que remete a geografia investigao do modo pelo
qual a sociedade produz o espao geogrfico. A partir desse princpio, os autores organizam
grandes temas da geografia (indstrias, cidades, campo, transportes, populao, cartografia)
de acordo com os trs elementos do espao que, segundo eles, definem a forma e a dinmica
de vida adotadas pelas pessoas (p. 6): a produo, a circulao e as idias. Consideramos
essa obra de fundamental importncia para a compreenso do movimento de renovao
crtica, pois tratava-se de uma abordagem claramente pautada nos preceitos do materialismo
histrico e dialtico que, embora corresse o risco de exacerbar uma viso economicista, trazia
 127

perspectivas que de fato rompiam com a viso conservadora presente nas diferentes
tendncias da geografia tradicional.
Apesar de os livros didticos serem encarados por ns como importantes elementos
das polticas de currculo, como guias curriculares que veiculam idias e concepes acerca
do que ou no conhecimento escolar, eles no so os nicos artefatos que divulgam
preceitos e mtodos das disciplinas escolares. No caso da disseminao da geografia crtica,
por exemplo, tambm exerceram importante papel algumas propostas curriculares
implementadas por redes estaduais.
No final da dcada de 1980, o estado de So Paulo, por exemplo, constituiu, no mbito
da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP), uma proposta curricular a partir
do trabalho desenvolvido por uma equipe formada por pesquisadores de universidades
pblicas. Para a parte referente geografia, foram chamados professores do Departamento de
Geografia da USP, os quais, segundo Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007), se propunham
no apenas elaborar um rol de contedos, mas sobretudo efetuar uma reviso metodolgica
com amadurecimento dos princpios fundadores da disciplina (p. 69). De acordo com as
autoras, considerando a geografia como uma cincia que procura integrar o arranjo espacial
com as relaes sociais existentes em cada perodo histrico, a proposta da CENP, apesar de
no ter atingido todos, foi discutida por um bom contingente de professores do estado,
tornando-se, inclusive, referncia na reformulao curricular desenvolvida em outros estados
da Federao. Em seus objetivos voltados para a construo do conhecimento geogrfico,
estava bem clara a referncia ao pensamento marxista, como podemos constatar a partir das
consideraes das autoras:

Em relao ao valor potencial da Geografia para o ensino de 1 e 2 graus, a

Proposta da CENP buscava desenvolver no aluno a capacidade de observar,
analisar, interpretar e pensar criticamente a realidade, visando a sua transformao.
A realidade era concebida como uma totalidade que deveria envolver a sociedade e
a natureza. Geografia caberia a compreenso do espao geogrfico produzido
pela sociedade, suas desigualdades e contradies, as relaes de produo e a
apropriao que a sociedade faz da natureza (PONTUSCHKA et al., ibid., p. 73).

Justamente a filiao ao iderio marxista renderia questionamentos de alguns

professores, que acusavam o documento de no respeitar a pluralidade de idias e mtodos e
privilegiar uma interpretao inscrita em preceitos dogmticos do prprio marxismo. Assim,
tachavam-no de parcial e discordavam de sua suposta indefinio temtica, afirmando que
as Propostas [da CENP] [sintetizavam] um projeto conservador de ensino, um novo status
 128

quo, o contrapoder que to Poder como o Poder (ARAJO e MAGNOLI, 1991, p. 118).
Outros autores analisam tal proposta a partir de seu efeito restrito introduo de um temrio
diferenciado, o que acabou revelando uma preocupao reduzida ao tratamento dos
contedos, deixando de lado questes relativas operacionalizao destes a fim de que as
aulas de geografia fossem de fato aulas de geografia (SILVA, 2002).
De toda maneira, agradando a alguns e sendo rechaado por outros, o documento da
CENP trouxe baila o debate em torno de que educao e, nesse contexto, que geografia
escolar poderiam acompanhar de forma mais coerente a redemocratizao das instncias
polticas do pas, bem como as transformaes pelas quais a sociedade e o espao geogrfico
mundial vinham passando. Revelou tambm o delicado papel dos agentes
recontextualizadores, sobre os quais nos fala Bernstein, os elaboradores da proposta, ao
provocar a difcil compreenso e aplicao de seus princpios nas salas de aula. Concordando
com Moraes (2003), talvez a tentativa de uma implantao direta das teorias e temas de
vanguarda da geografia renovada nas prticas de ensino, algo que nos parece claro no
processo institudo pela rede de ensino paulista naquele momento, no fosse o melhor
caminho. Alm de outros cuidados, a articulao entre o debate da renovao geogrfica e o
da pedagogia e da filosofia da educao, necessidade apontada tambm pelo autor, qui
pudesse dirimir esses e outros problemas enfrentados na implementao da proposta.
Na verdade, verificamos que, de forma geral, a distncia entre a renovao crtica na
geografia e a expanso do pensamento pedaggico crtico acarretou, como nos lembra
Cavalcanti (1998), a crena de que para ensinar bem e contribuir para a formao de cidados
participativos, bastaria apenas que os professores dominassem a abordagem crtica do
conhecimento geogrfico. A recusa ou a pouca preocupao em estabelecer um referencial
pedaggico-didtico que trouxesse para a geografia escolar um carter prprio no tratamento
do seu objeto levou tambm a outro grave problema: a relativa perda do estatuto geogrfico
na escola. A organizao territorial dos fenmenos sociais, por exemplo, foi posta de lado,
abrindo mais espao para a perspectiva histrica, econmica e sociolgica principalmente.
Com isso, vrios temas presentes em livros didticos ou em propostas curriculares de
geografia acabavam se assemelhando aos contedos de histria ou mesmo de sociologia,
gerando em professores e alunos uma sensao desconfortvel e confusa em relao ao real
objeto de estudo da disciplina.
Nessa mesma linha de problemas ocasionados pela apropriao equivocada dos
pressupostos trazidos pela virada radical, os conhecimentos relacionados geografia fsica
tiveram, em geral, dois tipos de tratamento: ou foram banidos de muitas prticas de ensino ou
 129

foram mantidos, porm de forma reduzida e ainda desarticulada dos contedos reconhecidos
como geografia humana. Identificados como caractersticos da velha geografia que se queria
superar, os temas da geografia fsica sofreram certa perseguio por parte de muitos
professores e gegrafos, assim como atividades e abordagens ligadas ao instrumental
cartogrfico, tambm bastante vinculado s correntes tradicionais. A conseqncia mais
drstica, a nosso ver, foi a permanncia, com novos contornos, da dualidade entre geografia
fsica e geografia humana. Dessa forma, a oportunidade de superao da viso dicotmica
entre sociedade e natureza corria entre os dedos, contribuindo mais ainda para a falta de
clareza sobre o cerne do conhecimento geogrfico.
Alguns poucos livros didticos, na verdade, tentaram inovar e superar essa viso, no
conseguindo, a nosso ver, xito nessa empreitada. Esse foi o caso do primeiro volume da
coleo de Melhem Adas voltada para o ensino fundamental. Ao abordar conhecimentos
relacionados geografia agrria, por exemplo, o autor apresenta as atividades rurais como
dependentes das condies impostas pela dinmica da natureza, com destaque para o clima e
os tipos de solo. Aps essa afirmativa, Adas inicia dois itens em que aborda exaustivamente
noes gerais de climatologia e pedologia. No entanto, ao voltar para o tema principal do
captulo as atividades e principais caractersticas do espao rural o autor no articula os
conhecimentos trabalhados, deixando de estimular importantes reflexes sobre a rica
interao entre a dinmica social e da natureza, to caracterstica das reas rurais, como ele
mesmo havia afirmado anteriormente.
A manuteno da viso dicotmica revela a no apropriao de reflexes advindas do
prprio pensamento marxiano. De acordo com Foster (2005), Marx, ao definir o processo de
trabalho em geral, descreve a relao do homem com a natureza. Para ele, o processo de
trabalho a condio universal da interao metablica [Stoffwechsel] entre o homem e a
natureza, a perptua condio da existncia humana imposta pela natureza (MARX apud
FOSTER, ibid., p. 221). No sendo um problema de fundamento terico, portanto, a
complexidade de tal relao a justificativa, muitas vezes, para o tratamento fragmentado dos
conhecimentos fsicos e humanos na escola. Mais uma vez, a falta de uma reflexo
pedaggico-didtica que d conta dessa dificuldade metodolgica da geografia escolar tem
alimentado o no enfrentamento e o abandono de uma perspectiva integradora da relao
sociedade-natureza.
Todo esse quadro tem feito com que o discurso da geografia renovada acabe sendo
veiculado atravs de prticas pedaggicas pouco crticas. Kaercher (2002) chega a indagar se
realmente est se fazendo alguma geografia crtica nas escolas, considerando que para haver
 130

geografia crtica no basta mudar os temas e atualizar as aulas, j que no se trata de um

problema apenas de contedo. Deve-se, isso sim, haver uma postura renovada de maior
dilogo, no s entre professor e aluno, mas com o prprio conhecimento. [...] Uma postura
mais investigativa. Que reproduza menos generalidades que tanto povoam a geografia (p.
222). Todavia, os baixos salrios, as pssimas condies de trabalho vigentes na maior parte
das escolas pblicas e as incipientes polticas de formao continuada tm originado e
agravado essa situao.
Alm disso, entraves de ordem filosfica e metodolgica por parte das universidades
tm levado a uma desvalorizao da produo acadmica no tocante reflexo da prtica
escolar em geografia, fato que podemos perceber com clareza quando raramente encontramos
linhas de pesquisa estabelecidas que contemplem estudos relativos a essa rea nos programas
de ps-graduao em geografia68. Como conseqncia, essa desvalorizao e a distncia entre
universidade e escola tm influenciado a conduo dos processos de recontextualizao de
conhecimentos cientficos para o contexto escolar. No geral, projetos de reestruturao
curricular implementados pelos sistemas de ensino, um dos canais atravs dos quais se d a
recontextualizao pedaggica, so discutidos e gestados sem a participao dos professores e
sem lhes dar condies plenas de execuo. Dessa forma, v-se os profissionais como meros
reprodutores de informaes e no produtores autnomos do conhecimento escolar, fato que
pode acarretar entre alguns a desconfiana e o descrdito nessas polticas e, mais grave, entre
outros pode levar incorporao de que a profisso docente se reduz repetio de contedos
e tcnicas veiculados por manuais e guias curriculares.
Vale lembrar que a elaborao e implantao dos PCN seguiu essa linha de raciocnio
e excluiu, por exemplo, entidades representativas dos profissionais da educao das
avaliaes e discusses que redundaram na feitura do documento. Em relao aos parmetros
estabelecidos para a geografia no segundo segmento do ensino fundamental, Pontuschka
(1999) atesta que:

[...] o trabalho expressa o direcionamento dado ao ensino desta disciplina segundo a

viso de um grupo de gegrafos, sobretudo paulistas, reconhecidos pela
comunidade cientfica do pas pela sua participao nas universidades, nos
congressos e encontros, e por sua obra acadmica que versa sobre problemas
espaciais e ambientais. No entanto, embora tenha havido a preocupao, segundo os

68
A partir de breve pesquisa em stios oficiais das principais universidades pblicas brasileiras, encontramos
essa linha de pesquisa delineada apenas na Universidade de So Paulo (mestrado e doutorado em geografia) e na
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (apenas mestrado em geografia). No geral, alguns poucos
professores de outros programas que no possuem um campo de pesquisa formalizado nessa rea se predispem
a orientar trabalhos relacionados geografia escolar, embora o que prevalea a ida desses pesquisadores para
os programas de ps-graduao em educao.
 131

autores, de realizar uma proposta plural, ela se tornou ecltica, com momentos em
que se percebe um direcionamento historicista e, em outros, um direcionamento
fenomenolgico (p. 15-16).

Tal ecletismo revela, na verdade, o que Oliveira (1999) chama de subjetivismo radical
e expressa mais a ausncia que a presena de uma concepo de geografia. Para o autor, no
eleger uma concepo de geografia para dar sustentao e consistncia epistemolgica, em
nome da pluralidade, deixou a descoberto a possibilidade de o ecletismo aparecer como
concepo dominante (p. 50). Contudo, a crtica contundente ao positivismo e ao marxismo
militante e ortodoxo do professor atravessa boa parte da seo introdutria do documento.
Sempre se referindo ao marxismo ortodoxo e nunca revelando outras interpretaes da prpria
dialtica materialista-histrica, os PCN de geografia estampam o discurso da pluralidade,
ocultam um certo ecletismo, mas, na verdade, adotam, segundo a interpretao de Rocha
(2003), uma geografia de fundamentao fenomenolgica, que valoriza a percepo dos
indivduos em relao aos objetos geogrficos, mas no leva em conta o lugar social, a
condio de classe desse indivduo. Para esse autor, ao desqualificar tanto a geografia
positivista quanto a marxista, os PCN deixam clara a opo pela geografia humanista de base
fenomenolgica, muito em funo da sua possvel contribuio ao projeto neoliberal ento em
curso.
No plano da seleo e organizao dos contedos geogrficos, o guia sugere uma lista
de itens a serem desenvolvidos nas escolas. Esses itens so extrados de temas que, por sua
vez, compem um conjunto de oito eixos temticos indicados para as quatro sries finais do
ensino fundamental. Nessa estrutura, nos chama a ateno, por exemplo, o pouco
enfrentamento viso dicotmica entre sociedade e natureza. No segundo eixo previsto para o
terceiro ciclo (5 e 6 sries), intitulado O estudo da natureza e sua importncia para o
homem, um dos temas diz respeito aos fenmenos naturais, sua regularidade e possibilidade
de previso pelo homem. Para a sua abordagem, so indicados itens que vo desde as formas
do relevo, passando pela circulao atmosfrica e incluindo os principais biomas brasileiros.
A despeito de algumas tentativas de articulao entre conhecimentos da geografia fsica e da
geografia humana, presentes nos itens As formas de relevo, os solos e sua ocupao: urbana e
rural e As cidades e as alteraes climticas e no tema A natureza e as questes
socioambientais, o que prevalece ainda a fragmentao, j que essa articulao no a
preocupao central da proposta como um todo. Alm disso, a forma com que eixos, temas e
itens so apresentados ao final h um quadro resumo para cada ciclo mais se assemelha a
 132

um rol de contedos estanques, bem prximo, portanto, dos velhos guias obrigatrios to
comuns na histria do currculo escolar brasileiro.
Dessa forma, mantendo a tradio fragmentadora da disciplina, os PCN de geografia
do ensino fundamental pouco auxiliaram na compreenso da complexidade e da crise pelas
quais passam a geografia escolar e a educao como um todo. No temos acesso a pesquisas e
anlises sobre a sua influncia nas salas de aula brasileiras, mas, a nosso ver, nesses dez anos
de implantao, alm da propaganda anunciada por diversas colees didticas que estampam
nas capas de suas novas edies a adequao ao documento, muitas das quais pouco o
fazendo de fato ao longo da obra, os PCN contriburam para a importncia da discusso sobre
as polticas de currculo. E embora sejam pouco lidos e analisados pelos professores em geral,
se tornaram forte instrumento de disseminao do iderio neoliberal, conforme analisamos no
primeiro captulo deste trabalho.
Diante de todo esse panorama, ento, podemos dizer que a geografia escolar,
tomando-a aqui tanto como aquela veiculada e prescrita em propostas curriculares e livros
didticos como a praticada nas escolas, ainda mantm como base as principais caractersticas
adquiridas atravs do movimento de renovao crtica. No entanto, aps quase trinta anos dos
primeiros ares do movimento, muitas dessas caractersticas se arrefeceram, como o princpio
do engajamento. Outras, como o princpio da criticidade, ainda no se completaram em
virtude da falta de uma reflexo didtico-pedaggica articulada renovao do contedo
geogrfico. Por fim, as vrias interpretaes sobre o que ser crtico redundaram em uma
pluralidade de concepes e prticas que, por princpio, pode revelar algo positivo. Por outro
lado, quando essa pluralidade d lugar a um hibridismo ecltico, isso nos preocupa em funo
das continuidades e de algumas tradies pedaggicas que insistem em manter a geografia
como uma disciplina obscura e distante de prticas que possibilitem a formao de uma
reflexo espacial crtica e autnoma por parte dos alunos da educao bsica.

2.3 ENSINO DE GEOGRAFIA PARA JOVENS E ADULTOS TRABALHADORES: DO

DESPREZO FORMAO PARA O TRABALHO FLEXVEL

Iniciamos essa seo alertando para um fato de extrema gravidade que vimos
constatando na realizao dessa pesquisa e que j nos chamava a ateno ao longo da nossa
carreira no magistrio. Se a produo acadmica sobre o ensino de geografia na educao
bsica, em geral, incipiente, podemos dizer que a situao se agrava profundamente quando
pensamos na prtica de ensino desta disciplina na modalidade EJA. As pesquisas nesse campo
 133

so extremamente escassas, assim como a bibliografia especializada. Encontramos no

trabalho de Mrcia Spyer Resende, por exemplo, produzido nos anos 1980, uma das poucas
anlises da geografia que se ensina a jovens e adultos. A geografia do aluno trabalhador:
caminhos para uma prtica de ensino (1986) aponta os principais problemas enfrentados
pelos professores em sua atividade profissional, analisa as diferentes maneiras com que os
trabalhadores interpretam a espacialidade da sociedade da qual fazem parte e prope outras
possibilidades de abordagem da geografia escolar para esse pblico. Por essa razo, com
base nesse trabalho que faremos algumas reflexes como forma de iniciar a discusso em
torno da histria do currculo escolar de geografia na modalidade EJA.
importante ressaltar que Resende elabora seu trabalho em um contexto histrico
marcado tanto pela renncia, por parte de muitos professores, geografia de orientao
moderna, que nas escolas ainda mantinha como referncia tarefas mnemnicas e descritivas,
quanto pelo movimento de renovao crtica da geografia brasileira, fato que, sem dvida, a
influenciava e orientava suas consideraes e reflexes. Por esse motivo, suas crticas
voltavam-se para uma prtica de ensino enciclopdica da geografia que, embora no fosse
exclusiva s escolas noturnas, tomava nesse contexto contornos muito graves devido
importncia da escola para o pblico jovem e adulto da classe trabalhadora, a despeito da
qualidade de muitos programas educativos desenvolvidos no mbito da educao popular. O
questionamento a essa abordagem geogrfica na escola levava, segundo a autora,
necessidade de redefinio do contedo escolar consubstanciada em uma importante
convico: no ensino em geral e de Geografia em particular no apenas possvel, mas (do
ponto de vista das classes populares) necessrio partir do saber do aluno, de sua acumulao
histrica de vida (RESENDE, 1986, p. 12).
Como parte da construo reflexiva dessa convico, Resende indagava sobre a
existncia de um saber geogrfico pr-escolar (ou diramos no-escolar?) que brota da
vivncia prtica, social, do espao. E se ele existe, consideramo-lo como simples opinies
equivocadas e limitadas ou podemos atribuir-lhe status de conhecimento? Para autora, a
escola sempre considerou os alunos jovens e adultos trabalhadores pessoas neutras, sem vida,
sem cultura, sem histria, isto , um ser que no trabalha, no produz a riqueza neste
momento histrico e neste espao geogrfico determinado (ibid., p. 20). E essa geografia
que, segundo ela, desprezava o ser histrico do aluno, que no se percebia como totalidade,
que nunca se via como o trabalho de mulheres e homens histricos sobre o espao, acabava
por marginalizar esse aluno como sujeito do processo de construo do conhecimento e
concebia-o como objeto nesse processo. Representava, portanto, uma geografia que via o ser
 134

humano como um fato a mais na paisagem. Por isso, os alunos, segundo os depoimentos
colhidos pela autora69, ao definir o que a geografia estuda, raramente mencionavam o ser
humano, pois essa geografia examina o relacionamento entre homem e natureza sem se
preocupar com a relao social entre os homens, mediao inevitvel da dialtica homem-
natureza (1986, p. 25).
Na verdade, encontramos nas palavras de Resende algo ainda presente em muitas
escolas de EJA, a despeito dos avanos e da mudana de perspectiva apontada tanto a partir
das contribuies da geografia crtica como pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educao de Jovens e Adultos (DCNEJA). A considerao desses alunos como sujeitos
histricos e construtores do espao geogrfico permeia, podemos afirmar, apenas algumas
poucas prticas pedaggicas se considerarmos o universo de escolas de jovens e adultos
existentes no pas. Levantamento realizado, em 2001, pela Coordenao de Educao de
Jovens e Adultos (COEJA)70 da Secretaria de Educao Fundamental do Ministrio da
Educao, por exemplo, revelava que 37% dos professores de geografia do segundo segmento
do ensino fundamental da modalidade EJA71 no levam em conta os conhecimentos e vises
que os alunos trazem de suas vivncias, sendo que 13% afirmaram que eles tm pouco
conhecimento e 24% simplesmente no responderam a questo (BRASIL, 2002f, p. 57). Cabe
perguntar como os 63% dos professores que disseram considerar a leitura de mundo dos
alunos articulam esses saberes aos veiculados pela disciplina, j que a prpria anlise dos
tcnicos do MEC revelou o predomnio de uma prtica curricular de concepo supletiva,
cujos contedos se mostram semelhantes aos dos livros didticos voltados para o ensino de
crianas e adolescentes. Como podemos ver, as tradies pedaggicas e as permanncias
histricas, caractersticas do sistema educacional brasileiro, mantm, em boa parte, o quadro
denunciado por Resende h mais de vinte anos. E como na EJA as mudanas nos marcos
legais ocorreram apenas recentemente, podemos afirmar que a contradio revelada pela
referida pesquisa, apesar da distncia de sete anos em relao sua execuo, mantm-se
firme e forte nas escolas de EJA.
Assim, extremamente pertinente e atual a conclamao de Resende para a
necessidade de impormos uma ruptura nesse modo de pensar. Para ela, preciso valorizar a
69
Resende desenvolveu sua investigao a partir de vinte e cinco relatos de vida de alunos do ensino
fundamental, poca ensino de 1 grau, do curso noturno da rede pblica de ensino de Belo Horizonte (MG).
70
Em 2001, no governo Fernando Henrique Cardoso, a Coordenao de Educao de Jovens e Adultos (COEJA)
era subordinada Secretaria de Educao Fundamental. Atualmente, no governo Lus Incio Lula da Silva, a
Coordenao-Geral de Educao de Jovens e Adultos est ligada ao Departamento de Educao de Jovens e
Adultos, subordinado, por sua vez, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD).
71
A COEJA recebeu um total de 1.075 questionrios de professores de todas as regies geoeconmicas do pas,
sendo 35% do Nordeste, 24% do Norte, 19% do Centro-Oeste, 15% do Sudeste e 7% do Sul.
 135

experincia de espao dos alunos trabalhadores, esse saber peculiar sobre o espao real,
fruto da experincia imediata da vida, isto , aquele espao cuja lgica eles experimentam na
prpria carne, espao que faz parte de suas histrias, das mltiplas atividades que enchem
suas vidas (1986, p. 20), pois, para essas pessoas, a geografia esse espao real subordinado
lgica do trabalho, cujos conceitos produzidos no cotidiano brotam dessa prtica e ganham
ou no importncia a partir da experincia vivida de cada um, que seleciona e ordena aquilo
que percebido, experimentado.
Fica evidente, portanto, a relao de sua proposta com os conceitos de espao vivido e
de saber da experincia. Concordando com essa perspectiva, ressaltamos desde j a
importncia dessas categorias para a anlise de qualquer proposta curricular referente EJA
sem esgotar nesse momento, no entanto, as possibilidades e limites de seu uso pedaggico,
pois a elas retornaremos e sobre elas nos debruaremos em outras sees.
Assim, com base nos pressupostos desenvolvidos por Resende, prosseguimos com a
trajetria da geografia escolar em turmas cujo pblico compe-se de jovens e adultos
trabalhadores. Para tanto, retomamos a classificao apresentada no primeiro captulo que diz
respeito s trs principais concepes de currculo que vm permeando a elaborao de
propostas curriculares para a EJA ao longo de sua histria. Dada a distncia do trecho em que
as expomos pela primeira vez, e em funo de sua utilizao nesse momento, entendemos que
vale pena aqui reapresent-las. So elas: 1) currculo supletivo: concepo subliminar ao
ensino supletivo e cuja seleo de conhecimentos pautada na reduo de contedos pr-
estabelecidos para o ensino regular diurno (crianas e adolescentes); 2) currculo crtico:
conjunto de propostas e aes que tm como pressuposto bsico a educao como ao social
que contribui para a emancipao dos sujeitos, como possibilidade de transformao social e
de construo de um projeto societrio contra-hegemnico; 3) currculo por competncias:
concepo que tem marcado as polticas curriculares nacionais recentes e caracterizada pela
forte relao com o processo de acumulao flexvel.
Esses trs modelos servem de base, portanto, para expormos a forma com que o ensino
de geografia vem sendo conduzido nas polticas de currculo da EJA. Para cada uma deles,
propostas curriculares de programas ou cursos de EJA, bem como materiais e livros didticos
voltados para essa modalidade so analisados tomando como princpio a observao da
seleo e organizao de contedos geogrficos na tentativa de efetivarmos, da melhor
maneira possvel, um panorama histrico desse fazer pedaggico na educao brasileira.
 136

2.3.1 O ensino supletivo de geografia e o desprezo condio de aluno trabalhador

Com o propsito de evidenciarmos as caractersticas do currculo supletivo na

geografia que se ensina a jovens e adultos no segundo segmento do ensino fundamental,
optamos por seguir uma trajetria histrica, recorrendo breve anlise da concepo
curricular que embasava a maior parte dos cursos supletivos desde sua implantao a partir da
Lei n. 5.692/71. Dessa forma, ilustramos tal perspectiva com manuais e livros didticos
produzidos e disponveis no mercado editorial nos anos 1970, 1980 e incio dos 199072. No
queremos dizer com isso que a concepo supletiva tenha desaparecido das escolas
contemporneas, apenas marcamos aqui a construo histrica dessa prtica pedaggica para
melhor compreendermos o complexo processo de constituio dos saberes escolares dirigidos
ao pblico jovem e adulto.
Os cursos de ensino supletivo sempre foram oferecidos, majoritariamente, em escolas
noturnas, possuindo, porm, diferenas em relao ao ensino regular noturno73, geralmente
circunscritas durao total do curso e carga horria diria das disciplinas escolares.
Durante um perodo de quase trs dcadas, essas duas formas de organizao do ensino oficial
foram as nicas possibilidades de escolarizao para jovens e adultos trabalhadores. As
escolas supletivas seguiam a lgica da suplncia e do suprimento, isto , garantiam a
escolarizao regular aos jovens e adultos que a ela no tiveram acesso e queles que
voltavam escola para completar os estudos ou aperfeio-los. J o ensino regular noturno era
oferecido a jovens trabalhadores acima de dezoito anos que no podiam mais freqentar o
horrio diurno em funo de sua carga horria de trabalho. Apesar das diferenas, as duas
realidades sempre se mostraram bastante mescladas, conforme anunciamos no primeiro
captulo, o que nos leva a crer que os currculos prescritos e praticados nesse contexto se
pautavam, em sua maior parte, na mesma perspectiva da suplncia.
No caso dos cursos supletivos de segundo segmento do ensino fundamental, no
entanto, era bastante comum a ausncia de programas curriculares prprios. Estudo da Ao
Educativa (1999)74 aponta que, em contraste com o primeiro segmento (Suplncia I), o
segundo (a Suplncia II) incorporou prticas do ensino regular como os professores
especialistas em suas respectivas reas de ensino e grades curriculares praticamente idnticas

72
As trs colees didticas analisadas nesta seo foram selecionadas a partir de breve pesquisa em sebos
virtuais. A escolha pautou-se em critrios cronolgicos e nas caractersticas da obra referentes ao contedo
geogrfico.
73
Em relao a essas diferenas, ver captulo 1, p. 67-70.
74
Anlise geral sobre esse estudo encontra-se tambm no primeiro captulo, p. 67-68.
 137

quelas do ensino regular, mantendo praticamente o componente da acelerao escolar

(sintetizado na frmula quatro anos em quatro semestres) (p. 7). Elegendo como alvo
privilegiado os programas mantidos pelos governos estaduais, a pesquisa destaca que um
nmero considervel desses programas no possua documentos curriculares sistematizados,
encontrando-se na maioria das vezes textos bastante genricos ou listagem mais condensada
dos mesmos contedos do ensino regular diurno.
Esse panorama revela a difcil situao enfrentada ento por muitos professores dessa
modalidade. Alm dos problemas estruturais j elencados (formao inicial, baixos salrios,
precrias condies de trabalho), os professores noturnos ainda lidavam com o cansao e a
falta de tempo de sua terceira jornada de trabalho, bem como a ausncia de diretrizes mnimas
que o auxiliassem em seu trabalho dirio. Assim, a maioria acabava por adotar como
referncia os livros didticos elaborados para o pblico infantil e adolescente, sendo que
alguns recorriam s escassas colees didticas disponveis no mercado editorial voltadas para
os cursos de ensino supletivo. Poucas e no muito presentes nas escolas, em funo de seu
custo impedir a maioria dos alunos de adquiri-las, essas colees expressavam a forma com
que as disciplinas eram conduzidas. Nos volumes dedicados geografia, contedos reduzidos,
fragmentados, organizados em forma de resumo em tpicos e estmulo memorizao
excessiva eram caractersticas comuns mesmo entre aqueles que, a partir da renovao crtica,
reviram sua programao e introduziram temas relacionados geografia renovada.
Encontramos na coleo Curso Integrado um exemplo claro da perspectiva supletiva.
Embora no contenha data de publicao, supomos se tratar de livros elaborados ainda nos
anos de 1970, dadas as suas caractersticas de impresso e em funo de apresentar logo na
primeira pgina a ntegra da Lei n. 5.765/71, que trata da reforma ortogrfica realizada em
1971. Em sua apresentao, o autor (o professor, mdico e advogado Dr. Souza Diniz)
esclarece que a coleo foi idealizada para os estudantes do supletivo, sejam freqentadores
ou no dos cursos propriamente ditos, ou seja, o pblico alvo seria composto prioritariamente
por aqueles que estariam se preparando para os exames supletivos. Para tanto, chama a
ateno para o fato de trazer um contedo selecionado, sintetizado e apresentado de forma
corrente e agradvel, alm de destacar a introduo de mais um aprimoramento: uma
bateria de testes de fixao com o intuito de familiarizar os alunos com os exames que
devero prestar75.

75
Este trecho no se encontra paginado.
 138

Ainda que aglutine em um s volume os contedos de histria e de geografia, eles so

desenvolvidos separadamente. Os temas relacionados geografia, enumerados em pontos,
seguem lgica padro das correntes tradicionais e so divididos em noes de cosmografia
(Estrutura da Terra), partindo em seguida para assuntos de geografia humana (Os grupos
humanos, A circulao, A agricultura e a criao, A indstria e o comrcio) e fixando a
maior parte do programa na apresentao dos continentes e na geografia do Brasil. No
preciso dizer que o esquema N-H-E acompanha todo o percurso dos captulos ou pontos.
Sabemos que essas so caractersticas de uma viso positivista do conhecimento
escolar e da prtica pedaggica, mas chama a ateno nesse caso a forte presena da
nomenclatura pura e simples. Nem mesmo os compndios mais expressivos da perspectiva
regionalista, como os de Aroldo de Azevedo, se reduziam a um conjunto de nomes, datas e
classificaes sem nenhuma articulao entre si e estimuladores apenas de uma memorizao
vazia. Os estudos da geografia do Brasil, por exemplo, no passam de pontos enumerados
recheados de dados, nmeros e nomes. Podemos afirmar que mesmo a descrio, to cara
geografia predominante poca, no se encontrava ali presente. Com isso, a anunciada bateria
de testes se resumia a questes de mltipla escolha que s poderiam ser respondidas a partir
de um enorme esforo de memorizao por parte dos alunos.
Supomos que o af em reduzir contedos tenha conduzido o autor a essa lamentvel
geografia, que, temos certeza, espantaria at mesmo muitos gegrafos e professores das
correntes tradicionais. Uma geografia fracionada e parcial, nunca vista como totalidade,
conforme alertava Resende (1986), nunca encarada como o trabalho de homens histricos
sobre um espao que a histria da sociedade humana reproduz (p. 19). E o que lastimvel,
muitos jovens e adultos trabalhadores devem ter estudado com base nessa coleo e a partir
dela provavelmente incorporaram a idia no s de um saber escolar distante de suas
realidades, mas tambm de que esse saber no lhes era mais possvel apreender, pois no
possuam mais o frescor da memria j calejada pelo tempo e pelas agruras da vida.
Outras colees didticas dirigidas ao curso supletivo, no entanto, superavam essa
geografia que remontava quela desenvolvida nas escolas brasileiras do sculo XIX. A
Coleo Sagra, por exemplo, publicada no incio dos anos 1980 pela Editora Sagra, de Porto
Alegre (RS), era composta por livros que tentavam, em cada disciplina, apresentar uma
integrao perfeita de contedos, conforme apontavam seus editores. Porm, no que
concerne s caractersticas do ensino supletivo, sua parte introdutria no se referia a
nenhuma especificao, deixando entrever claramente a concepo supletiva de seleo e
organizao dos conhecimentos escolares.
 139

No volume dedicado geografia (SCHFFER e MEISTER, s/d), a seleo de

contedos at contemplava algumas inovaes, como uma parte reservada ao planejamento
regional e o uso do conceito de subdesenvolvimento para tentar explicar os problemas
regionais brasileiros. Neste ltimo item, afirmavam as autoras que os problemas que
caracterizam as reas subdesenvolvidas do planeta so problemas nacionais, isto , se repetem
em todas as regies do pas, mudando apenas de intensidade conforme a regio. Contudo, os
dez itens apontados como problemas nacionais de subdesenvolvimento dizem respeito
somente a questes internas e vo desde o forte desequilbrio na distribuio da populao,
passando pela deficincia de transportes e pelo baixo nvel de instruo da populao, e
chegando forte migrao intra e inter-regional. No h na listagem apresentada nenhum
item que expresse as evidncias do desenvolvimento desigual e combinado, base da
interpretao crtica referente s relaes polticas e econmicas entre o centro e a periferia do
capitalismo mundial. V-se, assim, a pouca vinculao com os conhecimentos acadmicos
que naquele momento chegavam s universidades brasileiras, ainda que em sua bibliografia as
autoras tenham feito referncia a obras de gegrafos crticos renomados como Yves Lacoste e
Milton Santos.
A organizao do contedo geogrfico, em geral, obedecia tambm clssica diviso
regional, apesar de j no seguir com tanta obedincia o esquema N-H-E. Porm, ainda nesse
aspecto, outra inovao se fez notar: a introduo de um captulo intitulado Problemas do
mundo atual. Nele, as autoras fazem pequenos comentrios referentes ao crescimento
demogrfico, consumo per capita, esgotamento dos solos, crise energtica, alimentao,
sade, educao e gua como recurso natural. A fundamentao crtica, no entanto, ainda se
encontraria distante da abordagem do material. Ao explorar a questo da alimentao, ou
melhor, da fome no mundo, por exemplo, as autoras lanam mo das teorias neomalthusianas,
que explicam a escassez de alimentos pela exploso demogrfica e baixa produtividade das
reas agrcolas das regies subdesenvolvidas, ao invs de utilizarem a interpretao marxista,
que relaciona a fome m distribuio de recursos e riquezas entre os povos do mundo.
No temos como avaliar o alcance de tal coleo, uma vez que se constitua em uma
publicao bastante simples e talvez restrita ao estado do Rio Grande do Sul, porm, a
consideramos emblemtica de um perodo de transio, no qual a introduo de novos temas e
conceitos, ainda que tmida, j a diferenciava dos manuais mais tradicionais. Porm, como
vimos atravs dos exemplos expostos, muitas abordagens se encontravam distantes de
interpretaes crticas, o que revela certo hibridismo entre as tendncias tradicionais da
geografia e a renovao crtica. Alm disso, as atividades pedaggicas no apresentavam
 140

nenhuma inovao, pautando-se em perguntas de mltipla escolha ao final de cada captulo

que exigiam apenas exerccios de memorizao.
A terceira coleo analisada difere das demais pelo maior alcance e divulgao entre
os professores de escolas supletivas. A coleo de Zoraide Victorello Beltrame (1989) era
bastante conhecida e adotada por muitos docentes em virtude justamente de seu poder de
condensao dos temas e assuntos considerados pr-estabelecidos para as classes do ento 1
grau. Na apresentao, a autora dirige o livro aos alunos do curso supletivo e assume a
maneira simples e sinttica com que desenvolve o conhecimento geogrfico, a despeito dos
objetivos de ampliao do universo de conhecimento e do desenvolvimento do esprito crtico
dos alunos. Ora apresentando novos temas oriundos da geografia crtica, ora mantendo
preceitos da velha geografia regional, os livros de Beltrame caracterizam-se pela presena de
textos descritivos e curtos, j que, supondo estarmos de acordo com seu pensamento, nessa
modalidade no se podia perder tempo com textos explicativos e longos. Alm disso, os
clssicos questionrios mnemnicos completam o final de cada captulo, embora na
apresentao a autora julgue proporcionar ao aluno a oportunidade de aprender ativamente
sem ser um mero receptor de informaes.76
O segundo volume da coleo, voltado para o estudo dos continentes, apresenta a
tradicional diviso regional do mundo baseada em critrios fsicos e desenvolve os assuntos
referentes a cada continente a partir do esquema N-H-E, graas ao qual, alis, so tratados os
poucos contedos da geografia fsica. No incio do livro, porm, a autora introduz uma
temtica bastante caracterstica da geografia crtica: os aspectos polticos e econmicos do
mundo atual, destacando os principais traos do capitalismo e do socialismo e a diviso dos
pases em desenvolvidos e subdesenvolvidos. Em relao a este ltimo item, no entanto, suas
explicaes no passam de um conjunto de equvocos. Em primeiro lugar, naturaliza as
desigualdades internacionais ao afirmar que na histria da humanidade sempre existiram
naes pobres e naes ricas (p. 8). Em seguida, caracteriza os dois grupos sem fazer
meno ao processo histrico que constituiu, ao mesmo tempo, as duas situaes econmicas
e polticas, ressaltando apenas, como no livro de Schffer e Meister (s/d), as particularidades
internas. Por fim, afirma categoricamente que o subdesenvolvimento uma situao
transitria, pois, dependendo dos acontecimentos, um pas subdesenvolvido hoje poder, no
futuro, ser at mesmo uma potncia (p. 10) e justifica tal certeza se referindo ao retrocesso
que antigas potncias europias, como Grcia, Portugal e Espanha, teriam sofrido em seu

76
Este trecho no se encontra paginado.
 141

desenvolvimento. Equvocos interpretativos dessa natureza comprovam que a autora

selecionou alguns temas caros geografia crtica apenas para vender sua obra como
atualizada, mantendo, no entanto, interpretaes conservadoras sobre eles.
Como vemos, os exemplos aqui apresentados revelam total descuido para com a
geografia ensinada aos alunos das escolas supletivas. Muitas vezes, o objetivo de sintetizar o
contedo da srie escolar ocultava, na verdade, uma geografia tradicional, conservadora e que
desprezava o espao vivido e construdo pelos prprios sujeitos participantes das classes
supletivas. No temos conhecimento de livros didticos menos problemticos e mais crticos
publicados nessa poca, o que pode ter ocorrido, ainda que em menor escala. Esses exemplos,
contudo, j que encontrados em uma apurada busca em stios eletrnicos de sebos virtuais,
demonstram o predomnio de materiais de baixa qualidade, apressados e equivocados em suas
explicaes, ligeiros em suas concluses. Muito distantes, portanto, de um dos pontos
centrais, segundo Rummert (2002), da problemtica referente Educao de Jovens e
Adultos: as relaes entre os conhecimentos escolares e os conhecimentos vivenciais.
A geografia veiculada nessa perspectiva despreza a condio de trabalhador dos alunos
noturnos, impedindo-os de refletir sobre sua relao com a natureza, sua cultura e sua
condio de classe. Desenvolve seu contedo de forma burocrtica, no reflexiva e acrtica.
Como resultado, nega a construo do conhecimento geogrfico, o raciocnio espacial e a
possibilidade de interveno na realidade a jovens, adultos e idosos, fazendo-os crer, o que
mais cruel, que so eles os responsveis por no conseguirem entender e aprender essa
geografia artificial e nada humana.

2.3.2 A perspectiva crtica e a geografia do aluno trabalhador

Apesar do predomnio da concepo supletiva e das poucas propostas curriculares

especficas para a escolarizao de jovens e adultos, algumas redes pblicas de ensino
desenvolveram caminhos alternativos em seus programas supletivos. Aproveitando a
autonomia concedida legalmente para implementar diferentes formas de organizao
curricular, essas prefeituras tomaram como referncia uma srie de reivindicaes e
experincias de grupos que vinham estudando, pesquisando e praticando a Educao de
Jovens e Adultos na perspectiva da educao popular e levaram essas formas de abordagem s
salas de aula das escolas supletivas. Um desses programas foi o Servio de Educao de
Jovens e Adultos (SEJA), da rede municipal de ensino de Porto Alegre (RS).
 142

Conforme relatado no primeiro captulo do presente trabalho, o SEJA teve incio em

1989, inicialmente como proposta para viabilizar a alfabetizao de jovens e adultos
trabalhadores. Fazendo parte da reformulao geral implementada pela prefeitura local77 no
sistema de ensino municipal, o SEJA estabeleceu algumas importantes rupturas em relao
concepo supletiva de currculo. A principal delas foi a elaborao e implantao de escolas
para trabalhadores, isto , escolas que levassem em conta a condio de trabalhador de seus
alunos em todos os aspectos, desde a organizao administrativa discusso sobre o que,
como e por que ensinar. Apoiada na perspectiva do construtivismo interacionista e do legado
da educao popular, a proposta do SEJA apresentava uma lgica diferente supletiva no que
concerne tambm diviso do tempo escolar. A seriao dava lugar s totalidades de
conhecimento com a inteno de se favorecer e estimular o trabalho interdisciplinar,78 uma
vez que, nessa viso, nenhum fenmeno deve ser abordado de forma isolada.
Assim, a organizao curricular passou a ser composta por seis totalidades, que
equivaliam s sries supletivas apenas para efeito de emisso de boletins e histrico escolar
dos alunos. Segundo a proposta, as totalidades tentavam resgatar a unidade do conhecimento
perdida com a fragmentao tpica da educao bancria (PORTO ALEGRE, 1999). E
embora a viso totalizante da prtica pedaggica prevalecesse no documento curricular, a
proposta mantinha a diviso por disciplinas na fase correspondente ao segundo segmento,
entendendo que a contribuio de cada rea do conhecimento fundamental para a
compreenso de determinadas problemticas, desde que analisadas tanto em sua dimenso
particular como em seus aspectos totalizantes.
O quadro de disciplinas era ento composto por geografia, histria, lngua portuguesa,
lngua estrangeira moderna, cincias fsicas e biolgicas, educao artstica, educao fsica e
matemtica. Todas possuam a mesma carga horria, uma vez que, segundo a proposta,
qualquer frao do conhecimento est em inter-relao ativa com outras de igual
importncia, onde uma ajuda a outra a se constituir: cada conceito traz consigo uma totalidade
(o conceito de espao, por exemplo, no existe s na geografia, mas tambm em todas as
outras reas) (idem, 1997, p. 33). Na distribuio do horrio, cada disciplina contava com
cinco horas de trabalho efetivo por quinzena, sendo trs horas-aula em uma semana e duas
horas-aula na semana seguinte. Na semana em que dispunham de duas horas, as disciplinas

77
Em 1989, assume a Prefeitura de Porto Alegre o ento bancrio Olvio Dutra, do Partido dos Trabalhadores
(PT). A presena deste partido no governo portoalegrense perduraria por mais trs gestes e as transformaes
implementadas no sistema municipal de ensino durante esse perodo se tornariam referncia para muitos outros
governos locais.
78
Para melhores detalhes da proposta como um todo, ver o primeiro captulo, p. 69-70.
 143

deveriam desenvolver seus contedos em forma de oficinas de trabalho com o intuito de

superar possveis dificuldades e necessidades encontradas durante o processo de ensino-
aprendizagem.
Mesmo no possuindo uma carga horria exclusivamente determinada para a
geografia, as totalidades iniciais (1, 2 e 3), que correspondem ao primeiro segmento do ensino
fundamental, tinham como objetivo geral para essa rea o desenvolvimento da noo de vida
em sociedade e pressupunham o trabalho pedaggico a partir de conceitos retirados da vida
cotidiana do aluno, como classe social, trabalho, cidadania, entre outros. J nas totalidades
finais (4, 5 e 6), que correspondem ao segundo segmento do ensino fundamental, a disciplina
geografia tinha na sociedade ainda o seu tema central, mas enfocando, desta feita, a luta de
classes, o trabalho, o desenvolvimento econmico como acumulao de capital e a pluralidade
de olhares dos diferentes grupos (tnicos, de gnero, religiosos etc.).
Coerente com a viso totalizante da proposta, a seleo de contedos geogrficos,
assim como em todas as disciplinas, era articulada aos princpios estabelecidos para o SEJA
como um todo. Para melhor compreenso dessa relao entre os temas sugeridos para a
geografia e os referenciais gerais de cada totalidade do SEJA, organizamos o seguinte quadro
relacional:

TOTALIDADES REFERENCIAIS GERAIS TEMAS DA GEOGRAFIA

1 construo dos cdigos escritos estruturao espacial, noes de espao

2 construo dos registros dos cdigos
3 construo das sistematizaes dos cdigos
4 aprofundamento das sistematizaes atravs
5 das generalizaes dos cdigos e
6 das transversalidades entre os cdigos
Fonte: Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre (1997).
partindo do cotidiano do aluno
alfabetizao cartogrfica, nveis
escalares, produo do espao
cartografia, diversidades culturais e
econmicas da cidade, relao campo-
cidade
representao cartogrfica e ideologia,
relaes cidade/pas/mundo, problemas
urbanos
Estado-nao,
desenvolvimento/subdesenvolvimento
realidade do Rio Grande do Sul no
contexto regional, nacional e
internacional

De acordo com o texto da rea de geografia (PORTO ALEGRE, 1997), a totalidade 1

previa o trabalho com as relaes espaciais centradas no sujeito, isto , a partir da avaliao
das noes de espao dos alunos, a ao pedaggica seguia para a descentralizao espacial, a
 144

alfabetizao da orientao geogrfica e o desenvolvimento da capacidade de localizao no

espao cotidiano. Para a totalidade 2 o processo de alfabetizao cartogrfica era proposto
como eixo central. Tomando como referncia o espao vivido, as noes cartogrficas
deveriam ajudar a compreender a diviso poltico-administrativa do espao e sua relao com
as diferentes escalas de ao poltica e nveis de governo. Alm disso, o texto ainda sugere a
anlise do processo de produo do espao e a relao deste com a condio de classe social e
com as situaes vividas no trabalho, na participao poltica, no consumo e nas situaes de
moradia. A totalidade 3 teria a incumbncia de aprofundar o processo de alfabetizao
cartogrfica partindo agora para a utilizao de plantas, cartas e mapas com o intuito de
avaliar e aplicar as noes obtidas nas totalidades anteriores, bem como proceder e aprofundar
a representao espacial das diferentes escalas de ao poltica. A cidade, com enfoque nas
desigualdades sociais, econmicas e culturais, e sua relao com o campo tambm fazem
parte dos temas propostos para esta fase.
A totalidade 4 retomava o instrumental cartogrfico, dessa vez de forma aprofundada
em funo da maior especializao do professor. Elementos componentes de uma
representao, como escala, reduo, proporo e projees cartogrficas, deviam ser
trabalhados em sua relao com as intencionalidades e objetivos da representao cartogrfica
em questo. A geografia urbana tambm era indicada, tendo como nfase a anlise das
relaes da cidade com o pas e o mundo a partir dos seguintes tpicos: a cidade como
elemento capitalista/industrial e urbano; o conceito de metrpole e regies metropolitanas; a
hipertrofia do espao urbano; os problemas urbanos (PORTO ALEGRE, 1997). O Estado e
sua relao com o espao e a configurao territorial era o foco da totalidade 5. Trazia como
principal objetivo a retomada e o aprofundamento da noo de Estado-nao enquanto
instituio poltico-administrativa, com o intuito de comparar os diferentes nveis de
qualidade de vida e dos problemas urbanos entre as regies do Brasil e os diversos pases
(ibid., p. 62). Alm disso, o documento ainda destacava a compreenso do conceito de Estado
frente s idias de desenvolvimento e de subdesenvolvimento, bem como o seu papel diante
da ao das grandes corporaes transnacionais e sua atuao no territrio brasileiro. A
totalidade 6 propunha o estudo do Rio Grande do Sul e sua interao com os contextos
regional, nacional e internacional, prevendo a abordagem dos seguintes temas: a posio
perifrica do estado frente ao poder central e sua identidade forjada; o binmio cidade-campo
e a organizao do territrio gacho frente estrutura agrria e a imigrao europia; a
atividade agropecuria e o fenmeno do xodo rural.
 145

Como se v, a perspectiva crtica encontrava-se bastante presente na proposta, tanto na

seleo dos contedos geogrficos como na inteno de desenvolv-los a partir de uma
abordagem interacionista e tendo em vista os preceitos da educao popular. Nesse sentido, o
SEJA evidenciava uma possvel relao da geografia escolar crtica com a perspectiva
construtivista, o que revela a sua filiao a uma das diversas tendncias terico-metodolgicas
surgidas com o movimento de renovao crtica no ensino de geografia na educao bsica.
Tendo em mente que h diversas correntes que interpretam de forma diferente o que
vem a ser o construtivismo educacional,79 encontramos em Straforini (2004) algumas
importantes reflexes acerca dessa questo no mbito da geografia escolar. O autor, ao optar
pela viso interacionista do construtivismo, chama a ateno para o papel do contexto social
no processo de ensino-aprendizagem e, tambm preocupado com o instrumental
metodolgico, afirma que essa concepo de construtivismo, tambm chamada de
sociocontrutivismo, incorpora a idia de processo, de movimento e de contradio, o que pode
coloc-la a servio da geografia crtica escolar. Para Straforini, as condies para essa
articulao esto dadas j h algum tempo, tendo sido, porm, muito poucas as suas
experincias reais, o que faz com que considere ambos geografia crtica e construtivismo
ainda vlidos como opo terico-metodolgica.
Tambm para Cavalcanti (2005) a concepo socioconstrutivista contribui para o
desenvolvimento intelectual, social e afetivo do aluno. Para a autora, essa concepo leva
compreenso de que a construo do conhecimento um processo ativo do aluno, que carrega
consigo suas peculiaridades e seus conhecimentos anteriores. Em suas reflexes sobre a
perspectiva socioconstrutivista na geografia escolar, Cavalcanti (ibid.) ressalta:

Em sua prtica de todo dia, os alunos j so portadores de um conhecimento da

geografia das coisas. As crianas e os jovens [e os adultos], independentemente da
Geografia que estudam na escola, circulam pela cidade, pelo bairro, realizando suas
atividades cotidianas, criando, recriando e organizando espaos, conhecendo a
geografia das coisas. Essa geografia pode ser pensada ou conhecida no plano do
cotidiano (onde esto disseminados saberes assistemticos) e no plano do no-
cotidiano (plano cientfico). Ao manipular as coisas na prtica social cotidiana, os
indivduos vo construindo e reconstruindo uma geografia e um conhecimento
dessa geografia (um conhecimento geogrfico) (p. 77).

79
Segundo Carvalho (2001), os discursos pedaggicos que, nas suas mais variadas formas, proclamam ter como
base terica os estudos de psicologia do desenvolvimento em uma perspectiva construtivista formam um
conjunto muito amplo e diversificado. Mesmo sob uma delimitao terica mais restrita, centrada em especial
nas obras que direta ou indiretamente tomam os trabalhos de Piaget e de seus colaboradores como pelo menos
uma de suas fontes primordiais, a variedade de perspectivas e propostas construtivistas to grande que qualquer
tentativa de anlise mais detida desse material encontraria srias dificuldades de execuo (p. 41).
 146

As prticas sociais, portanto, necessitam de um conhecimento da espacialidade das

coisas, um conhecimento geogrfico, ainda que no sistematizado. No entanto, prossegue a
autora, a construo de prticas reflexivas e crticas s so possveis quando se amplia o
conhecimento da espacialidade e a que os contedos geogrficos escolares devem ser
vistos como parte dos instrumentos que podem contribuir para a qualificao necessria s
prticas sociais, s prticas socioespaciais, participao do aluno na sociedade
contempornea (p. 78). Assim sendo, os procedimentos metodolgicos utilizados para a
veiculao desses contedos no podem se pautar apenas em uma ao unidirecional entre
professor e aluno, o que exige prticas mais dialgicas. Contudo, Cavalcanti alerta para
alguns equvocos nessa interpretao, dentre os quais a excluso de formas convencionais de
ensinar geografia, como as aulas expositivas, por exemplo. Para a autora, o que importa no
exatamente o tipo de procedimento utilizado, mas a garantia da possibilidade de atividade
intelectual dos alunos (p. 80).
A outra base de ao do SEJA, a educao popular, tambm concorre para a prtica
escolar da geografia crtica. Tendo como raiz a concepo freireana de educao, o currculo
escolar pensado sob a perspectiva da educao popular exige o conhecimento da realidade
social, econmica e cultural do estudante. Dessa forma, informaes e anlises sobre a
localidade na qual se d a ao pedaggica, isto , o olhar geogrfico sobre o entorno da
escola imprescindvel para a elaborao da programao curricular de todos os professores,
seja qual for a disciplina. Alis, a educao popular s faz sentido quando desenvolvida
exatamente na fronteira das disciplinas, o que no quer dizer, obviamente, que os
conhecimentos especficos destas no devam ser considerados. Assim, a escolha e o
desenvolvimento do tema gerador a partir do universo temtico dos alunos exigem
conhecimentos espaciais que relacionem o local ao global, ou seja, impem uma perspectiva
que v o mundo atravs da articulao das escalas de anlise.
No entanto, ainda que sejam claras as inovaes, alguns desafios se mantiveram no
que se refere educao geogrfica. Cabe destacar, por exemplo, a ausncia de indicaes
que propiciem o aprofundamento da reflexo sobre a relao entre sociedade e natureza.
Reconhecemos que a proposta do SEJA no amarra o conhecimento a uma listagem pr-
determinada, apenas sugere uma srie de contedos que podem ser priorizados a partir dos
temas geradores selecionados em cada unidade escolar, fato que pode desencadear a
articulao entre conhecimentos da geografia fsica e da geografia humana. Identificamos
tambm a preocupao com a cartografia escolar no apenas como valor em si mesma, mas
sobretudo como instrumental sujeito a manipulaes tcnicas que podem servir a
 147

intencionalidades polticas e ideolgicas, alm de necessrio para interpretaes e anlises

espaciais, inclusive para aquelas que congregam fatores fsicos e sociais. Sem dvida so
avanos. Contudo, a falta de ateno para com a anlise do espao geogrfico como resultado
da articulao entre a dinmica social e a dinmica da natureza revela, em ltima anlise, o
no enfrentamento dessa questo fulcral para a geografia escolar.
Apesar dessas ressalvas, porm, acreditamos que a proposta curricular do SEJA pode
ter contribudo para uma prtica escolar crtica na geografia que se ensina a jovens e adultos
trabalhadores. Seus pressupostos, pelo menos, indicavam esse caminho e, embora saibamos
que os preceitos e prescries de um documento curricular no so necessariamente colocados
em prtica nas escolas, o processo participativo de elaborao, avaliao e reconstruo de
sua proposta, relatado em seu texto oficial (PORTO ALEGRE, 1997), pode ter sido o grande
estmulo para a sua concretizao.

2.3.3 Quando a educao geogrfica contribui para a formao do trabalhador

flexvel

Recentemente, a partir da promulgao das DCNEJA, em 2000, a EJA tem sido alvo
de uma srie de diferentes iniciativas. Extinto o ensino supletivo, pelo menos em termos
oficiais, a escolarizao de jovens e adultos trabalhadores tem-se expandido sobremaneira,
fato que tem propiciado diversas e diferentes experincias, que se do tanto em programas
implantados por instituies e organizaes no governamentais quanto em redes municipais
de ensino. No mbito do governo federal, os ltimos cinco anos tm revelado uma quantidade
bem maior de aes se compararmos com perodos anteriores. Tais aes vo desde a
implementao de programas de alfabetizao, de elevao de escolaridade e de qualificao
profissional (Brasil Alfabetizado, ProJovem e Escola de Fbrica, por exemplo) at a
implantao de mecanismos de avaliao da Educao de Jovens e Adultos desenvolvida no
pas. no mbito desta ltima iniciativa que se encontra o Exame Nacional de Certificao de
Competncias de Jovens e Adultos (ENCCEJA), alvo de nossas atenes a partir desse
momento.
O ENCCEJA tem a incumbncia de avaliar a qualidade do ensino e certificar a
aprendizagem de estudantes da modalidade EJA. De acordo com a Portaria n. 44, de 10 de
maro de 2005, seus objetivos so: 1) construir uma referncia nacional de auto-avaliao
para jovens e adultos por meio de avaliao de competncias e habilidades; 2) estruturar uma
avaliao direcionada a jovens e adultos; 3) oferecer uma avaliao para fins de classificao
 148

na correo do fluxo escolar; 4) construir, consolidar e divulgar um banco de dados com

informaes variadas que possa ser utilizado para a melhoria da qualidade na oferta da
modalidade EJA; 5) construir um indicador qualitativo que possa ser incorporado avaliao
de polticas pblicas da Educao de Jovens e Adultos (BRASIL, 2005). Traz como
justificativa a demanda nacional e internacional de exame para certificao na modalidade
EJA, em nvel de concluso do ensino fundamental e do ensino mdio (BRASIL, 2004), e a
necessidade de reconhecer e validar, em forma de exames, os conhecimentos e as
competncias que os estudantes da EJA j possuem (BRASIL, 2002b).
Tendo como meta a elevao de escolaridade da populao jovem e adulta, o
ENCCEJA evidencia, na verdade, as polticas educacionais dos ltimos governos federais que
se pautaram na implementao de medidas focais que, segundo Rummert (2007), atendem
no somente necessidade de alterao dos indicadores estatsticos de baixa escolaridade da
populao brasileira, como tambm aos interesses do capital em sua atual fase de acumulao
flexvel. Tais caractersticas se revelam, ainda de acordo com a autora, na medida em que o
que est em pauta apenas a ampliao de mecanismos de certificao atendendo a
pequenos contingentes populacionais, aos quais, dadas as suas fragilidades como atores
polticos, so oferecidas possibilidades de elevao de escolaridade com carter precrio e
aligeirado, porm anunciadas como portadoras potenciais de incluso (p. 62). Argumentando
a favor de tal anlise, Rummert lembra que de todos os exames nacionais existentes (ENEM,
SINAES etc.), o ENCCEJA o nico que confere certificados de concluso80, o que evidencia
a maior preocupao dessa iniciativa com a emisso de diplomas em detrimento da garantia
efetiva de acesso ao conhecimento.
Para os objetivos desta seo, o ENCCEJA se mostra como uma ao governamental
de extrema importncia. Alm dos aspectos gerais j mencionados, o conjunto de documentos
elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), rgo
responsvel pela sua implantao, atesta claramente sua vinculao ao currculo por
competncias, concepo j analisada anteriormente81 e que, a nosso ver, tem estreita relao
com a formao de um novo tipo de trabalhador, que deve crer e agir conforme o discurso da
empregabilidade e do empoderamento. Alm disso, tal conjunto de documentos configura-se

80
A adeso ao ENCCEJA opcional e est disponvel s secretarias estaduais e municipais de educao. Quanto
certificao cabe s Secretarias de Educao, que aderirem ao Encceja, definirem como e para qu utilizaro
seus resultados, bem como a responsabilidade pela emisso dos documentos necessrios, quando for o caso, para
a certificao de estudos no nvel de concluso do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, em cumprimento ao
disposto no inciso VII, do Artigo 24, da Lei n. 9.394/96 (LDB) (Disponvel em: http://encceja.inep.gov.br/
Acesso em: 13 de abril de 2008).
81
Sobre currculo por competncias, sua origem, pressupostos e implicaes na EJA, ver captulo 1, p. 75-76.
 149

em uma proposta curricular, na qual manuais didticos para professores e alunos apresentam
seus pressupostos, critrios de seleo de contedos e perspectivas de trabalho para cada rea
do conhecimento. Desse modo, um olhar mais atento em direo a esses textos torna-se
essencial para nossos objetivos, pois revela o quanto os conhecimentos geogrficos a
veiculados podem ou no contribuir para a formao desse novo trabalhador necessrio para o
processo de acumulao flexvel do capital.
Buscando identificar contedos e construir referncias para um exame que levasse em
conta a especificidade da EJA, o documento-guia do ENCCEJA optou pela elaborao de um
quadro de Matrizes de Competncias e Habilidades. Segundo o texto oficial, esse quadro
constitui um referencial de exames mais significativos para o participante jovem ou adulto,
mais adequados s suas possibilidades de ler e de interagir com os problemas cotidianos, com
o apoio do conhecimento escolar (BRASIL, 2002b, p. 12). Embora reconhea a dificuldade
de se averiguar os conhecimentos adquiridos na vivncia de situaes cotidianas, o guia
afirma que estas possibilitam aquisies lgicas universais de pensamento, podendo, portanto,
participar do processo de avaliao para certificao.
O que percebemos, no entanto, que essas lgicas universais s quais se refere o texto
esto relacionadas a determinados valores e que a aquisio desses valores deve ser tambm
avaliada pelas provas. Ao considerar que o exame sinaliza e valoriza um cidado mais apto a
viver num mundo em constantes transformaes, onde importante possuir estratgias
pessoais e coletivas para a soluo de problemas, fundamentadas em conhecimentos bsicos
de todas as disciplinas (ibid., p. 12), fica evidente, em nosso ponto de vista, o carter tambm
ideolgico) do ENCCEJA. Tal carter vai ao encontro do projeto hegemnico de sociedade,
que prev a adaptao dos trabalhadores s novas condies sociais e profissionais
introduzidas a partir da reestruturao produtiva de base flexvel. E para esse fim, o enfoque
nas competncias como elementos de ordem mais psicolgica que tcnica, a partir das quais
atitudes e caractersticas da personalidade so ressaltadas, torna-se imprescindvel.
Anunciando sua base nos preceitos das DCNEJA, o quadro de matrizes apresentada
como eixo para a seleo dos contedos a serem cobrados no exame se constitui ento de um
conjunto de nove competncias82 amplas, articuladas s cinco competncias previstas para o
ENEM, adaptadas e tomadas aqui como eixos cognitivos bsicos. Dessa articulao resultam
os contedos em forma de habilidades mais especficas que estabelecem as aes ou

82
O texto oficial do ENCCEJA reconhece a dificuldade de preciso do significado do termo competncia,
porm, afirma que o termo competncia vem substituindo a idia de qualificao no domnio do trabalho, e as
idias de saberes e conhecimento no campo da educao (BRASIL, 2002b, p. 27).
 150

operaes que descrevem desempenhos a serem avaliados nas provas. Nessa concepo, as
referncias de cada rea descrevem as interaes mais abrangentes ou complexas (nas
competncias) e as mais especficas (nas habilidades) (BRASIL, 2002b, p. 13).
Para a matriz referente ao ensino fundamental, a proposta parte da perspectiva de que
jovens e adultos trabalhadores precisam ter validados seus conhecimentos em funo da
necessidade de melhor posicionamento no mercado de trabalho e da retomada de estudos no
ensino mdio. Para tanto, traz como referncia os conceitos, procedimentos, valores e atitudes
presentes nos PCN do ensino fundamental, subsidirios, por sua vez, da Proposta Curricular
para a EJA (PCEJA). Sobre a forma e a base conceitual a partir da qual os conhecimentos so
examinados, o documento deixa claro que no se deve esperar que jovens e adultos pouco
escolarizados possam raciocinar com desenvoltura sobre a estrutura do conhecimento em si,
uma qualidade intelectual daqueles que freqentaram a escola e segue afirmando que
respeitar essa caracterstica representa uma exigncia para a formulao de uma prova em
que se reconhecem as possibilidades intelectuais dos cidados que no tiveram oportunidade
de exercitar a compreenso dos objetos de conhecimento descontextualizada de suas ligaes
com a vida imediata (ibid., p. 17).
Se verdade que devemos respeitar as caractersticas desse pblico ao se pensar um
conjunto de provas especficas para ele, tambm fato que no devemos entender por isso
que a EJA deve ser considerada uma modalidade menor, na qual os conhecimentos escolares
devam ser menos prezados ou facilitados. O desafio justamente manter o nvel de
complexidade exigido no ensino dirigido para crianas e adolescentes, porm adaptado
realidade de vida dessas pessoas. nesse sentido que passamos a verificar como os contedos
geogrficos se encontram presentes na Matriz de Competncias e Habilidades.
Na perspectiva da proposta curricular, a geografia encarada, em conjunto com a
histria, como responsvel pelo desenvolvimento de estudos interdisciplinares que propiciam
a anlise e a compreenso da vida em sociedade. Desse modo, essas duas disciplinas possuem
uma matriz de competncias nica e so aglutinadas na rea denominada cincias humanas.
Tal rea, de acordo com o texto, contempla interpretaes mais totalizantes de questes
intrnsecas s relaes humanas e destas com a natureza. Seu compromisso com a formao
cidad no ensino fundamental tem provocado a reviso de seus contedos disciplinares para
favorecer uma formao de carter mais humanista. Assim, o estudo da geografia e da histria
favoreceria ao aluno a anlise de sua insero no mundo humano, dimensionando suas
temporalidades e suas relaes com o espao a partir do desenvolvimento de determinadas
 151

competncias, envolvendo estudos de uma diversidade de contedos - informaes, conceitos,

procedimentos, valores e atitudes (p. 41).
Para atender a esses objetivos, por conseguinte, foram elaboradas nove competncias
especficas para a rea, que articuladas aos cinco eixos cognitivos bsicos resultam nas
habilidades, estruturando assim a Matriz de Competncias e Habilidades das cincias
humanas.83 Dentre as nove competncias, destacamos aqui quatro84 que se relacionam mais
intrinsecamente com os conhecimentos geogrficos e a partir delas que procedemos a breve
anlise da geografia escolar veiculada pela proposta curricular do ENCCEJA.
A primeira competncia indica que o estudante da EJA deve compreender processos
sociais utilizando conhecimentos histricos e geogrficos. Nesse sentido, implica a apreenso
da noo de processo social, o que requer a percepo de encadeamentos histricos relativos a
determinados espaos que se constituem pela ao humana. Ao se articular ao quinto eixo
cognitivo da matriz recorrer aos conhecimentos desenvolvidos para elaborao de
propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e
considerando a diversidade sociocultural d origem uma habilidade que prev que o
aluno deve considerar o respeito aos valores humanos e diversidade sociocultural, nas
anlises de fatos e processos histricos e geogrficos. Sem definir o que entende por
diversidade sociocultural, no entanto, o documento abre a possibilidade para inmeras
interpretaes, dentre as quais para aquelas que levam idia de que desigualdades sociais
fazem parte da diversidade sociocultural e que, portanto, a diferena entre ricos e pobres e a
segregao socioespacial, por exemplo, devem ser tambm respeitadas e valorizadas na
anlise de processos histrico-geogrficos.
Compreender o papel das sociedades no processo de produo do espao, do
territrio, da paisagem e do lugar a segunda competncia das cincias humanas que traz
consigo conceitos geogrficos. Para a sua construo, espera-se que o aluno seja capaz de
reconhecer o papel das sociedades na constituio do espao geogrfico ao longo da histria e
na conseqente transformao de territrios e paisagens. Identificar fenmenos e fatos
histrico-geogrficos e suas dimenses espaciais e temporais, utilizando mapas e grficos,
a habilidade que se presume ser construda pelo pblico da EJA ao relacionar tal competncia
ao eixo cognitivo que prev, alm do domnio da norma culta da Lngua Portuguesa, o uso
das linguagens matemtica, artstica e cientfica. Destaca-se a o instrumental cartogrfico e a

83
Ver Anexo 1.
84
Pela ordem que aparecem na Matriz de Competncias e Habilidades, analisamos a primeira, a segunda, a sexta
e a stima competncias.
 152

leitura de grficos na construo da habilidade, porm percebe-se a ausncia das artes visuais
como facilitadoras da anlise dos processos de produo do espao, ainda que a linguagem
artstica esteja prevista no prprio eixo cognitivo.
A sexta competncia deseja que o estudante possa ter condies de interpretar a
formao e organizao do espao geogrfico brasileiro, considerando diferentes escalas. A
princpio, pretende possibilitar a interpretao transversal das escalas geogrficas e temporais.
No entanto, ao constituir a habilidade na qual se espera analisar interaes entre sociedade e
natureza na organizao do espao histrico e geogrfico, envolvendo a cidade e o campo,
deixa fugir, a nosso ver, tal possibilidade, pois no evidencia o jogo interpretativo das escalas
na relao entre sociedade e natureza, bem como entre campo e cidade. Alm disso, no se
leva em conta a dimenso do conflito, isto , os diferentes interesses que se do em mbito
local, regional, nacional ou internacional quando nos voltamos para a anlise dos fenmenos
socioespaciais oriundos tanto da relao sociedade-natureza quanto da relao campo-cidade.
A ausncia do conflito parece mesmo marcar as proposies do documento. A stima
competncia, cuja inteno fazer com que o jovem e adulto trabalhador se perceba
integrante, dependente e agente transformador do ambiente, tambm no pressupe a
existncia de conflitos antagnicos entre agentes sociais e polticos no enfrentamento da
problemtica ambiental. Da forma com que as habilidades oriundas dessa competncia so
apresentadas, nos parece que a concepo que prevalece a de que tal enfrentamento exige
apenas a unio de todos em prol da conservao do ambiente, no qual cada uma faz a sua
parte e, por si s, em um passe de mgica, florestas deixaro de ser devastadas e animais sero
salvos. Ao pretender identificar a presena dos recursos naturais na organizao do espao
geogrfico, relacionando transformaes naturais e interveno humana, uma das
habilidades previstas para essa competncia, a matriz toca justamente em uma das questes
mais delicadas no que concerne aos fenmenos geogrficos de cunho ambiental: a explorao
dos recursos naturais. Tem o mrito de propiciar a articulao entre fenmenos sociais e
naturais. Mas, ao tratar da interveno humana sem evidenciar o conflito e a contradio entre
o modelo de desenvolvimento econmico levado a cabo pelo capital e projetos alternativos de
sociedade, deixa escapar a construo do pensamento crtico e impede a idia de que um outro
mundo possvel.
Cabe ressaltar que do conjunto de documentos, fazem parte tambm um livro do
professor e um livro do estudante, ambos distribudos s secretarias que aderem ao exame e
disponveis no stio eletrnico do INEP. O livro do professor contm todo o arcabouo
terico-metodolgico do programa de avaliao, como tambm pequenos textos de apoio
 153

referentes a temas extrados de cada uma das competncias determinadas para a rea. A partir
dos textos, so indicadas formas de abordagem dos contedos estabelecidos com base nas
habilidades especficas. No livro dos estudantes, so desenvolvidos os mesmos temas
apresentados no livro dos professores acrescentados de textos explicativos e informativos,
alm de exerccios e atividades didticas a serem realizadas pelos alunos.
No ensino fundamental, os temas85 so, de maneira geral, apresentados com base em
interpretaes crticas, contando com textos e abordagens que podem levar ao pensamento
autnomo. No que se refere s atividades propostas para os estudantes h de fato algumas
atividades criativas que podem estimular a capacidade crtica de argumentao e relao com
as informaes veiculadas. Cabe destacar, contudo, que em funo dos objetivos dessa seo
no procedemos a uma anlise profunda dessa parte do material, mas percebemos a
contradio quando verificamos que os critrios utilizados para a seleo de contedos,
justificados e apoiados na teoria das competncias, no passam de aspectos e informaes
bem gerais, no contemplando, por exemplo, conhecimentos de base que explicam e do
sentido aos fenmenos abordados. A ausncia de temas como a Revoluo Francesa, a
Revoluo Industrial e suas implicaes na anlise dos processos socioespaciais
contemporneos, bem como a no explorao de conceitos como economia-mundo e sua
relao com a regionalizao e a organizao do espao geogrfico mundial, evidenciam um
tratamento fragmentado e uma abordagem fenomenolgica dos temas, a partir dos quais a raiz
das questes apresentadas no identificada.
Nesse sentido, a educao geogrfica a exposta no permite pensar o espao
geogrfico como uma totalidade que se faz notar nos lugares, pois no problematiza aspectos
estruturais que condicionam a produo do espao pela sociedade e pouco estimula a reflexo
desses aspectos e suas implicaes nos espaos e territrios de vida dos estudantes. Alm
disso, ao deixar de abordar contedos da geografia fsica, no supera a viso fragmentada da
relao sociedade-natureza, o que pode acarretar srias dificuldades, por parte do pblico da
EJA, em construir uma viso de mundo integradora e de fato totalizante. O resultado claro:
sem a possibilidade de viso do todo, o estudante de EJA analisa a parte, a toma como o real a
ser enfrentado de forma fragmentada e naturaliza as relaes sociais constitudas
historicamente.

