UNIDAD I

FUNCIONALISMO Y PRAGMATISMO

DEFINICIN

Qu es el funcionalismo? fue una de las preguntas realizadas por mis compaeras Michell y Fer en
su presentacin en la que mencionaron a:

Talcoltt Parsson el cual dice que el Sistema social integra personas en la sociedad y el sistema
cultural.

- pretende estudiar la mente en pocas palabras quien funciona para que?

Tanto en funcionalismo como el pragmatismo se complementan ya que se io influenciado por

el pragmatismo americano.

Pero el funcionalismo es todo lo que funciona y que nos ayuda a interactuar con el medio ambiente
conductas que tenemos y las consecuencias que se tienen de estas.

CONTEXTO HISTRICO

Fue el cientfico ingls que aporto los antecedentes ms importantes al funcionalismo; era un agudo
observador de la conducta y tambin de la morfologa animal. Su teora estableca una continuidad
entre los seres humanos y animales que era necesaria para justificar el intenso estudio de la
psicologa animal. Finalmente, el acento evolucionista sobre la adaptacin al medio fue introducido
de modo directo como una explicacin de la conducta por va del instinto, y quiz de modo directo
como principio de refuerzo. Darwin fue duramente reprobado por los telogos porque opinaban
que estaba haciendo descender a la humanidad al nivel de los animales, y solo admitieron la
ascendencia antropoide con una gran resistencia

Resulta posible identificar, en la teora de Carl Rogers, influencias que merecen ser revisitadas. Es
sabido que Rogers fue un pensador atento al contexto de ideas que influyeron en la cultura
acadmica estadounidense. Tal atencin dialoga con la complejidad de diversas influencias sobre su
obra. Este artculo tiene como objetivo analizar algunas de las ideas psicolgicas y filosficas que
influenciaron a Rogers. Se entiende que ejercieron influencias directas en el pensamiento rogeriano:
el Funcionalismo de John Dewey, Leta Hollingworth y Kurt Goldstein; y el Pragmatismo de John
Dewey y William Kilpatrick.

Segn una perspectiva metodolgica histrica crtica, se ha elucidado cmo cada perspectiva de
influencia se desarroll en EEUU, especialmente en las universidades de Chicago y Columbia. En
seguida se han identificado los aportes contactados y elaborados por Rogers de cada exponente
mencionado. Se ha constatado que esas apropiaciones, aunque puntuales, fueron importantes para
la circulacin de Rogers en el contexto acadmico estadounidense. No obstante, lleva a equivoco
pensar en Rogers exclusivamente como un psiclogo funcionalista o pragmatista, dado que l no
dio continuidad a estas perspectivas. El estudio, finalmente, ha destacado la necesidad de
profundizar las investigaciones sobre otras bases histricas de influencia en la teora rogeriana.
REPRESENTANTES

FRANCIS GALTON (1822-1911).

Inspirado por su primo Darwin, estudio el problema de la herencia en los seres humanos; su
aspiracin era controlar la herencia, pero primero tena que mostrar su eficacia como agente de
cambio; esta cuestin lo indujo a estudiar la herencia de la inteligencia humana. En su obra
Hereditary Genius (1869) Galton contena estudios sobre las diferencias individuales de la
inteligencia. Galton no ha recibido grandes reconocimientos por sus logros debido a la eugenesia de
la cual l era partidario, la eugenesia o "el buen nacimiento", es el proceso de nacer sin malestar
para nadie. Se entiende hoy como una filosofa social que defiende la mejora de los rasgos
hereditarios humanos mediante varias formas de intervencin. Galton razon que, dado que
muchas sociedades humanas buscaban proteger a los desfavorecidos y los dbiles, dichas
sociedades estaban reidas con la seleccin natural responsable de la extincin de los ms dbiles.
Slo cambiando estas polticas sociales, pens Galton, podra la sociedad ser salvada de una
reversin hacia la mediocridad.

EMILE DURKHEIM (1858 1917)

El socilogo francs mile Durkheim piensa que los hechos sociales determinan los hechos
culturales. En 1886 estudia Ciencias Sociales de Pars, y luego en Alemania, con Wundt. Para la
sociologa, su objeto de estudio son las actividades mentales desde un punto de vista funcional es
decir se propone conocer qu hace el hombre, por qu y para qu; y la respuesta es que el fin de la
conducta humana es adaptarse al medio ambiente.

ROMANES (1848-1894) y MORGAN (1852-1936).

Son nombres importantes para la psicologa debido a su trabajo en el campo de la conducta animal.
Tanto Darwin como Romanes atribuan facultades humanas a los animales. Mientras Morgan no
comparta dicha idea, el exiga pruebas estrictas antes de acordar a los Epistemologa de la Psicologa
4 Estudiantes: Bulnes Cuba Marina, Nez Osorio R. Mirian y Orozco Saavedra Pilar ESCUELA DE
POST-GRADO DOCTORADO EN PSICOLOGIA humanos o animales una facultad superior, sobre la
base de un determinado desempeo. La teora de la evolucin parece haber sido el escaln
intelectual necesario como preparacin previa para vernos a nosotros mismos como parte de la
naturaleza, y as empezarnos a interesar por ella.

HERBERT SPENCER (1820-1903)

Tena una perspectiva algo diferente de la naturaleza; vea la evolucin como una batalla
permanente, con dientes y uas, en la que la victoria era para el ms fuerte. Consideraba que la
sociedad no deba intervenir con la parte humana auxiliando al ms dbil, ya que la ley de la
naturaleza era que el dbil tena que desaparecer. Spencer anticipo a Darwin con una teora de la
evolucin que no tuvo influencia durante mucho tiempo. Sin embargo Spencer produjo la primera
Psicologa completamente evolutiva. Su teora fundacional para la biologa moderna sostena que
los organismos biolgicos evolucionan adquiriendo nuevos rasgos por adaptacin al medio
ambiente que se hacen hereditarios. Las teoras de Lamarck sobre la evolucin influyeron
profundamente en su obra.

UNIDAD II

EL CONDUCTISMO

El conductismo es una de las teoras del aprendizaje que se ha mantenido durante ms aos y de
mayor tradicin. Aunque no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos por concebir
el aprendizaje como algo mecnico, deshumano y reduccionista, la realidad es que muchos
programas actuales se basan en las propuestas conductistas como la descomposicin de la
informacin en unidades, el diseo de actividades que requieren una respuesta y la planificacin del
refuerzo.

El conductismo (behaviorism) es una corriente de la psicologa inaugurada por John B. Watson

(1878-1958) que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar
el comportamiento observable (la conducta) y niega toda posibilidad de utilizar los mtodos
subjetivos como la introspeccin.

Su fundamento terico est basado en que a un estimulo le sigue una respuesta, siendo sta el
resultado de la interaccin entre el organismo que recibe el estimulo y el medio ambiente. La
observacin externa es la nica posible para la constitucin de una psicologa cientfica.

Watson no negaba la existencia de los fenmenos psquicos internos, pero insista en que tales
experiencias no podan ser objeto de estudio cientfico porque no eran observables.

Este enfoque estaba muy influido por las investigaciones pioneras del fisilogo ruso Ivn Pvlov
sobre el condicionamiento animal, considerando que los actos de la vida no eran ms que reflejos.A
partir de sus observaciones con animales, dise el esquema del condicionamiento clsico.

Edward Lee Thorndike es el precursor de la psicologa conductista estadounidense. Su trabajo sobre

la conducta de los animales le condujo a la teora del conexionismo .

Segn Thorndike, el aprendizaje se compona de una serie de conexiones entre un estmulo y una
respuesta, que se fortalecan cada vez que generaban un estado de cosas satisfactorio para el
organismo (ley del efecto). Esta teora suministr las bases sobre las que luego Skinner construy
todo su edificio acerca del condicionamiento operante.

Aunque actualmente el conductismo no se limita al estudio de fenmenos observables sino que

tambin incluye sucesos internos , se mantiene el criterio de relacionar los postulados tericos con
la conducta manifiesta mediante un enfoque experimental.

Podemos decir que el verdadero despegue de la terapia del comportamiento se produce despus
de la Segunda Guerra Mundial, desarrollndose lo que se conoce como "neoconductismo".
CONDUCTISMO

CARACTERSTICAS DIFERENCIALES

Estas nuevas orientaciones conductistas difieren en cierto grado de sus antecesores pero, al mismo
tiempo, toman muchos elementos de tericos del aprendizaje anteriores como Pavlov y Thorndike.

A partir de la dcada de los 30, se desarroll en Estados Unidos el "condicionamiento

operante", como resultado de los trabajos realizados por B. F. Skinner y colaboradores. El enfoque
de este psiclogo es semejante al de Watson, segn el cual la psicologa debe ser el estudio del
comportamiento observable de los individuos en interaccin con el medio que les rodea.

Skinner, sin embargo, difera de Watson en que los fenmenos internos, como los sentimientos,
deban excluirse del estudio, sosteniendo que deban estudiarse por los mtodos cientficos
habituales y dando ms importancia a los experimentos controlados tanto con animales como con
seres humanos.

ENFOQUE CONDUCTISTA Y SU APLICACIN EN EL APRENDIZAJE

Propone que la base fundamental de todo proceso de enseanza-aprendizaje se halla representada

por un reflejo condicionado, es decir, por la relacin asociada que existe entre la respuesta y el
estmulo que la provoca. En general se considera el conductismo como una orientacin clnica que
se enriquece con otras concepciones.

La teora conductista se basa en las teoras de Ivan P. Pavlov (1849-1936). Se centra en el estudio de
la conducta observable para controlarla y predecirla. Su objetivo es conseguir una conducta
determinada.

De esta teora se plantearon dos variantes: el condicionamiento clsico y el condicionamiento

instrumental y operante.

El primero describe una asociacin entre estmulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos
plantear los estmulos adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan slo
comportamientos muy elementales.

La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante, persigue la consolidacin de la

respuesta segn el estmulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relacin en
el individuo.

Los conductistas definen el aprendizaje como la adquisicin de nuevas conductas o

comportamientos.

La teora del refuerzo consiste en describir el proceso por el que se incrementa la asociacin
continuada de una cierta respuesta ante un cierto estmulo, al obtener el sujeto un premio o
recompensa (refuerzo positivo). El condicionamiento operante, desarrollado a partir de los aportes
de Skinner, es la aplicacin de la teora del refuerzo. Al emplear estos principios de forma positiva
para estimular un comportamiento optimizado en el aprendizaje. Si se aplica desde sus aspectos
negativos, es decir, cuando se aplica un castigo como refuerzo negativo para extinguir o disminuir
la frecuencia de una respuesta, los resultados son poco claros porque se producen
comportamientos reactivos emocionales, que perturban el aprendizaje e invalidan a la persona.

Sin embargo, si es aplicado en forma correcta, el refuerzo puede modificar con xito el
comportamiento y estimular el aprendizaje, pero nunca la formacin integral del alumno.

A diferencia del modelo centrado en el alumno, el conductismo prescinde por completo de los
procesos cognoscitivos. Para l el conocimiento es una suma de informacin que se va construyendo
de forma lineal. Asume que la asimilacin de contenidos puede descomponerse en actos aislados
de instruccin. Busca nicamente que los resultados obtenidos sean los deseados
despreocupndose de la actividad creativa y descubridora del alumno.

En el conductismo, el sujeto que ensea es el encargado de provocar dicho estmulo que se

encuentra fuera del alumno y por lo general, se reduce a premios y el refuerzo negativo a castigos
(para lo que, en la mayora de los casos, se utilizaron las calificaciones).

Este enfoque formul el principio de la motivacin, que consiste en estimular a un sujeto para que
ste ponga en actividad sus facultades. Si bien no es posible negar la importancia de
la motivacin en el proceso enseanza-aprendizaje y la gran influencia del conductismo en la
educacin, tampoco es posible negar que el ser humano es mucho ms que una serie de estmulos.

La finalidad del conductismo es condicionar a los alumnos para que por medio de la educacin
supriman conductas no deseadas, as alienta en el sistema escolar el uso de procedimientos
destinados a manipular las conductas, como la competencia entre alumnos. La informacin y los
datos organizados de determinada manera son los estmulos bsicos (la motivacin) frente a los que
los estudiantes, como simples receptores, deben hacer elecciones y asociaciones dentro de un
margen estrecho de posibles respuestas correctas que, de ser ejecutadas, reciben el
correspondiente refuerzo (una estrella en la frente, una medalla o una buena calificacin).

En las prcticas escolares el conductismo ha conducido a que:

La motivacin sea ajena al estudiante.

Se desarrolle nicamente la memoria.

Cree dependencias del alumno a estmulos externos.

La relacin educando-educador sea sumamente pobre.

La evaluacin se asocie a la calificacin y suele responder a refuerzos negativos.

Hoy en da este enfoque educativo es utilizado en escuelas y universidades.

EL CONDUCTISMO CLSICO.

El condicionamiento clsico, tambin llamado condicionamiento pavloviano, condicionamiento

respondiente, modelo estmulo-respuesta o aprendizaje por asociaciones (E-R), es un tipo de
aprendizaje asociativo que fue demostrado por primera vez por Ivn Pvlov. Este autor ide unos
experimentos con perros que son la base del condicionamiento clsico. Se dio cuenta de que al
ponerle la comida al perro, este salivaba. Cada vez que le pusiera la comida, Pavlov haca sonar una
campana, de modo que, cuando el perro la escuchaba, asociaba ese sonido con la comida y salivaba.
As, el perro estaba dando una respuesta (en este caso, la salivacin) a un estmulo (la campana). La
prxima vez que escuchara la campana, independientemente de si iba unida a la comida, empezara
a salivar.

