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CAPA_EDUCACAO_DIVERSIDADE 03.09.
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dores comprometidos com a qualidade

de uma educao voltada para a com-
preenso do cotidiano, nessa perspectiva,
convidam-nos a refletir sobre as rela-
es entre a educao e os grandes
temas sociais que no podemos mais
desconsiderar na elaborao de uma
proposta autntica de emancipao
popular.
A construo de uma efetiva agenda
social para o Brasil pressupe a defi-
Educao
Educao como Exerccio de Diversidade

nio de estratgias polticas que
contemplem no somente o setor da
educao nas suas diversas dimenses
como
e nveis, mas tambm os segmentos
que compem a sociedade brasileira,
Exerccio de
com as suas necessidades especficas
de aprendizagem. Uma exigncia subs-
tantiva e procedimental nesta estratgia
Diversidade
o reconhecimento da responsabilidade
conjunta do Estado e das organizaes
sociais no atendimento s mltiplas
demandas da sociedade. Nesta perspec-
tiva, fundamental a sinergia entre
Estado e sociedade civil no caminho da
desejada transformao da realidade
de excluso social, com base no reco-
nhecimento do diferente e da diversi-
dade como riquezas a serem explora-
das e no como o extico a ser obser-
vado, negado ou marginalizado. No
mesmo sentido, necessrio compre-
ender a importncia de desencadear
amplo movimento capaz de dinamizar
as qualificaes que existem nesses
diferentes espaos e de criar redes de
interao que as faam saltar no nvel
potencial para o real.
Assim, oferecemos aos educadores
brasileiros esta coletnea de artigos
como um dos primeiros resultados dos
esforos que estamos empreendendo
para a articulao interinstitucional.
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CAPA_EDUCACAO_DIVERSIDADE 03.09.07 09:25 Page 2
dores comprometidos com a qualidade A Coleo Educao para Todos,

de uma educao voltada para a com- lanada pelo Ministrio da Educao e
preenso do cotidiano, nessa perspectiva, pela Organizao das Naes Unidas
convidam-nos a refletir sobre as rela- para a Educao, a Cincia e a Cultura
es entre a educao e os grandes (UNESCO) em 2004, apresenta-se como
temas sociais que no podemos mais um espao para divulgao de textos,
desconsiderar na elaborao de uma documentos, relatrios de pesquisas
proposta autntica de emancipao e eventos, estudos de pesquisadores,
popular. acadmicos e educadores nacionais e
internacionais, no sentido de aprofundar
o debate em torno da busca da educa-
o para todos.
contemplem no somente o setor da Representando espao de interlo-
educao nas suas diversas dimenses cuo, de informao e de formao
e nveis, mas tambm os segmentos para gestores, educadores e pessoas
que compem a sociedade brasileira, interessadas no campo da educao
com as suas necessidades especficas continuada, reafirma o ideal de incluir
de aprendizagem. Uma exigncia subs- socialmente um grande nmero de
tantiva e procedimental nesta estratgia jovens e adultos, excludos dos proces-
o reconhecimento da responsabilidade sos de aprendizagem formal, no Brasil
conjunta do Estado e das organizaes e no mundo.
sociais no atendimento s mltiplas Para a Secretaria de Educao Con-
demandas da sociedade. Nesta perspec- tinuada, Alfabetizao e Diversidade
tiva, fundamental a sinergia entre SECAD, a educao no pode estar
Estado e sociedade civil no caminho da separada, nos debates, de questes
desejada transformao da realidade como desenvolvimento ecologicamente
de excluso social, com base no reco- sustentvel, gnero e orientao se-
nhecimento do diferente e da diversi- xual, direitos humanos, justia e demo-
dade como riquezas a serem explora- cracia, qualificao profissional e mun-
das e no como o extico a ser obser- do do trabalho, etnia, tolerncia e paz
vado, negado ou marginalizado. No mundial. A compreenso e o respeito
mesmo sentido, necessrio compre- pelo diferente e pela diversidade so
ender a importncia de desencadear dimenses fundamentais do processo
amplo movimento capaz de dinamizar educativo.
Este volume, o n 7 da coleo, traz
uma coletnea de artigos originalmente
publicados na Revista Brasileira de
Educao, peridico da Associao Na-
Assim, oferecemos aos educadores cional de Ps-Graduao e Pesquisa em
brasileiros esta coletnea de artigos Educao (ANPEd). O foco da coletnea
como um dos primeiros resultados dos incidiu, prioritariamente, nos artigos que
esforos que estamos empreendendo trouxessem temas essenciais para uma
para a articulao interinstitucional. abordagem diversidade, reflexo sem-
pre necessria e incompleta. Pesquisa-
MEC Educ_diversidade_miolo 03.09.07 09:26 Page 1
Educao
como
Exerccio de
Diversidade
Organizao:
Osmar Fvero
Timothy Denis Ireland
Braslia, maio de 2007

