MAGYAR PEDAGGIA

110. vf. 4. szm 301309. (2010)

AZ J MDIA S AZ RSTUDS J FORMI

Koltay Tibor
Szent Istvn Egyetem Alkalmazott Blcsszeti Kar

A tanulmny clja a napjainkat sok tekintetben meghatroz j mdia nhny tulajdon-

sgnak ismertetse. Ehhez trsul az rstuds korszer forminak (tpusainak) bemuta-
tsa, hiszen ezek nagymrtkben segtik az j mdia vilgban val eligazodsunkat.
Mindennek jelents hatsa van a nevelsre.

j mdia

A 21. szzadot a fokozd mrtkben digitlis, teht nem nyomtatott szvegek ltreho-
zsa, terjesztse s befogadsa jellemzi; az informci soha nem ltott mennyisgben s
vltozatos formban ll rendelkezsnkre. Nemcsak a mennyisg nvekedsnek lehe-
tnk tani, hanem azt is tapasztaljuk, hogy tbbfle mdia hordozza ezt az informci-
tmeget.
Az j mdia kialakulst nagymrtkben a Web 2.0 megjelense eredmnyezte, ke-
vsb definilt volta folytn nemcsak ennek eszkzeit hasznlja, hanem azzal lnyeg-
ben azonos. A Web 2.0 olyan szoftverekre pl, amelyek lehetv teszik a kzssgi te-
vkenysgekben val tmeges rszvtelt, a felhasznlk magukat s rdekldsket me-
diatizlt terekben fejezhetik ki, s az gy kialaktott reprezentcik tjn lphetnek kap-
csolatba egymssal (Jarrett, 2008). Mivel a Web 2.0-s eszkzk knnyen hasznlhatk,
felptsk egyszernek tekinthet s a kvnt tartalmak ltrehozshoz nem kell szoft-
vereket vsrolnunk. Ebben a krnyezetben a felhasznlk is kommuniklnak; egyarnt
betltve a fogyaszt s a termel, az olvas s az r szerept.

Az rstuds j formi

A trsadalmi kontextusok s felttelek vltozsval az rs s az olvass jabb s jabb

formi jnnek ltre annak fggvnyben, hogy kik vesznek rszt folyamataiban s mi-
lyen eszkzket hasznlnak (Lankshear s Knobel, 2004). Az rstuds s az rstudat-
lansg fogalmnak korbbi meghatrozsa magban foglalta az eszttikai rtkkel br
irodalmi mvek ismerett, majd egyre inkbb azokat, a tmegek szmra is elrhet
301
 Koltay Tibor