La forma ms simple de condicionamiento clsico recuerda lo que Aristteles llamara la ley de

contigidad. En esencia, el filsofo dijo Cuando dos cosas suelen ocurrir juntas, la aparicin de una
traer la otra a la mente. A pesar de que la ley de la contigidad es uno de los axiomas primordiales
de la teora del condicionamiento clsico, la explicacin al fenmeno dada por estos tericos difiere
radicalmente de la expuesta por Aristteles, ya que ponen especial nfasis en no hacer alusin
alguna a conceptos como mente. Esto es, todos aquellos conceptos no medibles, cuantificables y
directamente observables. Adems, resulta ms preciso afirmar que ms que la mera contigidad
temporal, es la relacin de dependencia entre la presentacin entre el primero y el segundo
estmulo lo que dispone las condiciones en las que ocurre el condicionamiento. El inters inicial de
Pavlov era estudiar la fisiologa digestiva, lo cual hizo en perros y le vali un Premio Nobel en 1904.
En el proceso, dise el esquema del condicionamiento clsico a partir de sus observaciones:

PRINCIPIOS DE LA TEORA DEL CONDUCTIVISMO CLSICO

El condicionamiento clsico se enfoca en el aprendizaje de respuestas emocionales o

psicolgicas involuntarias
A travs del proceso del conocimiento clsico es posible capacitar a los animales y a los seres
humano para reaccionar de manera involuntaria a un estmulo que antes no tena ningn
efecto.
El estmulo llega a producir la respuesta de forma automtica.

CONDICIONAMIENTO CLASICO:

ASOCIACIN DE RESPUESTAS AUTOMTICAS ANTE NUEVOS ESTMULOS

ESTIMULO INCONDICIONADO: Estimulo que, de forma natural, provoca una respuesta

emocional o fisiolgica
ESTIMULO CONDICIONADO: Estimulo que provoca una respuesta emocional o fisiolgica
despus del condicionamiento
RESPUESTA INCONDICIONAL: Respuesta emocional o fisiolgica que ocurre de forma
natural.
RESPUESTA CONDICIONADA: Respuesta aprendida ante un estmulo neutra
CONTINUACION DE PRINCIPIOS DE COND. CLASICO

Conocimiento Clsico: Asociacin de respuestas automticas ante nuevos estmulos.

Estimulo Incondicional: Estimulo que, de forma natural provoca una respuesta emocional y
fisiologa.
Estimulo Condicional: Estimulo que provoca una repuesta emocional y fisiologa despus
del condicionamiento.
Respuesta Incondicional: Respuesta emocional o fisiolgica que ocurre de forma natural.
Respuesta Condicionada: Respuesta aprendida ante un estmulo neutral.

EL CONDUCTISMO OPERANTE.

Desarrollado por B.F Skinner, el condicionamiento operante es una forma de aprender por medio
de recompensas y castigos. Este tipo de condicionamiento sostiene que una determinada conducta
y una consecuencia, ya sea un premio o castigo, tienen una conexin que nos lleva al aprendizaje.

Los estudios sobre el condicionamiento clsico dieron lugar a la aparicin de otras teoras que
pueden explicar el comportamiento y el aprendizaje, y una de ellas es el condicionamiento
operante. El condicionamiento operante trata de negar la creencia de que los pensamientos y
motivaciones internas son los responsables del aprendizaje de un comportamiento. Como
conductista, Skinner crea que slo las causas externas de comportamiento deban ser consideradas.

El trmino "operante" fue utilizado por Skinner con el fin de darnos una buena visin general de su
teora. Con este trmino, l quera decir que este tipo de condicionamiento implica slo los factores
externos que afectan al comportamiento y sus consecuencias.

REFUERZO

El refuerzo es un proceso de incrementacin de la frecuencia o tasa de ocurrencia de una

determinada conducta, por medio de un estmulo presentado poco despus de su manifestacin. Al
evento que intensifica la probabilidad de que el comportamiento se repita se le denomina
reforzador. Existen dos tipos de refuerzo:

REFORZADORES POSITIVOS

Reforzadores positivos son estmulos favorables que se dan despus de la presentacin de la

conducta. El refuerzo positivo fortifica la probabilidad de un comportamiento por medio de la
adicin de algo.

Ejemplo: Estudiaste mucho y obtuviste una A en el examen de matemticas.

Tu mam te recompensa invitndote a tu restaurante favorito.

Despus de esto, estudias duro una vez ms y tambin obtienes una A en tu examen de Historia.
Tu mam te recompensa yendo contigo a ver una pelcula que te gusta. Para tus prximos
exmenes, estudias duro nuevamente.

REFORZADORES NEGATIVOS
Reforzadores negativos, por otra parte, son la eliminacin de los estmulos desfavorables despus
de la presentacin de un comportamiento. En el refuerzo negativo, el comportamiento o respuesta
se intensifica por la eliminacin de algo.

Ejemplo: Sales de casa a las 8 de la maana para conducir al trabajo, y siempre encuentras
mucho trfico.
Al da siguiente, sales ms temprano de tu casa para poder evitarlo.
Continas saliendo de tu casa antes de las 08 a.m. durante los prximos das y sigues
evitando el trfico.

Esto significa que el comportamiento de salir de tu casa ms temprano se intensifica por la

consecuencia de poder evitar este trfico.

UNIDAD III

TEORA DE ALBERT BANDURA

La teora se basa en que hay tipos de aprendizaje donde el refuerzo directo no es el principal
mecanismo de enseanza, sino que el elemento social puede dar lugar al desarrollo de un nuevo
aprendizaje entre los individuos. Teora del aprendizaje social es til para explicar cmo las personas
pueden aprender cosas nuevas y desarrollar nuevas conductas mediante la observacin de otros
individuos. As pues, esta teora se ocupa del proceso de aprendizaje por observacin entre las
personas.

En la teora del aprendizaje social de Albert Bandura elaborada el ao 1977 se basa en teoras del
aprendizaje conductista sobre el condicionamiento clsico y el condicionamiento operante. Sin
embargo, aade dos ideas importantes:

Los procesos de mediacin se producen entre estmulos y respuestas.

Conducta es aprendida desde el medio ambiente a travs del proceso de aprendizaje por
observacin.

Aprendizaje mediante la observacin

Los nios observan a las personas que los rodean para ver e imitar cmo se comportan. Los
individuos observados son llamados modelos. En la sociedad, los nios estn rodeados de muchos
modelos influyentes, como los padres y otros miembros de la familia, personajes de la televisin (o
de YouTube), amigos, maestros de la escuela, etc.

Los nios prestan atencin a todas estas personas o modelos y codifican su comportamiento.
Posteriormente, ellos pueden imitar (es decir, copiar) la conducta que han observado. Pero pueden
hacer esto sin importar si el comportamiento es apropiado o no, aunque hay una serie de procesos
que hacen que sea ms probable que un nio reproduzca el comportamiento que su sociedad
considere apropiado para l o ella.

TOPOLOGA DE ROBERT M. GAG

La mayor contribucin a su teora del aprendizaje est desarrollada fundamentalmente en su libro
de 1965 The Conditions of Learning. Gagn sostiene la existencia de distintos tipos o niveles de
aprendizaje, y afirma que cada uno de ellos requiere un tipo diferente de instruccin:

Informacin verbal
Habilidades intelectuales
Estrategias cognitivas
Habilidades motoras
Actitudes

Asimismo, Gagn mantiene que existen condicionantes internos y externos que regulan el proceso
de aprendizaje. Los primeros hacen referencia a la adquisicin y almacenamiento de capacidades
que son requisitos previos para el aprendizaje, o que ayudan a su consecucin; los segundos se
refieren a los diversos tipos de acontecimientos contextuales que deben programarse para facilitar
el aprendizaje.

Las tareas de aprendizaje que Gagn propone para el mbito cognitivo se organizan en una jerarqua
de progresiva complejidad, y que van desde el reconocimiento perceptivo hasta la solucin de
problemas:

Reaccin ante una seal que provoque un estmulo

Estmulo-respuesta
Encadenamiento
Asociacin verbal
Discriminacin mltiple
Aprendizaje de conceptos
Aprendizaje de principios
Resolucin de problemas
Esta jerarqua, a su vez, da lugar a una secuencia necesaria de instruccin, que establece los
pasos para lograr un aprendizaje efectivo:
Ganar la atencin
Informar al alumno de los objetivos
Estimular el recuerdo de la enseanza previa
Presentar material estimulante
Proporcionar orientacin al alumno
Permitir la prctica de lo aprendido
Proporcionar retroalimentacin
Evaluar el desempeo
Mejorar la retencin y la transferencia
 TEORA DE CATEGORIZACIN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

DAVID PAUL AUSUBEL

Considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al
aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas
caractersticas. As el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como
estrategia de enseanza, puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO POR RECEPCIN

Las caractersticas pedaggicas que el profesor debe mostrar en el proceso de enseanza son:

a). -Presentar la informacin al alumno como debe ser aprendida, en su forma final (recepcin)

b). -Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante.

VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGINIFICATIVO

Produce una retencin ms duradera de la informacin.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos, ya que al
estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido.

La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.

.Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje depende los
recursos cognitivos del estudiante

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

Aprendizaje de representaciones.
Es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan
objetos reales que tienen significado para l. Sin embargo, no los identifica como
categoras.
Aprendizaje de conceptos:
El nio, a partir de las experiencias concretas, comprende que la palabra mam puede
usarse tambin por otras personas refirindose a sus madres
. Aprendizaje de proposiciones:
Cuando ya conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos
o ms conceptos en donde afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al
integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos.
TEORA DEL APRENDIZAJE SEGN BRUNNER

El Aprendizaje

El aprendizaje consiste esencialmente en la categorizacin (que ocurre para simplificar la

interaccin con la realidad y facilitar la accin).
La categorizacin est estrechamente relacionada con procesos como la seleccin de
informacin, generacin de proposiciones, simplificacin, toma de decisiones y
construccin y verificacin de hiptesis. El aprendiz interacta con la realidad organizando
los inputs segn sus propias categoras, posiblemente creando nuevas, o modificando las
preexistentes. Las categoras determinan distintos conceptos. Es por todo esto esto que el
aprendizaje es un proceso activo, de asociacin y construccin.

Aspectos de una teora de la instruccin

Bruner sostiene que toda teora de instruccin debe tener en cuenta los siguientes cuatro
aspectos:

1) la predisposicin hacia el aprendizaje

2) el modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea

interiorizado lo mejor posible por el estudiante

3) las secuencias ms efectivas para presentar un material

4) La naturaleza de los premios y castigos.

Implicaciones educativas

Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la educacin, y ms

especficamente en la pedagoga:

--> Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que
ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.

--> Dilogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un dilogo activo

(p.ej., aprendizaje socrtico).
 LA TEORA DEL APRENDIZAJE DE PIAGET

Jean Piaget es uno de los ms conocidos psiclogos del enfoque constructivista, una corriente que
bebe directamente de las teoras del aprendizaje de autores como Lev Vygotsky o David Ausubel.

Qu es el enfoque constructivista?

El enfoque constructivista, en su vertiente de corriente pedaggica, es una manera determinada de

entender y explicar las formas en las que aprendemos. Los psiclogos que parten de este enfoque
ponen nfasis en la figura del aprendiz como el agente que en ltima instancia es el motor de su
propio aprendizaje.

Los padres, maestros y miembros de la comunidad son, segn estos autores, facilitadores del
cambio que se est operando en la mente del aprendiz, pero no la pieza principal. Esto es as porque,
para los constructivistas, las personas no interpretan literalmente lo que les llega del entorno, ya
sea a travs de la propia naturaleza o a travs de las explicaciones de maestros y tutores. La teora
constructivista del conocimiento nos habla de una percepcin de las propias vivencias que siempre
est sujeta a los marcos de interpretacin del aprendiz.

Es decir: somos incapaces de analizar objetivamente las experiencias que vivimos en cada momento,
porque siempre las interpretaremos a la luz de nuestros conocimientos previos. El aprendizaje no
es la simple asimilacin de paquetes de informacin que nos llegan desde fuera, sino que se explica
por una dinmica en la que existe un encaje entre las informaciones nuevas y nuestras viejas
estructuras de ideas. De esta manera, lo que sabemos est siendo construido permanentemente.

MODELO DE APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL DE VIGOTSK

EXTENSION Vygotsky en su teora da gran importancia al apoyo que el maestro y los compaeros
puedan dar al aprendizaje de un nio o nia. Esto es fundamental en el sentido que, actualmente,
las personas han ido perdiendo poco a poco, el sentido del trabajo en cooperacin, el cual es
sumamente importante para el desarrollo del individuo. El relacionarse con los dems, ya sean
adultos o nios y nias, permiten intercambio de informacin respecto a la cultura, a la forma de
realizar las cosas y principalmente a la compresin y resolucin de problemas tanto de aprendizaje
como de la vida cotidiana. La vida en sociedad implica que el individuo adopte las prcticas de la
cultura en la cual se desarrolla. Dichas pautas sern adquiridas por el nio o nia mediante la
interaccin tanto con las personas como con el contexto en el cual se encuentra.

A modo personal, es evidente ver como las conductas, actitudes, habilidades, capacidades, lenguaje
y otros que poseen las y los pequeos que llegan a las aulas, reflejan lo que su hogar y comunidad
manifiesta. Por ello, los apoyos que brinden estos entes en el proceso de aprendizaje de los y las
estudiantes, ser fundamental para una adecuada instruccin y desarrollo cognoscitivo. En el caso
de los docentes, tomar en cuenta la zona de desarrollo prximo a la hora de planificar las lecciones
le proporcionar la oportunidad de brindar al estudiante los apoyos necesarios para ir adquiriendo
los conocimientos adecuados a sus capacidades.

Esto actualmente es bastante cuestionable. El Ministerio de Educacin pide el cumplimiento de

programas estructurados en forma estandarizada, en un tiempo determinado, dejando de lado la
nocin de que cada estudiante aprende a su ritmo y segn el desarrollo alcanzado y es evidente que
los aprendizajes seran ms reales si se llevaran a cabo como una secuencia segn cada estudiante.
Adems, el docente tanto de primaria como de secundaria, ha interiorizado que su tarea es la simple
transmisin de conocimientos, y que los nios y nias son depsitos de informacin, olvidando que
la funcin de este es el de guiar el aprendizaje y el desarrollo de cada estudiante, optimizando sus
capacidades y habilidades mediante la utilizacin del andamiaje, es decir, haciendo uso de apoyos
adecuados.

Respecto al rea de la educacin preescolar, las docentes poseen mayor posibilidad de tomar en
cuenta los principios de Vygotsky a la hora de planificar y llevar a cabo las actividades del aula. La
flexibilidad en la metodologa permite que cada nio o nia trabaje a su ritmo y segn sus
capacidades. Tanto Piaget como Vygotsky presentan fundamentos sumamente interesantes que
como docentes se deben tomar en cuenta para que los procesos de enseanza aprendizaje, sean
realmente significativos, duraderos y reales para los y las estudiantes. Para ello, el compromiso del
docente debe orientarse al cambio tanto de actitud como de forma de pensamiento.

ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

Prez (2002) asegura que el constructivismo es un enfoque del aprendizaje fundamentado en la

premisa de que a travs de la reflexin de nuestras experiencias, se construye nuestro
entendimiento del mundo en que se vive. En donde, cada uno de nosotros tiene sus reglas
y modelos mentales los cuales permiten dar sentido a nuestras experiencias.

Por otro lado, el Constructivismo, dice Mndez (citado por Prez, 2002) "es en primer lugar
una epistemologa, es decir una teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento
humano". En donde, se asume que nada viene de nada. Es decir; que el conocimiento previo da
nacimiento a un conocimiento nuevo en la persona.

Cabe indicar que, segn el autor precitado, el constructivismo sostiene que el aprendizaje es
esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas
y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es asimilada y depositada en una
red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado, se
puede decir, entonces, que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es
un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias
segn Abbott (1999, citado por Prez, 2002).

El aprendizaje de acuerdo al constructivismo, es el proceso de ajustar nuestros modelos mentales

para acomodar nuevas experiencias. Algunos principios que guan el constructivismo de acuerdo al
autor mencionado, son:

1. El aprendizaje es la bsqueda de significado.

2. El significado requiere entender tanto el todo como las partes.

3. Para ensear, los maestros deben entender los modelos mentales que los estudiantes utilizan
para percibir el mundo y las presunciones que ellos hacen para apoyar esos modelos.

4. El propsito del aprendizaje es construir significados propios.

UNIDAD IV

EL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo es una corriente pedaggica basada en la teora del conocimiento

constructivista, que postula la necesidad de entregar al estudiante herramientas (generar
andamiajes) que le permitan construir sus propios procedimientos para resolver una situacin
problemtica, lo que implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.

El constructivismo propone un paradigma donde el proceso de enseanza se percibe y se lleva a

cabo como un proceso dinmico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento
sea una autntica construccin operada por la persona que aprende (por el "sujeto cognoscente").
El constructivismo en pedagoga se aplica como concepto didctico en la enseanza orientada a la
accin.1

Como figuras clave del constructivismo destacan principalmente Jean Piaget y a Lev Vygotski. Piaget
se centra en cmo se construye el conocimiento partiendo desde la interaccin con el medio. Por el
contrario, Vygotski se centra en cmo el medio social permite una reconstruccin interna. La
instruccin del aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicologa conductual, donde se
especifican los mecanismos conductuales para programar la enseanza de conocimiento.

Existe otra teora constructivista (del aprendizaje cognitivo y social) de Albert Bandura y Walter
Mischel, dos tericos del aprendizaje cognoscitivo y social.

ANTECEDENTES

El constructivismo tiene sus races en la concepcin de Piaget de una epistemologa biolgica,

partiendo del supuesto de la existencia de una continuidad entre los diversos niveles
de organizacin de la materia orgnica y el pensamiento.

Piaget, bilogo de formacin, estudi ciencias naturales en la Universidad de Neuchtel, mostrando

posteriormente un particular inters por la Psicologa, ciencia donde inicia sus trabajos sobre el
desarrollo de las capacidades cognitivas. De ah que se inclinase precisamente por los estudios de la
psiquis para probar su tesis.

Los primeros estudios de Piaget estuvieron encaminados a elaborar un planteamiento gentico de

la gnesis y desarrollo de las funciones psicolgicas. Es por ello que la problemtica central de su
obra tiene un carcter epistmico, y se generaliza en la incgnita enunciada por el propio autor
de cmo pasar de un cierto nivel de conocimiento a otro de mayor validez.
Las investigaciones psicogenticas y epistemolgicas que se sucedieron a continuacin dieron
origen a la construccin y formalizacin del paradigma.

Posterior a la segunda mitad de la dcada de 1930 se unen prestigiosos cientficos a las

investigaciones, entre los que resaltan B. Inhelder y A. Szeminska, adems de equipos
multidisciplinarios del Centro Internacional de Epistemologa Gentica de la Universidad de
Ginebra.
La bsqueda de innovaciones educativas y la ponderacin de las posibilidades inherentes de la
Teora Gentica en tanto Teora Epistemolgica y como Teora del Desarrollo Intelectual, propici la
insercin de la obra Piagetiana en el campo pedaggico.

En lo sucesivo las aplicaciones e implicaciones del paradigma constructivista a

la Pedagoga comenzaron a proliferar en relacin al uso educativo de la teora.

Ahora, la teora de Piaget es una combinacin de Biologa, Epistemologa y Psicologa, que

comprende una teora ontogentica del desarrollo intelectual que conlleva a repercusiones en el
campo de la Didctica.

Esto conllev una adecuacin de la teora que en vez de utilizar las estructuras piagetianas de forma
rgida, utilizase la metodologa de una forma flexible que constituyese un marco de referencia en la
aplicacin de sus postulados.

CONCEPCIN SOCIAL DEL CONSTRUCTIVISMO

La contribucin de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una actividad

individual, sino ms bien social. Se valora laimportancia de la interaccin social en el aprendizaje. Se
ha comprobado que el estudiante aprende ms eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.

Si bien tambin la enseanza debeindividualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar

con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal,
ya que se establecen mejores relaciones con losdems, aprenden ms, se sienten ms motivados,
aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas.

En la prctica esta concepcin social del constructivismo, se aplica en eltrabajo cooperativo, pero es
necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso.

de Enseanza-Aprendizaje cooperativo:
Especificar objetivos de enseanza.
Decidir el tamao del grupo.
Asignar estudiantes a los grupos.
Preparar o condicionar el aula.
Planear los materiales de enseanza.
Asignar los roles para asegurar la interdependencia. Explicar las tareas acadmicas.
Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
Estructurar la valoracin individual.
Estructurar la cooperacin intergrupo.
Explicar loscriterios del xito.
Especificar las conductas deseadas.
Monitorear la conducta de los estudiantes.
Proporcionar asistencia con relacin a la tarea. (resolver dudas)
Intervenir paraensear con relacin a la tarea.
Proporcionar un cierre a la leccin. (como deben de concluir)
 Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.
Valorar el funcionamiento del grupo.De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con
cinco tipos de estrategias:
Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin.

CONCEPCIN PSICOLGICA DEL CONSTRUCTIVISMO

La contribucin de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una

actividad individual, sino ms bien social. Se valora la importancia de la interaccin social en el
aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende mas eficazmente cuando lo hace en
forma cooperativa. Si bien tambin la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a
cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la
colaboracin y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los dems, aprenden
ms, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms
efectivas. En la prctica esta concepcin social del constructivismo, se aplica en el trabajo
cooperativo.

El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto,
segn TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:

1.- Ensearle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les
permitan optimizar sus procesos de razonamiento

2.- Ensearle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y
estrategias mentales (metacognicin) para poder controlarlos y modificarlos (autonoma),
mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.

3.- Ensearle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a
las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar.

Las caractersticas esenciales de la accin constructivista son bsicamente cuatro:

Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno, parte de las ideas y preconceptos que el
alumno trae sobre el tema de la clase.

Prev el cambio conceptual que se espera de la construccin activa del nuevo concepto y su
repercusin en la estructura mental.

Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de enseanza, con el nuevo concepto cientfico
que se ensea.

Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas (y lo relaciona con otros conceptos de la

estructura cognitiva) con el fin de ampliar su trasferencia.

En el alumno se debe favorecer el proceso de metacognicin , tomando esto como base , se

presenta un grfico tomado del libro

"Aprender a Pensar y Pensar para Aprender de TORRE-PUENTE (1992) donde se refleja

visualmente como favorecer en el alumno esta metacognicin:
 TAREA
Propsito
Caractersticas
Conocimiento que tengo sobre el tema
Cul es la mejor estrategia (fases y tcnicas)
Momentos

CONCEPCIN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interaccin

humana con los estmulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras
"operaciones mentales (Piaget).

Esta posicin filosfica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma
pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, adems
la funcin cognoscitiva est al servicio de la vida, es una funcin adaptativa, y por lo tanto el
conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial,

La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construccin

interior.

Para el constructivismo la objetividad en s misma, separada del hombre no tiene sentido, pues todo
conocimiento es una interpretacin, una construccin mental, de donde resulta imposible aislar al
investigador de lo investigado. El aprendizaje es siempre una reconstruccin interior y subjetiva.

El lograr entender el problema de la construccin del conocimiento ha sido objeto de preocupacin

filosfica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre s mismo. Se plantea que lo que el
ser humano es, es esencialmente producto de su capacidad para adquirir conocimientos que les han
permitido anticipar, explicar y controlar muchas cosas.

CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA

Acepta e impulsa la autonoma e iniciativa del alumno

Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales fsicos, interactivos y
manipulables.

Usa terminologa cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar,
elaborar, pensar.

Investiga acerca de la comprensin de conceptos que tienen los estudiantes, antes de compartir con
ellos su propia comprensin de estos conceptos.

Desafa la indagacin haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y
desafa tambin a que se hagan preguntas entre ellos.
 FUNDAMENTOS DEL CONSTRUCTIVISMO

El aprendizaje ha orientado el trabajo de investigacin e intervencin de numerosos cientficos

sociales desde hace muchos aos, por lo que han sido construidas muchas teoras que pretenden
explicar dicho fenmeno social. Destaca dentro de esta gama de tendencias explicativas
el constructivismo como una de las tendencias que ha logrado establecer espacios en la
investigacin e intervencin en educacin, por su sistematicidad y sus resultados en el rea del
aprendizaje.

Aprendizajes significativos?

El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento,

relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya
posee. Dicho de otro modo, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha
adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero adems construye
su propio conocimiento porque quiere y est interesado en ello. El aprendizaje significativo a veces
se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar
los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.

IDEAS FUNDAMENTALES DE LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA

La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se organiza en torno a tres ideas

fundamentales:

1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l quien construye el

conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del
alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invencin sino en el
sentido de que es l quien aprende y, si l no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo
en su lugar. La enseanza est totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del
alumno. El alumno no es slo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino tambin
cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador.

LOS PROCESOS DE CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representacin o un modelo

mental del mismo. La construccin del conocimiento supone un proceso de elaboracin en el
sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios,
el facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos.

En esta seleccin y organizacin de la informacin y en el establecimiento de la relaciones hay un

elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el alumno
en el momento de iniciar el aprendizaje.
CONDICIONES NECESARIAS

El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura
interna (es la llamada significatividad lgica, que exige que el material de aprendizaje sea relevante
y tenga una organizacin clara) como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (es la
significabilidad psicolgica, que requiere la existencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de
elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje)

DISPOSICIN PARA EL APRENDIZAJE:

Lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento determinado, depende tanto de su nivel

de competencia cognoscitiva general como de los conocimientos que ha podido construir en el
transcurso de sus experiencias previas.

Son estos esquemas, su disponibilidad y sus caractersticas, los que van a determinar los posibles
efectos de la enseanza y deben revisarse y enriquecerse. La revisin no se limita al tema de la
madurez o disposicin para el aprendizaje. Otros aspectos, como el papel de la memoria, la mayor
o menor funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje de procesos o
estrategias por oposicin al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente afectados.

APRENDIZAJES DE PROCESOS O ESTRATEGIAS:

Para que los alumnos alcancen el objetivo irrenunciable de aprender a aprender es necesario que
desarrollen y aprendan a utilizar estrategias de exploracin y descubrimiento, as como de
planificacin y control de la propia actividad.

La aportacin del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de conocimientos

precisos, incluye tambin actitudes, motivaciones, expectativas, atribuciones, etc. cuyo origen hay
que buscar, al igual que en el caso de los conocimientos previos, en las experiencias que constituyen
su propia historia.

COMO GUIAR LA ACTIVIDAD!

La construccin del conocimiento entiende la influencia educativa en trminos de ayuda prestada a

la actividad constructiva del alumno y la influencia educativa eficaz en trminos de un ajuste
constante y sostenido de esta ayuda. Es una ayuda porque el verdadero artfice del proceso de
aprendizaje es el propio alumno: es l quien va a construir los significados. La funcin del facilitador
es ayudarle en ese cometido. Una ayuda, sin cuyo concurso es altamente improbable que se
produzca la aproximacin deseada entre los significados que construye el alumno y los significados
que representan y vehiculan los contenidos.
 PRINCIPALES EXPONENTES DEL CONSTRUCTIVISMO

JEAN PIAGET

"El objetivo principal de la educacin es crear personas capaces de hacer cosas nuevas,y no
simplemente repetir lo que las otras generaciones hicieron"

DATOS BIOGRFICOS

Jean Piaget nacio en Neuchtel, Suiza en 1896.Psiclogo suizo. Jean Piaget se licenci y doctor en
1918 en biologa en la Universidad de su ciudad natal. A partir de 1919 inici su trabajo en
instituciones psicolgicas de Zurich y Pars, donde desarroll su teora sobre la naturaleza del
conocimiento.

Public varios estudios sobre psicologa infantil y, basndose fundamentalmente en el crecimiento

de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia sensoriomotriz que describa el desarrollo
espontneo de una inteligencia prctica, basada en la accin, que se forma a partir de los conceptos
incipientes que tiene el nio de los objetos permanentes del espacio, del tiempo y de la causa.

APORTES A LA EDUCACIN

Piaget centra sus trabajos en el problema del conocimiento y considera que hay que
estudiarlo observando como pasa un individuo de un estado menor a un a un estado mayor de
conocimiento. El desarrollo intelectual constituye un proceso de adaptacin que es continuacin
del biolgico y que presenta dos aspectos: adaptacin y acomodacin.

En el intercambio con el medio, el sujeto va construyendo tanto sus conocimientos como sus
estructuras cognitivas, y estas no son producto exclusivo de los factores internos o ambientales,
sino de la propia actividad del sujeto.
En el proceso de desarrollo cognitivo distingue diferentes estadios o periodos de desarrollo
(sensoriomotor, operaciones concretas y operaciones formales) que caracteriza por una
determinada estructura (agrupamiento), sntesis de las estructuras de grupo y de retculo, en
matematicas.

De esta forma Piaget elabora una compleja teora evolutiva y estructural, que trata de explicar el
conocimiento como el resultado de un proceso evolutivo(paso de un nivel de conocimiento a otro
mayor) a travs del cual el suejo construye estructuras cognitivas que le permiten comprender la
realidad que le rodea.