edies MEC/UNESCO
SECAD Secretaria de Educao

Continuada, Alfabetizada e Diversidade
Esplanada dos Ministrios, Bl. L, sala 700
Braslia, DF, CEP: 70097-900
Tel.: (55 61) 2104-8432
Fax.: (55 61) 2104-9423
www.mec.gov.br
Representao no Brasil
SAS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6,
Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9 andar
70070-914 Braslia/DF Brasil
Tel.: (55 61) 2106-3500
Fax: (55 61) 3322-4261
grupoeditorial@unesco.org.br
www.unesco.org.br
Educao
como
Exerccio de
Diversidade
Organizao:
Osmar Fvero
Timothy Denis Ireland
Ministrio
da Educao
2005. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade

(SECAD) e Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(UNESCO)
Segunda impresso: 2007
Conselho Editorial da Coleo Educao para Todos

Adama Ouane
Alberto Melo
Dalila Shepard
Clio da Cunha
Osmar Fvero
Ricardo Henriques
Coordenao Editorial da UNESCO: Clio da Cunha
Assistente Editorial da UNESCO: Larissa Vieira Leite
Coordenao Editorial da SECAD/MEC: Timothy Denis Ireland
Assistente Editorial da SECAD/MEC: Jos Carlos Salomo
Diagramao: Paulo Selveira
Capa: Carmem Machado
Tiragem: 5.000 exemplares
Educao como exerccio de diversidade. Braslia : UNESCO,

MEC, ANPEd, 2005.
476 p. (Coleo educao para todos; 7).
1. Educao UniversalAmrica Latina 2. Democratizao da
EducaoAmrica Latina I. UNESCO II. Banco Interamericano
de Desenvolvimento III. Brasil. Ministrio da Educao
CDD 379.2
Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos

neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessaria-
mente as da UNESCO e do Ministrio da Educao, nem comprometem a
Organizao nem o Ministrio. As indicaes de nomes e a apresentao do
material ao longo deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio
por parte da UNESCO e do Ministrio da Educao a respeito da condio
jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, nem
tampouco a delimitao de suas fronteiras ou limites.
PARCEIROS
Esta obra contou com o apoio/participao da Associao Nacional

de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd).
SUMRIO
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
As desigualdades multiplicadas
Franois Dubet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
Educao escolar e cultura(s): construindo caminhos
Antonio Flavio Barbosa Moreira, Vera Maria Candau . . . . . . . . . . . . . . . .37
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem

Marta Kohl de Oliveira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
Escolarizao de jovens e adultos
Srgio Haddad, Maria Clara Di Pierro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
Como erradicar o analfabetismo sem erradicar os analfabetos?
Munir Fasheh . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129
Programa Integrao: avanos e contradies de uma proposta de educao
formulada pelos trabalhadores
Sonia Maria Rummert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151
TNICO-RACIAL
Movimento negro e educao

Luiz Alberto Oliveira Gonalves, Petronilha Beatriz Gonalves e Silva . . . . .181
Trajetrias escolares, corpo negro e cabelo crespo:
reproduo de esteretipos ou ressignificao cultural?
Nilma Lino Gomes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .229
Os negros, a educao e as polticas de ao afirmativa
Ana Lcia Valente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .251
EDUCAO NO CAMPO
Trabalho cooperativo no MST e ensino fundamental rural:

desafios educao bsica
Marlene Ribeiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .271
A contribuio do homem simples na construo da esfera pblica:
os trabalhadores rurais de Baturit Cear
Snia Pereira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .305
Aprender e ensinar no cotidiano de assentados rurais em Gois
Jadir de Morais Pessoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .331
SEXUALIDADE
Revisando o passado e construindo o presente:

o movimento gay como espao educativo
Anderson Ferrari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .351
ETNIA/NDIOS
Movimentos indgenas no Brasil e a questo educativa: relaes de autonomia,

escola e construo de cidadanias
Rosa Helena Dias da Silva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .371
E agora, cara plida? Educao e povos indgenas, 500 anos depois
Nietta Lindenberg Monte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .401
Olhares que fazem a diferena:
o ndio em livros didticos e outros artefatos culturais
Teresinha Silva de Oliveira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .431
Cara ou coroa: uma provocao sobre educao para ndios
Maria Helena Rodrigues Paes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .449
APRESENTAO
A construo de uma efetiva agenda social para o Brasil pressupe a