85
Ver o sumrio dos temas no Anexo 2.
 154

***

Como foi visto ao longo dessa seo e do captulo como um todo, a trajetria histrica
do ensino de geografia, assim como do conhecimento escolar em geral, no deixa dvidas
quanto s marcas e caractersticas de diferentes vises e concepes sobre o que educao
escolar, o que geografia, o que currculo, o que Educao de Jovens e Adultos.
Verdadeiros territrios do conhecimento so constitudos e sobrepostos nos documentos
oficias, nas prticas dos professores e na construo intelectual dos estudantes. Frutos de
intencionalidades, conflitos e contradies, esses territrios, embora demarcados por
fronteiras fluidas, so convertidos em ao poltica quando utilizados tanto em direo
manuteno das foras hegemnicas quanto em direo prxis transformadora. Assim,
investigar a educao geogrfica voltada para o pblico jovem e adulto trabalhador requer
minuciosa anlise do contexto poltico em que se inserem a elaborao e a implementao de
diferentes propostas curriculares, bem como da influncia deste no processo de seleo
cultural e de recontextualizao dos discursos geogrficos e pedaggicos referentes EJA.
 155

CAPTULO 3

A GEOGRAFIA NA PROPOSTA CURRICULAR DO PROJOVEM

O Programa Nacional de Incluso de Jovens: Educao, Qualificao e Ao

Comunitria, o ProJovem, foi selecionado para anlise nessa pesquisa por fazer parte do
conjunto de polticas do atual governo federal direcionadas Educao de Jovens e Adultos
trabalhadores. Sua implantao, embora tenha sido pensada e gestada no mbito da Secretaria
Nacional da Juventude86, em parceria com o Ministrio da Educao, o Ministrio do
Trabalho e Emprego e o Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome,
representativa, a nosso ver, do campo de ao poltica da EJA em virtude de: 1) ter como
objetivo a escolarizao com certificao de jovens que cursaram at o quinto ano, mas no
concluram o ensino fundamental, 2) acarretar provveis impactos sobre as escolas de EJA,
uma vez que redirecionou interesses ao atrair para si parte do alunado dessa modalidade, e 3)
instituir uma proposta curricular prpria marcada por diferenas de abordagem terico-
metodolgica em relao escolarizao de crianas e adolescentes.
O exame desse programa tambm se justifica por se configurar em um claro exemplo
do marco conceitual e operacional das polticas do governo federal para a EJA. Tais polticas
resultam, segundo Rummert (2007b), das repercusses internas da reestruturao produtiva,
do aprofundamento do processo de internacionalizao do capital e da redefinio das
condies de insero dependente e subordinada do pas no capitalismo internacional (p. 36).
Nesse sentido, o ProJovem pode ser considerado uma resposta demanda por programas de
escolarizao e qualificao profissional dos estratos da classe trabalhadora mais destitudos
de direitos sociais. Atende, por um lado, idia de que a educao a chave para o ingresso
na economia competitiva e globalizada, e, por outro, satisfaz as foras dominantes da
sociedade que pouco desejam a plena oferta de escolaridade bsica de qualidade a toda a
populao (ibid.). Situado no conjunto de aes focais que prev certificao de escolarizao
aligeirada e formao profissional de carter inicial, que no exige escolaridade mnima, o
Programa ilustra a ausncia de polticas unitrias que tenham como meta as melhorias das

86
A Secretaria Nacional da Juventude diretamente ligada Secretaria Geral da Presidncia da Repblica. Foi
instituda em 2004 como fruto das discusses interministeriais que redundaram na Poltica Nacional para a
Juventude.
 156

condies de trabalho em escolas de EJA j existentes, assim como uma maior articulao
entre diferentes esferas do poder pblico como garantia de gerao de emprego e renda.
Desse modo, por seu vnculo direto com o contexto poltico e econmico mencionado,
a anlise do Programa se configura em uma rica oportunidade de avaliarmos as estreitas
relaes entre processo de escolarizao e projetos societrios, bem como analisarmos o papel
das disciplinas escolares no atendimento s demandas advindas dessas concepes e opes
polticas. nesse sentido que, partindo dessa anlise inicial e ampla, tomamos a proposta
curricular do ProJovem, assim como o material didtico produzido para o seu
desenvolvimento, como documentos a serem examinados com o intuito de se investigar de
que forma a seleo e organizao de contedos de geografia se articulam aos pressupostos e
objetivos do Programa. Interessa-nos, portanto, analisar at que ponto os conhecimentos
geogrficos veiculados se coadunam ou no com as intencionalidades polticas, procurando
evidenciar adeses e contradies, hibridismos e possibilidades a partir das diferentes
concepes do pensamento geogrfico escolar.
Para tanto, iniciamos com uma descrio geral do Programa com nfase em seus
pressupostos terico-metodolgicos, objetivos, modo de funcionamento e estrutura curricular.
Nos itens seguintes examinamos as trs principais dimenses do seu currculo, primeiramente
descrevendo-as conforme so apresentadas nos documentos oficiais que compem a proposta
curricular e em seguida analisando-as luz da crtica ao contexto dentro do qual o Programa
se situa. Por fim, procedemos ao exame do material didtico, em especial da parte reservada
s cincias humanas, rea curricular onde se encontram os contedos geogrficos.

3.1 ESCOLARIZAO, EMPREGABILIDADE E EMPODERAMENTO: O PROJOVEM

NO CONTEXTO DA POLTICA DAS ILUSES

Criado em 2005 e implementado em 2006, o ProJovem prev elevao de escolaridade

(trmino do ensino fundamental), qualificao para o trabalho com certificao inicial, aes
comunitrias de interesse pblico e ainda incluso digital para jovens de 18 a 24 anos
residentes nas regies metropolitanas das capitais estaduais e do Distrito Federal, ausentes dos
bancos escolares e sem vnculos formais de trabalho. Tal caracterizao identifica esse grupo
como marcado pela vulnerabilidade juvenil que, segundo o documento base do Programa
(BRASIL, 2005), est presente em todas as capitais brasileiras, onde a perversa conjugao
entre carncias econmicas, presena do narcotrfico e certas prticas de corrupo policial
 157

cria a imagem do jovem, sobretudo do jovem negro, como um suspeito em potencial e alvo
preferencial da violncia urbana (p. 9).
E assim que o projeto pedaggico do Programa justifica sua implementao voltada
para esses jovens que, alm das caractersticas j anunciadas, vivenciam, de acordo com o
documento, uma indita experincia geracional que os conecta a processos globais de
comunicao. Alm disso, apresentam especificidades quanto a linguagens, comportamentos
e modos de vida, e revelam ainda trajetrias pessoais diferenciadas entre si, marcadas tanto
pelas imposies da sociedade de consumo quanto pelas novas formas de engajamento social
geradoras de autovalorizao e construtoras de identidades coletivas (BRASIL, 2005, p. 11).
O ProJovem, na verdade, deriva de aes implementadas desde o governo Fernando
Henrique Cardoso, como o Agente Jovem de Desenvolvimento Social e Humano e o
Programa Servio Civil Voluntrio, cujas premissas bsicas comuns tinham como referncia
o mito da periculosidade do jovem de classe trabalhadora, a necessidade de medidas
socioeducativas para conter esse perigo, a transferncia de renda e o protagonismo juvenil
como contrapartida. Repetindo essas mesmas bases em sua proposta, o ProJovem oferece a
cada um de seus cursistas um auxlio financeiro mensal no valor de cem reais como forma de
minimizar os efeitos desse verdadeiro perfil TNT, j que se trata, segundo essa perspectiva,
de jovens prestes a explodir e espalhar violncia por todos os lados a qualquer momento.
Por isso, alm da transferncia de renda, o Programa tem como finalidade tambm
uma suposta formao integrada de seus alunos, articulando as atividades de formao
escolar, responsvel pela re-insero do jovem na educao escolar e sua posterior
reconduo para o ensino mdio; qualificao profissional, cuja meta a capacitao para o
mundo do trabalho; ao comunitria, que prev o desenvolvimento de experincias
comunitrias; e incluso digital como instrumento de insero produtiva e de comunicao.
Cabe ressaltar que todas essas finalidades devem ser proporcionadas em um ano de trabalho
efetivo, fato que demonstra, a nosso ver, uma real dificuldade em viabilizar esse projeto de
maneira plena e satisfatria diante do pouco tempo dedicado a tantas atividades previstas.
A atribuio do Programa como instrumento de incluso social, proclamada em sua
proposta curricular, fica prejudicada no s em funo dessa pouca durao do trabalho a ser
desenvolvido, como tambm pelo prprio conceito de incluso87, encarado como simples
acesso certificao de escolaridade, bem como a um processo incipiente de formao
profissional que no garante efetivamente insero digna no mundo do trabalho. Pressupondo

87
Sobre a crtica aos conceitos de excluso / incluso social, ver captulo 1, p. 42-43.
 158

ainda a interdisciplinaridade como forma de desenvolver saberes, conhecimentos e

competncias, a proposta inscreve-se na perspectiva do currculo por competncias e anuncia
uma organizao curricular inovadora e flexvel, cujo maior desafio romper com duas
clssicas dicotomias: educao geral X formao profissional e educao X ao cidad
(BRASIL, 2005, p. 13). Nesse aspecto, o ProJovem trabalha com uma dupla contradio.
Primeiro porque incorpora a crtica da escola dual para atingir objetivos da perspectiva
produtiva da educao. Segundo porque articula a relao entre escola e prxis
transformadora aos interesses da cidadania vista sob o ngulo neoliberal.
Em termos de sua operacionalizao, importante revelar que a execuo do projeto
feita em parceria com as prefeituras que aderirem proposta, que ficam ento responsveis
por organizar e possibilitar as condies materiais para a efetivao do curso. No que se refere
organizao do espao, o ProJovem tem como base os Ncleos, que so compostos por
cinco turmas de trinta alunos. Cada conjunto de oito Ncleos se vincula a uma Estao
Juventude, local onde funciona uma espcie de centro pedaggico e administrativo e para
onde alunos e professores se deslocam com alguma freqncia. Segundo o projeto
pedaggico, tanto os Ncleos quanto as Estaes devem se instalar em lugares onde haja
espao adequado para a realizao das atividades educativas, ficando a cargo das prefeituras a
escolha e a preparao desses espaos. Percebe-se, portanto, que as atividades do ProJovem
no se do necessariamente em espaos escolares, o que o aproxima de iniciativas
precarizadas de educao de adultos, fato to recorrente na histria dessa modalidade de
ensino.
Quanto organizao do tempo, o Programa desenvolvido com uma carga horria
semanal dividida da seguinte forma: dez horas reservadas para a elevao de escolaridade;
cinco horas voltadas para a qualificao profissional; uma hora para as atividades de ao
comunitria; duas horas para informtica; e seis horas direcionadas para estudos e trabalhos
interdisciplinares88. Alm disso, cada semana inclui tambm oito horas de atividades no
presenciais acompanhadas pelo professor orientador. Desse modo, a carga horria semanal de
atividades perfaz o total de 32 horas, somando ao final de um ano 1.600 horas de trabalho
efetivo. Tal configurao requer que os Ncleos organizem seus horrios de modo que cada
professor exera uma dupla funo: a de especialista em uma das reas componentes do
quadro curricular lngua portuguesa, lngua estrangeira, matemtica, cincias humanas e
cincias naturais e a de professor orientador para o desenvolvimento de atividades

88
Ver sugesto de organizao semanal do tempo de uma turma no Anexo 3.
 159

integradas e para o atendimento das dificuldades especficas encontradas pelos alunos. Assim,
cada Ncleo conta com cinco professores que atuam em todas as turmas como especialistas e
em uma das cinco turmas como orientador.
A organizao curricular de todas as atividades do ProJovem tem como base quatro
eixos estruturantes tambm chamados de Unidades Formativas (UF)89. Cada unidade possui
um tema a ser explorado por todas as reas do conhecimento, bem como pelas aes previstas
para a qualificao profissional e para a ao comunitria. Assim, tais eixos podem ser
entendidos, segundo as orientaes gerais do manual do educador, como temas transversais
que fazem parte do contexto dos estudantes e so focalizados pelas diferentes disciplinas a
partir do olhar especfico de cada uma (SALGADO, 2007). As UFs so tambm a base para a
produo do material didtico do Programa, uma vez que so organizadas em quatro volumes
multidisciplinares com o intuito de nortear o percurso do aluno em cada uma das dimenses
formativas: a escolarizao, a qualificao para o trabalho e a ao comunitria.
No que se refere ao desenvolvimento do trabalho relativo qualificao profissional e
ao comunitria, cada Estao da Juventude conta com profissionais ligados formao
profissional e assistncia social que atendem as demandas de cada um dos oito Ncleos de
sua jurisdio. Esses profissionais ministram as atividades planejadas para seus respectivos
componentes curriculares e atuam junto aos professores orientadores no sentido de auxili-los
a apoiar e avaliar o desenvolvimento integral dos alunos. Com isso, vemos que so os
professores especialistas, que tambm exercem o papel de orientadores nas atividades
relacionadas s aes comunitrias, formao profissional e introduo informtica, os
principais responsveis pelo sucesso ou fracasso da integrao das aes curriculares. Alm
disso, a proposta ainda indica que todos os profissionais, incluindo aqueles lotados nas
Estaes, devem planejar coletivamente suas aes de modo a viabilizar a participao de
todos e criar sinergia no funcionamento do ncleo (ibid., p. 33). Para tanto, reservada uma
hora durante trs dias para o planejamento coletivo da semana e duas horas para a formao
continuada.
Em linhas gerais, essa a estrutura curricular do ProJovem, cabendo salientar que nos
referimos aqui s caractersticas do programa original, isto , aquele desenvolvido nos anos de
2006, 2007 e em desenvolvimento em 2008, deixando de abordar, portanto, o chamado Novo
ProJovem, anunciado ao final de 2007. A nova verso do Programa pretende oferecer, at
2010, mais quatro milhes de vagas, agora para jovens e adultos de 15 a 29 anos que vivam

89
Ver a matriz curricular do ProJovem no Anexo 4.
 160

tambm em situao de vulnerabilidade social. A durao das atividades passa de doze para
dezoito meses e a abrangncia territorial tambm alterada, contemplando agora cidades com
populao igual ou superior a 200 mil habitantes. Alm disso, o Programa, em uma tentativa
de diversificar seu pblico-alvo, passa a ser subdividido em quatro modalidades: ProJovem
Adolescente, ProJovem Urbano, ProJovem Campo e ProJovem Trabalhador90.
importante tambm deixar claro que baseamos nossas reflexes no conjunto de
documentos oficiais do Programa, composto pelo Projeto Pedaggico do ProJovem e pelos
volumes da coleo didtica, formada, por sua vez, pelos manuais do educador e pelos guias
de estudo dos alunos. As crticas e questionamentos se voltam, portanto, estrutura, aos
objetivos e aos pressupostos anunciados, o que no elimina a possibilidade de construo de
ricas e significativas experincias desenvolvidas nas turmas, nos Ncleos e mesmo nas
Estaes da Juventude. As reinterpretaes, ou melhor, o processo de recontextualizao de
textos e discursos oficiais fato e pode levar a interessantes iniciativas. No entanto, quando a
concepo e a estrutura da proposta apresentam limites e ambigidades, supomos a extrema
dificuldade com a qual os profissionais se deparam ao tentar executar minimamente as
atividades previstas. Nas prximas sees aprofundaremos mais as anlises acerca da
proposta de forma a contribuir com nossas reflexes sobre os limites e possibilidades
presentes no Programa.

3.1.1 A qualificao para o trabalho e a iluso da empregabilidade

Na perspectiva anunciada pelo ProJovem, a qualificao profissional diz respeito ao

desenvolvimento de habilidades, ao autoconhecimento, sociabilidade, realizao pessoal,
simultaneamente preparao para uma insero ocupacional que possa assegurar renda aos
jovens participantes e lev-los autonomia (BRASIL, 2005, p. 15). A partir dessa
concepo, a proposta traa como objetivos gerais relacionados a esse eixo de atuao o
emprego de competncias necessrias para o desempenho de uma ocupao que gere renda e
o estabelecimento de um projeto de desenvolvimento profissional, considerando as
potencialidades, as necessidades de aprendizagem e as caractersticas do contexto de trabalho
dos jovens cursistas. Pressupe ainda como uma de suas diretrizes gerais que a qualificao
inicial para o trabalho deve criar possibilidades para o desenvolvimento de novas formas de

90
Informaes disponveis em <http://www.projovem.gov.br/2008/>. Acesso em 20 abr. 2008.
 161

insero produtiva, bem como aliar as necessidades e potencialidades econmicas, locais e

regionais s vocaes dos jovens atendidos (ibid., p. 17).
Para a viabilizao dessa meta, a proposta inclui como tarefa para os alunos a
elaborao do Projeto de Orientao Profissional (POP). Trata-se, na verdade, de um projeto
de carter individual que dever ser produzido em etapas ao longo do desenvolvimento do
curso. As orientaes gerais do manual do educador, no entanto, alertam para o fato de que o
POP no um plano para ser desenvolvido e avaliado durante o curso e nem mesmo depois
dele, embora se espere que ajude o jovem a situar-se no mundo do trabalho (SALGADO,
2007). A construo do projeto tem como finalidades principais sistematizar e aproveitar as
oportunidades oferecidas pelo curso no que se refere formao profissional, resgatar sua
trajetria profissional e ajudar a projetar os passos seguintes do estudante na busca pela sua
insero no mundo do trabalho. Pretende ainda fornecer uma base de dados sobre os alunos
com o objetivo de qualificar o prprio Programa, alm de outras polticas para a juventude.
Dessa forma, os cursistas devem informar dados de sua trajetria profissional, como
cursos que freqentou e atividades profissionais realizadas, bem como pensar indicaes
gerais sobre a melhor maneira de projetar seu futuro profissional. Para a sua elaborao,
contam com a coordenao do professor orientador que tem, por sua vez, a colaborao do
professor das matrias profissionalizantes especficas, tambm previstas para o curso. O
professor orientador deve utilizar parte das seis horas semanais reservadas para as atividades
integradoras, estudos e trabalhos interdisciplinares para o trabalho de acompanhamento da
feitura do projeto e o tempo usado pelos alunos para essa tarefa deve ser includo na carga
horria semanal de atividades no presenciais.
Alm do POP, o curso de qualificao para o trabalho prev tambm outras duas
dimenses: a Formao Tcnica Geral (FTG) e a formao especfica a partir dos Arcos
Ocupacionais. A FTG desenvolvida nas Unidades Formativas I e II com o intuito de
fornecer aos alunos a apropriao de conhecimentos, tcnicas e atitudes inerentes a todos os
tipos de ocupao laboral. Para cada uma dessas UFs, so previstos tpicos distribudos
conforme exposto no quadro 1.
Tais contedos so ministrados tambm pelo professor orientador, a quem, de acordo
com o Projeto Pedaggico, garantida uma formao especfica para esse fim. Nos volumes
da coleo didtica do ProJovem destinados s UFs em questo, tanto na verso para os
alunos quanto no manual do educador, so reservados captulos referentes a esse eixo. Para os
educadores so oferecidas atividades e orientaes didticas como forma de auxili-los no seu
trabalho pedaggico dirio.
 162

Quadro 1: TPICOS DA FORMAO TCNICA GERAL DO PROJOVEM

Unidade Formativa I: 4 tpicos Unidade Formativa II: 5 tpicos

1. Formao tcnica geral 1. O trabalho e seus resultados

2. Mobilidade e trabalho 2. A produo como processo

3. Atividades econmicas na cidade 3. Planejamento, programao e controle da

produo
4. Organizao do trabalho 4. Outras possibilidades de trabalho

5. Comunicao e trabalho
Fonte: Salgado (2007b).

A terceira dimenso da qualificao para o trabalho, a formao especfica pelos Arcos

de Ocupao, desenvolvida nas UFs III e IV. As atividades previstas dizem respeito
formao tcnica especfica ministrada por profissionais ligados a alguma ocupao
profissional presente nos Arcos de Ocupao91. Estes so conjuntos de ocupaes
relacionadas, ou seja, que possuem base tcnica comum, que podem abranger as esferas da
produo e da circulao [...], garantindo uma formao mais ampla e aumentando as
possibilidades de insero ocupacional do/a jovem trabalhador/a (BRASIL, 2005, p. 47). Na
proposta do ProJovem, cada arco composto por quatro ou cinco ocupaes selecionadas
com base na Classificao Brasileira de Ocupaes, cabendo ao governo municipal, parceiro
do programa, a determinao das ocupaes que sero objetos de formao profissional.
Como se v, a proposta de formao profissional do ProJovem pretende, em cinco
horas semanais durante um ano, possibilitar a reflexo sobre o mundo do trabalho tanto a
partir de uma perspectiva sociolgica quanto a partir da trajetria e das necessidades de
ocupao profissional dos alunos. Mescla, ento, a concepo de trabalho em seu sentido
ontolgico, ao propalar seu entendimento como prtica social especfica, de carter histrico
e cultural, por meio do qual o ser humano constri suas condies de existncia (ibid., p. 14-
15), com a idia de trabalho como emprego, como ocupao, j que nesse mesmo
entendimento est embutida a preparao para a insero profissional.
Dessa forma, embora anuncie uma abordagem integradora do currculo no que diz
respeito qualificao para o trabalho e sua relao com as atividades de escolarizao e de
ao comunitria, h grande risco em se confundir integrao com simultaneidade, uma vez
que, de acordo com Ramos (2005 apud FRIGOTTO et al., 2005), o currculo integrado
abrange formao geral, tcnica e poltica com base nas cincias, no conhecimento escolar,

91
Ver a relao entre os Arcos e as ocupaes no Anexo 5.
 163

como leis gerais que explicam fenmenos. Ainda para a autora, sendo a tecnologia
compreendida como a cincia apropriada com fins produtivos, no currculo integrado
nenhum conhecimento s geral, posto que estrutura objetivos de produo, nem somente
especfico, pois nenhum conceito apropriado produtivamente pode ser formulado ou
compreendido desarticuladamente da cincia bsica (ibid., p. 1095).
Os contedos a serem ministrados na parte referente qualificao para o trabalho das
UFs I e II tentam, a nosso ver, dar conta desse carter integral da formao profissional.
Chegam inclusive a abordar temas que exigem a contribuio de diversas disciplinas
escolares. Dos temas a serem explorados na UF I, por exemplo, pelo menos dois Mobilidade
e trabalho e Atividades econmicas na cidade necessitam da abordagem geogrfica para
que possam ser compreendidos em profundidade. Sem adentrar por esse cruzamento de
contedos disciplinares, consideramos que ainda assim, apesar da tentativa de integrar eixos
formativos e conhecimentos disciplinares, o perigo da simultaneidade persiste. Lembramos
que o professor orientador o responsvel por atividades de integrao e se o trabalho
pedaggico no for fruto de reflexes e decises coletivas, muitos desses contedos podem se
perder em vazias lies fragmentadas e desconexas.
Obviamente, a concretizao desse risco s pode ser evidenciada com o
acompanhamento das prticas cotidianas da ao pedaggica. No entanto, uma outra questo
referente estrutura curricular do Programa refora nossas consideraes. A previso de
momentos distintos para a formao geral e para a formao profissional especfica indica que
a preocupao com o currculo integrado no leva em conta o trabalho como princpio
educativo. Isso porque, nessa perspectiva, no procede delimitar o quanto se destina
formao geral e especfica, posto que, na formao em que o trabalho princpio
educativo, estas so indissociveis e, portanto, no podem ser predeterminadas e recortadas
quantitativamente (RAMOS, 2005 apud FRIGOTTO et al., 2005, p. 1099).
Com efeito, essas caractersticas e contradies nos permitem situar o Programa na
esteira da poltica de educao profissional do governo Lula, que tem se processado, segundo
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), mediante programas focais e contingentes, a exemplo do
Projeto Escola de Fbrica92 e do PROEJA93. Tais projetos e programas tm sido marcados

92
O Projeto Escola de Fbrica tem como objetivo oferecer cursos de formao profissional inicial para jovens
entre 15 e 21 anos de idade atravs de Unidades Formadoras criadas nas empresas que desejarem participar do
programa. Os recursos so repassados da esfera pblica para instituies gestoras (ONGs, por exemplo),
responsveis pela formulao e concepo pedaggica do projeto a ser implementado nas empresas. Os jovens
atendidos recebem uma bolsa auxlio no valor mensal de meio salrio mnimo e tm que estar matriculados no
ensino pblico regular.
 164

pela lgica da formao por competncias voltadas para a produo da empregabilidade dos
sujeitos, o que os distancia consideravelmente das promessas desse mesmo governo no incio
de sua gesto, quando foi anunciada, ainda de acordo com Frigotto et al., a inteno de
reconstruir a educao profissional no pas e torn-la alvo de uma poltica pblica que
conjugasse educao profissional com educao bsica nos moldes de um currculo integrado.
Nessas iniciativas pontuais, percebe-se tambm a falta de integrao com outras
polticas como as de insero profissional e de melhoria de renda das famlias. Isso reflete, de
certa forma, o no entendimento da formao profissional da classe trabalhadora como algo
extremamente complexo que requer uma srie de cuidados por parte do poder pblico. A
prpria reduo da formao profissional preparao para uma ocupao como nica tarefa
a ser desempenhada j revela a pouca ateno dispensada a essa modalidade da educao
nacional.
Para Laflame e Baby (1993), citados por Frigotto et al. (2005), h, na verdade, trs
dimenses que devem ser articuladas quando se pensa em poltica de formao profissional. A
primeira delas, a preparao profissional, diz respeito aos conhecimentos especficos
transmitidos aos jovens com a inteno de habilit-los para o mercado de trabalho. J a
transio profissional est relacionada a um conjunto de mecanismos situados na interface da
escola e do trabalho (centros de emprego, programas de auxlio ao emprego etc.) e que teriam
como incumbncia o auxlio procura de uma ocupao para os cursistas. Por ltimo, ocorre
a integrao profissional, que, segundo os autores, pode acontecer na forma de uma relativa
estabilidade, de marginalizao ou mesmo de convivncia com o trabalho precrio. Destaca-
se ainda que a natureza, a importncia e o grau de coincidncia dessas trs dimenses
dependeriam de aspectos macrossociais e macroeconmicos e de outros aspectos, tais como as
polticas de emprego e de transio escola-empresa (ibid., p. 1.103).
V-se, portanto, que o ProJovem mais uma iniciativa que no passa da dimenso de
preparao para o trabalho, pois no h mecanismos que garantam a transio para o trabalho,
fato que apenas ratifica a iluso da empregabilidade e inviabiliza, de certa forma, a
concretizao do Projeto de Orientao Profissional (POP) a ser elaborado pelos estudantes.
Em ltima instncia, tal caracterizao, aliada ao pouco tempo destinado s diversas
atividades planejadas, acaba por aproximar essas aes velha formao de uma mo-de-obra

93
O Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos o PROEJA prev ao integrada entre formao profissional, ensino mdio e
EJA a ser oferecida pelas instituies educativas da rede federal, incluindo a os Centros Federais de Educao
Tecnolgica (CEFETs), as Escolas Tcnicas e Agrotcnicas, as Escolas Tcnicas vinculadas s Universidades
Federais e o Colgio Pedro II.
 165

cujo papel na diviso social do trabalho e no desenvolvimento econmico do pas j sabe de

antemo.
Por fim, vale lembrar que essas aes focais no so acompanhadas de reformas
estruturais que visam superao das desigualdades e da universalizao da educao bsica
com qualidade. Desse modo, de acordo com as consideraes de Frigotto et al. (2005), o
governo Lula conduz-se para o terreno das reformas parciais, antes que para uma reforma
integral que, neste momento, equivaleria reapropriao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional na perspectiva defendida nos anos de 1980, cujo princpio bsico era o
direito educao laica, gratuita, de qualidade, politcnica e de formao omnilateral (p.
1107).

3.1.2 Ao comunitria, protagonismo juvenil e empoderamento: as bases para o alvio

da pobreza

A concepo de ao comunitria adotada pela proposta pedaggica do ProJovem

pensada luz do binmio cidadania e solidariedade e associada contribuio para o
desenvolvimento de potencialidades dos jovens e aquisies que resultem no reconhecimento
de seus direitos e deveres cidados (BRASIL, 2005, p. 15). Baseando-se em dados que
atestam a pouca participao dos jovens brasileiros em atividades associativas, bem como em
movimentos sociais, associaes profissionais e partidos, o Programa acredita que qualquer
projeto social dirigido a esse pblico deve cham-lo permanentemente para a participao
cidad sem, no entanto, explicitar claramente o que se entende por esta expresso. A
proposta ainda chama a ateno para o que considera como novas formas de participao
juvenil que, a despeito dos indicadores de certa apatia poltica, vm expressando as principais
demandas, vises de mundo e necessidades dessa parcela da populao.
Segundo o documento, o pertencimento a grupos que atuam para transformar o espao
local (pastorais, redes, ONGs etc.), a participao em grupos que trabalham nos espaos de
cultura e lazer (grafiteiros, grupos artsticos, associaes esportivas etc.), as mobilizaes em
torno de uma causa ou campanha (aes contra a violncia, campanha contra a fome etc.) e a
existncia de grupos reunidos em torno de identidades especficas (mulheres, negros,
homossexuais etc.) demonstram a diversidade dessas novas formas de atuao as quais o
Programa deve no s reconhecer como tambm apoiar com o intuito de contribuir para a sua
ampliao. Desse modo, acreditando no protagonismo e nas potencialidades juvenis, o
ProJovem espera que os jovens egressos de seu curso sejam capazes de assumir
 166

responsabilidades frente sua famlia e sua comunidade. Para tanto, atravs do componente
curricular denominado ao comunitria, os alunos devem identificar problemas e
necessidades de sua comunidade, alm de ajudar a planejar e participar de iniciativas
concretas que visem sua superao. Nesse sentido, ainda segundo o documento oficial do
Programa, a ao comunitria dever resultar de um diagnstico das necessidades locais e
regionais, promover o engajamento cidado voluntrio e a formao de valores e prticas
solidrios (BRASIL, 2005, p. 17).
Contando com uma hora semanal para o desenvolvimento das suas atividades, o
componente curricular prev, alm das aulas, a elaborao de um Plano de Ao Comunitria,
o PLA. Construdo pelos jovens nas Unidades Formativas I e II e colocado em prtica ao
longo das UFs II e III, o PLA tem como principais finalidades a promoo do protagonismo, a
participao crtica e transformadora dos jovens na vida pblica, a articulao entre os
componentes curriculares atravs de prticas solidrias e o fortalecimento de espaos de
socializao e dos vnculos familiares e comunitrios. Deve ser elaborado em grupo com a
coordenao do professor orientador e obedecer a trs etapas bsicas: 1) a realizao de um
diagnstico socioespacial do contexto em que os jovens esto inseridos; 2) a indicao de
propostas de ao junto definio das formas de execuo das aes; 3) a sistematizao das
aprendizagens construdas na experincia vivida, prevendo tambm os procedimentos de
avaliao do que foi realizado.
A fase do levantamento diagnstico busca construir e organizar conhecimentos sobre
os territrios onde vivem os jovens e prev tanto o levantamento de informaes e dados
conseguidos atravs de pesquisas, trabalhos de campo e entrevistas, como tambm a anlise e
interpretao dessas informaes coletadas. A definio das aes deve se pautar nas
demandas interpretadas como prioritrias a partir do diagnstico e nos desejos dos prprios
alunos. Da em diante, os grupos devem confeccionar o plano tendo como fio condutor um
conjunto de questes que indagam sobre o que pretendem fazer, por qu, para qu e para
quem, alm do prazo e dos resultados necessrios para a realizao das aes.
A execuo do PLA prevista para acontecer em 50 horas distribudas ao longo do
tempo determinado para as UFs III e IV e deve ser sempre acompanhada pelo professor
orientador. Durante esse perodo devem ser reservados momentos para a preparao e a
avaliao das aes, bem como para trocas, reflexes e registro de todas as atividades
realizadas. A proposta pedaggica ainda identifica alguns desafios que devem permear o
trabalho de professores e alunos nessa etapa: garantir que as decises sejam coletivas,
fortalecer a autonomia dos estudantes na execuo das aes, estimular a socializao das
 167

experincias e fomentar a articulao de novas parcerias que possam auxiliar na concretizao

do plano.
Tomando como princpio a idia de que participar e exercer cidadania so aes que
se aprendem fazendo (SALGADO, 2007a, p. 41), o ProJovem aposta que a participao
dirigida de seus jovens cursistas e a coordenao multifacetada de seus professores pode
provocar transformaes concretas em situaes que expressam os principais problemas
presentes nas localidades onde as turmas e os Ncleos esto inseridos. Como exemplo dessas
situaes que podem ser objeto de aes comunitrias, o documento aponta, dentre outras, a
falta de infra-estrutura urbana, a defesa e a proteo ambiental, a preservao e a valorizao
do patrimnio histrico, alm do desenvolvimento de atividades ldicas ou de recreao em
creches, abrigos, asilos etc.
Percebe-se, portanto, que muitas das aes previstas se situam no contexto de ausncia
ou de precariedade de servios pblicos. Essa perspectiva do Programa o deixa vulnervel a
uma srie de questionamentos que, em geral, se direcionam concepo de juventude e de
protagonismo juvenil, bem como ao papel exercido pela ao comunitria na formao desses
sujeitos. Para Rummert (2007b), por exemplo, a ao comunitria esperada situa-se no vcuo
deixado pelo prprio poder pblico, limitada pela ordem social j estabelecida, consistindo
numa contrapartida ao nfimo valor da bolsa mensalmente recebida a ttulo de auxlio (p. 43).
Anlise semelhante fazem Sposito e Corrochano (2005) ao comparar alguns
programas institudos desde o final dos anos 1990 e voltados para jovens das classes
populares94. Esses programas tambm prevem aes voluntrias compulsrias como
contrapartida para o recebimento do auxlio financeiro, o que nos faz incluir o ProJovem
nesse mesmo rol de iniciativas que delegam juventude das fraes menos favorecidas da
classe trabalhadora a misso de ajudar a resolver problemas estruturais das localidades onde
vivem. Tal perspectiva se torna perversa na medida em que os impactos negativos sobre seus
protagonistas no podem ser considerados pequenos. Na viso das autoras, o quadro se
configura grave porque:

[...] de certo modo, ocorre um novo ocultamento ou naturalizao das condies em

que as desigualdades sociais operam, pois na ausncia de direitos assegurados resta
aos atores jovens, muitas vezes sem nenhum apoio de carter mais duradouro, a
tarefa de construir um projeto voltado para o desenvolvimento local ou
comunitrio, deslocando-se para o sujeito a responsabilidade de empreendimentos

94
Dentre vrias iniciativas dessa natureza desenvolvidas em diferentes nveis de governo, as autoras
selecionaram dois programas federais para anlise: o Projeto Agente Jovem de Desenvolvimento Social e
Humano e o Servio Civil Voluntrio (SCV), ambos implementados no segundo governo de Fernando Henrique
Cardoso.
 168

que no seriam a rigor de sua alada. Sempre h o risco da mera farsa ou do

simulacro de projeto de ao coletiva. Mas, se os jovens so responsveis pelo
projeto, provavelmente podero sentir-se tambm responsveis por seu fracasso,
individualizando situaes que encontram seus limites nas barreiras estruturais das
desigualdades (p. 166).

Encaixando-se perfeitamente na perspectiva apresentada pelo ProJovem, as

consideraes de Sposito e Corrochano nos conduzem tambm crtica das ideias de
cidadania e de protagonismo juvenil embutidas em praticamente todos esses programas.
Segundo as autoras, a perspectiva de cidadania que prevalece a da obrigao de cidadania,
isto , os jovens das classes populares95 devem ser transformados em indivduos ativos que
participam das questes que interessam nao e dispostos a defend-la na guerra e mant-la
na paz. Inserido nessa concepo, o mito da periculosidade dos jovens pobres tem servido
como lastro comum que permeia a origem de todas essas iniciativas, pois grande parte delas
operou com a imagem de uma juventude perigosa, potencialmente violenta, que necessitava
de uma ampla interveno da sociedade para assegurar seu trnsito para a vida adulta de modo
no ameaador a certas orientaes dominantes (2005, p. 145).
Desse modo, se configuram duas representaes sociais relativas a esses jovens: a
primeira o identifica como fonte e vtima dos problemas sociais, principalmente aqueles
relacionados violncia urbana; a segunda o coloca como protagonista das solues desses
mesmos problemas, bem como do desenvolvimento das comunidades onde moram. Em um
processo que individualiza os problemas estruturais da sociedade e reproduz a velha
culpabilizao da vtima, o conceito de protagonismo juvenil pode ser resumido da seguinte
forma: mesmo continuando pobre e muitas vezes sem condies mnimas de sobrevivncia
digna, os jovens so chamados a ajudar a melhorar sua comunidade em geral desprovida de
equipamentos e servios pblicos bsicos.
Se verdade, porm, que nesse quadro podem ser encontrar pequenas possibilidades
de interveno social atravs do potencial juvenil, fato tambm que a forma com que os
programas lidam com essa questo impe srios limites sua realizao. Sposito e
Corrochano (ibid.) apontam e comentam os principais deles:

95
Sposito e Carrochano (2005) indagam por que essas exigncias e expectativas se dirigem apenas aos jovens
trabalhadores. Por que jovens de classes mdias e de elite, alguns alunos de escolas tcnicas federais ou de
universidades pblicas, usufruindo servios gratuitos mantidos pelos impostos, no esto tambm submetidos a
qualquer contrapartida comunitria, sabendo-se que teriam facilidades para essa ao, diante de seu capital
cultural e social? Ocorre mais uma exigncia voltada apenas aos pobres, aqueles que no discurso so
considerados desprovidos de direitos? (p. 165).
 169

[...] primeiramente, a nfase em certos aspectos comportamentais como se todo e

qualquer jovem em qualquer momento histrico e social fosse naturalmente
predisposto a provocar mudanas ; em segundo lugar, essa mudana ser realizada
apenas se o mundo adulto reconhecer e criar condies para isso, de onde se pode
subentender a dificuldade do jovem em fazer-se ouvir e em agir por si s. Por fim,
atribui ao jovem uma tarefa dificlima a de transformar a sua comunidade, em
geral desprovida de equipamentos pblicos e servios que assegurem um mnimo
de qualidade de vida. O envolvimento em aes e capacitaes voltadas para a
comunidade ao lado da continuidade da trajetria escolar so as contrapartidas
exigidas pelo recebimento da bolsa (p. 150).

Percebe-se, portanto, outra limitao de extrema gravidade: em geral, essa suposta

mobilizao de cidados tem como lgica principal ser a contrapartida pelo benefcio
financeiro concedido atravs da bolsa auxlio. Ainda para as autoras, tal fato se d em funo
da necessidade de que a transferncia de renda, caracterstica recorrente em todos esses
programas, no se configure como puro assistencialismo e escape lgica do filantropismo.
Nesses termos, pretende-se restabelecer a solidariedade social a partir da ao pblica,
constituindo, alm da transferncia de renda, uma espcie de distribuio de responsabilidades
que mobilize os cidados para a sua efetiva integrao na ordem nacional (SPOSITO e
CORROCHANO, 2005, p. 160).
No entanto, como boa parte das aes que integram essa grande mobilizao de
difcil realizao, o que prevalece o discurso da inovao e da ao comunitria. Discurso
que, na verdade, pode estar encobrindo outras intencionalidades que se relacionam muito mais
com o mito da periculosidade juvenil, como a gesto do tempo livre dos jovens pobres.
Assim, v-se que o que move essas iniciativas no a perspectiva da garantia dos direitos aos
jovens da classe trabalhadora, uma vez que elas no so acompanhadas de aes pblicas que
promovam a igualdade de acesso educao, sade, cultura, ao lazer e ao trabalho, bens
dos quais esses jovens so sistematicamente excludos (ibid.). Alm disso, na extenso desses
direitos, as localidades onde vivem tambm deveriam ser alvo de polticas de fato
participativas e democrticas.
Assim, concordando com as consideraes de Rummert (2007b), as atividades de ao
comunitria previstas pelo ProJovem no s se restringem ao atendimento de demandas
pontuais, exercidas em um tempo tutelado, como tambm convidam os jovens ao
engajamento em um projeto que lhes pr-determina o futuro nos marcos j estabelecidos para
as fraes mais exploradas da classe trabalhadora (p. 43). Alm disso, vemos bastante
explcita a idia de empoderamento, noo neoliberal veiculada por organismos multilaterais
(Banco Mundial, OCDE etc.) na qual os trabalhadores so levados a encontrar solues para
seus problemas, e cujo enfoque em aes individuais minimiza o interesse pelas causas
 170

estrututrais. Dessa forma, a ao comunitria, o protagonismo juvenil e o empoderamento so

vistos como paliativos que podem contribuir para o alvio da pobreza e no como estratgias a
partir das quais se possam vislumbrar outros projetos societrios.

3.1.3 Elevao da escolaridade ou certificao da precariedade?

A formao escolar referente ao ensino fundamental o terceiro e mais importante

eixo de atuao do ProJovem. Na prpria orientao inicial do Programa, o Grupo
Interministerial da Juventude, responsvel pelo diagnstico e pela indicao de uma poltica
nacional de juventude, sugeriu a implantao de um programa que atendesse, em carter
emergencial, o segmento da populao brasileira que tem necessidade de chegar ainda jovem
ao ensino mdio. Tambm propunha que, em carter experimental, o programa baseasse sua
proposta curricular em um paradigma que integrasse formao geral, qualificao profissional
e engajamento cvico (BRASIL, 2005).
Na proposta curricular do ProJovem a carga horria total dedicada s atividades
relacionadas elevao da escolaridade de 800 horas a serem cumpridas em um ano. Como
principal finalidade da formao escolar, o Programa indica a re-insero do jovem na escola
e concebe o processo educativo como construtivo e permanente, que vai da vida para a
escola e da escola para a vida, articulando conhecimentos formalmente estruturados e saberes
tcitos (ibid., p. 13). Desse modo, compreende o conhecimento escolar como uma construo
que tem como base o encontro conflituoso entre diferentes saberes: os cotidianos, os conceitos
e as leis cientficas, alm de elementos estticos, reflexes filosficas e o que o texto oficial
chama de determinaes legais sobre o currculo.
No processo ensino-aprendizagem, o ensino visto como a relao pedaggica que
prev interveno educacional planejada capaz de criar situaes desafiadoras para que os
alunos sejam estimulados em suas aprendizagens. A aprendizagem, por sua vez, consiste na
construo de competncias e capacidades por meio da re-significao de elementos sociais e
culturalmente transmitidos e da construo/reconstruo pessoal (ibid., p. 14). O documento
no aprofunda cada uma dessas premissas, apenas apresenta-as dando a entender que seus
significados e definies so consensuais e de domnio comum. Ao ressaltar que a
aprendizagem est vinculada construo de competncias e capacidades, vemos claramente
que a proposta se insere nos marcos do currculo por competncias, para o qual o aprender se
restringe acumulao de saber-fazer e de saber-pensar dentro da lgica hegemnica de
produo material e de produo simblica.
 171

Acompanhando essa perspectiva, a interdisciplinaridade justificada como mais um

dos conceitos bsicos da proposta curricular em funo do enfraquecimento das fronteiras
entre as disciplinas. No que se refere relao entre teoria e prtica, toma-se como referncia
a viso de que o trabalho cada vez mais articulado entre teoria e tecnologia, o que supe,
segundo a proposta, anlise e tomada de decises in processu, ao coletiva, gesto
democrtica e questionamento da prpria prtica. Todas essas definies, expostas de forma
bastante superficial no documento, se encontram nos limites da regulao e da reproduo dos
discursos vinculados aos interesses das foras produtivas. A interdisciplinaridade, a ao
coletiva e a gesto democrtica, para ficar apenas em alguns exemplos, so definidas e
justificadas com base no referencial da integrao e da flexibilidade produtivas, bem como na
intencionalidade de se formar o novo sujeito, o novo trabalhador que deve pensar de forma
integrada toda a cadeia produtiva sem problematizar, no entanto, o acirramento das relaes
de poder e das desigualdades subjacentes s relaes de trabalho, agora tambm flexveis.
Dessa forma, o currculo do ProJovem organizado em grandes reas temticas
justificadas pela inteno de que os contedos disciplinares no se esgotem na carga horria
atribuda s disciplinas. De acordo com o projeto pedaggico do Programa, em cada perodo
se deve criar um espao bem delimitado para concretizar estudos terico-prticos e
interdisciplinares ligados ao trabalho e ao comunitria (BRASIL, 2005, p. 18). Para
tanto, cada Unidade Formativa articulada em torno de um eixo estruturante, de referncias
conceituais e de aes curriculares. O eixo estruturante corresponde a uma situao-problema
considerada relevante para o cotidiano dos jovens cursistas, as referncias conceituais indicam
a perspectiva de abordagem dessa situao-problema e as aes curriculares tm como
objetivo formular atividades didticas que possam superar a disciplinarizao do trabalho
escolar.
O desenho curricular do Programa, isto , a seleo e a organizao dos contedos,
resultante da interao entre os eixos estruturantes e as referncias conceituais relacionadas a
cada grande rea. Os eixos estruturantes, estabelecidos com base nas caractersticas do
pblico-alvo e determinados para cada UF, so: Juventude e Cidade para a UF I; Juventude e
Trabalho para a UF II; Juventude e Comunicao para a UF III; Juventude e Cidadania para a
UF IV. A partir dessa interao so selecionados tpicos do conhecimento escolar que os
educadores devem ministrar tanto de forma disciplinar como professores especialistas, nos
tempos designados para as reas, quanto a partir de snteses interdisciplinares como
professores orientadores, desenvolvidas nos tempos especficos para esse fim e para a
 172

elaborao do Plano de Ao Comunitria (PLA) e do Projeto de Orientao Profissional

(POP).
Segundo as orientaes gerais contidas no manual do educador (SALGADO, 2007a),
as snteses interdisciplinares so desenvolvidas a partir de temas integradores, escolhidos com
base no cotidiano e nas emoes dos jovens. A abordagem desses temas tem como objetivo
principal levar os estudantes a organizar novos conhecimentos que se relacionem a suas
experincias passadas, bem como a seus desejos e sonhos para o futuro. Para isso, foram
selecionados cinco temas integradores para cada Unidade Formativa e distribudos da seguinte
forma:

Quadro 2: TEMAS INTEGRADORES DO PROJOVEM

Tpicos de
Tpicos de Tpicos de Tpicos de Tpicos de Tpicos de Formao Tpicos de
Cincias Lngua Ingls Matemtica Cincias Tcnica Ao
Eixo Humanas Portuguesa da Geral e Comunitria
estruturante Natureza Arcos
Ser jovem hoje
I Juventude e
Morar na cidade grande
Cidade
Violncia urbana e defesa do cidado
Qualidade de vida na cidade
Meio ambiente e saneamento
Ser jovem: aprendendo e trabalhando
II Juventude
Produzir e consumir na cidade
e Trabalho
A violncia e o trabalho
Qualidade de vida e trabalho
Trabalho e meio ambiente
A importncia da comunicao para a vida e o trabalho dos jovens
III Juventude
Comunicao: espao de interao dos jovens cidados ou espao de alienao?
e
Comunicao Comunicao: proteo contra a violncia urbana?
Como a comunicao influi na qualidade de vida do jovem?
Comunicao, globalizao e cidadania
Ser, de fato, um cidado completo j uma realidade para o jovem brasileiro?
IV Juventude
D para ser feliz morando na cidade grande?
e Cidadania
Violncia urbana combina com cidadania?
Ser aluno do ProJovem: uma experincia cidad?
Que responsabilidade tem o jovem cidado na proteo do meio ambiente e do planeta?
Fonte: Salgado (2007a).

Seguindo uma orientao bastante prescritiva, o currculo do ProJovem prev que os

temas integradores devem ser desenvolvidos a cada quinze dias ao longo das quatro UF,
perfazendo o total de vinte snteses interdisciplinares. A semelhana entre os temas, ainda de
 173

acordo com o manual, se deve concepo de interdisciplinaridade adotada pela proposta

curricular do Programa, a qual implica criar condies para uma apropriao dos contedos
pelo jovem, no em si mesmos, mas como suporte para o desenvolvimento das habilidades de
diferentes tipos, dos valores e atitudes, enfim, das competncias buscadas pelo curso
(SALGADO, 2007a, p. 40). A partir, portanto, da lgica do currculo por competncias, o que
se busca o processo de aprender a aprender, no qual a interdisciplinaridade centrada no
aluno e os contedos disciplinares tratados repetidas vezes e como objetos de diferentes aes
e reflexes. Desse modo, a proposta no indica a ampliao dos contedos, mas sim a criao
de condies para que o aluno adquira desenvoltura em relao ao que foi selecionado (p.
40).
Assim, tendo como principais fundamentos a aquisio de competncias e o processo
de aprender a aprender, a formao escolar no necessita de muito tempo para o
desenvolvimento de suas atividades, o que explica, a nosso ver, a opo por apenas um ano de
efetivo trabalho educativo. Ainda assim, oferecer os conhecimentos essenciais para a
concluso do ensino fundamental, para a formao profissional e para atividades de ao
comunitria em apenas doze meses revela o carter aligeirado do processo de escolarizao
proposto pelo ProJovem.
Alm disso, semelhana de outros programas destinados a jovens da classe
trabalhadora j mencionados anteriormente, o Programa de Incluso de Jovens pode ser
associado ao que Leo (2004 apud SPOSITO e CORROCHANO, 2005) chama de
pedagogia da precariedade. Ao analisar turmas do Programa Servio Civil Voluntrio
implementadas em Belo Horizonte (MG), Leo chama a ateno para o fato de que, no que se
refere s atividades de elevao de escolaridade, salas pouco adequadas, falta de material,
ausncias freqentes dos educadores, (...) entre outros aspectos, eram evidncias de situaes
marcadas pela precariedade, revelando uma determinada lgica, segundo o autor, de que para
pobre qualquer coisa parece bastar (ibid., p. 154). Em relao ao ProJovem, reportagem de
um jornal carioca de grande circulao96 sugere que a infra-estrutura precria encontrada nas
turmas organizadas em convnio com a Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro, por exemplo,
tem provocado o alto ndice de evaso dos alunos: dos 28 mil matriculados em 2006, apenas
2.776 teriam se formado. Instalaes provisrias, no entrega de computadores e atraso no
pagamento das bolsas de auxlio so alguns dos problemas enfrentados a despeito dos 68
milhes de reais repassados pelo governo federal prefeitura do Rio de Janeiro desde 2005,

96
ENGELBRECHT, Daniel. ProJovem forma s 10% do previsto. O Globo, Rio de Janeiro, 22 out. 2007.
Disponvel em <http://www.uff.br/obsjovem/mambo>. Acesso em: 5 nov. 2007.
 174

conforme informao da reportagem. Mesmo com o anncio de uma nova verso, o Novo
ProJovem, conforme j relatamos no incio deste captulo, na qual prometida a superao de
lacunas e distores relativas verso atual, dentre as quais a ampliao da durao do curso
de doze para dezoito meses, o Programa continuar sendo caracterizado como um curso
precrio e aligeirado na medida em que no vislumbramos alteraes de fundo nos
pressupostos terico-metodolgicos que norteiam a sua execuo.
Nesse sentido, tomamos as palavras de Sposito e Corrochano (2005) quando analisam
os efeitos do paralelismo das prticas escolares com as atividades no convencionais de
carter socioeducativo caractersticas de programas voltados para a juventude da classe
trabalhadora. Segundo as autoras,

Sem interao e desarticulado dos sistemas escolares, esse conjunto de aes

comea a criar uma rede paralela no convencional, destinada aos jovens pobres,
que muitas vezes uma verso piorada e precria da prtica educativa da escola
pblica. Pouco se aprende de significativo e no h apropriao de ferramentas que
possa interferir nas condies em que ocorre a relao desses jovens com o
conhecimento escolar (p. 163).

Na mesma linha de pensamento, Rummert (2007b) denuncia o retrocesso que o

ProJovem vem representando em relao luta dos profissionais da educao pelo
reconhecimento da esfera poltica da educao como a instncia mais adequada para a
implantao de aes de carter educacional em detrimento das agncias de assistncia social.
Para a autora:

Nesse sentido, o ProJovem representa uma perda sensvel para a educao pois que,
alm de seu carter assistencialista, representa uma iniciativa que no oferece
juventude efetivo acesso educao mas, apenas, certificao de concluso do
Ensino Fundamental de discutvel qualidade. O ProJovem constitui mais um
exemplo de ao poltica que, sob a aparncia da inovao, gera a continuidade da
submisso ao institudo. E o institudo, em nosso pas, gerador de diferenas de
carter scio-econmico cada vez mais extensas e profundas (p. 43).

Em meio a esses questionamentos e crticas, o ProJovem recontextualiza saberes e

discursos, veicula valores e concepes de conhecimento escolar que necessitam ser
analisados em profundidade. Nesse mbito, tambm construda uma das verses possveis
da educao geogrfica que pode ser destinada a jovens da classe trabalhadora. Cabe a ns,
nas prximas linhas, evidenci-las e analis-las.
 175

3.2 O CONHECIMENTO ESCOLAR DE GEOGRAFIA NO PROJOVEM

A anlise dos conhecimentos escolares de geografia presentes na proposta curricular

do ProJovem se d partir do exame da seleo e da organizao dos contedos previstos para
a rea de cincias humanas97. Como todas as reas do conhecimento, as cincias humanas tm
seu contedo programtico organizado com base nas quatro Unidades Formativas (UFs) que
compem o desenho curricular do Programa. Para cada UF so determinados dez tpicos do
conhecimento relacionados ao tema geral de cada unidade, o que nos leva a proceder a anlise
das UFs separadamente em funo justamente da temtica diferenciada s quais os tpicos
esto vinculados.
Embora a proposta curricular do Programa aglutine os conhecimentos geogrficos,
histricos e mesmo de outras disciplinas da rea de cincias humanas, em geral ntida a no
articulao entre eles ao longo de sua distribuio nas e pelas UFs. Tal procedimento revela
um currculo disciplinar e no integrado, ainda que os tpicos relativos s disciplinas se
encontrem relacionados s temticas estabelecidas para as UFs. Como a no integrao dos
contedos disciplinares permite claramente a vinculao dos tpicos s diferentes disciplinas,
identificamos, para efeito da anlise proposta, aqueles relacionados geografia e pautamos o
exame somente neles, uma vez que a anlise geral do que se entende por cincias humanas
no o objeto central deste trabalho.
Alm disso, cabe ressaltar que contedos geralmente abordados pela geografia escolar
podem ser encontrados na rea de cincias naturais, tambm uma das componentes do quadro
curricular do Programa. Apesar disso, optamos por no investigar tal possibilidade na seleo
e organizao dos tpicos previstos para essa rea em funo de alguns fatores. Primeiro,
porque a prpria proposta curricular vincula a geografia s cincias humanas, fato que, por si
s, j orienta nossa ateno a esse componente com o intuito de desvelarmos as bases da
seleo e da organizao de contedos dessa disciplina. Depois, a identificao e anlise de
conhecimentos geogrficos presentes nas cincias naturais exigiria um esforo bastante
grande e que poderia nos conduzir para fora dos limites a que se prope a pesquisa em tela.
Por ltimo, pesa o argumento de que, assim como a proposta curricular do Programa,
consideramos a geografia uma disciplina do campo das cincias humanas, ou melhor, das
cincias sociais, uma vez que seu objeto de estudo, seu escopo no outro que a relao entre
sociedade e espao, isto , seu campo de preocupaes se restringe espacialidade produzida

97
Ver Anexo 6: ProJovem Organizo dos Contedos de Cincias Humanas.
 176

pela sociedade humana, ainda que a dinmica da natureza exera um papel essencial nessa
produo e que conhecimentos relativos s cincias da Terra ocupem um lugar deveras
importante para sua compreenso e anlise. Desse modo, a partir dessa justificativa, o foco da
investigao se resume aos tpicos relativos ao conhecimento geogrfico presentes nas
cincias humanas.
importante tambm aqui destacar que ao longo da anlise dos contedos
geogrficos, procuramos evidenciar as concepes e formas de tratamento dos temas em
questo, assim como as contradies e as conseqentes possibilidades de abordagem distintas
das que identificamos como predominantes na proposta. Tomamos como base os pressupostos
da geografia crtica em sua vertente escolar e os fundamentos de uma viso tambm crtica em
relao aos objetivos e aos procedimentos metodolgicos referentes modalidade EJA. A
filiao corrente de pensamento que considera a prxis transformadora e emancipadora dos
sujeitos nos leva interlocuo com autores, tanto da cincia geogrfica quanto das cincias
da educao, cujos trabalhos se encontram vinculados ao campo do materialismo histrico e
dialtico, o que no impede o dilogo, quando pertinente, com outras vertentes da teoria
social.
Dessa forma, ao proceder a anlise dos contedos, procuramos identificar os conflitos
e confrontos tanto entre os diferentes discursos geogrficos quanto entre aqueles que
permeiam as funes e objetivos da EJA. Analisamos, portanto, a recontextualizao
pedaggica dos discursos geogrficos e educacionais, isto , os movimentos de
textos/prticas do contexto primrio da produo discursiva [universidades, centros de
pesquisa, agncias internacionais] para o contexto secundrio da reproduo discursiva [os
sistemas e programas educativos] (BERNSTEIN, 1996, p. 269).
Conforme esclarecido no captulo introdutrio deste trabalho, alguns eixos so
estabelecidos com o intuito de nortear o exame comparativo das propostas curriculares
selecionadas para anlise. So eles: o saber da experincia, o mundo do trabalho, as escalas
geogrficas, a relao sociedade/natureza. Tais eixos se constituem nos referenciais sobre os
quais so tecidas as consideraes relativas s concepes, objetivos, contedos e mtodos da
geografia prescrita e indicada a ser ensinada nos programas ou materiais didticos em
questo. Nesta seo, entretanto, a anlise se concentra nos contedos geogrficos em sua
relao com as concepes subjacentes ao ProJovem, identificando, em alguns momentos, o
tratamento dado aos eixos norteadores descritos anteriormente.
 177

3.2.1 A cidade como tema para constatar diferenas e desigualdades na juventude

A Unidade Formativa I tem como temtica condutora dos conhecimentos escolares a

cidade como locus de vivncia da juventude atendida pelo ProJovem. Tal perspectiva fica
evidente quando a parte introdutria do guia do estudante dessa UF justifica o tema
selecionado:

Nesta primeira unidade formativa, que estamos chamando de Juventude e Cidade,

seus estudos vo ter como assunto central a sua vida na cidade.
Voc mora em uma cidade grande, e esse fato influi sobre suas experincias do dia-
a-dia. Claro que nem todas as cidades tm o mesmo tamanho e as mesmas
particularidades. Cada uma oferece oportunidades e apresenta problemas diferentes
das outras.
Mas as cidades grandes tambm se parecem umas com as outras em muitos pontos.
Viver em uma delas faz com que voc tenha muitas experincias em comum com
todos os jovens, mas, ao mesmo tempo, faz com que voc viva situaes diferentes,
conforme a regio do pas onde mora.
Dentro da prpria cidade, esse fato se repete: todos os jovens tm alguma coisa em
comum, mas vivem a juventude de maneiras bem diferentes, na sua famlia, no seu
bairro, na sua escola, com seus amigos (SALGADO, 2007b, p. 12).