La finalidad ltima de la educacin es el desarrollo integral de la personalidad del individuo. Este

proceso educativo slo puede actuar sobre los estmulos externos y la situacin ambiental que
posibilitan un campo de actuacin para que el sujeto, con su participacin, vaya construyendo las
distintas estructuras que configuran su personalidad.
Estas estructuras requieren para su formacin una interaccin de tres aspectos

fundamentales:
La participacin activa del sujeto sobre el medio.
Un complejo de experiencias y actividades en un contexto social sobre las
que pueda actuar.
Un nivel de desarrollo que determina el tipo y la forma de interaccin que
cada sujeto puede realizar con su medio.
 LEV VYGOTSKY

Datos Biogrficos

Lev Semionovich Vygotsky naci en Orsha, pequea ciudad de

Bielorrusia, el 17 de

noviembre de 1896.

Tras concluir la enseanza secundaria en la ciudad de Gomel, a partir de

1912 curs estudios universitarios de derecho, filosofa e historia en

Mosc. Durante sus

estudios secundarios y universitarios, Vygotsky adquiri una excelente formacin en la esfera de las
ciencias humanas (lenguas y lingstica, esttica y literatura, filosofa e historia).

APORTES A LA EDUCACIN

Vigotsky enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en la apropiacin del

conocimiento y pone gran nfasis en el rol activo del maestro mientras que las actividades mentales
de los estudiantes se desarrollan naturalmente, atreves de varias rutas de descubrimientos: la
construccin de significados, los instrumentos para el desarrollo cognitivo y la zona de desarrollo
prximo.(ZDP).

En este sentido la teora de Vigotsky concede al maestro un papel esencial al considerarlo facilitador
del desarrollo de estructuras mentales en el estudiante para que sea capaz de construir aprendizajes
mas complejos.

Se enfatiza y se valora entonces, la importancia de la interaccin social en el aprendizaje; el

estudiante aprende mas eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.

La interaccin entre los estudiantes y los adultos se produce atreves de el lenguaje, por lo que
verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas, lo que facilita el desarrollo y hace que sea
necesario propiciar interacciones en el aula, cada vez mas ricas, estimulantes y saludables. En el
punto de partida la responsabilidad es el maestro y en el de llegada ser el estudiante, con la
consiguiente retirada de el maestro.
ZONA DE DESARROLLO PRXIMO

El concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) es considerado como la distancia en el nivel real
de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de
un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. (Vigotsky, 1988, p.133)

Con respecto al nivel real de desarrollo, Vigotsky considera que el mismo refiere a funciones que
ya han madurado, entonces, la ZDP define aquellas funciones que todava no han madurado,
pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que en un maana prximo alcanzarn su
madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario.

Para Vigotsky lo que crea la zona de desarrollo prximo es un rasgo esencial de aprendizaje; es
decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar
cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn
semejante.

CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA

En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al estudiante quien

asume el papel fundamental en su propio proceso de formacin. Es el propio estudiante quien
habr de lograr la transferencia de lo terico hacia mbitos prcticos, situados en contextos
reales.

As, se observa cmo en los niveles preescolares se les da a conocer a los nios diferentes
conocimientos a partir de la experiencia, en actividades como sembrar plantas, hacer figuras con
bloques, entre otros. Ya a niveles ms altos, por ejemplo en la educacin superior, los proyectos,
aprendizajes basados en problemas reales, simuladores y prcticas situadas hacen que el
estudiante pueda contextualizar de manera palpable lo que se vio en la teora y sobre todo su
utilidad.

CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA

a. Acepta e impulsa la autonoma e iniciativa del alumno

b. Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales fsicos, interactivos y
manipulables.
c. Usa terminologa cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar,
elaborar, pensar.
d. Investiga acerca de la comprensin de conceptos que tienen los estudiantes, antes de compartir
con ellos su propia comprensin de estos conceptos.
e. Desafa la indagacin haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y
desafa tambin a que se hagan preguntas entre ellos.

UNIDAD V

HOLISMO

QU ES HOLISMO?

1. El holismo es una manera de conceptualizar la realidad. Desde esta visin, cada vez que
abordamos un fragmento de la realidad lo consideramos un todo parte de un todo mayor, una
globalidad, e interactuamos en consecuencia.

La palabra holismo, acuada por Jan Smuts en 1926 (Sudfrica), proviene del griego holos, totalidad.
En el mundo moderno, sin embargo, ya en el siglo XIX se hablaba con este mismo sentido de
estructuras. Tambin en los aos veinte y treinta del siglo XX surgieron los trminos sistema (von
Bertalanffy, Alemania) y sistema funcional (Anokhin, Rusia).

En la historia, la humanidad comenz conceptualizando holsticamente. Hace unas pocas centurias,

con la aparicin de la racionalidad como eje impulsor del desarrollo humano y su producto, la
ciencia, la fragmentacin adquiri enorme importancia, y el foco pas a establecerse ms en los
fragmentos de cada realidad que en la realidad misma. Del holismo se pas al fragmentarismo.

ste ltimo, qu duda cabe, represent un gran avance. No obstante, arroj un subproducto
inesperado: Muchos estudiosos de fragmentos de la realidad tomaron a sus recortes por los ms
importantes, y confundieron a sus fragmentos muy bien investigados con la realidad toda. Del
fragmentarismo se pas as a la especializacin, un excelente paso lamentablemente muchas veces
teido de esta enorme dificultad: Creer que lo que existe es lo que el observador ve con la sola lupa
que ha aprendido a sostener ante sus ojos.

El holismo intenta superar esta situacin. La visin holstica considera al universo y sus componentes
(a cada universo parcial, por consiguiente tambin a cada ser humano) un sistema en que los
elementos componentes interactan entre s. La observacin de estas interacciones vara segn el
punto de mira del observador, segn su propia lupa.
 HISTORIA

Bowen, James (1992): Ciencia y Educacin: Hacia una nueva pedagoga, en: Ibd. Historia de la
educacin occidental. Tomo III, El Occidente moderno. Europa y el Nuevo Mundo. Siglos XVII-XX
Barcelona: Herder, cap. X, parte 1, pp 418-435 (Resumen y notas por Juan C. Paradiso para uso de
la ctedra[1])
Palabras claves: holismo, siglo XIX, Grupo de Weimar, Naturphilosophie, Froebel, kindergarten,
Pestalozzi,

El concepto de holismo orgnico en educacin

Conflictos de la primera parte del siglo XIX en ciencia y filosofa
En el umbral del siglo XIX la tradicin religiosa clsica se vio enfrentada al creciente reto cientfico.
Las iglesias opusieron resistencia a las exigencias de una base cientfica en el curriculum. En el
transcurso del siglo, a medida que fue asocindose a una productividad material de la economa
capitalista, esta ciencia se tornando aceptable. Las promesas milenaristas de la ciencia fueron
aceptadas por los reformadores educativos. La expresin ciencia de la educacin aparece
reiteradamente, que tendra el arte aplicado de la pedagoga.
A finales del siglo XVIII la ciencia estaba dividida en dos grandes posturas en torno a la cuestin
religiosa: los que crean que la ciencia confirmara el orden divino y los materialistas o mecanicistas.
Un tercer punto de vista fue el de la concepcin de la tierra como un todo orgnico ordenado por
Dios (Pestalozzi, Froebel) o sin mencin sobrenatural (Darwin, von Humboldt).
En educacin, entre tanto, la teora del aprendizaje se fundamentaba cada vez ms en un modelo
sensoempirista, lockeiano, aunque un pequeo grupo de pensadores, siguiendo la lnea de
Rousseau y Kant, buscaba una teora del conocimiento que incluyese tambin al racionalismo. Este
enfoque lo defenda el Crculo de Weimar, ubicado en esta ciudad alemana y en la universidad de
Jena. Desarrollaron colectivamente el concepto de naturphilosophie, intentando reconciliar las
posiciones empiristas y racionalistas, junto con los descubrimientos de la ciencia, en una teora
coherente y cargada de valores.
Schiller publica Cartas sobre la educacin esttica del hombre que reuna gran parte del
pensamiento del grupo de Weimar y tuvieron gran influencia sobre la corriente innovadora de la
educacin alemana del siglo XIX. Schiller se refera a la ampliacin de la visin y a la realizacin del
potencial humano y su obra proporcion un fuerte estmulo a los educadores partidarios de la
naturaleza orgnica, principalmente Pestalozzi y Froebel.
Manifiesta que los extremos, racionalismo o empirismo, llevaba a una visin desequilibrada del
mundo, puesto que cada uno representa slo una parte de la realidad total. Para corregirlo,
propona una educacin que desde la infancia implicase el juego creativo en un entorno total. La
percepcin es el punto de partida de la conciencia; se aade a la experiencia esttica (a travs de
los sentidos) una comprensin racional, en la cual la imaginacin es tan importante como la razn.
De ese modo, cada persona construye para s misma una imagen del mundo.
La cima de estos desarrollos se alcanza con Alexander von Humboldt (1769-1859) que haba abierto
lo que probablemente fue la primera escuela sindical para obreros de Alemania.
Cuestion la importancia del estudio de los objetos o hechos (idea baconiana de ciencia) llamando
la atencin sobre la importancia de los conceptos mentales que confieren significacin al estudio.
Apoyndose en gran medida en las enseanzas de Kant, Humboldt sugiere que los conceptos
generales no son innatos, sino que se construyen a partir de la experiencia humana en el contexto
de la naturaleza y en el curso de la historia.
Lo esencial del enfoque de von Humboldt era que el hombre y la sociedad deben ser considerados
como parte integrante de la naturaleza, oponindose a la idea dualista que imperaba en el
industrialismo (y sus cientficos funcionales) que ponan a la naturaleza afuera, para ser explotada,
para ceder sus secretos a los cientficos.

IMPORTANCIA DE LA HOLSTICA

Toda poca histrica entraa contradiccin: mientras fuerzas de diversa naturaleza se enfrentan
entre s, fragmentando lo humano, ideas poderosas apan la integracin, as como tambin una
visin totalizante e integral de los procesos. La humanidad se debate entre los enfrentamientos por
intereses individualistas y las necesidades de colectivos regionales; y entre las corrientes
caracterizadas por una auto diferenciacin radicalizada y la orientacin global de la sociedad y del
devenir humano. La tendencia unificaste se presenta como experiencia integradora debido a su
propia sinergia, y est orientada hacia la comprensin de los fenmenos sociales, culturales y
polticos desde la ptica de la unidad, de la unificacin, de la integridad, de lo integral, y de la
totalizacin.

Esta actitud implica superar los paradigmas, las maneras de ver las cosas, para propicir la figura
del sintagma, que puede ser entendida, de manera simple, como la integracin de paradigmas. Una
actitud sintagmtica propicia la convergencia, el conocimiento, la apertura hacia otras maneras de
ver las cosas, y sto se logra con criterios holsticos. Cuando se dice superar los paradigmas se
quiere decir conocerlos, estudiarlos e integrarlos en nociones amplias. En eso consiste la holstica:
tendencia, movimiento, actitud psicolgica y social, enraizada en las distintas disciplinas humanas,
orientada hacia la bsqueda de una cosmovisin que est basada en preceptos comunes para
el gnero humano.

HOLISMO Y SUPERHOLISMO

La holstica estimula la iniciativa intelectual hacia la aceptacin de los fenmenos y del quehacer
cientfico a partir de una comprensin que considera los diferentes aspectos, fenmenos y
caracterizaciones propios de cualquier contexto. Sin embargo, hay que diferenciar el "todo
holstico" del superholismo. En el "todo" holstico se busca aprehender diversos aspectos que
componen un holos cualquiera -el cual a su vez est relacionado en mayor o menor grado con otros
holos en un conjunto multirrelacional, donde de variadas maneras se incide en los eventos que lo
componen-. Este holos, llmese contexto, complejidad, o situacin, se puede estudiar, conocer en
las partes integrativas, teniendo en cuenta, si se quiere, que est a su vez vinculado con otros
contextos, con otras complejidades, y esas relaciones se expresan a travs de mltiples sinergias.

En la lnea del superholismo, se pretende creer que todo, absolutamente todo, forma parte de un
mismo holos -lo cual es probable hasta cierto punto, como unidad, pero este planteamiento
presenta graves riesgos-. En el superholismo, el "holos" corresponde a todo lo posible, en toda
consideracin, cosa por lo dems absurda; en esta perspectiva, la clave del asunto est en percibir
la totalidad absoluta para poder entender la totalidad del todo total. Esta posicin confunde
porque el todo, visto de esa manera, es incomprensible, vastamente inabarcable por su
inconmensurabilidad. Adems, al intentar abarcar el todo total, ste desaparecera pues ya
dejara de ser el todo por estar considerado dentro de otro todo continental, superior al
superholismo (llegado este momento, cualquier recuerdo con las discusiones cartesianas pudiera
inducir a leer sus Meditaciones o el Discurso del Mtodo). En consecuencia, la bsqueda del todo -
es decir, la definicin de los eventos, de las circunstancias, de las caractersticas y de las
manifestaciones de un contexto- como manera de acercarse a la comprensin de una realidad
cualquiera, en sus distintos aspectos que lo componen, se hace necesaria, especialmente cuando se
tiene claridad en que las cosas son o pueden ser en la medida de quien las percibe o, aun ms, de
acuerdo al marco terico o epistmico que subyace en la comprensin asumida, o del contexto al
cual se adhiere dicha comprensin. Existen mltiples maneras de abordar un suceso o de
comprender un fenmeno, y no necesariamente una de esas formas -perspectivismo puro- es o
debe ser la correcta o la que se tome como referencia obligatoria para todos. En holstica, es preciso
tener la capacidad integradora, la experticia suficiente para percibir las variadas relaciones de un
suceso, y a su vez la posibilidad de escrudiar las derivaciones, especialmente si se es capaz de
apreciar el conjunto, la complejidad, la cual en cierta manera se constituye en orientacin de las
distintas partes o sinergias que componen el corpus holstico.