definio de estratgias polticas que contemplem no somente o setor
da educao nas suas diversas dimenses e nveis, mas tambm os
segmentos que compem a sociedade brasileira, com as suas necessidades
especficas de aprendizagem. Uma exigncia substantiva e procedimental
nesta estratgia o reconhecimento da responsabilidade conjunta do
Estado e das organizaes sociais no atendimento s mltiplas demandas
da sociedade. Nesta perspectiva, fundamental a sinergia entre Estado e
sociedade civil no caminho da desejada transformao da realidade de
excluso social, com base no reconhecimento do diferente e da diversi-
dade como riquezas a serem exploradas e no como o extico a ser
observado, negado ou marginalizado. No mesmo sentido, necessrio
compreender a importncia de desencadear amplo movimento capaz de
dinamizar as qualificaes que existem nesses diferentes espaos e de
criar redes de interao que as faam saltar do nvel potencial para o real.
Movimento dessa natureza exige solues polticas que traduzam
entendimento estratgico das medidas capazes de promover a transfor-
mao pretendida e de converter em ao concreta a deciso de parcela
significativa dos principais atores do Estado e da sociedade civil. Esse
entendimento fundamental, embora nem sempre obtido por consenso.
O processo exige anlise das propostas nascidas dos diversos grupos de
interesses e opinies que definem os contedos programticos a serem
articulados, enquanto as submete, democraticamente, anlise coletiva
nos espaos de insero onde, finalmente, e sempre que possvel, for-
mam-se consensos em torno das demandas e necessidades.
9
Pensando nessa direo e admitindo a perspectiva das co-responsabili-

dades sociais e polticas possveis e necessrias, a diretoria da Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) e os
responsveis pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade (SECAD) passaram a dialogar de maneira sistemtica, ao
longo dos dois ltimos anos, na elaborao de estratgias de aes conver-
gentes e articuladas.
A parceria entre essas conceituadas instituies do cenrio da edu-
cao nacional no somente aponta para a possibilidade de realizaes de
grande alcance social e educacional, mas, sobretudo, revela que as partes
envolvidas, tendo desafios comuns e identidades prprias, podem e
devem buscar maneiras de um engajamento racional e inteligente para
propor aes voltadas para o Brasil dos desassistidos, dos necessitados,
dos excludos.
Uma criteriosa e cuidadosa anlise dos objetivos e finalidades da
ANPEd, como Associao da sociedade civil, da SECAD e do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP),
na condio de rgos intra-Estado, culminou, aps sucessivas negocia-
es e convergncia de interesses, em um conjunto de medidas consubs-
tanciadas no Protocolo de Intenes que estas instncias do Estado e
da sociedade civil assinaram no decorrer da 28 Reunio Anual da
ANPEd em Caxambu (MG), no perodo de 16 a 19 de outubro do
corrente ano, objetivando conjugar esforos com vistas reduo das
desigualdades educacionais, por meio de estudos, pesquisas, aes e pro-
jetos nos diversos campos de atuao da educao.
A convico de que uma interveno eficiente do Estado na rea
social requer essa articulao com as instncias da sociedade civil, assim
como o entendimento de que essas diversas instncias precisam dirigir
sua ao no sentido de institucionalizar, via Estado, as reformas
desejadas e identificadas como necessrias nas prticas sociais e, no caso
especfico, no cotidiano da educao, foi decisiva para que a ANPEd, o
INEP e a SECAD adotassem uma racionalidade favorvel a aes mais
efetivas no enfrentamento de nossos graves problemas scio-educacionais.
A ANPEd, com quase 30 anos de atuao crtica no setor da edu-
cao, rene, em seus 21 Grupos de Trabalho (GTs) e um Grupo de
10
Estudos (GE), expressivo contingente de professores pesquisadores de