kszsgeket kezdte jelenteni, amelyek a szvegek kezelshez az eszttikumtl fggetle-

nl szksgesek (Livingstone, Van Couvering s Thumin, 2008).
A globalizci, az internet szles kr hasznlata, a tmegkommunikcis mdia, az
informcis s kommunikcis technolgik (IKT), valamint a telekommunikci kon-
vergencija jradefiniljk s a jvben is megvltoztatjk az rstuds termszett s
tartalmt. Szksg van teht arra, hogy ismerjk az rstuds j formit (IRA, 2009).
Ezek a formk sokflekppen kzelthetk meg, illetve sokfle, vitra okot ad rtelme-
zsk ltezik. Mindenestre a digitlis technolgik gyors fejldse ltal kivltott trsa-
dalmi vltozsok eredmnyeknt jelentek meg (Andretta, 2005), s ha megfelelen lnk
velk, a demokrcit, a rszvtelt s az aktv llampolgri magatartst szolgljk. Mind-
ez mg jval az j mdia elterjedse eltt trsadalmi szksglett tette, hogy legyenek a
kompetens, tjkozott s az egsz leten t tart tanulsra kpes informcihasznlk
(Coiro, Knobel, Lankshear s Leu, 2008).
Az angol nyelv szakirodalomban (Bawden, 2001; Boekhorst, 2003; CILIP, 2004;
Martin, 2006) a literacies szval tallkozunk, gy, tbbes szmban hasznlva a kifeje-
zst, amelyet az rstuds fajti szkapcsolattal is fordthatunk, vagy akr nevezhetjk
az rstuds tpusainak vagy forminak is. Ahogy azt Bawden (2001) szemljben kifej-
ti, az rstuds fogalma a klnbz idszakokban mst s mst jelentett. Volt, amikor a
nyomdatermkek egyszer megfejtsre korltozdott, mskor a nyomtatott sz kultur-
lis felttelrendszernek, etikai norminak s eszttikai rtkeinek tudatos s kritikus is-
merett is jelentette. Termszete teht mindig is ketts volt. Egyrszt jelentette az egy-
szer rni s olvasni tudst, msrszt magban foglalta az ezeken tl terjed kszsgeket,
mindenekeltt az rt s a megrtsre trekv olvasst. Kontinuumnak is tekinthetjk,
melynek egyik vgn a betkombincik reproduklsnak kpessge, a msikon a logi-
kus gondolkods, az rvels s az okfejts ll (Bawden, 2001). Angol nyelven gyakran
tallkozunk a reading literacy kifejezssel (OECD, 2003).
Korunkban az rstuds hatkre kiszlesedett: egyarnt ktdik a kultrhoz s a
technolgikhoz (Cordes, 2009), ami abbl eredeztethet, hogy az informcis trsada-
lom krlmnyei kztt a mveltsg alapelemei kz bekerltek az informcis s
kommunikcis kompetencik. A mveltsgnek ezt a rszt gyakran digitlis rstuds-
nak nevezik. Ez azt a szmtstechnikai tudst (szoftver- s hardverismeretet) jelenti,
amelyik lehetv teszi, hogy az egyn aktvan tudjon lni az informcis trsadalom k-
nlta lehetsgekkel (Zsk, 2008). Mi azonban mskppen ltjuk a digitlis rstuds tar-
talmt, mint ahogyan azt a vele foglalkoz hazai szakirodalom (pl. Fehr, 2004; Krpti
s Hunya, 2009) bemutatja. Korunkban az rstudsnak fontos alkoteleme az IKT hat-
kony alkalmazsa, ennek ellenre gy vljk, ezzel egyenrtk, st lnyegesebb, hogy
vannak ms kpessgek s kszsgek is, amelyeket szintn el kell sajttanunk a teljes
rtk rstudshoz (Molnr, Cst, Gspr, Kollnyi, Pl s Rab, 2005).
A literacy sz fordtsa ugyanakkor nemcsak tbbes szmban, hanem az rstuds t-
pusait megnevez angol terminusok mindegyikben a szkapcsolatok msodik tagja-
knt is nehzsget okoz. Ezeket a terminusokat sokszor nem az rstuds, hanem a
mveltsg szval magyartjuk. rdemes pldul ebbl a szempontbl megvizsglni az
information literacy kifejezssel jellt fogalom magyar megfelelje kapcsn kialakult
gyakorlatot. Ez a fogalom, a maga sszetettsgben egyarnt hordozza a kultra, a m-
302
 Az j mdia s az rstuds j formi