Chamando a ateno para as semelhanas e diferenas entre as metrpoles brasileiras,

alm da diversidade de experincias vividas no espao urbano, o material didtico apresenta o
estudo da cidade em cada uma das disciplinas, deixando escapar, no entanto, o papel de
destaque das cincias humanas. A nosso ver, parece que esta rea o fio condutor da proposta
de trabalho no s para essa UF, como tambm para todas as outras. No caso desta primeira
unidade, alm de o tema escolhido ter estreita relao com as cincias humanas,
principalmente com a geografia, no prprio texto no se v com clareza a articulao entre a
cidade e sua problemtica e os conhecimentos a serem trabalhados nas outras reas. Esse fato
revela uma viso restrita do trabalho com eixos temticos, na qual o tema no objeto de uma
preocupao interdisciplinar em torno de uma problemtica nica, e sim visto como uma
referncia para a qual em alguns momentos as disciplinas, principalmente aquelas que se
consideram mais afastadas do tema em pauta, se voltam em forma de exemplos ou situaes-
problema com o intuito de desenvolver contedos estabelecidos previamente.
Portanto, com a funo ressaltada nessa unidade, a geografia ganha contornos de
disciplina essencial para o desenvolvimento da temtica proposta. E aqui j podemos perceber
o tratamento dado a um aspecto crucial referente seleo de conhecimentos geogrficos
escolares: o recorte espacial adotado e a escala geogrfica evidenciada. Em funo do eixo
temtico a cidade o espao urbano local a escala privilegiada para a anlise dos
 178

fenmenos socioespaciais e, como ser demonstrado a seguir, a ampliao desse recorte chega
no mximo escala nacional em alguns itens da unidade. Trazemos essa questo nesse
instante em funo de sua importncia para a compreenso das opes em torno da seleo e
organizao dos contedos geogrficos, mas a aprofundamos com mais afinco na ltima seo
da tese, dedicada anlise comparativa das propostas curriculares.
Dos dez tpicos do conhecimento previstos para a UF I98, um deles trata do conceito
de geografia e de histria. Aps estimular a reflexo sobre essa conceituao a partir do
levantamento do conhecimento prvio dos alunos, o texto do guia do estudante evoca a idia
de que a geografia, ou melhor, os conceitos da geografia se encontram no cotidiano das
pessoas, no conjunto de saberes construdos na experincia de vida de todos ns. O
documento, entretanto, no aprofunda a definio do objeto da disciplina e no explicita sua
fundamentao terica em funo mesmo do pouco espao reservado a essa tarefa, embora
anuncie no manual do educador que tanto a histria quanto a geografia so cincias que
estudam as aes humanas no tempo e no espao, numa perspectiva crtica e reflexiva
(SALGADO, 2007c, p. 12, grifo nosso). Ao mesmo tempo, afirma que a geografia contribui
para se conhecer a sociedade e a natureza, mas no deixa claro o porqu nem a maneira com
que pode atingir esse objetivo, o que demonstra uma conceituao vaga e imprecisa e que
pode trazer como resultado mais a dvida e a incompreenso do que o esclarecimento quanto
s diferentes possibilidades de definio da disciplina.
Em funo disso, cabe destacar que desenvolvemos a questo relativa ao objeto da
geografia escolar e os referenciais a partir dos quais procedemos a investigao em pauta em
sees mais frente deste trabalho. possvel, contudo, conforme anunciado anteriormente,
encontrar nossas perspectivas terico-metodolgicas j nesta seo, ao longo do exame dos
contedos geogrficos presentes no programa aqui avaliado.
O primeiro tpico da unidade discute a questo da identidade individual, social e
cultural com um enfoque marcadamente histrico. Outros dois tpicos so identificados com
aspectos mais sociolgicos e antropolgicos que histricos e geogrficos. Tratam eles da
identidade juvenil tanto em sua dimenso social quanto cultural. geografia cabe, por
conseguinte, o seis itens restantes, todos tendo como referncia o espao urbano.
A temtica urbana se inicia no quinto tpico, cujo objetivo, segundo o manual do
educador da UF I, desenvolver o conceito de urbanizao. As primeiras atividades propostas
lanam mo da diferenciao entre o espao rural e o urbano atravs do levantamento do

98
Ver no Anexo 6 a identificao dos contedos por disciplina da rea das cincias humanas.
 179

conhecimento prvio dos alunos. Feita a caracterizao do cenrio urbano, o texto do guia
do estudante passa a proceder a anlise da evoluo da populao urbana no Brasil ao longo
da segunda metade do sculo XX a fim de caracterizar o atual predomnio desta em relao
populao rural. O conceito de urbanizao ento explicitado como o processo no qual a
populao urbana passa a aumentar mais do que a populao rural, ocasionando o crescimento
das cidades (SALGADO, 2007b, p. 32), adotando-se, portanto, uma viso parcial do
fenmeno, pois, como sabemos, o conceito ampliado de urbanizao leva em conta tambm
todo o processo de influncia cultural e do modo de vida urbano na sociedade como um todo,
inclusive em reas rurais. Alm disso, o texto deixa de chamar a ateno para o fato de que o
processo de urbanizao brasileira foi marcado pela metropolizao, isto , o crescimento
vertiginoso da populao e do ambiente metropolitano, com destaque para as duas metrpoles
nacionais: So Paulo e Rio de Janeiro.
Em seguida, enfatiza a juventude nas cidades, estimulando os estudantes a refletir
sobre as diferenas entre os jovens, principalmente das cidades grandes, no que tange ao local
de moradia, poder de consumo, formas de expresso etc. Para tanto, algumas atividades com
grande potencial crtico so propostas proporcionando a identificao das desigualdades
sociais e da segregao socioespacial por parte do aluno. No entanto, nenhum desses
conceitos so minimamente aprofundados, sendo que a segregao socioespacial, categoria
cara s correntes mais crticas da geografia urbana, no chega a ser mencionada.
Dessa forma, a cidade brasileira da contemporaneidade no entendida como
momento do processo capitalista perifrico que, segundo Carlos (2006), produz as
contradies da cidade e revela sua crise atual. Para a autora, so essas contradies que do
origem segregao que se realiza na concretude da vida cotidiana. Nesse sentido, a
segregao socioespacial deve se deslocar do plano de sua constatao prtica enquanto
separao, fragmentao, para aquele que envolve os contedos do processo histrico que a
produz como condio de realizao da reproduo social fundada na propriedade privada (e
sua extenso) (p. 48). Ou seja, ainda de acordo com a autora, segregao significa o modo
como a propriedade se realiza em nossa sociedade, construindo uma cidade de acessos
desiguais aos lugares de realizao da vida numa sociedade de classes onde os homens se
situam dentro dela e no espao de forma diferenciada e desigual (p. 49). A segregao,
portanto, constitui o fundamento dos conflitos urbanos e a base atravs da qual se direcionam
os investimentos pblicos e produtivos na cidade.
A interpretao do urbano na proposta do ProJovem se despoja da explicao das
desigualdades sociais e espaciais. mostrada uma cidade onde h diferentes experincias
 180

vividas pelos jovens no processo de apropriao do espao da cidade (SALGADO, 2007c, p.

15), diferenas que se devem existncia de pessoas ricas e de baixa renda e no de classes
sociais antagnicas que disputam investimentos pblicos e direitos iguais no que concerne aos
equipamentos urbanos bsicos. Os elaboradores do material didtico chegam a admitir as
relaes desiguais que fundamentam as paisagens urbanas, reveladoras, por sua vez, de
padres desiguais de vida entre os habitantes e da falta de acesso de muitos moradia, bens e
servios bsicos. Entretanto, o texto no vai raiz desses problemas, no estimula a indagao
sobre o porqu de as cidades serem assim, apenas descrevem e constatam o fenmeno da
desigualdade social.
O plano fenomnico parece mesmo ser o patamar mximo que o texto didtico
alcana. No oitavo tpico, a atividade denominada Cidade imagem tenta justamente
evidenciar as diferentes paisagens urbanas para que os alunos possam identificar de que forma
elas so expressas pelos meios de comunicao e outros meios de divulgao de imagens.
Nesse ponto, a proposta atende em parte ao requisito considerado fundamental por Cavalcanti
(2002) quando o urbano se torna tema curricular. De acordo com a autora, se a escola
assume o tema da cidade e do urbano como contedo educativo, ela necessita promover em
suas atividades a possibilidade de confronto entre diferentes imagens de cidade: cotidianas e
cientficas (p. 48). Nesse sentido, as atividades devem pressupor confronto de conhecimentos
e no apenas a constatao de algo aparente. Assim, se por um lado h boas atividades
pedaggicas que aguam a observao espacial, a ausncia de anlises que levem s possveis
causas e razes do observado deixa incompleto o trabalho de formao crtica e autnoma do
estudante do Programa.
Ainda no oitavo tpico, por exemplo, cujo objetivo fazer o aluno refletir sobre a
qualidade de vida nas cidades, so tratadas questes que podem ser associadas ao mesmo
tempo segregao sociespacial e aos problemas ambientais urbanos. dado um tratamento
emprico s diferenas entre o centro e a periferia das grandes cidades brasileiras no que se
refere ao saneamento bsico, condies de moradia e renda dos habitantes. O tom de busca
por uma melhor qualidade de vida prevalece em uma abordagem vinculada proposta de
aes que nada mais so que paliativos para que a cidade no exploda e a populao se sinta
participante de seu destino (CARLOS, 2004, p. 145). Qualidade de vida, nesse sentido,
pressupe um modelo de vida que gira em torno do bem estar, criador, por sua vez, da
satisfao do indivduo envolto no consumo; enquanto usurio de bens de consumo e de uma
qualidade ambiental [...] Nesta direo o que d contedo hoje, ao termo cidado a sua
condio de consumidor seja de mercadorias [...] seja de servios pblicos (ibid., p. 145).
 181

E a discusso em torno da cidade, do cidado e da cidadania que compe o nono

tpico desta primeira unidade. Apesar de aparecer como eixo estruturante da UF IV, a
cidadania aqui acoplada cidade em duas dimenses. Primeiro, a cidadania associada
participao poltica na localidade de moradia dos estudantes atravs de atividade que busca o
relato de experincias vividas ou conhecidas no que se refere a lutas, movimentos e
participao em projetos reivindicatrios de direitos. O saber da experincia ento a chave
para o tratamento do conceito de cidadania e da reflexo sobre o que ser cidado. Em um
segundo momento, a cidadania abordada explorando-se alguns sentidos da identidade
cultural dos jovens de periferia. A atividade pedaggica proposta traz o movimento hip-hop
como exemplo de manifestao artstica que estimula a reflexo e a participao cidad,
servindo de mote para a construo de uma postura mais consciente perante a sociedade.
No aprofundamos aqui a discusso em torno do conceito de cidadania em funo de
nos vermos obrigados a voltarmos a ele mais adiante. Apenas chamamos a ateno para o fato
de que tanto no guia do estudante quanto no manual do educador no se problematiza o
conceito, algo grave perante a polissemia que o caracteriza. Esperemos, portanto, a anlise da
quarta unidade para desenvolvermos as reflexes necessrias sobre como a questo
abordada.
O ltimo tpico da unidade coroa o tratamento superficial e fenomenolgico dado s
questes urbanas. O futuro da cidade, ttulo do tpico, tem como objetivo elaborar
propostas para melhorar a qualidade de vida dos habitantes da cidade e para atingi-lo sugere
uma atividade na qual os cursistas devem pensar e propor uma soluo inovadora para um
problema da cidade onde vivem. O manual do educador indica, para tanto, que o professor
estimule o aluno a imaginar uma cidade ideal, lanando mo da criatividade e da imaginao,
e articule essa atividade aos trabalhos relativos elaborao do Plano de Ao Comunitria
(PLA).
Com base no que expusemos em trechos anteriores, no podemos deixar de fazer uma
srie de indagaes referentes realizao dessa atividade: o aluno deve pensar solues
sobre que bases? Para mudar o qu exatamente? Deve-se pensar apenas paliativos sem
questionar a estrutura socioeconmica, raiz de muitos dos problemas a serem elencados?
Como isso pode ser feito se essa estrutura no foi objeto de reflexo e aprendizagem em
nenhum momento? As solues se dariam somente dentro dos marcos da cidade capitalista?
Essas indagaes nos permitem vislumbrar a concepo de transformao social veiculada
pela proposta, isto , o que se deve transformar e at onde ela pode ir. Desse modo,
transformao social se torna uma expresso esvaziada de significado revolucionrio e
 182

utpico, posto que no acompanhada de conhecimentos essenciais para a reflexo em torno

de sua possvel efetivao.
Assim, a UF I se encerra propondo a realizao de mais uma atividade com potencial
crtico e reflexivo, reproduzindo, porm, as mesmas lacunas e ausncias dos exerccios
anteriores. Revela-se ento a apropriao que essas atividades fazem de elementos da
perspectiva crtica: tomam o discurso para si, mas se mantm na superficialidade. Contudo,
ainda assim, tais atividades deixam brechas para que o educador supere essa viso e trabalhe
em uma perspectiva mais plural, possibilitadora da reflexo em torno do direito cidade como
parte de outro projeto de sociedade, mas isso depende exclusivamente da orientao poltico-
pedaggica e da formao desse profissional. Pois a educao geogrfica do ProJovem, pelo
menos no que concerne ao eixo estruturante juventude e cidade, no adota a variedade de
idias e aposta em uma viso fenomenolgica da cidade.
Tal viso, segundo Carlos (2004), se constitui em uma das diferentes vertentes que
apiam os estudos sobre a cidade no mbito da geografia. Alm dela, a corrente histrico-
geogrfica, a corrente marxista e a corrente marxista-lefebvriana compem as principais
referncias sobre as quais o estudo da geografia urbana na escola pode se basear. Ao tomar
esta ltima perspectiva como pressuposto para o desenvolvimento dessa seo, a cidade
entendida, dialeticamente, como produto, condio e meio para a reproduo das relaes
sociais. Para Carlos (ibid.), tambm seguidora da mesma tendncia terica, a cidade se
reafirma enquanto espao social na medida em que se trata da realizao do ser social ao
longo do processo histrico. Deste modo, a anlise da cidade, em sua dimenso espacial, se
abre para a anlise da vida humana em sua multiplicidade (p. 20).
Isso quer dizer que as prticas cotidianas, o tempo e o espao da vida cotidiana so
tambm objetos imprescindveis dessa anlise da cidade. Cotidiano aqui concebido com
base em Lefebvre, para quem o cotidiano o encadeamento dos atos que formam um
conjunto que no se reduz soma dos atos isolados, mas de um encadeamento de aes que se
efetua num espao e tempo sociais ligados produo (ibid., p. 63). Ainda para o autor, o
cotidiano compreende o vivido, subjetividade fluida, emoes, afetos e comportamentos, no
coincidindo, portanto, com a realidade. no cotidiano, entretanto, que o modo de produo se
realiza, sendo ele ao mesmo tempo produto deste. E assim tambm que Cavalcanti (2002)
sintetiza a anlise espacial da cidade: a produo da cidade refere-se produo da vida
cotidiana das pessoas que nela vivem e atuam suas atividades e o arranjo espacial em funo
dessas atividades e produo econmica realizada nessa cidade, que diz respeito s
atividades diretamente produtivas (p. 55).
 183

Nesse sentido, na vida cotidiana que o direito cidade se torna conflito e luta, uma
vez que a luta pela cidade produto da constatao das contradies que esto na base da
construo do urbano no Brasil, e envolve a elaborao de um projeto para a sociedade
(CARLOS, 2004, p. 137). Como podemos perceber, a cidade preconizada pela proposta
curricular do ProJovem est muito distante dessa perspectiva. As atividades a serem
realizadas pelos estudantes at podem permitir a constatao das contradies, mas o
contedo geogrfico disponvel dificulta a reflexo sobre o significado da luta pela cidade no
mbito de um projeto para a sociedade. Isso porque:

O que se ignora que o motor do processo de produo espacial da cidade

determinado pelo conflito a partir das contradies inerentes s diferenas de
necessidades e de pontos de vista de uma sociedade de classes, manifesta na
propriedade privada do solo e, conseqentemente, no seu uso. Este fundamento
direciona o entendimento sobre o direito cidade, circunscrito democracia
participativa que envolve a populao sem todavia lhe permitir questionar o que d
sustentao reproduo social, capaz de manter a acumulao capitalista nos
trilhos (ibid., p. 144).

As palavras de Carlos traduzem nossa reflexo. O conhecimento geogrfico sobre o

urbano revela, sem dvida, a filiao do ProJovem perspectiva que no assume o conflito e
tampouco faz compreender as razes de sua existncia. Algo bem tpico da lgica presente na
tese do neoliberalismo da Terceira Via, para a qual a transformao social se resume ao alvio
da pobreza sem combater suas causas estruturais. A cidade, assim, se mantm como produto,
condio e meio para a reproduo das relaes sociais que provocam desigualdades.
Por fim, cabe dizer que a cidade e as questes urbanas se configuram de fato em eixos
temticos bastante pertinentes na seleo e organizao de contedos escolares de geografia
para o pblico da EJA. Jovens e adultos trabalhadores percebem e vivenciam as paisagens e
os problemas urbanos em seu cotidiano, e isso deve, sem dvida, ser evidenciado no processo
de ensino-aprendizagem. Porm, pensar a cidade em suas mltiplas dimenses e
determinaes, refletir sobre o direito cidade em uma perspectiva emancipadora so aes
que exigem conhecimentos mais profundos no que concerne ao processo histrico e
geogrfico que explica a constituio e configurao atual das cidades. E isso, em hiptese
alguma, pode lhes ser negado.
 184

3.2.2 A abordagem geogrfica do mundo do trabalho

Pode-se dizer que o mundo do trabalho a temtica que mais imediatamente se

relaciona com a Educao de Jovens e Adultos. Em uma proposta curricular voltada para essa
modalidade, as questes e reflexes sobre o trabalho so praticamente imperativas se se
pretende atender o princpio atravs do qual a realidade vivida pelos estudantes deva ser
considerada99. Nesse sentido, o ProJovem acompanha essa perspectiva ao eleger o trabalho
como problemtica para se pensar a juventude subalternizada das metrpoles brasileiras.
Juventude e trabalho, ttulo da UF II, devem ser discutidos por todas as reas e disciplinas
que compem a proposta, orientao que, dessa vez, exposta para cada componente
seguindo a lgica, j anunciada em pginas anteriores deste texto, dos eixos temticos como
exemplos e ilustraes de conhecimentos pr-determinados.
Para as cincias humanas, a proposta prev como ponto de partida as relaes dos
jovens com o mundo do trabalho manifestadas em suas experincias e em seus
conhecimentos. Tomando o trabalho como um direito, um valor, uma necessidade e fonte de
realizao pessoal, a temtica desenvolvida com base nas transformaes e permanncias
nos modos de viver e trabalhar na realidade brasileira (SALGADO, 2007d).
Desse modo, os tpicos previstos para essa unidade possuem um carter um pouco
mais interdisciplinar que os determinados para a UF I, sendo apenas dois com enfoque
essencial na anlise histrica (As mudanas nas relaes de trabalho no Brasil; Lutas e
conquistas de mulheres e homens no mundo do trabalho) e trs com nfase na anlise
geogrfica (O trabalho e as transformaes do espao geogrfico; O trabalho assalariado e
as novas tecnologias no Brasil; Trabalho, cidadania e condies de vida). Os outros cinco
tpicos tentam articular conhecimentos geogrficos, histricos e sociolgicos com uma
tendncia maior para os ltimos. Em funo dessa caracterstica, decidimos examinar todos os
itens em que aparece ou h potencialidades claras para a anlise geogrfica, mesmo que isto
no esteja exaltado e to explcito, deixando de fora apenas os dois tpicos bastante
vinculados abordagem histrica.
Vale destacar aqui que tal procedimento revela a nossa opo por uma perspectiva que
reconhece as zonas fronteirias entre as disciplinas como campo rico e estimulante para outras
abordagens metodolgicas do trabalho pedaggico. A delimitao fechada dos conhecimentos

99
Tanto o que selecionamos o mundo do trabalho como eixo analtico das duas propostas curriculares
investigadas nesta tese. Em funo disso, aprofundaremos sua abordagem geogrfica no ltimo captulo,
destinado s consideraes relativas anlise comparativa entre as duas propostas.
 185

escolares de acordo com as disciplinas pode, muitas vezes, engessar tanto o desenvolvimento
do processo ensino-aprendizagem quanto a investigao destes em diferentes propostas
curriculares. Deixamos claro, porm, que no entendemos com isso que os conhecimentos
disciplinares das cincias humanas devam ser mesclados em uma espcie de amlgama onde
seus distintos elementos formadores no possam ser distinguidos. Assim, onde no h clareza
na contribuio da geografia para o tema em pauta, ou melhor, onde no esto explcitos
contedos tradicionalmente desenvolvidos na geografia escolar, buscamos nessas interfaces as
possibilidades, o emergente na anlise geogrfica.
O primeiro tpico da unidade tenta proceder ao levantamento dos diferentes
significados do trabalho para a juventude. Lanando mo de atividades que estimulam a
descrio e a anlise das distintas experincias de trabalho presentes entre os alunos, o texto
conduz o educador para a aproximao da definio do conceito de trabalho. Relacionado ao
desenvolvimento, sobrevivncia e realizao do ser humano, o trabalho diferenciado de
emprego, por exemplo. No manual do educador dessa UF, o texto afirma: lembramos que
estamos falando de trabalho e no apenas de emprego; pois, com a crise do emprego, em
especial entre os jovens, muitos deles j trabalharam e trabalham, mas nem sempre em
empregos formais (SALGADO, 2007e, p. 10). Tal distino, no entanto, alm de no ser
aprofundada, deixa margens para a confuso conceitual que envolve a questo, uma vez que
emprego parece estar a relacionado forma assalariada ou profissionalizao e trabalho
parece ser vinculado s diferentes formas de ocupao que geram renda.
A confuso se intensifica quando o guia de estudo alerta para as diferentes maneiras de
interpretar o trabalho, incluindo a significao de algo positivo, auto-realizao, condio
que possibilita a sobrevivncia do ser humano e a transformao do espao (SALGADO,
2007d, p. 15). Apesar disso, o seu carter ontolgico acaba sendo pouco ressaltado e
articulado ao carter histrico. O terceiro tpico, por exemplo, mais voltado para a abordagem
histrica, trata da diferena entre o trabalho escravo e o trabalho assalariado ao longo do
processo de constituio da sociedade brasileira. Logo, tem o mrito de considerar que o
trabalho, ou melhor, o processo de trabalho toma diferentes formas e constitui-se a partir de
relaes sociais predominantes em diferentes contextos histricos. Contudo, o texto didtico
perde excelente oportunidade de evidenciar, a partir da, a dimenso ontolgica do trabalho,
uma vez que deixa de mencionar que ele comum a todas as formas de sociedade humana e
que foi atravs dele que surgiu o ser social, isto , que foi atravs do trabalho que a
humanidade se constituiu como tal (BOTTOMORE, 2001; NETTO e BRAZ, 2007).
 186

O segundo tpico, intitulado O trabalho e as transformaes do espao geogrfico,

embora afirme que o trabalho uma atividade social, tambm avana pouco em direo
riqueza conceitual dessa categoria. Aqui, a relao sociedade/natureza destacada para
explicar que o espao geogrfico fruto do trabalho humano, ou melhor, atravs do
trabalho que os homens e as mulheres transformam a Natureza e produzem o espao em que
vivem (SALGADO, 2007e, p. 18). Apesar de correta, tal afirmativa bastante abstrata
acompanhada de alguns poucos exemplos que, por si s, no favorecem formao da
dimenso ontolgica do trabalho. Talvez um exemplo que percorresse a cadeia produtiva de
alguma mercadoria e identificasse seus impactos no espao geogrfico pudesse evidenciar
melhor e de forma mais didtica o fato de que o trabalho no transforma apenas a matria
natural [...] numa interao que pode ser caracterizada como o metabolismo entre sociedade e
natureza. O trabalho implica mais que a relao sociedade/natureza: implica uma interao
no marco da prpria sociedade, afetando os seus sujeitos e a sua organizao (NETTO e
BRAZ, 2007, p. 34). Mas o pouco tempo destinado formao escolar em funo da ligeireza
do curso no permite o aprofundamento e o uso de exemplos mais robustos para uma
construo conceitual to complexa como essa.
De qualquer forma, a proposta curricular, ao apostar nos eixos estruturantes, provoca
as disciplinas a repensar e refletir sobre seus objetivos, contedos e mtodos. No caso da
geografia, a temtica do trabalho, por exemplo, raramente posta em evidncia em sua
vertente escolar. Mesmo na academia so poucos os grupos e laboratrios de pesquisa que se
dedicam produo do conhecimento geogrfico tendo como objeto de investigao o
trabalho em sua dimenso ontolgica. Entretanto, a centralidade do tema na EJA nos lana
busca pelo que se tem produzido nesse campo com o intuito de reconstruir essa produo no
contexto escolar, alm de instituir e sistematizar o que no est evidente. Assim, encontramos
em Thomaz Jnior (2002) uma anlise fecunda sobre o que ele chama de geografia do
trabalho. Nas reflexes e teorizaes do autor nos deparamos com os fundamentos para a
abordagem geogrfica do trabalho. Diz ele:

Com as atenes voltadas, ento, para a dialtica do processo social, o trabalho sob
o enfoque geogrfico compreendido por ns, pois, como expresso de uma
relao metablica entre o ser social e a natureza, sendo que nesse seu ir sendo ou
em seu vir a ser est inscrita a inteno ontologicamente ligada ao processo de
humanizao do homem. A dupla linha de ao entre a ideao, a previsibilidade (a
finalidade), enfim a teleologia (inexistente na natureza), e a materialidade fundante
(causalidade), formam uma conexo interativa que solda a prxis ontolgica do
trabalho diante do agir societal (ibid., p. 4).
 187

Tal reflexo, para ns muito cara discusso sobre o ensino de geografia na EJA, ser
retomada no ltimo captulo da tese. Deixamos aqui o embrio do debate e o registro sobre a
sua urgncia no mbito da geografia escolar.
De volta organizao dos contedos geogrficos, o quarto item do segundo volume
traz o trabalho assalariado e as novas tecnologias no Brasil como assunto a ser tratado. Com o
enfoque inicial dirigido s condies de trabalho da incipiente indstria brasileira da primeira
metade do sculo XX, luta dos trabalhadores e s polticas trabalhistas institudas nesse
mesmo perodo, o guia de estudo faz uma rpida passagem pelo modo de produo fordista,
sem, contudo, denomin-lo dessa forma, e chega revoluo tcnico-cientfica da
contemporaneidade.
Ainda que mencione o desemprego como uma das maneiras com que as inovaes
tecnolgicas afetam o mundo do trabalho, nos parece que o texto acaba por positivar alguns
desses impactos. Quando falam sobre a descentralizao e flexibilizao do trabalho, os
elaboradores da proposta explicam: em vez de comparecer e permanecer as oito horas no
mesmo ambiente de trabalho desempenhando a mesma funo, o trabalhador pode realizar
diferentes atividades em vrios lugares, at mesmo em sua prpria casa (SALGADO, 2007d,
p. 28). Quando citam a maior exigncia de qualificao e especializao dos trabalhadores,
dizem apenas que com isso o trabalhador deve estudar, aprender e se aperfeioar
permanentemente. Portanto, considerando apenas as inovaes tecnolgicas, sem associ-las
ascenso do padro flexvel de produo e acumulao do capital e sem proceder a anlise
crtica da mudana na relao capital-trabalho, a abordagem do tema se mostra incongruente e
incompleta, fazendo ressaltar aspectos que podem ser tomados somente como positivos para a
classe trabalhadora como um todo.
No tpico dedicado ao emprego, subemprego e desemprego, a nfase dada a dois
fenmenos com rebatimento no espao geogrfico: o mercado informal de trabalho e a
migrao. No primeiro caso, a informalidade do trabalho se configura em um importante
elemento para se compreender a paisagem urbana, principalmente das metrpoles brasileiras.
Camels e outras modalidades de vendedores ambulantes, transporte alternativo irregular e
mesmo ocupaes ilcitas, alm de comporem a paisagem das cidades, tm sua espacialidade
condicionada pela cidade capitalista que ora lhes nega condies mnimas para o exerccio da
atividade ora lhes outorga concesses temporrias e instveis, em um movimento constante de
legitimao/proibio dessa insero informal no mundo do trabalho. O guia de estudo,
atravs de duas atividades pedaggicas, estimula a identificao de atividades desse tipo no
cotidiano dos alunos, porm deixa de possibilitar tal anlise espacial, pois em seu contedo
 188

novamente a abordagem pontual, apenas reconhecendo o fato, mas pouco refletindo sobre
ele.
No que concerne migrao, a proposta tambm no vai muito alm do fato
constatado. Sem problematizar o tema de forma ampla a partir de suas mltiplas
determinaes, o guia no chega a elaborar um item especfico para desenvolver o fenmeno
dos movimentos migratrios no Brasil e no mundo, este sim um contedo bastante presente
em livros didticos e na prtica do professor de geografia do ensino fundamental. Prefere
apenas associ-lo questo do desemprego e a partir da tratar em brevssimas linhas
conceitos como xodo rural sem mencionar esse termo e crescimento das cidades, alm de
temas como migraes internacionais contemporneas de tipo periferia-centro. Sobre essa
questo, um texto apresentado aos alunos no qual se retrata a situao de mulheres de uma
cidade goiana que se tornaram prostitutas na Espanha e os impactos de seus ganhos na
economia de seu local de origem. Sem considerar a complexidade dos fatores de repulso e de
atrao dos lugares, as polticas e conflitos internacionais provocados pela questo e conceitos
importantes como o de xenofobia, a abordagem do tema migraes no passa de mais um
tratamento superficial e fenomnico, o que lamentvel diante do fato de que ele faz parte da
histria de muitas famlias presentes nas prprias salas de aula do ProJovem.
O sexto item do manual didtico traz uma questo que tradicionalmente no
abordada pela geografia escolar, alis, uma questo praticamente ausente do currculo das
escolas: a economia solidria. Provavelmente com exceo de algumas experincias em
cursos de EJA realmente voltados para as caractersticas de seu pblico, a definio e os
pressupostos da economia solidria no costumam ser encontrados em materiais didticos de
geografia e de histria do ensino fundamental. Tal fato a coloca, portanto, como um tema
candente e associado exclusivamente ao currculo da EJA.
De acordo com a proposta curricular do Programa, a inteno em abordar a economia
solidria fazer com que os estudantes compreendam-na como uma forma de enfrentar a crise
do emprego e a excluso social. Aps defini-la como uma nova forma de relacionamento
econmico, que no prioriza o capital, mas o ser humano e o meio ambiente (SALGADO,
2007d, p. 33), o guia de estudo passa a apresentar dados e informaes sobre os chamados
empreendimentos econmicos solidrios, tambm conhecidos como organizaes econmicas
populares, no Brasil. Uma dessas informaes diz respeito s instituies que fomentam esses
empreendimentos, destacando tanto as organizaes da sociedade civil (ONGs, movimentos
sociais, igrejas, incubadoras universitrias etc.) como o poder pblico. Em relao a este
ltimo, Godoy (2008) afirma que o empreendedorismo autogestionrio tem suas razes nas
 189

administraes municipais em funo de os efeitos do desemprego e da precarizao do

trabalho serem sentidos com maior intensidade na escala local. Para a autora:

No municpio e, mais propriamente na cidade, esto materializadas as

desigualdades sociais atravs da fragmentao do espao e da diferenciao dos
lugares. Na medida em que a reproduo social dificultada pela falta de emprego
o espao social reproduz a dificuldade de acesso moradia, aos servios de sade,
educao e segurana. Em uma anlise crtica o direito cidade, muito mais amplo
que o acesso a moradia e servios pblicos, negado quando o homem tem
restringida a sua possibilidade de se reproduzir (GODOY, 2008, p. 11).

Apesar disso, metade dessas iniciativas ocorre nas reas rurais brasileiras. A exceo
fica por conta da regio Sudeste onde 33% dos empreendimentos solidrios acontecem em
reas urbanas (ibid.). O texto do ProJovem tambm destaca a localizao e distribuio da
economia solidria pelo territrio brasileiro, informando que metade das organizaes
populares se encontram na regio Nordeste, acompanhada, em seguida, pela Regio Sul. Sem,
contudo, avanar um pouco mais, o texto no deixa claro se esses empreendimentos se do
pelas mesmas razes nas duas regies, bem como se so da mesma natureza. Recorrendo mais
uma vez a Godoy para a elucidao da questo, constatamos que o principal motivo que leva
parcela da populao nordestina para esse caminho a alternativa ao desemprego, j na regio
Sul aparece como o motivo mais citado a obteno de maiores ganhos. Com relao
natureza da organizao econmica, as associaes predominam no Nordeste enquanto os
grupos informais constituem a maioria no Sul.
Julgamos o tema pertinente por se tratar de um programa de escolarizao de jovens,
porm, os poucos exemplos e a ausncia de alertas para as contradies concernentes
questo dificultam mais uma vez a apreenso reflexiva desse conhecimento. Como ilustrao
que expressa a complexidade da questo, trazemos as palavras de Tiriba (1998), cujo esprito
poderia ter sido incorporado pela proposta curricular do Programa:

Considerando os movimentos contraditrios e os limites impostos pela prpria

sociedade, possvel perceber que, no vasto e diversificado campo da economia
popular, as organizaes econmicas populares OEPs, como iniciativas coletivas
e solidrias, podem muitas vezes representar os germes de uma nova cultura do
trabalho, apresentando-se como alternativa crise do emprego e/ou como parte
integrante do projeto maior de transformao da sociedade. [...] [Porm] Alm do
carter educativo desses empreendimentos, nos cabe indagar em que aspectos e em
que medida as formas no assalariadas de trabalho empreendidas pelos setores
populares fazem coro com os projetos de deteriorao das relaes de trabalho,
hoje to fortemente presentes no processo de reestruturao produtiva e de
globalizao da economia (p. 191).
 190

No que se refere ao olhar geogrfico sobre o assunto, novamente Godoy (2008)

contribui, nos fazendo pensar sobre seu desenvolvimento na educao geogrfica de jovens e
adultos. Para ela, a anlise da Economia Solidria no mbito da Geografia possibilita o
entendimento da produo de novos espaos econmicos suscitados pela necessidade de
novas formas de reproduo do trabalho e da vida e que atualmente so objetos de polticas
pblicas de diferentes instncias do governo (p. 8). Acrescentamos ainda a possibilidade do
entendimento da lgica espacial que rege a produo e comercializao de mercadorias
oriundas da economia solidria, sendo os conceitos de territrio e de redes geogrficas
essenciais para essa anlise.
Sem propor maiores reflexes sobre a diferena axiolgica entre trabalho manual e
trabalho intelectual na sociedade capitalista, o tpico denominado Trabalho, cidadania e
condies de vida chama a ateno para o trabalho como relao social e, a partir da, tenta
discutir como a sociedade valoriza os diferentes tipos de trabalho. Essa questo associada
constatao das desigualdades entre ricos e pobres, que atribuda, por sua vez, excessiva
concentrao de renda no Brasil. No entanto, os fatores que causam a concentrao no so
abordados, isto , a crtica ao modelo de sociedade hegemnico passa ao largo da discusso,
bem como a difcil reflexo sobre as possibilidades de super-lo. Cabe lembrar que falar para
trabalhadores das condies de vida e da discriminao em relao atividade laboral
exercida por trabalhadores pode no passar de mera comprovao do real. No possibilitar a
compreenso das razes do fenmeno, bem como o debate em torno das possibilidades de
superao desse quadro significa negar aos trabalhadores o acesso reflexo sobre seu lugar
social. Mais uma vez, o texto didtico do ProJovem no aponta para esse caminho, deixando a
cargo do educador o possvel avano da questo.
Os dois ltimos tpicos da UF II trazem uma abordagem mais sociolgica, porm com
potencialidades para a anlise geogrfica. Esse item apresenta, a nosso ver, mritos na seleo
e tratamento de algumas questes e problemas em relao a outras, repetindo o movimento
contraditrio que marca a proposta. Um dos avanos diz respeito no atribuio educao
para a soluo do desemprego. Ao afirmar que essa uma questo que gera muita angstia
entre os jovens [pois] hoje no se pode mais assegurar ao jovem que o estudo e a qualificao
sejam suficientes para que ele consiga um trabalho decente (SALGADO, 2007d, p. 42), os
elaboradores do texto didtico de fato no jogam um peso excessivo na formao escolar
quando se trata de pensar formas coletivas de superao da crise do trabalho assalariado. No
entanto, ao anunciarem acriticamente a exigncia constante da capacitao e do
aprimoramento dos conhecimentos dos trabalhadores, trazem a lgica da empregabilidadde e
 191

do aprender por toda a vida, noes bem prprias do discurso hegemnico. Assim, o alerta
para os limites da formao escolar acaba se tornando ambguo, pois fica claro o pensamento
de que a preparao para o trabalho, sob a responsabilidade individual do trabalhador, que
vai criar oportunidades de insero no trabalho formal.
Um outro ponto positivo do material de cincias humanas se refere ao questionamento
feito em relao ideia de que o trabalho o valor mais nobre da vida. Essa marca da tica
protestante que endemoniza o tempo livre problematizada chamando a ateno para a alta
carga horria de trabalho das classes populares presente em sociedades como a brasileira.
Apresentando uma tabela com a mdia de horas anuais de trabalho de alguns pases, o texto
tenta superar o senso comum que insiste em disseminar a ideia de que o brasileiro trabalha
pouco em comparao a outros pases, principalmente os que se situam no centro do
capitalismo mundial. Com o quadro, comprova-se que o Brasil est entre os dez primeiros
pases com maior carga horria de trabalho anual.
Alm disso, o ltimo tpico fecha a unidade com uma interessante discusso acerca da
necessidade de acesso cultura e ao lazer por parte dos trabalhadores. Utilizando-se da
anlise da cano Comida, intrepretada pelo grupo musical Tits, o texto indaga sobre o que
indispensvel na vida para alm daquilo que prov a sobrevivncia. Dessa forma, rompe com
um conceito bastante arraigado de que s o trabalho enobrece, tomando como suprfluas
todas as lutas que tentam garantir classe trabalhadora o acesso a bens e equipamentos
culturais e de lazer.
Por fim, cabe ressaltar, como exposto antes, as contradies que permanecem tambm
nessa unidade formativa. Parte delas se deve ao no aprofundamento de determinados temas
ou ausncia de contedos essenciais para a compreenso dos fenmenos abordados. Quanto
geografia, essa unidade mesclou mais os conhecimentos das cincias humanas, o que acaba
deixando nas mos do educador a opo pelo tratamento mais geogrfico dos assuntos.
Sabendo que nem todos os educadores de cincias humanas do Programa tm formao em
geografia, supomos as suas dificuldades e as lacunas que ficam no que se refere s anlises
espaciais dos fenmenos estudados.

3.2.3 Juventude, globalizao, mapas e comunicao

O terceiro volume da Coleo ProJovem dedicado ao eixo estruturante Juventude e

Comunicao, cujo enfoque gira em torno da comunicao na vida do jovem no contexto
contemporneo. O tema perpassa todas as disciplinas, segundo anuncia a introduo do
 192

volume, mas no programa das cincias humanas e de lngua portuguesa que, a nosso ver,
questes referentes comunicao se encontram em maior quantidade e intensidade.
No h, tanto no manual do educador quanto no guia de estudo, nenhuma justificativa
geral para a escolha desse tema. Sem dvida, reconhecemos o papel e a relevncia da
comunicao nos dias atuais, mas sua escolha como eixo articulador de contedos escolares
em uma proposta curricular voltada para jovens da classe trabalhadora mereceria ao menos
algumas linhas atravs das quais pudssemos conhecer os critrios utilizados para sua eleio.
Ao longo de nossa anlise, tentamos vislumbrar as possveis razes para tanto a partir dos
tpicos dedicados s cincias humanas, deixando de lado, porm, por fora dos objetivos
desta tese, os conhecimentos relativos s outras reas/disciplinas.
Inicialmente, percebemos na estrutura e na organizao dos contedos relativos s
cincias humanas que os conhecimentos histricos e geogrficos apresentam tpicos bastante
diversificados, com pouca relao entre si e, por vezes, com o prprio eixo temtico. O
contedo histrico trabalhado em apenas dois tpicos que tratam do conceito e das noes
de tempo (Para que tanta pressa? Diferentes formas de viver o tempo; Diferentes formas de
representar o tempo). No que tange geografia, trs partes distintas ficam bem claras em
funo do tratamento estanque e no articulado dado aos assuntos abordados: globalizao,
noes de cartografia e meios de comunicao. Essa organizao acaba revelando o
predomnio dos contedos geogrficos nesse volume, sendo o primeiro e os dois ltimos
tpicos, mais voltados temtica central da comunicao na vida do jovem, podendo ser
interpretados como multidisciplinares com foco mais direcionado ao conhecimento
sociolgico.
Tendo como objetivo geral a anlise das relaes entre a comunicao e as
transformaes ocorridas nas formas de viver, conceber e representar o espao e o tempo na
sociedade globalizada (SALGADO, 2007f, p. 20), a terceira unidade formativa inicia a
abordagem do eixo estruturante atravs de atividades que propiciam o levantamento de
hbitos e conhecimentos prvios dos alunos em relao comunicao. Com enfoque na
discusso sobre o dilogo como valor a ser compartilhado por todos, o primeiro tpico
procura saber dos jovens como lidam com a comunicao entre si e com os outros com o claro
intuito de problematizar a forma pouco dialgica de ouvir e de se fazer ouvir que tem
prevalecido nas relaes humanas. Na verdade, esse item se encontra presente nas cincias
humanas, mas est, obviamente, relacionado a todas as disciplinas, sendo, portanto, um tpico
no necessariamente geogrfico, embora tenha um grande potencial de abrir caminho para
outras discusses de carter mais espacial.
 193

O fenmeno da globalizao o eixo selecionado pelos autores da proposta para

compor os dois tpicos seguintes. Tempo, espao e fluxos so categorias utilizadas para a
compreenso do conceito de globalizao, que posteriormente analisada em suas vrias
faces. Associada s novas formas de comunicao, transporte e fluxos, a globalizao
definida como a integrao entre os diversos pases e povos do mundo atravs da circulao
de mercadorias, investimentos financeiros, informaes, idias e pessoas (SALGADO,
2007f, p. 26). Como exemplo e ilustrao desse fato, o material pede aos estudantes uma
listagem de canes, filmes, produtos alimentcios, marcas de roupas, entre outras
mercadorias, com origem em outros pases. Solicita tambm o registro de palavras
estrangeiras encontradas com freqncia no dia-a-dia. Porm, tanto as mercadorias quanto as
palavras elencadas no manual do educador como possveis respostas dos alunos tm como
referncia basicamente a produo material e cultural estadunidense. No so apresentadas,
por exemplo, outras palavras que no do vocabulrio da lngua inglesa, apesar de pedirem na
atividade palavras estrangeiras. No compreendendo as intencionalidades dos autores, ficam
aqui a nossa curiosidade em relao a essa grave lacuna e a indagao sobre a no
problematizao do predomnio dessa lngua em nosso cotidiano, o que j permitiria uma boa
ampliao da anlise do fenmeno em pauta.
O fato que sem analisar as origens histricas da globalizao100 e no a associando a
outros processos como colonizao, imperialismo, dominao cultural e o papel das grandes
corporaes capitalistas transnacionais, o texto didtico d um carter superficial e perigoso
ao conceito. A idia de que a globalizao representa a atual fase histrica do capitalismo, que
vem se expandindo pelo mundo com maior intensidade nos ltimos vinte anos, revelada em
apenas um pargrafo no incio do terceiro tpico do guia de estudo, sendo a falta de
aprofundamento dessa questo um fator que enfraquece analiticamente a abordagem do tema,
impedindo o jovem trabalhador de construir de forma mais coerente o conceito em tela.
Alm da maior circulao de mercadorias e de capitais pelo mundo, a globalizao
tambm identificada com a expanso da cultura e da poltica. A viso de cultura no
explicitada, mas fica evidente a no problematizao no s do conceito como tambm da
desigualdade que marca tal processo, como podemos perceber no seguinte trecho:

H, no mundo atual, um acelerado fluxo de capitais e de mercadorias; os hbitos

culturais dos diferentes povos tornam-se cada vez mais semelhantes; os acordos

100
Anlise mais aprofundada sobre o fenmeno da globalizao, sua origem histrica e as diferentes vises que a
permeiam, ver a primeira seo do primeiro captulo desta tese.
 194

polticos internacionais sobre meio ambiente, segurana, ajuda humanitria etc so

muito freqentes.
Aqui no Brasil, podemos comprar um produto fabricado na China ou na Coria do
Sul. Podemos assistir a um desenho animado feito pelos japoneses, gostar de um
grupo de rock da Inglaterra, no perder o ltimo filme americano e tomar o mesmo
refrigerante que milhes de jovens do planeta tomam (SALGADO, 2007f, p. 28).

Utilizando exemplos do cotidiano dos jovens, os elaboradores da proposta deixam

transparecer a ideia de um processo sem conflitos atravs do qual produtos e manifestaes
culturais de todos os povos circulam por todos os pontos do globo na mesma proporo e com
a mesma intensidade. Alm disso, trata o consumo de mercadorias estrangeiras no Brasil
como uma grande novidade, algo que distingue o perodo atual de outros no to longnquos,
caindo em erro conceitual grave, pois no leva em conta processos que h muito tempo
permitem a troca de produtos em escala planetria como a colonizao e a diviso
internacional do trabalho.
Apesar de anunciada no ttulo do terceiro tpico, a anlise das vrias faces da
globalizao no se d de forma completa. Os autores tomam como faces as dimenses
econmicas, polticas e culturais da globalizao e no as diferentes interpretaes sobre ela.
Para a perspectiva crtica da geografia, por exemplo, com base nas referncias de Milton
Santos (2001), esse processo constitudo por trs realidades: a globalizao como fbula, a
globalizao como perversidade e a globalizao como possibilidade.
A fbula diz respeito globalizao que o pensamento hegemnico quer nos fazer
crer. Como afirma Santos (ibid.), a repetio de certo nmero de anlises fantasiosas sustenta
a mquina ideolgica que d continuidade ao modelo socioeconmico institudo. Como
exemplo, o autor cita a idia de aldeia global, encarada por ele como um verdadeiro mito
contemporneo que cria a sensao de que a difuso instantnea de notcias torna o mundo ao
alcance das mos de todos. Suas reflexes nos revelam a outra faceta desse discurso:

Um mercado avassalador dito global apresentado como capaz de homogeneizar o

planeta quando, na verdade, as diferenas locais so aprofundadas. H uma busca
de uniformidade, ao servio dos atores hegemnicos, mas o mundo se torna menos
unido, tornando mais distante o sonho de uma cidadania verdadeiramente universal.
Enquanto isso, o culto ao consumo estimulado (p. 19).

A perversidade , para Santos, a face da globalizao encontrada no aumento da

pobreza, no desemprego crnico, no espalhamento de novas e velhas enfermidades, na
permanncia dos altos ndices de mortalidade infantil nas regies perifricas do capitalismo,
na falta de acesso educao de qualidade, nos egosmos e na corrupo. Todo esse quadro
 195

tem relao com a adeso desenfreada aos comportamentos competitivos que atualmente
caracterizam as aes hegemnicas. Todas essas mazelas so direta ou indiretamente
imputveis ao presente processo de globalizao (SANTOS, 2001, p. 20).
No entanto, a despeito de todas essas adversidades, a globalizao pode se constituir
na possibilidade de se construir um outro mundo, uma globalizao mais humana. Santos
vislumbra essa hiptese considerando que as mesmas bases materiais do perodo atual, isto ,
a unicidade da tcnica, a convergncia dos momentos e o conhecimento do planeta podem
servir a outros objetivos e intencionalidades. Para o autor, a sociodiversidade, uma
verdadeira mistura de pessoas (povos, raas, culturas, gostos etc.) e de filosofias (em
detrimento do racionalismo europeu), aglomerada em espaos cada vez menores, constitui
uma das bases de reconstruo e de sobrevivncia das relaes locais, abrindo a possibilidade
de utilizao, ao servio dos homens, do sistema tcnico atual (p. 21).
O ProJovem, ao que nos parece, embora reconhea as desigualdades presentes no
processo de globalizao, permite a construo de um conceito mais prximo da fbula,
criando, talvez, a percepo por parte dos jovens cursistas de uma certa distncia entre a
globalizao estudada e aquela vivenciada no cotidiano. Alertamos, contudo, para o fato que
essa percepo pode ser diferenciada de acordo com a realidade urbana na qual se insere a
turma, bem como conduo do tema pelo educador.
Um salto significativo na seqncia do programa dado com o quarto tpico. O
conhecimento e a representao do mundo o contedo geogrfico a ser trabalhado, tendo
como continuidade a construo de noes de cartografia nos dois tpicos seguintes. O
material inicia a temtica relativa linguagem cartogrfica com uma abordagem histrica,
tentando levar o aluno a compreender a evoluo das tcnicas de mapear o espao geogrfico.
Para tanto faz referncia ao perodo das grandes navegaes europias, que a partir do sculo
XV incentivaram o desenvolvimento da cartografia, e chega ao momento atual ressaltando o
papel das novas tecnologias, com destaque para as imagens produzidas por satlites, na
elaborao de mapas. A relao com o eixo estruturante da unidade a comunicao est
brevemente anunciada quando os autores afirmam que a histria da cartografia revela que o
desenvolvimento dos meios de comunicao e de transporte foi muito importante no processo
de modificao da maneira de ver, conceber e representar o mundo ao longo do tempo
(SALGADO, 2007f).
A definio de alguns produtos oriundos da tcnica cartogrfica maquetes, plantas,
cartas e mapas e a explicao de elementos importantes para a compreenso e leitura dessas
representaes espaciais viso oblqua / viso vertical, legenda e escala so tratadas no
 196

quinto e no sexto tpicos. Entremeadas por atividades que pedem ao aluno o registro de
informaes veiculadas por mapas bastante simples, essas explicaes contam com razovel
material iconogrfico (mapas, imagens de satlites, esquemas explicativos). Outro destaque
vai para a boa definio dos mapas como representaes do espao, conforme verificamos no
seguinte trecho:

[...] o mapa apenas uma representao do espao, construda por algum de

acordo com certos critrios e formas de pensar. Os mapas no retratam fielmente a
realidade, so, na verdade, uma construo sobre ela, uma maneira de represent-la.
Podemos comparar um mapa com um texto escrito. Ambos so representaes da
realidade. Enquanto o texto utiliza palavras para descrever um determinado lugar,
os mapas utilizam cores, traados e smbolos. Isto muito importante: sempre que
vemos um mapa, devemos lembrar que ele foi construdo por algum e fruto de
determinadas vises de mundo (SALGADO, 2007f, p. 38).

O estudo dos mapas e da linguagem cartogrfica como um todo feito, no entanto,

com base na cartografia em si, isto , embora se trate de um volume cujo eixo temtico
pressupe a abordagem de questes relativas comunicao, no h a opo pelo tratamento
da linguagem cartogrfica como instrumento de compreenso de um determinado tema ou
problemtica. Essa questo nos remete ao problema de ser a proposta do ProJovem um
currculo nico e prescritivo para todas as turmas, dando pouca margem ao tratamento de
outras temticas por parte do professor. Dessa forma, a linguagem cartogrfica no passa de
um contedo pr-estabelecido com incio e fim em si mesmo e no um instrumental capaz de
auxiliar na compreenso de diferentes fenmenos geogrficos.
Dessa forma, a relao entre cartografia e comunicao no explorada de modo a
contemplar a evoluo do prprio conceito de cartografia, que, a partir dos anos 1980, vem se
preocupando mais com o usurio do mapa e com a mensagem transmitida, em uma clara
vinculao, conforme afirma Simielli (2007), eficincia do mapa como meio de
comunicao. A mesma autora, corroborando a concepo de mapa como meio de
comunicao, considera que:

Ao pensar no mapa como transmissor de informaes, deve-se ter em mente os

princpios da comunicao em cartografia. Se os mapas so veculos no processo de
comunicao, mediante smbolos cartogrficos, preciso apresentar a informao
adequadamente e, para tanto, conhecer as regras da comunicao e assim expressar
como dizer o qu?, como? e para quem? (ibid., p. 78).

Uma outra importante questo se refere s atividades a serem realizadas pelos alunos
para a apreenso das noes cartogrficas. Analisamos esse ponto tomando como base mais
 197

uma vez as reflexes de Simielli (2003), que prope dois eixos de ao para o trabalho com a
cartografia na escola. Partindo do pressuposto de que a cartografia deve se calcar sempre na
transmisso de informaes, a autora sugere que um dos eixos seja o trabalho com o produto
cartogrfico j elaborado: mapas, cartas, plantas. Tal eixo redundaria na formao de um
aluno leitor crtico de mapas. No outro eixo, o estudante teria um papel de participante efetivo
no processo de confeco de produtos cartogrficos atravs da elaborao de maquetes,
croquis e mapas mentais, resultando da um aluno mapeador consciente. Os dois eixos,
segundo a viso da autora, teriam um papel de complementaridade e no de conflito, pois a
construo de um leitor crtico de mapas s seria completa se o desenvolvimento de um
mapeador consciente se realizasse e vice-versa.
Ao sugerir uma atividade de mapeamento que prope a elaborao de uma planta ou
uma maquete da sala de aula e trs atividades de leitura de mapas, o volume analisado se
coloca em dilogo com as reflexes trazidas por Simielli. Acrescentamos, no entanto, que no
contexto da EJA, cujos alunos possuem vivncia espacial mais apurada e alguma possvel
experincia na manipulao e uso de mapas ou outras representaes espaciais, a formao do
mapeador consciente e do leitor crtico de mapas poderia vir acompanhada de objetivos
voltados para a construo do pensamento crtico da realidade vivida. Assim, o mapa seria
encarado como instrumento para pensar o direito de todos cidade, por exemplo, ou como
meio para obter informaes e propiciar a busca de solues para os grandes problemas do
territrio brasileiro e do espao geogrfico mundial.
A proposta do ProJovem, ao organizar os contedos geogrficos a partir de eixos
estrutrantes, propicia o uso instrumental das representaes cartogrficas. No entanto, no se
v esse uso nos outros eixos, pois quase no h neles leitura de mapas, tampouco atividades
de mapeamento. A cartografia, assim, no passa de mais um contedo geogrfico pr-
estabelecido tratado burocraticamente.
Por fim, a Unidade Formativa III traz a questo dos meios de comunicao de massa
como mais um tpico a ser desenvolvido nas cincias humanas. No h, a nosso ver, uma
abordagem geogrfica sobre o tema, porm tecemos algumas consideraes em funo da
contribuio que a geografia pode dar para a sua compreenso.
O foco do nono tpico o poder e a influncia dos meios de comunicao de massa na
vida das pessoas. Em um dado momento o texto afirma que tanto a televiso como o rdio
influenciam nossos hbitos e podem provocar mudanas em nossos comportamentos, valores
e idias. Porm, aps indagar por que isso acontece, o texto no chega a reflexes que podem
se aproximar das razes para tal fato. Na verdade, o tratamento dado questo mais
 198

prximo da abordagem comportamental, pois conclui, por exemplo, que a TV pode ser
companheira, mas tambm vcio; pode ser realidade, mas tambm iluso! (SALGADO,
2007f, p. 53). De certa forma, problematiza a mdia, mas no estimula a reflexo sobre os
diferentes interesses e vises de mundo por ela veiculados.
Desse modo, o poder dos meios de comunicao de massa discutido levando-se em
conta apenas o espectador e a sua responsabilidade diante do que assiste. No trabalha,
portanto, com a vertente que v a chamada grande mdia como fabricante do consenso, isto ,
instituies que, segundo Chomsky (1998 apud MORAES, 2005), disseminam ideias e vises
de mundo que garantem que a maioria das pessoas concordaro com a ordem que grupos
dominantes esto impondo sociedade, uma vez que no se pode obrigar as pessoas a
obedecerem um regime fora. Ordem que garante ao capital sua reproduo sem sustos, j
que por trs da mdia a classe dominante capitalista, s custas de todos, inclusive dos seus
concorrentes, cada vez mais concentra e centraliza o capital, aumentando a misria e a
dominao humana (ibid., p. 3).
Possvel abordagem geogrfica sobre a questo dos meios de comunicao de massa
estaria na construo do conceito de rede, por exemplo. Ao chamar a ateno para a geografia
das redes, Santos (2002) considera que um dos sentidos atribudos ao conceito diz respeito
projeo concreta de linhas de relaes e ligaes que o caso das redes hidrogrficas, das
redes tcnicas territoriais e, tambm, das redes de telecomunicaes hertzianas, apesar da
ausncia de linhas e com uma estrutura fsica limitada aos ns (p. 263, grifo nosso). Para
Dias (2003), o que pressupe a existncia de redes so os fluxos de todo o tipo, das
mercadorias s informaes, sendo a sua primeira propriedade a conexo, a ligao entre seus
ns, isto , entre os lugares de conexes. Por isso, de acordo com Santos (op. cit.), as redes,
embora animadas pelos fluxos, no prescindem dos fixos, que constituem suas bases tcnicas.
Sendo assim, fixos e fluxos so intercorrentes, interdependentes, fazendo com que as redes
no tenham seu princpio dinmico em si mesmas, mas no movimento social. E no caso das
redes de informao e de comunicao de massa, o movimento social que lhes anima
restrito a algumas poucas corporaes que controlam tanto a produo quanto o acesso
informao.
A poderia estar atuando a geografia escolar, ajudando a problematizar junto aos
cursistas do ProJovem a produo de mdia e suas contradies, atravs das quais se
encontram brechas para uma produo contra-hegemnica. Uma produo que pudesse dar
vazo suas expresses a partir da utilizao do vdeo, das possibilidades da Internet e de
outros meios alternativos de comunicao.
 199

3.2.4 A geografia cidad do ProJovem

A ltima Unidade Formativa proposta para a formao escolar do ProJovem tem como
tema a relao entre juventude e cidadania. Sua escolha justificada pela necessidade de se
aprofundar tal relao que, de acordo com a apresentao do quarto volume da coleo
didtica do Programa, j vem sendo trabalhada desde o incio do curso. Agora, no entanto, o
objetivo geral ampliar a noo de cidadania como situao prpria da juventude, o que
implica identificar as caractersticas dos jovens, suas potencialidades e fragilidades e
reconhecer seu protagonismo (SALGADO, 2007h, p. 11).
Para contribuir com o objetivo proposto, as cincias humanas devem voltar-se para a
abordagem sociolgica dos conceitos de cidadania, poltica, poder, ideologia, democracia e
Estado e trat-los de forma articulada participao poltica dos jovens brasileiros analisada
sob uma perspectiva histrica. Alm disso, contedos tradicionalmente abordados pela
geografia escolar so tambm estabelecidos: o territrio brasileiro, as diferentes regies
brasileiras, a populao brasileira, a populao jovem no mundo globalizado e a populao
jovem no Brasil. Dos dez tpicos previstos, portanto, apenas um (Os jovens e a participao
em movimentos polticos) tem relao com o conhecimento histrico, enquanto quatro trazem
a anlise sociolgica e cinco a perspectiva geogrfica101.
Prometendo aos estudantes buscar compreender as relaes entre o mundo juvenil e a
construo de uma sociedade democrtica na qual os direitos dos cidados so respeitados
(ibid., p. 19), os autores iniciam a unidade procurando fazer o levantamento dos significados
de cidadania e poltica para os jovens. Para isso, utilizam, mais uma vez, um questionrio que,
assim como na Unidade Formativa I, resgata conhecimentos e opinies dos alunos, dessa vez
sobre o conceito de cidadania e sua relao com a poltica. Percebemos, contudo, que o
trabalho com o conhecimento prvio do aluno no suficientemente explorado, pois, em
geral, faz-se o levantamento, mas no se evidencia o confronto com o saber escolar. O prprio
manual do educador no orienta de forma clara o encaminhamento que deve ser dado aps
essa primeira etapa, fazendo com que os conceitos cotidianos e o senso comum sejam apenas
revelados, mas no problematizados. Mais adiante, retornamos e aprofundamos essa questo
em funo de sua larga utilizao nessa unidade.

101
Ver anexo 6.
 200

O primeiro tpico tem como principal preocupao a articulao entre os conceitos de

poltica, poder e ideologia. A poltica definida como o processo que envolve uma tomada
de deciso com o objetivo de atender a determinados interesses (SALGADO, 2007h, p. 23),
o que permite tencionar e superar o senso comum que geralmente associa a poltica apenas ao
governo, aos polticos (tanto de cargo executivo quanto parlamentares) e s eleies. A partir
dessa premissa, o texto encaminha a organizao dos contedos para o tratamento dos
conceitos de poder e ideologia no segundo tpico e de democracia e Estado no terceiro.
Cabe ressaltar que esses itens, como dito anteriormente, no so abordados em uma
perspectiva geogrfica, porm, como se referem a categorias basilares para quaisquer
contedos das cincias humanas, consideramos de vital importncia a anlise sobre a maneira
como so tratadas. Desse modo, podemos buscar possveis vnculos e articulaes com o
conhecimento geogrfico presente na proposta curricular, que, como vimos, compe a maior
parte dos contedos selecionados para essa Unidade Formativa.
De antemo, alertamos para a complexidade dos conceitos em pauta. Poder, ideologia,
democracia e Estado tm sua histria marcada por diferentes interpretaes e concepes,
posto que distintas correntes da teoria social e da filosofia lhes imprimiram definies muito
diversas. Em nossa breve anlise, no pretendemos esgotar todas essas possibilidades de
interpretao, apenas examinamos qual ou quais predominam no texto didtico em questo e
relacionamos essas opes aos marcos conceituais do projeto poltico-pedaggico do
ProJovem. Em seguida, essas mesmas opes so tambm analisadas em sua articulao aos
conhecimentos geogrficos propostos para a unidade.
Para desenvolver o conceito de poder, os elaboradores do texto didtico indagam aos
estudantes sobre sua relao com a poltica para que possam refletir sobre a ideia de que
poder algo localizado apenas em instituies polticas como o Governo, a Cmara dos
Deputados, a Assemblia Legislativa etc. Rompendo com essa viso, o texto relaciona poder e
cotidiano ao afirmar que o poder no est distante de ns, dos espaos onde convivemos e
atuamos [pois] ele se exerce tambm em nossas casas, famlias, nas relaes entre amigos,
vizinhos, na sala de aula, no ambiente de trabalho, nos grupos de convivncia etc. (ibid.,
2007h, p. 24). Trabalhando na esfera do micropoder, com clara influncia do pensamento
foucaultiano, os autores lanam mo de um texto de Slvio Gallo para fazer com que os
alunos assimilem essa concepo. A capacidade de transformar as vontades dos outros na
sua vontade, a capacidade de realizar qualquer ato ou ao, potncia para realizar
determinado desejo ou vontade so algumas das definies encontradas no texto de Gallo e
 201

que do a dimenso de suas referncias. Ainda um trecho desse mesmo texto complementa a
viso a ser construda pelo aluno:

O jogo de poder apresenta-se, assim, como um jogo de vontades, no qual a vontade

de um, o mais forte, por alguma razo acaba se impondo sobre a vontade de outro
ou outros. A noo de poder implica tambm a capacidade de ter suas ordens
obedecidas. Aquele que investido de poder, um indivduo ou uma instituio, tem
a chance e os instrumentos para potencializar suas vontades (GALLO, 1998 apud
SALGADO, 2007h, p. 25).