todas as regies e estados do pas. Constitui-se, assim, em grande potencial
para o desenvolvimento de estudos e pesquisas que podem, entre outros,
subsidiar o Estado na formulao e na avaliao de polticas pblicas
para o setor. A SECAD, por seu turno, na condio de rgo intra-Estado,
igualmente reconhecida, vem consolidando-se por sua relevncia na
conduo das polticas educacionais voltadas diversidade, sustenta-
bilidade e cidadania. A parceria reafirma o esforo conjunto de promover
a incluso nos sistemas de ensino e em outros programas scio-educativos
e culturais.
Assim, oferecemos aos educadores brasileiros esta coletnea de artigos
originalmente publicados na Revista Brasileira de Educao, editada pela
ANPEd ao longo dos ltimos nove anos, fruto do trabalho de pesqui-
sadores comprometidos com a luta pela incluso, como um dos primeiros
resultados dos esforos que viemos empreendendo para a articulao
interinstitucional. Frente a este fato, somos tomados pelo entusiasmo no
caminho que buscvamos e que precisamos seguir: caminho da unidade
de propsitos e do consenso progressivo de interesses entre os diversos
programas no que eles tm de essencial e que os congrega a luta pela
reduo das desigualdades sociais e educacionais, onde quer que se mani-
festem, na direo do desiderato de uma sociedade justa para todos(as).
Braslia, outubro de 2005
Betania Leite Ramalho Ricardo Henriques

Presidente da ANPEd Secretrio de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade
SECAD
11
12
AS DESIGUALDADES MULTIPLICADAS*
Franois Dubet
Universit Segalen, Bourdeaux, France. CADIS, EHESS, Paris, France
Podemos assumir duas posies com relao s desigualdades:

tentarmos descrever as desigualdades, suas escalas e registros, seu cresci-
mento e sua reduo, o que supe, para no ficarmos em generalidades,
escolhermos uma dimenso particular, como o consumo, a educao, o
trabalho;1 ou tambm analisarmos as desigualdades como conjunto de
processos sociais, de mecanismos e experincias coletivas e individuais. No
primeiro caso, corremos o risco de sermos precisos e sem perspectivas e, no
segundo, de sermos vagos, mesmo tentando esclarecer certos aspectos da
natureza das sociedades em que vivemos.
Escolhi a segunda perspectiva, tentando mostrar a dupla natureza
das desigualdades, dentre as quais algumas se reduzem enquanto outras, ao
contrrio, se ampliam. Esse movimento no simples conseqncia da globaliza-
o e se encontra no centro de nossa vida social e de suas tenses. preciso
tambm situ-lo na experincia dos atores ou de alguns deles, para que da
possamos tirar algumas concluses no mbito da anlise sociolgica. Se quiser-
mos escapar do simples recenseamento, ainda que crtico, preciso trans-
* Les ingalits multiplies, texto da conferncia proferida no XVI Congrs International de lAssociation
Internationale des Sociologues de Langue Franaise (AISLF), na Universit Laval, Qubec, Canad, em julho
de 2000. Publicado posteriormente por ditions de LAube, Frana, em 2000.
1. Para um balano desse tipo, cf. A. Birh, R. Pfefferkorn, Dchiffrer les ingalits, Paris, Syros, 1995.
13
formar as desigualdades num objeto sociolgico, talvez mesmo num objeto

de filosofia poltica, j que, nesse campo, a relao com os valores e com a
poltica est sempre vivamente presente nas teorias.
1. A DUPLA FACE DA MODERNIDADE

Se consideramos a tradio sociolgica como a construo de uma
representao e de uma descrio da modernidade, possvel distinguirmos
dois grandes eixos, duas afirmativas gerais que transcendem diferentes
autores e que no so contraditrias na medida em que evidenciam uma das
tenses essenciais da modernidade.
1.1 A primeira das descries, representada por Tocqueville, identifica a
modernidade e o prprio sentido da histria com o triunfo obstinado da
igualdade. Essa igualdade no constitui a descrio emprica da pura
igualdade real das condies de vida, mas sim a extenso de um princpio:
o da igualdade dos indivduos a despeito e para alm das desigualdades
sociais reais. Isso equivale a dizer que, na modernidade, os indivduos so
considerados cada vez mais iguais e que suas desigualdades no podem
encontrar justificativa no bero e na tradio. As castas e as ordens se
enfraquecem e as classes se impem como um critrio de desigualdade
produzido pela prpria ao dos indivduos no mercado. De outro modo,
essa descrio remete que prope Louis Dumont quando distingue as
sociedades holsticas das sociedades individualistas, as primeiras privile-
giando as desigualdades coletivas, tidas como naturais, e as outras concebendo
as desigualdades como o produto da competio entre indivduos iguais.2
Na prtica, essa interpretao da modernidade significa que as desigualdades
justas, naturais, resultam do achievment, da aquisio de estatutos e no mais
da herana e das estruturas sociais no igualitrias em seu princpio.
Significa, tambm, que h uma tendncia de os indivduos se considerarem
fundamentalmente iguais, podendo legitimamente reivindicar a igualdade
de oportunidades e de direitos, reivindicaes estas capazes de reduzir as
desigualdades reais. Desse ponto de vista, a igualdade um valor e as
desigualdades injustas, ainda por definir, aparecem como um escndalo.
claro que o cenrio descrito por Tocqueville foi amplamente confirmado: as
2. L. Dumont, Essais sur lindividualisme, Paris, Ed. du Seuil, 1983.
14
sociedades modernas so igualitrias, na medida em que estendem o direito