veltsg s az rstuds jegyeit. Ezrt is van, hogy br az angol information literacy kife-
jezst az informcis kultra, informcis rstuds vagy informcis mveltsg szkap-
csolatot hasznlva is lefordthatjuk kzlk az utbbi megnevezs terjedt el a legjob-
ban (Koltay s Prkai, 2010).
A terminolgiai nehzsgeket mutatja az a tny, hogy az alapveten angolszsz szak-
irodalomra pl munkk mellett megjelenik a nmet eredet informcis kompetencia
fogalma is, amely lnyegt tekintve ugyan nem ll tvol az informcis mveltsgtl, m
Sipos (2008) szerint nagyobb slyt helyez a megtallt informcik clirnyos analzisn
alapul vlogatsra s rtkelsre. Brmelyik megnevezssel illessk is, az informcis
mveltsg begyazdik az rstuds ltalnos (hagyomnyos) kontextusba, hiszen felt-
telezi a nyomtatott s az rott informcik hasznostsnak kpessgt. Ezrt van, hogy
akr informcis rstuds formban is fordthatnnk. Msrszt kulturlis eszkztuds
is, amelynek lnyege az nll tanuls eszkzeinek ismerete s hasznlata (Bthory,
1997) teht a mveltsg sz hasznlata is indokolt.
Az informcis mveltsg sokflekppen rtelmezhet. Jelentheti tbbek kztt az
IKT alkalmazsnak kpessgt informcik hatkony visszakeressre s terjesztsre,
az informciforrsok megtallshoz s kiaknzshoz szksges kompetencikat, to-
vbb az informciszksglet felismerse, valamint az informci megtallsa, rtke-
lse s felhasznlsa sorn az ismeretek megszerzse vagy kibvtse cljbl hasznost-
hat kszsgeket. Ezek kzl a harmadik a legtfogbb, mivel az els kt megkzeltst
is magban foglalja (Boekhorst, 2003).
Aki elsajttotta az informcis mveltsg kszsgeit, az felismeri, mikor van szk-
sge informcira; megtanulta, hogyan kell tanulni; tovbb ismeri, miknt szervezdik
az informci, hogyan tallhat meg s hogyan hasznlhat fel a tanulsban (ALA,
1989). Az informcis mveltsg kiterjed az informci minden formjra s minden
korosztly szmra fontos, mivel mindenki hasznl informcikat (CILIP, 2004).
Az informcis mveltsg tbb okbl taln elssorban azrt, mert a knyvtri fel-
hasznlkpzsben gykerezik (Andretta, 2005) inkbb csak a knyvtrosok krben
ismert fogalom s ppen az oktats terletn kapta a legkevesebb figyelmet (Bawden s
Robinson, 2009). Haznkban viszont nem maradt visszhang nlkl az oktatsban sem,
hiszen Falus s Kotschy (2006) a kompetencia alap tanrkpzs ngy rszkompetenci-
jnak egyikeknt emlti.
Az informcis rstuds elnevezssel jellt informcis mveltsg els hazai eml-
tse (Z. Karvalics, 1997) nemcsak ttr voltnl fogva rdekes. Z. Karvalics Lszl
munkja mr a digitlis rstuds ltalunk is osztott rtelmezshez kzelt, hiszen a
problmafelvetsen tl elsdlegesen klfldi forrsokra ptve az informcis m-
veltsg olyan jellemzire mutat r, amelyek fknt a digitlis rstuds sajtjai. Ilyen vo-
ns pldul az, hogy foglalkozik az aktv komponenssel, vagyis azzal, hogy az inform-
ci hasznlata kommunikcit, teht a publiklst, a kutatsi eredmnyek, gondolatok
megformlst s elektronikus kzzttelt is jelenti. A szerz arra is felhvja a figyel-
met, hogy a kommunikci klnfle mdiumok tjn trtnhet.
Az informcis mveltsghez hasonlan a digitlis rstuds is gyjtfogalom, mivel
a mveltsg vagy az rstuds uttag szkapcsolatokkal jellt fogalmakra egyarnt vo-
natkozhat. A digitlis rstudsnak rszt kpezi az informcis mveltsg s az IKT ha-
303
 Koltay Tibor