ETAPAS DEL PENSAMIENTO HOLSTICO

La holstica ha de remontarse a la historia del devenir humano en todas su fases, como tambin al
proceso de evolucin del conocimiento. Desde el punto de vista antropolgico, la naturaleza
abstractiva de carcter cerebral es holstica, pues los procesos cognitivos devienen de las relaciones
y de las interacciones, en un contexto en el que las cosas, vistas en este caso como "eventos",
ocurren en el espacio tiempo.
En los orgenes del conocimiento humano, la existencia de mitos demuestra la tendencia, capacidad
y orientacin humanos hacia la holstica. Cualquier cosmogona y teogona egipcia, griega,
babilnica, brahamnica, chibcha, incaica o azteca, pretenden dar respuesta a inquietudes nacidas
de la experiencia, algunos frutos de las inferencias y otras ms aprendidas culturalmente como
legado histrico. La evolucin del pensamiento est signada por la percepcin holstica de la
realidad.

ETAPA NATURAL

Un primer estadio o instancia del conocimiento es de carcter fenomnico. Est profundamente

relacionada con las situaciones, con los hechos y circunstancias propias del devenir. Es una etapa
ingenua. Se expresa y se asume el conocimiento con la naturalidad del acontecer, y se producen
interpretaciones simples. Es el pensamiento del nio: natural y cndido. Es el aprender de quien va
descubriendo cosas nuevas, situaciones novedosas. Dentro de estas circunstancias, el conocimiento
se da de manera espontnea, fruto de los acontecimientos, de la cotidianidad, de los contextos, y
como tal ocurre. Tiene como caractersticas el pasmo, la sorpresa, el asombro.

ETAPA ESOTRICA

Etapa complementaria del pensamiento es la esotrica: es misteriosa. Est determinada por la

actitud de indagacin que presenta interpretaciones lejanas a una comprensin inicial, ante lo cual
corresponde una actitud de misterio: es cosa extraa, ajena, puede ser tab, puede ser difcil de
comprender. La respuesta est en buscar interpretaciones complementarias, sustitutas o
colaterales para comprender el contexto y las situaciones. La etapa esotrica est asociada con la
supersticin y tiene componentes psicolgicos vinculados con temores arcanos, con sentimientos,
sensaciones, percepciones ocultas, donde el temor se convierte en esperanza, como tambin en
miedo patolgico. Esta etapa del pensamiento es mgica. Corresponde a la justificacin de hechos
o fennemos a fuerzas o naturalezas completamente diferentes o trascendentes, sobre las cuales
se operan poderes especiales para modificar las circunstancias. Existe conocimiento, experiencia,
inferencia, intuicin, y asociaciones interpretativas misteriosas, al estilo de "los dioses que habitan
todas las cosas" y al modo de "fuerzas miseriosas que dominan todo". Para el entendimiento mgico
detras de cada acontecimiento est un poder que supera las circunstancias, responsable del
acontecer. Si el interesado domina las tcnicas, los secretos, el idioma, entonces, adquiere el
"supremo" conocimiento.

ETAPA MTICA

Otra etapa del pensamiento lo constituye lo mtico. La actitud esotrica, el entendimiento mgico,
las inquietudes y las indagaciones con respecto a los eventos, permiten respuestas que justifican los
fenmenos y las situaciones en proceso, con criterios cosmovisionales, totalizadores, expresado
sto en autnticas ficciones.
Los mitos son ficciones, son invenciones que se toman como existentes, como reales. Justifican y
explican los eventos y expresan el conocimiento. Ofrecen interpretaciones a los acontecimientos,
con criterios de generalidad, y orientan el entendimiento de los mismos, incluso con criterios
de moralidad. Pero siempre sobre ficciones.

ETAPA RELIGIOSA

Otra etapa est asociada a la estructuracin del pensamiento religioso. Corresponde a la

consolidacin de los mitos, de las ficciones, los cuales adquieren fuerza de verdad.
En la etapa religiosa se integran el asombro y la ingenuidad, con el misterio y el mito, en una fase
doctrinaria: lo expuesto religiosamente es lo vlido, es absoluto, pues es la verdad.
Es una etapa reduccionista, en lo terico, en lo mitolgico, en lo esotrico y en lo mgico, que
propicia la visin de la realidad con criterios generalizantes y exclusivos pues se insiste en que "esa
es la nica manera verdadera de ver las cosas". La etapa religiosa es dogmtica.

ETAPA TEORTICA

Otro momento particular de la evolucin del pensamiento lo constituye la teortica. En esta etapa,
se especula sobre el sentido y la verdad de las cosas, y se formulan interpretaciones capaces de
presentar de manera organizada un cuerpo de ideas. La propuesta de ideas es especulativa,
interpretativa y probablemente autnoma con respecto a aplicaciones o comprobaciones. Las
teoras que en esta fase se plantean ofrecen diversas formas de entender aquello de lo cual trata,
sean eventos, realidades, situaciones o ideas sobre ideas, con carcter especulativo. La consistencia
de la teora est dada por la forma como la misma es expuesta, la manera como se sustenta y las
relaciones de ideas que presente con propsitos de convencimiento.

ETAPA IDEOLGICA

La etapa ideolgica del pensamiento se caracteriza por el propsito de organizar las ideas, el
conocimiento, de forma coherente, estructurada y "cientfica". Es una etapa fundacionista,
coherentista y sistmica, asociada el pensamiento "cientfico".
Es una etapa paradigmtica, esto es, construido el sistema, definidos el mtodo, los recursos, las
tcnicas, las estrategias y los dems aspectos que tienen que ver con la obtencin de conocimiento,
se plantea como estructura de pensamiento suficiente, con capacidad de convertirse en oficial en
contextos estructurales y organizacionales.
Es producto de la confrontacin de realidades y de pareceres, como tambin, de la bsqueda del
conocimiento por va de la experiencia, de la comprobacin o de mtodos que garanticen resultados
cnsonos con el proceso indagativo. Esta etapa es estructural (las estructuras conforman
los sistemas) propone el conocimiento elaborado, comprobado, organizado con criterios
metodolgicos. Tiene fuerte raz con la experiencia y puede ser eminentemente racional,
especulativa, emprica y tambin puede derivar hacia el eclecticismo.

ETAPA ESCPTICA

Pensamiento escptico. Alude a la etapa del conocimiento caracterizada por la necesidad de dudar
para obtener principios, como tambin de comprobar el conocimiento para justificar la veracidad
del mismo.
El escepticismo tiene diversas manifestaciones, tales como el relativismo, el pragmatismo y
el empirismo. El relativismo, supedita la razn de ser de las cosas a las relaciones y a los contextos
en los cuales se originan las interpretaciones. El pragmatismo tiene como propsito el comprobar
por via de los hechos, de la utilidad y del beneficio o efectividad, la veracidad del conocimiento. Y el
empirismo, se propone comprobar por la experiencia o por la experimentacin la veracidad del
conocimiento.
La etapa escptica esconde el dilema de la incertidumbre, lo pretende resolver por va de la
constatacin, pero mantiene la incertidumbre activa pues la misma justifica la actitud escptica: si
desaparece la incertidumbre, se supera el escepticismo.

ETAPA FILOSFICA

El desarrollo filosfico corresponde a una fase avanzada del pensamiento. Se caracteriza esta etapa
por la reflexin permanente, por la bsqueda reflexiva, histrica y situacional, de los aspectos
fundamentales de todas las cosas, con el propsito de proseguir en la indagacin, siempre teniendo
como propsito la adquisicin de conocimiento, la bsqueda del saber y la razn de ser de las cosas.
La etapa filosfica es instrospectiva, profunda en el anlisis, metdica, y trasciende hechos, cosas y
contextos, pues aspira a encontrar las razones primera y ltima de las cosas... para continuar la
indagacin.

LA ETAPA FILOSFICA ES DINMICA.

ETAPA HOLSTICA

El pensamiento holstico implica la actitud abierta a la historia, a los acontecimientos, a percibir

contextos, ideas y situaciones dentro de mltiples relaciones. El pensamiento holstico es relacional:
est en posibilidad de integrar experiencias, relacionar conocimientos, vincular acciones,
dimensiones, interpretaciones, inferencias, con trasfondos de posibilidades abiertas.
El pensamiento holstico pareciera catico: est en permanente indagacin, est abierto a la
comprensin, est orientado hacia variadas interpretaciones y dispuesto a apreciar posibilidades, a
percibir diferentes maneras de entender, de percibir el ser y las cosas. El caos se entiende como
posibilidades abiertas, el contexto y la circunstancia metahistrica en el cual se pueden entender
las cosas y en donde abstraccin, realidades y procesos se relacionan.
Por eso el pensamiento holstico conduce a percibir los eventos con amplitud, con apertura, pues
interpreta que la realidad es una y es compleja, es una pero mltiple, es el aqu y el ahora pero tiene
una filiacin histrica sorprendente: alude a lo pretrito pero avisora, a su vez, los tiempos por venir,
y es trascendente.

PRINCIPIOS DEL HOLISMO

El holismo (del griego holos todo, entero o total) es la idea de que todas las propiedades de
un sistema dado, (por ejemplo, biolgico, qumico, social, econmico, mental o lingstico) no
pueden ser determinados o explicados por las partes que los componen por s solas. El sistema
como un todo determina cmo se comportan las partes. Como adjetivo, holstica significa una
concepcin basada en la integracin total frente a un concepto o situacin.
El principio general del holismo fue resumido concisamente por Aristteles en su metafsica. El
todo es ms que la suma de sus partes (1045aD).
Se puede definir como el tratamiento de un tema que implica todos sus componentes, con sus
relaciones invisibles por los cinco sentidos, pero evidentes igualmente. Se usa como una tercera
va o nueva solucin a un problema. El holismo enfatiza la importancia del todo, que es ms
grande que la suma de las partes (propiedad de sinergia), y da importancia a la interdependencia
de stas.

Las escuelas holistas son comunidades de aprendizaje; esto quiere decir que todos los participantes
tanto, profesores como estudiantes, padres, administradores y empleadores, participan en un
proceso de mutuo aprendizaje significativo, el objetivo de todos, independientemente de su rol
dentro del entorno acadmico es aprender; formando as, mbitos educativos integrales.

UNIDAD VII

FORMACIN HUMANA INTEGRAL

Para comprender el proceso de formacin integral es necesario aclarar algunos trminos que son
fundamentales en el proceso de enseanza y aprendizaje.

La palabra educacin fue tomada del latn educato, que significa: crianza, enseanza y doctrina que
se da a los nios y a los jvenes. Tambin tiene en su raz el vocablo latino ducere, que
significa: conducir, llevar adelante. Educere quiere decir: sacar fuera. (Joan, 1990: 65). De all se
deriva la palabra Educar, que significa: desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y
morales del nio o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc.

Al definir qu tipo de hombre se debe formar, cules sern sus deberes y derechos, qu valores y
principios son fundamentales para preservar la cultura y la sociedad, qu procesos de enseanza y
aprendizaje son los ms pertinentes para adquirir el conocimiento, etc., se define el horizonte de
sentido que debe cumplir el proceso de educacin dentro de la dinamizacin y proyeccin de la
cultura, con el fin de consolidar la identidad propia.

Al tener claro el horizonte de sentido que debe tener el proceso de educacin dentro de la cultura,
se establecen los lineamientos pedaggicos y se construyen las herramientas pertinentes que
responden a las necesidades propias del entorno natural, social, cultural, econmico y poltico del
pueblo o nacin. Desde estas bases se establecen los ciclos de aprendizaje, las reas de
conocimiento, los contenidos, las didcticas pertinentes para alcanzar los fines y objetivos
establecidos.

AUTOESTIMA:

Es lo que cada persona siente por si misma. Su juicio general acerca de si mismo, la medida en que
le agrade su propia persona en particular.
La autoestima es la base y centro del desarrollo humano.
SEGN ABRAHAM MASLOW:

solo se puede respetar a los dems cuando se respeta a si mismo

solo podremos dar cuando nos hemos dado a nosotros mismos
solo podremos amar cuando nos hemos amado a nosotros mismos
el hombre llega ser lo que tiene que ser, por si mismo
Aquel cuya autoestima es elevada, no pierde el tiempo en impresionar a los dems, ya que sabe
que tiene valor.

EL PROYECTO TICO DE VIDA

Se refiere a la construccin de un modo de vida flexible, elegido en el marco de la libertad personal,

que busca dirigir la existencia hacia unos determinados fines, los cuales responden a las aspiraciones
personales y a la transformacin de s mismo. La construccin del proyecto tico de vida requiere:

CONOCERSE A S MISMO PARA TOMAR CONCIENCIA DE LAS NECESIDADES Y ASPIRACIONES

VITALES.

Reconocer las oportunidades y limitaciones que vienen del entorno social, poltico y econmico.

Elaborar una tica personal compuesta de unos valores esenciales que guen el actuar, considerando
la relacin con el ambiente y los dems seres humanos.

Reconocer los errores y las fallas cometidos en el pasado, buscando los medios necesarios para
aprender de ellos y evitar cometerlos nuevamente.

Generar en el comportamiento una dinmica de continuo mejoramiento y auto-

superacin asumiendo las dificultades como experiencias de aprendizaje.

Para que haya salud mental en la comunidad se requiere que la misma comunidad ofrezca
posibilidades de empleo, de equidad en la distribucin de la riqueza, de vivienda, de salud y de
educacin.

EL ENFOQUE SOCIOFORMATIVO DE LAS COMPETENCIAS

El enfoque socioformativo es una nueva perspectiva o mirada de los procesos educativos centrada
en trabajar con proyectos transversales y colaborativos, buscando cuatro metas claves: 1) Tener y
fortalecer el proyecto de vida, 2) Desarrollar y consolidar el emprendimiento, 3) Formar y fortalecer
las competencias para resolver problemas de contexto y 4) Trabajar de manera colaborativa.

Esto significa que la meta de la educacin no es que las personas tengan competencias, como hoy
se propone en mltiples planteamientos y reformas educativas, sino formar personas que vivan con
un propsito claro, que acten con base en los valores universales y que sean emprendedoras
mediante la colaboracin. Las competencias son un complemento de ello, esencial para lograr la
realizacin personal, pero tambin para hacer posible la convivencia con los dems y con
el ambiente ecolgico.
La socioformacin retoma contribuciones del constructivismo, el socioconstructivismo,
la enseanza para la comprensin, la Quinta Disciplina y el pensamiento complejo, pero busca
trascender tales enfoques por su fuerte nfasis en trabajar con proyectos colaborativos
transversales, porque esa es la esencia de vivir en la sociedad del conocimiento, sociedad a la cual
debemos apuntar desde la educacin.