Dessa forma, tal concepo se coaduna com os pressupostos do ProJovem. Se o poder

se apresenta como um jogo de vontades no qual o mais forte impe a sua perante os demais,
basta um indivduo ou um grupo se instituir de algum tipo de fora para criar ou reverter a
situao de poder estabelecida. Em nossa viso, instantnea a relao com as ideias de
empoderamento e protagonismo juvenil preconizadas pela proposta curricular do Programa.
Nelas, a complexidade das relaes de poder, e aqui no negamos os micropoderes que
permeiam as relaes humanas em suas mais variadas dimenses, no so retratadas.
Conduzido dessa maneira, poder somente uma questo de vontade e de fora, no se
levando em conta, assim, os processos hegemnicos historicamente constitudos por grupos e
classe sociais que tm conseguido impor seus interesses polticos, econmicos e culturais
sociedade como um todo.
Tentando articul-lo ao poder, o conceito de ideologia apresentado a partir de
diferentes acepes: 1) como um modo de pensar, uma maneira pela qual vemos o mundo; 2)
como um conjunto de idias que produzido por determinadas pessoas em determinados
tempos e lugares; 3) como idias que so disseminadas por um grupo e distribudas por toda a
sociedade, agindo sobre os desejos, as vontades e as necessidades dos indivduos, de forma
que eles incorporam estas idias como se fossem suas. Como se v, so definies que se
tangenciam, mas que tambm se afastam na medida em que se inscrevem em diferentes
momentos da histria do conceito. De um corpo de idias, princpios e valores que refletem
uma determinada viso de mundo s ideias polticas relacionadas com os interesses de um
grupo social, o conceito se apresenta, a nosso ver, de forma no muito clara.
A situao se agrava quando o texto didtico utiliza as propagandas eleitorais dos
diferentes partidos polticos como contribuio para a construo do conceito. Considerando,
nesse caso, ideologia como o conjunto de ideias de uma agremiao partidria, o exemplo
pode confundir, pois, muitas vezes, as propagandas eleitorais costumam no revelar todas as
intenes e vises de mundo engendradas pelos partidos, principalmente por aqueles que
 202

respondem pelos interesses da classe que detm a hegemonia poltica e econmica. A nosso
ver, compreendendo ideologia como o meio pelo qual uma classe pode exercer hegemonia
sobre outras, isto , pode assegurar a adeso e o consentimento das grandes massas
(BOTTOMORE, 2001, p. 186), um bom exerccio poderia ser o desvelamento de discursos
ideolgicos veiculados em filmes, jornais impressos e televisivos ou outros programas de TV.
Afinal, esses so produtos miditicos que diariamente jovens trabalhadores tm contato, o que
facilita seu uso tanto em funo do acesso quanto em termos de familiaridade com a
linguagem utilizada.
Acreditamos ainda que tenha faltado o reconhecimento da complexidade e da
polmica que envolve o conceito de ideologia, o que poderia ser feito apresentando-se
diferentes abordagens e problematizando-as. A escolha pela simplificao extrema acaba por
no contribuir com a construo do pensamento crtico e autnomo do aluno, embora o
manual do educador anuncie como objetivo desse tpico o desenvolvimento da capacidade
crtica do aluno para que ele seja capaz de, autonomamente, ler as entrelinhas, as lacunas, as
omisses dos discursos ideolgicos e fazer suas escolhas de forma consciente (SALGADO,
2007i, p. 19).
O terceiro tpico pretende identificar e debater o significado dos conceitos de
democracia e Estado. A democracia conceituada a partir da diferena entre as duas formas
atravs das quais ela se apresenta historicamente: a democracia direta e a democracia
representativa. Restringindo-se a esses termos, o conceito visto tambm de forma
incompleta, pois no agrega a essa necessria discusso o que Bobbio (2004) chama de
processo de alargamento da democracia na sociedade contempornea, que, segundo o autor,
no ocorre somente em funo da integrao entre democracia representativa e democracia
direta. Para ele, a discusso deve incluir a esfera poltica esfera da sociedade em seu
conjunto, ultrapassando assim a discusso sobre a democratizao da direo poltica e
chegando democratizao da sociedade a democracia social. Suas palavras esclarecem o
ponto primordial que poderia ser evidenciado na formao escolar de jovens e adultos
trabalhadores:

Em conseqncia, pode muito bem existir um Estado democrtico numa sociedade

em que a maior parte das instituies, da famlia escola, da empresa aos servios
pblicos, no so governados democraticamente. Da a pergunta que melhor do que
qualquer outra caracteriza a atual fase de desenvolvimento da democracia nos
pases politicamente mais democrticos: possvel a sobrevivncia de um Estado
democrtico numa sociedade no democrtica? [...] Hoje, quem deseja ter um
indicador do desenvolvimento democrtico de um pas deve considerar no mais o
nmero de pessoas que tm direito a votar, mas o nmero de instncias diversas
 203

daquelas tradicionalmente polticas nas quais se exerce o direito de voto. Em outros

termos, quem deseja dar um juzo sobre o desenvolvimento da democracia num
dado pas deve pr-se no mais a pergunta Quem vota?, mas Onde vota? (p.
156-7).

Com esse esprito, a coleo didtica do ProJovem poderia contribuir sobremaneira

para uma verdadeira reflexo sobre a democracia brasileira, indo mais a fundo que as
constataes corretas, mas superficiais que se encontram em suas pginas. Jovens da classe
trabalhadora tm condies e maturidade suficientes no s para a compreenso da reflexo,
como tambm para fazer valer seus direitos vinculados democracia social. Afinal, se os
autores do texto de cincias humanas assumem as relaes cotidianas como instncias de
exerccio do poder, deveriam tambm estimular a discusso a respeito do exerccio
democrtico nessas mesmas relaes cotidianas. Tal reflexo tambm permitiria se chegar
compreenso e aos limites da democracia considerada pela viso liberal e burguesa do mundo.
Relacionado aos interesses da sociedade, o Estado definido como o conjunto de
instituies que administram a vida social. Nenhuma aluso feita sua recente formao
histrica articulada ao projeto de modernidade instaurado na Europa a partir do sculo XVIII,
tampouco ao territrio como elemento essencial para o seu entendimento. A abordagem se
restringe identificao dos trs poderes, da Constituio da Repblica como lei maior do
pas e do papel do Estado como indutor e formulador de polticas pblicas. Isso tudo em um
tratamento to superficial que acaba por no contribuir nem mesmo para a superao da
associao direta entre governo e Estado.
Analisados os tpicos referentes aos conceitos elementares das cincias humanas,
passamos ao exame do contedo geogrfico que pretende contribuir com o eixo estruturante
juventude e cidadania. Desde j, anunciamos que uma das intenes perceber no s a
relao desse contedo com a temtica proposta como tambm a apropriao feita pelo
conhecimento geogrfico dos conceitos abordados na primeira parte do volume.
interessante observar que logo aps o breve tratamento do conceito de Estado, no
qual se notou a ausncia da constituio do territrio como um dos elementos-chave para sua
compreenso, os autores optam por selecionar o territrio brasileiro como tema do quarto
tpico da unidade. Porm, mesmo a, ao falar de territrio nacional, a associao ao conceito
de Estado no ressaltada, no contribuindo, portanto, para a prpria compreenso do termo
pas, to utilizado cotidianamente. Em geral, a nfase da abordagem est nos aspectos
culturais do povo brasileiro e nas diferenas e identidades desse povo ao longo do vasto
territrio nacional. Este, por sua vez, definido como um espao fsico, geograficamente
 204

delimitado por relaes de poder de ordem econmica, poltica, social e cultural

(SALGADO, 2007h, p. 32).
Em nossa avaliao, alguns problemas srios se apresentam nesse tpico. Ao afirmar,
por exemplo, no manual do educador, que ns, brasileiros, temos muito em comum: falamos
a mesma lngua, gostamos de futebol e do carnaval (SALGADO, 2007i, p. 23), o documento
aponta para uma homogeneizao perigosa e incoerente com a proposio da diversidade
cultural apresentada no guia de estudo, alm de no considerar a variedade de povos indgenas
e suas respectivas lnguas. Incompatvel com essa afirmativa, o guia de estudo, ao tratar dessa
diversidade cultural brasileira, diz que o que diferencia gachos, baianos, mineiros, cariocas
etc. , alm da variao lingstica, a alimentao, os costumes e os hbitos. Como os autores
no trazem a reflexo sobre a cultura de massa e sua influncia nas culturas regionais, vemos
o perigo em se reproduzir esteretipos e inverdades acerca dos diferentes povos brasileiros.
O conceito de territrio tambm se apresenta problemtico, pois ele associado
apenas ao espao fsico de um pas. No estabelecendo nenhum tipo de relao com o
conceito de poder desenvolvido em tpicos anteriores, os autores deixam de ver o territrio
como um conceito geogrfico mais abrangente, como um espao fundamentalmente definido
e delimitado por e a partir de relaes de poder e/ou atravs do estabelecimento de identidades
culturais. O que se faz reduzi-lo escala nacional em associao exclusiva figura do
Estado. Dessa forma, no contexto do ensino de geografia voltado para o pblico jovem de
classe trabalhadora, os autores deixaram de contribuir para uma possvel tomada de
conscincia do aluno como sujeito da reconstruo social do espao, entendendo o espao
como algo dinmico, permeado por relaes de poder que constroem e desconstroem
territrios em diferentes escalas espaciais e temporais.
A diviso regional do Brasil o enfoque do quinto e do sexto tpicos da unidade. O
texto se inicia apresentando a diviso oficial das cinco regies propostas pelo IBGE e levanta
alguma discusso sobre os critrios de regionalizao. Logo em seguida, desenvolve questes
simples de leitura de mapas atravs das quais se exige conhecimentos mnimos de localizao
das regies em uma opo clara pela reduo e simplificao dos contedos geogrficos. A
nosso ver, a cartografia temtica poderia e deveria ser aqui trabalhada, superando a leitura de
mapas somente como exerccio de localizao de unidades espaciais. Temas ligados
ocupao humana, dinmica da natureza e mesmo a aspectos ambientais e culturais das
regies e do Brasil como um todo ampliariam a viso de mundo dos alunos, auxiliando-os na
compreenso mais aprofundada do territrio de seu pas. Tal fato pode estar relacionado ao
carter aligeirado do curso, algo assumido pelos prprios elaboradores da proposta de cincias
 205

humanas ao afirmar a impossibilidade em se esgotar o estudo pormenorizado sobre as regies

brasileiras (SALGADO, 2007h, p. 35). Contudo, supomos que mesmo com pouco tempo e
mesmo sabendo das dificuldades de aprendizagem que muitos podem apresentar, os alunos
deveriam ser estimulados a avanar mais em suas anlises.
Quanto caracterizao das regies, a soluo encontrada para tentar superar o tempo
reduzido para a formao escolar dos jovens cursistas a realizao de um trabalho em grupo
no qual os alunos devem pesquisar informaes sobre seus diferentes aspectos. Com pouca
orientao para os educadores e sem alertas importantes para a coordenao da pesquisa,
corre-se o risco de se reproduzir nessa tarefa o carter fragmentado da anlise regional, uma
vez que o conceito de regio no problematizado, nem outros critrios de regionalizao so
apresentados. A opo terico-metodolgica, portanto, no v a regio como resultado de
mltiplas determinaes, como a especificao de uma totalidade da qual faz parte, no
sendo, portanto, nica, mas particular. A anlise regional, nesse sentido, se distancia da
perspectiva que toma como base a relao centro-periferia em funo do papel econmico
exercido por cada regio na diviso territorial do trabalho.
A populao brasileira, tema do sexto tpico, abordada somente em relao sua
distribuio pelo territrio, ou mais precisamente pelas cinco regies do pas. Revelando a
extrema concentrao demogrfica nas regies Nordeste e Sudeste, onde vivem mais de 70%
da populao, os autores procuram explicar tal fenmeno atravs do processo de colonizao
do territrio brasileiro, deixando entender que o Nordeste e o Sudeste so os mais habitados
por terem sido as primeiras regies a serem ocupadas. As desigualdades regionais tambm so
atribudas formao histrica, mas tal explicao no aprofundada, o que impede a relao
dessas disparidades aos processos econmicos que redundaram no desenvolvimento desigual
das diferentes regies brasileiras.
Como vemos, os conceitos de poltica, democracia e Estado no so retomados em
sua relao com a abordagem do territrio brasileiro e da distribuio da populao. como
se eles no fossem necessrios para a compreenso do desenvolvimento econmico e das
opes polticas que o pas tem adotado e que explicam boa parte de suas crises e mazelas. A
possibilidade dessa relao tornaria bastante rico o tratamento dado aos contedos
selecionados, porm, mais uma vez, a fragmentao analtica predomina e dificulta a
contribuio do conhecimento geogrfico para a construo de uma viso mais crtica da
realidade nacional por parte dos estudantes do ProJovem.
Dando continuidade anlise do contedo da unidade, chegamos aos dois ltimos
tpicos em que a geografia abordada. Neles, a temtica da populao permanece, sendo
 206

agora focada na reflexo acerca dos problemas e desafios da juventude no mundo e no Brasil.
Nos dois captulos basicamente no h texto didtico explicativo das questes evolvidas,
apenas lanam mo de textos jornalsticos e filmes para desenvolver a temtica. De certa
forma, os textos so bons para os objetivos propostos, no entanto, como textos jornalsticos,
precisam ser utilizados de forma cuidadosa e problematizadora, pois corre-se o risco de tomar
suas interpretaes como nicas. O primeiro texto, por exemplo, ao tratar das manifestaes
dos jovens das periferias urbanas francesas, em 2005, traz a seguinte afirmao:

A maior parcela dos revoltosos nasceu na Frana e tem como pais e avs imigrantes
do norte da frica. So quase todos mulumanos, embora seja equivocado
relacionar os distrbios a motivos religiosos. Tambm no parece certeiro ver neles
motivao poltica. Queimar carros e quebrar lojas a expresso de sua
independncia. E de sua ira contra um inimigo definido. Derrubar Nicolas
Sarkorzy, ministro do Interior francs que adotou uma poltica linha dura de
combate ao crime nas periferias, o objetivo da molecada (Folha de So Paulo -
Folhateen, Fbio Victor, 21/11/2005, p. 3, grifos nossos).

A falta de problematizao das ideias veiculadas pelo texto faz com que o movimento
dos jovens franceses seja encarado como aes sem sentido poltico e realizadas por bandidos
que apenas pretendiam retaliar o governo em funo de seu suposto combate mais vigoroso ao
crime. A incoerncia com o conceito de poltica apresentado em tpicos anteriores do prprio
material didtico e a ausncia de qualquer tipo de alerta aos educadores sobre a melhor forma
de conduzir um trabalho pedaggico com textos jornalsticos revelam, em ltima instncia, a
falta de cuidado dos autores para com essa problemtica.
Outra sria questo relativa ao conhecimento geogrfico diz respeito aos critrios de
regionalizao e classificao dos pases do globo. Naturalmente, como se fosse consenso, o
texto utiliza termos como pases ricos e pobres e pases desenvolvidos, subdesenvolvidos e
em desenvolvimento. Em nenhuma outra parte do programa curricular, porm, o texto
didtico discute a regionalizao do mundo. No mnimo, a divulgao de outras
nomenclaturas, advindas de outras interpretaes, como a teoria da economia-mundo, de
Immanuel Walerstein, que prope a diviso em centro, periferia e semi-periferia do
capitalismo mundial, deveria ser contemplada. Em funo disso, indagamos sobre que tipo de
compreenso feita pelos alunos acerca dessa questo. Permaneceriam eles apenas no plano
do senso comum? Que intencionalidades a seleo de contedos geogrficos revela? Ser s
uma dificuldade relacionada ao aligeiramento do curso? Ou est intimamente ligada aos
preceitos do projeto poltico-pedaggico do Programa?
 207

Esses mesmos questionamentos valem tambm para a reflexo sobre os contrastes,

problemas e desafios da juventude brasileira, proposta para o oitavo tpico. Sem qualquer
interveno explicativa sobre um tema to complexo, as discusses giram somente em torno
do filme Cidade de Deus (Fernando Meireles, 2002) e de um texto jornalstico intitulado
Mundos paralelos (Folha de S. Paulo, Antonio Ges e Rafael Canelo, 2005). Sem dados,
grficos e mapas que complementem e aprofundem a anlise das desigualdades sociais
presentes entre a juventude urbana brasileira, perguntamos em que sentido o material didtico
ajuda os jovens estudantes a construir o significado desses diferentes mundos em que vivem
os jovens brasileiros e ter a utopia de que podem construir espaos e histrias de incluso
social e econmica (SALGADO, 2007i, p. 30), conforme anuncia contraditoriamente o
manual do educador.
Por fim, trazemos para a anlise uma preocupao relativa a alguns procedimentos
metodolgicos adotados por esse quarto volume de cincias humanas da coleo didtica do
ProJovem. Pelo menos trs atividades relativas ao levantamento do conhecimento prvio e
das opinies dos alunos acerca de uma determinada temtica so sugeridas no material. No
entanto, em nenhuma delas, o manual do educador avana na orientao para o seu
desenvolvimento. Em primeiro lugar, a ausncia de reflexes que instiguem o professor a
pensar sobre os objetivos e cuidados com atividades desse tipo nos traz a sensao de que os
autores supem que o levantamento deve ser feito para que logo depois os conceitos
cotidianos e o saber da experincia sejam sobrepujados pelo conhecimento escolar. Ao no
instrumentalizar o professor com tcnicas de ensino que aproveitem e partam do saber e da
viso de mundo dos alunos para ampliar e/ou superar esse saber com novas informaes e
reflexes, o material didtico se utiliza de importante interveno pedaggica, mas no
contribui para a superao de um dos maiores clichs presentes hoje na educao brasileira.
Avanar nessa compreenso e problematizar o que j se tornou lugar comum em qualquer
proposta pedaggica da EJA tarefa a que nos propomos no captulo conclusivo desta tese.

***

Ao findar a anlise da educao geogrfica do ProJovem, julgamos importante e

pertinente tecer algumas consideraes gerais a respeito da seleo e da organizao de
contedos geogrficos e de sua relao com o projeto poltico-pedaggico do Programa. Tal
procedimento se torna essencial na medida em que, nesse momento, aps examinarmos todos
os tpicos relativos disciplina, temos melhores condies de construir uma viso mais ampla
 208

e abrangente da geografia que se pretende ensinar a jovens trabalhadores das regies

metropolitanas brasileiras.
Em primeiro lugar, chamamos a ateno para o fato de que a geografia tem um papel
de destaque na proposta curricular das cincias humanas. Em um rpido olhar na organizao
dos contedos previstos para as Unidades Formativas (Anexo 6), podemos perceber o
predomnio do conhecimento geogrfico em relao ao conhecimento histrico, fato que nos
faz indagar sobre os objetivos e intenes que motivaram a elaborao do contedo
programtico de cincias humanas. Se observarmos com cuidado a falta de aprofundamento
do processo histrico que d sentido aos fenmenos geogrficos, possvel constatar a opo
clara por uma abordagem que no prima pelo rigor conceitual. Em diversos momentos de
nossa anlise ficam evidentes as lacunas e as explicaes incompletas e, por vezes,
incoerentes.
Alm disso, a no integrao dos conhecimentos que compem as cincias humanas,
embora estejam aglutinados em uma mesma rea, impossibilita o estabelecimento de relaes,
comparaes e criao de sentido para os temas previstos. Tal fato revela a manuteno das
disciplinas escolares como tecnologia de organizao curricular relacionada aos fins sociais
do conhecimento e da educao (MACEDO e LOPES, 2002, p. 82) sem que seus contedos
sejam articulados horizontalmente para a compreenso das temticas propostas para as
Unidades Formativas, por exemplo. Dessa forma, ainda que a opo por eixos estruturantes
demonstrem a tentativa de superar a transmisso de informaes estanques e fragmentadas,
vemos claramente que a proposta do ProJovem no logrou avanar para alm dessa
perspectiva nem mesmo entre as disciplinas formadoras de uma rea do conhecimento, como
o caso das cincias humanas. Acabou por ficar no meio do caminho, pois preparou uma
estrutura que pudesse viabilizar o trabalho pedaggico mais integrado (entre as disciplinas,
entre as reas, entre as dimenses formativas do Programa), mas organizou os contedos
disciplinares de forma no articulada.
Outra caracterstica percebida diz respeito escolha por uma proposta curricular nica
para todas as turmas do Programa. Fechada e com pouco estmulo para o professor buscar e
inserir outros temas a partir da realidade encontrada, a prescrio se faz em funo dos
exames aos quais os estudantes so submetidos ao final do curso. Junte-se a isso o pouco
tempo de trabalho efetivo para a formao escolar e tem-se um quadro bastante desfavorvel
para a inovao e para a autonomia do trabalho docente. Ainda assim, acreditamos na
possibilidade de muitos educadores, ao imprimirem suas vises e concepes s aulas,
 209

poderem exercer uma proposta mais crtica e reflexiva em relao quela que o material
didtico pode oferecer.
Ainda no que se refere ao carter aligeirado do curso, sabemos das dificuldades e
desafios que envolvem os programas de EJA. O tempo escolar para essa modalidade deve ser
repensado luz das especificidades de seu pblico. Por isso, a comparao com o ensino
regular diurno no que tange durao do dia letivo se torna pouco pertinente se queremos
avaliar a qualidade do ensino em cursos de EJA. Em funo dessas caractersticas, a seleo
de contedos e a sua abordagem metodolgica devem ser pautadas em critrios que
relativizem o tempo de estudos, mas que imprimam, na medida do possvel, a qualidade
exigida aos estudantes de outros nveis e modalidades de ensino. Essa situao, portanto, no
pode ser a justificativa para o no aprofundamento de determinadas questes suscitadas pelo
tema a ser estudado.
O que vimos no ProJovem, porm, foram escolhas que nem sempre podem ser
explicadas a partir do pouco tempo de aula e do curso. Entendemos que, mesmo enfrentando
esse desafio, a proposta curricular uma opo poltica e as ausncias e lacunas, que em
alguns momentos podem at ser relacionadas ao tempo escasso, se devem muito menos a esse
fato que s concepes pedaggicas e correntes do pensamento geogrfico adotadas pelo
projeto poltico-pedaggico do Programa.
Nesse aspecto, o que pudemos constatar que a geografia veiculada pelo ProJovem
apresenta abordagens hbridas entre aquelas que se situam nos marcos da chamada geografia
crtica e as que se aproximam da perspectiva fenomenolgica da geografia cultural-humanista.
O grande nmero de atividades que estimulam o levantamento das concepes predominantes
entre os alunos relativas aos temas abordados revela a preocupao em aproximar o contedo
geogrfico ao espao vivido e dar sentido ao conhecimento produzido. No entanto, como j
revelado em muitas passagens da anlise realizada, o no aproveitamento dessas falas para
proceder a superao dialtica de determinadas vises, coloca a proposta pedaggica em dois
patamares contraditrios: ora estimula o levantamento do senso comum para em seguida
desconsider-lo a favor do saber escolar que se quer transmitir, ora busca os conceitos
cotidianos e, ao no problematiz-los, neles permanece.
A aproximao problemtica com a abordagem fenomenolgica, assim, se torna
evidente, confirmada tambm por uma geografia do comportamento que poucas vezes leva
em conta o lugar social, a condio de classe do indivduo. Alm disso, bem clara na
proposta curricular a ausncia de conflitos na cidade, no mundo do trabalho, na veiculao
das informaes atravs dos meios de comunicao, na construo da cidadania. Nesse
 210

sentido, ao associar-se ao pensamento nico que preconiza o fim dos conflitos e da luta de
classes na tentativa de se impor uma mudana cultural a favor da lgica do mercado e da
competitividade, a geografia do ProJovem contribui, como atesta Rocha (2003), para apagar
da memria coletiva o processo sempre conflitivo de construo da cidadania, do bem
comum, da solidariedade, da igualdade e dos direitos sociais (p. 23).
Para que os conflitos e confrontos pudessem ser revelados e uma concepo mais
crtica de cidadania pudesse ser construda, seriam necessrios menos prescrio e mais
orientao terica e metodolgica para se desenvolver conhecimentos geogrficos que
tomassem como referncia o espao local, posto que o cidado, de acordo com Damiani
(2003) sempre o cidado de um lugar, de um espao. Dessa forma, levando em conta seu
cotidiano, seu espao vivido, mas tambm tendo acesso identificao e anlise dos
processos histricos constituintes do espao geogrfico, o estudante do ProJovem poderia dar
passos mais largos em direo cidadania de fato efetiva. Isso porque, ainda segundo
Damiani (ibid.):

preciso que o homem comum chegue ao nvel da razo, da totalidade, do

movimento, da histria, para discernir completamente as condies em que vive.
Mas o conhecimento do dia-a-dia remete ao entendimento, e esse homem pode
permanecer no entendimento. O entendimento determina os objetos como distintos,
destri o todo e o conjunto; como a mo e o utenslio, o entendimento separa
objetos e em seguida os estabiliza. O homem pode se perder na parcialidade de sua
atividade diria. O outro pode guardar a razo que restabelece o conjunto: o poder
econmico e poltico (p. 55).

A geografia veiculada pela proposta curricular do ProJovem est, portanto, longe de

contribuir para que os alunos no se percam na parcialidade de suas atividades dirias. Os
contedos geogrficos selecionados e a forma com que foram organizados pouco contemplam
a crtica, o questionamento e a reflexo acerca dos conflitos e das lutas dirias a que esto
sujeitos os jovens trabalhadores. Ao apenas constatar o espao desigual atravs do estmulo
leitura das paisagens urbanas e ao levantamento de opinies com pouco substrato terico, essa
geografia concorre para o projeto de sociedade que esvazia a participao poltica e v a
pobreza como uma disfuno social que pode ser atenuada a partir de aes pontuais e focais.
Em ltima anlise, coaduna-se e atende, assim, aos preceitos do prprio Programa como um
todo.
 211

CAPTULO 4

A GEOGRAFIA NA COLEO CADERNOS DE EJA: APOIO DIDTICO OU

REFERNCIA NACIONAL?

A Coleo Cadernos de EJA, lanada no ano de 2007 pelo Ministrio da Educao,

pode ser considerada a mais recente ao vinculada s polticas de currculo voltadas para a
EJA no mbito federal. Elaborada pela Fundao Interuniversitria de Estudos e Pesquisas
sobre o Trabalho, a Unitrabalho, com recursos do FNDE, a coleo considerada pelo MEC
como material didtico de apoio a todos os professores que trabalham com o ensino
fundamental em programas e cursos de EJA do pas. Segundo o Ministrio, o material
prioritariamente direcionado s escolas pblicas, embora possa ser tambm utilizado por
projetos de educao no formal, uma vez que se encontra disponvel para impresso em meio
eletrnico. Sendo assim, uma vez que veiculada atravs do rgo mximo da educao
brasileira e se diz coerente com as DCNEJA, documento oficial que guia as aes curriculares
dessa modalidade no pas, a Coleo Cadernos de EJA, a nosso ver, pode tornar-se uma
espcie de referncia nacional em termos de proposta de material didtico para a EJA.
Nesse sentido, consideramos a relevncia da anlise dessa coleo didtica, tomando
como principal foco de investigao o contedo geogrfico nela disposto em funo dos
objetivos da presente pesquisa. Interessa-nos, dessa forma, o desvelar de suas
concepes, justificativas e adequaes para a modalidade EJA; ou seja, procuramos
evidenciar a seleo de conhecimentos geogrficos e o modo pelo qual eles so organizados e
metodologicamente trabalhados, levando em conta a especificidade do pblico a ser atendido.
Dessa forma, acreditamos ser possvel revelar a educao geogrfica que hoje se coloca
oficialmente disposio de professores e alunos dos cursos de EJA espalhados pelo pas.
Para tanto, o exame do material se faz desde a sua proposta curricular, presente no
volume intitulado Caderno Metodolgico, at as temticas e os contedos geogrficos
presentes nos seus outros cadernos. Estes perfazem o total de vinte e seis volumes, sendo treze
voltados para os alunos e treze direcionados para os professores. Cada caderno do aluno
corresponde a um caderno do professor que desenvolve a mesma temtica, sendo o caderno
do aluno formado somente por textos a serem trabalhados nas aulas e o caderno do professor
composto por sugestes metodolgicas para o desenvolvimento das questes suscitadas pelos
textos. Desse modo, ao procedermos a anlise do conhecimento geogrfico, voltamo-nos
 212

basicamente para os cadernos do professor, uma vez que so neles que se encontram os
objetivos, os contedos e os mtodos da geografia escolar pensada para estudantes jovens e
adultos trabalhadores do ensino fundamental.
Cabe destacar que a coleo em pauta, em funo do seu carter at certo ponto
inovador no que diz respeito organizao e ao tratamento pedaggico dos conhecimentos a
serem desenvolvidos, no se configura em material com formato igual aos livros didticos que
professores e alunos esto habituados a encontrar nas escolas. No entanto, assim como os
livros didticos convencionais, a coleo tambm considerada por ns como uma verso
didatizada do conhecimento para fins escolares e/ou com o propsito de formao de valores
[...] incluindo as funes de referencial curricular, de instrumentalizao de mtodos de
aprendizagem, ideolgica e cultural e, mais restritamente, documental (LOPES, 2007b, p.
208).
Encarada, ento, como um currculo escrito, isto , um artefato cultural no qual se
encontram concepes e discursos a serem veiculados como legtimos para a populao
escolar, tal coleo, porm, no pode ser considerada como decorrente apenas de discursos
originados no mbito do governo federal a serem disseminados verticalmente nas escolas de
EJA. Concordando com Lopes (ibid.) em sua anlise sobre os livros didticos, vemos os
Cadernos de EJA como veiculadores de discursos recontextualizados da academia, das
escolas e das disciplinas especficas para a modalidade EJA, revelando, assim, um processo
muito mais complexo do que se poderia supor.
Como uma edio estatal, a coleo em tela possui, obviamente, caractersticas que a
diferenciam de colees didticas produzidas pelo mercado editorial. Sua elaborao,
produo, divulgao e distribuio obedecem a lgicas que no se encontram presentes
quando se trata de livros didticos convencionais. Sendo assim, o que tomamos como similar
entre um e outro material didtico o carter de referencial curricular e a idia de que, como
atesta Choppin (2004), a concepo de um livro [ou material] didtico inscreve-se em um
ambiente pedaggico especfico e em um contexto regulador que [...] , na maioria das vezes,
caracterstico das produes escolares (edies estatais, procedimentos de aprovao prvia,
liberdade de produo, etc.) (p. 554).
Nesse sentido, o presente captulo se inicia abordando as recentes polticas
curriculares de EJA no mbito do governo federal. Trata das aes que tm marcado o atual
governo em termos de polticas gerais para a modalidade e seu rebatimento na produo de
currculo. Em seguida, focaliza a Coleo Cadernos de EJA, examinando desde as iniciativas
que possibilitaram a sua elaborao at as concepes terico-metodolgicas que marcam sua
 213

proposta curricular. Por fim, investiga a geografia que se quer ensinar a jovens e adultos da
classe trabalhadora atravs da anlise do contedo geogrfico presente em quatro dos treze
cadernos temticos que compem a coleo.

4.1 AS RECENTES POLTICAS CURRICULARES DE EJA NO MBITO FEDERAL

Partindo do pressuposto que a poltica se refere aos processos e decises da vida

coletiva e que no se restringe, portanto, apenas s aes do Estado (LOPES, 2006),
examinamos as recentes polticas de currculo relativas EJA no mbito federal com o intuito
de descobrir os discursos que a constituem, alm de revelar possveis contradies e
antagonismos presentes em seus textos e suas iniciativas. Assim, acreditamos ser possvel
reconhecer os processos de recontextualizao desses discursos originrios de diversos
contextos, do mbito global s esferas locais, estas somente compreensveis em funo da
trajetria histrica da educao brasileira.
Nesse sentido, no caso da EJA, vale observar o marco conceitual e operacional das
polticas do governo federal e as reinterpretaes de iniciativas vinculadas ao contexto
poltico e econmico internacional, bem como s marcas tanto da educao popular quanto da
educao escolar de base supletiva, ambas caractersticas da histria da EJA no Brasil. Dessa
forma, projetos, programas, financiamento, produo de materiais voltados para professores e
alunos, dentre outras, so aes comentadas luz das premissas at aqui expostas com a
inteno de se compor o panorama dentro do qual a educao geogrfica presente nos
Cadernos de EJA foi pensada e produzida.

4.1.1 O governo Lula e o cenrio de permanncias e mudanas na EJA

Em 2004, segundo ano de seu primeiro mandato (2003-2006), o atual governo

reestruturou o MEC e instaurou a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade (SECAD), dentro da qual passou a atuar o Departamento de Educao de Jovens
e Adultos. Com essa nova organizao, a SECAD102 passaria a congregar setores ligados
alfabetizao e educao de jovens e adultos, educao do campo, educao ambiental,
educao escolar indgena, e diversidade tnico-racial, temas antes distribudos em outras

102
Alm do Departamento de Educao de Jovens e Adultos, compem a SECAD o Departamento de Educao
para Diversidade e Cidadania, o Departamento de Desenvolvimento e Articulao Institucional e o
Departamento de Avaliao e Informaes Educacionais.
 214

secretarias. De acordo com o portal eletrnico do MEC, o principal objetivo da SECAD

contribuir para a reduo das desigualdades educacionais por meio da participao de todos
os cidados, em especial de jovens e adultos, em polticas pblicas que assegurem a
ampliao do acesso educao continuada (BRASIL, 2008). tambm em seu mbito que
so elaborados e desenvolvidos projetos voltados para segmentos da populao considerados
vtimas potenciais de discriminao e violncia, marcando, assim, ainda segundo o MEC, a
chegada de novos tempos no que se refere ao combate s injustias que caracterizam o
sistema educacional brasileiro.
Em relao EJA, portanto, a SECAD passou a gerir todas as polticas que lhe dizem
respeito, dentre as quais uma das maiores marcas dos primeiros anos do governo Lula: o
Programa Brasil Alfabetizado. Tal programa, implantado em 2003 a partir do anncio de que
a alfabetizao de adultos seria uma prioridade da ento nova administrao federal, iniciou-
se em meio a uma forte polmica entre os militantes, pesquisadores e professores da EJA que
no acreditavam mais nos efeitos de polticas efmeras que se assemelham s antigas
campanhas de alfabetizao de adultos. Como conseqncia de todo esse questionamento, o
governo, chamando esses mesmos atores para configurar estratgias de atuao do Programa
(HADDAD, 2006), instituiu a Comisso Nacional de Alfabetizao (CNA) atravs do Decreto
4.834, de 8 de setembro de 2008. Com carter consultivo, a CNA tem como principais
atribuies subsidiar a elaborao das diretrizes gerais para o Programa Brasil Alfabetizado;
manifestar-se sobre questes que envolvam a operacionalizao do Programa; assessorar o
Ministrio da Educao no diagnstico dos problemas relativos ao analfabetismo no Brasil e
propor medidas para aperfeioar o Programa Brasil Alfabetizado, especialmente no que diz
respeito ao cumprimento das metas por ele estabelecidas103.
Cabe destacar, como bem lembra Haddad (2006), que o Brasil Alfabetizado um
programa de governo, quer dizer, realizado pela ao efetiva do Estado e no pela
transferncia de recursos e responsabilidades para a sociedade civil, como se caracterizava o
Programa de Alfabetizao Solidria (PAS), institudo no governo FHC. Alm disso, o
carter mais democrtico do Programa, que prev mecanismos de controle social, o diferencia
de outras iniciativas semelhantes que se realizaram ao longo da histria da EJA no Brasil.

103
Tendo ampliado seu arco de atuao e reflexo para alm da alfabetizao, a atual Comisso Nacional de
Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos (CNAEJA) se mantm atuante e conta com a participao de
representantes de movimentos sociais, movimentos de educao popular, ONGs, Fruns de EJA, governos
municipais (atravs da UNDIME), governos estaduais (atravs do CONSED) e organismos internacionais
(atravs da UNESCO).
 215

Em termos curriculares, ainda segundo o autor, o Programa no adota uma nica

metodologia de alfabetizao, ao contrrio, congrega e apoia experincias de programas j em
andamento, inclusive algumas aes do prprio Alfabetizao Solidria, reafirmando assim a
inteno [do governo] de prosseguir nas parcerias com organizaes da sociedade civil,
empresas, instituies de ensino superior e pesquisa, alm de governos estaduais e
municipais (ibid., p. 6). No que se refere ao atendimento a pblicos e temticas especficas,
vale lembrar que a SECAD disponibiliza em seu portal eletrnico alguns referenciais
curriculares que podem servir de subsdio a diferentes projetos de alfabetizao vinculados ao
Brasil Alfabetizado. Um deles a Proposta Pedaggica para a Alfabetizao de Pescadores e
Pescadoras Profissionais e Aqicultores e Aqicultoras Familiares, elaborada, em 2005, pela
Secretaria Especial de Aqicultura e Pesca da Presidncia da Repblica, com projeto e
coordenao da ONG Sap (Servios de Apoio a Pesquisa em Educao), e direcionada a
comunidades pesqueiras tanto do litoral quanto do interior do pas. O outro o material
didtico composto pelo livro de textos intitulado Almanaque do alfabetizador. Escravo, nem
pensar!, organizado, em 2006, pela ONG Reprter Brasil em parceria com o MEC e voltado
especificamente para regies onde ainda se encontra a utilizao de trabalho escravo.
Entretanto, e apesar da diversidade de propostas e de metodologias, cinco anos depois
do incio da implementao do Brasil Alfabetizado, a queda na taxa de analfabetismo segue
lenta, fato que obrigou o governo a elaborar, em 2007, um redesenho do Programa, que prev,
dentre outras aes, aumento da dotao oramentria e fortalecimento do repasse de verbas
para as redes oficiais (80%) em detrimento s ONGs (20%), ampliao da carga horria de
formao inicial de professores do Programa, e apoio aquisio de material didtico livre
(BRASILEIRO e OLIVEIRA, 2007). Alm disso, o governo traz como princpio a ser
observado nesse redesenho, a escolarizao atravs do fortalecimento da alfabetizao e da
EJA como poltica pblica, e do aumento da participao dos entes pblicos no Programa
(ibid.), tentando, assim, garantir a articulao da alfabetizao inicial ao processo de
escolarizao e responder a uma das maiores crticas direcionadas ao Programa desde sua
implantao.
No que concerne escolarizao de jovens e adultos, o governo Lula, embora tenha
implementado novos programas, manteve muitas iniciativas realizadas pela gesto anterior.
Nesse caso esto o Plano Nacional de Qualificao Profissional (PLANFOR), voltado para a
educao profissional de trabalhadores e realizado em parceria com organizaes da
sociedade civil atravs das verbas do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT); o Programa
Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA), que oferece escolarizao a jovens
 216

e adultos assentados em comunidades rurais por processos de reforma agrria; e o Fazendo

Escola, antigo Programa Recomeo, que apoia com recursos financeiros a implementao da
EJA em estados e municpios com baixo IDH.
Entre as polticas institudas pelo atual governo ainda nesse campo da escolarizao de
jovens e adultos, destaca-se a implantao do ProJovem, objeto de estudo deste trabalho em
seu terceiro captulo, e do Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino
Mdio na Modalidade de EJA (PROEJA), que prev, pela primeira vez, ao integrada entre
formao profissional, ensino mdio e EJA a ser oferecida pelas instituies educativas da
rede federal, incluindo a os CEFETs, as Escolas Tcnicas e Agrotcnicas, as Escolas
Tcnicas vinculadas s universidades federais e o Colgio Pedro II.
Nesse campo, portanto, v-se que o governo, ao atender a demanda por escolarizao
de diferentes segmentos da sociedade, o faz priorizando aes focalizadas e de carter
temporrio. Ou seja, dando continuidade lgica que prevalecia no governo FHC, iniciativas
pontuais so privilegiadas em detrimento poltica de valorizao da escola pblica de EJA
no que se refere ao seu financiamento, ampliao da oferta de vagas, ao atendimento de sua
especificidade e eliminao das precrias condies de trabalho dos profissionais da
educao.
verdade, porm, que o governo, tentando resolver a questo do financiamento das
modalidades e nveis de ensino da educao bsica descobertos pelo FUNDEF, formulou e
encaminhou ao Congresso Nacional a Emenda Constitucional 53, que cria o FUNDEB,
incluindo agora as matrculas dos cursos de EJA. No entanto, o artigo 11 da Medida
Provisria 339, que regulamenta o FUNDEB, estabelece um teto de 10% dos recursos do
fundo a serem apropriados pelos estados e pelo Distrito Federal para o financiamento da EJA.
Tal fato, segundo o Frum Paulista de Educao de Jovens e Adultos (2007), fere as
responsabilidades atribudas ao poder pblico pelo art. 208 da Constituio e tambm as
metas institudas pelo Plano Nacional de Educao.
Alm disso, a fixao dos fatores de ponderao de cada etapa e modalidade da
educao bsica, levada a cabo pela Junta de Acompanhamento do FUNDEB (composta por
representantes do MEC, CONSED e UNDIME), reservou para a EJA o peso de 0,7 em
relao ao valor padro de referncia estabelecido para os anos iniciais do ensino fundamental
urbano, simplesmente a menor proporo de todos os nveis e modalidades da educao
bsica (FORUM PAULISTA DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS, 2007). Essas
aes, ainda de acordo com o Frum Paulista, demonstram a percepo da EJA como uma
 217

modalidade de menor importncia em relao s demais, reproduzindo, assim, o trato dado

historicamente pelo Estado brasileiro escolarizao de jovens e adultos trabalhadores.
Na luta pelo reconhecimento, valorizao e pela instaurao de uma poltica
educacional de EJA, importante destacar o papel exercido pelo movimento dos fruns
estaduais e regionais de EJA. Surgido nos anos 1990 em funo dos preparativos para a V
CONFINTEA, esse movimento ganhou fora nos anos 2000 e hoje se faz presente nos 26
estados e no Distrito Federal. Geralmente sediado em uma universidade, sua composio
diversa, contemplando setores de diferentes naturezas e matizes polticos e ideolgicos104. A
cada ano, os fruns organizam os Encontros Nacionais de Educao de Jovens e Adultos
(ENEJAs) com a inteno de unificar as reflexes e os debates acerca da implantao e
consolidao das polticas pblicas educacionais voltadas para a modalidade. No que se refere
sua relao com o governo federal, vale dizer que, a partir de 2003, o movimento passou a
ser reconhecido, de acordo com Machado (2007), como um dos interlocutores privilegiados
na construo da poltica de EJA, expressa na representao na CNAEJA e nas reunies
semestrais com a SECAD.
Nesse sentido, ainda conforme a autora, os fruns tm defendido a escolarizao como
meta a ser atingida para o combate ao analfabetismo funcional, sem deixar de manter, porm,
a interlocuo com as experincias advindas da educao popular. Em relao a essa questo,
podemos perceber, atravs das reflexes de Machado, o carter dos fruns como tambm uma
arena de conflitos. Diz ela:

H quem entre ns, ou num espao de interlocuo no muito distante de ns, tem
questionado a atuao dos fruns por estarmos muito presos questo escolar. A
EJA que defendemos mesmo s a escolarizao? Deixamos de dialogar com a
educao popular, quando brigamos por escolarizao? H um engessamento do
currculo formal instransponvel pelos sujeitos da EJA? Perdemos o foco da luta
poltica na EJA?
Pensemos um pouco sobre isto, diante do contexto que vivemos na ltima dcada.
Parece-me impossvel no centrar fora na defesa do direito a escolarizao diante
dos dados [...] Portanto, um frum que no mobilize, pressione, acompanhe e
colabore para a expanso das matrculas, para o acesso e a permanncia de jovens e
adultos, principalmente na educao bsica cada vez com maior qualidade, no est
cumprindo uma de suas principais funes (ibid., p. 6).

A autora baseia suas consideraes no fato de que o contexto que predomina na EJA
ainda o que ela chama de super oferta de iniciativas de alfabetizao levadas a cabo por

104
Em geral, os Fruns de EJA so compostos por representantes de universidades (professores e estudantes),
movimentos sociais, movimentos de educao popular, ONGs, secretarias estaduais e municipais de educao,
Sistema S (SESC, SESI, SENAI, SENAC), professores, educadores populares e alunos da EJA.
 218

estados, municpios, ONGs, movimentos sociais, empresas etc., todos com possibilidade de
financiamento por meio do Programa Brasil Alfabetizado. Esse quadro, contudo, no
acompanhado nem pela ampliao do nmero de matrculas no primeiro segmento do ensino
fundamental da EJA, nem pela superao da lgica compensatria, aligeirada e utilitarista que
ainda marca muitas aes para essa modalidade da educao bsica.
Assim, a luta que o movimento dos fruns lidera, e que tambm a nossa, se direciona
para que o poder pblico tome para si a responsabilidade sobre a educao bsica de jovens e
adultos a partir da perspectiva de sua oferta como um direito daqueles que a ela no tiveram
acesso em outros momentos de suas vidas. Efetivamente, verdade que recentemente muitas
aes tm sido implementadas; boa parte delas, porm, tm sido realizadas de forma
fragmentada e pulverizada em diferentes ministrios e fundaes, algo que tambm se
reproduz no mbito de estados e municpios. Acompanhando a anlise e as reflexes de
Machado, indagamos: como transformar tantos projetos e programas em componentes de
uma poltica pblica slida que ultrapasse os governos e se consolide como poltica de
Estado (ibid., p. 10). Ou seja, perguntamos sobre a consolidao de uma poltica de
ampliao da oferta de educao bsica para a EJA que valorize a escola pblica ao mesmo
tempo em que lhe d condies fsicas e intelectuais de pensar aes curriculares voltadas
para as caractersticas especficas do pblico atendido, promovendo, desse modo, a qualidade
de seu ensino.
Para Machado, vital, para esse fim, o fortalecimento do Departamento de Educao
de Jovens e Adultos, no mbito da SECAD e do MEC, no sentido de ratificar sua importncia
para a coordenao poltica da EJA em todo o territrio nacional e para a implementao de
aes que tenham como horizonte a perspectiva da educao como direito de todos. Se isso
ocorrer de fato, acreditamos que questes como financiamento, propostas curriculares e
produo de materiais didticos de apoio, dentre outras, possam ser permanentemente
discutidas luz da garantia, como poltica de Estado, da interlocuo do poder pblico com os
atores que historicamente vm se dedicando luta pela ampliao da oferta e da qualidade da
escolarizao de jovens e adultos trabalhadores.
Nesse sentido, mister reconhecer alguns avanos do governo Lula no que concerne
s polticas de EJA, dentre os quais, por suas aes, trazer essa modalidade para o centro do
debate no mbito da educao brasileira. Entretanto, primordial ressaltar que algumas de
suas opes, inscritas na lgica de cursos aligeirados que alimentam a ideologia da
empregabilidade, podem se constituir em armadilhas que, com o passar do tempo, tornem
 219

cada vez mais difcil a possibilidade de construo de uma EJA que de fato contribua para a
emancipao intelectual dos trabalhadores brasileiros.

4.1.2 Aes curriculares como polticas de Estado para a EJA: contradies e

perspectivas do atual governo

Michael Apple, ao desenvolver reflexes em torno da educao como poltica cultural

(2000), questiona a pertinncia e o sentido da produo de um currculo nacional como
conhecimento oficial. Compreendendo o currculo como fruto de uma tradio seletiva, o
autor no se coloca, a princpio, contra o currculo nacional, no entanto, alerta para seus fins e
indaga sobre a quem ele interessa em determinados contextos histricos. Em relao
contemporaneidade, diz ele que nos dias de hoje dado o peso relativo das diversas foras
sociais h perigos muito reais dos quais devemos estar bastante conscientes (p. 56).
Referindo-se ao que ele chama de predomnio da modernizao conservadora na educao em
vrias regies do planeta, ou da educao direita, tese desenvolvida em outra obra sua
(APPLE, 2003), o autor chama a ateno para os novos compromissos ideolgicos das
polticas educacionais oficiais com os padres, agora flexveis, de acumulao do capital.
Como manifestao dessa empreitada, Apple fala de determinao de competncias a
serem construdas por alunos, professores e escolas; de conhecimentos curriculares bsicos
que vm sendo testados por sistemas de avaliao estaduais e nacionais; de presso por tornar
como fins da escola as necessidades do comrcio e da indstria. Nesse contexto, o autor
categrico ao afirmar que o currculo nacional um mecanismo de controle poltico do
conhecimento [...] [que] uma vez estabelecido, ele indubitavelmente se solidificar ao se ligar
a um sistema nacional macio de avaliao (idem, p. 71). Vale ainda salientar que, para
Apple, os reais beneficirios desse projeto de homogeneizao curricular em nvel nacional
so aqueles que defendem as abordagens orientadas pelo mercado.
Trazemos essas discusses para o incio desta seo em funo das caractersticas que
marcam as recentes polticas oficiais de currculo da EJA e que nos remontam s reflexes,
consideraes e alertas de Apple. Ao dar continuidade a certas iniciativas que dizem respeito
tambm s polticas curriculares para essa modalidade, o governo Lula optou por manter, de
certa forma, a lgica que orienta a perspectiva mercadolgica do projeto neoliberal de
educao. Tal fato, somado s aes implementadas j nesse governo, demonstra certas
contradies da poltica atual que precisam ser examinadas, mesmo que brevemente, para que
 220

possamos compreender o cenrio poltico-filosfico em que se encontra a produo oficial de

referenciais curriculares para a EJA.
Primeiramente, ao manter como poltica de currculo a Proposta Curricular para a
Educao de Jovens e Adultos (PCEJA) e o Exame Nacional de Certificao das
Competncias da Educao de Jovens e Adultos (ENCCEJA), elaborados no governo FHC, o
atual governo corrobora e toma para si seus pressupostos e indicaes gerais, assumindo-os,
portanto, como elementos de sua poltica. A anlise dos princpios gerais dessas aes j foi
desenvolvida no primeiro captulo desta tese, tendo sido objeto tambm do segundo captulo a
geografia veiculada pelo ENCCEJA, mas cabe aqui relembrar que faz parte de suas premissas
o estabelecimento de capacidades e competncias acompanhado da instaurao de uma
poltica de avaliao nacional da EJA, para a qual o ENCCEJA, mesmo no sendo obrigatrio
para todos os sistemas de ensino, constitui-se em principal mecanismo. Tais aes, como
vemos, aproximam-se bastante da perspectiva mercadolgica e homogeneizadora apontada
por Apple e por tantos outros autores j citados em pginas anteriores deste trabalho.
Contraditoriamente, no entanto, o governo lana, em 2006, a coleo Trabalhando
com a Educao de Jovens e Adultos, publicao composta por cinco cadernos temticos que
abordam diferentes questes relacionadas ao trabalho pedaggico dos educadores na EJA. A
partir de situaes concretas e exemplos familiares aos professores do primeiro segmento do
ensino fundamental, aos quais se dirige, a coleo adota, em parte, uma concepo que,
embora apresente algumas incoerncias, se alinha aos preceitos da pedagogia crtica com mais
nfase na perspectiva freireana.
No volume em que a coleo trata do processo de aprendizagem de alunos e
professores, seus elaboradores indicam a concepo democrtica do conhecimento como base
para o trabalho pedaggico e utilizam como referencial conceitual para sustentar essa opo a
viso crtica sobre a produo do conhecimento. Ao afirmar, por exemplo, que o
conhecimento nasce da relao dos seres humanos entre si e com o mundo e que ele se
constri nessa relao (BRASIL, 2006c), a coleo se aproxima da ideia de que o homem s
conhece aquilo que objeto de sua atividade, conforme assegura Kuenzer (s/d) com base na
Ideologia alem, de Marx e Engels (1998). Aparece tambm no material em questo a
concepo de que a transformao do mundo o grande estmulo para a produo do
conhecimento, pois se as coisas no esto do jeito que queremos, o estmulo para mudar
torna-se grande [acarretando] a necessidade de aprender novas coisas para enfrentar a situao
e mudar o mundo que no est nos satisfazendo (BRASIL, op. cit., p. 24).
 221

A premissa de que a existncia de necessidades a serem satisfeitas desempenha papel

fundamental para que se produza conhecimento (ibid., p. 24) tambm se encontra presente
nesse texto de orientao para professores, o que nos remete novamente a Kuenzer (s/d.), uma
vez que esta autora sustenta que para mostrar sua verdade, o conhecimento tem que adquirir
corpo na prpria realidade, sob a forma de atividade prtica, e transform-la (p. 12), fato que,
por sua vez, coloca a prxis como fundamento do conhecimento. Nesse sentido, os autores da
coleo, mesmo sem citar uma vez sequer o conceito de prxis, o consideram ao afirmar, por
exemplo, que a ao-reflexo que produz conhecimentos capaz de mudar o Mundo e a ns
mesmos (BRASIL, op. cit., p. 30) e que para exercer qualquer ao que no seja apenas
reflexa preciso estar sustentado por uma teoria (p. 36).
Ainda no que se refere questo do conhecimento e seleo de contedos escolares
para a EJA, a coleo Trabalhando com a Educao de Jovens e Adultos (BRASIL, 2006b)
indica aos professores o levantamento de temas geradores como um dos possveis critrios a
ser utilizado na definio do contedo programtico. No entanto, os exemplos dos quais lana
mo para desenvolver o conceito de tema gerador produz certa confuso, levando a indicao
sugerida a algo mais prximo da idia de eixos temticos. Para o documento, tema gerador
resultante da escolha feita pelo professor em funo de algum problema que, em sua
concepo, aflige a localidade na qual se insere a escola. J para Freire (1987), o tema gerador
se encontra no universo temtico dos estudantes e, para selecion-lo, preciso investig-lo,
o que pressupe, na verdade, investigar [...] o pensar dos homens referido realidade, [isto ]
investigar seu atuar sobre a realidade, que sua prxis (p. 98). O tema gerador no ,
portanto, uma problemtica selecionada pelo professor a partir apenas de seus pressupostos,
mas uma questo que resulta da inquietao dos alunos e que toma como base suas vises de
mundo.
Com a afirmao de que os homens, mulheres, jovens, adultos ou idosos que buscam
a escola pertencem todos a uma mesma classe social: [isto ] so pessoas com baixo poder
aquisitivo, que consomem, de modo geral, apenas o bsico sua sobrevivncia (BRASIL,
2006a, p. 15), a coleo admite que so as fraes mais destitudas de direitos da classe
trabalhadora que conformam o principal pblico da EJA. Contudo, em nenhum momento do
volume dedicado ao perfil desse alunado, embora aparea a afirmao anterior, a questo de
classe aprofundada, tampouco a classe trabalhadora e suas caractersticas contemporneas
so analisadas como forma de auxiliar o professor da EJA na compreenso da complexa
realidade vivida por seus alunos.
 222

Como se v, o prprio documento repleto de lacunas e incoerncias. Usa referenciais

da pedagogia crtica e conceitos oriundos do materialismo histrico-dialtico, lanando mo
inclusive de autores clssicos do pensamento crtico ocidental, como Karl Marx e Karel
Kosik, mas no os cita diretamente nem os relaciona ao conjunto de idias que apresenta para
defender a concepo democrtica de conhecimento; indica o trabalho com temas geradores,
mas no o conceitua conforme os princpios desenvolvidos por Paulo Freire; reconhece a
questo de classe como marca da escolarizao de jovens e adultos, mas no assume a classe
trabalhadora como categoria central na composio do pblico ao qual a EJA se dirige. De
qualquer forma, as referncias no campo crtico da teoria social demonstram uma viso mais
questionadora do texto em relao s abordagens orientadas pelo mercado, bem como s
vises homogeneizantes do currculo, principalmente aquelas que defendem que os sistemas
de ensino devem ser avaliados somente atravs da verificao dos conhecimentos escolares
adquiridos pelos alunos.
Nesse sentido, embora sejam evidentes as contradies presentes no documento, no
se pode deixar de perceber as incongruncias existentes entre esse texto, que evoca o
pensamento pedaggico crtico, e a manuteno e instaurao de outras iniciativas polticas
que condizem com outros pressupostos e intenes, como o caso do ENCCEJA.
Tal situao nos remete ao hibridismo presente nas polticas de currculo, sobre o qual
nos fala Lopes (2006). A autora adota um modelo terico de interpretao de polticas de
currculo que leva em conta as reinterpretaes que acontecem no momento em que propostas
curriculares oficiais so produzidas e incorporam sentidos e significados originados tanto no
contexto de prticas locais quanto no contexto internacional de influncia. Essas
reinterpretaes produzem discursos hbridos, o que envolve a mistura de concepes em um
mesmo documento ou em diferentes aes polticas de um mesmo governo. Para Lopes:

[...] o hibridismo caracterizado, sobretudo, pela negociao de sentidos nos

diferentes momentos da produo de todos esses textos e discursos da reforma.
Nessa negociao entram em jogo, particularmente, concepes de currculo e
acordos a serem feitos entre os diferentes segmentos sociais, dentre eles as
comunidades disciplinares. O hbrido no resolve as tenses e contradies entre os
mltiplos textos e discursos, mas produz ambigidades, zonas de escape dos
sentidos (p. 40).

So essas ambigidades, que chamamos de incongruncias, de contradies, que

garantem a legitimidade de boa parte desses documentos perante um considervel nmero de
atores envolvidos na formulao de polticas educacionais (pesquisadores, professores,
dirigentes, alunos etc.), uma vez que so frutos de negociaes e acordos tcitos. No caso das
 223

polticas de currculo da EJA, por exemplo, os discursos hbridos que as dominam no atual
governo podem ser resultado tanto da influncia dos organismos internacionais, que vm
insistindo na adoo de propostas baseadas no currculo por competncias, como do
reconhecimento do legado que a educao popular deixou para os projetos poltico-
pedaggicos relacionados alfabetizao e escolarizao de adultos. Se a manuteno do
ENCCEJA se coaduna com o primeiro tipo de influncia, os textos da coleo Trabalhando
com a Educao de Jovens e Adultos, apesar de suas inconsistncias internas, trazem
elementos bastante vinculados s concepes de conhecimento e de seleo de contedos que
marcam as experincias de educao popular desenvolvidas por movimentos sociais ou
mesmo por algumas redes oficiais de ensino.
Ainda segundo Lopes (ibid.), a disseminao desses discursos realizada por
comunidades epistmicas com capacidade de influncia nas polticas pblicas. Por serem
compostas por grupos de especialistas que compartilham concepes, valores e regimes de
verdade comuns entre si e que operam nas polticas pela posio que ocupam frente ao
conhecimento, em relaes de saber-poder (p. 41), tais comunidades contribuem com os
discursos hegemnicos, porm hibridizados em muitos casos. Para a autora, o questionamento
a esses discursos deve passar pela investigao sobre como as comunidades epistmicas,
sejam elas especficas do campo educacional, do ensino das disciplinas especficas ou mesmo
do campo da economia e da administrao, os mantm e os produzem, sustentando
argumentos favorveis a eles e fazendo com que eles circulem em diferentes contextos (p.
49).
As polticas curriculares para a EJA, no entanto, no param por a. Se consideramos o
Programa de Incluso de Jovens, o ProJovem, como pertencente ao conjunto de polticas do
atual governo federal direcionadas educao de jovens e adultos trabalhadores, conforme
defendemos no terceiro captulo deste trabalho, sua proposta curricular e a coleo didtica
que a acompanha podem tambm ser tomadas como parte da poltica de currculo atual para a
modalidade. Assim sendo, ampliam-se as ambigidades, pois, tambm de acordo com a
anlise que fizemos, tal programa se insere em perspectivas terico-metodolgicas advindas
dos discursos veiculados por organismos internacionais de cooperao multilateral,
principalmente no que diz respeito s ideias de qualificao para o trabalho e
empregabilidade, no campo da formao profissional, e de protagonismo juvenil, no campo
das polticas de juventude.
J em relao produo de materiais didticos, duas iniciativas completam o
panorama em que se encontram hoje as aes curriculares direcionadas para a EJA: a
 224

implantao do Programa Nacional do Livro Didtico para Alfabetizao de Jovens e

Adultos (PNLA) e a elaborao dos Cadernos de EJA.
O PNLA foi criado, em abril de 2007, no mbito do Programa Brasil Alfabetizado e,
segundo o Art. 2 da Portaria que lhe deu origem,105 tem por objetivo atender alfabetizandos
e alfabetizadores oficialmente cadastrados no Ministrio da Educao, com livros didticos
adequados ao pblico da educao de jovens e adultos. A Resoluo n. 18, de 24 de abril de
2007106 considera que a necessidade de promover aes de incluso social, ampliando as
oportunidades educacionais para jovens e adultos com 15 anos ou mais que no tiveram
acesso ou permanncia na educao bsica, uma das justificativas para a distribuio, a
ttulo de doao, de obras didticas s entidades parceiras, com vistas alfabetizao e
escolarizao de jovens e adultos. Alm disso, o texto da lei amplia a justificativa do
Programa ao considerar o livro didtico um direito constitucional do educando, garantindo
tambm ao professor sua participao no processo de escolha em funo do conhecimento que
este possui da realidade do aluno e da escola em que atua.
A execuo do PNLA fica a cargo do FNDE, que elabora junto SECAD/MEC o
edital de convocao para a inscrio de obras que devem passar por um processo de
avaliao conduzido pelo MEC, nos moldes do que j se faz com o PNLD e com o PNLEM.
Em 2008, as entidades parceiras, isto , aquelas que mantm parceria com o MEC na
execuo das aes do Programa Brasil Alfabetizado (estados, Distrito Federal, municpios,
entidades da sociedade civil e instituies de ensino superior), puderam escolher e receber
livros didticos elaborados pelo mercado editorial desde que obedecessem ao cadastramento
dos alfabetizandos, das turmas e dos coordenadores de turmas do Programa.
Vale dizer que essa ao poltica atende, de certa forma, antigas reivindicaes
daqueles que sempre se envolveram com a alfabetizao de jovens e adultos e nunca contaram
com livros ou materiais didticos especficos. No entanto, ao abrir um novo campo para as
editoras, acostumadas com padres escolares mais propensos rigidez diretiva e no
flexibilidadede curricular, corre-se o risco de se produzir livros que, embora atendam s
especificidades da EJA, contribuam para a homogeneizao dos procedimentos terico-
metodolgicos. Nesse sentido, cabe SECAD/MEC a adoo de critrios claros para a

105
BRASIL. Portaria Normativa n. 9, de 24 de abril de 2007. Institui o Programa Nacional do Livro Didtico
para Alfabetizao de Jovens e Adultos PNLA. Ministrio da Educao. Gabinete do Ministro. Braslia: MEC,
2007. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/portaria_pnla.pdf> Acesso em: 28 jun. 2008.
106
BRASIL. Resoluo n 18, de 24 de abril de 2007. Dispe sobre o Programa Nacional do Livro Didtico para
Alfabetizao de Jovens e Adultos PNLA 2008. Ministrio da Educao. Fundo Nacional para
Desenvolvimento da Educao. Conselho Deliberativo. Braslia: MEC, 2007. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/resolucao_pnla_17_04_2007.pdf> Acesso em: 28 jun. 2008.
 225

avaliao desse material, o que se constitui em um necessrio e amplo campo de pesquisas

educacionais daqui para frente.
Por fim, a Coleo Cadernos de EJA, objeto de investigao do presente trabalho, se
configura como uma das mais recentes aes curriculares no que tange EJA. Publicada em
2007, como dito anteriormente, a coleo resultado de uma parceria entre a SECAD/ MEC e
a Unitrabalho. Parte das caractersticas da coleo j foi apresentada no incio deste captulo,
cabendo agora uma breve anlise das questes que envolvem a sua elaborao pela
Unitrabalho, uma vez que essa entidade possui particularidades que a aproximam de centrais
sindicais historicamente comprometidas com o interesse dos trabalhadores em uma
perspectiva contra-hegemnica.
A Unitrabalho uma rede universitria nacional que agrega, atualmente, 70
universidades e instituies de ensino superior de todo o Brasil, sendo apenas uma do setor
privado. Criada em 1996, constitui-se na forma de fundao de direito privado e sem fins
lucrativos e tem como objetivo contribuir para o resgate da dvida social que as universidades
brasileiras tm com os trabalhadores. De acordo com Arquimedes Ciloni107 (SENADO
FEDERAL, 2007), essa uma iniciativa das instituies de ensino superior e das centrais de
trabalhadores do pas que visa a colocar a inteligncia da universidade a servio da melhoria
das condies de vida dos trabalhadores por meio de projetos de pesquisa, ensino e extenso.
Por ser uma rede interuniversitria nacional, seus programas esto estruturados de maneira a
atender projetos de diferentes reas respeitando as peculiaridades de cada uma das regies do
pas. Vale lembrar que a organizao possui sete sees regionais, cujas coordenaes se
encontram a cargo de algum professor de uma das universidades que participa da rede. Na
regional Norte so oito instituies agregadas: todas as universidades federais e a
Universidade Estadual do Amazonas. Na regional Centro-Oeste, so sete instituies: tambm
universidades federais e uma estadual do Mato Grosso. No Nordeste, so vinte as instituies,
em sua imensa maioria instituies pblicas do sistema federal. O estado de Minas Gerais, por
ser o estado com maior nmero de instituies federais no Brasil, tem uma regional que
congrega oito instituies. A regional Rio de Janeiro/Esprito Santo, outras oito, dentre as
quais a FIOCRUZ, a PUC do Rio de Janeiro, a UERJ, alm das cinco universidades federais
ali existentes. A regional So Paulo, com sete universidades, e, por fim, a regional Sul, com
doze universidades, completam a rede interuniversitria (ibid.).

107
Arquimedes Ciloni presidente da Unitrabalho.
 226

Atualmente, a fundao desenvolve programas nas reas de economia solidria,

emprego e relaes de trabalho, sade do trabalhador, assim como trabalho e educao, sendo
este ltimo o programa ao qual est vinculado o projeto de elaborao da Coleo Cadernos
de EJA. Tal programa voltado para a rea de trabalho e educao nasce respaldado pelos
diferentes projetos desenvolvidos pela Unitrabalho na rea de formao profissional, junto a
diferentes parceiros, dentre os quais a Confederao Nacional dos Metalrgicos (CNM),
filiada CUT, na elaborao de uma pesquisa nacional visando um diagnstico da formao
profissional do ramo metalrgico, em 1999; e a Escola Sindical Sul, tambm ligada CUT, na
formao de formadores para educao profissional e capacitao de conselheiros das
Comisses Estaduais e Municipais de Trabalho e Emprego, de 1997 a 1999, com a produo
de cadernos de apoio s atividades de formao (Trabalho e Educao num Mundo em
Mudanas; Educao e Sindicalismo; Manual dos Conselheiros das Comisses Estaduais e
Municipais de Trabalho e Emprego).
Como vemos, pelas caractersticas e pelo histrico das aes desenvolvidas pela
Unitrabalho, sua escolha para a elaborao dos Cadernos de EJA no deriva de inclinaes e
adeses aos discursos oriundos do contexto hegemnico internacional, mas da relao de
algumas vertentes do atual governo com a luta histrica dos trabalhadores brasileiros, mesmo
que bastante questionada e criticada atualmente. Tal situao aumenta as contradies
verificadas nas polticas de currculo da EJA, pois, como visto, so diversas e antagnicas as
concepes que permeiam as propostas apresentadas pelo governo.
De qualquer forma, com o intuito de examinarmos com mais afinco as
intencionalidades a partir das quais foi elaborada essa proposta curricular que pretende apoiar
os professores brasileiros em seu trabalho com a EJA, apresentamos na prxima seo suas
concepes e premissas bsicas que norteiam a seleo e organizao dos contedos
escolares.