tkony felhasznlsa (Bawden, 2008). A digitlis rstuds az rstuds s a mveltsg

tbb tpust fogja t, a funkcionlis rstuds keretbe belertve az rst, az olvasst s a
szmolst is. Magban foglalja az rt olvasst s a megszerzett informcik kritikus ke-
zelst; a knyvtrak hasznlatnak s az informcikeressi stratgik alkalmazsnak
kszsgeit, tovbb az informciforrsok s a tallt informcik rtkelst. Fontos al-
kotelemei a szmtgpekhez kthet ismeretek, kszsgek s kpessgek, azonban
nem korltozdik kizrlagosan ezekre (Molnr s mtsai, 2005). Ebben mindenkppen
eltr a mr emltett s a szmtstechnikt kzppontba llt rtelmezsektl. Osztjuk
ugyanis Beeson (2005) vlemnyt, aki szerint az informcirl alkotott kpnket nem
szabad leszktennk a megjelents, trols s feldolgozs krdseire, hanem figyel-
nnk kell arra is, hogy miknt hasznljuk fel az informcit klnbz kontextusokban
arra, hogy jelentseket konstruljunk, egymssal megosszunk s cselekvseket koordi-
nljunk.
A digitlis rstuds azt jelenti, hogy birtokban megfelelen tudjuk hasznlni a digi-
tlis eszkzket a digitlis forrsok azonostsra, elrsre, kezelsre, integrlsra, r-
tkelsre s szintetizlsra, tovbb j tuds ltrehozsra, valamint arra, hogy msok-
kal kommunikljunk s reflektljunk a hozznk rkez zenetekre. Mindezt specifikus
lethelyzetek kontextusban tesszk annak rdekben, hogy konstruktv trsadalmi tev-
kenysgeket tegynk lehetv s hajtsunk is vgre (Martin, 2006).
Ugyanakkor a digitlis rstuds megklnbztet jegye, hogy szmos olyan trgyat
rint s fog t, amelyeket nem sajtt ki. rtelmezsi tartomnyba beletartozik az infor-
mci prezentlsa anlkl, hogy rsze volna a szpri tevkenysg. Foglalkozik az in-
formci rtkelsvel, viszont nem tartalmazza a szisztematikus brlatot s a meta-
analzist. Felleli az informci szervezst is, m nem foglalkozik a terminolgia ltre-
hozsval s fejlesztsvel, a taxonmikkal s a tezauruszokkal (Bawden, 2008).
A mdiamveltsg clja annak lehetv ttele, hogy kritikusan tudjuk kezelni a min-
dennapos mdiafogyaszts eredmnyeknt megszerzett lmnyeinket s tudatban le-
gynk a mdiazenetek konstrult jellegnek. A mdiamveltsg az informcis m-
veltsghez hasonlan ernyfogalom s rszben azonos is vele (Bawden, 2001). Modern
szemllete mr nem korltozdik a hagyomnyos tmegkommunikcis eszkzkre, ki-
terjed az online formkra is (Hobbs, 2006). Ennek kvetkeztben az j mdit is rinti,
klnsen, ami az zenetek konstrult voltt illeti.
Az informcis trsadalomban az rstuds sok tekintetben reproduktv jelleg, mivel
meglv anyagok kreatv jrafelhasznlst teszi lehetv (Bawden, 2008). Korunk
kommunikcija jelents rszben mr nem eredeti szvegek ltrehozsa, hanem meglev
informcik kivlasztsa, elrendezse, szrse s jraalaktsa, belertve a kommunik-
ci megfelel technolgijnak megvlasztst is (Geisler, Bazerman, Doheny-Farina,
Gurak, Haas, Johnson-Eilola, Kaufer, Lunsford, Miller, Winsor s Yates, 2001).

304
 Az j mdia s az rstuds j formi

Mire jk az rstuds j formi?

Az j mdihoz kapcsold rstudsok esetben kiemelked szerep tulajdonthat az

olvass szocilis dimenzijnak. Ezt hangslyozza Jzsa s Steklcs (2009) is: a szoci-
lis dimenzi meghatrozott helyzetben lezajl interakcin keresztl trtn jelents-
konstruls. Shapiro s Hughes (1996) az rstudsok szerept a ht szabad mvszet
magvt kpez trivium a grammatika, a logika s a retorika szerephez hasonltja. Ez
elssorban az informciszerz olvasshoz s az rstuds hozz kapcsold tpusaihoz
kthet, amelyeknek rsze a kivonatols, az informcik kiemelse s a rangsorols.
E kszsgeknek megvan a maguk szerepe akkor is, ha az olvass olyan specifikus,
professzionlis tevkenysget szolgl, mint a refertumkszts, amelynek eredmnye, a
refertum az informcik kztti tjkozdsunk kiemelkeden fontos eszkze. A refe-
rtumok rshoz szksges kszsgek elsajttsa alapveten szksges (volna) minden,
folyiratokban cikkeket kzl szakember, kutat szmra, hiszen mindegyikknek el
kell kszteni a tanulmnya rszt kpez gyakran sszefoglalnak nevezett autorefe-
rtumot (Koltay, 2003).
Az rstuds j formit az j mdia korban sajtos krlmnyek kztt kell alkal-
maznunk. Egyelre alig vannak kutatsi eredmnyek arrl, hogy a fiatalok miknt hasz-
nljk az j mdit (Greenhow, Robelia s Hughes, 2009). Mg kevesebbet tudunk az j
mdinak a formlis tanulsban jtszott szereprl. Egyrtelm oktatsi potencilt is tu-
lajdonthatunk neki, azonban osztjuk Ito s munkatrsai vlemnyt (2008), amely sze-
rint az j mdia irnti szenvedly motivl tnyezje nem annyira a tanuls, hanem az az
elkpzels, amely a fiatalokban a kzssgi ltrl l (Ito, Horst, Bittanti, Boyd, Herr-
Stephenson, Lange, Pascoe s Robinson, 2008).
Szmos elkpzels alapjt a digitlis bennszlttekrl szl, divatos elmlet
(Prensky, 2001) alkotja. Az elnevezs szerint az 1990-es vek elejn szletett nemzed-
ket a modern, digitlis technolgia s mdia veszi krl, ezrt tagjai jl ismerik a szm-
tgpek, videojtkok s az internet digitlis vilgt, szemben a rgebbi genercikkal,
amelyek tagjai a digitlis bevndorlk (Ujhelyi, 2009). Ennek a fogalomprnak a ht-
kznapi s ilyen mdon a kritikt nlklz rtelmezse egyre nagyobb szerepet kap a
technolgikat gyrt s rust cgek, a politikusok s a vlemnyformlk gondolko-
dsban s kijelentseiben. Mindebbl addan szksg van arra, hogy elmozdtsuk a
fiatalok s a digitlis technolgia kztti viszony vals megrtst, ezrt rdemes meg-
krdjeleznnk a digitlis bennszlttekkel kapcsolatos elkpzelsek pontossgt. Ez
klnsen azrt fontos, mert ennek a diskurzusnak a hangnemt br gyakran ellenll-
hatatlan s meggyz formban a tlzs s a kvetkezetlensg jellemzi. Nem sajtja,
hogy pontos s objektv kpet adna a fiatalok s a technolgik viszonyrl. Ez nemcsak
a dicst megkzeltsekre igaz, hanem a sokszor tlzott aggodalmak megjelensre
is. A pro s kontra rvek clja mindenesetre a meggyzs, radsul ritkn alapulnak rep-
rezentatv mintkon elvgzett empirikus vizsglatokon, helyettk inkbb anekdotikus
jellegek vagy informlis megfigyelsek eredmnyei (Selwyn, 2009).
Az j mdia pedaggiai adaptlsnak fontos krdse, hogy figyelembe vegyk az
iskolkban az j technolgikkal szemben meglev ellenllst. Ahelyett, hogy a tanro-