El constructivismo y socioconstructivismo tienen falencias porque no abordan los ejes claves de la

sociedad del conocimiento mediante acciones concretas. Sin embargo, han aportado elementos
sustanciales para reafirmar el papel de la educacin y lograr su pertinencia en un momento en el
cual la sociedad industrial estaba llegando a su crisis y comenzaba a emerger la sociedad de
la informacin. En el constructivismo se abordan problemas con sentido, buscando que el
estudiante sea constructor del conocimiento. Eso fue relevante en un momento histrico preciso:
finales del siglo XX.

Qu es una competencia para usted?

_ Desde la socioformacin, las competencias son actuaciones integrales para resolver problemas
del contexto, con idoneidad, mejoramiento continuo y tica. Con esto se busca trascender las
definiciones basadas en tareas, actividades y atributos (funcionalismo), conductas (conductismo) y
procesos (constructivismo). Sin embargo, al abordar las competencias como actuaciones
integrales, all estn presentes estos elementos de las definiciones tradicionales, pero articulados
sistmicamente. Por ejemplo, una competencia desde la socioformacin involucra procesos
(constructivismo) pero buscando que dichos procesos tengan impacto en la realidad en problemas
del contexto concretos, mediante la articulacin de los diferentes saberes (saber ser, saber hacer,
saber conocer y saber convivir).

QU SENTIDO TIENE CONOCER?

Antes de pensar en el perfil de competencias en los docentes, la prioridad debe ser fortalecer la
profesin docente dignificndola como la profesin de mayor relevancia social, hacia donde
deberan ir los mejores estudiantes y tener los programas educativos de mayor calidad
e innovacin, lo cual todava no sucede en Latinoamrica. Por ejemplo, con respecto a esto ltimo,
en mi experiencia han sido los programas de pregrado y postgrado en educacin los que ms tardan
en incorporar reformas curriculares acorde con los cambios sociales y esto hace que muchos
docentes que estn egresando de las facultades de educacin se sigan enfocando ms en contenidos
y la conducta, sin considerar los retos de la sociedad del conocimiento.

Respecto al perfil de competencias que debera tener un docente, las propuestas actuales son
bastante complicadas porque se caracterizan por plantear muchas competencias, con lo cual se
idealiza al docente, y al hacerlo se hace casi que imposible cumplir con dicho perfil de manera
realista. Por ejemplo, se espera que el docente sea experto
en psicologa, tecnologa, ciencia, sociologa, medicina, nutricin, etc. y adems que sea buen
maestro. El pensamiento complejo nos ensea que muchas veces la peor resistencia para el cambio
es idealizar el cambio. Y eso es exactamente lo que est pasando con las reformas educativas que
idealizan al maestro, pero que no implementan acciones en todo el sistema para hacer realidad
dicho perfil.

Conocer tiene un sentido?

Hay muchos programas de formacin docente que tienen importantes logros en formar acorde con
los retos de la sociedad del conocimiento. Sin embargo, todava son muchas las instituciones de
formacin de docentes que continan formando para un mundo que, en general, ya no existe, como
la sociedad feudal, preindustrial e industrial. Y esto pasa en todo el mundo.

Desde la socioformacin, en las instituciones formadoras de docentes falta ms sencillez en los

planes de estudio porque la tendencia actual es a complicarlo todo, y esa es la mejor forma de
fortalecer la resistencia al cambio.

Tambin falta implementar la formacin y evaluacin con base en proyectos formativos y trascender
el sistema de asignaturas y enseanza por mdulos. Cuando hablamos de proyectos formativos no
nos referimos a tener proyectos de aplicacin al final de las carreras, ni tampoco a realizar algunos
proyectos integrativos, sino a orientar todo el proceso con proyectos desde el inicio hasta el final.
As, por ejemplo, lo hace la Corporacin Universitaria CIFE, donde los docentes se forman y
capacitan mediante proyectos transversales y trabajando de manera colaborativa, y de esta manera
se dan cuenta viviendo el proceso que otra educacin s es posible, que no es un mero discurso de
los acadmicos o polticos, sino un proceso real, que tiene beneficios para construir y vivir en la
sociedad del conocimiento, y a medida que experimentan esto, hacen lo propio con sus estudiantes,
comienzan a trascender la estructura rgida de las asignaturas y el nfasis en contenidos, para
centrarse en la resolucin de problemas del contexto.

ES LO MISMO CONOCER QUE APRENDER?

Es una realidad que la mayora de estudiantes se angustia por los exmenes. En los colegios, el
momento ms estresante coincide con los cortes bimestrales y, en especial, con las pruebas de
Matemticas y Ciencias. Segn afirm a Semana Educacin el profesor Fernando Uribe, muchos
maestros de estas reas del conocimiento asocian el rigor con la imposicin de exmenes difciles,
largos, extenuantes, que gran parte del saln no aprueba. El segundo momento ms estresante para
ellos coincide con las pruebas Saber, explic Alexis Lpez, director del centro de evaluacin de la
Universidad de los Andes. La explicacin es simple: es porque esta prueba estandarizada es el
principal criterio de ingreso que imponen las universidades en Colombia.

Luego llega la vida universitaria, con nuevas angustias en forma de evaluaciones. Para asegurarse
de que los estudiantes lean y se preparen para sus clases, los profesores hacen exmenes sorpresa
sobre las lecturas asignadas, con preguntas especficas y criterios de valoracin que difieren de un
docente a otro. Los parciales semestrales, que en algunos casos exigen entender grandes bloques
de informacin, requieren de mucho esfuerzo si lo que se busca es obtener buenos resultados y, en
especial, afirm Martn Gonzlez, estudiante de Filosofa, si se necesitan mantener buenos
promedios para aplicar a becas o para futuros estudios de posgrado.
Para muchos nios y jvenes resulta frustrante dedicar tanto esfuerzo al estudio y no ver los
resultados esperados en las calificaciones. Esta situacin, adems de estar motivada por el cambio
en los ritmos y el incremento del trabajo y las exigencias, tiene su razn de ser en las tcnicas de
estudio que emplean, la mayora ineficaces de acuerdo con una investigacin sobre los procesos
cognitivos de la educacin, elaborada por el profesor de la Universidad de Kent (Reino Unido) John
Dunlosky y otros colaboradores.

Es decir, adquirir los elementos para la comprensin del conocimiento. Consiste en aspectos
como:

Comprender las mltiples diversidades de nuestro entorno: econmico, poltico, cultural,

ambiental, social, religioso

Despertar la curiosidad intelectual

Estimular el sentido crtico

Analizar la realidad

Autonoma en la toma de decisiones

Por que aprender

Es tan importante aprender cmo elegir aquello que se estudia, ya que el conocimiento no es un fin
en s mismo. Antes era un adorno sobre el qu y el cmo decir, hoy importa ms saber qu y cmo
hacer y con quin asociarse. La mejor respuesta la proporciona "las cuatro A" ya que relacionan
aprender a estudiar con uno mismo, con los dems y con la realidad: Aprender a ser, Aprender a
aprender, Aprender a hacer, Aprender a convivir.

La educacin formal, puso el acento en la transmisin de contenidos antes que en su propio

significado etimolgico: "sacar de adentro y desarrollar los recursos naturales del hombre": la A de
Aprender a ser. Por eso es necesario aprender a estudiar con un enfoque distinto.

La escuela se equivoca al correr detrs de una informacin que crece en modo exponencial,
capacitando para una sociedad y para una economa que ya no existen. La educacin se orient a
competir en una carrera perdida de antemano. La sincrona entre la velocidad de los cambios y la

falta de capacitacin sobre cmo aprender a estudiar cmo enfrentarlos gener la mentalidad de
bombero el que se apura apagando incendios pero que no domina "las cuatro A que le ensearan
a iluminar lo importante.

Ante esto aparece la insatisfaccin sin saber el por qu, sin tomar conciencia que la causa es la falta
del sentido de la vida, orientada hacia el qu hacer y no al para qu del hacer. Por eso, Nietzsche
dijo "Quien tiene un para qu vivir, encontrar casi siempre un cmo". El sentido es algo que se
encuentra en el interior de uno mismo pero que por error se busca afuera. Implica poder contestar
preguntas bsicas como qu cosas te entusiasman?, qu es lo que despierta tu verdadera pasin?,
qu es lo que te gustara dejar como legado en este mundo?.

No es cuestin de decir " no espero nada de la vida", sino de conocer lo que la vida espera de ti.

Conectarse con la obra personal siempre inconclusa - genera la motivacin necesaria para
concluirla. El sentido de tu vida no es algo que debes esperar hasta que ocurra, sino algo que puedes
conquistar ponindote en marcha, preparndote para aprender a estudiar.

La A de Aprender a aprender incorpora especficamente el problema del mtodo, o de aprender a

estudiar. Est capacitado el estudiante para definir cul es la mejor manera ?. El reflejo intuitivo
no produce la respuesta, cada persona reacciona como puede y habitualmente aplicando la fuerza
bruta lleva a la prctica la mxima de Sarmiento: "La letra con sangre entra".

ES VITAL?

La educacin es un hecho social interconectado con toda la sociedad y el docente es uno de los
protagonistas fundamentales del proceso enseanza aprendizaje, su prctica educativa mejorar si
posee los conocimientos y la formacin para abordar el hecho educativo desde una perspectiva ms
social y no como un proceso individual de enseanza aprendizaje.

El proceso de la adquisicin del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo
de experiencias. Puede considerarse que la enseanza tiene xito cuando ocurre un
aprendizaje significativo que logren aporta el impulso y bases que permitirn seguir aprendiendo
durante toda la vida, no slo en el empleo sino tambin al margen de l.

Al hablar del aprendizaje significativo nos estamos refiriendo a esa informacin que obtenemos
del medio donde nos relacionamos y que logran calar tanto dentro de nosotros que genera una
transformacin o un cambio grande, pero para que se logre es necesario que la participacin del
aprendiz sea activa, es decir, que el mismo sujeto construya sus conocimientos en la medida que
va experimentando ciertas situaciones, es decir el nio, construye sus conceptos y desarrolla
habilidades que mostrando un pensamiento lgico. Para que se logre todo este proceso es
indispensable contar tanto con un escenario como con unos actores, comenzaremos por referirnos
al docente. El rol de este sujeto debe variar de simple ejecutor de conocimientos ya elaborados a
intelectual transformador y esto es posible si la formacin hace nfasis en la transformacin y no
en la reproduccin.
UNIDAD VIII

FUNDAMENTACION DEL CURRICULO

FUNDAMENTOS DEL CURRICULO

Toda construccin de un diseo, tiene como bases, ideas, teoras y enfoques que constituyen la
fundamentacin del mismo
En el marc o de una concepcin de la Educacin, se considera como un factor decisivo en la
formacin integral de la persona el proceso de educacin que conducir a que el alumno aprenda a
vivir y en consecuencia aprenda a aprender, teniendo como base los principios rectores siguientes:

* Educar para el desarrollo personal.

* Educar para la actuacin social y moral. Educar para el trabajo.
* Educar para la excelencia.
* Educar para el desarrollo personal, es decir, para el desenvolvimiento mximo del potencial de
inteligencia y creatividad as como el de afectividad, de los alumnos , dentro de una atmsfera de
autovaloracin de su realidad sociocultural .

Educar para la actuacin social y moral, para desenvolverse como ciudadano de una sociedad
multicultural, plurietnica y multilingue donde los valores de vida y convivencia constituyan su slida
base moral, y que al estar sta interiorizada, manifiesta el respeto de las diferencias y acepta la
diversidad y el pluralismo.

FUNDAMENTOS TERICOS.

El currculo para ser pertinente debe responder a las caractersticas, necesidades y demandas del
educando y de la realidad social en proceso de cambio, para lo cual deber obtener informacin
actualizada acerca del educando y del contexto social dentro del cual se desarrolla el trabajo
educativo, y en este proceso, utiliza el diagnstico como su instrumento esencial.
Al mismo tiempo, el currculo para ser pertinente debe sustentarse en fundamentos filosficos,
psicolgicos, sociolgicos, antropolgicos y pedaggicos.

FUNDAMENTOS FILOSFICOS

El currculo debe considerar al hombre en todas sus dimensiones. Tener en cuenta a la persona
como ser. Ello implica considerar lo relacionado con sus potencialidades, actitudes y
sentimientos. Deben merecer especial atencin, por lo tanto: el desarrollo armnico de su cuerpo,
la sensibiIidad y la expresin creativa, la comunicacin, el razonamiento inductivo y deductivo, etc.
La propuesta curricular debe dar especial nfasis a la formacin de una persona capaz de buscar
permanentemente las verdades que corresponden a la realidad formal y a la capacidad de asumir
en su vida cotidiana comportamientos que se sustenten en valores ticos, cvicos, eco lgicos,
estticos, etc.
La educacin mediante el currculo, debe preocuparse por formar al hombre en todo aquello que le
permita participar activamente como agente productivo de cambio y de desarrollo.
FUNDAMENTOS PSICOLGICOS

Qu caractersticas tienen los educandos a los cules va dirigido el currculo? Cmo es su proceso
evolutivo? Cmo aprenden los alumnos en las distintas etapas de su desarrollo? Son las preguntas
que surgen en el proceso de programacin y desarrollo del currculo de cualquier nivelo modalidad
educativa. Para responderlas se recurre a los aportes de las Ciencias Humanas, especialmente de las
Ciencias Psicolgicas.
De acuerdo a los avances de la Psicologa contempornea, especialmente de la Psicologa Social,
sabemos que el desarrollo del ser humano a travs de sus diferentes etapas evolutivas no es una
variable independiente del medio dentro del cual se desarrolla. Por tanto, si bien existen ciertas
leyes y principios generales que explican la conducta humana cuando se quiere explicar sta desde
Una perspectiva real, debe hacerse a la luz del ambiente (natural, social y cultural) en el que cada
individuo y comunidad humana se desarrollan. Por lo cual es una necesidad prioritaria realizar
investigaciones acerca de las caractersticas, intereses, demandas de los nios y los distintos grupos
humanos, en los diversos contextos socio-econmicos, culturales y geogrficos de nuestro pas.

FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS Y ANTROPOLGICOS

Desde un punto de vista sociolgico la poblacin guatemalteca presenta sectores muy diversos,
cada uno de ellos caracterizado por una determinada forma y concepciones de vida y unido por
intereses y aspiraciones propias que necesitamos conocer para respetar. Este conocimiento nos
llevar a distinguir qu competencias son socialmente funcionables.
La diversidad social del pas est a su vez atravesada por la pluralidad tnica y lingstica.
Un currculo que se adecue a las caractersticas de los diversos sectores sociales y etnias permitir
la autoafirmacin socio cultural de la poblacin, proceso en el que se combatir toda tendencia
discriminatoria.

FUNDAMENTOS PEDAGGICOS

El currculo debe considerar las diversas tcnicas pedaggicas existentes, que deben utilizarse en la
medida que posibiliten aprendizajes flexibles, creativos, duraderos, significativos y tiles, en el
marco de una formacin integral y armoniosa de la persona humana.
El currculo debe construirse en diversos niveles de programacin. Debe tener perfiles educativos,
estructuras curriculares bsicas en los niveles nacional y local, Planes de Estudios en los niveles local
y de centro educativo, y programas curriculares de centro educativo.
La formulacin de los objetivos/competencias debe ser sencilla, indicando solamente la accin y
el sentido de los logros que se esperan alcanzar.

Reforma Educativa

LA REFORMA EDUCATIVA
La Reforma Educativa plantea la bsqueda de un futuro mejor en una sociedad plural,
incluyente, solidaria, justa, participativa, intercultural, pluricultural, multitnica y multilinge. La
Reforma intenta alcanzar una sociedad en la cual las personas participen de manera consciente
y activa en la construccin del bien comn y en el mejoramiento de la calidad de vida de cada
ser humano y la de los Pueblos, sin discriminacin alguna por razones poltico-ideolgicas,
doctrinarias y tnicas. Se persigue una sociedad en la que los Derechos Humanos fortalezcan
los niveles de compromiso a favor del ser humano mismo, de su proyeccin social y de un nuevo
proyecto de nacin.

Esta visin orienta la definicin y el diseo del modelo curricular, lo cual tambin repercute en
el campo administrativo y organizativo de los centros escolares. Se impulsan los cambios en los
enfoques pedaggicos que promueven una forma diferente de visualizar la relacin entre el
proceso de enseanza y el de aprendizaje con los siguientes objetivos:

Reflejar y responder a las caractersticas, necesidades y aspiraciones de un pas multicultural,

multilinge y multitnico, respetando, fortaleciendo y enriqueciendo la identidad personal y la de
sus Pueblos como sustento de la unidad en la diversidad.
Promover una slida formacin tcnica, cientfica y humanstica como base fundamental para
la realizacin personal, el desempeo en el trabajo productivo, el desarrollo de cada Pueblo y
el desarrollo nacional.

Contribuir a la sistematizacin de la tradicin oral de las culturas de la nacin como base para
el fortalecimiento endgeno, que favorezca el crecimiento propio y el logro de relaciones
exgenas positivas y provechosas.
Conocer, rescatar, respetar, promover, crear y recrear las cualidades morales, espirituales,
ticas y estticas de los Pueblos guatemaltecos.
Fortalecer y desarrollar los valores, las actitudes de pluralismo y de respeto a la vida, a las
personas y a los Pueblos con sus diferencias individuales, sociales, culturales, ideolgicas,
religiosas y polticas, as como promover e instituir en el seno educativo los mecanismos para
ello.
Infundir el respeto y la prctica de los derechos humanos, la solidaridad, la vida en democracia
y cultura de paz, el uso responsable de la libertad y el cumplimiento de las obligaciones,
superando los intereses individuales en la bsqueda del bien comn.

Formar una actitud crtica, creativa, propositiva y de sensibilidad social, para que cada
persona consciente de su realidad pasada y presente, participe en forma activa,
representativa y responsable en la bsqueda y aplicacin de soluciones justas a la
problemtica nacional.
Formar capacidad de apropiacin crtica y creativa del conocimiento de la ciencia y
tecnologa indgena y occidental a favor del rescate, de la preservacin del medio ambiente
y del desarrollo integral sostenible.
Reflejar y reproducir la multietnicidad del pas en la estructura del sistema educativo,
desarrollando mecanismos de participacin de los cuatro
Pueblos guatemaltecos en los diferentes niveles educativos.
Generar y llevar a la prctica nuevos modelos educativos que respondan a las
necesidades de la sociedad y su paradigma de desarrollo.
2. Visin de nacin

El diseo de Reforma Educativa establece que Guatemala es un Estado multitnico,

multicultural y multilinge, que se est desarrollando como una nacin justa, democrtica,
pluralista y pacifista. Est cimentada en la riqueza de su diversidad natural, social, tnica,
cultural y lingstica y en la vivencia permanente de valores para la convivencia y la
consolidacin de la cultura de paz, en funcin del desarrollo equitativo y del bienestar
personal y colectivo de todas las guatemaltecas y guatemaltecos.
Esta nacin se organiza en el marco del Estado de Derecho que promueve polticas y
acciones orientadas a erradicar estereotipos y prcticas culturales que han favorecido la
discriminacin. Para el efecto se han derogado todas las leyes que tienen implicaciones
discriminatorias.
Es una nacin en la cual todas las personas gozan plenamente de los derechos humanos
y del ejercicio de la libertad; se respeta y fomenta el pluralismo; se impulsa el desarrollo
sostenible utilizando, adecuadamente, la ciencia y la tecnologa. El imperio de la equidad
favorece el bienestar de sus habitantes y se reconoce a la educacin como uno de los
medios fundamentales para alcanzar esos objetivos.

3. Transformacin curricular
3.1 DEFINICIN
La Transformacin Curricular es parte importante del proceso de Reforma
Educativa. Permite crear las condiciones para lograr la participacin y el compromiso de
todos los sectores involucrados en mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje y
busca acercar ms la educacin a la realidad nacional.
Presenta un nuevo paradigma curricular y cambios profundos en los procesos de
enseanza y de aprendizaje. Todo esto implica formas diferentes de enfocar el hecho
educativo.
Entre los aspectos que desarrolla encontramos:
Organizacin curricular del Sistema Educativo Nacional por niveles, ciclos y grados.
Un paradigma diferente que se centra en la persona humana con una visin intercultural y
bilinge.
Nuevas estrategias de diseo y desarrollo curricular.
Principios, finalidades y polticas que responden a las demandas del contexto sociocultural.

Se busca impactar positivamente todo el sistema educativo; especialmente, al llevar

soluciones a problemas que por tradicin han afectado la educacin guatemalteca.

3.2 PROPSITOS
Fundamentalmente, la Transformacin Curricular propone el mejoramiento de la calidad de
la educacin y el respaldo de un Currculo elaborado con participacin de todos los
involucrados.

En este sentido se destaca:

La promocin de una formacin ciudadana que garantice en los centros educativos
experiencias que construyan una cultura de paz sobre la base de los valores de respeto,
responsabilidad, solidaridad y honestidad, en concordancia con la democracia, el estado de
derecho, los derechos humanos y, ante todo, con la participacin orgnica de la comunidad
educativa y la sociedad civil.
El desarrollo de la educacin multicultural y del enfoque intercultural para que todas las
guatemaltecas y todos los guatemaltecos reconozcan y desarrollen la riqueza tnica,
lingstica y cultural del pas.
El respeto y la promocin de las distintas identidades culturales y tnicas en el marco del
dilogo.
El fortalecimiento de la participacin de la nia y de la mujer en el sistema educativo en el
marco de las relaciones equitativas entre los gneros.
LAS CATEGORAS PERSONALES EN EL NUEVO PARADIGMA
EDUCATIVO

Las categoras personales son los sujetos que interactan en el proceso educativo e
incluyen las siguientes personas e instituciones:

Las alumnas y alumnos

Constituyen el centro del proceso educativo. Se les percibe como sujetos y agentes activos
en su propia formacin, adems de verlos como personas humanas que se despliegan
como tales en todas las actividades.

Madres y padres de familia

Son los primeros educadores y estn directamente involucrados con la educacin de sus
hijos e hijas. Apoyan a los y las docentes en la tarea de educar. Lo ms importante es su
integracin en la toma de decisiones y su comunicacin constante con los y las docentes
para resolver juntos los problemas que se presenten.

Las y los docentes

Su esfuerzo est encaminado a desarrollar los procesos ms elevados del razonamiento y
a orientar en la interiorizacin de los valores que permitan la convivencia armoniosa en una
sociedad pluricultural.

Los consejos de educacin

Son organizaciones estructuradas que establecen la participacin permanente de la
sociedad civil en la toma de decisiones en lo concerniente a la educacin.

Estn integrados por diversos sectores de la sociedad.

La comunidad
Participa activamente en el fortalecimiento del proceso educativo propiciando la relacin de
la comunidad con el Centro Educativo: su idioma, su cultura, sus necesidades y sus
costumbres. En otras palabras, promueve el acercamiento de la escuela a la vida.

Los (as) administradores(as) educativos

Juegan el papel de promotores de la Transformacin Curricular. El inters y la actitud que
posean acerca del proceso influirn en el diagnstico de necesidades de formacin y
actualizacin en el diseo de los currcula locales y regionales y en su realizacin en el aula.

LA TRANSFORMACIN CURRICULAR

La Transformacin Curricular es un rea importante de la Reforma Educativa. Consiste en

la actualizacin y renovacin tcnico pedaggica de los enfoques, esquemas, mtodos,
contenidos y procedimientos didcticos; de las diversas formas de prestacin de servicios
educativos y de la participacin de todos los actores sociales.
Presenta un nuevo paradigma curricular y cambios profundos en los procesos de
enseanza y de aprendizaje.
Entre los aspectos que desarrolla se encuentran los siguientes:

Un paradigma educativo diferente que se centra en la persona humana, con una visin
intercultural y bilinge.
Organizacin curricular del Sistema Educativo Nacional por niveles, ciclos y grados /
etapas. Principios, finalidades y polticas que responden a las demandas del contexto
sociocultural.
Nuevas estrategias de diseo y desarrollo curricular, con un curriculum organizado
en competencias.

PROPSITOS

Fundamentalmente, la Transformacin Curricular propone el mejoramiento de la calidad de

la educacin y el respaldo de un Curriculum elaborado con participacin de todas y todos
los involucrados. As como, la incorporacin al proceso Enseanza Aprendizaje, de los
aprendizajes terico prcticos para la vivencia informada, consciente y sensible;
condiciones ineludibles del perfeccionamiento humano.
En este sentido se destaca:

La promocin de una formacin ciudadana que garantice en los centros educativos

experiencias que construyan una cultura de paz sobre la base de los valores de respeto,
responsabilidad, solidaridad y honestidad, en concordancia con la democracia, el
estado de derecho, los Derechos Humanos y, ante todo, con la participacin orgnica
de la comunidad educativa y la sociedad civil.
 El desarrollo de la educacin multicultural y del enfoque intercultural para que todas las
guatemaltecas y todos los guatemaltecos reconozcan y desarrollen la riqueza tnica,
lingstica y cultural del pas.
El respeto y la promocin de las distintas identidades culturales y tnicas en el marco
del dilogo.
El fortalecimiento de la participacin de la nia y de la mujer en el sistema educativo en
el marco de las relaciones equitativas entre los gneros.
La promocin de una educacin con excelencia y adecuada a los avances de la ciencia
y la tecnologa.
El impulso a procesos educativos basados en el aprender a hacer, aprender a conocer
y pensar, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a emprender.
La vinculacin de la educacin con el sistema productivo y el mercado laboral conciliado
con los requerimientos de una conciencia ambiental que proponga los principios de un
desarrollo personal y comunitario sostenible y viable en el presente y en el futuro.

NUEVO PARADIGMA CURRICULAR

La Transformacin curricular se fundamenta en una nueva concepcin que abre los espacios
para cambios profundos en el sistema educativo. Este nuevo paradigma fortalece
el aprendizaje, el sentido participativo y el ejercicio de la ciudadana.
Reconoce que es en su propio idioma que los y las estudiantes desarrollan los procesos de
pensamiento que los llevan a la construccin del conocimiento y que la comunidad educativa
juega un papel preponderante al proporcionar oportunidades de generar aprendizajes
significativos.
Hace nfasis en la importancia de propiciar un ambiente fsico y una organizacin del espacio
que conduzcan al ordenamiento de los instrumentos para el aprendizaje en donde la
integracin de grupos y las normas de comportamiento estn estructuradas para crear un
medio que facilite las tareas de enseanza y de aprendizaje. Es all que la prctica de los
valores de convivencia: respeto, solidaridad, responsabilidad y honestidad, entre otros,
permite interiorizar actitudes adecuadas para la interculturalidad, la bsqueda del bien comn,
la democracia y el desarrollo humano integral.
Todo lo anterior hace resaltar los siguientes criterios.

El desarrollo de prcticas de cooperacin y participacin, que se centra en una

autoestima fortificada y en el reconocimiento y valoracin de la diversidad.
La apertura de espacios para que el conocimiento tome significado desde varios
referentes, y as se desarrollen las capacidades para poder utilizarlo de mltiples
maneras y para mltiples fines.
La integracin y articulacin del conocimiento, el desarrollo de destrezas, el
fomento de los valores universales y los propios de la cultura de cada ser humano
y el cambio de actitudes.
La motivacin de las y los estudiantes para que piensen y comuniquen sus ideas
en su lengua materna y, eventualmente, en la segunda lengua.
La aceptacin del criterio que cometer errores es abrir espacios para aprender.
La Transformacin Curricular asigna nuevos papeles a los sujetos que interactan en el
hecho educativo y ampla la participacin de los mismos. Parte de la concepcin de una
institucin dinmica que interacta constantemente con la comunidad y con sus
integrantes. El centro de esta concepcin es la persona humana con su dignidad esencial,
su singularidad y su apertura a los dems, su autonoma, su racionalidad y el uso
responsable de su libertad. Por tanto:

Las Alumnas y Alumnos

Constituyen el centro del proceso educativo. Se les percibe como

sujetos y agentes activos en su propia formacin, adems de verlos
como personas humanas que se despliegan como tales en todas las
actividades.

Madres y Padres de familia

Los y las Docentes
Son los primeros educadores y estn
directamente involucrados con la Su esfuerzo est encaminado
educacin de sus hijos e hijas. Apoyan a a desarrollar los procesos ms
los y las docentes en la tarea de educar. elevados del razonamiento y a
Lo ms importante es su integracin en la orientar en la interiorizacin de
toma de decisiones y los valores que permitan la
su comunicacin constante con los y las convivencia armoniosa en una
docentes para resolver juntos los sociedad pluricultural.
problemas que se presenten.