4.1.3 A proposta curricular dos Cadernos de EJA: flexibilidade e intertextualidade no

processo ensino-aprendizagem de jovens e adultos trabalhadores

Embora tenhamos apresentado, em linhas gerais, a estrutura da Coleo Cadernos de

EJA no incio deste captulo, vale aqui retomarmos essa exposio com o intuito de
procedermos descrio mais detalhada da proposta como um todo. Ao fazer isso, esperamos
facilitar o entendimento das concepes e referenciais terico-metodolgicos utilizados, bem
 227

como contribuir para a compreenso da forma com que se organizam os contedos

disciplinares.
A coleo composta por vinte e sete cadernos, dos quais treze so dirigidos para os
alunos, treze so para o uso do professor e um, o caderno metodolgico, voltado para
professores, coordenadores e direes das escolas. De acordo com as orientaes
metodolgicas da coleo (BRASIL, 2007a), os cadernos do aluno compreendem, na verdade,
um livro de textos a ser utilizado no desenvolvimento dos conhecimentos referentes s
disciplinas que compem o quadro de componentes curriculares obrigatrios da educao
nacional. Esses textos so oriundos de diferentes gneros literrios e so voltados para alunos
do primeiro e do segundo segmentos do ensino fundamental. J os cadernos do professor
trazem sugestes de atividades para as diferentes disciplinas sempre relacionadas a cada um
dos textos presentes nos cadernos do aluno. As atividades so apresentadas em forma de
planos de aula que contm objetivos, introduo, descrio da atividade, tempo e recursos
indicados para a sua realizao, bem como algumas sugestes de livros, stios eletrnicos,
msicas e filmes para a consulta do professor. O caderno metodolgico possui orientaes
gerais da proposta direcionadas aos profissionais envolvidos com a EJA com vista a
esclarecer questes relativas concepo que norteia o material, organizao dos temas, aos
possveis usos e articulao das atividades sugeridas com o mundo do trabalho.
importante frisar que a coleo se apresenta como um material de apoio aos
professores e alunos em suas atividades dirias, no se constituindo, portanto, como livros
didticos a serem utilizados a partir de uma organizao pr-estabelecida de contedos. Com
isso, pretende-se estimular a construo da autonomia docente, bem como a cooperao e o
respeito s diversidades; alm de incentivar uma postura investigativa e criativa por parte do
educador, para que possa reconstruir o material a partir da sua prpria prtica; [e] promover a
integrao dos vrios campos do conhecimento entre si e com a temtica do trabalho
(BRASIL, 2007a, p. 13). Dessa forma, de acordo com os formuladores do caderno
metodolgico:

A palavra-chave dessa coleo flexibilidade. Ela d liberdade ao professor para

decidir o que quer ou no utilizar, em que ordem, com que finalidade, enfim,
tornando o material uma verdadeira ferramenta de trabalho pedaggico. Essa
flexibilidade traz vantagens para a organizao do processo de ensino-
aprendizagem, j que o professor, ao elaborar seu planejamento, pode inserir os
textos e atividades de forma mais livre para enriquecer o dia-a-dia da sala de aula.
(ibid., p. 6).
 228

Essa flexibilidade garantida na medida em que no h uma seqncia

predeterminada de assuntos e temas, mas sim um conjunto de textos variados108 que podem
ser trabalhados a partir da determinao de um coletivo de professores ou mesmo de
professores isolados, seguindo ento concepes e mtodos que obedecem a uma lgica
prpria e autnoma. Assim, os cadernos, os textos e as sugestes de atividades podem ser
utilizados integralmente ou em partes e na seqncia que melhor convier equipe de
professores. Alm disso, o material pode ser trabalhado tanto no primeiro quanto no segundo
segmento e em qualquer ano de escolaridade, cabendo tambm ao professor ou ao coletivo a
escolha dos temas, textos, contedos e das atividades de acordo com o nvel e caractersticas
da turma. Esse ltimo aspecto evidencia claramente o direcionamento da coleo para a EJA,
j que, em funo da aproximao da faixa etria dos estudantes, uma diversidade maior de
temas pode ser abordada independente do segmento, diferenciando apenas o grau de
aprofundamento de cada uma deles de acordo com a disciplina.
De maneira geral, essa configurao d ao material um carter bastante inovador em
relao maioria das colees didticas voltadas para a escolarizao de crianas e
adolescentes. Ao exigir a autonomia do professor no que se refere seleo e organizao dos
contedos disciplinares, a proposta curricular dos Cadernos de EJA s pode ser plenamente
desenvolvida em realidades onde essa independncia possvel e incentivada. Isso porque ela
requer dos professores uma liberdade de ao que nem sempre possibilitada em funo das
relaes pouco democrticas encontradas no interior das escolas ou das redes de ensino. O
trabalho coletivo outro aspecto a ser ressaltado, uma vez que a escolha dos textos e
atividades deve estar pautada na deciso da equipe pedaggica e em funo do projeto
poltico-pedaggico desenvolvido pela unidade escolar. Alm disso, fica claro tambm o
carter de complemento ao trabalho pedaggico que essa coleo possui, uma vez que para a
abordagem mais aprofundada de determinados contedos disciplinares outras fontes devem
ser utilizadas.
Outra caracterstica da coleo o tratamento dos contedos disciplinares a partir de
temas determinados para cada caderno. Esses temas, por sua vez, mantm relao como o
tema maior que norteia toda a coleo e articula as temticas desenvolvidas pelos cadernos.
Segundo os elaboradores, a escolha do tema trabalho como o norteador de todo o material se
deve tanto por sua presena no cotidiano dos alunos, posto que boa parte deles inserida de

108
Dentre os diversos gneros literrios, so encontrados na coleo: narrativas (contos/crnicas), poemas, letras
de msicas, pginas da web, manuais de orientao, notcias de jornais e revistas, reportagens, histrias em
quadrinhos, charges, receitas culinrias, leis e normas, literatura de cordel.
 229

alguma forma no mundo do trabalho, como por sua ausncia enquanto contedo e
problemtica para reflexo e debates nas salas de aula da EJA. Nesse sentido:

O tema trabalho constitui um dos mais importantes elementos de articulao dos

conhecimentos cientficos reunidos e sistematizados nos contedos escolares com
os conhecimentos do cotidiano, resultantes da experincia de vida dos trabalhadores
e trabalhadoras na sua luta constante pela subsistncia, por melhores condies de
vida e pela emancipao de todas as formas de opresso (BRASIL, 2007a, p. 5).

Quanto aos temas de cada caderno, os autores da proposta indicam que eles podem ser
concebidos tanto como temas transversais, seguindo a concepo e abordagem dos PCN no
sentido de que os temas podem perpassar todas as reas do conhecimento, como enquanto
temas geradores, uma vez que esto inseridos no universo cultural dos educandos e permitem
gerar debates que promovem uma leitura crtica da realidade codificada nesses temas
(ibid.). Cabe salientar aqui que a concepo de tema gerador tambm nesse documento
entendida como algo dado a priori, pois, ao supor que os temas selecionados se encontram no
universo temtico dos estudantes, j se toma, de antemo, a palavra do trabalhador. Voltamos
a afirmar que, no sentido freireano estrito, tema gerador fruto da investigao sobre uma
determinada realidade local. As temticas apresentadas pela coleo so, na verdade, mais
amplas e abrangentes, nas quais muitos temas geradores podem estar inseridos, mas,
definitivamente, no podem ser confundidas com os temas que podem gerar reflexes e aes
transformadoras em cada realidade local.
De qualquer modo, em funo da flexibilidade em sua utilizao, o material permite
que um processo de ensino-aprendizagem pautado no trabalho com temas geradores possa
lanar mo de seus textos e atividades sugeridas. Outras propostas tambm podem fazer uso
de seu contedo desenvolvendo os treze temas indicados como eixos articuladores dos
conhecimentos disciplinares, podendo ser trabalhados a partir de uma abordagem
problematizadora ou simplesmente como exemplos e ilustraes para a melhor compreenso
dos contedos pr-estabelecidos para cada disciplina.
Em relao definio dos treze temas, a base utilizada foi, segundo as orientaes
metodolgicas, a anlise de textos produzidos por movimentos sociais e por outros materiais
didticos de EJA, bem como sugestes de especialistas e professores que atuam na
modalidade. , portanto, construo coletiva daqueles que de alguma forma estiveram
envolvidos na elaborao do material.
Esse processo de elaborao teve como equipe central de produo um grupo
constitudo de vinte e cinco professores de vrias universidades brasileiras, que foi
 230

responsvel pela seleo dos textos e pela confeco das atividades didticas. Uma srie de
oficinas de trabalho, no entanto, envolvendo desde representantes de rgos governamentais,
organizaes da sociedade civil e professores que trabalham com a EJA, foi realizada com o
intuito de colher consideraes e sugestes, principalmente no que se refere escolha dos
textos e seleo dos temas de cada caderno. Vale destacar, dentre essas instncias
consultivas, as oito oficinas regionais realizadas com professores em diferentes cidades do
pas109 e, embora os autores no explicitem os critrios de participao nessas reunies, eles
afirmam que esses encontros foram avaliados como positivos pelos participantes por
estabelecer um canal de dilogo com o professor, algo raro na produo de materiais
didticos. Alm disso, ainda segundo os autores, as oficinas foram fundamentais para
corroborar a concepo que orienta toda a coleo, desde a organizao do caderno de textos
at a estrutura dos planos de aula presentes nos cadernos do professor.
E justamente o dilogo um dos princpios pelos quais a coleo foi concebida.
Orientando a escolha dos textos e a elaborao das atividades, o dilogo como princpio
pedaggico perpassa tambm a relao entre os professores das diferentes reas e nveis, a
cooperao entre os alunos e a interao destes com o conhecimento sistematizado. Esse
princpio encontra-se presente ainda na concepo de material didtico adotada pela proposta,
uma vez que ele visto como um elemento complementar numa relao social que se
estabelece entre professor e alunos (BRASIL, 2007a, p. 14). At porque, como a proposta
pedaggica rompe com o paradigma da linearidade no ensino dos contedos e os
componentes curriculares se interpenetram sem fronteiras estanques (p. 15), o papel de
mediao do professor se torna fundamental para o processo de aquisio de sentido do
material por parte dos alunos.
O trabalho como princpio educativo tambm marca a proposta curricular da coleo.
Visto como atividade essencial para o ser humano e meio pelo qual o ser humano se relaciona
com a natureza, o trabalho tambm encarado como uma contradio na sociedade moderna,
pois, da forma com que ele estruturado nesse modelo de sociedade, ele ao mesmo tempo
fonte de enriquecimento para uns e pobreza e sofrimento para a maioria. Em funo disso,
vale destacar, os textos e atividades sugerem a educadores e educandos elementos para
compreender a sociedade atual de forma crtica, compreendendo as causas das desigualdades
e injustias, e, ao mesmo tempo, imaginando a possibilidade de construir novas relaes
humanas no trabalho e na vida (BRASIL, 2007a, p. 15).

109
As cidades so: Belm (PA), Belo Horizonte (MG), Curitiba (PR), Fortaleza (CE), Goinia (GO), Guarulhos
(SP), Salvador (BA) e Santo Andr (SP).
 231

Tendo, portanto, a emancipao dos trabalhadores como horizonte, a coleo se

fundamenta ainda em alguns outros princpios, dentre os quais se destacam a sustentablidade,
no sentido de contribuir para o estabelecimento de uma nova forma de trabalho na qual se
supere a relao predatria dos recursos naturais e se garanta a sustentabilidade da existncia
humana e da vida como um todo; a solidariedade, possibilitadora da autonomia e da
cooperao, alm do combate ao preconceito e do acesso a outras formas de relaes de
trabalho, como os empreendimentos econmicos solidrios; a criticidade, vista como a busca
pelo entendimento das causas dos problemas, como a no conformao com as explicaes
simplistas e superficiais (quando no falsas) do senso comum e dos grandes veculos da
mdia (ibid., p. 17); e, por fim, a criatividade, pois, para os autores da proposta, alm de o
ato criativo ser essencial para a realizao do/no trabalho, o seu desenvolvimento que
provoca a percepo de que todo o produto da atividade humana pode ser transformado, seja
ele um texto ou um sistema poltico e econmico.
Outra marca bastante evidente na proposta curricular da coleo o questionamento
organizao compartimentada das disciplinas, dificultadora da percepo de unidade das
coisas e obstculo para se alcanar a integrao dos conhecimentos veiculados pela escola.
Como forma de superao dessa viso de mundo, a proposta sugere a interdisciplinaridade
como um novo modo de institucionalizar a produo do conhecimento nas escolas, nos
currculos e nos espaos da pesquisa. Contudo, tal considerao no implica em abandono das
disciplinas escolares como tecnologia de organizao do currculo escolar, uma vez que, de
acordo com Frigotto (2004), se o processo de conhecimento nos impe a delimitao de
determinado problema, isto no significa que tenhamos que abandonar as mltiplas
determinaes que o constituem [pois] mesmo delimitado, um fato teima em no perder o
tecido da totalidade de que faz parte indissocivel (p. 27).
Porm, os desafios que se colocam para o desenvolvimento do processo
interdisciplinar envolvem, segundo as orientaes metodolgicas da coleo, uma maneira de
articular o trabalho dos professores das diferentes disciplinas no cotidiano das unidades
escolares. Concordando com essa evidente dificuldade, tomamos mais uma vez as reflexes
de Frigotto (ibid.) para ampliar essa questo e dizer que o limite mais srio, para a prtica do
trabalho interdisciplinar, situa-se na dominncia de uma formao fragmentria, positivista, e
metafsica do educador e de outra nas condies de trabalho (diviso e organizao) a que est
submetido (p. 47). Esse vis de formao, segundo Frigotto, responsvel tambm por situar
o desafio do trabalho interdisciplinar no campo dos mtodos e tcnicas de transmisso dos
contedos e no no processo de produo do conhecimento. Ou seja, nessa perspectiva, a
 232

interdisciplinaridade, deslocada das reflexes que envolvem a natureza do conhecimento,

acaba por ser reduzida apenas discusso sobre quais as melhores tcnicas para torn-la
realidade no trabalho pedaggico.
Nesse sentido, os Cadernos de EJA correm o risco de reproduzir essa viso, uma vez
que consideram o texto no s o escrito, mas tambm filmes, msicas, propagandas e outros
gneros textuais disponveis nos cadernos do aluno como o ponto privilegiado para o
encontro entre as diversas disciplinas (BRASIL, 2007a, p. 30). Sua interpretao leva em
conta os diferentes olhares que cada disciplina possibilita sobre o mesmo objeto e considera
que o ponto de articulao entre esses olhares o resultado da interdisciplinaridade, o
elemento da unidade (p. 31). O caminho para a construo dessa unidade , portanto, o
ensino da leitura, que envolve construo e desconstruo de textos, cria intertextos e exige de
professores e alunos um processo efetivo de produo de sentidos. A intertextualidade, dessa
forma, atua como eixo central que conduz no s o dilogo entre os textos, mas tambm a
possibilidade de formao do esprito crtico em estudantes e professores. Essa perspectiva do
trabalho interdisciplinar por meio do exerccio da leitura fica bastante clara no seguinte trecho
do caderno metodolgico:

Uma simples olhadela nos Cadernos do Aluno permite constatar que o plano
intertextual a tnica. Ao tratar do mesmo tema em todos eles, as citaes de
outros textos so inevitveis e muito positivas. Como encontramos, nas salas de
EJA, alunos com diversos graus de capacidade leitora, trabalhar a leitura funo
do professor que, quando atua como mediador, incentiva a sala a manifestar suas
impresses sobre o texto e, assim, cria um clima amistoso em que o conhecimento
de mundo de cada um se transforma em saber partilhado para todos (ibid., p. 22).

Juntos novamente com Frigotto (2004), alertamos para o perigo da reduo da questo
interdisciplinar ao plano simplesmente metodolgico. O autor chama a ateno para a
necessidade da evidncia do conflito, do levantamento e anlise das diferentes concepes
que esto em jogo quando se fala em trabalho interdisciplinar, pois, sem isso, sem ter claros
os objetivos e intencionalidades de cada um dos envolvidos, forte a tendncia ao
artificialismo e so quase certas as frustraes e a ampliao das dificuldades. Suas palavras
so contundentes:

Se esta uma direo adequada, fica claro que a condio prvia para o trabalho
interdisciplinar, tanto no nvel da pesquisa como do trabalho pedaggico, de que
as concepes de realidade, conhecimento e os pressupostos e categorias de anlise
sejam criticamente explicitados. O convvio democrtico e plural necessrio em
qualquer espao humano, sobremaneira desejvel nas instituies de pesquisa e
educacionais, no implica na juno artificial, burocrtica e falsa de pesquisadores
 233

ou docentes que objetivamente se situam em concepes tericas e forosamente

ideolgica e politicamente diversas. A diluio forada do conflito e da diversidade
no ajuda ao avano do conhecimento e nem prtica democrtica (ibid., p. 45).

De qualquer modo, ainda que reproduza algo recorrente em muitas propostas

curriculares, qual seja a ausncia do estmulo para a emerso dos conflitos, a proposta da
coleo indica caminhos importantes para a superao da fragmentao disciplinar que,
mesmo pautados em questes tcnicas e metodolgicas, contribuem para possibilidades
efetivas de ao pedaggica, como o caso da intertextualidade. Fica aqui, entretanto, o
reforo necessidade de discusso e aprofundamento de reflexes sobre o carter do que
uno (o inter) e do que mltiplo (o disciplinar).
Coerente com essa perspectiva, isto , por no deixar de considerar a especificidade e a
identidade de cada disciplina escolar, o caderno metodolgico da coleo reserva um espao
para a apresentao das abordagens e concepes que norteiam cada rea do conhecimento na
elaborao das atividades didticas. Artes, Cincias, Educao Fsica, Espanhol, Geografia,
Histria, Ingls, Matemtica e Portugus so as disciplinas escolares que compem o quadro
de componentes curriculares da proposta. Alm dessas, a coleo ainda inclui nesse quadro
duas reas do conhecimento acadmico que se constituem em disciplinas do currculo do
ensino superior em alguns cursos de graduao ou mesmo de ps-graduao: educao e
trabalho e economia solidria. Os autores da proposta justificam essa incluso revelando que

A inteno da equipe ao incorporar essas reas ao lado das disciplinas

tradicionalmente abordadas no ensino fundamental foi, por um lado, desafiar o
professor para um trabalho transdisciplinar, que rompesse de modo mais ousado
com o currculo tradicional e, por outro lado, trazer conhecimentos acumulados e
debates do mundo acadmico diretamente para os trabalhadores(as) e
professores(as) que iro usar a coleo (BRASIL, 2007a, p. 74).

A incluso da rea educao e trabalho deve-se, de acordo com os autores, profunda

crtica que os pesquisadores desse campo tm elaborado s condies em que o trabalhador
vende sua fora de trabalho no mbito do sistema econmico capitalista. J a economia
solidria justificada pela sua emergncia e expanso no mundo do trabalho, bem como para
a sinalizao que ela traz para a possibilidade de novas relaes de trabalho e para uma
possvel reconstruo das relaes econmicas em novas bases (ibid., p. 75).
Enfim, vemos que, em linhas gerais, a proposta curricular da Coleo Cadernos de
EJA, ainda que apresente algumas lacunas e ambigidades, traz como principais referenciais
poltico-filosficos alguns elementos do pensamento pedaggico crtico, com destaque para a
 234

indicao do trabalho e do dilogo como princpios educativos. Toda sua estrutura

organizacional baseia-se na flexibilidade das aes pedaggicas e carrega como pressuposto a
liberdade de escolha dos professores em relao melhor forma de utilizao dos textos e
atividades sugeridas. Todavia, a proposta bem clara quando aposta terica e
metodologicamente na intertextualidade como meio para se alcanar a criticidade e a
criatividade dos educandos, bem como a interdisciplinaridade como ao educativa.
Desse modo, constatamos ser essa uma proposta inovadora em termos de organizao
do conhecimento escolar em materiais didticos, progressista em seus princpios e
incentivadora do trabalho coletivo, reflexivo e autnomo dos professores. No entanto, como
forma de verificar a aplicao desses princpios no desenvolvimento dos contedos escolares,
nos resta o exame mais detido das atividades indicadas para as disciplinas, o que feito
tomando-se como foco aquelas que so vinculadas ao ensino de geografia.

4.2 O QUE DE GEOGRAFIA TEM NOS CADERNOS DE EJA?

Em funo dos objetivos desta tese, voltamo-nos agora para a forma com que a
geografia concebida no mbito da coleo. Assim, explicitamos o que se entende por essa
disciplina, bem como os pressupostos que explicam o esprito e as opes que conduzem as
atividades propostas para o desenvolvimento do contedo geogrfico.
No que se refere ao campo conceitual, o documento aponta os conceitos de espao
geogrfico, paisagem e natureza como basilares para a abordagem proposta. Concebendo o
espao geogrfico como espao social mediado pelo trabalho humano, a coleo o apresenta
como fio condutor que norteia a elaborao das atividades didticas. Para tanto, lana mo da
observao e descrio de elementos da paisagem, sob a forma de textos ou imagens, como
ponto de partida para o tratamento dos conhecimentos geogrficos selecionados. A natureza,
concebida como possuidora de dinmica prpria, reconhecida como objeto de preocupao
da geografia na medida em que sua apropriao pela sociedade humana ao longo do tempo a
transformou em mercadoria no mbito do atual modelo de sociedade. Com isso, os Cadernos
de EJA consideram que a compreenso de que vivemos numa sociedade historicamente
determinada, marcada pela explorao e desigualdade e o arranjo territorial resultantes desta
relao da sociedade com a natureza, parece ser um caminho que permite ao aluno o exerccio
da reflexo em geografia (BRASIL, 2007a, p. 39).
Percebe-se, portanto, que, abordada a partir dessas premissas, a geografia apresenta-se
sob a gide da vertente crtica, posto que claramente tratada como uma cincia social que
 235

mantm estreita relao com a dinmica da natureza para que possam ser compreendidos os
elementos e os processos configuradores do citado arranjo territorial. Nota-se, contudo, a
ausncia dos conceitos de regio e lugar, bem como a referncia sobre a forma com que
tratada a questo das escalas geogrficas, isto , a maneira com que os autores da coleo do
conta dos recortes espaciais de anlise. Tal indicativo torna-se relevante principalmente por se
tratar de uma proposta que no se alinha clssica organizao dos contedos geogrficos
presente nos livros didticos, em geral baseada na classificao e identificao de regies do
pas e do mundo. O aprofundamento dessa questo deixado para a anlise dos tpicos
reservados para a disciplina nos cadernos do professor, uma vez que s a partir deles
possvel encontrar respostas para as lacunas deixadas nessa apresentao inicial.
A maneira com que os contedos so tratados metodologicamente tambm
explicitada nessa introduo abordagem geogrfica da coleo. A preocupao em articular
o cotidiano dos alunos reflexo geogrfica contida nos cadernos ressaltada, bem como o
estmulo ao debate e a busca do conhecimento amplo, consciente, crtico e transformador da
realidade que nos cerca (BRASIL, 2007a, p. 39).
Cabe ressaltar que as consideraes gerais sobre o tratamento dado disciplina no
esclarecem os critrios e elementos utilizados para a seleo e organizao dos contedos
geogrficos para a escolarizao de jovens e adultos trabalhadores. O que baliza a geografia
da/para a EJA no foi explicitado. Tampouco aparecem consideraes sobre em que essa
geografia se diferencia daquela proposta comumente para o ensino regular de crianas e
adolescentes. Que assuntos so introduzidos? Quais so excludos? De que forma os
contedos geogrficos so articulados s temticas indicadas para cada caderno? Todas essas
indagaes ficam no ar nesse momento, somente podendo ser respondidas a partir do exame
mais detalhado do material.
Em funo da grande quantidade de temas e subtemas que compem a coleo,
conforme pode ser constatado no ndice de atividades direcionadas para o desenvolvimento do
contedo geogrfico em todos os treze cadernos da coleo (Anexo 7), fomos obrigados a
selecionar apenas quatro deles para a anlise mais detida da educao geogrfica presente na
proposta. Os critrios de escolha de trs cadernos pautam-se na aproximao dos temas
desenvolvidos em cada um deles com a perspectiva geogrfica. Assim, foram selecionados os
cadernos Globalizao e Trabalho, Meio Ambiente e Trabalho e Trabalho no Campo. A
escolha do quarto caderno, Emprego e Trabalho, teve como critrio de seleo a aproximao
do tema com o mundo do trabalho. Dessa forma, vislumbramos a possibilidade de examinar a
forma encontrada pelos autores da proposta para o tratamento do conhecimento geogrfico e
 236

sua articulao com o mundo do trabalho, algo to prximo do cotidiano vivido pelos alunos
da EJA e historicamente no muito presente em propostas curriculares, livros e materiais
didticos de geografia.
As atividades didticas propostas nos cadernos selecionados so a matria-prima de
nossa investigao. Na proposta da coleo, a maior parte delas indicada tanto para o
primeiro quanto para o segundo segmento; analisamos, porm, apenas aquelas direcionadas
para o segundo segmento, foco desta pesquisa, mesmo que estejam tambm apontadas para os
anos iniciais do ensino fundamental. Por fim, cabe salientar que, em funo da caracterstica
inovadora da coleo, que no adota uma seqncia predeterminada de contedos, os temas
da geografia so examinados conforme vo aparecendo nos cadernos do professor, ordem
estabelecida a partir da seqncia de textos para anlise presentes nos cadernos do aluno. Com
esse procedimento, acabamos por relacionar e aglutinar os contedos geogrficos a alguns
subtemas extrados dos temas que articulam o contedo de cada caderno110.

4.2.1 O caderno Emprego e Trabalho e a procura pela abordagem geogrfica

Primeiramente, vale a pena chamar a ateno para o fato de que o prprio ttulo do
caderno j inspira curiosidade, uma vez que emprego e trabalho so dois termos que
costumam ser tratados como sinnimos tanto no senso comum como em algumas
interpretaes mesmo acadmicas. Ao separ-los como conceitos e uni-los em uma mesma
temtica, os autores da coleo evidenciam uma concepo que rompe com essa viso e
aponta na direo de conceber o trabalho em seu sentido ontolgico, isto , presente na
composio do homem como ser social e constitudo de diferentes formas conforme o
contexto histrico. A curiosidade vem ento no sentido de verificarmos como os autores
desenvolvem essa concepo e de que forma ela apropriada pelo conhecimento geogrfico,
em geral pouco propenso a essa questo em sua vertente escolar.
De incio, a leitura das atividades indicadas para a rea de geografia no caderno
Emprego e Trabalho nos leva a trs eixos principais de anlise. O primeiro diz respeito
questo do prprio significado de geografia, isto , as atividades sugeridas suscitam a reflexo
sobre o que se entende pelo objeto da disciplina geografia, seu estatuto e sua contribuio
para a construo do conhecimento escolar. O segundo eixo diz respeito discusso da
relao sociedade-natureza no mbito da geografia e o ltimo aborda a vida do trabalhador na

110
Ver quadro dos subtemas da coleo no Anexo 8.
 237

cidade. Todos esses eixos, obviamente, tm como referncia e ponto de partida a temtica do
trabalho humano no seu sentido histrico de ocupao laboral na sociedade capitalista atual.
Para facilitar a compreenso das atividades didticas e sua relao com os eixos de
anlise mencionados, apresentamos um quadro que mostra os textos dos cadernos do aluno
aos quais as atividades esto vinculadas, bem como os assuntos por elas abordados e o
segmento do ensino fundamental ao qual elas se dirigem. Vale lembrar que nem todos os
textos tm atividades didticas sugeridas para todas as disciplinas. Nesse volume dedicado ao
tema Emprego e Trabalho, nove textos tiveram atividades vinculadas geografia, sendo duas
voltadas para o primeiro segmento, cinco voltadas para o segundo e duas para ambos. Aqui,
expomos e analisamos apenas aquelas em que o segundo segmento contemplado. A ordem
de apario das atividades no segue a encontrada no caderno do professor, pois
privilegiamos o agrupamento que d destaque aos eixos identificados. A partir desse quadro
procedemos ao exame de cada um dos eixos e suas implicaes para a geografia que se
veicula atravs das pginas da coleo.

Quadro 1: ATIVIDADES DIDTICAS DE GEOGRAFIA DO CADERNO EMPREGO E TRABALHO

TEXTO ATIVIDADE SEGMENTO
Cntico da rotina Viver para trabalhar ou trabalhar para viver? II
A grande data Dia do trabalho ou do trabalhador? I e II
O homem que inventou a roda A dor do desemprego II
O camel Trabalho informal I e II
A economia vai bem, mas o trabalho... O trabalho vai mal?... Qual trabalho? II
A cigarra e a formiga Cigarras, formigas trabalho, natureza e arte II
De dar d O operrio e os lugares II
Fonte: Coleo Cadernos de EJA (2007c).

As cinco primeiras atividades do quadro demonstram um problema que acompanha a

geografia escolar desde a sua implantao nos sistemas de ensino e na sua constituio
enquanto cincia: o seu objeto de estudo. Nessas atividades no est clara a contribuio da
disciplina para a compreenso da temtica abordada. Ainda que no caderno metodolgico da
coleo, o espao geogrfico tenha sido apontado como o fio condutor que norteia a
confeco das atividades (BRASIL, 2007a, p. 39), no notamos este conceito nas aes
sugeridas, fazendo com que esse grupo de atividades no condiga com o expresso nas
orientaes curriculares da coleo. Para melhor desenvolvimento dessa anlise, descrevemos
cada uma das atividades, j identificando como, a nosso ver, o conhecimento geogrfico
poderia contribuir para o assunto suscitado pelo texto, e, em seguida, comentamos a
problemtica nelas embutida.
 238

A atividade intitulada Viver para trabalhar ou trabalhar para viver? parte do texto
chamado Cntico da rotina (Anexo 9), que trata basicamente dos direitos dos trabalhadores
relacionados vida cotidiana, enfatizando-se o lado humano do trabalho, bem como a
necessidade de se repensar a relao entre prazer e trabalho. Assim, o objetivo proposto para a
atividade indica que se deve levar o estudante a perceber que o trabalho uma atividade vital
para o homem e o diferencia dos outros animais, devendo ser motivo de satisfao e dando
significado sua existncia (BRASIL, 2007c, p. 19). No texto introdutrio da atividade, os
autores esclarecem a temtica abordada ao afirmarem que raramente o trabalho associado
ao prazer, ao gosto do fazer e criatividade, uma vez que a sua remunerao sempre apenas
uma parcela da riqueza que foi produzida e, portanto, para uma grande maioria da populao,
insuficiente satisfao de suas necessidades bsicas (ibid., p. 19). A atividade sugerida
estimula o aluno a associar os direitos veiculados no texto ao seu cotidiano e indica que o
professor discuta coletivamente com os alunos os seguintes pontos: corpo e mquina, corpo e
vida, trabalho e prazer, trabalho e aprimoramento da vida, trabalho e significado de nossa
existncia. Como resultado, espera-se que o estudante reflita sobre seu prprio cotidiano de
trabalho e sobre o papel do trabalho na formao de sua individualidade e compreenda o
significado e a funo da mquina no contexto da produo das mercadorias, alm da relao
dos homens com ela (ibid., p. 19).
Como se v, a pergunta sobre o que de geografia aparece nessa atividade aponta para
uma resposta negativa, pois em nenhum momento conceitos geogrficos so abordados. A
questo do cotidiano dos trabalhadores, problemtica central da atividade, poderia ser
analisada sob o vis de sua espacialidade, ou seja, evidenciar o espao vivido e relacion-lo
aos direitos poderia trazer baila assuntos como o direito moradia, ao transporte pblico
mais eficiente, a reas de lazer nas periferias e favelas das grandes e mdias cidades, enfim, o
direito cidade. Alm disso, como h meno ao papel da mquina no trabalho humano, a
relao entre produo de mercadorias, mquina e produo do espao geogrfico poderia ser
muito bem explorada.
A atividade Dia do trabalhador ou do trabalho? aborda uma questo de extrema
importncia para a superao de determinadas interpretaes do senso comum: o real
significado das comemoraes do dia 1 de maio. O texto em prosa explica a origem histrica
da data e a atividade traz como objetivo a possibilidade de o aluno refletir sobre a forma
como se d a conquista de direitos trabalhistas, bem como a reao mobilizao e luta pelos
trabalhadores, seja em pases desenvolvidos ou no (ibid., p. 27). A introduo chama a
ateno para a reduo da jornada de trabalho como a principal pauta de reivindicaes das
 239

manifestaes que originaram a escolha da data e conclui afirmando que a Histria nos
mostra que a conquista de direitos e condies de trabalho hoje existentes no se deram sem
luta (ibid., p. 27). Mais uma vez, a atividade prope a relao do tema com as experincias
de vida dos alunos para, a partir de seus relatos, aprofundar a discusso sobre as conquistas
trabalhistas, seu processo histrico, bem como a situao atual da organizao dos
trabalhadores, destacando os problemas e dificuldades que os sindicatos vm enfrentando.
Associada aos sub-temas direito e luta dos trabalhadores, previstos para esse caderno,
a atividade enfatiza o papel dos sindicatos no Brasil e no mundo. Novamente, a contribuio
geogrfica no est clara, ficando nas mos do professor a possibilidade ou no de trazer a
interpretao socioespacial para o fenmeno estudado. Dentre outras possibilidades,
vislumbramos mais uma vez o espao urbano, dessa vez destacando o papel da cidade como
campo de lutas. Entendendo, como afirma Carlos (2003), que o espao produzido tambm
em funo das condies de reproduo da vida humana e no apenas em funo das
condies de reproduo do capital, a cidade pode ser vista como lugar de confrontos,
encontros e desencontros, isto , ela sem dvida o lugar onde as lutas se manifestam em
toda sua plenitude ganhando visibilidade (ibid., p. 85). Trazer essa anlise s classes de EJA
poderia contribuir para o reconhecimento dessa dimenso da cidade, j experimentada por
muitos dos estudantes, e para a melhor compreenso das lutas polticas, j que os usos sociais
do espao urbano, principalmente quando se fala em manifestaes, lutas e confrontos,
refletem e condicionam ao mesmo tempo a organizao poltica da sociedade.
O texto que d origem atividade chamada A dor do desemprego uma crnica
jornalstica que retrata as conseqncias individuais e sociais do desemprego. Fala de um
suposto executivo recm-demitido de uma fbrica de automveis e a crise que se instaura em
sua vida a ponto de, sofrendo de amnsia progressiva, retornar a condies primitivas de vida
e refugiar-se em um ambiente descrito como natural e distante da civilizao. A partir da, o
homem sobrevive instintivamente at que, feliz, redescobre a roda e os mecanismos que lhe
so necessrios para funcionar. O texto termina dizendo que esse homem, ao reinventar o
automvel a partir da descoberta da roda, j imaginava sua prpria fbrica e pensava sobre
quem ele demitiria. Abordando os efeitos do desemprego na sade fsica e mental do
trabalhador e na posio dos dirigentes das empresas, que so pressionados a reduzir custos e
administrar para o lucro, a atividade proposta parte do princpio de que a premissa do lucro
se torna o objetivo maior do funcionamento das empresas, antes mesmo que as necessidades
humanas por trabalho e renda (BRASIL, 2007c, p. 36).
 240

Preocupada em debater e aprofundar os impactos individuais e sociais do desemprego,

a diviso social do trabalho, as classes sociais e o papel dos dirigentes no proprietrios do
capital, a atividade, tambm pautando-se em relaes com a experincia de vida, espera como
resultado a assimilao por parte dos alunos da ideia de que as funes representadas por cada
um na sociedade capitalista no depende de vontades individuais e sim de sua posio na
diviso social do trabalho. Assim, mais uma vez, a abordagem geogrfica deixada de lado,
justamente quando a crnica utilizada possibilitava o tratamento de temas como a relao
homem-natureza, os recursos naturais e a sobrevivncia humana, a produo do espao a
partir das necessidades humanas e sociais etc. Sem dvida, vale o registro da pertinncia e da
criatividade com que o tema foi abordado, o que se coloca, porm, que a procura pelo olhar
geogrfico sobre ele no encontra evidncias.
O trabalho informal o contedo e o ttulo da atividade que desenvolve o texto de
nmero 23 do caderno do aluno, intitulado O Camel. Essa atividade pretende discutir as
caractersticas do trabalho informal e as dificuldades daqueles que se encontram nessa
situao. Um dos itens que compem a atividade sugere que o professor levante e analise com
os alunos exemplos de trabalho informal encontrados no bairro em que moram, podendo
possibilitar uma boa oportunidade de se transversalizar escalas de anlise ao associar decises
tomadas em lugares distantes com a composio da paisagem de sua localidade. No entanto, o
que vemos o destaque dado vida do trabalhador informal e sua relao com o Estado
atravs da represso policial sua ocupao. Uma outra possibilidade de se pensar
geograficamente a questo seria examinar a localizao dos vendedores de rua nas grandes e
mdias cidades, o que se constituiria em um bom motivo para se estudar a configurao do
espao urbano no que se refere sua diviso em setores funcionais e o reconhecimentos dos
centros e sub-centros como locais de concentrao de atividades comerciais e de servios e
consequentemente de pessoas. Tal contedo poderia promover ainda um bom aprofundamento
sobre os usos e apropriaes do espao urbano diante da crise do trabalho formal no Brasil e
no mundo.
Extrado de um artigo, o texto A economia vai bem, mas o trabalho... ponto de
partida para a atividade denominada O trabalho vai mal?... Qual trabalho?. O texto traz em
seu bojo os conceitos de economia e de trabalho e a questo da concentrao de renda, o que
contribui para que o objetivo a ser alcanado pela atividade seja perceber as relaes entre
trabalho e economia, considerando os diferentes interesses dos grupos e classes sociais
(BRASIL, 2007c, p. 85). A proposta estimula a interpretao do texto e o levantamento das
opinies dos alunos sobre a temtica, alm de propiciar a discusso sobre o carter histrico
 241

do trabalho ao pedir aos alunos uma pesquisa sobre as diferentes formas pelas quais,
historicamente, os seres humanos buscam satisfazer suas necessidades. Dessa forma, marca
bem a forma atual de trabalho, na qual os sistemas econmicos so organizados de maneira a
beneficiar alguns grupos e classes sociais em detrimento de outras (ibid.), alm de sugerir
ainda ao professor uma ao educativa interdisciplinar com a histria.
Pertinente e essencial para a ampliao da viso de mundo do estudante da EJA, a
atividade relaciona a geografia economia e histria, mas a v, nesse caso, como um
conjunto de dados, como PIBs e taxas de desemprego. Apenas nas dicas do professor, seo
nem sempre encontrada em outras atividades, os autores se aproximam de uma possvel
abordagem geogrfica ao recomendar que o professor pesquise sobre a organizao da
produo em uma comunidade quilombola ou em uma aldeia indgena. Mesmo assim, a
preocupao manifestada se refere importncia de se ver outras maneiras de trabalhar e de
fazer economia e no na organizao do espao produzido a partir dessas diferenas.
Como j anunciado anteriormente, a anlise desse grupo de atividades revela uma
geografia afastada do seu objeto, isto , uma geografia escolar que no se compromete em
interpretar a sociedade a partir do espao que ela ocupa, transforma e produz. O problema da
definio de seu objeto remonta, na verdade, prpria constituio da geografia tanto como
cincia quanto como disciplina escolar. Negligenciada por boa parte dos gegrafos do sculo
XIX e da primeira metade do sculo XX, essa definio, ou melhor, essa indefinio ,
segundo Santos (1990), uma das causas de seu atraso no campo terico-metodolgico. A
preocupao em definir a disciplina em si e no seu objeto acarretou em uma infinidade de
teses sobre o que seria a geografia, deixando-se de lado o foco no espao, este sim seu objeto
e merecedor de maior ateno. Tal fato pode ter provocado a extenso da geografia a
infindveis esferas de ao, tal qual, ainda de acordo com Santos, Durkheim alertava em
relao mesma problemtica na sociologia.
A recontextualizao desse problema para o contexto escolar faz com que at hoje o
objeto da disciplina geografia se mantenha confuso e escorregadio para professores, alunos e,
principalmente, para aqueles formados em outras cincias sociais, sempre desconfiados em
relao ao real foco de anlise da abordagem geogrfica. vlido ressaltar o quanto a
docncia dessa disciplina por parte de historiadores, socilogos, antroplogos e filsofos pode
ter influenciado no agravamento dessa situao, pois se a dvida perpassa as mentes daqueles
acostumados s especulaes no mbito da prpria geografia, que dir o que ocorre com os
professores para quem essas discusses no fizeram parte de sua formao acadmica.
 242

Poderamos supor que o que moveu as intenes dos autores da Coleo Cadernos de
EJA tivesse sido a inclinao pelo trabalho interdisciplinar em busca da totalidade. Ainda
assim, diramos que esta s possvel a partir da contribuio clara de cada olhar especfico,
caso contrrio, somos conduzidos construo terica de uma totalidade cega e confusa,
incapaz de permitir uma definio correta de suas partes, e isso agravaria, ainda mais, o
problema de sua prpria definio como realidade total (SANTOS, 1990, p. 111). No caso da
geografia, preciso reconhecer o espao como seu objeto e suas categorias fundamentais para
que se escape de sua interpretao como campo dos conhecimentos gerais e das
atualidades, este ltimo muito comum no currculo de alguns colgios e cursos pr-
vestibulares. Tomando nossas as palavras de Santos, afirmamos que, em realidade, para ter
sucesso , antes de tudo, preciso partir do prprio objeto de nossa disciplina, o espao, tal
como ele se apresenta, como um produto histrico, e no das disciplinas julgadas capazes de
apresentar elementos para sua adequada interpretao (ibid., p. 111).
Voltamo-nos agora para as outras duas atividades indicadas para a geografia nesse
caderno. Ao contrrio das descritas anteriormente, essas apostam no olhar espacial sobre os
fenmenos sociais e trazem a contribuio da geografia para a compreenso dos sub-temas
derivados da articulao entre emprego e trabalho.
Ao traar como objetivo a interpretao de diferentes significados atribudos ao
trabalho e s relaes com a natureza, a atividade chamada Cigarras, formigas, trabalho,
natureza e arte inclui nas tarefas sugeridas sub-temas como tipos de trabalho e trabalho
produtivo e improdutivo. Alm desses, encontramos ainda aqueles que mais se preocupam
com a questo espacial: a relao entre trabalho, produo e natureza, e os conceitos de
natureza e de elementos naturais, todos eles trazendo como pano de fundo a prpria discusso
acerca da relao sociedade-natureza. Partindo de uma pardia de Monteiro Lobato sobre a
clssica fbula de La Fontaine, a atividade busca que o professor reflita com seus alunos sobre
os diferentes conceitos de trabalho e suas relaes com a natureza. E mesmo no
mencionando a produo do espao geogrfico como resultado dessa relao, as tarefas
conseguem, pelo menos, trazer baila a importante interseo entre a dinmica da natureza e
a dinmica social, algo bastante pertinente na abordagem geogrfica.
No aprofundamos a questo nesse momento. A discusso referente natureza e suas
concepes, sociedade e suas interpretaes e a relao destas com o conceito de espao
geogrfico dificilmente se d satisfatoriamente se no so empenhados tempo e flego
considerveis. Deixamos esse esforo para o captulo derradeiro da tese em funo da
apario do tema em outras partes do trabalho. Adiantamos, porm, uma pequena amostra do
 243

debate a partir da reflexo de Casseti (2002), que, ao articular a natureza ontolgica de Engels
physis pr-socrtica e ao espao geogrfico na perspectiva de Milton Santos111, afirma que:

[...] da mesma forma que a physis expressa a totalidade, a viso ontolgica da

natureza dialtica [...] tambm procura integrar as relaes entre natureza e
sociedade numa perspectiva unificada. A noo de espao geogrfico, embora
apropriada como categoria geogrfica, tambm busca a superao dicotmica entre
natureza e sociedade, destacando o peso social no processo de organizao do
territrio (p. 160).

Por fim, analisamos a atividade denominada O operrio e os lugares, aquela em que a

geografia aparece com mais clareza e consegue melhor contribuir para o tratamento da
espacialidade da vida cotidiana da classe trabalhadora. A sua problemtica envolve a rotina do
trabalhador analisada sob o ngulo do espao vivido, da segregao socioespacial e do
transporte coletivo urbano. Inspirada em composio do rapper pernambucano DJ Dolores,
intitulada De dar d, a atividade explora ainda o saber geogrfico no escolar dos
trabalhadores ao sugerir que os alunos analisem a trajetria diria de um trabalhador relatada
no rap, bem como reflitam criticamente a respeito da relao entre os lugares e a condio
social operria (BRASIL, 2007c, p. 73). Parte do pressuposto que

diferentes classes sociais podem ser identificadas pelas particularidades dos espaos
e dos caminhos que freqentam, ao mesmo tempo em que a freqncia de certas
classes modela culturalmente os lugares e os lugares constroem as vivncias. [...] O
caminho do operrio expressa sua condio social. Recife, assim, transforma-se, os
rios da cidade mudam a partir da referncia de quem o v e a partir de onde o rio
visto (ibid., p. 73).

Evocando a premissa de que cada homem vale pelo lugar onde est, isto , que o seu
valor como produtor, consumidor e cidado depende de sua localizao no territrio
(SANTOS, 1998), a atividade proposta estimula o olhar espacial daqueles que se lanam
diariamente s ruas da cidade, que percorrem muitas vezes longos percursos e que constroem,
por conseguinte, um saber geogrfico com base nessa experincia condicionada pela vida de
trabalhador. Permite, assim, construir o conceito de lugar, alm de refletir sobre a forma com
que a segregao socioespacial configura o espao urbano e problematizar a poltica de
transporte estabelecida para a maioria das cidades brasileiras.

111
[...] o espao se define como um conjunto de formas representativas de relaes sociais do passado e do
presente e por uma estrutura representada por relaes sociais que esto acontecendo diante de nossos olhos e
que se manifestam atravs de processos e funes. O Espao , ento, um verdadeiro campo de foras cuja
acelerao desigual. Da porque a evoluo espacial no se faz de forma idntica em todos os lugares
(SANTOS, 1978 apud CASSETI, 2002, p. 159).
 244

Dentre os conhecimentos geogrficos suscitados pela atividade, destacamos a

geografia dos transportes urbanos. Roubando tempo, sade e dinheiro do trabalhador
brasileiro, o modelo privado de transporte rodovirio, invariavelmente adotado em todo o pas
, sem dvida, um peso para a classe trabalhadora que vive, em geral, distante dos locais de
trabalho. Percorrer a cidade se torna uma aventura estressante, tanto nos dias de semana,
quando engarrafamentos aumentam o tempo de deslocamento, quanto nos finais de semana,
quando a escassez dos nibus dificulta sobremaneira a mobilidade pela cidade. Dessa forma,
mais um direito cidade no se completa. Para Caiafa (2002), o transporte coletivo uma
figura-chave para a promoo da heterogeneidade urbana, isto , para a realizao da cidade.
No entanto, o modelo em questo, ao beneficiar os veculos individuais, atender sempre em
primeira instncia os interesses privados das empresas de nibus e no investir em transporte
pblico de massa, no d vazo inquietude e disperso que, ainda segundo Caiafa, so as
condies para que a cidade se realize.
Fechando a anlise da geografia presente no caderno Emprego e Trabalho, conclumos
que sua marca a abordagem de temas que pouco dialogam com o objeto da disciplina. A
seleo de contedos e as sugestes de atividades, no se pode negar, levam em conta as
especificidades do pblico jovem e adulto trabalhador, mas a contribuio da educao
geogrfica para a realizao dos referenciais tericos anunciados no caderno metodolgico foi
aqui pouco explicitada, deixando lacunas e dvidas em relao seleo de conhecimentos
geogrficos e o modo atravs do qual eles so organizados para atender as necessidades da
EJA.

4.2.2 Caderno Globalizao e Trabalho: quando a geografia contribui para a criticidade

do aluno trabalhador

O caderno Globalizao e Trabalho , provavelmente, o mais geogrfico de toda a

coleo. O tema que articula os contedos e as atividades didticas das diversas reas do
conhecimento traz em si um fenmeno socioespacial que exige mais da contribuio do
pensamento geogrfico. Por esse motivo, os textos selecionados para leitura e interpretao
nas salas de aula da EJA so todos propcios para o estudo de contedos geogrficos presentes
em muitos livros e artigos acadmicos, bem como em colees de livros didticos para a
educao bsica. Tambm pela mesma razo, nesse caderno o nmero de atividades
direcionadas para a geografia o maior entre todos os outros, somando nove atividades no
 245

total. Todas so indicadas para o segundo segmento do ensino fundamental, sendo seis
sugeridas para ambos os segmentos.
O exame do caderno proporcionou a identificao de dois grupos temticos nas
atividades propostas para o desenvolvimento do contedo geogrfico. Um grupo diz respeito
ao conceito e s vrias interpretaes sobre o fenmeno da globalizao, tanto em sua
dimenso econmica quanto social e cultural, e engloba seis atividades didticas. O outro,
presente nas trs atividades restantes, aborda os movimentos e deslocamentos populacionais
pelo mundo em suas vrias faces, sendo interpretados luz dos impactos e efeitos da
globalizao. Cabe ressaltar que, como dissemos, muitos outros textos suscitam temas
geogrficos, fato que pode acarretar a existncia de outros grupos temticos, porm, em
funo dos limites deste trabalho, optamos por examinar apenas as atividades programadas
para a geografia, que, para uma melhor visualizao da seleo e da organizao dos
contedos veiculados, so dispostas no quadro abaixo junto aos textos que lhes deram origem.

Quadro 2: ATIVIDADES DIDTICAS DE GEOGRAFIA DO CADERNO GLOBALIZAO E TRABALHO

TEXTO ATIVIDADE SEGMENTO
Parabolicamar Antes longe era distante I e II
A globalizao como perversidade Perversidades e possibilidades no mundo globalizado II
Conhecendo Milton Santos e sua importncia I e II
Trabalhadores sindicalizados nos EUA Sindicalizao em baixa, salrios tambm I e II
A era da incerteza Ricos e pobres esto na moda da globalizao? I e II
Globalizao diminui distncias e lana o mundo II
na era da incerteza socioeconmico-cultural
Um dia sem imigrantes Deslocamentos populacionais I e II
Imigrao e pichao o que h de ilegal nisso? II
Flagelos humanos Refugiados do planeta Terra: direitos humanos e I e II
cidadania
Fonte: Coleo Cadernos de EJA (2007e).

A letra da cano Parabolicamar, de Gilberto Gil, j se tornou clssica nos estudos

sobre a globalizao. fcil encontr-la em livros didticos, em questes de vestibulares e
nas salas de aula de todo o pas quando o assunto se refere aos efeitos da evoluo das
tecnologias de comunicao e de transporte na sensao de compresso do tempo e do espao
nos dias atuais. A primeira atividade, intitulada Antes longe era distante, repete a frmula e
faz da interpretao das palavras de Gil o mote para o aprofundamento da questo. Seu
objetivo refletir sobre as mudanas tecnolgicas e sua interferncia nas relaes espaciais
das pessoas, chamando a ateno para o fato de que tambm a condio socioeconmica
acaba sendo determinante para a construo da noo de espao (BRASIL, 2007e, p. 10). A
 246

articulao desses impactos com o mundo do trabalho e da produo de bens e mercadorias

explicitada no seguinte trecho do documento:

As mudanas das relaes com o espao e o tempo na atualidade sofrem influncia

da tecnologia, dos meios de comunicao, dos transportes e dos ritmos de vida e de
trabalho. A tecnologia acelera os acontecimentos, encurta as distncias e o tempo
torna-se mais produtivo. Se for possvel produzir mais em menos tempo, menor
ser o custo da produo (p. 10).

A percepo do fenmeno pelos alunos estimulada atravs de tarefas que sugerem o

levantamento do mundo alcanado por eles, levando-se em conta as tecnologias da
informao s quais eles tm acesso. Desse modo, os autores da atividade proporcionam no
s a identificao do espao-tempo percebido pelos trabalhadores como tambm a forma com
que as condies sociais e culturais de classe interferem nessa percepo. Traz-se tona,
assim, o saber da experincia que, uma vez problematizado, pode propiciar novos olhares,
novas descobertas.
O texto A globalizao como perversidade, na verdade um pequeno depoimento de
Milton Santos e outro de Carlos Lessa, a referncia para duas atividades. Perversidades e
possibilidades no mundo globalizado, a primeira atividade, tem como objetivo refletir sobre
as conseqncias da globalizao para os trabalhadores e as possibilidades de enfrentamento
das dificuldades por meio da organizao da sociedade a partir de seus territrios (ibid., p.
19). Se apoia em Lessa e Santos para partir do princpio de que o espao local produtor de
foras que resistem, de certa forma, a alguns efeitos da globalizao. Para tanto, indica uma
tarefa que pede aos alunos a confeco de um quadro que identifique e relacione elementos
dessa perversidade e as possveis formas de enfrentamento. Para favorecer a evidncia da
fora do lugar, a atividade sugere tambm a caracterizao do lugar em que vivem os alunos,
inclusive com a identificao da materializao de polticas globais, e a investigao da
existncia de movimentos, grupos e aes que questionam e combatem tais polticas.
Ao abordar os contrastes da globalizao a partir da relao entre o local e o global e
do papel do lugar na constituio de uma outra globalizao, o documento concorre para a
construo do pensamento crtico e autnomo do estudante da EJA. Habituados, muitas vezes,
s interpretaes unvocas veiculadas pelos meios de comunicao, os trabalhadores tm aqui
a oportunidade de desvendar a sensao de distncia que possivelmente sentem em relao
globalizao vendida e propagada e a realidade que enfrentam cotidianamente. A retomada do
espao banal em contraposio ao mundo, identificado como o mercado nas teorias do
 247

pensamento nico, justamente o que Santos apregoa. Vale a pena reproduzir aqui seu
pensamento como forma de ilustrar e consubstanciar as atividades didticas descritas:

H um conflito que se agrava entre um espao local, espao vivido por todos os
vizinhos, e um espao global, habitado por um processo de racionalizao e um
contedo ideolgico de origem distante e que chegam a cada lugar com os objetos e
as normas estabelecidos para servi-los. Da o interesse de retomar a noo de
espao banal, isto , o territrio de todos, frequentemente contido no trabalho de
todos; e de contrapor essa noo noo de redes, isto , o territrio daquelas
formas e normas ao servio de alguns. Contrapem-se, assim, o territrio todo e
algumas de suas partes, ou pontos, isto , as redes. Mas, quem produz, quem
comanda, quem disciplina, quem normatiza, quem impe uma racionalidade s
redes o Mundo. Esse mundo o do mercado universal e dos governos mundiais.
O FMI, o Banco Mundial, o GATT, as organizaes internacionais, as
Universidades mundiais, as Fundaes que estimulam com dinheiro forte a
pesquisa, fazem parte do governo mundial, que pretendem implantar, dando
fundamento globalizao perversa e aos ataques que hoje se fazem, na prtica e
na ideologia, ao Estado Territorial (SANTOS, 1996, p. 18).

Acreditamos que a segunda atividade derivada do mesmo texto, ao possibilitar aos

alunos da EJA o encontro com o pensamento de Milton Santos, auxilia mais ainda no
processo de compreenso dessa complexa assertiva. Conhecendo Milton Santos e sua
importncia uma atividade que inova o contedo geogrfico escolar, pois destaca o papel
dos estudiosos e pesquisadores e sua contribuio para a compreenso de fenmenos que
muitos tm dificuldade de sistematizar. No caso desse autor, sua trajetria, revelada
brevemente no texto introdutrio da atividade, ilustra tambm as dificuldades enfrentadas por
um intelectual negro e de origem popular, o que pode tambm suscitar profcuo debate sobre
essa situao entre os alunos. Assim, sua tese sobre a globalizao socializada e colocada
em discusso, possibilitando novos olhares em direo ao territrio em que vivem. Olhares
estimulados a identificar e analisar criticamente o que do global e o que do local nesse
territrio, alm de poder vislumbrar a globalizao de outra forma, como uma interao mais
simtrica entre culturas.
A atividade denominada Sindicalizao em baixa, salrios tambm traz um dos
elementos da globalizao perversa para a reflexo. Ao pretender discutir as relaes entre a
reduo do nmero de trabalhadores sindicalizados e a queda nos nveis salariais nos EUA
(BRASIL, 2007e, p. 23), os elaboradores da proposta tentam problematizar a crise pela qual a
organizao dos trabalhadores vem passando. Fenmeno atribudo por eles a vrios fatores,
como desemprego, diminuio dos postos de trabalho, insegurana do trabalhador,
especializao das tarefas, diferenciao salarial e ganho por produtividade, dentre outros, sua
materializao na vida cotidiana considerada como uma das perversidades do mundo
 248

globalizado. Nas tarefas sugeridas, os alunos so levados a analisar essa realidade a partir de
entrevistas realizadas com familiares ou pessoas conhecidas que se encontram desempregadas
e/ou que so filiadas a algum sindicato. Vale ainda destacar o exerccio de interpretao de
dados referentes ao tema com base nos grficos presentes no caderno do aluno.
O texto intitulado A era da incerteza a base para duas atividades didticas que ainda
abordam a globalizao. Considerado como expanso do capitalismo efetuado nas ltimas
dcadas, o fenmeno associado tanto diminuio das distncias quanto ao aumento das
desigualdades sociais e regionais no mundo atual. A atividade Ricos e pobres esto na moda
da globalizao? trata de sub-temas como globalizao e classes sociais, globalizao e
cotidiano e escalas geogrficas. Ao incentivar os alunos a perceber e debater a presena de
seus efeitos em seu dia-a-dia e nas condies de vida das diferentes classes sociais, as tarefas
sugeridas permitem, assim como em outras atividades j analisadas, a transversalidade das
escalas geogrficas, isto , novamente o local como concretizao de decises tomadas nos
espaos hegemnicos do planeta enfatizado e problematizado.
A atividade seguinte, Globalizao diminui distncias e lana o mundo na era da
incerteza socioeconmico-cultural, d mais nfase dimenso cultural da globalizao e
destaca o papel dos meios de comunicao na disseminao apenas de uma viso positiva em
relao ao fenmeno. Sem deixar de abordar tambm as desigualdades provocadas pelo
modelo de capitalismo globalizado, suas tarefas solicitam aos alunos a identificao e anlise
do termo globalizao veiculado nos mais variados meios de comunicao (TV, rdio, jornais,
revistas etc.) em seus diversos aspectos (culturais, sociais, polticos e econmicos). As
mudanas de hbitos e costumes na famlia, no trabalho e na sociedade de forma geral
tambm se configuram em objeto de discusso e reflexo na ao educativa proposta.
Passamos a comentar agora o segundo grupo de atividades didticas de geografia do
caderno Globalizao e Trabalho. Tais atividades vinculam-se questo das migraes no
mundo contemporneo e sua relao com a globalizao. Assunto com presena garantida na
maior parte dos guias curriculares de geografia, os movimentos migratrios tambm se
configuram em temtica significativa em turmas de EJA, sua associao com as histrias de
vida dos alunos algo bastante comum, pois, de acordo com De Vargas (2003), esse grupo
busca nas migraes alternativas s precrias condies de vida, estando o acesso a maiores
nveis de escolaridade dentro de seus projetos de insero nos centros urbanos (p. 122). Nas
ltimas dcadas, algumas dessas pessoas tm ainda vivenciado os efeitos da onda de
emigrao de brasileiros em direo ao centro do capitalismo mundial. Familiares, conhecidos
 249

ou elas mesmas podem j ter passado por experincias de clandestinos em terras estrangeiras,
fato que super dimensiona o tratamento da problemtica em questo entre os alunos da EJA.
Os deslocamentos populacionais so abordados na atividade de mesmo nome, cujo
objetivo no outro seno refletir sobre esses movimentos no contexto do mundo globalizado
e na histria do Brasil. Tendo como referncia um conjunto de trs diferentes textos uma
notcia de jornal sobre imigrantes nos Estados Unidos, a frase Nenhum ser humano ilegal
(pichada em um muro de Amsterd - Holanda) e um poema de Fernando Pessoa112 - a
atividade analisa a relao do processo de globalizao com os deslocamentos populacionais
para o Brasil, dentro do Brasil e de sada do pas. Faz isso estimulando a percepo desses
processos na experincia de vida dos estudantes e incentivando-os a expressar a compreenso
sobre o tema atravs de produes textuais. J a atividade intitulada Imigrao e pichao o
que h de ilegal nisso?, cuja base o mesmo conjunto de textos, focaliza com mais
intensidade a questo dos imigrantes e problematiza a frase Nenhum ser humano ilegal,
incentivando os alunos a refletir tambm sobre a articulao entre diferentes formas de
manifestao poltica e os vrios recursos de narrativa existentes (poesia, passeata, notcia,
pichao etc.).
O ltimo texto do caderno Globalizao e Trabalho traz tambm uma atividade
didtica a ser desenvolvida pela geografia. O texto, chamado Flagelos humanos, trata da
questo dos refugiados no mundo contemporneo e apresenta um mapa-mndi contendo
dados referentes tanto localizao da populao refugiada quanto aos pases de origem dos
refugiados. Associando a situao dos refugiados aos direitos humanos e cidadania, a
atividade introduz o problema partindo do seguinte pressuposto:

Os discursos que enaltecem a globalizao elogiam a liberdade de comrcio entre

as naes, a livre circulao de mercadorias, capitais, informaes, tecnologias.
Entretanto, o mesmo no ocorre com as pessoas. Quantos pases, em diferentes
momentos da histria, chegam a construir muros, cercas para fechar suas fronteiras
e impedir a entrada de imigrantes? No mundo global, alm das questes polticas,
tnicas e religiosas que obrigam milhares de pessoas a viver em pases diversos do
seu, o desemprego estrutural, a fome e a falta de acesso aos direitos bsicos de
cidadania que atingem os pases pobres obrigam milhares de pessoas a arriscar suas
vidas em travessias ilegais e clandestinas em busca de melhores condies de vida

112
Patriota? No: s portugus.
Nasci portugus como nasci louro e de olhos azuis
Se nasci para falar, tenho que falar uma lngua. (...)
Falaram-se em homens, em humanidade
mas eu nunca vi homens, nem vi humanidade.
Vi vrios homens assombrosamente diferentes entre si
cada um separado do outro por um espao sem homens.
(BRASIL, 2007d, p. 38).
 250

em outros pases. Exemplo disso a emigrao de brasileiros para os EUA e para a

Europa em busca de trabalho (BRASIL, 2007e, p. 91).

A ampliao do conceito de refugiado para alm dos aspectos polticos clara, o que
promove uma boa reflexo sobre os fatores de repulso e de atrao de populao. Vale dizer
que a categoria dos refugiados ambientais tambm comentada e designada como aquelas
pessoas que se vem obrigadas a ir embora ou porque lhes negado o acesso terra ou
porque a sua regio no lhe permite satisfazer suas necessidades bsicas (ibid., p. 91). As
tarefas solicitadas exigem do aluno o estudo das principais causas do fenmeno, bem como
sua relao com aspectos contraditrios da globalizao, como a dicotomia entre a circulao
de mercadorias e a circulao de pessoas, e que evocam a ampliao da noo de direitos
humanos.
Cabe aqui expressar alguns comentrios acerca da problemtica da migrao veiculada
nesse caderno em virtude da possibilidade que ela cria de se articular diferentes escalas
geogrficas. Tal articulao se mostra essencial para a maior compreenso dos deslocamentos
populacionais contemporneos e se concretiza na abordagem das condies que repelem
pessoas de seus territrios, em geral vinculadas a aspectos de ordem local (polticos,
econmicos, sociais ou ambientais), bem como dos impactos criados nas naes que as
atraem, o que invariavelmente tem promovido srios problemas nas relaes internacionais,
configurando-se assim em fatores de ordem global.
complexa situao dos refugiados polticos se tem mesclado o fenmeno da
migrao econmica, de fluxo sul-norte, fazendo com que, segundo Pvoa Neto (2007), a
prpria indistino, crescente em determinados contextos, entre migrante econmico e
refugiado, de certa forma uma decorrncia do esvaziamento do significado poltico da
recepo deste ltimo (p. 2). Nesse sentido, a atividade didtica sugerida contribui para a
ampliao do debate e para o consequente questionamento das imagens ameaadoras sobre a
imigrao contempornea, geralmente veiculadas por meios de comunicao e disseminadas
por foras polticas conservadoras dos pases centrais atravs de iniciativas como a construo
de barreiras fsicas (muros, cercas, faixas militarizadas de fronteiras) entrada de imigrantes.
Em um contexto no qual a mobilidade geogrfica exaltada em funo da crescente
globalizao do mundo, no deixa de ser paradoxal a existncia dessas barreiras. Sobre elas,
Pvoa Neto (ibid.) assinala:

Reconhecidos como indesejveis ou ameaadores, migrantes e refugiados tornam-

se objeto de polticas de estado mais radicais que as das formas tradicionais de
 251

interveno, quanto ao controle das fronteiras e ao acompanhamento das trajetrias

sociais dos imigrados. Multiplicam-se, nesse contexto, iniciativas de erguimento de
barreiras fsicas nos pontos de passagem de migrantes e de criao de campos para
reunio e confinamento de migrantes e refugiados (p. 3).