305
 Koltay Tibor

kat krhoztatnnk azrt, hogy lassan reaglnak az j technolgikra, meg kellene rte-
nnk a technolgiai innovci s az oktats kultrja kztti eltrseket. Br a Web tr-
sadalmilag dinamikus, informciban gazdag s sokak szmra vonz, az online interak-
ci kaotikus termszete, valamint a tudsreprezentci szrtsga aggasztja a tanrokat,
akik hagyomnyosan elvrjk, hogy dikjaik kiszmthat mdon viselkedjenek, szab-
lyokat kvessenek, s tanulmnyi elmenetelkre koncentrljanak (Zhang, 2009). A tan-
rok szmra fontos a biztonsgos s a rendezett tr, amelyben az irnyts a harmonikus
tanulsi krnyezet fenntartst teszi lehetv. Az osztlytermek vilga olyan vilg, ahol
a kapcsolatokat a nyomtatott knyvekre alapozott mveltsg gyakorlata s oktatsi rutin-
jai kzvettettk, amelyeket a tantervek foglaltak keretbe. Ezt a trkeny krnyezetet
megzavarni kockzatos vllalkozs, s a tapasztalat azt mutatja, hogy az j technolgik
gyakran destabilizl tnyezknt hatnak. ppen ezrt ers szakmai tmogats s nagy
rzkenysggel vgrehajtott fejleszts szksges ahhoz, hogy tllpjnk azokon a tanter-
vi konstrukciinkon s pedaggiai hagyomnyainkon, amelyek leszktik arra vonatkoz
elkpzelsnket, hogy milyen legyen a digitlis krnyezetben foly tanuls (Merchant,
2009).
gy rezhetjk, hogy paradigmavlts trtnt, viszont messze vagyunk mg attl,
hogy megrtsk, miknt kerlnek t ezek a vltozsok a pedaggiba. Nemcsak az rs-
tuds j forminak a sokfle technolgia kzvettett hatst kell megismernnk, hanem
meg kell rtennk, miknt befolysoljk ezek tanulink motivltsgt s tanulst, s
olyan tanulsi krnyezeteket alaktsunk ki, amelyek egyarnt megfelelnek a hagyom-
nyos s az j mdia kzegben (Walsh, 2009; Krpti s mtsai, 2008).