igualdade, sobretudo o direito igualdade de oportunidades, aceitando, em
termos normativos e polticos, as desigualdades, desde que no impeam os
indivduos de concorrerem nas provas da igualdade de oportunidades. Uma
descrio otimista da modernidade poderia mostrar, sem dificuldade, que as
sociedades democrticas, no sentido de Tocqueville, conseguiram, pouco a
pouco, fazer recuar as desigualdades de castas e ordens, a escravido, a ausncia
de direitos polticos, a marginalizao das mulheres, as aristocracias de bero.
O self made man s pode verdadeiramente vencer nas sociedades igualitrias.
1.2 A segunda face da modernidade representada por Marx. Para ele, as
desigualdades de classes so um elemento fundamental, estrutural, das sociedades
modernas quer dizer, das sociedades capitalistas. medida que o capitalismo
repousa sobre um mecanismo de extrao contnua da mais-valia a partir do
trabalho e, sobretudo, em que implica o investimento de uma parte crescente
das riquezas produzidas, a oposio entre os trabalhadores e os donos do
investimento, entre o trabalho e o capital, faz das desigualdades sociais um
elemento funcional do sistema das sociedades modernas.
Essa anlise bem mais que uma simples denncia, de resto banal, das
desigualdades, porque acarreta uma abordagem da vida social a partir das
desigualdades e das oposies entre as classes sociais.3 Bem alm da simples
filiao marxista, as classes e as relaes de classes se tornaram o objeto
central da sociologia. As classes e as desigualdades de classes so no s
aquilo que precisa ser explicado, mas so, sobretudo, o que explica a maior
parte das condutas sociais e culturais. Durante aproximadamente um sculo,
a explicao das condutas pela posio social dos atores se imps como a
prtica profissional mais elementar dos socilogos. As classes e as desigual-
dades de classes se tornaram, assim, uma espcie de objeto sociolgico total.
As classes definem grupos de interesses objetivos e suscetveis de superar o
egosmo dos interesses individuais atravs de uma conscincia de classe. Essa
superao tornou-se possvel pelos modos de vida que tm em comum; as
classes so tambm seres culturais e comunidades. Finalmente, as relaes
entre as classes so tambm consideradas como relaes de dominao e as
classes sociais vistas como movimentos sociais, como atores coletivos, graas
a uma conscincia dos conflitos sociais. Assim, as relaes de classes explicam,
ao mesmo tempo, os modos de consumo, as identidades coletivas e individuais
3. O duplo desprezo de Marx pela aristocracia ociosa e o lumpemproletariado so suficientes para mostrar
que as desigualdades, como tais, no esto no mago de uma teoria centrada na explorao e na dominao.
15
(os habitus) e a prpria vida poltica parece estruturada por conflitos de

classes e pelas orientaes culturais que eles determinam. Esse tipo de repre-
sentao constituiu uma matriz geral bastante compartilhada pelos socilogos
da sociedade industrial at a metade dos anos de 1960 e por socilogos to
diferentes, como Aron, Darhendorf, Lipset ou Touraine.
Nessa perspectiva que convm sublinhar, vai bem alm das fileiras
marxistas , as desigualdades sociais constituem mais que um objeto particular
da sociologia; elas so, de maneira mais ou menos direta, o objeto da
sociologia, irrigando a sociologia do trabalho, a sociologia da ao coletiva,
a sociologia dos modos de vida, a sociologia da educao e, de maneira geral,
todas as sociologias que optam em graus variados por uma viso crtica. Mas
estiveram tambm presentes num vasto espao da sociologia funcionalista
em que as anlises da estratificao e da ordem social se superpem.
1.3 Essa dupla representao das desigualdades apareceu freqentemente
como no contraditria atravs dos temas da diviso do trabalho e da integrao
conflituosa. Se consideramos o funcionalismo como uma filosofia social,
como nos sugere o prprio Durkheim em Diviso do trabalho social, as
desigualdades de classe e a igualdade dos indivduos aparecem como com-
patveis. Existem desigualdades funcionais e o socialismo, quer dizer, as
organizaes sindicais e corporativas, transforma essa diviso em soli-
dariedade. Lembremos que Parsons tentou construir uma teoria das
desigualdades definidas a partir de critrios funcionais.4 Uma das idias
centrais da sociologia das sociedades industriais a da participao confli-
tuosa e, mais precisamente, das virtudes integrativas do conflito. Como so
negociados, os conflitos sociais provenientes das desigualdades engendram
um modo de regulao poltica que os torna compatveis com o princpio da
igualdade dos indivduos e com as desigualdades funcionais do capitalismo.
Em outras palavras, o encontro da igualdade democrtica com as
desigualdades capitalistas engendra a formao do Estado-providncia e de
um sistema de protees e de direitos sociais. Como as principais desigual-
dades so oriundas do trabalho, a sociedade salarial organiza a coeso e a
integrao sociais a partir do trabalho que, ao mesmo tempo, ope e une os
indivduos. Tal o sentido da anlise de Castel que se coloca implicitamente
numa perspectiva durkheimiana ao mostrar como o assalariado desenvolve
4 T. Parsons, Nouvelle bauche dune thorie de la stratification, Elments pour une sociologie de laction, Paris,
Plon, 1955.
16
um conjunto de direitos que vo muito alm do simples espao do trabalho.5