Longe de se constiturem em um anacronismo, ainda que se configurem em um

paradoxo, tais barreiras condizem com o modelo de globalizao imposto, pois a apregoada
hipermobilidade de pessoas se refere, ainda segundo o autor, apenas a um estrato social
numericamente reduzido.
Ao abordar o contedo geogrfico dessa forma, a criticidade, considerada um dos
princpios pedaggicos da coleo, exercida e estimulada, uma vez que aos estudantes da
EJA possibilitado o questionamento do discurso contraditrio da globalizao que, como
uma fbula, une os povos e cria oportunidades para todos. Alm disso, ao propiciar o debate
sobre fenmenos que, a princpio, podem lhes parecer distantes de suas vidas, as atividades
didticas sugeridas lhes aproximam dos fatos, contribuindo para torn-los, dessa forma sim,
cidados que pensam o mundo.
Por fim, julgamos importante tecer alguns comentrios sobre a abordagem do tema
globalizao em classes de EJA. O tratamento pedaggico desse fenmeno pode ser
considerado um dos exemplos da especificidade metodolgica da EJA. Em virtude dos
impactos das aes globais na vida do trabalhador, sua abordagem exige do professor um
dilogo intenso com a experincia de vida dos alunos e com o saber que dela brota. Diferente
da maioria das crianas e dos adolescentes, muitos jovens e adultos que freqentam as salas
de aula dos Cursos de EJA j experimentaram o dissabor do desemprego, as dificuldades do
trabalho informal, as conseqncias das relaes flexveis de trabalho, as tentaes do
consumismo e as infindveis dvidas dele derivadas, todas essas caractersticas da
exacerbao da competitividade capitalista travestida na inexorabilidade do dito mundo
globalizado. Todos, ou quase todos, s conhecem a globalizao perversa sobre a qual nos
fala Milton Santos.
Seguindo esses mesmos pressupostos, a geografia presente nesse caderno da Coleo
Cadernos de EJA desenvolve estudos sobre a globalizao selecionando e organizando os
contedos geogrficos de acordo com a realidade de vida do trabalhador, utilizando-se de
exemplos do mundo adulto e trabalhando metodologicamente a partir das necessidades dos
jovens e adultos. Compreendendo o carter de complementaridade das atividades didticas
sugeridas, entendemos que a elas o professor deve acoplar outros textos informativos,
encontrados em artigos acadmicos, ensaios jornalsticos ou textos didticos. Assim,
 252

encontramos nesse caderno uma geografia que considera e problematiza o espao vivido e sua
percepo pelo aluno trabalhador sem abandonar, porm, a perspectiva crtica e a necessidade
de ir alm da constatao dos fatos j evidentes.

4.2.3 Sociedade, natureza e meio ambiente sob a tica do trabalho

Tambm de cunho geogrfico, o caderno Meio Ambiente e Trabalho o que

possibilita, entre todos, o maior nmero de atividades referentes geografia fsica. Muitos dos
textos selecionados como articuladores das atividades didticas podem suscitar temticas que
necessitem a explorao de contedos da climatologia, da biogeografia ou da geomorfologia,
por exemplo. Porm, como nem todos os textos so acompanhados por atividades de
geografia, fica a critrio do professor elaborar aulas em que tais conhecimentos sejam
desenvolvidos e problematizados, fato que a prpria proposta curricular da coleo indica e
incentiva.
Ao contrrio dos cadernos analisados at o momento, no identificamos a existncia
de diferentes grupos temticos ou de eixos de anlise que agrupam as atividades sugeridas
para a geografia. O que vemos a explorao de assuntos variados ligados a temticas
diversificadas que se aproximam em algumas atividades, no chegando, porm, a constituir
grupos ou eixos bem definidos. Em funo disso, analisamos individualmente as atividades
pensadas para o segundo segmento do ensino fundamental, seguindo uma seqncia que
privilegia campos e temas da geografia e no a ordem em que aparecem no caderno do
professor.

Quadro 3: ATIVIDADES DIDTICAS DE GEOGRAFIA DO CADERNO MEIO AMBIENTE E TRABALHO

TEXTO ATIVIDADE SEGMENTO
Agresso e conscincia Sociedade e paisagem II
Pequenos produtores contestam ciclo Monocultura ou diversidade na produo I e II
da monocultura da soja agrcola?
Economia do Pantanal Os perigos ao ecossistema do Pantanal I e II
Foras da natureza Energia elica nos EUA II
O planeta gua pode secar A escassez de gua I e II
O ritmo de crescimento populacional I e II
Nquel Nusea / Gente que faz O lixo nosso de cada dia I e II
Fonte: Coleo Cadernos de EJA (2007g).

A primeira atividade que analisamos parte de um trecho extrado do texto O que

agride a natureza agride o homem, encontrado na cartilha Trabalho e Meio Ambiente,
elaborada pela CUT-RJ, em 2000. O texto aborda a relao entre sociedade e natureza com
 253

enfoque nos interesses econmicos, na conscincia ecolgica e no papel do Estado e dos

grandes meios de comunicao na continuidade e estmulo ao processo de degradao dos
ambientes naturais. Em um box, a Revoluo Industrial responsabilizada pela acelerao
dessa degradao em funo da demanda criada por matrias-primas e o conseqente aumento
tanto das reas cultivadas quanto da extrao mineral. Como ilustrao e exemplo do processo
de degradao, o texto traz uma fotografia de parte do garimpo de ouro de Serra Pelada, no
estado do Par, na qual pode se perceber os impactos dessa ao tanto no ambiente natural
quanto nas condies de trabalho dos garimpeiros.
Na atividade didtica sugerida, a imagem tomada como base para desenvolver as
questes suscitadas pelo texto. Para tanto, os conceitos de sociedade e de paisagem so
explorados com o intuito de fazer com que os alunos no s reflitam sobre a ao coletiva do
homem na modificao da natureza e as motivaes para tal, como tambm entendam que a
paisagem o ponto de partida da compreenso desses fenmenos e, que o estudo das relaes
sociais, a partir dela, possibilitam a sua compreenso (BRASIL, 2007g, p. 30). A extrao
mineral, portanto, o mote para discusses em torno dos conflitos socioambientais na
sociedade capitalista e suas conseqncias, como a apropriao da natureza como mercadoria
e a degradao das condies de vida dos trabalhadores.
Entre as tarefas elaboradas, a leitura de imagens destacada, pois os estudantes so
levados a descrever e problematizar a fotografia veiculada no caderno do aluno (Anexo 10),
indicando o grau de destruio das condies ambientais naturais e questionando os motivos
que levam a sociedade a produzir essa situao. A promoo de um debate acerca da relao
entre sociedade capitalista, obteno de lucro e transformao da natureza em mercadoria
completa o rol de aes a serem realizadas. Segundo os elaboradores da coleo, tais aes
tm como inteno promover a compreenso de que so as relaes sociais que geram as
paisagens, sendo estas, portanto, uma das principais categorias de anlise da geografia em sua
busca por entender a sociedade atravs de sua espacialidade.
Cabe salientar que a atividade contextualiza o tema e as tarefas apresentadas s
especificidades do aluno da EJA ao relacion-las ao mundo do trabalho. De acordo com a
proposta, a regio de Serra Pelada se constituiu uma forte atrao para trabalhadores
desempregados, tendo sido tambm ocupada por um grande nmero de pessoas que agiam em
servios de suporte ao formigueiro humano que se formava na mina. Assim, se ampliavam as
oportunidades de alguma insero no mundo do trabalho, mesmo que de forma precarizada,
de um grande nmero de trabalhadores vindos de vrias regies do pas (BRASIL, 2007g).
 254

Vale ainda dizer que as questes relacionadas aos conflitos socioambientais e sua
abordagem no mbito da geografia escolar para a modalidade EJA so mais bem analisadas
no ltimo captulo deste trabalho. Chamamos a ateno, no entanto, para o fato de que a
articulao da atividade situao de milhes de trabalhadores brasileiros que se veem na
obrigao de migrarem e se submeterem a formas degradantes de insero laboral se revela
coerente e com boas potencialidades de reflexo sobre as condies de vida e de trabalho na
sociedade capitalista. Dessa forma, a geografia escolar levada a contribuir com a
compreenso de que os conceitos de degradao e de conflitos ambientais tambm dizem
respeito vida humana e s desigualdades sociais, no ficando restritos aos problemas que
envolvem exclusivamente a dinmica da natureza.
O texto que d sustentao atividade denominada Monocultura ou diversidade na
produo agrcola? aborda a contestao da monocultura da soja por pequenos produtores
rurais de Mato Grosso. Nele, a degradao ambiental de solos e rios, o desmatamento e a
concentrao de renda so debitados na conta do agronegcio monocultor, que, embora
anuncie contribuir com a gerao de empregos, na verdade emprega pouco e beneficia
somente os grandes produtores. Assim, para refletir a respeito do modelo agrcola
implantado no Centro-Oeste do Brasil e suas conseqncias para a qualidade de vida e o meio
ambiente (BRASIL, 2007g, p. 14), a atividade didtica de geografia associa a monocultura
aos conflitos socioambientais a partir da reflexo em torno do modelo econmico adotado e
seus impactos sobre a populao e o cerrado, bioma caracterstico da regio estudada.
Alm da anlise das denncias encontradas no texto, as tarefas propem o estudo do
cerrado, do processo histrico de ocupao e desenvolvimento econmico da regio, bem
como das transformaes ocorridas com a chegada da soja. Sugerem ainda a discusso acerca
das alternativas econmicas ao modelo monocultor a partir das propostas anunciadas por
sindicalistas rurais presentes no texto de anlise. Desse modo, incentiva no s o
desenvolvimento da criticidade do aluno, como tambm a busca por solues viveis e que
levem em considerao os interesses da populao como um todo, superando a denncia pura
e simples.
A atividade Os perigos ao ecossistema do Pantanal se aproxima sobremaneira da
atividade recm-analisada em funo da abordagem regional presente em ambas. O texto que
lhe d origem Economia do Pantanal tambm discute a relao entre atividades
econmicas e biomas da regio Centro-Oeste, tendo como foco dessa vez o Pantanal
Matogrossense. Em suas linhas, encontramos as caractersticas fsicas e econmicas da regio
pantaneira, alm das principais preocupaes relativas aos conflitos e problemas
 255

socioambientais a encontrados, bem como as solues para um modelo de desenvolvimento

econmico que leve em conta o menor impacto possvel nas caractersticas naturais do
Pantanal.
Tendo como objetivos a compreenso dos principais problemas da regio, bem como o
conhecimento sobre as especificidades de cada atividade econmica desenvolvida e os
efeitos gerados no bioma pantaneiro (BRASIL, 2007g, p. 41), a atividade didtica justifica
sua abordagem pelo processo histrico de ocupao da regio Centro-Oeste nos ltimos trinta
anos e dos impactos ambientais produzidos na esteira do modelo de desenvolvimento adotado
nesse processo. Segundo os autores da atividade, no caso especfico da regio pantaneira, a
agricultura da soja, do arroz e da cana de acar, aliada ao crescimento urbano, e o
desenvolvimento dos meios de transportes e da garimpagem so atividades econmicas de
alto impacto ambiental local (ibid., p. 41). Tal fato, aliado s possibilidades de
enriquecimento rpido por parte de alguns empresrios e de novas perspectivas de vida por
partes de trabalhadores migrantes, merece especial ateno daqueles que se preocupam com o
choque inevitvel entre o econmico e o ambiental nessas condies.
Dentre as tarefas solicitadas aos estudantes, se destaca aquela que pede a identificao
das atividades econmicas causadoras de maior impacto e aquelas que oferecem menor risco
ao frgil equilbrio ambiental apresentado pelo bioma pantaneiro. Vale lembrar que s tarefas
apresentadas o professor pode acrescentar outras que exploram, por exemplo, contedos da
geografia agrria, como a expanso das frentes agrcolas no Centro-Oeste do pas, e mesmo
da geografia fsica, como aspectos do clima e da rede hidrogrfica da regio. Alis,
conveniente que se proceda assim, caso contrrio corre-se o risco do no aprofundamento das
razes que explicam a configurao do quadro atual apontado pelo texto.
Outra justificativa para esse procedimento se encontra no fato de que a proposta
curricular da coleo no prev o acompanhamento de uma seqncia de contedos pr-
determinada, cabendo ao professor e escola o planejamento do curso. Dessa forma, no a
coleo que vai indicar a melhor organizao dos conhecimentos geogrficos e sim a
necessidade advinda do desdobramento de cada texto ou tema por ele suscitado. No caso da
geografia, as atividades apresentadas sobre a problematizao da soja no Mato Grosso e das
atividades econmicas no Pantanal, por exemplo, remetem questo regional. Ao trabalhar
por e com temas, a proposta curricular rompe com a clssica diviso regional e acopla a
regio a uma temtica mais abrangente que pode ser associada a outras regies, a questes de
mbito nacional ou mesmo a questes globais, permitindo, desse modo, a transversalizao
entre as escalas de anlise.
 256

A questo regional tambm caracteriza a atividade Energia elica nos EUA, dessa vez
ligada aos estudos regionais do mundo contemporneo. Partindo do texto Foras da natureza,
que discorre sobre a produo de energia elica em reas rurais das plancies centrais
estadunidenses, a atividade didtica desenvolve temas geogrficos como a questo energtica
e as fontes alternativas, a geografia dos EUA, a leitura de mapas e a localizao e orientao a
partir das direes cardeais e colaterais. Percebe-se, assim, dois grupos de objetivos: o
primeiro diz respeito construo de conhecimentos geogrficos acerca das fontes de energia
e o segundo diviso poltica dos EUA.
A questo energtica abordada tendo como pressuposto os problemas suscitados pelo
uso em larga escala de combustveis fsseis, como o esgotamento das reservas e a emisso de
gases poluentes. Fontes alternativas, com a energia elica em destaque, so, ento, apontadas
como possibilidade de substituio dessa matriz de produo energtica. Ao contextualizar o
tema ao mundo do trabalho, a atividade chama a ateno para a expanso do transporte
individual e o gigantesco consumo de petrleo, pois, em funo do impacto sociambiental
decorrente desse uso, as grandes montadoras do mundo vm reestruturando suas plantas
industriais e eliminando postos de trabalho, apontando para a necessidade da reviso de
nossas prioridades, tanto no meio de transporte preferencial, como nas fontes energticas
utilizadas (BRASIL, 2007g, p. 55).
Embora apresente toda essa argumentao na introduo da atividade, as tarefas
relativas s fontes de energia se resumem interpretao do texto gerador, bem como
explicao sobre a forma de funcionamento e as vantagens da energia elica. Das seis tarefas
sugeridas, quatro desenvolvem contedos relacionados localizao dos estados citados no
texto e das plancies centrais estadunidenses, tendo como base a identificao das direes
cardeais e colaterais sobre o mapa dos EUA. Dessa forma, a atividade anuncia e justifica o
desenvolvimento de uma determinada temtica a energia elica , mas acaba por priorizar
outra que se aproxima dos velhos compndios de geografia regional, nos quais identificar
pases e estados era a principal atividade. Obviamente, a localizao das regies sobre as
quais a atividade se debrua importante, porm ela pode ser contextualizada temtica em
questo, pois localizar s faz sentido se as informaes espaciais extradas auxiliarem na
compreenso do fenmeno estudado.
Avaliamos que, em funo disso, essa atividade didtica perdeu o rumo e a
oportunidade de ir alm da clssica tarefa de localizao de reas pura e simples. Vale
lembrar ainda que essa questo remete a reflexes em torno dos critrios de regionalizao do
mundo contemporneo, questo tratada com mais ateno no ltimo captulo deste trabalho.
 257

O longo texto intitulado O planeta gua pode secar o suporte para a proposio de
duas outras atividades: A escassez da gua e O ritmo do crescimento populacional. O texto
gerador trata de uma srie de questes relacionadas disponibilidade e poltica de recursos
hdricos no planeta como um todo, indo desde ndices demogrficos, impactos ambientais em
rios e bacias hidrogrficas, desenvolvimento desigual, concentrao de renda e mudanas
climticas at guerras e conflitos internacionais causados pela escassez de gua, exigindo,
assim, um conjunto diversificado, porm articulado, de contedos geogrficos para sua
compreenso. A opo dos autores, no entanto, privilegiou apenas dois objetivos: para a
primeira atividade, a ideia discutir aes alternativas de combate escassez de gua no
planeta (BRASIL, 2007g, p. 46) e na segunda a inteno refletir sobre as causas do
crescimento populacional, identificando os fatores que levaram a essa exploso recente,
associando-a ao desenvolvimento do sistema capitalista e s conseqncias ambientais (p.
47).
A primeira atividade didtica focaliza a poltica de captao e abastecimento de gua
no Brasil. Para isso, procede a anlise das principais bacias hidrogrficas, identificando-as e
associando-as aos tipos climticos atravs da leitura e interpretao de mapas. Ao final, as
tarefas se dirigem discusso em torno dos fatores sociais e comportamentais que levam ao
desperdcio de gua na famlia, na comunidade e no trabalho, culminando com a elaborao
de um painel reflexivo sobre o controle do uso da gua em diferentes mbitos da sociedade.
A segunda atividade centra o debate em torno da relao entre o crescimento
demogrfico mundial e o consumo de gua. Desse modo, explora o conhecimento sobre o
processo de transio demogrfica ocorrido de forma mais intensa nos ltimos 150 anos
utilizando-se da confeco e anlise de grficos com dados obtidos a partir do texto gerador
da atividade. A anlise recomendada tomando como base as caractersticas do modo de
produo capitalista no que tange tanto necessidade de uma massa de trabalhadores
concentrados em cidades quanto ao estmulo ao consumo exacerbado de uma parcela
privilegiada de pessoas e pases.
Pela riqueza do texto-base, outros conhecimentos geogrficos poderiam ter sido
tambm explorados nessas atividades, principalmente os relacionados dinmica da natureza.
Ainda que a primeira atividade tenha trabalhado a anlise de alguns elementos naturais e sua
interligao a fatores socioeconmicos, supomos que o incentivo ao estudo das condies de
captao e abastecimento de gua nos locais de moradia dos alunos seria um timo tema a ser
desenvolvido. Afinal, os alunos jovens e adultos trabalhadores brasileiros, tambm
contribuintes e eleitores, costumam enfrentar problemas de escassez de gua no por viverem
 258

necessariamente em regies secas ou semi-ridas, mas pela m distribuio dos recursos

hdricos entre a sociedade como um todo.
A ltima atividade sugerida para este caderno trata da questo do lixo urbano e parte
de um quadrinho do personagem Nquel Nusea, de Fernando Gonsales. Contemplando dessa
vez a anlise do problema tendo como referncia o local de vivncia dos alunos, a atividade
didtica traz como objetivos a reflexo acerca da produo de lixo e a realizao de pesquisa
de campo sobre a destinao final de resduos slidos. Nesse sentido, explora sub-temas como
a sociedade de consumo, a problemtica dos lixes e as questes socioambientais relacionadas
s desigualdades sociais. Na articulao da temtica com o mundo do trabalho, os autores
chamam a ateno para os lixes e as degradantes condies de trabalho tanto de adultos
quanto de crianas, que, muitas vezes sem outra alternativa, se submetem a situaes sub-
humanas em meio a montanhas de lixo procura de algo que lhes sustente a vida.
Propondo tarefas de levantamento de dados a partir de pesquisa quantitativa acerca do
lixo produzido no local de moradia dos alunos, a atividade espera como resultado final no s
o maior conhecimento sobre o principal destino do lixo, como tambm a possvel mudana de
comportamento no consumo e na produo diria de lixo por parte dos alunos. Alm disso,
proporciona tambm a reflexo em torno da situao daqueles que vivem dos lixes, fazendo
com que a degradao ambiental seja mais uma vez associada degradao humana.
Por fim, cabe dizer que, ao mesclar reflexes tericas com tarefas relacionadas ao
cotidiano dos alunos na maioria das atividades propostas, o caderno Meio Ambiente e
Trabalho contribui sobremaneira para a construo da emancipao do pensamento de jovens
e adultos trabalhadores. Embora em algumas passagens estimule a reviso de determinados
comportamentos individuais relativos a aes que possam interferir no agravamento de
problemas ambientais, a concepo adotada no nos parece corroborar o que Loureiro (2005)
chama de fetichismo da individualidade. Segundo o autor, as propostas curriculares de
educao ambiental que trabalham nessa perspectiva costumam exaltar apenas as aes
individuais como possibilitadoras de mudanas do quadro de degradao que vivemos na
atualidade. Alm disso, comum, sob esse ponto de vista, considerar a escola como a
salvao da espcie, pois se lhe atribui um grau de responsabilidade no processo de
formao de valores e comportamentos que s cabvel se a imaginarmos ou como algo cuja
dinmica independa da sociedade da qual uma prtica social ou como sendo a reproduo
direta e fiel da sociedade, como no pensamento escolanovista (p. 4).
No que se refere geografia, o caderno um dos poucos que sugere atividades com o
instrumental cartogrfico, ainda que de forma tmida e pouco problematizadora. Os contedos
 259

da geografia fsica, embora tambm apaream de forma escassa, sempre se articulam a

questes relativas dinmica social, fato que merece destaque em funo da quase ausncia
dessa relao em materiais didticos voltados para outros nveis e modalidades do ensino
fundamental. As tarefas sugeridas oscilam entre a articulao dos conhecimentos trabalhados
vida cotidiana e o desenvolvimento de habilidades importantes para a geografia, como a
elaborao e a anlise de grficos e tabelas. Tais aes educativas podem contribuir
efetivamente para a insero mais qualitativa do aluno trabalhador ao mundo letrado, alm de
possibilitar a ampliao da viso de mundo desses sujeitos que vivem de sua fora de
trabalho.

4.2.4 Espao rural e trabalho: uma perspectiva totalizante do campo brasileiro

O espao rural brasileiro o tema central do caderno intitulado Trabalho no Campo.

Entre matrias jornalsticas, poemas, crnicas e depoimentos, os textos disponibilizados para
os alunos e geradores das atividades didticas contemplam uma srie de assuntos que vo da
relao entre cidade e campo, agricultura familiar, estrutura fundiria e reforma agrria at o
extrativismo e a demarcao de terras indgenas. Tamanha diversificao expressa bem os
diferentes campos brasileiros, o que faz desse caderno um dos mais ricos para o trabalho
com as cincias sociais em geral e com geografia em particular, principalmente no que refere
diversidade regional brasileira.
As atividades previstas para a geografia acompanham essa tendncia e podem ser
agrupadas em quatro eixos de anlise. O primeiro diz respeito caracterizao do espao rural
e do espao urbano; o segundo eixo, congregando duas atividades, trata de questes relativas
produo de determinados produtos agrcolas; o terceiro desenvolve temticas sobre as
relaes de trabalho no campo atravs de trs atividades; e o quarto dedicado ao
reconhecimento das terras indgenas e os problemas deflagrados a partir de suas demarcaes.

Quadro 4: ATIVIDADES DIDTICAS DE GEOGRAFIA DO CADERNO TRABALHO NO CAMPO

TEXTO ATIVIDADE SEGMENTO
Cidades demais O que uma cidade? Viver e trabalhar no meio rural I e II
e urbano
Do caju brasileiro se aproveita at o cheiro Do caju brasileiro se aproveita at o cheiro I e II
Biodiesel: alternativa de emprego e renda Biodiesel: impactos sociais e ambientais II
Agricultura familiar Precarizao do trabalho no campo I e II
Mquina x Homem Desemprego na entressafra I e II
Os primeiros gritos do campo A organizao camponesa e a luta dos trabalhadores I e II
rurais
Demarcao de terras indgenas O mapa do Brasil I e II
Fonte: Coleo Cadernos de EJA (2007i).
 260

A primeira atividade problematiza a diferena entre campo e cidade e atravs do texto

Cidades demais discute o que cidade no Brasil e em outras partes do mundo,
confrontando modos e condies de viver e trabalhar no meio urbano e rural (BRASIL,
2007i, p. 12). Tratando de sub-temas como definio de espao rural e urbano, classificao
de cidades e xodo rural, o texto introdutrio da atividade indaga sobre o critrio de definio
de cidades no Brasil, questiona o mito difundido que considera o meio rural como lugar do
atraso, da misria e a cidade, o lugar do progresso, da vida moderna (ibid., p. 12) e pergunta
se esse mito no seria reforado justamente pela maneira como se define a cidade no pas. A
introduo ainda justifica o debate dessas questes por elas estarem diretamente ligadas vida
dos alunos, tanto daqueles que habitam as grandes cidades quanto dos que vivem no campo.
Auxiliadas pelo texto gerador, que informa sobre os critrios de definio e
classificao de cidades no Brasil113 e em alguns outros pases, a primeira tarefa da atividade
exige do aluno o pensar sobre as diferenas existentes entre o espao rural e o espao urbano,
alm de estimul-lo a refletir sobre as vantagens e desvantagens de se viver e trabalhar nos
dois espaos. As outras tarefas giram em torno da problematizao do mito do atraso atrelado
ao campo, bem como das causas que levam ao xodo rural, incentivando a que todos pensem
sobre as polticas pblicas que poderiam viabilizar a valorizao das economias e ambientes
rurais.
Ainda que no mencione diretamente a eliminao gradativa da separao entre o rural
e o urbano, a atividade oportuniza o aprofundamento e o debate acerca dessa questo. Para
Oliveira (2003), campo e cidade vm se unificando dialeticamente, isto quer dizer que
campo e cidade, cidade e campo formam uma unidade contraditria (p. 475) soldada pelo
desenvolvimento do capitalismo no campo. Ainda segundo o autor, esse processo tem levado
a efetivao dessa integrao quer no processo produtivo, quer no processo de lutas por
melhores salrios, por melhores preos para os produtos agrcolas e particularmente pela
reforma agrria (p. 477). Uma outra linha de argumentao para esse fenmeno pode ser
encontrada em Trevisan (2003), que defende a ideia da existncia de um contnuo, onde
teramos num extremo, situaes extremamente urbanizadas (megalpoles) e, noutro extremo,
situaes totalmente desocupadas (p. 7). Tal perspectiva no permite o trabalho com duas
realidades distintas e sim com a formao de um todo integrado, o que, ainda para o autor,

113
Lembramos que, no Brasil, o critrio adotado para a definio do que cidade o poltico-administrativo.
Sob esse critrio, cidade a sede do municpio e vila a sede do distrito. A rea urbana, por sua vez, definida
pela Cmara de Vereadores do municpio, unidade territorial a quem cabe o recolhimento do Imposto Predial e
Territorial Urbano (IPTU). Tal situao tem provocado um panorama bastante complexo e confuso para a
maioria da populao que tende a definir cidade pela densidade da aglomerao urbana, bem como pela oferta e
variedade de comrcio e servios.
 261

exige o abandono da ideia de campo e cidade para fins de planejamento e de polticas

pblicas.
Obviamente que essa perspectiva, isto , essa unidade contraditria entre a cidade e o
campo no elimina suas diferenas ao contrrio, aprofunda-as, tornando cada uma mais
especfica, porm cada vez mais portadora da caracterstica geral da outra (OLIVEIRA,
2003, p. 477). E sobre esse algo especfico do campo, a produo agrcola embora
atividades no agrcolas como turismo rural e ecoturismo, por exemplo, tambm estejam cada
vez mais presentes em determinadas reas rurais brasileiras , que o segundo grupo de
atividades trata.
A atividade Do caju brasileiro se aproveita at o cheiro, originria de um texto
homnimo, discorre sobre a produo sustentada dessa fruta tropical e sua contribuio para a
alternativa de gerao de emprego, renda e cidadania no meio rural, nas regies Nordeste e
Centro-Oeste do Brasil (BRASIL, 2007i, p. 35). Em geral, as tarefas sugeridas exploram a
cadeia produtiva do caju, mas no aproveitam todo o potencial do texto gerador, que informa
sobre as caractersticas da produo, atribuda basicamente agricultura familiar, e da
comercializao dos derivados da fruta (doces, sucos, castanha), chamando a ateno para a
perda obtida com a inadequao da colheita, do transporte e da industrializao. Com a
oportunidade de demonstrar e analisar todo o processo produtivo, as tarefas acabam se
restringindo histria da fruta, localizao das reas produtoras e a alguma discusso
sobre a gerao de emprego e renda a partir da explorao do produto, perdendo, assim, a
chance de aprofundar a anlise e dar mais sentido unidade contraditria entre campo e
cidade.
A outra atividade que trata da produo agrcola brasileira traz uma questo bastante
atual e polmica: a produo de biodiesel e seus impactos socioambientais. A interpretao
adotada chama a ateno, no entanto, por no apontar possveis riscos e impactos negativos
dessa produo. O texto introdutrio da atividade deixa bem clara essa opo ao afirmar que:

Essa medida ter vrios impactos sociais, econmicos e ambientais para as

populaes rurais e urbanas nas diferentes regies do Brasil. Nas regies
produtoras, especialmente o Nordeste e o Centro-Oeste, o agronegcio e a
agricultura familiar incrementaro o cultivo de plantas oleaginosas. As empresas
energticas cuidaro da produo do biodiesel. Este processo gerar mais empregos
e renda, desenvolvimento econmico e social. Alm disso, h um outro impacto: a
diminuio da poluio do ar o que, por sua vez, contribuir para a diminuio de
doenas e de problemas ambientais. O biodiesel se insere no mbito dos objetivos
de um desenvolvimento sustentvel (BRASIL, 2007i, p. 47).
 262

Como se v, ficam de fora da anlise outros possveis impactos como o aumento das
reas desmatadas de Cerrado e de Floresta Amaznica em funo da ampliao da rea de
cultivo, a diminuio da produo de alimentos em detrimento produo de oleaginosas,
com destaque para a soja, alm da maior presso por grandes propriedades, uma vez que para
a produo em larga escala, extremamente mecanizada e voltada para exportao esse tipo
de estabelecimento que melhor consegue se desenvolver. Vale dizer que esse debate tem se
destacado nos meios de comunicao de massa ultimamente, fato que talvez tenha levado os
autores da proposta a pedir aos alunos a investigao de notcias em jornais, revistas e pginas
eletrnicas sobre o biodiesel no Brasil. A falta de alerta para as possveis distores e
ocultaes que a grande mdia pode inferir sobre o assunto, no entanto, demonstra a
univocidade dada pelos autores ao tratamento dessa questo.
As outras tarefas no avanam muito na anlise e giram em torno da localizao das
regies produtoras de biodiesel, lanando mo novamente apenas da funo de localizao do
instrumental cartogrfico e do debate e da produo textual sobre o tema, sempre deixando
transparecer um valor positivo acerca da questo. Obviamente, sabemos das vantagens do
biodiesel como fonte de energia alternativa aos combustveis fsseis, porm deixar de abord-
lo luz do desenvolvimento do agronegcio no Brasil significa, no mnimo, desconsiderar as
crticas a esse modelo concentrador de terras e de renda. Alm disso, os impactos ambientais
positivados pelos autores associam a produo do biodiesel ao desenvolvimento sustentvel,
conceito que deveria ser tambm problematizado pela atividade.
importante frisar, contudo, que as atividades relativas s relaes de trabalho no
campo so bastante crticas no que se refere ao agronegcio e concentrao fundiria, o que
revela algumas contradies e incoerncias no tratamento da temtica ao longo das atividades
propostas. Na verdade, tal oscilao entre atividades de cunho mais crtico e outras com
considerveis lacunas nesse aspecto vem sendo apontada na anlise do contedo geogrfico
presente na coleo. Esse fato no altera nossa avaliao em relao opo da proposta
curricular pela geografia crtica e pelo pensamento pedaggico problematizador, mas merece
maior ateno em funo dos problemas que pode causar nas abordagens de determinados
conhecimentos, conforme analisamos mais adiante.
Voltando ao exame do caderno, a primeira atividade didtica que aborda as relaes de
trabalho no campo tem como um de seus objetivos justamente avaliar a contradio entre o
crescimento do agronegcio nos ltimos anos e a ampliao das condies de misria e
pobreza no campo (BRASIL, 2007i, p. 18). Alm disso, tambm deve possibilitar aos alunos
da EJA o conhecimento sobre o mundo do trabalho no espao rural e a precarizao que
 263

predomina em boa parte da agricultura de base familiar. A partir de um texto jornalstico que
atribui agricultura familiar a chave para a criao e manuteno do emprego no campo, a
atividade, denominada Precarizao do trabalho no campo, desenvolve sub-temas que vo
das caractersticas do capitalismo e das desigualdades sociais no campo at os principais tipos
de produo agrcola: comercial, familiar, monocultura, subsistncia. Com a inteno de
tornar mais evidente a contradio apontada em relao atividade anterior sobre a produo
do biodiesel, extramos do texto introdutrio atividade a base terica sobre a qual as tarefas
didticas so pensadas:

Nas ltimas dcadas, os investimentos do agronegcio foram intensos: maquinrio,

gros selecionados, pesticidas e herbicidas, correes de solo, dentre outros. O
resultado econmico que o Brasil ampliou sua capacidade de exportao de
produtos agrcolas, especialmente os gros, dentre eles a soja. Ao mesmo tempo
que o campo passa pela modernizao agrcola, as condies de trabalho e de vida
de grande parte dos agricultores brasileiros permanecem marcadas pela pobreza e
pela misria. Perda da terra, trabalho familiar e trabalho precrio so algumas das
condies experimentadas pela maioria dos camponeses no Brasil (BRASIL, 2007f,
p. 18).

Para materializar empiricamente essa concepo com os alunos, algumas tarefas

solicitam o levantamento e a anlise de dados referentes s relaes de trabalho no campo,
com destaque para o quantitativo de trabalho formal, familiar e autnomo, bem como a
comparao entre esses mesmos dados no espao urbano. Com base na explanao do
conceito de monocultura de exportao e de sua associao ao agronegcio, as outras
atividades estimulam a discusso acerca da contradio entre o aumento da produo
agropecuria e a diminuio do nmero de empregos no campo. Com isso, os autores da
proposta esperam que os alunos compreendam a necessidade da Reforma Agrria no
desenvolvimento da produo no mercado interno, para melhorar a distribuio da terra no
Brasil e reduzir as desigualdades sociais no campo (BRASIL, 2007i, p. 18). Ao final,
indicam ao professor a visita ao stio eletrnico do MST e do INCRA como forma de
subsidiar a conduo das aulas.
Seguindo a mesma linha terica, a atividade Desemprego na entressafra evidencia
certas particularidades do trabalho no campo, principalmente aquelas que envolvem
trabalhadores assalariados em perodos de colheita. As questes abordadas na atividade so
extradas do texto Mquina x Homem, que informa sobre o alto ndice de desemprego que
assola a Zona da Mata de Pernambuco na poca da entressafra da cana-de-acar. Assim, com
o intuito de que os alunos tomem conhecimento das condies de vida desses trabalhadores,
 264

de suas estratgias de sobrevivncia, bem como das peculiaridades da produo no campo, as

tarefas propostas chamam a ateno para a maior dependncia da produo agrcola em
relao aos ciclos da natureza e das precrias condies de vida dos trabalhadores na
entressafra, especialmente pelo alto ndice de analfabetismo, desnutrio e trabalho infantil.
Dessa forma, a realidade do trabalho assalariado rural colocada em discusso,
permitindo maior evidncia da unidade contraditria entre campo e cidade ou do contnuo que
impede a separao entre essas duas paisagens. A produo aucareira (monocultura da cana-
de-acar + usinas e destilarias de lcool e acar) ilustrativa desse processo de
territorializao do capital monopolista no campo, conforme afirma Oliveira (2003). Nesse
caso, indstria e agricultura so etapas de um mesmo processo, pois capitalista da indstria,
proprietrio de terra e capitalista da agricultura tm um s nome, so uma s pessoa ou uma
s empresa. Para produzir, utilizam o trabalho assalariado dos bias-frias que moram e
vivem nas cidades (ibid., p. 478). Os efeitos perversos dessas relaes sazonais e precrias
de trabalho assalariado so sentidos pelos trabalhadores, que, muitas vezes, levados
exausto da colheita e baixa remunerao de servios temporrios nas periferias urbanas,
no conseguem sair da explorao e da misria s quais esto submetidos.
E justamente a luta dos trabalhadores rurais por melhores condies de trabalho e
sua relao com a estrutura fundiria brasileira o principal foco da atividade chamada A
organizao camponesa e a luta dos trabalhadores rurais, ltima do bloco que congrega as
sugestes didticas que giram em torno das relaes de trabalho no campo. Baseada em um
texto que fala dos primeiros movimentos de trabalhadores organizados em torno da reforma
agrria e dos direitos trabalhistas dos camponeses, a atividade parte do pressuposto de que a
concentrao da terra no campo a principal responsvel pelo xodo rural [e que] a
manuteno do trabalhador no campo requer medidas que alterem o desigual quadro da
concentrao da terra, sendo a luta dos trabalhadores uma delas (BRASIL, 2007i, p. 82).
Essa perspectiva tenta levar o aluno a compreender o processo de distribuio e concentrao
fundiria no Brasil, assim como contribuir para que ele entenda que o movimento do
campons brasileiro na luta por terra e por direitos faz parte de um processo histrico que tem
origem na colonizao e no modelo econmico implantado no pas.
As tarefas designadas para os estudantes se resumem interpretao do texto, tendo no
final a indicao para que o professor desenvolva um debate com a turma acerca dos conflitos
no campo gerados pela luta pela terra e pela resistncia dos latifundirios. Dessa forma, os
autores esperam contribuir para a compreenso de que a concentrao da terra um trao
 265

marcante das relaes capitalistas presentes no espao rural brasileiro e a organizao e luta
dos trabalhadores rurais so delas derivadas.
A cartografia volta cena na ltima atividade pedaggica de geografia analisada do
caderno Trabalho no Campo. Baseando-se em um texto que trata da demarcao das terras
indgenas, a atividade tem como objetivos a ampliao do conhecimento relativo aos
diferentes povos indgenas e a elaborao por parte dos alunos de um mapa do Brasil no qual
se considere apenas a territorializao atual desses povos. O mapa deve ser produzido tendo
como lastro uma pesquisa a ser realizada pela turma acerca dos povos e da localizao de suas
terras, alm do destaque que cada aluno dever dar a um povo de sua escolha. A justificativa
dos autores para essa atividade pode ser evidenciada a partir da ideia de que quando
desenhamos o mapa poltico do Brasil [...] No determinamos a localizao das naes
indgenas existentes em nosso pas (BRASIL, 2007i, p. 68), fato que pode nos remeter
discusso em torno dos conceitos de povo, nao, territrio e Estado.
Porm, no s a ausncia dessa discusso sentida, como tambm estranha a no
abordagem da questo central do texto gerador, a demarcao das terras indgenas. Sabemos
que as atividades de outras disciplinas que partem do mesmo texto podem cobrir a lacuna
dessas ausncias, mas por se tratar de uma atividade de geografia, e embora a tarefa
apresentada seja importante e criativa, a discusso sobre as demarcaes e a associao destas
questo fundiria algo essencial para a compreenso da complexa e conflituosa situao
do campo brasileiro. Afinal, conforme atesta Oliveira (2003):

A histria da ocupao de terras no Brasil est [...] marcada pelo genocdio e pelo
etnocdio a que essas naes indgenas esto sendo submetidas. Atualmente as
reas reivindicadas pelas naes indgenas no atingem nem 10% da rea total do
pas, que um dia foi totalmente deles. Os governos, sistematicamente, no tm
demarcado as terras reivindicadas pelas naes indgenas. Dessa forma a estrutura
fundiria brasileira tem sido caracterizada pelo processo de incorporao de novos
territrios, assaltados, tomados dos povos indgenas, aumentando ainda mais a
concentrao de terras em mos de poucos proprietrios (p. 484).

Desse modo, entre algumas incoerncias, lacunas e contradies, mas com muitos
avanos, criatividade e uma viso pertinente e crtica do espao rural brasileiro, o
conhecimento geogrfico escolar selecionado e organizado pelo caderno Trabalho no
Campo. Cabe destacar a sempre presente tentativa de associar o mundo do trabalho no campo
s relaes de trabalho na cidade. Coerentes com a discusso apresentada na primeira
atividade didtica por ns analisada, as realidades rural e urbana so estreitadas de modo que
os estudantes da EJA que vivem nas metrpoles, por exemplo, possam dar mais sentido ao
 266

estudo das reas rurais, assim como os alunos trabalhadores do campo tenham condies de
melhor compreender a complexa configurao da paisagem urbana. Nada mais pertinente para
uma proposta curricular de EJA, pois a aposta na diversidade da condio de trabalhador deve
se constituir, a nosso ver, um de seus mais importantes distintivos.

***

Ao concluir a anlise das atividades didticas de geografia presentes em quatro

volumes da Coleo Cadernos de EJA, somos levados a algumas reflexes que dizem respeito
tanto pertinncia da proposta curricular para a EJA quanto abordagem de contedos e
mtodos da geografia pensados para essa modalidade. Desse modo, podemos avaliar de forma
mais abrangente a maneira encontrada pelos autores da proposta para o tratamento do
conhecimento geogrfico e sua articulao com o mundo do trabalho, tema transversal a todos
os cadernos da coleo.
No que se refere adequao modalidade EJA, percebe-se um bom dilogo com a
realidade do aluno jovem e adulto trabalhador na elaborao da maioria das tarefas sugeridas
nas atividades, bem como na escolha do tema que atravessa todos os cadernos. O trabalho
como problematizador de diferentes temticas segue uma concepo que se distancia da
pedagogia das competncias e aproxima a proposta curricular da coleo s vertentes crticas
da teoria educacional. Tal perspectiva pode ser claramente notada tanto na seleo e
abordagem dos contedos escolares quanto nas aes educativas propostas em forma de
tarefas a serem realizadas pelos educandos. Tambm os treze temas indicados para os
cadernos demonstram grande preocupao com a realidade contempornea tomada do ponto
de vista da situao da classe trabalhadora e da diversidade de dilemas, lutas e desafios que
aflige os trabalhadores brasileiros.
Contudo, no tocante estrutura flexvel adotada para o desenvolvimento das
atividades e dos conhecimentos veiculados, observa-se que a coleo acaba por trazer tona o
velho dilema entre o que se considera ideal para o trabalho pedaggico e a situao real
encontrada na maioria das escolas. Sabemos que os problemas da EJA atingem as escolas de
forma contundente e que a sada para sua superao no algo fcil e rpido. No que tange ao
trabalho do professor e a sua forma de encarar e desenvolver o conhecimento escolar nessa
modalidade, a realidade demonstra uma srie de dificuldades que vo desde a falta de tempo
at a ausncia de condies mnimas de trabalho coletivo para que se desenvolva um currculo
 267

que tome como referncia o mundo adulto. Obviamente, h experincias bastante

significativas acontecendo pelos cursos de EJA do pas, mas a nossa insero na pesquisa e no
trabalho com essa modalidade nos permite afirmar que so poucas e geralmente frutos do
esforo individual ou de pequenos grupos que acreditam na capacidade cognitiva do pblico
trabalhador.
Ao optar pela flexibilidade na programao dos contedos escolares, a coleo aposta
na autonomia das escolas e dos professores, princpios por ns compartilhados. No entanto, a
cruel realidade da terceira jornada de boa parte dos professores, a formao inicial alheia s
especificidades da EJA e a falta de uma poltica nacional unificada em torno da escolarizao
de jovens e adultos trabalhadores que contemple, dentre outras aes, a formao continuada
em servio desses profissionais, podem tornar inexeqvel o trabalho com a Coleo
Cadernos de EJA. Tal fato se agrava a partir do momento em que no encontramos nenhum
esclarecimento por parte da SECAD/MEC sobre a previso de aes de formao continuada
que possam garantir a reflexo em torno da proposta, bem como a possibilidade de diferentes
intervenes pedaggicas a partir do uso dos cadernos da coleo. Essa preocupao procede
em funo da ameaa e do risco que corre o material didtico em ficar no esquecimento e no
abandono por parte das escolas e de se tornar mais uma boa idia, materializada com verba
pblica, porm muito distante da realidade vivida pelas escolas de EJA.
No que se refere ao princpio da intertextualidade e do trabalho com textos geradores
para o desenvolvimento dos contedos disciplinares, observam-se algumas armadilhas que
somente podem ser verificadas atravs da anlise detalhada das atividades de uma disciplina.
Uma delas diz respeito ao no aproveitamento de alguns textos para as disciplinas que
poderiam contribuir para a melhor compreenso da problemtica por eles veiculada. No nosso
caso, a geografia deixou de contribuir com a temtica de vrios textos dos cadernos
analisados, principalmente dos cadernos Globalizao e Trabalho e Meio Ambiente e
Trabalho, e mesmo sabendo que a proposta da coleo fazer com que o professor tambm
crie atividades didticas, sentimos falta da definio de critrios para a seleo das disciplinas
que desenvolveriam os textos. A outra armadilha, em linha contrria, se refere ao risco do
artificialismo e do distanciamento do objeto das disciplinas em funo do assunto abordado
em determinados textos. Queremos dizer com isso que nem sempre a temtica do texto suscita
a contribuio de todas as disciplinas. Novamente a falta de critrios para essa definio pode
ter sido a causadora desse problema, que trouxe para a geografia vrias atividades distantes da
anlise espacial, como se pode verificar no caderno Emprego e Trabalho principalmente.
 268

No que compete ao conhecimento geogrfico escolar, algumas questes merecem ser

destacadas. A primeira delas se refere ao uso da linguagem cartogrfica nas atividades
examinadas. Em geral, a cartografia e suas potencialidades para a anlise espacial so
escassas nas tarefas designadas para os alunos e quando aparecem se resumem localizao
de fenmenos isolados, nvel preliminar do trabalho a ser realizado com a cartografia,
segundo Simielli (2003). Para a autora, tambm a correlao, que permite a anlise
combinada de duas ou mais representaes cartogrficas (cartas, mapas temticos, maquetes
etc.), e a sntese, que possibilita, atravs de uma carta-sntese, o estabelecimento de relaes
entre vrias representaes, so nveis essenciais na formao intelectual dos estudantes em
geral. No caso da Coleo Cadernos de EJA, as temticas abordadas apresentam riqueza
analtica suficiente para o trabalho mais instigante com mapas, mas, infelizmente, algumas
poucas e pobres tarefas de leitura de mapas e nenhuma tarefa de elaborao de representaes
cartogrficas acabaram prevalecendo. Fruto de uma leitura discriminatria que associa o
trabalho com a cartografia escolar s correntes tradicionais da geografia? Talvez, mas o fato
que esse importante instrumental praticamente ficou de fora da educao geogrfica veiculada
pela coleo.
Podemos ressaltar ainda a completa ausncia nas atividades de indicaes para
trabalhos de campo, como visitas ou excurses, bem como a pouca explorao do espao de
vivncia dos alunos. verdade que h muitas tarefas que levam o aluno trabalhador a refletir
sobre sua realidade e cotidianeidade, mas a conjugao entre a percepo do espao vivido e a
sada da sala de aula para o seu aprofundamento e para a ampliao do horizonte de leitura
espacial se constituiria em algo primordial para a construo do pensamento crtico dos
educandos. Por ser um material de base nacional, temos conscincia da impossibilidade de se
propor algo especfico, mas sugestes e adaptaes s diferentes realidades escolares podem e
devem ser apresentadas, assim como propostas claras e bem formuladas podem incentivar o
professor a ousar e experimentar outras possibilidades de ao com seus alunos.
Por fim, cabe dizer que, apesar das observaes e da indicao de ausncias e lacunas,
no se pode deixar de ratificar a abordagem geogrfica crtica presente na maior parte das
tarefas avaliadas e o estmulo ao pensamento autnomo dos estudantes trabalhadores. A
recontextualizao do saber geogrfico para a modalidade do ensino fundamental responsvel
pela escolarizao de trabalhadores se d de forma articulada s principais questes que
envolvem hoje o mundo do trabalho, fato que torna o conhecimento escolar algo significativo
para esses alunos. A geografia, assim, pode ser vista como o conjunto de saberes que
possibilita a viso sistmica do mundo, isto , que pode levar os alunos a compreenderem o
 269

fenmeno da globalizao, por exemplo, atravs da leitura do lugar, da anlise dos problemas
socioambientais ou ainda da viso unitria e contraditria da relao entre campo e cidade.
Vale dizer ainda que o trabalho pedaggico com temas vinculados a diferentes gneros
textuais reconstri o legado terico-metodolgico da educao popular problematizadora e de
base freireana em um contexto de desenvolvimento dos contedos disciplinares vinculados ao
processo de escolarizao de jovens e adultos trabalhadores. Alm disso, a abordagem dos
temas afasta a proposta da perspectiva dual de educao, na qual a escolarizao da classe
trabalhadora direcionada apenas para a formao para o trabalho alienado, e a aproxima da
perspectiva integral, uma vez que a reflexo crtica privilegiada. Tais opes inscrevem a
Coleo Cadernos de EJA no rol de propostas curriculares cujo maior compromisso a
emancipao dos sujeitos frente ao discurso hegemnico que reitera desigualdades e tenta se
apropriar de saberes, vidas e culturas em torno dos interesses do mercado, a nova forma de se
referir velha e cada vez maior acumulao privada do capital.
 270

CAPTULO 5

EDUCAO GEOGRFICA DE JOVENS E ADULTOS TRABALHADORES:

CONCEPES, PRINCPIOS E BASES

Analisar a seleo e organizao de conhecimentos escolares presentes em materiais

didticos significa entrar em detalhes que s fazem sentido no contexto da proposta curricular
qual esses materiais esto inseridos. Opes metodolgicas, referenciais tericos,
contradies e lacunas so objetos de ateno, descrio e anlise que visam a fomentar
reflexes acerca das principais questes que envolvem a temtica estudada e a
problematizao central apontada pela pesquisa. No caso deste trabalho, o exame do contedo
geogrfico encontrado na Coleo ProJovem e na Coleo Cadernos de EJA serve como base
emprica no s para a anlise das polticas educacionais, ou, mais precisamente, das polticas
de currculo da EJA, mas principalmente para a investigao dos princpios que regem a
recontextualizao de discursos e conhecimentos geogrficos para o ensino fundamental na
modalidade EJA. Dessa forma, um dos objetivos da pesquisa contemplado, pois essa anlise
demonstra o quanto e o como concepes, contedos e mtodos da geografia escolar
contribuem, nesses contextos, para a veiculao de ideais e valores que compem o projeto
poltico-pedaggico das propostas em questo.
No entanto, faz-se necessria, nesse momento, uma sistematizao das anlises
realizadas, partindo para o exame comparativo das propostas curriculares selecionadas e para
algo que chamamos de princpios e bases da educao geogrfica de jovens e adultos
trabalhadores. Nesse sentido, alguns eixos so estabelecidos com o intuito de nortear a
sistematizao e, para o atendimento dessa exigncia, so identificadas e selecionadas as
principais questes e os mais importantes dilemas que, a nosso ver, marcam tanto a educao
de jovens e adultos quanto a geografia escolar na atualidade.
A sistematizao se desenvolve, portanto, tomando como base, primeiramente, alguns
aspectos da EJA e suas implicaes na educao geogrfica. Assim, partindo das anlises
realizadas sobre a geografia presente nas propostas curriculares dos materiais didticos
examinados, a temtica que envolve o mundo do trabalho e as discusses que dizem respeito
aos saberes adquiridos a partir das experincias de vida dos trabalhadores so colocadas em
destaque. Do mesmo modo, so objetos de problematizao determinados aspectos da
geografia escolar e a forma com que eles so abordados no mbito das propostas curriculares
 271

avaliadas. A relao sociedade-natureza e a questo das escalas de anlise, por se constiturem

em pontos bastante incertos e polmicos no processo de seleo e organizao de contedos
geogrficos escolares, passam ento a ser tambm focos de nossas consideraes neste
captulo. Por fim, desenvolvida uma seo dedicada s bases e princpios que, sob o nosso
ponto de vista, podem ser levados em conta quando da elaborao de polticas de currculo de
geografia para a EJA.

5.1 AS MARCAS DA EJA NA GEOGRAFIA ESCOLAR

A Educao de Jovens e Adultos reconhecida como modalidade da educao bsica

brasileira em funo de certas caractersticas que a distinguem do processo de escolarizao
de crianas e adolescentes. Apresentadas e analisadas nos primeiros captulos deste trabalho,
bem como em numerosos outros estudos, tais caractersticas tomam direes e dimenses
especficas de acordo com o projeto poltico-pedaggico que se quer desenvolver, bem como
em funo dos conhecimentos que se quer socializar. Nesse sentido, as disciplinas escolares,
constitudas social e politicamente como resposta a objetivos sociais da educao (MACEDO
e LOPES, 2002), carregam instrumentos e mecanismos prprios que contribuem para a
construo do conjunto de saberes que se encontram sob sua delimitao. Com isso,
queremos dizer que h especificidades no ato de ensinar e aprender em cada disciplina e em
cada modalidade de ensino. A articulao entre ambas as especificidades, neste caso entre
aquilo que prprio da modalidade EJA e o que caracterstico da geografia escolar,
constitui-se no principal eixo da sistematizao e das reflexes desta seo.
Entre aquilo que prprio da escolarizao de jovens e adultos, as DCNEJA, ao
caracterizarem os cursos especficos para esse pblico, ressaltam, por exemplo, que o trabalho
o contexto mais importante da experincia curricular e que, neste sentido, o projeto
pedaggico e a preparao dos docentes devem considerar, sob a tica da contextualizao, o
trabalho e seus processos e produtos desde a mais simples mercadoria at seus significados na
construo da vida coletiva (SOARES, 2002, p. 123). O mundo do trabalho ento
estabelecido como referncia essencial para a discusso e a elaborao de projetos
pedaggicos no contexto da EJA, no sendo toa, portanto, que encontramos essa
prerrogativa nas duas propostas curriculares examinadas.
No ProJovem, essa atribuio aparece na sua prpria estrutura, uma vez que a
perspectiva de formao para o trabalho, analisada no terceiro captulo, uma das dimenses
formativas do Programa. Alm disso, um dos eixos estruturantes da programao curricular e
 272

que compe um dos volumes da coleo didtica Juventude e Trabalho traz o trabalho
como tema a ser desenvolvido em articulao com os contedos disciplinares. Na Coleo
Cadernos de EJA, por sua vez, a temtica do trabalho parte constituinte de sua proposta
curricular, configurando-se em eixo norteador de toda a seleo e organizao dos
conhecimentos escolares. Logo, em virtude dessas particularidades das propostas analisadas,
da orientao legal, mas principalmente em funo da concepo que nos direciona na ao
pedaggica com a EJA, optamos por verificar de que forma o mundo do trabalho
desenvolvido na perspectiva geogrfica presente nas colees didticas aqui examinadas.
Ainda de acordo com as DCNEJA, a vivncia do trabalho no pode se ausentar do
tratamento dos contedos curriculares. Tal premissa nos remete ao aproveitamento das
diversas experincias que esses alunos trazem consigo e que conformam o que chamamos de
saber da experincia. Quanto a esse outro aspecto caracterstico da EJA, o texto das
Diretrizes claro:

A EJA momento significativo de reconstruir estas experincias da vida ativa e

resignificar conhecimentos de etapas anteriores da escolarizao articulando-os
com os saberes escolares. A validao do que se aprendeu "fora" dos bancos
escolares uma das caractersticas da flexibilidade responsvel que pode aproveitar
estes "saberes" nascidos destes "fazeres" (SOARES, 2002, p. 78).

Inquirir sobre a forma com que o conhecimento geogrfico escolar aproveita e dialoga
com o saber da experincia uma das intenes deste captulo. Para tanto, so aprofundadas
anlises e consideraes j realizadas no exame das propostas curriculares pesquisadas, bem
como desenvolvidas uma srie de reflexes acerca dos conceitos cotidianos e dos saberes
geogrficos no escolares construdos a partir das relaes e percepes espaciais inerentes ao
ato da existncia humana.
Dessa forma, as reflexes aqui expostas procuram responder a seguinte pergunta:
como esses dois aspectos caractersticos da EJA se configuram na geografia a ser ensinada?
As descobertas e constataes da engendradas podem ento concorrer para o j anunciado
estabelecimento de princpios a serem considerados na formulao de propostas curriculares
de geografia que levem em conta o compromisso com a formao crtica e autnoma dos
sujeitos da EJA.
 273

5.1.1 O mundo do trabalho na perspectiva geogrfica

O conceito de trabalho no se configura historicamente em categoria central da

geografia. Isso no quer dizer, no entanto, que ele no esteja presente na abordagem
geogrfica, pois sua compreenso enquanto ao humana, desde sua dimenso ontolgica at
a forma que assume em diferentes contextos histricos, essencial para o desenvolvimento de
variados temas da geografia. Podemos dizer, ento, que o trabalho uma categoria
fundamental para a anlise espacial, mas com uma funo auxiliar junto s principais
categorias da geografia,114 exercendo maior ou menor influncia de acordo com a perspectiva
terico-metodolgica adotada.
Segundo Thomaz Jnior (2002), dois aspectos relativos ao conceito de trabalho
sempre foram evidenciados pela abordagem geogrfica ao longo do tempo e independente da
corrente de pensamento: a relao sociedade-natureza e a dimenso da organizao espacial
da sociedade. Tratados de forma isolada, esses aspectos ajudaram a configurar a forma com
que o trabalho era entendido pela geografia:

Como mediador das transformaes que o homem promovia na natureza, base,

alis, do recorte positivista que d liga s Geografias e que sacramentou a
dicotomia entre o que viria cimentar o discurso geogrfico escolar: paisagem
natural, paisagem humanizada; somente em meados do sculo XX ganha a cena a
formulao primeira natureza e segunda natureza herdada de um debate enraizado
nas cincias sociais (ibid., p. 3).

No que concerne geografia escolar, portanto, o trabalho sempre esteve presente

como mediador da ao humana frente natureza, mas seu peso maior no tratamento dos
contedos curriculares deu-se a partir do movimento de renovao crtica, quando a
interpretao do espao geogrfico como produto do trabalho humano passou a vigorar com
intensidade. Ainda assim, na seleo de contedos normalmente encontrada em livros
didticos e propostas curriculares para a educao bsica regular, o mundo do trabalho sempre
foi tratado como algo no muito propcio a ser aprofundado nas aulas de geografia. nesse
sentido, portanto, que as propostas curriculares de EJA examinadas nesta pesquisa contribuem
para a centralidade dessa categoria e tensionam sua abordagem na perspectiva geogrfica.

114
Consideramos como categorias geogrficas os conceitos que se constituem como principais ferramentas para
a anlise espacial. A literatura especializada contempornea aponta, com certo consenso, os conceitos de espao,
paisagem, regio, territrio e lugar como as categorias centrais na abordagem geogrfica.
 274

Cabe ressaltar que, coerentes com o referencial terico do materialismo histrico-

dialtico, o trabalho compreendido e analisado por ns tanto como criador da vida humana
quanto como em sua forma constituda historicamente sob o capitalismo. Na primeira
dimenso, aquela que configura o seu sentido ontolgico, o trabalho , de acordo com Frigotto
(2002), produo de bens teis materiais e simblicos ou criador de valores de uso,
condio constitutiva da vida dos seres humanos em relao aos outros (p. 12). Desse modo,
o trabalho se converte em um princpio educativo, uma vez que se constitui em dever a ser
socializado, no sentido de o ser humano, como ser natural, saber transformar a natureza para
satisfazer suas necessidades, e em direito a ser estendido a todos, pois atravs dele que os
sujeitos podem criar e reproduzir permanentemente sua existncia (ibid.).
Sob o capitalismo, o trabalho se torna alienado, pois o trabalho assalariado passa a
ser a pedra de toque, o manancial de onde se torna possvel a acumulao e a riqueza de
poucos, mediante a explorao e alienao do trabalhador (ibid., p. 17). No entanto, a partir
das contradies inerentes a esse processo de alienao do trabalho, a luta segue, para
Frigotto, no sentido de afirmar o trabalho como valor de uso e, desta forma, como princpio
educativo e criador, no qual:

Os professores, como educadores, tm um papel importante para evidenciar que os

trabalhadores produzem cincia e tcnica, as quais tm a virtualidade efetiva de
liberar tempo livre, de fruio, de arte, de humanizao, mas que, por sua
apropriao privada pelo capital, voltam-se contra eles na forma de desemprego, de
trabalho precarizado e de superexplorao (ibid., p. 25).

A partir e em funo do panorama at aqui exposto, cabe sistematizar e analisar a

maneira como as propostas curriculares de EJA abordam o mundo do trabalho atravs dos
contedos geogrficos. Para essa tarefa, disponibilizamos um quadro no qual localizamos
alguns aspectos dessa temtica nos materiais didticos examinados, bem como a forma de
abordagem geogrfica e o tratamento pedaggico dado. Por abordagem geogrfica
entendemos o contexto no qual o tema aparece e os referenciais terico-metodolgicos que
embasam a organizao dos contedos geogrficos. Como tratamento pedaggico,
consideramos as atividades e as tarefas didticas sugeridas para o desenvolvimento do tema,
levando em conta as especificidades dos educandos da EJA.
Os aspectos enfocados dizem respeito s variadas dimenses e problemticas que o
mundo do trabalho evoca. O primeiro aspecto diz respeito ao conceito de trabalho. Com ele,
sistematizamos as concepes de trabalho veiculadas pelo conhecimento geogrfico com o
 275

intuito de por em evidncia quando e como a abordagem geogrfica se refere dimenso

ontolgica do trabalho e quando e como ela o conceitua tomando como base apenas sua forma
histrica. A leitura geogrfica para o trabalho sob o contexto histrico do capitalismo o
segundo aspecto a ser sistematizado. Nele pretendemos apontar as caractersticas, os
problemas e as contradies das formas e relaes de trabalho capitalistas atravs dos
conflitos relacionados falta de emprego e crise do trabalho assalariado. Por ltimo, a
relao estabelecida entre trabalho e espao geogrfico enfatizada na tentativa de extrair dos
materiais didticos o tratamento espacial do fenmeno do trabalho, isto , a possvel mediao
realizada pelos conceitos geogrficos para a compreenso do trabalho na sociedade
contempornea.
Vale observar que os pontos selecionados para a sistematizao expressam de maneira
clara os aspectos ressaltados do mundo do trabalho. Outros trechos dos materiais didticos
podem tambm conter elementos que indicam a forma com que esses aspectos so abordados;
no entanto, privilegiamos aquelas passagens em que, sob o nosso ponto de vista, as
concepes adotadas esto mais em evidncia. Para cada uma delas, realizada uma anlise
comparativa entre as propostas curriculares em pauta com o intuito de aprofundar reflexes
sobre o tratamento de contedos geogrficos na EJA.
O conceito de trabalho relacionado nas duas colees ideia de necessidade
humana, isto , seguindo a interpretao marxiana, o trabalho subordinado s necessidades
imperativas do ser humano considerado em sua condio de ser histrico-natural que
necessita produzir os meios da manuteno de sua vida biolgica e social (FRIGOTTO,
2002, p. 14). A diferena entre as duas abordagens que a Coleo ProJovem destaca a
transformao do espao como resultado do trabalho humano enquanto a Coleo Cadernos
de EJA enfatiza a relao entre trabalho e natureza, indagando sobre at que ponto e de que
forma o ritmo imposto pela natureza ainda interfere na produtividade nos dias atuais.
Nas duas propostas, porm, o conhecimento geogrfico acionado no discute a fundo a
dimenso ontolgica e articulada ao mundo da liberdade, que, para Frigotto (ibid.), revela a
fruio do trabalho mais especificamente humano, isto , o trabalho no demarcado apenas
pelo mundo da necessidade e, portanto, mais criativo e livre. Na Coleo ProJovem, esse
carter acaba sendo pouco ressaltado, chegando mesmo a ser confundido com o trabalho
enquanto emprego, forma histrica do trabalho no capitalismo. Nos Cadernos, a relao
estabelecida entre trabalho, produo e natureza demonstra uma preocupao espacial e
conceitual do trabalho, mas o que prevalece na atividade didtica proposta discusso acerca
da relao sociedade-natureza. A anlise conceitual que a geografia faz sobre o trabalho se
 276

Quadro 5: MUNDO DO TRABALHO E PERSPECTIVA GEOGRFICA

Materiais
didticos
Coleo ProJovem Coleo Cadernos de EJA

Contexto Abordagem Tratamento Contexto Abordagem Tratamento

Aspectos do curricular geogrfica didtico curricular geogrfica didtico
Mundo do
Trabalho

Unidade Formativa Caderno:

II: Juventude e Trabalho como Interpretao de Emprego e
Trabalho condio que textos Trabalho Relao entre
Conceito de possibilita a trabalho, Interpretao
trabalho Tpico 1: Os sobrevivncia do Relato de Atividade: produo e de textos
significados do ser humano e a experincias Cigarras, natureza
trabalho para a transformao do vividas formigas
juventude espao trabalho,
natureza e arte

Descentralizao e Rotina do
Unidade Formativa flexibilizao do Caderno trabalhador: Interpretao
II: Juventude e trabalho: menor Emprego e espao de texto
Trabalho permanncia no Leitura e Trabalho vivido,
ambiente de interpretao de segregao
Tpico 4: O trabalho, o texto Atividade: O socioespacial, Entrevista
trabalho trabalhador realiza operrio e os transporte com
assalariado e as diferentes lugares coletivo trabalhadores
Trabalho novas tecnologias atividades em urbano
sob o no Brasil vrios lugares
contexto
histrico do
capitalismo Unidade Formativa Caderno
II: Juventude e Desemprego Relato de Trabalho no Trabalho Leitura e
Trabalho estrutural e experincias Campo assalariado interpretao
mercado informal vividas na de texto
Tpico 5: Emprego, de trabalho Atividade: monocultura
subemprego e Desemprego canavieira
desemprego na entressafra

Relaes
Unidade Formativa Atravs do Caderno Meio sociais como
II: Juventude e trabalho homens e Ambiente e geradoras de Leitura de
Trabalho as mulheres Trabalho paisagem imagem
transformam a Leitura de
Tpico 2: O natureza e imagem Atividade: Apropriao
trabalho e as produzem o Sociedade e da natureza e Discusso e
transformaes do espao em que paisagem degradao debate
Trabalho e espao geogrfico vivem das
espao condies de
trabalho
geogrfico
Unidade Formativa
II: Juventude e Relato de Caderno
Trabalho Fluxos migratrios experincias Globalizao e Migrao, Histria de
vividas Trabalho trabalho e vida
Tpico 5: Emprego, xodo rural globalizao
subemprego e Leitura e Atividade:
desemprego interpretao de Deslocamentos
texto populacionais

Fonte: Coleo ProJovem (2007); Coleo Cadernos de EJA (2007).