sszegzs

Meg kell tanulnunk, hogy a kzvlemny nem felttlenl lesz tjkozottabb attl, hogy
az informci nagy mennyisgben s knnyen elrhet. Ez a helyzet sokkal inkbb meg-
nehezti, hogy megtalljuk a megbzhat jelet a vlemnyek tengerben, mikzben az
emberek az olyan informcikhoz vonzdnak, amelyek mr meglev nzeteiket tmaszt-
jk al, s ezeknek az elrhetsgt az j informcis technolgik virtulisan garan-
tljk, st, knnyen megtallhatv is teszik (Ginsparg, 2007).
Nincsen olyan egyetlen, mindenhat rstuds (vagy mveltsg), amely mindenkinek
kielgten az ignyeit, vagy amely egy-egy szakember egsz lettjn megfelelnek bi-
zonyulna. A fogalmakat jra s jra tisztznunk kell, s folyamatosan friss elsajttand
kompetencikat kell megjellnnk annak fggvnyben, ahogy a vilg s klnsen az
informcis krnyezet megvltozik. Tvlatokban gondolkodva az rstuds klnbz
forminak szerept abban lthatjuk, hogy vgeredmnyben a tuds j mintit, eljrsait
s mdozatait segtenek sszekapcsolni a tuds hagyomnyos eszkzeivel, hidakat te-
remtve a tuds korbbi s az j vilg kz (Csepeli, 2008).
Az internetes tartalmak hallatlan gazdagsgt s sokflesgt figyelembe vve, az
rstuds klnbz tpusai mindehhez azt a nlklzhetetlen sszetevt adjk, amit kri-
tikai szellemnek nevezhetnk. Ennek lnyege az, hogy globalizld vilgunknak olyan

306
 Az j mdia s az rstuds j formi

llampolgrokra van szksge, akik rendelkeznek az rstuds kszsgeivel, informcis

mveltsggel, sokat olvasnak, tisztn ltnak s gondolkodnak, jl rteslt emberek md-
jra krdeznek, s megkrdjelezik a szaktekintlyek, st, mg sajt maguk lltsait is
(Bundy, 2004).

Irodalom

ALA (1989): ALA Presidential Committee on Information Literacy, Final report. American Library
Association, Chicago, Ill.
Andretta, S. (2005): Information literacy: A practitioners guide. Chandos, Oxford.
Bthory Zoltn (1997): Tanulk, iskolk klnbsgek. Okker, Budapest.
Bawden, D. (2001): Information and digital literacies: a review of concepts. Journal of Documentation, 57. 3.
sz. 218259.
Bawden, D. (2008): Origins and concepts of digital literacy. In: Lankshear, C. s Knobel, M. (szerk.): Digital
Literacies: concepts, policies and practices. Peter Lang, New York, NY. 1732.
Bawden, D. s Robinson, L. (2009): The dark side of information: overload, anxiety and other paradoxes and
pathologies. Journal of Information Science, 35. 2. sz. 180191.
Beeson, I. (2005): Judging relevance: a problem for e-literacy. ITALICS, 4. 2. sz.
http://www.ics.heacademy.ac.uk/italics/vol5iss4/beeson.pdf; Letlts ideje: 2011. prilis 21.
Boekhorst, A. (2003): Becoming information literate in the Netherlands. Library Review, 52. 7. sz. 298309.
Bundy, A. (2004): One essential direction: information literacy, information technology fluency. Journal of
eLiteracy, 1. 1. sz. http://www.jelit.org/6/01/JeLit_Paper_1.pdf; Letlts ideje: 2011. prilis 21.
CILIP (2004): Chartered Institute of Library and Information Professionals, Short introduction to information
literacy. http://www.cilip.org.uk/policyadvocacy/learning/informationliteracy/definition/introduction.htm;
Letlts ideje: 2011. prilis 21.
Coiro, J., Knobel, M., Lankshear, C. s Leu, D. J. (2008): Central Issues in New Literacies and New Literacies
Research. In: McKenna, M. (szerk.): International handbook of literacy and technology. Lawrence
Erlbaum, Mahwah, N. J. 2532.
Cordes, S. (2009): Broad Horizons: The Role of Multimodal Literacy in 21st Century Library Instruction.
World Library and Information Congress: 75th IFLA General Conference and Council. Miln, 2009.
augusztus 23-27. IFLA, http://www.ifla.org/files/hq/papers/ifla75/94-cordes-en.pdf; Letlts ideje: 2011.
prilis 21.
Csepeli Gyrgy (2008): Wikituds. Kritika, 37. 4. sz. 24.
Falus Ivn s Kotschy Beta (2006): Kompetencia alap tanrkpzs: divatos jelsz vagy a megjuls
eszkze? Pedagguskpzs, 4. 34. sz. 6775.
Fehr Pter (2004): Az IKT-kultra hatsa az iskolk bels vilgra. Iskolakultra, 14. 12. sz. 2746.
Geisler, Ch., Bazerman, Ch., Doheny-Farina, S., Gurak, L., Haas, Ch., Johnson-Eilola, J., Kaufer, D. S.,
Lunsford, A., Miller, C. R., Winsor, D. s Yates, J. (2001): ITex. Future directions for research on the
relationship between information technology and writing. Journal of Business and Technical
Communication, 15. 32. sz. 269308.
Ginsparg, P. (2007): Next-Generation Implications of Open Access. CTWach Quarterly, 3. 3.
sz.http://www.ctwatch.org/quarterly/articles/2007/08/next-generation-implications-of-open-access/;
Letlts ideje: 2011. prilis 21.