Marshall adere a uma viso prxima da democracia industrial ao propor um
vasto afresco histrico no qual os direitos do indivduo fecundam os direitos
polticos que desembocam nos direitos sociais.6
Em suma, na maior parte das anlises da sociedade industrial, a dupla
face da igualdade perfeitamente reconhecida, embora parea, de certa
maneira, supervel. Mais ainda, ela est na origem da dinmica social da
modernidade, definida simultaneamente por uma aspirao fundamental
igualdade dos indivduos e por uma desigualdade estrutural ligada a sua his-
toricidade e aos mecanismos de desenvolvimento do capitalismo. claro
que muitas utopias, muitas crticas e alguns movimentos sociais sonharam
com o rompimento dessa tenso em nome de uma igualdade pura e perfei-
ta. assim que Durkheim definia o comunismo como uma utopia por
oposio ao socialismo, concebido como um movimento.7 Mas, no essencial,
a sociologia clssica se construiu mais nessa dialtica que contra ela.8
2. INVERSO DE TENDNCIA?
Na Frana, pelo menos, consideramos geralmente que os anos de 1945
a 1975, os Trinta Anos Gloriosos, marcaram o apogeu do sistema de
integrao da sociedade industrial com o crescimento dos conflitos de
trabalho, das negociaes coletivas e do Estado-providncia em torno de um
modelo qualificado, de maneira retroativa, de fordista. Acho essa
reconstruo bastante artificial e francamente falsa, tendo, contudo e
sobretudo, uma funo dramatrgica: colocar em evidncia a ruptura de um
modelo de integrao. Grande parte da vulgata sociolgica francesa mostra
a evoluo dos ltimos 25 anos como uma longa crise, como uma decadncia
contnua, como um recrudescimento, em todos os sentidos, das desigual-
dades sociais, como o triunfo de um capitalismo selvagem. Ora, se algumas
desigualdades se aprofundaram, outras se reduziram. Para entendermos o
que aconteceu, voltemos dupla face da igualdade ou das desigualdades.
5 R. Castel, Les mtamorphoses de la question sociale, Paris, Fayard, 1995.

6 T. H. Marshall, Citizenship and social development, Chicago, Chicago University Press, 1977.
7 E. Durkheim, Le socialisme, Paris, PUF, 1971 (1928).
8. Politicamente, a maioria dos socilogos da sociedade industrial se definiro como sociais democratas,
progressistas, intelectuais de esquerda.
17
2.1 Apesar da crise econmica e da mundializao, observamos uma