 277

restringe, ento, relao homem-meio e ideia de mediao das transformaes que a

sociedade promove na natureza.
Isso significa que, embora contribua para a superao da viso que atribui o mesmo
significado entre trabalho e emprego, a abordagem geogrfica sobre o conceito de trabalho
no avana, em nenhuma das propostas, em direo perspectiva apontada anteriormente por
Frigotto (2002), qual seja a de reafirmar o trabalho como valor de uso, como direito, como
possibilidade de liberdade. Temos clareza que esse objetivo no deve ser almejado apenas
pela geografia e sim pela totalidade do projeto poltico-pedaggico dos cursos de EJA que
vislumbram a emancipao dos trabalhadores. De qualquer forma, a geografia escolar precisa
repensar e definir novas problemticas que, sob seu olhar, possam contribuir com tal projeto.
O trabalho sob o contexto histrico do capitalismo desenvolvido a partir de diversas
temticas presentes em vrios tpicos e atividades didticas. Destacamos aqui aquelas que
evidenciam tal aspecto sob diferentes ngulos e inseridos em diferentes contextos. A Coleo
ProJovem, por desenvolver contedos geogrficos relacionados ao tema trabalho basicamente
no volume intitulado Juventude e Trabalho, apresenta as principais questes que envolvem o
trabalho assalariado em tpicos que falam das transformaes e da crise que marcam hoje as
relaes de trabalho capitalistas. Os impactos das novas tecnologias e as questes relativas ao
desemprego so tratados, conforme analisado no terceiro captulo, de forma superficial, pois
so privilegiadas apenas a identificao e a constatao do que vivenciado pelos
trabalhadores. Alm disso, a flexibilizao do trabalho, ou melhor, das relaes de trabalho
no se configuram em objeto de aprofundamento, discusso e debate, pois a abordagem se
mantm na demonstrao sobre o que muda com a reestruturao produtiva, mas no avana,
como foi constatado na anlise do tpico, no sentido de problematizar essas transformaes e
seus significados para a classe trabalhadora. O mesmo acontece com a anlise do desemprego
e do mercado informal de trabalho. Exigindo dos alunos apenas o levantamento de
experincias de vida que retratem essa situao em sua realidade cotidiana, a proposta
permanece de novo na constatao do problema. O olhar geogrfico deixa de ser acionado
para refletir sobre a espacialidade do fenmeno, principalmente nas grandes cidades do pas,
nas quais territrios dominados por trabalhadores informais e ilegais reorganizam o espao
urbano luz das necessidades de reproduo dessas atividades.
Os Cadernos de EJA, em funo da maior insero do tema trabalho na seleo dos
contedos escolares, apresentam um panorama mais diversificado no tratamento dado aos
aspectos relacionados forma assalariada de trabalho. Da dura vida cotidiana dos
trabalhadores que habitam as metrpoles realidade do campo brasileiro, o trabalho
 278

assalariado visto em seus diferentes modos de realizao, a partir dos quais os alunos da
EJA tm a oportunidade de analisar as caractersticas comuns condio de trabalhador, mas
tambm de perceber as diferentes realidades engendradas por essa forma histrica de trabalho.
A rotina do trabalhador ento evocada tanto na dureza do cho da cidade, onde a segregao
socioespacial definidora de sua moradia e de sua mobilidade pelo espao urbano, quanto na
penria do campo, onde a superexplorao e o vaivm causado pelo trabalho temporrio da
colheita lhes negam a dignidade humana. Desse modo, a abordagem geogrfica dos Cadernos,
ao estimular a reflexo sobre o cotidiano sem, contudo, mant-lo na superficialidade, desvela
os mecanismos que tornam o trabalho, no contexto do capitalismo, alienador e mutilador da
vida daqueles que dele dependem para sobreviver.
Os exemplos apresentados demonstram o quanto h de espacialidade na interpretao
das relaes de trabalho assalariadas, tendo sido algumas aproveitadas didaticamente e outras
no contempladas. Desde situaes mais bem analisadas sob ponto de vista local at aquelas
em que a escala nacional e mesmo global propiciam maior poder de compreenso, o trabalho
assalariado e suas cada vez mais numerosas formas precarizadas conformam lugares e
territrios, bem como refletem e condicionam a configurao do espao geogrfico. Essa
evidncia no pode deixar de ser objeto de ateno da geografia que se ensina na educao
bsica, principalmente quando se trata da escolarizao de jovens e adultos trabalhadores,
pois o poder de interveno dessas pessoas na realidade, seja de forma individual ou coletiva,
depende, dentre outros domnios, do saber espacial, isto , do saber ler e pensar o espao para
nele atuar politicamente e dele extrair solues que lhes possam dignificar a vida.
E justamente a relao entre o trabalho e a produo do espao geogrfico o terceiro
aspecto a ser sistematizado. Duas formas de abordagem so identificadas: uma diz respeito ao
trabalho como transformador e produtor do espao e a outra refere-se mobilidade das
pessoas no espao geogrfico mundial em funo da histrica busca pela melhor forma de
insero no mundo do trabalho. Na primeira abordagem, tanto o ProJovem quanto os
Cadernos associam trabalho, natureza, produo e espao, retomando parte das reflexes j
comentadas acerca do conceito de trabalho. Com a ateno voltada nesse momento para o
papel do trabalho na produo do espao, a relao sociedade-natureza vista como pano de
fundo para essa relao. J na segunda abordagem, os movimentos migratrios so encarados
como um dos impactos territoriais e humanos provocados pela degradao ou precarizao
das relaes de trabalho capitalistas em diversas regies do planeta. Nas duas abordagens,
desenvolvidas com diferentes intensidades nos materiais didticos analisados, os conceitos
geogrficos so categorias centrais para a compreenso dos fenmenos em pauta.
 279

A geografia a ser ensinada no ProJovem chama a ateno para o fato de que quase
tudo o que existe no mundo atual foi construdo pelo trabalho humano, isto , cidades,
lavouras, rodovias, ferrovias, indstrias, hidreltricas e tantas outras construes humanas so
fruto de muito trabalho e obra de muitos trabalhadores (SALGADO, 2007e, p. 18). Ressalta
tambm que esse processo produz paisagens distintas em funo da forma desigual com que
ele ocorre nas diferentes regies do planeta e lana mo da leitura de uma imagem (fotografia
de um aeroporto) para que os alunos reflitam sobre as relaes que se estabelecem entre os
homens e entre a sociedade e a natureza para a concretizao da construo analisada.
Tambm ressaltando a paisagem como categoria central da perspectiva geogrfica, a
atividade Sociedade e paisagem, presente no caderno Meio Ambiente e Trabalho da Coleo
Cadernos de EJA, vale-se tambm de uma imagem (fotografia do garimpo de Serra Pelada)
para possibilitar a compreenso das relaes sociais que se estabelecem na sociedade e que
so as geradoras da paisagem (BRASIL, 2007g, p. 30). Explorando as degradantes condies
de trabalho a que so submetidos os trabalhadores do garimpo, bem como os impactos
ambientais decorrentes dessa atividade, a abordagem geogrfica dos cadernos avana mais em
direo anlise crtica, pois estimula a reflexo sobre a ocupao descontrolada de uma
localidade conjugada agresso ambiental e precarizao das relaes de trabalho.
A especificidade da EJA enquanto modalidade de ensino voltada para jovens e adultos
atendida quando se articula trabalho, seja em seu sentido social seja em sua dimenso
histrica, produo do espao. Construir a idia de que todos so responsveis por essa
produo, inclusive os trabalhadores, embora a sociedade de classes determine papis e
responsabilidades diferenciadas nesse processo, constitui-se tarefa da geografia escolar para
todas as modalidades e nveis de ensino. Na EJA, entretanto, a proporo dessa premissa
alcana graus bastante elevados, uma vez que muitos dos alunos j fazem parte do processo
produtivo e j tm demarcado seu lugar na diviso social do trabalho, o que os torna ao
mesmo tempo testemunhas e agentes de todo o processo estudado.
Quanto aos movimentos migratrios, as duas colees os associam ao mundo do
trabalho na medida em que a crise que envolve o trabalho, seja em sua forma assalariada ou
de base familiar no caso do espao agrrio, uma das principais razes para os deslocamentos
humanos. Para os autores da geografia do ProJovem, muitas pessoas se vem motivadas a
mudar de uma regio para outra, ou at mesmo a deixar o pas onde nasceram procura de
melhores oportunidades de trabalho e renda em outros pases (SALGADO, 2007d, p. 31).
Nos Cadernos de EJA, uma das atividades didticas sugeridas para esse tema tem como
 280

objetivo refletir sobre os movimentos migratrios dentro do pas ou para fora dele associando-
os ao atual processo de globalizao.
Desse modo, e tambm ao extrair dos alunos situaes reais de vida que se relacionam
a essa questo, os materiais didticos evocam o mundo do trabalho e o vinculam a razes que
provocam mudanas na configurao territorial de cidades e regies de diversos pases.
Razes que, na atualidade, tm na globalizao instaurada pelo processo de reestruturao
produtiva a sua base explicativa. Como atesta Thomaz Jnior (2002):

recorrente apontarmos que o processo de reestruturao produtiva do capital

provoca um extenso conjunto de modificaes no mbito do trabalho e isso remete
a profundas alteraes no espao e no territrio (enquanto categorias de uso
interligado), portanto, nas diferentes escalas de anlise. Esses referenciais tericos
nos pem na linha de frente para captarmos o movimento atravs das suas
contradies, pelo vis da sua dimenso espacial (p. 5).

Assim, analisar o trabalho sob a perspectiva geogrfica , pois, dar conta no s da

interao metablica entre o ser social e a natureza, como tambm considerar a produo do
espao como processo resultante e condicionante das relaes de trabalho. pensar tambm
que as aes que redundam na construo e constituio do espao geogrfico fazem parte da
prxis ontolgica do trabalho.
Conforme as duas colees assinalaram em suas pginas, ainda que de diferentes
formas e intensidades, essa perspectiva pode constituir-se em referncia para todo o processo
ensino-aprendizagem na geografia que se ensina a jovens e adultos trabalhadores. Sem ela, o
mundo do trabalho pode se deslocar do contedo curricular, deixando de ser, portanto, objeto
de reflexo e anlise, e significar apenas o atendimento s exigncias do mercado e
preparao de mo-de-obra alienada e dcil aos interesses do capital.

5.1.2 O saber da experincia e os conceitos geogrficos cotidianos

Por saber da experincia consideramos o conjunto de saberes adquiridos ao longo da

vida e que no se configuram necessariamente pela forma escolar e sistematizada. Sua
definio precisa, no entanto, complexa e suscetvel a inmeras interpretaes e anlises.
Nesse sentido, alertamos para o fato de no podermos aqui dar conta de toda a profundidade
necessria s discusses que envolvem esse conceito, bem como de alguns de seus correlatos,
como senso comum, viso de mundo, cultura popular, pois so construtos abordados de
diferentes formas e sob variados matizes epistemolgicos. Apenas expomos brevemente
 281

algumas dessas formas pelo dilogo com autores que tecem consideraes acerca dessas
questes, admitindo, contudo, o imperativo desse aprofundamento.
Em algumas perspectivas, o saber da experincia associado ao senso comum, termo
difundido a partir do pensamento de Antonio Gramsci que, ao analisar a cultura nas
sociedades de classe e a emergncia necessria de uma nova cultura para a superao dessa
sociedade, identifica nveis culturais que correspondem a diferentes graus de organizao
intelectual e conscincia crtica (RUMMERT, 2007a). Dentre esses nveis, o senso comum
aquele que se refere concepo do mundo absorvida acriticamente pelos vrios ambientes
sociais e culturais, seu trao fundamental e mais caracterstico o de ser uma concepo
(inclusive nos crebros individuais) desagregada, incoerente, inconseqente, conforme
posio social e cultural das multides das quais ele a filosofia (GRAMSCI, 2001a, p.
114).
Embora ressalte o seu carter equivocado e contraditrio, o autor no considera o
senso comum como algo rgido e imvel, mas [algo que] se transforma continuamente,
enriquecendo-se com noes cientficas e com opinies filosficas que penetram no costume
(ibid., p. 209). Desse modo, reconhece, conforme afirma Rummert (2007a), o ncleo sadio
do senso comum, no qual reside a capacidade de construo de uma nova concepo de
mundo, coerente, unitria e, portanto, capaz de se constituir como base das transformaes da
realidade de explorao (p. 37). Nesse sentido, a problematizao tanto do senso comum
quanto de seu ncleo sadio que pode propiciar, em qualquer processo educativo, a formao
da nova cultura, que, para Gramsci, no pode deixar de estar intimamente ligada a uma nova
intuio da vida que chegue a se tornar um modo de sentir e de ver a realidade (Gramsci,
2002 apud RUMMERT, ibid., p. 38).
Em uma linha de raciocnio bem prxima a Gramsci, Thompson (2005), para quem a
cultura sempre expresso de correlao de foras, usa o termo costume para designar aquilo
que adquirido atravs da interao social, isto , que est crivado de costumes do grupo
social ao qual se pertence. O costume, entretanto, , para o autor, um campo de disputa no
qual interesses antagnicos apresentam reivindicaes conflituosas. Por isso, chama a ateno
para o cuidado que se deve ter com termos como cultura popular, uma vez que:

[...] uma cultura tambm um conjunto de diferentes recursos, em que h sempre

uma troca entre o escrito e o oral, o dominante e o subordinado, a aldeia e a
metrpole; uma arena de elementos conflitivos, que somente sob uma presso
imperiosa por exemplo, o nacionalismo, a conscincia de classe ou a ortodoxia
religiosa predominante assume a forma de um sistema. E na verdade o prprio
termo cultura, com sua invocao confortvel de um consenso, pode distrair nossa
 282

ateno das contradies sociais e culturais, das fraturas e oposies existentes

dentro do conjunto (p. 17).

Dessa forma, Thompson reconhece que h culturas institudas a partir das classes
sociais, porm, no desenvolve suas reflexes atravs de uma viso dicotmica entre elas.
Para o autor, as culturas de classe mantm uma relao dialtica, na qual uma alimenta a
outra. Assim, possvel, para o autor, que um trabalhador, por exemplo, alterne identidades,
reproduzindo um discurso ora conservador ora rebelde. Tomando como base o pensamento
gramsciano, Thompson afirma, ento, que essas duas conscincias tericas so derivadas de
dois aspectos: de um lado, a conformidade com o status quo, necessria para a sobrevivncia
[...] De outro lado, o senso comum, derivado da experincia de explorao, dificuldades e
represso compartilhada com os companheiros de trabalho e os vizinhos (ibid., p. 20).
Senso comum e cultura ou saber popular podem ser considerados, portanto, o modo
como os grupos e classes subordinadas vivem a sua subordinao, ou seja, so constitudos a
partir da viso de mundo que essas classes sociais estabelecem. Por isso a intrnseca relao
com o conceito de viso de mundo, j que esta representa uma categoria de anlise que pode
abarcar tanto o senso comum como a cultura popular. Para Romo (2002):

As vises de mundo, geralmente expressas nas grandes obras polticas, filosficas,

literrias, artsticas, s quais acrescentaramos tambm as obras pedaggicas
apresentam uma estruturao interna que exprime a coerncia das atitudes globais
das classes sociais diante dos problemas postos pelas relaes inter-humanas e
pelas relaes das pessoas com a natureza. A coerncia estrutural no uma
realidade esttica, mas uma virtualidade dinmica no interior dos grupos, uma
estrutura significativa para a qual tendem o pensamento, a afetividade e o
comportamento dos indivduos (p. 80).

Essa estrutura significativa da qual fala Romo forjada desde os primeiros canais de
socializao pelos quais passam todos os indivduos, processo marcado, por sua vez, pelo
contexto socioeconmico e pelas condies materiais de vida. Tal questo nos remete
necessidade do dilogo, da alteridade, da exigncia em se criar mecanismos que produzam o
conhecimento do outro, para alm das verdades absolutas, da imposio de valores
hegemnicos. A escola pblica de jovens e adultos trabalhadores deve, ento, perceber-se
enquanto ao poltica direcionada a essa camada da sociedade e a ela deve propiciar o
conhecer do outro e de si. Para tanto, deve examinar o contexto socioespacial no qual se
insere e interpretar a viso de mundo engendrada pelas pessoas que ali vivem.
No se supe, no entanto, a viso de mundo da classe trabalhadora como nica a ser
considerada, como verdade absoluta. Isso seria negar o dilogo. preciso, pois, extrapol-la,
 283

coloc-la em dilogo e confronto com outras vises de mundo, outras formas de

conhecimento. Assim, no se corre o risco da permanncia no senso comum. A educao
dialgica, autntica, de que fala Freire (1987), deseja a emancipao dos sujeitos oprimidos,
prega a prtica libertadora e a transformao da sociedade desigual, por isso:

[...] no se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo

mundo. Mundo que impressiona e desafia a uns e a outros, originando vises ou
pontos de vista sobre ele. Vises impregnadas de anseios, de dvidas, de esperanas
ou desesperanas que implicitam temas significativos, base dos quais se
constituir o contedo programtico da educao (p. 84).

Tentando aproximar-se dessa perspectiva, as colees didticas examinadas neste

trabalho propem uma srie de atividades e tarefas que exigem o levantamento de saberes e
vises de mundo que os jovens e adultos trabalhadores trazem para o espao escolar. No que
se refere ao contedo geogrfico, esse saber da experincia evocado a partir de quatro
dimenses bsicas: o espao vivido, a histria de vida, a experincia de trabalho e os
conceitos geogrficos cotidianos, conforme exposto no Quadro 6.
O espao vivido pode ser entendido como uma dimenso da experincia humana dos
lugares, uma vez que o espao cotidianamente apropriado pelos grupos que nele habitam e
lhe conferem dimenses simblicas e estticas [...] que do sentido e espessura a ele, tais
como o sentimento de pertencimento, as imagens dos lugares, a dinmica identitria, a
experincia esttica etc. (GOMES, 2000, p. 317). Nesse sentido, de acordo com Resende
(1986), o espao vivido sempre descrito e/ou julgado luz da experincia concreta de
trabalho e sobrevivncia, luz da posio que o sujeito ocupa nas relaes sociais de
produo (p. 156), fato que lhe confere o carter de representaes nicas e particulares,
sem, no entanto, abandonar a interpretao racionalista da abordagem geogrfica.
De todas as dimenses do saber da experincia presentes nas duas colees didticas,
o espao vivido o mais evocado nas atividades e tarefas didticas de geografia. Encontramo-
lo todas as vezes em que as atividades solicitam o levantamento de percepes relativas ao
lugar em que os alunos vivem ou j viveram. Assim, na Coleo ProJovem, por exemplo,
informaes sobre o servio pblico e a poltica locais, a busca por solues para os principais
problemas vivenciados no local de moradia, a percepo de aspectos da revoluo tcnico-
cientfica no espao de vivncia, bem como a comparao das caractersticas do lugar onde
vive com outros lugares, so atividades que aparecem ao longo de seus quatro volumes e que,
de certa forma, incitam a emergncia de saberes e vises estabelecidas pela experincia de
vida em relao ao espao onde os alunos vivem, circulam e trabalham.
 284

Na Coleo Cadernos de EJA, as reflexes sobre a vida dos trabalhadores na cidade, a

percepo sobre o trabalho informal no bairro em que moram, a caracterizao do espao em
que vivem a partir dos aspectos vinculados globalizao, bem como o levantamento de
informaes e questes referentes ao abastecimento de gua ou gerao e coleta de lixo no
local de moradia se constituem em tarefas que exigem dos alunos da EJA o olhar mais atento
ocorrncia de fenmenos socioespaciais em seu cotidiano. Dos quatro cadernos examinados,
apenas aquele que trata de temas ligados ao trabalho no campo apresenta poucas atividades
que dialogam com o saber da experincia, nenhuma delas sobre o espao vivido.
Embora as duas colees se utilizem de atividades semelhantes nesse aspecto, h
diferenas em relao forma com que as desenvolvem. Na Unidade Formativa I do
ProJovem, cujo eixo estruturante Juventude e Cidade, por exemplo, h uma atividade que
solicita aos estudantes uma pesquisa com os moradores de suas ruas com o intuito de coletar
informaes relativas aos principais servios bsicos, como fornecimento de energia,
saneamento bsico, transporte pblico etc. A atividade solicita ainda que seja levantada a
percepo dessas pessoas em relao s vantagens e desvantagens de se viver no lugar, bem
como possveis solues e formas de organizao para reivindic-las. Oportunizando a
reflexo sobre o espao vivido no s dos alunos, mas tambm de sua vizinhana, esse tipo de
atividade propicia o afloramento de uma rede de valores, representaes e imagens espaciais
vividas que demanda, de acordo com Gomes (2000), um trabalho de interpretao
aprofundado. E a, nesse aprofundamento, que o ProJovem no chega, pois ao resultado da
pesquisa no so articuladas as principais causas das precrias situaes em que se encontram
as periferias das cidades brasileiras, local de moradia de boa parte do pblico atendido pelo
Programa. Apenas a constatao da precariedade proporcionada.
Na Coleo Cadernos de EJA, o volume intitulado Globalizao e Trabalho contm
uma atividade que associa as perversidades e possibilidades do mundo globalizado ao espao
de vivncia dos alunos. A tarefa solicitada envolve a caracterizao do territrio em que o
aluno vive, isto , indaga sobre como as pessoas produzem sua existncia e sobre os limites
desse territrio do ponto de vista socioeconmico e ambiental, bem como exige a percepo
em relao s perversidades da globalizao que ali se manifestam. Pede, em seguida, a
investigao de movimentos ou grupos atuantes no local que reivindicam aes inclusivas,
sugerindo, inclusive, entrevistas com lideranas desses movimentos. O contexto dessa
atividade a discusso em torno do lado perverso e desigual da globalizao, o que faz com
que os estudantes tenham condies de chegar a uma concepo mais crtica e ampliada cuja
 285

Quadro 6: SABER DA EXPERINCIA E CONHECIMENTOS GEOGRFICOS

Saber da
experincia Conceitos
Espao vivido Histria de vida Experincia de geogrficos
trabalho cotidianos
Material didtico

Geografia no dia-a-dia Conceito de Geografia

Periferia urbana Participao no
UF I Servio pblico local
movimento hip-hop ou x Conceito de
Juventude e Vida poltica local
Cidade Soluo para outro grupo segregao
problemas locais socioespacial

Revoluo Participao em
cientfica no dia-a- movimentos pela Insero no mercado
UF II igualdade de direitos
Juventude e
dia Relao com algum que
informal Conceito e causas do
Trabalho tenha migrado Experincias no desemprego
Economia solidria Profisso desejada mundo do trabalho
no local onde vive Hbitos / desejos de lazer
Coleo
ProJovem

Elaborao de Relao cotidiana com

UF III
Juventude e
planta ou maquete os meios de
Comunicao da sala de aula comunicao de x x
massa

Poltica, poder e
cotidiano da cidade Conceito de cidadania
UF IV em que vive x x
Juventude e Diferenas do lugar
Cidadania onde vive em relao Conceito de territrio
ao restante do Brasil

Vida de
trabalhador na Pesquisa sobre grau Participao em
Caderno
Emprego e
cidade (transporte de escolaridade em sindicatos
Trabalho e moradia) trabalhadores Experincia de x
Trabalho informal submetidos ao desemprego
no bairro trabalho informal

Globalizao e
percepo do espao Origem familiar e
Caracterizao do migrao Conceito de territrio
Caderno espao em que vive Experincia de
Globalizao e Globalizao no desemprego
Trabalho cotidiano dos alunos Histria e origem da Conceito de
Espao de origem da famlia globalizao
Coleo famlia
Cadernos
de EJA Abastecimento de
gua no local em
Caderno Meio
Ambiente e
que vivem
Trabalho Gerao de lixo no x x x
local de moradia

Conceito de cidade
Caderno
Trabalho no x x x
Campo Conceito de campo

Fonte: Coleo ProJovem (2007); Coleo Cadernos de EJA (2007).

 286

construo partiu justamente do espao vivido e percebido em seu cotidiano. Dessa maneira, a
possibilidade da efetivao de uma superao dialtica em torno do que era apenas constatado
pela vivncia, pelo senso comum, propiciada pela problematizao desse espao real,
fruto da experincia imediata da vida.
Um outro tipo de ao educativa que proporciona o dilogo com o saber da
experincia o trabalho com a histria de vida. So classificadas como tal as atividades que
evocam trajetrias de vida ou fragmentos destas, como tambm iniciativas passadas e tambm
presentes dos alunos e/ou de suas famlias, em geral obtidos atravs de depoimentos orais.
Segundo Schmidt e Cainelli (2004), o trabalho com a histria de vida constitui-se de vrios
tipos de relatos dos sujeitos histricos, acerca da prpria existncia, pelos quais se podem
conhecer suas relaes com seu grupo de pertencimento, de profisso, de classe e da
sociedade em que vive (p. 126).
Como se pode perceber no quadro das atividades, algumas tarefas que envolvem a
histria de vida so disponibilizadas nas colees, como a histria e origem da famlia do
aluno, a participao em movimentos pela igualdade de direitos ou ainda depoimentos sobre a
profisso desejada, dentre outras. A sesso de relatos orais sugerida no caderno Globalizao
e Trabalho dos Cadernos de EJA, por exemplo, uma clssica atividade de histria de vida.
Nela so solicitados depoimentos dos alunos sobre os motivos que fizeram suas famlias
deixarem seus locais de origem, bem como os lugares e regies que percorreram. Outras
tarefas no to clssicas, no entanto, tambm servem como gancho para depoimentos sobre
momentos especficos da histria de vida do estudante, como, por exemplo, a srie de
perguntas relacionadas participao do aluno em algum grupo ou movimento como o hip-
hop, conforme aparece na unidade Juventude e Cidade da Coleo ProJovem. Todas elas,
porm, s cumprem adequadamente a funo da histria de vida como atividade pedaggica
se so articuladas aos fenmenos histricos e geogrficos a partir dos quais foram pensadas,
caso em que se encontram os dois exemplos citados.
Alm do espao vivido e da histria de vida, os saberes e as experincias adquiridas no
mundo do trabalho se configuram em processos igualmente importantes no processo
pedaggico com a EJA. Como se v no quadro de atividades, porm, essa a dimenso menos
solicitada nas atividades relativas geografia, muito em funo, talvez, do pouco
reconhecimento do trabalho como um tema geogrfico. Quando aparecem, esto ligadas
geralmente s experincias referentes a situaes de desemprego ou a inseres do aluno ou
de conhecidos e familiares no mercado informal. Chama a ateno, porm, a tarefa que o
caderno Emprego e Trabalho sugere, perguntando sobre a participao dos alunos em
 287

movimentos sindicais ou outras organizaes trabalhistas. Podendo tambm evocar

fragmentos da histria de vida, a tarefa tem o mrito de, a partir dessa experincia ou da
ausncia dela, contextualizar historicamente as principais conquistas trabalhistas
relacionando-as a esse tipo de manifestao e mobilizao.
Por fim, tambm como uma ao que evoca os saberes da experincia, o levantamento
de conceitos cotidianos analisado. Sendo utilizado em vrios tpicos e atividades das duas
colees, tal levantamento introduz, em geral, o tratamento dado a algum assunto que
necessite dos conceitos em questo. No caso da geografia, algumas tarefas solicitam o
conhecimento prvio de alguns de seus conceitos estruturantes, como territrio, ou mesmo a
viso que o aluno traz sobre a prpria geografia. Na maior parte dos casos, entretanto, a
solicitao se refere a conceitos especficos de alguma temtica, como segregao
socioespacial, desemprego, cidadania, globalizao, cidade e campo. De qualquer forma, tal
ao pedaggica se mostra fundamental para evidenciar aquilo que Resende (1986) chama de
saber geogrfico pr-escolar que surge da vivncia prtica e social do trabalhador, o saber
peculiar sobre o espao real, isto , aquele espao cuja lgica eles experimentam na prpria
carne, espao que faz parte de suas histrias, das mltiplas atividades que enchem suas
vidas (p. 20).
Cabe ressaltar que esse saber se constri na forma de conceitos cotidianos, isto ,
conceitos que, em contraposio aos conceitos cientficos, so elaborados ao nvel do
cotidiano das pessoas. Vygotsky, segundo Cavalcanti (1998), considera que o processo de
formao de conceitos cotidianos ascendente, surgindo impregnado de experincia mas de
uma forma ainda no consciente e ascendendo para um conceito conscientemente definido
(p. 27). Funo essencial da escola, o desenvolvimento do pensamento conceitual, ainda de
acordo com a autora, permite uma mudana na relao cognoscitiva com o mundo, uma vez
que os conceitos cientficos tm o papel de propiciar a formao de estruturas para a
conscientizao e ampliao de conceitos cotidianos, possibilitando, assim, o
desenvolvimento intelectual (p.28).
No caso do ensino da geografia para jovens e adultos trabalhadores, imprescindvel
considerar a construo de conceitos cotidianos a partir das percepes, vivncias,
experincias e memrias dos alunos. Sendo assim, o educador, cujo papel o de mediador no
encontro entre esses dois tipos de conceito, deve levar em conta os saberes produzidos fora da
escola, reconhec-los como legtimos e identific-los s vises de mundo engendradas a partir
do lugar social que essas pessoas ocupam, geralmente permeado por precrias condies de
trabalho e de sobrevivncia.
 288

Contudo, uma importante questo merece ser destacada e comentada. Notamos, em

muitas atividades e tarefas, que esse conhecimento prvio escolarizao que o saber da
experincia institui no objeto de intervenes mais diretas. Queremos dizer com isso que,
em geral, esse conhecimento estimulado, seja no levantamento do espao vivido, da histria
de vida, da experincia de trabalho ou dos conceitos cotidianos, mas pouco problematizado.
Na anlise da Coleo ProJovem, anunciamos a transformao desse procedimento
metodolgico em clich em virtude exatamente do uso no problematizador das opinies e/ou
saberes adquiridos na experincia da vida dos alunos. Estimul-los para em seguida
desconsider-los a favor do conhecimento escolar sem nenhuma problematizao pode tornar
a atividade to ou mais perversa quanto se no a se realizasse. Nos Cadernos de EJA, as
tarefas se apresentam um pouco mais cuidadosas nesse aspecto, mas, ainda assim, tambm
no avanam no sentido de fornecer ao professor reflexes sobre os objetivos e intenes
desse tipo de atividade, bem como a melhor dinmica para desenvolv-la.
A questo se torna grave porque a contraposio de saberes e das vises de mundo
atravs da imposio de valores por parte dos educadores tem sido a marca do processo de
escolarizao. Isso porque boa parte dos educadores que trabalham na escola pblica emerge
de outros extratos de classe, sendo detentores, portanto, de vises de mundo distintas da maior
parte de seus alunos. Estes, por sua vez, raramente externalizam suas vises e saberes, pois,
incorporando a condio de subalternidade, acabam por consider-las sem valor e
inadequadas. Por isso, dar voz a quem a sociedade sempre calou, deixar que ele diga como v
o mundo e como interpreta a sociedade tarefa essencial na EJA, porm essa ao deve ser
acompanhada de extremo cuidado para no se reforar preconceitos arraigados ou ento, na
tentativa de acelerar o processo, acabar falando pelo outro, dizendo pelo outro aquilo que
somente ele, e seus pares, tm propriedade para dizer. No outro extremo, tambm no se pode
deixar de problematizar e tencionar esse conhecimento prvio sob o risco de no contribuir
para a superao dialtica e a construo da conscincia filosfica por parte dos alunos.
No ensino de geografia, a percepo do espao profundamente ligada experincia
vivida no pode valer, segundo Resende (2005), como verdade cientfica, pois raramente
transcende o particular em direo ao geral. Entretanto, rica porque intensa e subordinada
diviso social do trabalho, tal vivncia se torna necessria educao geogrfica pelo seu
carter, enfim, de saber originrio produzido pela ao do homem sobre a natureza, mas que
, via de regra, deliberada ou inadvertidamente ignorado pela escola, isto quando no
simplesmente considerado um obstculo ao verdadeiro saber (ibid., p. 87). Corroborando
com o pensamento de Thompson (2002), que afirma ser sempre difcil conseguir o equilbrio
 289

entre o rigor intelectual e o respeito pela experincia (p. 46), consideramos essa questo um
dos maiores desafios no trabalho pedaggico com alunos jovens e adultos trabalhadores.

5.2 OS DILEMAS DA GEOGRAFIA NAS PROPOSTAS CURRICULARES DA EJA

A trajetria histrica da geografia escolar brasileira demonstra, conforme

apresentamos no segundo captulo desta tese, a existncia de diversos movimentos que
imprimiram rupturas em relao s correntes antecessoras, mas ao mesmo tempo mantiveram
caractersticas que se adaptaram ou mesmo se cristalizaram no processo de constituio do
conhecimento geogrfico escolar. Tal evoluo, com suas ambiguidades e contradies, fez
com que o processo de recontextualizao de saberes e discursos geogrficos acadmicos e
cientficos para o contexto escolar se caracterizasse por um hibridismo bastante complexo e
instigante. Em funo disso, e tambm em virtude da crise paradigmtica que se abate sobre a
cincia geogrfica, a escola e a prpria teoria social neste perodo de fim/incio de milnio, a
geografia escolar coleciona uma srie de dilemas que devem ser considerados em qualquer
trabalho que a tenha como objeto central de anlise.
A relao entre o conhecimento geogrfico produzido atravs da pesquisa cientfica e
aquele construdo para o processo de escolarizao j foi tratada em outros captulos desta
tese, mas retomamos aqui o debate em funo do contedo que ora apresentamos. Identificar
e pensar sobre os dilemas que afligem hoje a educao geogrfica , de certa forma, refletir
tambm sobre os desafios que se pem geografia acadmica. A crise pela qual ambas
passam interligada, sendo a identidade cientfica da geografia e sua socializao no mbito
escolar, segundo Daudel (1990), o cerne do problema. Partindo do pressuposto de que o
interesse pela geografia induz ao mesmo tempo as motivaes do pesquisador e do professor,
Daudel aponta trs nveis de reflexo que podem ajudar no debate em torno dos grandes
dilemas: 1) a identificao dos tipos de solidariedade entre geografia escolar e cincia
geogrfica; 2) as diferenas entre ambas; 3) a dependncia do progresso da didtica da
geografia em relao ao progresso da epistemologia da geografia. Nesse sentido, o autor
indaga sobre a forma com que os progressos da pesquisa geogrfica repercutem ou no sobre
a difuso e o ensino da cincia e, j tentando refletir sobre a questo, afirma:

Os temas de estudo dos pesquisadores so submetidos a uma evoluo contnua do

pensamento geogrfico. Em compensao, os programas escolares, nesta disciplina,
so o resultado de um dado momento, de uma escolha para a qual a evoluo se fez
gradualmente, numa situao em que se tratava justamente de se ratificar profundas
 290

modificaes j produzidas no setor da pesquisa, e que a grande inrcia dos cursos

escolares no havia permitido consider-las anteriormente (p. 74).

Embora consideremos as diferentes configuraes e finalidades do ensino e da

pesquisa, concordamos com Daudel no que se refere clara ligao entre ambos, pois sem ela
o ensino corre o risco de se tornar, na melhor das hipteses, puro empirismo, e na pior, mero
formalismo. Desse modo, desafios se interpenetram e aos dilemas da geografia escolar
advindos do mbito da cincia se somam aqueles originados no seio da escola, frutos da crise
de modelos educativos e das tradies pedaggicas.
Dentre tantos desses dilemas que poderamos aqui elencar, selecionamos dois que vm
marcando a seleo e a organizao de contedos geogrficos escolares: a relao sociedade-
natureza e o recorte espacial privilegiado para a anlise dos fenmenos geogrficos. O
primeiro derivado diretamente dessa relao entre cincia e escola que acabamos de
apresentar. A discusso entre sociedade e natureza na geografia remonta sua prpria gnese
enquanto cincia moderna, tendo a acompanhado ao longo de todo o seu processo evolutivo e
chegando aos dias atuais ainda como uma grande questo a ser debatida e enfrentada. Nas
escolas, a discusso em torno do que ensinar em geografia no que se refere a essa questo,
expressa na velha dualidade entre geografia fsica e geografia humana, revela muitas
dificuldades e dvidas por parte de autores de livros didticos, professores e formuladores de
propostas curriculares.
Por isso, trazemos para o mbito da EJA o debate em torno dessa questo a partir do
exame de seu tratamento nos materiais didticos que formam a base emprica de nossa
pesquisa. A investigao e a sistematizao aqui expostas pretendem evidenciar a maneira
com que os autores das duas colees selecionam e organizam conhecimentos voltados para a
dinmica da natureza e aqueles mais relacionados dinmica social. Possveis dilogos,
dicotomias e abandonos formam o alvo para o qual dirigimos nossas atenes, sempre tendo
em mente o contexto da escolarizao de trabalhadores.
O outro dilema diz respeito s escalas de anlise ou escalas geogrficas. Questo
crucial para a pesquisa geogrfica, o problema das dimenses escalares e a definio dos
conjuntos espaciais preocupao antiga entre gegrafos, tendo sido retomada com mais
vigor e crtica desde Lacoste (2005). Para Castro (2003), isso ocorre porque o problema do
tamanho , na realidade, intrnseco anlise espacial e os recortes escolhidos so aqueles dos
fenmenos que so privilegiados por ela (p. 121). Ainda segundo a autora, na geografia
 291

humana, por exemplo, os recortes utilizados tm sido o lugar (e seus diversos

desdobramentos cidade, bairro, rua, aldeia etc.), a regio, a nao e o mundo (ibid., p. 121).
No ensino de geografia na educao bsica, a problemtica das escalas de anlise e dos
recortes espaciais tm se dado em funo dos questionamentos sobre o predomnio da regio
como um dos principais critrios para o estabelecimento da programao curricular da
disciplina. Estabelecida como a razo de ser da geografia desde os tempos de Vidal de La
Blache, a dimenso regional se constitui at hoje em recorte privilegiado em vrias colees
didticas e na prtica de boa parte dos professores. Em geral, a diviso por regies parte do
recorte nacional, mas a regio que acaba dando o tom do contedo geogrfico, muito em
virtude da herana da diferenciao de reas como principal objeto de estudo da geografia.
Para Callai (1998), no entanto, os fenmenos acontecem no mundo, mas so
localizados temporal e territorialmente em um determinado local (p. 57). Por isso, para que a
abordagem geogrfica consiga dar conta das explicaes dos fenmenos espaciais, h que se
considerar os diferentes nveis de anlise: o local, o nacional, o regional e o global.
Corroborando a necessidade da transversalidade entre as escalas, a autora ainda esclarece que,
ainda que a maioria dos fenmenos possa ser evidenciada na escala local, outros nveis de
anlise devem ser considerados ou esgotados. Caso contrrio, h o risco de explicaes
simplistas, que no abarcam toda a anlise necessria e que justificam, de forma natural,
problemas que so essencialmente sociais ou que decorrem de situaes sociais (ibid.).
Na EJA, tal debate se torna urgente e necessrio em virtude de muitas propostas
curriculares conduzirem os critrios de seleo de temas e contedos a partir da realidade
local vivenciada pelos alunos. Concordando com essa prerrogativa, porm preocupados com
leituras equivocadas que acabam por reduzir ao estudo do lugar todo o conhecimento
geogrfico escolar, examinamos aqui como essa problemtica se d nas colees didticas em
tela. Com base nas reflexes de Callai (ibid.), indagamos sobre o espao a ser estudado nessas
propostas, sobre os recortes espaciais privilegiados, sobre os critrios que estabelecem esses
recortes e de que forma se os consideram.
Assim, os dilemas da educao geogrfica so investigados tendo como base a sua
recontextualizao para o ensino fundamental de jovens e adultos trabalhadores. Para tanto, os
contedos das colees que, de alguma forma, se vinculam a essas questes so
sistematizados e contrapostos s principais reflexes terico-metodolgicas que analisam
criticamente a temtica abordada.
 292

5.2.1 Sociedade, natureza e produo do espao

O conhecimento escolar de geografia sistematizado e analisado nesta seo tendo

como eixo central a dualidade sociedade-natureza. Tal escolha se deve em funo de duas
prticas que podem ser, em geral, encontradas na geografia que se ensina/aprende nas escolas:
o abandono quase total da gama de conhecimentos referentes dinmica da natureza, a
chamada geografia fsica; e, a despeito da corrente do pensamento geogrfico, bem como da
tendncia pedaggica adotada, a forte presena dessa dualidade na ao curricular, expressa
atravs da pouca ou nenhuma articulao entre a dinmica da natureza e a dinmica social na
explicao dos fenmenos em sua espacialidade. Pretendemos ento examinar a forma com
que essa questo abordada nas propostas curriculares selecionadas e contribuir para a
discusso em torno da razo e do sentido da educao geogrfica para alunos trabalhadores.
Nessa perspectiva, julgamos importante uma breve reflexo sobre a maneira como os
conceitos de natureza e de sociedade tm sido abordados pela geografia, para podermos,
assim, levantar as questes necessrias ao processo de investigao que ora apresentamos.
Podemos dizer que a dualidade entre sociedade e natureza presente na geografia a
acompanha desde a sua constituio enquanto campo de saber cientfico, em meados do
sculo XIX. Da inteno inicial em se construir como uma cincia que pretendia a integrao
dos conhecimentos relativos ao homem e natureza, a geografia logrou poucos avanos,
sendo comum a todas as tentativas de definio acerca do seu objeto central de estudo a
dificuldade em articular esses dois ramos do saber (PEREIRA, 1999). De acordo com Pereira
(idem), essa dificuldade tem origem, na verdade, na prpria viso de mundo que se encontra
na raiz do pensamento ocidental. Nesse sentido, a filosofia da cincia nos ajuda a explicar a
dualidade sociedade-natureza porque, para alm da geografia, o pensamento positivista, base
epistemolgica encontrada na gnese da cincia moderna, dicotomizava os conceitos de
homem e de natureza a partir de uma concepo mecnica e fragmentria de ambos. Portanto:

Filha do sculo XIX, a geografia moldada sua imagem e semelhana, no bojo de

um movimento global de fragmentao do conhecimento que d origem a uma srie
de cincias naturais e cincias humanas. A diviso intelectual do trabalho cientfico
tem sua origem no processo de diviso do trabalho em geral, fenmeno tpico da
sociedade capitalista, j que esta, ao dividir o trabalho, parcelou-o de tal forma que
tornou necessria, ao mesmo tempo, a diviso tambm no plano terico (ibid., p.
57).

geografia, ento, s restou seguir as concepes hegemnicas, tendo, porm,

extrema dificuldade tanto em se constituir na interseo entre as cincias naturais e humanas
 293

quanto em romper com essa concepo de sociedade e de natureza, mesmo quando filiaes
tericas crticas passaram a ser utilizadas como referenciais para os estudos e as pesquisas
realizadas em seu mbito. Para Moreira (2006), isso se deve ao fato de a geografia operar
ainda hoje com um conceito de natureza restrito esfera do inorgnico, fragmentrio e
fsico-matemtico do entorno natural (p. 47). Desse modo, no distinguimos natureza de
fenmenos naturais, pois:

Vemos a natureza vendo o relevo, as rochas, os climas, a vegetao, os rios etc. E

conhecemo-la medindo as propores matemticas e descrevendo os movimentos
mecnicos das relaes de seus corpos. Dito de outro modo, a natureza que
concebemos a da nossa experincia sensvel, cujo conhecimento organizamos
numa linguagem geomtrico-matemtica. uma totalidade fragmentria, que ento
s ganha unidade mediante suas ligaes fsico-matemticas. [...] Tudo legitimado
na concepo de que a esfera orgnica especialidade de outras cincias, a exemplo
da biologia, a cincia da vida, numa noo de tarefa caracterstica do sistema de
cincias criado no meado do sculo XIX e ainda vigente no mundo acadmico
(ibid., p. 47-8).

A questo grave e controversa, atingindo em cheio a geografia escolar que, assim

como a vertente acadmica, no tem conseguido superar a viso dicotmica. Tal fato mantm
e refora no saber escolar algo tambm presente no senso comum, uma vez que percebemos
em diversas esferas da vida cotidiana (polticas pblicas, informaes veiculadas nos meios de
comunicao, aes individuais etc.) a mesma dualidade, a mesma fragmentao.
Consideramos, no entanto, que dentre as poucas experincias que lograram ultrapassar essa
viso de mundo vrias podem ser encontradas no mbito da educao escolar, sendo essa
caracterstica mais uma evidncia que marca a diferena entre a geografia escolar e geografia
acadmica.
Acreditamos que a EJA pode ser a modalidade de ensino na qual a tenso entre a
concepo dualista e a viso integradora da relao sociedade e natureza seja mais intensa,
justamente por se tratar de um pblico cujos conceitos cotidianos se encontram mais
enraizados e densos. Entretanto, apostando na potencialidade da educao geogrfica e, ao
mesmo tempo, levando em conta que o trabalho escolar possibilitador da superao dialtica
de saberes, trazemos o desafio de sistematizar e analisar os contedos programticos de EJA a
partir dessa perspectiva. Contribuir para outras possibilidades de anlise, pois, o que nos
instiga.
Nas duas colees examinadas, a relao sociedade-natureza nos contedos
geogrficos se d de forma esparsa e concentrada, conforme pode ser observado no quadro
dos tpicos e atividades (Quadro 7). Esparsa porque sua apario rara ao longo das duas
 294

colees, e concentrada porque se faz presente em poucos volumes, como o caso do caderno
Meio Ambiente e Trabalho da Coleo Cadernos de EJA. A maneira com que a relao
abordada tambm diferenciada ao longo da seqncia de temas e contedos, podendo ser
encontrada ou como uma questo conceitual, quando se pretende construir determinados
conceitos, ou na forma de contedos relativos dinmica da natureza (biomas, formao do
relevo, elementos e caractersticas de tipos climticos etc.) ou ainda como temticas
relacionadas a problemas, conflitos e impactos socioambientais. Na sistematizao aqui
desenvolvida, a anlise tem como base essas trs formas de abordagem da relao sociedade e
natureza e os conhecimentos geogrficos a elas vinculados.
Na Coleo ProJovem, notria a ausncia dessa problemtica nas cincias humanas,
rea em que se encontra a geografia. Acreditamos que muitos dos conhecimentos relativos a
essa questo, principalmente os mais relacionados dinmica e aos elementos da natureza,
tenham sido explorados na programao curricular das cincias naturais, fato que revela tanto
o abandono da geografia fsica quanto o distanciamento dos conhecimentos das cincias
humanas, e principalmente da geografia, em torno das reflexes acerca da natureza. J os
Cadernos de EJA apresentam em sua programao uma srie de atividades didticas que
tratam de temas relacionados questo em tela e, ainda que tambm sejam marcadas pela
concentrao em alguns volumes, tais atividades se constituem em interessantes momentos de
reflexo e aprofundamento acerca da relao entre fenmenos sociais e naturais.
Cabe ressaltar que alguns tpicos e atividades das colees apresentam grande
potencialidade para o tratamento de uma das formas de articulao entre as dinmicas social e
da natureza, mas no tendo sido opo dos autores das propostas, o que poderia ser uma rica
discusso em torno dessa articulao acaba no passando de possibilidades que os professores
podem ou no aproveitar em suas aulas. De qualquer maneira, tambm sistematizamos essas
possibilidades com o intuito de chamar a ateno para a relevncia das temticas deixadas de
lado como tambm para revelar o quanto a articulao entre sociedade e natureza contribui
para a compreenso da complexidade que envolve os fenmenos socioespaciais.
No que se refere questo conceitual, a natureza evocada nos momentos em que as
definies de geografia e de trabalho so desenvolvidas. No ProJovem, ela aparece quando
geografia atribuda extrema importncia por permitir conhecer mais sobre a sociedade e a
natureza, embora, como j dissemos, esse conhecer mais sobre a natureza no tenha feito
parte dos contedos geogrficos selecionados pela proposta curricular do Programa. Em
relao ao conceito de trabalho, o texto didtico trata da apropriao social da natureza e das
alteraes que o trabalho humano provoca nas relaes entre elementos naturais ao
 295

transform-los em recursos. Trazendo tona o conceito de segunda natureza, os autores ainda

atribuem a esse trabalho transformador da sociedade humana a produo do espao
geogrfico.

Quadro 7: SOCIEDADE, NATUREZA E GEOGRAFIA

Relao
Sociedade-natureza
Questo conceitual Dinmica da natureza Questo ambiental

Material didtico

UF I Qualidade de vida
Juventude e Definio de Geografia x nas cidades
Cidade

UF II
Juventude e Conceito de trabalho x x
Trabalho

Coleo
ProJovem
UF III H possibilidades: H possibilidades:
Juventude e x cartografia problemas
Comunicao ambientais globais

UF IV H possibilidades:
Juventude e x x cidadania e
Cidadania problemas
socioambientais

Caderno
Emprego e Conceito de trabalho Estaes do ano, clima x
Trabalho

Caderno H possibilidades: H possibilidades:

Globalizao e x conceito de refugiados problemas
Trabalho ambientais ambientais globais
Coleo
Cadernos
de EJA
Bioma Impactos
Caderno Meio Conflitos ambientais e Cerrado brasileiro socioambientais:
Ambiente e capitalismo Bioma Pantanal soja, Pantanal, gua,
Trabalho Desenvolvimento Clima, rede hidrogrfica transio
sustentvel gua, recurso hdricos demogrfica, lixo,
energia
Produo e dinmica
Caderno da natureza Clima, solos, H possibilidades:
Trabalho no Desenvolvimento ecossistemas questo indgena,
Campo sustentvel demarcao de
terras
Fonte: Coleo ProJovem (2007); Coleo Cadernos de EJA (2007).
 296

Na Coleo Cadernos de EJA, o trabalho volta ser conceituado a partir da relao que
os seres humanos estabelecem com os elementos naturais que os circundam. De acordo com o
descrito no quarto captulo, uma das atividades didticas sugerida pelo material toma como
base duas pardias da fbula A cigarra e a formiga e centra o debate em torno da forma com
que os autores dessas pardias concebem a apropriao da natureza em seus textos. Com isso,
a atividade propicia a identificao dos elementos naturais como recursos necessrios
produo da existncia humana, a problematizao da relao sociedade-natureza e ainda
revela o carter social e ontolgico do trabalho humano.
O conceito de natureza, na verdade, no aprofundado em nenhum das partes
referentes ao contedo de geografia das duas colees. Seu tratamento sempre associado ao
desenvolvimento de outros conceitos, por isso aparece articulado dinmica social. De
qualquer maneira, a tendncia verificada nas duas propostas, mesmo no muito aprofundada
nos textos didticos, segue a perspectiva dialtica na qual sociedade e natureza no so vistas
de forma dicotmica a partir de uma percepo antropocntrica e sim como dimenses
relacionais que do sentido existncia humana e sua condio social. Nessa concepo
marxiana, ser humano ento natureza, uma vez que esta no pode ser vista como algo
exterior sociedade, pois tanto o sujeito o trabalhador como o objeto a matria-prima a
ser transformada so fornecidos pela natureza ao trabalho.
Para Foster (2005), Marx definiu o processo do trabalho como um processo entre o
homem e a natureza, um processo pelo qual o homem, atravs de suas prprias aes, medeia,
regula e controla o metabolismo entre ele mesmo e a natureza (p. 201). As relaes de
produo capitalista e a separao antagonista entre cidade e campo, no entanto, causaram
uma falha irreparvel neste metabolismo. Ainda de acordo com o autor:

O conceito de metabolismo, com as suas noes subordinadas de trocas materiais e

ao regulatria, permitiu que ele [Marx] expressasse a relao humana com a
natureza como uma relao que abrangia tanto as condies impostas pela
natureza quanto a capacidade dos seres humanos de afetar esse processo (ibid., p.
223).

A ideia de falha nessa relao metablica surge para melhor expressar a alienao
material dos seres humanos dentro da sociedade capitalista das condies naturais que
formaram a base de sua existncia o que ele chamou de a[s] perptua[s] condio[es] da
existncia humana imposta[s] pela natureza (ibid., p. 229). Tal alienao se constitui a base
que regula a produo e a dinmica da natureza no capitalismo, fenmeno que promove boa
parte dos intensos conflitos socioambientais que a humanidade enfrenta hoje.
 297

Seguindo o tratamento conceitual dado relao sociedade-natureza, os Cadernos de

EJA abordam exatamente o conceito de conflito socioambiental quando discutem a situao
do garimpo de Serra Pelada (PA) como um claro exemplo da associao entre degradao
ambiental, acumulao privada do capital e explorao do trabalho humano. nesse sentido
tambm que duas atividades didticas presentes nos cadernos Meio Ambiente e Trabalho e
Trabalho no Campo desenvolvem conhecimentos e reflexes acerca da monocultura da soja,
da produo de biodiesel, do modelo de desenvolvimento econmico e do conceito de
desenvolvimento sustentvel. Nelas estimulado o debate sobre alternativas econmicas
soja no Centro-Oeste que levem em conta os interesses relativos qualidade de vida da
maioria da populao, bem como a importncia do biodiesel como fonte alternativa de
energia, sendo o desenvolvimento sustentvel a meta a ser alcanada.
A relao entre desenvolvimento econmico e dinmica da natureza de fato
abordada em uma perspectiva crtica nesses Cadernos. No entanto, o desenvolvimento
sustentvel apresentado sem discusso mais aprofundada sobre o conceito e tomando-o
como algo positivo, fato que causa estranheza em funo da polmica que se institui em seu
entorno. Considerado por muitos como uma maquiagem ambiental do velho
desenvolvimentismo com centro no mercado e nas premissas capitalistas, o desenvolvimento
sustentvel questionado, segundo Layrargues (1997 apud Rua, 2001), justamente por no
atacar o excessivo consumo dos pases centrais e das classes mais privilegiadas nem a lgica
de mercado responsvel por esse consumo, o que retira do debate o componente ideolgico da
questo ambiental.
Prosseguindo a sistematizao, voltamo-nos para a anlise dos contedos geogrficos
relativos dinmica da natureza. Como exposto no quadro de atividades, a geografia que se
ensina no ProJovem abandona por completo os conhecimentos de geografia fsica, havendo
apenas alguma possibilidade de abordagem por parte do professor no tpico que trata da
cartografia escolar, mesmo assim em forma de temas ou fenmenos a serem representados
cartograficamente. Nos Cadernos de EJA, a situao um pouco diferente, embora a maior
presena esteja concentrada no caderno Meio Ambiente e Trabalho. No caderno Emprego e
Trabalho, a atividade que gira em torno da pardia sobre a fbula A cigarra e a formiga, j
comentada anteriormente, estimula um tmido debate sobre estaes do ano e clima,
dependendo de seu aprofundamento a opo metodolgica do professor. O mesmo acontece
no caderno Trabalho no Campo, no qual estimulada uma breve discusso acerca da relao
entre clima, tipos de solos e ecossistemas na produo agrcola. No caderno Globalizao e
Trabalho, no h contedos, apenas uma possibilidade de abordagem quando a atividade
 298

sobre migrao e refugiados lana o conceito de refugiados ambientais, sem, contudo,

aprofund-lo, ao que provavelmente necessitaria do entendimento de algumas
caractersticas da dinmica da natureza.
Contedos da geografia fsica s aparecem, porm, com mais intensidade no caderno
dedicado ao meio ambiente. Nele esto presentes diferentes atividades didticas que tratam do
conceito de bioma, das caractersticas naturais do Cerrado e do Pantanal, assim como o
conceito de rede hidrogrfica e sua articulao com a poltica de recursos hdricos no Brasil.
Dessa forma, alguns fenmenos naturais so contemplados sempre como contribuio para a
compreenso de fenmenos e questes que compem a dinmica da sociedade. Propicia-se,
assim, a viso de que conhecimentos da geografia fsica e da geografia humana se articulam a
partir da perspectiva de que a natureza no isolada do homem, pois a sua incorporao
vida humana tem sido, na verdade, um longo processo. Por meio do trabalho e dos sistemas
tcnicos cada vez mais complexos, a sociedade humana se apropria do espao natural,
desenvolvendo no s as atividades econmicas que lhe sustentam a sobrevivncia, mas
tambm diferentes formas de interpretar simblica e politicamente esse processo histrico.
Isso significa dizer que a questo do meio ambiente um problema que enfrentamos hoje,
mas que resultado de toda uma histria de nossa relao com a natureza, expressando,
assim, a histria dos homens em um determinado lugar (CALLAI, 1997, p. 19).
Logo, a abordagem da temtica ambiental na geografia fsica, e por extenso na
geografia como um todo, se justifica em funo da compreenso da escala de longo prazo dos
fenmenos da natureza, detentores de uma lgica interna de evoluo que precisa ser estudada
e evidenciada. Essa reflexo de extrema importncia em sua articulao com os fenmenos
socioeconmicos, pois permite a compreenso do grau de interferncia destes na dinmica da
natureza (ibid.). Tomando o espao geogrfico como um conjunto uno e mltiplo aberto a
mltiplas determinaes (SUERTEGARAY, 2002, p. 118), pode-se considerar que a temtica
ambiental exige um repensar mais conjuntivo da geografia, ultrapassando o campo
especificamente da geografia fsica e, para alm dela, um repensar transdisciplinar e
interdisciplinar (ibid., p. 114).
E com essa direo em mente que percebemos e sistematizamos a forma com que a
questo ambiental retratada nos volumes das colees didticas estudadas. Seguindo a
tendncia j apresentada, a Coleo ProJovem tambm ignora a temtica em pauta. Presente
apenas em uma atividade da Unidade Formativa I Juventude e Cidade , a preocupao com
o meio ambiente na geografia aparece apenas no tpico dedicado qualidade de vida nas
cidades. Mesmo assim, traz tona to somente informaes e discusses sobre o saneamento
 299

bsico e abastecimento de gua, mas no desenvolve nenhum conhecimento sobre elementos

da natureza importantes para a compreenso mais totalizante e histrica do problema, como,
por exemplo, a dinmica das redes hidrogrficas. No outros volumes, h apenas mais duas
possibilidades de tratamento da questo ambiental: uma sobre os problemas ambientais
globais e outra sobre a relao entre cidadania e conflitos socioambientais.
Continuando de forma escassa e concentrada, a questo ambiental s de fato
abordada na geografia presente nos Cadernos de EJA no volume em que se constitui o tema
central. Em outras duas oportunidades, problemas de ordem global como as mudanas
climticas e a questo indgena se configuram em temas que poderiam ter sido desenvolvidos
sob a tica ambiental, uma vez que os eixos temticos dos respectivos cadernos permitem tal
anlise. A questo ambiental, todavia, tratada tendo como base a identificao dos impactos
socioambientais causados por atividades como a monocultura da soja no Cerrado e a produo
agrcola em larga escala no Pantanal matogrossense, alm dos efeitos da m gesto dos
recursos hdricos, da m distribuio dos recursos em face ao crescimento populacional, da
problemtica produo e destinao final do lixo e do uso de combustveis fsseis como
matriz de produo de energia. Todos esses temas so abordados a partir de sua relao com o
trabalho humano em sua forma histrica sob o modo de produo capitalista, o que propicia
importantes reflexes sobre o modelo hegemnico de sociedade e suas mais graves mazelas.
Cabe salientar que, ainda que algumas tarefas problematizem algumas aes
individuais dos alunos, o tom dado a esses assuntos se distancia do fcil apelo conscincia
individual, que destaca apenas problemas comportamentais dos indivduos e se afasta da
anlise crtica acerca da estrutura socioeconmica e sua interferncia nos conflitos e
problemas socioambientais. Ao contrrio, clara a aproximao com a perspectiva crtica de
educao ambiental, para quem a prtica escolar exige o conhecimento da posio ocupada
por educandos na estrutura econmica, da dinmica da instituio escolar e suas regras e da
especificidade cultural do grupo social com o qual se trabalha (LOUREIRO, 2006, p. 2).
Tal perspectiva ratificada por Rua (2001), quando chama a ateno para a
necessidade de se estabelecer, nas escolas, debates acerca das intrnsecas relaes entre
desenvolvimento e natureza sempre com uma ampla discusso desses conceitos, sob pena de
reforar o discurso neo-malthusiano, j incorporado ao senso comum pela mdia, e privar os
alunos, dos diversos nveis, de uma reflexo crtica, fundamental para definies de escolhas
pessoais e coletivas (p. 22). Concordando plenamente com o autor, reforamos essa mesma
necessidade para a modalidade EJA, uma vez que seus alunos sofrem duplamente os impactos
socioambientais negativos do desenvolvimento econmico sob a lgica hegemnica: como
 300

explorados nas relaes de trabalho sob a tica da reproduo privada do capital e como as
maiores vtimas do processo de degradao ambiental em funo da pouca possibilidade de
escapar de seus efeitos mais perversos.
Em relao geografia veiculada nas duas propostas curriculares, embora estas
tenham privilegiado a viso integradora entre natureza e sociedade, fica a indagao pela
ausncia dos conhecimentos vinculados aos fenmenos naturais, componentes histricos da
disciplina em sua vertente fsica. O aligeiramento do ProJovem pode explicar a opo em seu
curso de formao escolar, mas a Coleo Cadernos de EJA, por se constituir na principal
referncia para essa modalidade do ensino fundamental em termos de material didtico,
deveria repensar essa escolha. Sabemos que a importncia desses conhecimentos no se
restringe EJA, mas a sua abordagem na escolarizao de trabalhadores, desde que realizada
de forma articulada dinmica social, pode lev-los a reflexes necessrias e imprescindveis
sobre a produo do espao geogrfico, principalmente quando se pensa na formao crtica e
autnoma de pessoas que podem assumir imensas responsabilidades na gesto coletiva do
espao cotidiano de suas famlias e das localidades onde vivem.

5.2.2 Recortes espaciais, escalas de anlise e seleo de conhecimentos escolares na EJA

A problemtica das escalas de anlise e dos recortes espaciais tm se dado, como j

dito anteriormente, em funo dos questionamentos sobre o predomnio da regio como um
dos principais critrios para o estabelecimento da programao curricular da disciplina.
Estabelecida como a razo de ser da geografia desde os tempos de Vidal de La Blache, a
dimenso regional se constitui at hoje em recorte privilegiado em vrias colees didticas e
na prtica de boa parte dos professores. Em geral, a diviso por regies parte do recorte
nacional, mas a regio que acaba dando o tom do contedo geogrfico, muito em virtude da
herana da diferenciao de reas como principal objeto de estudo da geografia.
De acordo com Lacoste (2005), a regio geogrfica, fruto do pensamento de La
Blache,115 dificultou ou mesmo impediu o tratamento analtico de outros nveis espaciais de
anlise e suas relaes, chegando a ser considerada pelo autor como um verdadeiro conceito-
obstculo. O sucesso de se recortar a priori o espao em regies, ainda segundo Lacoste, parte
de sua difuso nos manuais escolares, na literatura e na mdia, levando consagrao do que
ele chama de regio-personagem, responsvel, por sua vez, pelos geografismos, isto , as

115
Ver segundo captulo deste trabalho.
 301

metforas que transformam em foras polticas, em atores ou heris da histria, pores do

espao terrestre ou, mais exatamente, os nomes dados (pelos gegrafos) a territrios mais ou
menos extensos (LACOSTE, 2005, p. 65).116 Essa maneira simples de ver o mundo , para o
autor, uma forma de negar as intersees entre mltiplos conjuntos espaciais e, embora tenha
muitas vantagens pedaggicas, derivando da sua presena macia nas escolas at hoje,
expresso de razes ideolgicas que esto ligadas ao nacionalismo patritico, para o qual
cada regio, descrita como uma entidade viva muito antiga, seno eterna, aparece como um
dos rgos do corpo da ptria (ibid., p. 72).
O problema que envolve a definio dos recortes espaciais nos remete discusso em
torno da escala como uma questo epistemolgica sria no mbito da anlise espacial. Na
geografia acadmica, tal debate ganha contornos complexos e que exige nveis de
profundidade que o presente trabalho no tem condies nem propsitos em desenvolver.
Nesse contexto, portanto, apenas efetuamos algumas consideraes que julgamos contribuir
com o tratamento dessa questo na geografia escolar.
Partindo do pressuposto de que a noo de escala congrega tanto a relao como a
inseparabilidade entre tamanho e fenmeno, Castro (2003) considera que a escala no um
problema apenas dimensional, mas sobretudo um problema fenomenal. Com isso, a autora
quer dizer que, na realidade, a escala confere visibilidade ao fenmeno, isto , todo
fenmeno tem uma dimenso de ocorrncia, de observao e de anlise mais apropriada. A
escala tambm uma medida, mas no necessariamente do fenmeno, mas aquela escolhida
para melhor observ-lo, dimension-lo e mensur-lo (ibid., p. 127). Para a autora, no se
pode, portanto, confundir a escala com a dimenso do que observado, afirmao vlida para
afastar qualquer proximidade conceitual entre escala cartogrfica medida numrica que
expressa a relao de proporo entre o tamanho real do fenmeno e sua representao
cartogrfica e escala de anlise dimenso espacial de ocorrncia do fenmeno , embora
no se possa descartar a cartografia como importante instrumento para a anlise espacial.
Nesse sentido, Castro (ibid.) contribui para a premissa de que os fenmenos podem ser
observados em suas mltiplas dimenses e expresses espaciais, com cada escala
representando uma face particular do processo, um conjunto de caractersticas intrnsecas (p.
136), sendo o jogo de escalas um jogo de relaes entre fenmenos de amplitude e natureza

116
Como exemplo desses geografismos, encontramos expresses bastante comuns, como o Nordeste protesta,
a Amaznia luta, o Norte Fluminense produz etc.
 302

diversos (p. 138). Tal jogo ao que Callai (1998) se refere quando afirma que os
fenmenos acontecem no mundo, mas so localizados temporal e territorialmente em um
determinado local (p. 57). Por isso, para que a abordagem geogrfica consiga dar conta das
explicaes dos fenmenos espaciais, h que se considerar os diferentes nveis de anlise
espacial: o local, o nacional, o regional e o global. Corroborando a necessidade da
transversalidade entre as escalas, a autora ainda esclarece que, ainda que a maioria dos
fenmenos possa ser evidenciada na escala local, outros nveis de anlise devem ser
considerados ou esgotados. Caso contrrio h o risco de explicaes simplistas, que no
abarcam toda a anlise necessria e que justificam, de forma natural, problemas que so
essencialmente sociais ou que decorrem de situaes sociais (ibid., p. 57).
Na EJA, tal debate se torna urgente e necessrio em virtude de um discurso bastante
presente em propostas curriculares que toma como base o espao local vivenciado pelos
alunos na conduo dos critrios de seleo de temas e contedos. Concordando com essa
prerrogativa, porm preocupados com leituras equivocadas que acabam por reduzir ao estudo
do lugar todo o conhecimento escolar veiculado pela geografia, examinamos aqui como essa
problemtica se d nas colees didticas em tela. Com base nas reflexes de Callai (1998),
indagamos sobre o espao a ser estudado nessas propostas, sobre os recortes espaciais
privilegiados, sobre os critrios que estabelecem esses recortes e de que forma se os
consideram.
O Quadro 8, que sistematiza a relao dos recortes espaciais e as escalas de anlise
com a seleo de contedos geogrficos, demonstra a forma com que as duas colees
didticas examinadas tratam a questo. Em virtude da opo por eixos temticos como
definidores e organizadores dos conhecimentos escolares, as duas propostas no adotam a
diviso clssica de contedos geogrficos a partir da regionalizao. Como se pode ver, esta
aparece como recortes espaciais em alguns volumes e com diferentes propsitos. J as escalas
de anlise esto presentes em todos os volumes analisados, o que configura uma preocupao
dos autores, pelo menos em alguns momentos, com a viso integradora dos fenmenos
espaciais.
No que se refere aos recortes espaciais, o foco que determina a delimitao das reas a
serem estudadas o tema articulador de cada volume ou caderno e no um recorte dado a
priori, como de costume em boa parte das propostas curriculares de geografia. A Coleo
ProJovem, por exemplo, em seu primeiro volume Juventude e Cidade , traz como tema
justamente um recorte espacial, isto , a cidade ou os fenmenos e acontecimentos do espao
urbano, os quais em geral possuem o local como escala preferencial de anlise, no
 303

prescindindo, porm, de outras escalas de urbanizao, como atestou Harvey (1973 apud
CASTRO, 2003). De fato, o contedo geogrfico desse volume da coleo aborda a cidade
contemplando basicamente aspectos locais e lanando mo de outros nveis espaciais de
anlise apenas quando desenvolve explicaes em torno do processo de urbanizao
brasileira.