307
 Koltay Tibor

Greenhow, Ch., Robelia, B. s Hughes, J. E. (2009): Learning, Teaching, and Scholarship in a Digital Age:
Web 2.0 and Classroom Research: What Path Should We Take Now? Educational Researcher, 84. 4. sz.
246259.
Hobbs, R. (2006): Reconceptualizing media literacy for the digital age. In: Martin, A. s Madigan, D. (szerk.):
Digital literacies for learning. Facet, London. 99109.
IRA (2009): New Literacies and 21st-Century Technologies. International Reading Association, Newark.
Ito, M., Horst, H. A., Bittanti, M., Boyd, D., Herr-Stephenson, B., Lange, P. G., Pascoe, C. J. s Robinson, L.
(2008): Living and Learning with New Media: Summary of Findings from the Digital Youth Project.
MacArthur Foundation. http://digitalyouth.ischool.berkeley.edu/files/report/digitalyouth-WhitePaper.pdf;
Letlts ideje: 2011. prilis 21.
Jarrett, K. (2008): Interactivity is Evil! A critical investigation of Web 2.0. First Monday, 13. 3. sz.
http://www.uic.edu/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/viewArticle/2140/1947
Letlts ideje: 2011. prilis 21.
Jzsa Krisztin s Steklcs Jnos (2009): Az olvasstants kutatsnak aktulis krdsei. Magyar Pedaggia,
109. 4. sz. 365397.
Krpti Andrea s Hunya Mrta (2009): Ksrlet a tanrok IKT-kompetencija kzs eurpai
referenciakeretnek kialaktsra- a U-Teacher Projekt II. j Pedaggiai Szemle, 59. 3. sz. 83119.
Krpti Andrea, Molnr Gyngyvr, Tth Pter s Fz Attila (2008, szerk.): A 21. szzad iskolja. Nemzeti
Tanknyvkiad. Budapest.
Koltay Tibor (2003): A referls elmlete s gyakorlata. Knyvtri Intzet, Budapest.
Koltay Tibor s Prkai Margit (2010): Terminolgiai vltozsok a XXXXI. szzadi knyvtrtudomnyban.
Magyar Terminolgia, 3. 2. sz. 269284.
Lankshear, C. s Knobel, M. (2004): New Literacies: Research and Social Practice.
http://everydayliteracies.net/nrc.html; Letlts ideje: 2011. prilis 21.
Livingstone, S., Van Couvering, E. s Thumin, N. (2008): Converging traditions of research on media and
information literacies: Disciplinary and methodological issues. In: Leu, D. (szerk.): Handbook of Research
on New Literacies. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ. 103132.
Martin, A. (2006): Literacies for the Digital Age. In: Martin, A. s Madigan, D. (szerk.): Digital literacies for
learning. Facet, London. 325.
Merchant, G. (2009): Learning for the future: Emerging technologies and social participation. In: Hin, L. s
Subramaniam, R. (szerk.): The handbook of research on new media literacy at the K-12 level. IGI Global,
Hershey, PA. 113.
Molnr Szilrd, Cst Mihly, Gspr Mtys, Kollnyi Bence, Pl Zsolt s Rab rpd (2005): A hozzfrsi
pontok humn-infrastruktrjnak fejlesztse, az IT-mentori szakma kialaktsa.
http://www.szmm.gov.hu/download.php?ctag=download&docID=811; Letlts ideje: 2011. prilis 21.
OECD (2003): Reading literacy. OECD Glossary of Statistical Terms.
http://stats.oecd.org/glossary/detail.asp?ID=5420; Letlts ideje: 2011. prilis 21.
Prensky, M. (2001): Digital Natives, Digital Immigrants. Part 1. On the Horizon, 9. 5. sz.
http://web.me.com/nancyoung/visual_literacy/site_map_and_resources_files/Digital_Natives_Digital_Im
migrants.pdf; Letlts ideje: 2011. prilis 21.
Selwyn, N. (2009): The digital native myth and reality. Aslib Proceedings, 61. 4. sz. 364379.
Shapiro, J. J. s Hughes, S. K. (1996): Information Literacy as a Liberal Art. Enlightenment proposals for a
new curriculum. Educom Review, 31. 2. sz.
http://net.educause.edu/apps/er/review/reviewArticles/31231.html; Letlts ideje: 2011. prilis 21.
Sipos Anna Magdolna (2008): Informcis kompetencia realits vagy frzis? Tudsmenedzsment, 9. 2. sz. 8
20.
Ujhelyi Adrienn (2009): Iskola 2.0. Iskolakultra, 19. 11. sz. 5460.
308
 Az j mdia s az rstuds j formi