ampliao da igualdade sob a forma de uma homogeneizao da sociedade.9
No preciso ser ingnuo ou exageradamente otimista para registrar a extenso
da igualdade tocqueviliana. O trao mais marcante a mistura das comu-
nidades e, retomando a expresso de Goblot, a substituio das barreiras por
nveis. A classe operria no apenas se reduziu, mas tambm se fracionou e
se fundiu no universo das classes mdias inferiores com o desenclave do
hbitat operrio. Com a entrada massiva das mulheres no assalariado da
atividade terciria e de servios, a maioria dos casais operrios composta
por um operrio e uma dessas trabalhadoras.10 Em 1993, a mobilidade estru-
tural faz com que aproximadamente um de cada dois filhos de operrio e
mais de um de cada dois filhos de quadro qualificado no permanea na
classe social de seus pais.11 Se os nveis de vida no se igualaram, os modos
de vida se alinharam em torno de uma norma definida pelas classes mdias
e pelo consumo de massa. A ampliao da influncia da mdia teve seu papel
nessa evoluo que se manifesta nos vocabulrios culto e corrente, nos quais
a noo de classe operria foi substituda por noes muito mais vagas como
camadas populares ou camadas desfavorecidas, o plural reforando a
impreciso. O crescimento de uma pobreza escandalosa, aprisionada em
bairros de exlio, indica, ao contrrio, que o movimento de homo-
geneizao se manteve, j que tais pobres no so mais pobres que os pobres
de antigamente, mas parecem estar reduzidos a esse estado.
Com relao a um grande nmero de critrios, o acesso igualitrio aos
bens de consumo cresceu: automveis, moradia, equipamentos domsticos,
estrutura de despesas das famlias, lazeres. certo que esse crescimento
bem mais contraditrio do que nos faz crer uma leitura superficial dos indi-
cadores sociais, como mostra, de maneira exemplar, o acesso educao.
Com a massificao escolar, o acesso aos estudos secundrios e superiores
aumentou consideravelmente. Na Frana, o percentual de filhos de
operrios que concluem o ensino mdio, que fazem o vestibular ou que
obtm um diploma universitrio foi multiplicado por mais de quatro nos
ltimos 25 anos. Mas, se olhamos mais de perto, tal democratizao
bastante segregativa, pois os filhos das classes populares se encontram nos
setores e formaes menos valorizadas e menos teis, enquanto os filhos das
9. H. Mendras, La seconde rvolution franaise, 1864-1984, Paris, Gallimard, 1988.

10 P. Bouffartigue, Le brouillage des classes, em P. P. Durand e F. X. Merrien, Sortie de sicle, Paris, Vigot,
1991; J. P. Terrail, Destins ouvriers : la fin dune classe? Paris, PUF, 1990.
11 A. Desrosires, L. Thevenot, Les catgories socioprofessionnelles, Paris, La Dcouverte, 1996.
18
categorias superiores adquirem uma espcie de monoplio das carreiras

elitistas e rentveis.12 A igualdade cresceu porque a educao no mais um
bem raro, beneficiando a todos, mas ela se tornou um bem muito mais
hierarquizado quando as barreiras foram substitudas pelos nveis. Um
raciocnio idntico poderia ser aplicado a outros setores, quer se trate do
consumo de bens ou de cultura, do lazer ou de marcas de roupa. Da mesma
maneira, as mulheres passaram a ter acesso a grande nmero de setores que
lhes eram, at ento, fechados, sem que com isso a igualdade tenha sido
reforada. Mas, se consideramos que o acesso aos bens e aos setores de ativi-
dade, at ento raros ou proibidos, um componente da igualdade, parece
que a igualdade das esperanas e dos direitos tenha se reforado apesar do
que chamamos de crise.
2.2 Em compensao, as transformaes da estrutura social fizeram emer-
gir outras configuraes da desigualdade alm das presentes no modelo cls-
sico da sociedade industrial. Mais que as desigualdades propriamente ditas,
a fragmentao do mercado de trabalho que marca os ltimos anos.
Quando a integrao em torno de um estatuto estvel e de direitos aferentes
parecia se tornar regra comum, vimos multiplicar os mercados de trabalho.
Podemos no somente opor um mercado primrio que oferece empregos
estveis, bem pagos, abrindo carreiras e direitos, a um mercado secundrio,
composto de empregos precrios e instveis,13 mas ainda observar que cada
um desses mercados parece se dividir ao infinito pelo jogo da terceirizao,
da interinidade, dos estgios, dos dispositivos de apoio social, do trabalho a
domiclio. Em um mesmo conjunto produtivo e em um mesmo tipo de
atividade, encontraremos estatutos extremamente diferentes segundo os
graus de flexibilidade da mo-de-obra, os nveis de formao e as posies das
empresas. A segmentao do mercado de trabalho no se opera apenas em
funo de necessidades econmicas, ela ativa e exacerba diferenciaes sociais
em funo do sexo, da idade, do capital escolar, da origem tnica.14 Com
qualificao igual, os salrios dos homens e das mulheres atingem uma
variao de 5 a 15%. Em 1975, os contratos de durao indeterminada
atingiam 80% dos trabalhadores, atingindo hoje apenas 65%. Entre o fim
da vida profissional ativa e a aposentadoria criou-se um perodo com estatutos
12. P. Merle, Le concept de dmocratisation de linstitution scolaire, Population, v. 55, n 1, 2000.