Quadro 8: AS ESCALAS DE ANLISE NA SELEO E ORGANIZAODE CONTEDOS GEOGRFICOS

Questo escalar Recortes espaciais Escalas de anlise

Delimitao de Contedo Contedo

Material didtico rea geogrfico Nveis de escala geogrfico

UF I Urbanizao
Juventude e A cidade O tema do caderno Local/nacional brasileira
Cidade em si

UF II Local/nacional Produo de mercadorias

Juventude e x x
Trabalho Local/global Migraes internacionais
Coleo
Local/global Globalizao
ProJovem UF III Regies brasileiras Trabalho com
Juventude e mapas Local/regional/ Meios de
Comunicao nacional/global comunicao de
massa

UF IV Regies brasileiras Caracterizao Juventude brasileira

Juventude e regional Local/global Juventude francesa
Cidadania Juventude chinesa

Caderno
Emprego e x x Local/global Economia mundial e
Trabalho vida cotidiana

Local/global Compresso espao-

tempo; globalizao no
Caderno local; sindicalismo; mdia
Globalizao e x x
Coleo Trabalho Local/regional/ Migraes; xodo rural
Cadernos nacional/global
de EJA
Caderno Meio Regies brasileiras Regio Centro-Oeste Local/regional/ A questo da gua
Ambiente e global no Brasil e no
Trabalho Regies do EUA mundo
mundo/pases

Caderno Regies brasileiras Regio Nordeste Local/global H possibilidades:

Trabalho no produo de
Campo biodiesel

Fonte: Coleo ProJovem (2007); Coleo Cadernos de EJA (2007).

Tal fato acaba por no enriquecer a viso constituda e constituinte da cidade, uma vez
que, como atesta Vainer (2002), ela no solta no ar, ela dotada de uma particularidade, que
faz com que as formas de dominao que a caracterizam no [possam] ser percebidas sem
um olhar para suas articulaes regionais, nacionais e, cada vez mais, internacionais (p. 27).
 304

A cidade , ento, formada por um conjunto de relaes que produzem formas particulares
que estruturam o poder e as relaes econmicas e nesse conjunto de relaes que se situam
espaos de alteraes reais na vida da classe trabalhadora.
Em outros volumes da Coleo ProJovem o recorte espacial privilegiado a regio,
sendo enfatizadas, por fora dos respectivos temas propostos, as regies brasileiras. O mesmo
acontece na Coleo Cadernos de EJA, na qual duas regies brasileiras so abordadas em dois
volumes tendo como pano de fundo questes envolvidas com as temticas. No ProJovem, o
tratamento segue a diviso regional do IBGE, seja no trabalho com mapas ou na
caracterizao regional, que, alis, mantm, nesse caso, a velha abordagem fragmentada do
esquema N-H-E. Nos Cadernos de EJA, o Cerrado e o Pantanal so focalizados em duas
atividades didticas no caderno Meio Ambiente e Trabalho em funo do enfoque dado aos
biomas presentes na regio Centro-Oeste, conforme analisado na seo anterior deste captulo.
O recorte que se privilegia , na verdade, o que Lacoste (2005) chama de conjuntos
espaciais, isto , conjuntos que representam objetos e ferramentas de conhecimento
produzidos pelas diversas disciplinas cientficas, que, no seu esforo de investigao da
realidade, se adequam a uma espcie de diviso, mais ou menos acadmica, do trabalho, cada
uma delas privilegiando uma instncia, isto , um modo de ver o mundo [...] a ponto de
traar da realidade uma representao que negligencia todas as outras (p. 69). A instncia
enfatizada, nesse caso, dada pelo campo da biogeografia, que define os conjuntos espaciais
formados pelos biomas.
Nas duas colees didticas, as escalas de anlise exercem um papel preponderante na
organizao de diversos contedos geogrficos. Em geral, o jogo de escalas ou a abordagem
transversal das escalas se d predominantemente a partir de atividades e tarefas que estimulam
a articulao entre fenmenos interligados, embora em algumas vezes o prprio tratamento
analtico integre as diferentes dimenses espaciais do tema em pauta. Como se v no Quadro
8, a articulao entre diferentes nveis de anlise espacial se d em todos os volumes e
cadernos, sendo mais presente quando o assunto abordado se refere ao processo de
globalizao e sua articulao com fenmenos sociais e espaciais de mbito local, nacional ou
regional. Cabe ressaltar, no entanto, que h diferenas de abordagem dessa articulao nas
colees. A Coleo ProJovem, ratificando a sua caracterstica de uma proposta referenciada
na geografia humanista-cultural de base fenomenolgica, promove essa integrao sem
problematizar os fenmenos envolvidos, apenas incentivando algumas relaes com base no
espao vivido dos alunos. Os Cadernos de EJA, por tratar mais criticamente os temas, j
parecem ter mais compromisso com a perspectiva histrico-dialtica, para quem o lugar pode
 305

ser considerado no contexto do processo de globalizao a partir da anlise de suas

particularidades, que permanecem nesse processo, mas que no podem ser entendidas nelas
mesmas (CAVALCANTI, 1998).
Com efeito, a questo das escalas de anlise e sua relao com a organizao dos
contedos geogrficos ajuda a evidenciar o fato de que os fenmenos espaciais so
interligados, embora apresentem melhor visibilidade em diferentes escalas. A transversalidade
dos nveis de anlise espacial, ao presente nas colees em exame, ressalta essa interligao
e garante a perspectiva totalizante. Nessa perspectiva, uma avaliao que destaca essa
interligao de forma mais qualitativa e dialtica oferecida por Milton Santos, que constri
um sistema de explicaes que nos leva aproximao entre o conceito de espao e o de
totalidade.
Santos (1996) se baseia em Sartre para considerar que a totalidade est sempre em
movimento, num incessante processo de totalizao, isto , a totalidade incompleta porque
sempre procura totalizar-se. Trazendo essa anlise para a compreenso das categorias
espaciais, Santos revela que tal evoluo retrata o movimento permanente que interessa
anlise geogrfica: a totalizao j perfeita, representada pela paisagem e pela configurao
territorial e a totalizao que se est fazendo, significada pelo que chamamos de espao
(p.96). Nesse sentido, o espao um aspecto particular da sociedade global. A produo e a
sociedade em geral no so mais que um real abstrato, o real concreto sendo uma ao,
relao ou produo especficas, cuja historicidade, isto , cuja realizao concreta, somente
pode dar-se no espao (ibid., p. 96). Para o autor, a ao leva o universal ao lugar, cria uma
particularidade, que ultrapassada, por sua vez, pelos novos movimentos do todo. Esses
movimentos da totalidade, para que possam existir objetivamente, so dirigidos sua
espacializao, que tambm particularizao. Para melhor elucidao dessa premissa,
citamos:

A transformao do todo, que uma integral, em suas partes que so as suas

diferenciais, d-se, tambm, por uma distribuio ordenada, no espao, dos
impactos do Todo, por meio de suas variveis. As aes no se localizam de forma
cega. Os homens tambm no. O mesmo se d com as instituies e infra-
estruturas. esse o prprio princpio da diferenciao entre os lugares, produzindo
combinaes especficas em que as variveis do todo se encontram de forma
particular (ibid., p. 100).

Mas, se as aes no se localizam de forma cega, que foras as produzem e as

conduzem ao acontecer local, ou regional? Santos atribui ao Estado uma dessas foras, j que
o uso que faz da lei geral, isto , a norma pblica por ele implementada age na totalidade do
 306

territrio. As instituies supranacionais e as empresas multinacionais no tm esse poder,

pois, se podem colher indiretamente resultados globais, seus efeitos diretos so, contudo,
pontuais ou lineares. As autoridades regionais ou locais, por sua vez, atuam como produtoras
oficiais de eventos sobre superfcies menores que o territrio nacional. O conceito de escala,
ento, conforme o anunciamos em linhas anteriores, pode nos ajudar a compreender tal
questo. O conceito deve ser aplicado aos eventos, s aes segundo duas acepes: 1) a
escala de origem, envolvida na produo do evento, da ao, a escala das foras operantes,
que tem a ver com a fora de seu emissor; 2) a escala do impacto, da realizao do evento, a
escala do fenmeno. Santos (1996) chama a ateno, no entanto, para o fato do carter
solidrio dos eventos:

Alm do mais, os eventos histricos no se do isoladamente. Esse no isolamento

se traduz por dois tipos de solidariedade. O primeiro tem como base a origem do
evento, sua causa eficiente, cuja incidncia se faz, ao mesmo tempo, em diversos
lugares, prximos ou longnquos. Trata-se, aqui, de eventos solidrios, mas no
superpostos: sua ligao vem de um movimento de uma totalidade superior do
lugar em que se instalam. O outro tipo de solidariedade tem como base o lugar da
objetivao do evento, sua prpria geografizao. Aqui os diversos eventos
concomitantes so solidrios porque esto superpostos, ocorrendo numa rea
comum (p. 121).

Esse acontecer solidrio integra o universal e o individual, o singular. O nvel global e

o nvel local do acontecer so fundamentais para o entendimento do mundo e do lugar, j que
cada evento fruto do mundo e do lugar ao mesmo tempo. Por essa razo, a regio e o lugar
no possuem existncia prpria; so partes da totalidade. Como o movimento da totalidade
muda conforme o movimento histrico e a combinao com elementos locais, h uma
diferenciao no interior do espao total, o que confere a cada regio ou lugar uma
especificidade e uma definio particular (ibid.).
Sabemos, porm, que para identificar a particularidade de algum fenmeno, preciso
lanar mo de mediaes. S elas podero revelar as conformaes especficas e as
definies particulares dos lugares, por exemplo. Santos mais uma vez nos brinda com a
clareza de suas reflexes ao dizer que a formao social nacional que funciona como
mediao entre o mundo e o lugar, e que conforma, portanto, a sua particularidade, sendo que
mais que a formao socioeconmica, a formao socioespacial que melhor exerce esse
papel. Isso no quer dizer que no territrio em si que est localizado o campo das
mediaes, mas em seu uso. Ou melhor, ainda segundo o autor, as formas geogrficas do
territrio, naturais ou transformadas pela sociedade, e suas normas de uso, jurdicas ou
 307

costumeiras, atuam como um conjunto indissocivel que condiciona a utilizao dos lugares
por empresas, sobretudo as gigantes, governos ou organismos internacionais.
Como vemos, os eventos e as aes inscritas nos processos econmicos, polticos,
sociais e culturais no podem ser analisados ou engendrados em uma perspectiva uniescalar.
Como diz Vainer (2002), o que temos so processos com suas dimenses escalares, quase
sempre transescalares, o que nos permite concluir que qualquer projeto (estratgia?) de
transformao envolve, engaja e exige tticas em cada uma das escalas em que hoje se
configuram os processos sociais, econmicos e polticos estratgicos (p. 24). E isso s pode
ser realizado se se leva em conta as categorias da singularidade, particularidade e
generalidade como aspectos visveis e essenciais dos objetos da realidade objetiva
(CIAVATTA, 2002, p. 136).
No mbito da Educao de Jovens e Adultos, portanto, selecionar e organizar os
contedos disciplinares, e no nosso caso os geogrficos, tendo como referncia questes
locais no implica em estudar nica e exclusivamente o local. Nenhum fenmeno de
qualquer ordem, de qualquer campo do conhecimento se explica em sua completude e
complexidade por meio de uma escala apenas, isto , as diversas escalas de anlise devem
estar presentes em tudo o que se estuda, sem o que corremos o risco de fazer interpretaes
que no dem conta do que estamos estudando (CALLAI, 1998, p. 73).
Compreender a produo histrica da sociedade humana e a sua relao com a
natureza expressa na construo do espao geogrfico significa, na verdade, compreender as
dimenses transescalares dos processos econmicos, polticos, sociais e culturais. nesse
sentido que Vainer (2002) indaga se haver ainda hoje algum processo social relevante cuja
compreenso e modificao seja possvel atravs de uma anlise ou interveno uniescalar e
assegura que a dimenso escalar da vida cotidiana est impressa e expressa em todas as
configuraes escalares, desde o nosso corpo, at o internacional, passando pelo comunitrio,
urbano, regional (p. 24). Devemos lembrar ainda que na sociedade atual os meios de
comunicao de massa exercem papel preponderante na construo da percepo e da
concepo de mundo, j que atravs deles informaes e imagens dos mais diversos lugares
do planeta nos chegam a todo o momento. Mesmo sem o tempo e o aprofundamento
necessrios para compreender de fato os fenmenos que so veiculados, construmos idias,
noes, interpretaes e relaes com o nosso cotidiano.
em funo dessas consideraes e premissas que a abordagem transescalar dos
fenmenos espaciais encontra-se presente nas propostas curriculares analisadas. Mesmo com
objetivos e tratamentos diferenciados, ambas aglutinam, nesse aspecto, a preocupao com as
 308

diferentes dimenses espaciais do tema a ser estudado. Corroborando essa preocupao,

consideramos que o aluno jovem e adulto trabalhador, por sua experincia de vida e sua
insero no mundo do trabalho, o tempo todo confrontado com fenmenos e aes polticas
que no tm origem nem base explicativa apenas no lugar em que vive. A compreenso crtica
desses fenmenos espaciais contemporneos leva necessidade de outras maneiras de se
selecionar e organizar o conhecimento escolar que no se pautem mais em recortes espaciais
pr-determinados, como o j propalado e consagrado recorte regional. Assim, se se quer uma
educao de trabalhadores que busque a superao dialtica e problematize os saberes e
vises de mundo que circulam tanto na escola quanto na vida cotidiana, o desafio da
abordagem transescalar deve ser enfrentado.

5.3 BASES E PRINCPIOS DA EDUCAO GEOGRFICA DE TRABALHADORES

Inicialmente cabe esclarecer que no se pretende, com esta seo, desenvolver

consideraes prescritivas para uma suposta melhor forma de se ensinar e aprender geografia.
A inteno que, partindo de reflexes surgidas no processo de anlise das propostas
curriculares e da seleo, organizao e tratamento do conhecimento escolar veiculado nos
tpicos e atividades de geografia, possamos anunciar algumas bases e princpios de atuao
dessa disciplina em programas e cursos de EJA. Tais bases e princpios tambm no se
pretendem nicos e verdadeiros, pois expressam um ponto de vista pautado na anlise dos
avanos e das contradies encontradas nas colees didticas, bem como nas concepes de
educao e de sociedade do autor.
Portanto, partindo do pressuposto de que no h ao educativa que seja neutra, ao
contrrio, com toda ao sempre se exprimem intencionalidades e vises de mundo,
entendemos como bases as premissas e os objetivos relativos ao projeto poltico-pedaggico
que se quer construir e sua relao com o projeto de sociedade para o qual se pretende
contribuir. Nesse sentido, as bases tm a ver com os propsitos educacionais do processo de
escolarizao de jovens e adultos trabalhadores como um todo, ou seja, com aquilo que d
sentido seleo do conhecimento escolar e a melhor forma de desenvolv-lo. Tais bases do
sustentao aos princpios educativos, compreendidos aqui como um conjunto de
pressupostos que devem nortear as aes, nesse caso as aes educativas relacionadas ao
desenvolvimento da educao geogrfica de jovens e adultos trabalhadores.
Como forma de organizar as reflexes expostas, apresentamos duas sees que tratam
exatamente, cada qual, das reflexes em torno das bases que podem sustentar o trabalho
 309

pedaggico da EJA e dos princpios que podem nortear a seleo e organizao de contedos
geogrficos. Cabe salientar que ambos, bases e princpios, tm como horizonte a construo
de uma geografia escolar mais comprometida no s com as especificidades da escolarizao
dos trabalhadores, mas tambm com a perspectiva tico-poltica desse processo de ensino-
aprendizagem.

5.3.1 As bases: por uma perspectiva tico-poltica da EJA

Por perspectiva tico-poltica entendemos o trabalho pedaggico que tem como base a
constituio da prxis como fundamento da emancipao do pensamento dos sujeitos
envolvidos no projeto educativo de escolarizao de trabalhadores. Tal perspectiva se apoia
nas reflexes e consideraes de Antonio Gramsci e de Paulo Freire, autores que, para Mayo
(2004), levam a uma educao de adultos transformadora, isto , uma educao que no s
reconhece o sentido poltico de toda interveno educacional, mas tambm que apela por
iniciativas educacionais socialmente transformadoras que enfocam [...] sobre as mudanas
nas razes dos sistemas e, portanto, no nos sintomas daquelas que so percebidas como
formas de opresso determinadas estruturalmente (p. 28).
A natureza poltica do processo educativo se d, para Gramsci, a partir da relao
entre a instituio escolar e as questes ligadas disputa por hegemonia, que ocorre, por sua
vez, em um amplo espectro e tem a ver, sobretudo, com a formao dos intelectuais da/para a
sociedade. Se hegemonia direo poltica, cultural, intelectual e moral, uma de suas
caractersticas possuir um centro diretivo sobre os intelectuais que se afirma por meio de
duas direes: uma concepo geral de vida, uma filosofia; e um programa escolar, um
princpio educativo e pedaggico original (GRAMSCI, 2002b, p. 99). A escola, portanto,
um instrumento para elaborar intelectuais de diversos nveis.
A hegemonia no pode ser vista como dogma, mas como produo do conhecimento,
tendo, portanto, um carter gnosiolgico. Para se definir estratgias, vale-se do conhecimento,
pois a realizao de um aparelho hegemnico, enquanto cria um novo terreno ideolgico,
determina uma reforma das conscincias e dos mtodos de conhecimento, um fato de
conhecimento, um fato filosfico (GRAMSCI, 2001a, p. 320). Se assim, a contra-
hegemonia , ento, tambm gnosiolgica, por isso Gramsci insiste no acesso da classe
trabalhadora ao conhecimento escolar.
O acesso ao conhecimento pode favorecer a catarse, isto , a conscincia da
hegemonia em detrimento vida imersa somente na estrutura social e econmica. a
 310

passagem do momento econmico-corporativo ao momento tico-poltico, a sada do mundo

das necessidades para a conscincia da explorao das classes dominantes em relao s
subordinadas. Vejamos nas palavras de Gramsci (2001a) o sentido mais profundo da
expresso:

A estrutura, de fora exterior que esmaga o homem, assimilando-o e o tornando

passivo, transforma-se em meio de liberdade, em instrumento para criar uma nova
forma tico-poltica, em origem de novas iniciativas. A fixao do momento
catrtico torna-se assim, me parece, o ponto de partida de toda a filosofia da
prxis; o processo catrtico coincide com a cadeia de snteses que resultam do
desenvolvimento dialtico (p. 314).

Para o autor, a escola torna-se o meio atravs do qual o momento catrtico pode e deve
ser alcanado. Para tanto, indica a formao de uma escola desinteressada, ou melhor, uma
educao mediatamente interessada, onde o estudo ou a maior parte dele deve ser (ou assim
aparecer aos discentes) desinteressada, ou seja, no deve ter finalidades prticas imediatas ou
muito imediatas, deve ser formativo ainda que instrutivo, isto , rico de noes concretas
(idem, 2001b, p. 49). Nesse sentido, Gramsci prope a escola unitria como possibilitadora do
momento de catarse e de um ensino desinteressado do trabalho, mais relacionado a uma
educao geral, com um lastro geral. O que se quer, na verdade, romper com a escola
dualista: tcnica e profissional para trabalhadores; e geral e filosfica para a elite. Por isso a
escola unitria, em contraponto escola dualista.
Assim, se acreditamos que o processo de escolarizao de jovens e adultos pode
exercer um papel contra-hegemnico, isto , que a escola pode reverter sua origem de
aparelho privado de hegemonia das elites e se instituir em um aparelho privado de hegemonia
da classe trabalhadora, devemos recorrer a Freire (1987), que credita prxis a possibilidade
de superao da condio de opresso:

Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se engajam

na luta organizada por sua libertao, comeam a crer em si mesmos, superando,
assim, sua convivncia com o regime opressor. Se esta descoberta no pode ser
feita em nvel puramente intelectual, mas da ao, o que nos parece fundamental
que esta no se cinja a mero ativismo, mas que esteja associada a srio empenho de
reflexo, para que seja prxis (p. 52).

Reconhecemos, no entanto, que a educao escolar no deve, e nem pode, ser

considerada a nica alavanca a ser acionada para a superao da opresso na sociedade de
classes, mas pode, e deve, ser pensada como uma primordial contribuio para esse processo.
 311

preciso ter sempre essa questo em mente, pois, como nos alerta Vale (2001), ao
transpormos os objetivos da educao popular preconizada por Freire para a escola pblica
nos deparamos com limitaes de toda ordem: as normas e a burocracia que exigem que
cumpramos e faamos cumprir; as condies sociais dos alunos, como sade, moradia,
alimentao, transporte, violncia, trabalho precoce; e a prpria formao do professor, a sua
prtica educativa, a sua prtica poltica.
E exatamente por isso, pelas estruturas que nos puxam para o lado contrrio ao qual
queremos ir que, a nosso ver, uma das bases que sustenta qualquer proposta curricular de uma
EJA transformadora deve ser a crena na possibilidade do que Freire (2000) chama de
interveno no mundo, ao contrria adaptao realidade que dessa forma no
contestada. Assim comprometida, a proposta curricular pode contribuir para a superao do
senso comum, ou a converso deste em bom senso, no meramente por um clima que
possibilite aos aprendizes dar voz, mas mais importante, por um clima que permite a
interrogao dessas vozes e o reconhecimento das contradies que ali existem (MAYO,
2004, p. 120).
Das propostas curriculares examinadas neste trabalho, os Cadernos de EJA parecem
mais se aproximar da perspectiva tico-poltica que ora defendemos. A Coleo ProJovem
acaba por ficar na constatao dos sintomas das formas de opresso sobre os quais fala Mayo
(ibid.), pois, ao se configurar em um prtica educativa aligeirada, carrega consigo as
caractersticas dessa prtica que, para Rummert (2002), embora aparentemente democrtica e
solidria, repleta de preconceitos, fato que no concorre para a construo da democracia
em geral por ela anunciada. Os Cadernos, ao contrrio, ainda que apresentem as lacunas
exaustivamente comentadas ao longo de sua anlise, trazem no s o compromisso com a
leitura crtica dos fatos e fenmenos, mas negam o que Freire (2000) denomina de
desproblematizao do futuro, isto , a inexorabilidade do mundo globalizado tal qual as
foras hegemnicas nos querem fazer crer e apostam naquilo que o mesmo autor considera
como a tica universal do ser humano ou a necessria transformao da sociedade que
decorra a superao das injustias desumanizantes (p. 57).
Dessa forma, as bases que anunciamos podem ser resumidas na problematizao das
coisas, no aprendizado da dvida e da procura, na aposta na interveno no mundo. Com isso
queremos afirmar a inconcluso dos homens, mulheres e da sociedade humana e, em virtude
disso, a crena em outras possibilidades de vida social potencializada pela educao
transformadora.
 312

5.3.2 Os princpios: por uma educao geogrfica do aluno trabalhador

Em boa parte desta tese falamos em escolarizao de jovens e adultos trabalhadores.

Queremos deixar claro, no entanto, que falar de escolarizao no prescinde tratar de
educao, pois entendemos por escolarizao a ao formal de um processo que vai alm da
transmisso passiva e acrtica de conhecimentos disciplinares. Falamos em escolarizar jovens
e adultos trabalhadores porque queremos marcar politicamente um direito negado
socialmente a uma grande parcela da populao brasileira, mas ao falar em escolarizao
estamos, na verdade, tratando de educao, e mais precisamente de educao geogrfica.
Desse modo, educao geogrfica, no nosso entender, no se resume ao
desenvolvimento solto e vazio de uma listagem de tpicos e itens que constam de uma
programao curricular preestabelecida, mas sim a articulao crtica entre o conhecimento
escolar veiculado pela geografia e os grandes temas e conceitos que contribuem para a
compreenso do complexo mundo contemporneo. Educar atravs da geografia ou, nos
dizeres de Kaercher (2007), fazer da geografia uma forma de filosofar, isto , pensar o mundo
e a vida, significa levar em conta a totalidade do processo educativo do qual a geografia, a
escola e seus sujeitos so partes indissociveis. Eis ento o primeiro dos princpios educativos
aqui defendidos.
Ao seguir com a reflexo sobre os princpios, cabe uma ressalva: tentando evitar a
reproduo de certos discursos pedaggicos que idealizam a escola, isto , que imputam
escola aes e iniciativas que dificilmente podem ser executadas, utilizamos como referncia
a escola real de jovens e adultos. Essa escola que feita para crianas e adolescentes e, com
seus ambientes infanto-juvenis, emprestada para jovens e adultos estudarem; na qual, em
funo disso, boa parte de seu currculo tem como referncia o ensino para crianas e
adolescentes; na qual a cultura escolar privilegia a padronizao e a homogeneizao e poucos
materiais didticos especficos so disponibilizados; essa escola onde a carga horria diria
reduzida, mas, contraditoriamente, condiz com o padro de escola que os adultos procuram.
Se esse o quadro, a partir dele que temos que pensar os princpios educativos de uma
proposta curricular que possa reverter tal estado de coisas, mas no atravs do anncio de
solues mgicas e inatingveis. Criar frustraes talvez seja o nico resultado da tentativa de
execuo de princpios que no consideram a escola de jovens e adultos que predomina no
cenrio educacional brasileiro.
 313

Assim, como o que se prope so princpios educativos e no aes efetivas ou

listagem de tpicos a ser seguida, a sua considerao pode se dar tanto em um projeto coletivo
como em iniciativas individuais e isoladas por parte do professor. Pode ser o apoio a
propostas de educao geogrfica de cursos de EJA, de cursos regulares noturnos, bem como
de projetos de educao popular ou ainda de programas de escolarizao de trabalhadores. A
configurao desses princpios, repetimos, no se pretende modelo, apenas possibilidades que,
por inteiro ou em partes, podem ser levadas em conta no processo de educao geogrfica de
jovens e adultos trabalhadores.
Para alm de consensos fceis, trazemos e problematizamos como princpio educativo
a considerao da realidade do aluno na elaborao da proposta curricular de geografia. Junto
adeso a esse pressuposto, h de se indagar sobre o seu significado na educao geogrfica.
Apenas evocar uma srie de opinies, relatos de vida e conceitos cotidianos sem
problematiz-los e coloc-los em confronto com outros saberes, conforme a Coleo
ProJovem faz, no nos parece a melhor forma de dialogar com essa realidade vivida. Em
geografia, a grande potencialidade do tratamento pedaggico dessa realidade pode estar em
sua forma espacial, o que pode ocorrer atravs da anlise de perfis socioeconmicos, de
relatos do cotidiano ou de elaborao de mapas mentais com o intuito de evidenciar os saberes
espaciais da experincia e, problematizando-os, refletir espacialmente sobre as questes
cotidianas, pensadas aqui a partir de uma viso transescalar.
E se interrogamos, assim como Souto Gonzlez (2002), sobre o que o conhecimento
geogrfico oferece s pessoas na compreenso dos problemas cotidianos e se este pode
facilitar a tomada de decises ticas e responsveis em termos de organizao do espao,
precisamos conhecer justamente as geografias pessoais dos alunos, suas concepes e
avaliaes espaciais. Nesse sentido, tambm de acordo com o autor, a contribuio de
algumas tcnicas e metodologias da geografia humanista-cultural pode ser valiosa por ajudar
na compreenso dos aspectos culturais que envolvem o espao vivido dos alunos.117
Sendo assim, a referncia no local um pressuposto. Mesmo quando se trabalha com
materiais didticos diretivos, como os livros didticos convencionais, a referncia no local
possvel. J discutimos sobre a questo das escalas de anlise e a viso transescalar como
meio para romper com anlises uniescalares dos fenmenos espaciais. Obviamente que,
dependendo do tema estudado, nem sempre a referncia no local ser evocada em sua

117
Souto Gonzlez (2002) deixa claro, porm, que as contribuies de diferentes correntes do pensamento
geogrfico tm lugar em diferentes momentos do processo educativo. O autor se afasta, com isso, da sntese
ecltica dessas diferentes contribuies para a didtica da disciplina.
 314

plenitude, mas busc-la a fim de imprimir significado tico-poltico educao geogrfica

princpio educativo dos mais caros perspectiva aqui apontada.
Na procura por uma educao geogrfica que contribua para o pensamento crtico, ou
nos dizeres de Souto Gonzlez (2002), um conhecimento que equivalha crise tomada de
deciso, no possvel prescindir das perspectivas apontadas pela geografia crtica ou radical.
Segundo o mesmo, ela tem de estar ao nosso servio, para realizarmos o estudo do meio
onde se insere a actuao do aluno, especialmente no momento de selecionar os objectos de
aprendizagem, os grandes temas de estudo [...] os contedos e os critrios de avaliao das
respectivas competncias essenciais (p. 30). Compreendendo a preocupao de Kaercher
(2007), para quem em nome da Geografia Crtica corre-se o perigo de fazer da Geografia um
pastel de vento: boa aparncia externa, mas pobre na capacidade de reflexo (p. 3), isto ,
muito conteudismo e pouca reflexividade, ratificamos a base tico-poltica como sustentao
para a educao geogrfica de trabalhadores. Isto significa que no adotamos os preceitos
dessa corrente de pensamento na geografia escolar de jovens e adultos como um a priori
inconseqente, mas como um conjunto de pressupostos que orienta o caminho em direo
dvida, procura e interveno no mundo.
Para isso, a geografia deve tambm se apresentar por inteiro. Obviamente, isso no
significa lanar mo de todo o conhecimento escolar de geografia, at porque isso algo
incomensurvel. Trabalhar a geografia escolar por inteiro significa dispor de toda sua riqueza
analtica, tanto no que ela tem de conhecimentos referentes s cincias da terra como no que
ela tem de referncia nas cincias sociais. E quanto mais ela puder buscar a relao entre esses
conhecimentos a fim de que se possa compreender os processos que organizam o espao e o
estruturam em territrio mais ela pode se aproximar de uma perspectiva holstica.
Ressaltamos aqui com veemncia nossa recusa em aceitar uma geografia empobrecida e
mutilada para a EJA; ao contrrio, tomamos como princpio uma educao geogrfica
inteiria e desafiadora em seu propsito educativo.
Por fim, salientamos algo para o qual j chamamos a ateno em outras passagens
desta tese. urgente pensar os contedos geogrficos escolares sob a tica do trabalho
humano. Se falamos em escolarizao de jovens e adultos trabalhadores, falamos em mundo
de adulto, isto , mundo de responsabilidades, injustias e desigualdades perpetradas em
grande medida pelas relaes de trabalho. Tambm falamos de direitos, racismos, sexismos,
preconceito lingstico e cultural, alm de uma gama variada de tenses cotidianas; mas
tambm falamos de outras possibilidades, de outras formas histricas de trabalho mais
solidrias que podem ser ou que j esto sendo construdas. O conjunto de todos esses
 315

aspectos pode ser alvo de problematizao por uma geografia que privilegia o trabalho em
todos os seus sentidos tambm como princpio educativo.
Como dissemos no incio da seo, os princpios para a geografia a ser
ensinada/aprendida nas classes de EJA aqui apresentados no se configuram em modelo
acabado que precisa ser copiado e transplantado a todo custo em qualquer realidade. Se eles
servirem de lastro para profcuas reflexes e para o levantamento de possibilidades terico-
metodolgicas no mbito da educao geogrfica de jovens e adultos trabalhadores j ter
valido a pena t-los exposto.
 316

CONSIDERAES FINAIS: NOVAS INQUIETAES, OUTROS DESAFIOS

As ltimas consideraes desta tese tm a inteno de congregar uma srie de

reflexes que esclaream o caminho percorrido no trabalho de investigao, bem como
exponham as principais constataes s quais chegamos. Sem falar em concluses e sim
ressaltando novas inquietaes, pretendemos sintetizar os resultados da pesquisa e sinalizar as
questes que brotam a partir deles, evocando, assim, a mxima de que, nos trabalhos
acadmicos, principalmente naqueles realizados no mbito das cincias sociais, as certezas
so sempre provisrias enquanto a busca por novas indagaes perptua.
Tomamos como base o resgate das questes que nortearam o trabalho de investigao
e anlise do conhecimento escolar de geografia presente nas propostas curriculares
selecionadas como base emprica para a pesquisa. Em razo de elas terem exercido o papel de
guio de todo o processo de anlise, passamos a respond-las com o intuito de expor as
principais constataes estabelecidas, alm de levantar novas reflexes, inquietaes e
desafios suscitados pela investigao realizada.
A primeira indagao diz respeito forma com que as colees didticas analisadas
justificam a especificidade de uma geografia escolar voltada para o atendimento dos sentidos
contemporneos da escolarizao de jovens e adultos trabalhadores. Tais sentidos se referem
basicamente ao que est posto pelas DCNEJA, uma vez que esse documento legal balizador
da concepo de EJA que deve servir de referncia para os projetos pedaggicos da
modalidade. Assim, podemos dizer que as duas propostas curriculares analisadas esforam-se
por alcanar as prerrogativas anunciadas pelas Diretrizes, uma vez que elaboram materiais
didticos que tentam expressar as especificidades do pblico atendido. Tal ao faz valer, por
conseguinte, a funo qualificadora da EJA, uma vez que esta se constitui tambm em apelo
para as instituies de ensino e pesquisa no sentido da produo adequada de material
didtico que seja permanente enquanto processo, mutvel na variabilidade de contedos e
contempornea no uso de e no acesso a meios eletrnicos da comunicao (BRASIL, 2000,
p. 43).
A Coleo ProJovem, ao indicar o tema juventude como eixo articulador a outros
temas contemporneos e vinculados ao pblico atendido pelo programa cidade, trabalho,
comunicao e cidadania , contempla a especificidade almejada. No que tange geografia,
tanto os contedos quanto as atividades apresentadas atendem, na medida do possvel, a
valorizao das experincias e dos conhecimentos prvios dos jovens, tomando-os, segundo o
 317

projeto poltico-pedaggico do Programa, como base e ponto de partida para a aprendizagem

de contedos do ensino. Por seu carter extremamente prescritivo, no entanto, a coleo
enrijece as possibilidades de ao do professor, o que pode acabar dirigindo a ao educativa
apenas para o propsito de preparao para o exame que os alunos do Programa devem
realizar ao final do tempo previsto para a formao escolar. Em funo disso, os contedos
geogrficos no se apresentam em sua potencialidade, pois o aligeiramento do curso aliado ao
carter prescritivo mencionado pouco permitem outras ricas relaes entre o conhecimento
escolar e a vida cotidiana dos alunos.
Os Cadernos de EJA, por possurem outro carter e forma de organizao,
apresentam-se com grande potencial inovador no que diz respeito ao atendimento da
especificidade do aluno trabalhador. Tambm optando por uma proposta curricular que parte
de temas contemporneos, dessa vez articulados a um tema mestre o trabalho , os
Cadernos desenvolvem os conhecimentos escolares de geografia a partir de uma perspectiva
crtica e dialgica com o mundo adulto de trabalhador. Um srio problema, porm, est em
deixar escapar o objeto geogrfico em muitas atividades didticas sugeridas, fato que
contradiz os preceitos para a disciplina apresentados em seu caderno metodolgico. Ao tentar
dar conta dessa especificidade exigida, a geografia dos cadernos privilegia temticas
relacionadas ao mundo do trabalho, mas perde, por vezes, a anlise espacial como foco.
Essa ltima constatao nos leva a inquietaes que giram em torno do que
geogrfico no conhecimento escolar. Mesmo tentando ultrapassar o estabelecimento de
fronteiras rgidas entre as disciplinas, indagamos sobre os princpios educativos para a
educao geogrfica utilizados pelos agentes recontextualizadores que, nos dizeres de
Bernstein (1996), so responsveis pela formulao de propostas curriculares. Seria a
dificuldade em vislumbrar a contribuio do objeto geogrfico para o desenvolvimento das
temticas estabelecidas a razo para tal abandono? Ou a perspectiva mesmo trabalhar na
rea das fronteiras disciplinares sem a preocupao em definir objetos fechados para cada
uma delas? Ou ainda essa dificuldade seria mais uma expresso da crise de identidade que
assola a geografia ao longo de sua trajetria histrica? Essas dvidas se transformam em
desafios a serem observados em outras propostas de EJA tendo como base as reflexes em
torno dos objetivos e mtodos da geografia escolar.
A segunda questo se refere aos referenciais terico-metodolgicos que baseiam a
seleo e o tratamento dos contedos geogrficos presentes nas propostas. Tal ponto de
investigao traduzido em um bloco de perguntas que aqui reproduzimos como forma de
balizar mais claramente nossas consideraes: que matrizes tericas caractersticas do
 318

pensamento geogrfico podem ser consideradas como referncias para tais propostas? Quais
as concepes e vises de mundo e de sociedade podem ser a encontradas? Como a seleo e
a organizao dos conhecimentos geogrficos escolares podem contribuir para a veiculao
dessas concepes?
Se ambas as colees se aproximam no que se refere organizao do contedo
escolar geogrfico em consonncia com a especificidade do alunado jovem e adulto, elas se
afastam no que concerne s matrizes tericas tomadas de sua cincia de referncia, a
geografia. O ProJovem opta por um tratamento conceitual que se coaduna mais de perto com
a corrente fenomenolgica da anlise espacial. Sem revelar sua escolha, a geografia escolar
veiculada pelo Programa, apresenta muitas atividades que estimulam o levantamento das
percepes e opinies dos alunos acerca de seus espaos vividos, porm no se preocupa em
problematiz-las, permanecendo no patamar do senso comum. Cabe ressaltar, no entanto, que
claro tambm o hibridismo entre correntes do pensamento, pois se verdade que a corrente
humanista-cultural da geografia predomina nas atividades didticas, tambm fato a
influncia das interpretaes crticas da abordagem geogrfica nos textos relativos a alguns
temas, como a discusso em torno da urbanizao brasileira, por exemplo. Tal hibridismo,
porm, pra por a, em alguns poucos tpicos e de forma bastante breve porque o que
prevalece o tratamento fenomnico, sem raiz, sem essncia.
Com isso, a geografia escolar preconizada pelo ProJovem contribui para a construo
de uma viso de mundo que estaciona na constatao das desigualdades sociais, tomadas
muitas vezes ao longo das pginas dos volumes de sua coleo didtica apenas como
diferenas. Apoiando-se na premissa anunciada no projeto pedaggico em relao ao
comunitria, uma das trs dimenses formativas do Programa, a interveno no mundo at
discutida e incentivada, mas no na perspectiva da prxis, uma vez que a reflexo sobre a
ao no se desenvolve de forma plena. Na unidade na qual o tema Cidade e Juventude
abordado, a reflexo sobre o direito cidade, a partir do qual a articulao entre organizao
do espao urbano e caractersticas da sociedade capitalista se tornaria evidente, no
realizada. Desse modo, as aes comunitrias se restringem a algumas idias de interveno
na realidade apoiadas apenas no carter econmico-corporativo, do qual fala Gramsci, no
avanando, portanto, para a dimenso tico-poltica.
A Coleo Cadernos de EJA trabalha em outra perspectiva. A recontextualizao
pedaggica dos preceitos da geografia crtica evidente, pois a geografia a veiculada entende
o espao como produto do trabalho humano em relao com a natureza pautado, na
contemporaneidade, na forma de trabalho assalariado. Ao possibilitar a reflexo sobre a crise
 319

que envolve essa mesma forma de trabalho, as atividades didticas de geografia concorrem
para a compreenso da complexidade que envolve as relaes sociais e sua participao na
produo do espao geogrfico. A percepo do aluno em relao ao seu espao vivido
tambm evocada, porm de forma mais reflexiva e crtica, o que confere geografia dos
cadernos vrios momentos ricos de aprofundamento e articulao de temticas da geografia
com as grandes questes que afligem o mundo contemporneo. As caractersticas do processo
de globalizao da economia, por exemplo, no so desenvolvidas como inexorveis, ao
contrrio, so questionadas e colocadas em xeque quando algumas atividades anunciam os
efeitos perversos desse processo no cotidiano dos trabalhadores. A globalizao possvel
desenvolvida a partir das reflexes de Milton Santos tambm exemplifica a linha adotada pela
educao geogrfica dos cadernos e a vincula de forma mais clara ainda ao iderio da
abordagem crtica da geografia.
A organizao dos contedos em forma de atividades didticas acaba, obviamente, por
no possibilitar o tratamento de toda a riqueza da anlise geogrfica para todos os temas
disponveis nos cadernos do aluno. A flexibilizao adotada remete ao professor a
responsabilidade de criar outras atividades e desenvolver novas temticas, o que torna a
coleo, nesse aspecto, uma espcie de apoio ao trabalho docente, uma vez que ela no
direciona a ao educativa, apenas anuncia possibilidades que podem ser repetidas,
modificadas ou potencializadas. A qualidade das atividades didticas, no entanto, deixa a
desejar em alguns momentos. A sensao de que a geografia tinha algo mais a dizer se repete
algumas vezes, fato agravado pelo j mencionado abandono do objeto geogrfico. De
qualquer forma, vale ressaltar o esforo em sugerir atividades e tarefas que exemplifiquem a
possibilidade de uma educao geogrfica muito prxima da perspectiva tico-poltica e
alimentem a criatividade e a criticidade de professores e alunos da EJA.
Como poltica de currculo, a Coleo Cadernos de EJA carrega tambm a dimenso
de referencial a ser seguido. As atividades sugeridas podem ser balizadoras da geografia que
deve ser ensinada/aprendida na escolarizao/educao de jovens e adultos trabalhadores, fato
que pode introduzir uma geografia mais engajada na luta por justia social em muitos cursos e
programas de EJA. Nesse sentido, novas inquietaes surgem, pois, a partir do exposto, fica a
indagao sobre o uso dessa coleo. Ser a geografia a preconizada de fato referncia para o
trabalho pedaggico em classes de EJA? De que modo os professores, com suas dificuldades,
angstias e condies precrias de trabalho, se relacionaro com a coleo? H perspectivas
de cursos de formao continuada que auxiliem no entendimento e na adoo da coleo? O
desafio posto a partir de ento conduz a outros momentos de reflexo.
 320

A ltima questo a que nos propomos responder se refere s contradies e limites,

inerentes a qualquer ao poltica, que podem ser desvelados nas propostas curriculares. A
concepo de polticas de currculo com a qual trabalhamos contribui sobremaneira para a
compreenso dessa questo. Ao considerar tais polticas como processos hbridos de
recontextualizao de discursos oriundos de diferentes contextos, podemos vislumbrar de
maneira mais clara as razes que explicam as incoerncias presentes nas propostas
curriculares analisadas. Se encaramos o hibridismo como o resultado da negociao entre
diferentes discursos, muitas vezes antagnicos, dentro de uma mesma ao poltica que
intenta legitimao perante seus interlocutores, no difcil perceber os problemas que isso
pode acarretar para a coerncia terico-metodolgica da poltica em questo. E aqui que nos
aproximamos da compreenso acerca das razes que levam existncia de ambiguidades
internas s colees examinadas.
Assim , por exemplo, o que acontece com o ProJovem quando seu projeto poltico-
pedaggico se reveste de um discurso includente e progressista, mas contraditoriamente
oferece a iluso da empregabilidade e da formao escolar aligeirada que pouco pode
acrescentar formao intelectual de seus alunos. A coleo didtica expressa essa
contradio quando seleciona temas atuais e condizentes com as vrias identidades de jovens
trabalhadores, mas, ao menos no que tange geografia, no os aborda de forma aprofundada e
crtica. Ao mesmo tempo, as atividades que incentivam a percepo do espao vivido dos
alunos, que de certa forma identificam o material concepo fenomenolgica da geografia
humanista-cultural, so desenvolvidas em meio a uma proposta prescritiva e que se
assemelha, em muitos momentos, aos convencionais e diretivos livros didticos. Quanto a
essa caracterstica, julgamos sua existncia como fruto de negociaes inerentes ao processo
de imposio de um determinado discurso, no caso, aquele que leva a proposta curricular do
programa a um tratamento superficial e aligeirado do conhecimento escolar no qual a lgica
do aprender a aprender prevalece. Provavelmente, como forma de legitimao perante boa
parte dos professores e alunos, porm, a lgica prescritiva e diretiva se faz presente.
Quanto aos Cadernos de EJA, talvez possamos dizer que no haja contradies no
sentido estreito do termo, mas sim uma incoerncia para uma proposta que pretende apoiar o
trabalho pedaggico dos cursos e programas de escolarizao de jovens e adultos. Tal
incoerncia est, a nosso ver, em oferecer discusses pertinentes e atividades didticas
criativas e de base crtica, mas com um formato bastante distante da dura realidade que a
maior parte das escolas de EJA enfrenta cotidianamente. No falamos isso em funo da
opo por eixos temticos ou pela intertextualidade como princpio pedaggico, muito menos
 321

em virtude da escolha por um vis flexvel e no prescritivo da organizao curricular. Essa

compreenso se d pela ausncia de textos informativos disciplinares ou mesmo de carter
interdisciplinar que pudessem exercer o papel tanto de complementao didtica das temticas
desenvolvidas como de informao e atualizao para o professor acerca do conhecimento
abordado. Estimular o educador a se ver tambm como pesquisador em sua prtica algo que
merece ser destacado, mas no perceb-lo como um sujeito real que enfrenta uma srie de
limitaes e dificuldades para o procedimento pleno desse fazer pode levar os Cadernos de
EJA s prateleiras das escolas e no s mesas e carteiras onde se encontram professores e
alunos.
E em torno dessa questo que se produz outra gama de desafios e inquietaes.
Como professores que lecionam geografia a jovens e adultos trabalhadores reinterpretam e
recontextualizam conhecimentos e discursos veiculados nesses documentos curriculares?
Percebem ou no, e como, as ambiguidades e contradies? De que forma os estudantes
reagem e interpretam a educao geogrfica a eles disponibilizada por esses materiais? Essas
so indagaes que no couberam a essa pesquisa responder, mas foram suscitadas ao longo
de seu desenrolar. Cabem a outros trabalhos, a outros momentos em que a geografia escolar
praticada em cursos de EJA possa ser problematizada.
Enfim, consideramos que, apesar das dificuldades, incongruncias e questionamentos,
a modalidade EJA ganha com o surgimento dessas colees. Ganha porque reconhecida
como modalidade de ensino e como direito dos trabalhadores. Ganha porque se torna
referncia para a produo de outros materiais didticos. Ganha porque adquire discurso
pedaggico que passa a balizar concepes disciplinares, bem como propostas inter ou
multidisciplinares. Ganha porque a educao geogrfica nela referenciada pode ento receber
novos contornos, novas possibilidades, novas proposies.
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 337

ANEXOS
 338

ANEXO 1

MATRIZ DE COMPETNCIAS E HABILIDADES DO EXAME NACIONAL DE

CERTIFICAO DE COMPETNCIAS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
(ENCCEJA) - REA HISTRIA E GEOGRAFIA - ENSINO FUNDAMENTAL

MINISTRIO DA EDUCAO
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS - INEP
DIRETORIA DE AVALIAO PARA CERTIFICAO DE COMPETNCIAS

Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos Encceja/2002

Matriz de Competncias e Habilidades de Histria e Geografia - Ensino Fundamental

EIXOS COGNITIVOS

I. Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens

matemtica, artstica e cientfica.
II. Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a
compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da
produo tecnolgica e das manifestaes artsticas.
III. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados
de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema.
IV. Relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos
disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente.
V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos para elaborao de propostas de
interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e
considerando a diversidade sociocultural.

COMPETNCIAS GERAIS

F1 - Compreender processos sociais utilizando conhecimentos histricos e geogrficos.

F2 - Compreender o papel das sociedades no processo de produo do espao, do
territrio, da paisagem e do lugar.
F3 - Compreender a importncia do patrimnio cultural e respeitar a diversidade tnica.
 339

F4 - Compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia, de forma a

favorecer uma atuao consciente do indivduo na sociedade.
F5 - Compreender o processo histrico de ocupao do territrio e a formao da sociedade
brasileira.
F6 - Interpretar a formao e organizao do espao geogrfico brasileiro, considerando
diferentes escalas.
F7 - Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente.
F8 - Compreender a organizao poltica e econmica das sociedades contemporneas.
F9 - Compreender os processos de formao das instituies sociais e polticas a partir de
diferentes formas de regulamentao das sociedades e do espao geogrfico.
HABILIDADES

I II III IV V
F1 H1 H2 H3 H4 H5
F2 H6 H7 H8 H9 H10
F3 H11 H12 H13 H14 H15
F4 H16 H17 H18 H19 H20
F5 H21 H22 H23 H24 H25
F6 H26 H27 H28 H29 H30
F7 H31 H32 H33 H34 H35
F8 H36 H37 H38 H39 H40
F9 H41 H42 H43 H44 H45

H1 - Identificar diferentes formas de representao de fatos e fenmenos histrico-

geogrficos expressos em diferentes linguagens.
H2 Reconhecer transformaes temporais e espaciais na realidade.
H3 - Interpretar realidades histricas e geogrficas estabelecendo relaes entre diferentes
fatos e processos sociais.
H4 - Comparar diferentes explicaes para fatos e processos histricos e/ou geogrficos.
H5 Considerar o respeito aos valores humanos e diversidade scio-cultural, nas anlises
de fatos e processos histricos e geogrficos.
H6 Identificar fenmenos e fatos histrico-geogrficos e suas dimenses espaciais e
temporais, utilizando mapas e grficos.
H7 Analisar geograficamente caractersticas e dinmicas dos fluxos populacionais,
relacionando-os com a constituio do espao.
H8 Interpretar situaes histrico-geogrficas da sociedade brasileira referentes
constituio do espao, do territrio, da paisagem e/ou do lugar.
H9 Comparar os processos de formao socioeconmicos e geogrficos da sociedade
brasileira.
H10 Comparar propostas de solues para problemas de natureza socioambiental,
respeitando valores humanos e a diversidade sociocultural.
H11 Identificar caractersticas de diferentes patrimnios tnico-culturais e artsticos.
 340

H12 Reconhecer a diversidade dos patrimnios tnico-culturais e artsticos em diferentes

sociedades.
H13 - Interpretar os significados de diferentes manifestaes populares como representao
do patrimnio regional e cultural.
H14 - Comparar as diferentes representaes tnico-culturais e artsticas.
H15 Identificar propostas que reconheam a importncia do patrimnio tnico-cultural e
artstico para a preservao das memrias e das identidades nacionais.
H16 Identificar em diferentes documentos histricos os fundamentos da cidadania e da
democracia presentes na vida social.
H17 Caracterizar as lutas sociais, em prol da cidadania e da democracia, em diversos
momentos histricos.
H18 Relacionar os fundamentos da cidadania e da democracia, do presente e do passado,
aos valores ticos e morais na vida cotidiana.
H19 Discutir situaes da vida cotidiana relacionadas a preconceitos tnicos, culturais,
religiosos e de qualquer outra natureza.
H20 Selecionar criticamente propostas de incluso social, demonstrando respeito aos
direitos humanos e diversidade sociocultural.
H21 Identificar em diferentes documentos histricos e geogrficos vrios movimentos
sociais brasileiros e seu papel na transformao da realidade.
H22 Investigar criticamente o significado da construo e divulgao dos marcos histricos
relacionados histria da formao da sociedade brasileira.
H23 Interpretar o processo de ocupao e formao da sociedade brasileira, a partir da
anlise de fatos e processos histricos.
H24 Analisar relaes entre as sociedades e a natureza na construo do espao histrico
e geogrfico.
H25 Avaliar propostas para superao dos desafios sociais, polticos e econmicos
enfrentados pela sociedade brasileira na construo de sua identidade nacional.
H26 Identificar representaes do espao geogrfico em textos cientficos, imagens, fotos,
grficos, etc.
H27 Caracterizar formas espaciais criadas pelas sociedades, no processo de formao e
organizao do espao geogrfico, que contemplem a dinmica entre a cidade e o campo.
H28 Analisar interaes entre sociedade e natureza na organizao do espao histrico e
geogrfico, envolvendo a cidade e o campo.
H29 Discutir diferentes formas de uso e apropriao dos espaos, envolvendo a cidade e
o campo, e suas transformaes no tempo.
 341

H30 A partir de interpretaes cartogrficas do espao geogrfico brasileiro, estabelecer

propostas de interveno solidria para consolidao dos valores humanos e de equilbrio
ambiental.
H31 Associar as caractersticas do ambiente (local ou regional) vida pessoal e social.
H32 Identificar a presena dos recursos naturais na organizao do espao geogrfico,
relacionando transformaes naturais e interveno humana.
H33 - Relacionar a diversidade morfoclimtica do territrio brasileiro com a distribuio dos
recursos naturais.
H34 - Analisar criticamente as implicaes sociais e ambientais do uso das tecnologias em
diferentes contextos histrico-geogrficos.
H35 Selecionar procedimentos e uso de diferentes tecnologias em contextos histrico-
geogrficos especficos, tendo em vista a conservao do ambiente.
H36 - Identificar aspectos da realidade econmico-social de um pas ou regio, a partir de
indicadores socioeconmicos graficamente representados.
H37 Caracterizar formas de circulao de informao, capitais, mercadorias e servios no
tempo e no espao.
H38 - Comparar os diferentes modos de vida das populaes, utilizando dados sobre
produo, circulao e consumo.
H39 Discutir formas de propagao de hbitos de consumo que induzam a sistemas
produtivos predatrios do ambiente e da sociedade.
H40 Comparar organizaes polticas, econmicas e sociais no mundo contemporneo,
na identificao de propostas que propiciem eqidade na qualidade de vida de sua
populao.
H41 - Identificar os processos de formao das instituies sociais e polticas que
regulamentam a sociedade e o espao geogrfico brasileiro.
H42 - Estabelecer relaes entre os processos de formao das instituies sociais e
polticas.
H43 - Compreender o significado histrico das instituies sociais considerando as relaes
de poder, a partir de situao dada.
H44 Discutir situaes em que os direitos dos cidados foram conquistados, mas no
usufrudos por todos os segmentos sociais.
H45 Comparar propostas e aes das instituies sociais e polticas, no enfrentamento de
problemas de ordem econmico-social.
 342

ANEXO 2

SUMRIO DOS TEMAS PRESENTES NO LIVRO DO ESTUDANTE

ENCCEJA - ENSINO FUNDAMENTAL

Captulo I
Confrontos sociais e territrio nacional
Dora Shellard Corra

Captulo II
Mudanas no espao geogrfico do Brasil
Gilberto Pamplona da Costa

Captulo III
O valor da memria
Denise Gonalves de Freitas

Captulo IV
Cidadania e democracia
Antnio Aparecido Primo - Nico

Captulo V
Movimentos polticos pelos direitos dos ndios
Adriane Costa da Silva

Captulo VI
A cidade e o campo no Brasil contemporneo
Roberto Giansanti

Captulo VII
As sociedades e os ambientes
Hugo Luiz de Menezes Montenegro

Captulo VIII
A organizao econmica das sociedades na atualidade
Snia Maria Vanzella Castellar

Captulo IX
Estado e democracia no Brasil
Jaime Tadeu Oliva
 343

ANEXO 3

SUGESTO DE ORGANIZAO SEMANAL DE TEMPO DE UMA TURMA DO

PROJOVEM

Dia 1 Dia 2 Dia 3 Dia 4 Dia 5

1
hora FORMAO FORMAO FORMAO FORMAO FORMAO
BSICA: BSICA: BSICA: BSICA: BSICA:
LNGUA MATEMTICA LNGUA CINCIAS CINCIAS
2
hora PORTUGUESA ESTRANGEIRA HUMANAS NATURAIS

AO
SOCIAL/ QUALIFICAO
3 COMUNITRIA PARA O TRABALHO QUALIFICAO TRABALHO
hora
(PROFESSOR TRABALHO COM O PARA O COM O
ORIENTADOR) (PROFESSOR PROFESSOR TRABALHO PROFESSOR
ORIENTADOR) ORIENTADOR: (PROFESSOR ORIENTADOR:
ARTES; DE FORMAO ARTES;
4 ATIVIDADES PROFISSIONAL) ATIVIDADES
hora INFORMTICA INTEGRADORAS INTEGRADORAS
(PROFESSOR
ORIENTADOR)
5 PLANTO
hora (PROFESSOR
ORIENTADOR)
 344

ANEXO 4

MATRIZ CURRICULAR DO PROJOVEM

345
346
 347
ANEXO 6

PROJOVEM - ORGANIZAO DOS CONTEDOS DE CINCIAS HUMANAS

UNIDADES
FORMA- III JUVENTUDE E IV JUVENTUDE E
TIVAS I JUVENTUDE E CIDADE II JUVENTUDE E TRABALHO COMUNICAO CIDADANIA
TPICOS
H G/S S S
1 Quem sou eu? Quem somos ns? Os significados do trabalho para a A comunicao na vida do jovem Significados de cidadania e
juventude poltica para os jovens
G/H G G G/H/S
2 O que Histria? O que Geografia? O trabalho e as transformaes do Globalizao, tempo, espao e Ideologias e poder
espao geogrfico fluxos
S H G G/H/S
3 Como somos ns? O que significa ser As mudanas nas relaes de As vrias faces da globalizao Democracia e Estado
jovem? trabalho no Brasil
S G G G
4 Como ser jovem para voc? E para O trabalho assalariado e as novas O conhecimento e a representao O territrio brasileiro: unidade
seu grupo? tecnologias no Brasil do mundo e diversidade
G G/H G G
5 Por que moramos na cidade? Emprego, subemprego e Como os mapas so feitos? As diferentes regies
desemprego brasileiras
G Economia solidria: G G
6 Os jovens no espao urbano empreendedorismo e Compreendendo as representaes A populao brasileira
cooperativismo espaciais
G G H G Problemas e desafios da
7 Diferentes paisagens urbanas Trabalho, cidadania e condies de Para que tanta pressa? Diferentes populao jovem no mundo
vida formas de viver o tempo globalizado
G H H Mundos paralelos: problemas
8 A qualidade de vida nas cidades Lutas e conquistas de mulheres e Diferentes formas de representar o e desafios de jovens
homens no mundo do trabalho tempo brasileiros
G G/H/S G/S/H S
9 Cidade, cidado, cidadania A educao, os novos desafios e a Admirvel mundo novo: os meios Os jovens e a participao em
juventude de comunicao de massa movimentos polticos
G G/H/S G/H/S S
10 O futuro da cidade Trabalho, lazer e uso do tempo livre A juventude e o acesso aos meios Os jovens como sujeitos
de comunicao idias, grupos, aes: e voc?
 348

ANEXO 7
CONTEDOS GEOGRFICOS COLEO CADERNOS DE EJA
 349

ANEXO 7
 350

ANEXO 8
SUBTEMAS DA COLEO CADERNOS DE EJA

Cultura e Trabalho: Globalizao e Trabalho:

A arte e o trabalho; Interao de culturas;
Conceito (de cultura); Contrastes de globalizao;
Cultura do trabalho; Mudanas no mercado de trabalho;
Cultura e culinria; Comrcio internacional;
Cultura poltica; Presena militar norte-americana;
Cultura popular; Uma outra globalizao;
Festas populares; Integrao latino-americana;
Futebol e trabalho; Migraes;
Histria da cultura; Relaes de trabalho;
O trabalhador do setor cultural; Concentrao de renda;
Primeiro emprego;
Regionalidades;
Trabalho e tempo livre; Juventude e Trabalho:
Consumo;
Cultura juvenil;
Diversidades e Trabalho: Desemprego juvenil;
A luta dos negros; Empreendedorismo;
Ambiente de trabalho; Jovens no campo;
Diversas idades; Necessidades especiais;
Diversidade cultural; Participao poltica;
Diversidade de sentidos; Risco social;
Diversidade tnica e cultural; Rotina do jovem;
Diversidade religiosa; Sade do jovem;
Diversidades regionais; Ser jovem;

Economia Solidria e Trabalho: Meio Ambiente e Trabalho:

Causas coletivas; A luta para salvar o planeta;
Convvio social; A luta pelo desenvolvimento sustentvel;
Desenvolvimento social; A monocultura degrada o meio
Economia solidria; Ambiente;
Filosofia social; Degradao Ambiental;
Leis e regras; Desenvolvimento sustentvel;
O que cooperativismo?; Ecossistemas brasileiros;
Organizao do trabalho; Energia limpa;
Organizao empresarial; Interferncia no ambiente;
Organizao social; Mudanas climticas;
Organizao social feminina; O trabalho em harmonia com a
Produo conjunta; natureza;
Sistemas cooperativos; Pesca artesanal;
Sistemas polticos; Tratamento de lixo;
Vida solidria;
Mulher e Trabalho:
Assdio sexual;
Emprego e Trabalho:
Competio Profissional;
Alienao do trabalho;
Conquistas trabalhistas / femininas;
Desemprego;
Desigualdade;
Direitos dos trabalhadores;
Direitos trabalhistas;
Lutas dos trabalhadores;
Discriminao social;
Para que trabalhar;
Feminino X masculino;
Relaes no trabalho;
Histria do trabalho feminino;
Rotina do trabalhador;
Mulher e desemprego;
Tipos de trabalho;
Mulheres famosas;
Trabalho informal;
O que ser mulher;

Risco social;
Trabalho domstico;
Trabalho e famlia;
Trabalho no campo;
Qualidade de Vida, Consumo e
Trabalho:
Alimentao e sade;
Comrcio ilegal;
Consumismo;
Consumo consciente;
Consumo responsvel;
Cultura social;
Defesa do consumidor;
Desenvolvimento sustentvel;
Direitos civis;
Direitos do consumidor;
Hbitos alimentares;
Organizao da produo;
Os perigos do lcool;
Os perigos do fumo;
Servios Pblicos;
Televiso;
Transgnicos;
Segurana, Sade e Trabalho:
A luta pelo trabalho decente;
Acidentes de trabalho;
Ambiente de trabalho;
Ambiente insalubre;
Conseqncias do excesso de trabalho;
Cuidados com o corpo;
Cuidados com o local de trabalho;
Direito ao trabalho decente;
Excesso de trabalho;
Normas de segurana;
Preveno de acidentes;
Riscos do ambiente de trabalho;
Sade e sustentabilidade;
Sade indgena;
Tempo Livre e Trabalho:
Ansiedade;
Carga horria;
Carnaval e liberdade;
Costumes regionais;
Cultura popular;
Famlia;
Lazer;
Lazer e deficincia;
Lazer e tragdia;
Lazer gerando renda;
Ms compensaes;
Mudanas inevitveis;
O conceito de tempo livre;
O direito ao lazer;
351
Qualidade de vida;
Realidade de vida;
Sade e lazer;
Sofrimento e alegria no escritrio;
Sofrimento e alegria;
Tempo bem empregado;
Trabalho e tempo livre;
Trabalho voluntrio;
Vida urbana;
Tecnologia e Trabalho:
Acesso tecnologia;
Apropriao;
Desenvolvimento sustentvel;
Desenvolvimento tecnolgico;
Histria da tecnologia;
Invenes;
O homem e a mquina;
Projeo;
Relaes no trabalho;
Substituio de mo-de-obra;
Tecnologia alimentcia;
Tecnologia de comunicaes;
Tecnologia e cotidiano;
Tecnologia e desemprego;
Tecnologia e transporte;
Trabalho no Campo:
A luta pela terra;
Agricultura familiar;
Agroecologia;
Artesanato;
Automao rural;
Crescimento urbano;
Desemprego rural;
Economia sustentvel;
Energia renovvel;
Fruticultura tropical;
Igualdade e auto-suficincia;
ndios no Brasil;
Mo-de-obra rural;
Mecanizao e desemprego;
Produo rural;
Reforma agrria;
Trabalhadores sem terra.
 ANEXO 9
TEXTO 3 DO CADERNO EMPREGO E TRABALHO
COLEO CADERNOS DE EJA
 353

ANEXO 10
IMAGEM DO CADERNO MEIO AMBIENTE E TRABALHO
COLEO CADERNOS DE EJA