Los (as) Administradores

(as) Educativos
Los Consejos de Educacin Juegan el papel de promotores
de la Transformacin
Son organizaciones estructuradas que
Curricular. El inters y
establecen la participacin permanente de
la actitud que posean acerca
la sociedad civil en la toma de decisiones en
del proceso influir en
lo concerniente a la educacin. Estn
el diagnstico de necesidades
integrados por diversos sectores de la
de formacin y actualizacin
sociedad.
en el diseo de los currcula
locales y regionales y en su
realizacin en el aula.

Los (as) Administradores

La Comunidad (as) Escolares
Participa activamente en el fortalecimiento Sus funciones estn ligadas al
del proceso educativo propiciando la mejoramiento de la calidad
relacin de la comunidad con el Centro educativa y a impulsar la
Educativo: su idioma, su cultura, sus Transformacin Curricular
necesidades y sus costumbres. desde los procesos
pedaggicos que facilitan.
 NUEVO CURRCULO
Se concibe el curriculum como el proyecto educativo del Estado guatemalteco para el
desarrrollo integral de la persona humana, de los pueblos guatemaltecos y de la nacin
plural.

ENFOQUE
El Curriculum se centra en la persona humana como ente promotor del desarrollo personal,
del desarrollo social, de las caractersticas culturales y de los procesos participativos que
favorecen la convivencia armnica. Hace nfasis en la valoracin de la identidad cultural,
en la interculturalidad y en las estructuras organizativas para el intercambio social en los
centros y mbitos educativos, de manera que las interacciones entre los sujetos no
solamente constituyen un ejercicio de democracia participativa, sino fortalecen la
interculturalidad.
En un enfoque que ve a la persona humana como ser social que se transforma y se valoriza
cuando se proyecta y participa en la construccin del bienestar de otros y otras, la
educacin se orienta hacia la formacin integral de la misma y al desarrollo de sus
responsabilidades sociales, respetando las diferencias individuales y atendiendo las
necesidades educativas especiales. Parte del criterio que la formacin de la persona
humana se construye en interaccin con sus semejantes durante el intercambio social y el
desarrollo cultural.
En consecuencia, para responder al desafo de los tiempos, el curriculum deber

Propiciar oportunidades para que los y las estudiantes del pas desarrollen formas
cientficas de pensar y de actuar.
Establecer las bases que potencien las capacidades de los y las estudiantes, con el fin
de que se apropien de la realidad y puedan formular explicaciones sobre la misma;
especialmente, prepararlos para que encuentren respuestas pertinentes a sus
necesidades.
Orientar hacia una nueva relacin docente - conocimiento - estudiante en la cual el
saber es construido y compartido por los protagonistas; se parte de la apropiacin de
la realidad circundante que conduce a una adecuada insercin social y al protagonismo
a nivel local, de pas y del mundo.
Fomentar la investigacin desde los primeros aos de vida escolar con la finalidad de
que los y las estudiantes adquieran las herramientas que les permitan ser agentes en
la construccin del conocimiento cientfico a partir de la bsqueda y sistematizacin de
los conocimientos propios de su comunidad y en el marco de su cultura.

FUNDAMENTOS

Desde el punto de vista filosfico se considera al ser humano como el centro del proceso
educativo. Se le concibe como un ser social, con caractersticas e identidad propias y
con capacidad para transformar el mundo que le rodea, poseedor (a) de un profundo
sentido de solidaridad, de comprensin y de respeto por s mismo (a) y por los y las dems
quien solamente en compaa de sus semejantes encuentra las condiciones necesarias
para el desarrollo de su conciencia, racionalidad y libertad., posee una personalidad que se
concreta en su identidad personal, familiar, comunitaria, tnica y nacional, es capaz de
interactuar con sus semejantes con miras al bien comn para trascender el aqu y el ahora
y proyectarse al futuro.
Desde el punto de vista antropolgico, el ser humano es creador (a) y heredero (a) de su
cultura, lo cual le permite construir su identidad a travs de la comunicacin y del lenguaje
en sus diversas expresiones.
Desde el punto de vista sociolgico, se tiene en cuenta la importancia de los espacios de
interaccin y socializacin. La convivencia humana se realiza en la interdependencia, la
cooperacin, la competencia y el espritu de responsabilidad y de solidaridad en un marco
de respeto a s mismo y hacia los dems mediante el reconocimiento de los Derechos
Humanos.
PRINCIPIOS

Para los propsitos del nuevo Curriculum se entiende por principios las proposiciones
generales que se constituyen en normas o ideas fundamentales que rigen toda la estructura
curricular. De acuerdo con los requerimientos que el pas y el mundo hacen a la educacin
guatemalteca y en correspondencia con los fundamentos, los principios del curriculum son
los siguientes:

Equidad: Garantizar el respeto a las diferencias individuales, sociales, culturales y

tnicas, y promover la igualdad de oportunidades para todos y todas.
Pertinencia: Asumir las dimensiones personal y sociocultural de la persona humana y
vincularlos a su entorno inmediato (familia y comunidad local) y mediato (Pueblo, pas,
mundo). De esta manera, el curriculum asume un carcter multitnico, pluricultural y
multilinge.
Sostenibilidad: Promover el desarrollo permanente de conocimientos, actitudes, valores
y destrezas para la transformacin de la realidad y as lograr el equilibrio entre el ser
humano, la naturaleza y la sociedad.

POLTICAS

Son las directrices que rigen los distintos procesos de desarrollo curricular, desde el
establecimiento de los fundamentos, hasta la evaluacin de acuerdo con cada contexto
particular de ejecucin y en cada nivel de concrecin.

Fortalecimiento de los valores de respeto, responsabilidad, solidaridad y honestidad

entre otros, para la convivencia democrtica, la cultura de paz y la construccin
ciudadana.
Impulso al desarrollo de cada pueblo y comunidad lingstica, privilegiando las
relaciones interculturales.
Promocin del bilingismo y del multilingismo a favor del dilogo intercultural. Fomento
de la igualdad de oportunidades de las personas y de los Pueblos. nfasis en la
formacin para la productividad y la laboriosidad.
Impulso al desarrollo de la ciencia y la tecnologa.
nfasis en la calidad educativa.
Establecimiento de la descentralizacin curricular.
Atencin a la poblacin con necesidades educativas especiales.
FINES
Son las razones finales, las grandes metas o propsitos a los cules se orienta el proceso
de Transformacin Curricular y la propia Reforma Educativa. Articulan de manera operativa
los principios, las caractersticas y las polticas del curriculum.

El perfeccionamiento y desarrollo integral de la persona y de los Pueblos del pas.

El conocimiento, la valoracin y el desarrollo de las culturas del pas y del mundo.
El fortalecimiento de la identidad y de la autoestima personal, tnica, cultural y nacional.
El fomento de la convivencia pacfica entre los Pueblos con base en la inclusin, la
solidaridad, el respeto, el enriquecimiento mutuo y la eliminacin de la discriminacin.
El reconocimiento de la familia como gnesis primario y fundamental de los valores
espirituales y morales de la sociedad, como primera y permanente instancia educativa.
La formacin para la participacin y el ejercicio democrtico, la cultura de paz, el respeto
y la defensa de la democracia, el estado de derecho y los Derechos Humanos.
La transformacin, resolucin y prevencin de problemas mediante el anlisis crtico de
la realidad y el desarrollo del conocimiento cientfico, tcnico y tecnolgico.

UNIDAD III

QUE SON COMPETENCIAS

Las competencias son las capacidades con diferentes conocimientos, habilidades, pensamientos,
carcter y valores de manera integral en las diferentes interacciones que tienen los seres humanos
para la vida en el mbito personal, social y laboral. Las competencias son los conocimientos,
habilidades y destrezas que desarrolla una persona para comprender, transformar y practicar en el
mundo en el que se desenvuelve.

La nocin de competencia, referida inicialmente al contexto laboral, ha enriquecido su significado

en el campo educativo en donde es entendida como un saber hacer en situaciones concretas que
requieren la aplicacin creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes.

Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir se convierten en tres pilares de la

educacin para hacer frente a los retos del siglo XXI y llevar a cada persona a descubrir, despertar e
incrementar sus posibilidades creativas, permitiendo que aprenda a ser.

El concepto de competencia se refiere a la manera que permite hacer frente regular y

adecuadamente, a un conjunto o familia de tareas y de situaciones, haciendo apelacin a las
nociones, a los conocimientos, a las informaciones, a los procedimientos, los mtodos, las tcnicas
y tambin a las otras competencias ms especficas".
En la actualidad, en el sistema educativo espaol est vigente la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de
diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE), que apuesta por un aprendizaje basado
en competencias.

As, la competencia supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin,

valores ticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se
movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz. Se contemplan, pues, como conocimiento
en la prctica, es decir, un conocimiento adquirido a travs de la participacin activa en prcticas
sociales y, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a travs del
currculo, como en los contextos educativos no formales e informales. Las competencias, por tanto,
se pueden definir como "saber hacer".

La Recomendacin 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de

2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, insta a los Estados miembros
a desarrollar la oferta de competencias clave. Se delimita la definicin de competencia, entendida
como una combinacin de conocimientos, capacidades, o destrezas, y actitudes adecuadas al
contexto. Se considera que las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan
para su realizacin y desarrollo personal, as como para la ciudadana activa, la inclusin social y el
empleo.
 CMO SE RECONOCE UNA COMPETENCIA?
Se identifican claramente ocho competencias clave esenciales para el bienestar de las sociedades
europeas, el crecimiento econmico y la innovacin, y se describen los conocimientos, las
capacidades y las actitudes. Las competencias clave son:

Competencia lingstica.
Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa.
Competencia digital.
Aprender a aprender.
Competencias sociales y cvicas.
Sentido de iniciativa y espritu emprendedor.
Conciencia y expresiones culturales.
 CULES SON LAS DIMENSIONES DE UNA COMPETENCIA

Las competencias bsicas y sus dimensiones

Las Competencias Bsicas son:
A. Competencia en comunicacin lingstica
B. Competencia Matemtica
C. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
D. Tratamiento de la informacin y competencia digital.
E. Competencia social y ciudadana.
F. Competencia cultural y artstica.
G. Competencia para aprender a aprender.
H. Autonoma e iniciativa personal.
La Unin Europea fija 8 competencias
Conclusin
En este tema...
Descripcin
Los participantes tendrn la oportunidad de conocer cuales son
las competencias bsicas y sus sub- dimensiones

PROPSITO
Que los docentes reconozcan a las competencias bsicas y sus
sub- dimensiones como fuentes de mejora constante para ellos
mismos y su institucin educativa
Actividad 1
* Conoce las Competencias Bsicas y sus su dimensiones?

*Cules son sus caractersticas?

*Compartan lo anterior con el grupo enriqueciendo con ello la actividad.

*Regstrenlo como apoyo para futuras actividades.

Competencia emocional
Conocer y controlar mis emociones

GESTIONAR LAS RELACIONES INTERPERSONALES

competencias
competencia lingstica
hablar, escuchar, leer, escribir, conversar
Conocimiento e interaccin con el mundo fsico
Matemtica
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Y COMPETENCIA DIGITAL
HABILIDADES PARA:

*La bsqueda, tratamiento y comunicacin la informacin en las TICs

*Comunicacin social y participacin en entornos colaborativos
Comprensin, representacin y mediada de un espacio.

Comprensin y representacin de las relaciones entre distintas variables.

Comprensin y representacin de incertidumbre y el azar.

Prctica de valores
Comprensin e interpretacin de la vida, del mundo fsico y sus interacciones
Implementacin de proyectos tecnolgicos y cientficos
competencias
Social y ciudadana
*Convivencia
*Participacin y ciudadana
*Conocimiento e interaccin de la realidad social.
cultural y artstica
Comprensin
Creacin
Conocimiento del patrimonio
Construccin cultural compartida
Aprender a aprender
Uso de habilidades de aprendizaje

Habilidades de conocimiento de sus capacidades de aprendizaje y de los recursos del entorno

Autonoma e iniciativa personal
Conocer y confiar para tomar decisiones

POR QU TRABAJAR CON EL PROGRAMA DE COMPETENCIAS

Un programa educativo basado en un sistema de competencias, es por definicin un programa que

busca desarrollar habilidades y conocimientos para un contexto y propsito especfico.

El sistema de competencias comprende las tareas necesarias para realizar un trabajo dado,
cumpliendo con ciertos estndares y bajo ciertas condiciones. El programa educativo, busca
entonces desarrollar las habilidades y los conocimientos necesarios para cumplir con esas tareas en
forma competente.

Este tipo de sistemas ofrece una gran flexibilidad curricular a travs de los parmetros que definen
el contexto y las condiciones para las tareas especficas. En la definicin de estos parmetros es
importante consultar con todos los entes y organizaciones, que puedan tener inters en los
resultados del programa.
En una economa sumamente competitiva y globalizada, la flexibilidad de un sistema de
competencias nos permite crear programas de educacin terciaria adaptables a las necesidades de
la industria.

Los objetivos de un programa educativo basado en el sistema de competencias son organizados en

cinco niveles diferentes.

En primer lugar, es importante disear los objetivos de cmo queremos que el programa sea
percibido por los participantes (estudiantes), que tipo de reaccin buscamos generar. Este punto,
muchas veces olvidado por la educacin universitaria es fundamental, ya que ha sido probado en
innumerables investigaciones que para que exista una efectiva transferencia del conocimiento, es
necesario que el estudiante este motivado a aprender. Es fundamental a este nivel medir la
percepcin del estudiante en cuanto a la relevancia del curso con su actual o futuro trabajo.

En segundo lugar estn los objetivos de aprendizaje. Cules son las habilidades y conocimientos
especficos que los participantes deben aprender? Estos objetivos constituyen luego los parmetros
para una evaluacin basada en competencias. Dichas evaluaciones, no hacen comparaciones entre
estudiantes, sino que comparan las habilidades y conocimientos obtenidos por cada estudiante con
un estndar definido por estos objetivos. Los estudiantes que logran el nivel estndar requerido son
calificados como competentes. Cuando un estudiante no logra el estndar requerido es calificado
como no competente todava, estos estudiantes recibirn mas apoyo y entrenamiento antes de
ser evaluados nuevamente.