Walsh, M. (2009): Pedagogic Potentials of Multimedia Literacy. In: Hin, L. s Subramaniam, R. (szerk.): The
handbook of research on new media literacy at the K-12 level. IGI Global, Hershey, PA. 3247.
Zhang, J. (2009): Toward a Creative Social Web for Learners and Teachers. Educational Researcher, 84. 4. sz.
274279.
Z. Karvalics Lszl (1997): Az informcis rstudstl az internetig. Educatio, 6. 4. sz. 681698.
Zsk Judit (2008): A mveltsg fogalmnak eredete s rtelmezsnek vltozsai. In: Varga, K. (szerk.): A 21.
szzad mveltsge. E-knyv az informcis mveltsgrl. PTE, Pcs.
http://www.lib.pte.hu/elektkonyvtar/ekonyvek/elibrary/21szazad/; Letlts ideje: 2011. prilis 21.

ABSTRACT

TIBOR KOLTAY: THE NEW MEDIA, NEW LITERACIES

This paper provides a state-of-the-art review of the new media and related literacies,
information literacy and digital literacy first and foremost, but also media literacy. These
literacies serve as tools for finding our way in the information world, which undoubtedly
influences education as well. A main feature of the new media is the presence of Web 2.0
software, which enables mass participation in social activities. Its users, represented in
mediated spaces, have become both consumers and producers of information. Literacies
change over time, according to the people and tools involved as well as according to purposes
and circumstances. Modern literacies have broadened in scope and become tied to both
culture and technology as the information society has seen information and communication
competencies incorporated into literacy. Information literacy is among the new literacies. It is
embedded in traditional contexts of literacy and functional literacy and holds a strong
position among librarians, while other players in the information and education arenas are
less aware of it. A closely related, albeit different and more comprehensive form of literacy is
digital literacy. It encompasses many literacies, including appropriately using digital tools
and facilities, evaluating, analyzing and synthesizing digital resources, and constructing new
knowledge. New literacies must be applied according to the circumstances of the new media,
not losing sight of the fact that the discourse on their use among young people is compelling
and persuasive and often based on informal observation or anecdote, instead of representative
empirical studies. This is especially true if we examine the role of the new media in formal
education while taking into consideration important resistance to technologies from schools
and understanding the discrepancies between technological innovations and the culture of
schooling. An abundance of information in itself will not create more informed citizens
without equipping them with appropriate literacies, as the new media seem to impede a
critical attitude towards information. New literacies foster critical thinking and reading,
though there is no single literacy that would be appropriate for all people or for one person
throughout his or her lifetime.

Magyar Pedaggia, 110. Number 4. 301309. (2010)

Levelezsi cm/Address for correspondence: Koltay Tibor, Szent Istvn Egyetem Alkalma-
zott Blcsszeti Kar Informatikai s Knyvtrtudomnyi Tanszk, H5100 Jszberny,
Rkczi t 53.

309