13. S. Berger, M. J. Priore, Dualism and discontinuity, em Industrial society, Cambridge, Cambridge
University Press, 1980.
14. A. Perrot, Les nouvelles thories du march du travail, Paris, La Dcouverte, 1992; M. Maruani, H.
Mendras, op. cit.; E. Reynaud, Sociologie de lemploi, Paris, La Dcouverte, 1993.
19
os mais variados, o mesmo acontecendo, alis, para os jovens, antes de entrar

num emprego estvel.15 Quanto ao desemprego, ele ainda a mais flagrante
das desigualdades, atingindo grupos sociais bastante especficos.
Na realidade, j no podemos opor to claramente, como acreditvamos,
os assalariados aos proprietrios dos meios de produo, nem mesmo em
razo da extenso do assalariado. Na maioria das sociedades ocidentais,
criou-se uma fronteira, mais ou menos visvel, opondo os integrados aos
excludos. Mesmo que tal fronteira no esteja demarcada e que muitos indi-
vduos circulem de um mundo para o outro, a estrutura social das nossas
sociedades se latino-americaniza com o crescimento da pobreza, da
incerteza, da economia informal. O declnio da sociedade salarial acarretou
um deslocamento da questo social que se assemelha em vrios pontos ao da
poca da entrada na sociedade industrial, na medida em que o ncleo dos
problemas desloca-se da fbrica para a cidade, para as periferias ou centros
de cidade degradados, onde se concentram os grupos mais frgeis, mais
pobres, mais estigmatizados. H vinte anos, a Frana vem se habituando s
rebelies urbanas, s violncias escolares e ao desemprego endmico. As for-
mas tradicionais do Estado-providncia esto ameaadas tanto no plano
econmico, quanto sob o ponto de vista de sua legitimidade ideolgica.
A estrutura de classes das sociedades industriais passa por uma mutao
que impe a distino entre vrios grupos constitudos a partir dos contratos
de trabalho, dos rendimentos e das posies dos setores de atividade na
competio econmica.16 Relaes de classes especficas se estabelecem no
mundo dos competitivos entre setores econmicos atuantes no plano inter-
nacional. Outras se estabelecem no mundo dos protegidos, dos que obtm
seu estatuto por sua influncia poltica, como os funcionrios, o pessoal da
sade, os agricultores generosamente subvencionados. A dominao desses
dois setores sobre o resto da sociedade engendra um movimento geral de
externalizao dos custos e de terceirizao na direo de um setor social
precrio, atingindo tanto os empregadores, quanto os empregados.
Finalmente, constitui-se um setor excludo, assistido pelas polticas sociais,
que se esfora para conquistar certa autonomia dentro da economia infor-
mal. s desigualdades que opem esses mundos se acrescentam as desigual-
dades internas a cada um deles e, sob este aspecto, as pessoas vivem num
15 S. Paugam, Le salari de la prcarit; les nouvelles formes de lintgration professionnelle, Paris, PUF, 2000.
16 Cf. P. N. Giraud, Lingalit du monde, Paris, Gallimard, 1996; R. Reich, Lconomie mondialise, Paris,
Dunod, 1993.
20
duplo registro de desigualdades. Alm disso, esse tipo de representao das

desigualdades ultrapassa, em muito, o simples quadro das sociedades nacionais
em razo das implantaes e deslocamentos das empresas e da constatao
de que os excludos formam freqentemente enclaves vindos do Sul pobre
para o Norte rico, enquanto que os plos de riqueza e de desenvolvimento
do Sul podem aparecer como enclaves do Norte rico num Sul pobre.
Do ponto de vista analtico, o encontro de uma igualdade tocqueviliana
contnua com as transformaes da estrutura social acarretou o declnio das
anlises em termos de classes. Os anos de 1970 foram dominados pela ten-
tativa e pelo fracasso de uma renovao da teoria de classes marxista.17
Hoje, a anlise das desigualdades (no sua descrio) confrontada sepa-
rao entre a estratificao e as relaes de dominao, separao daquilo
que a noo de classe total visava justamente unificar. As escalas de estratifi-
cao procuram combinar vrios registros e estabelecem fronteiras, muitas
vezes incertas, como as que separam os operrios dos empregados de
servios.18 As desigualdades de rendimentos variam sensivelmente, se leva-
mos em conta salrios, rendas e rendimentos indiretos. Dessa maneira, na
Frana, enquanto as diferenas de salrio diminuram, 10% das famlias
continuam a deter metade do patrimnio e as desigualdades se tornam ainda
mais marcadas, se levamos em conta o critrio de idade.19 Mais que nunca,
no nos possvel construir escalas de estratificao confiveis a partir da
idia de classes antagnicas. As relaes de dominao nem por isso desa-
pareceram, pelo contrrio; mas j no permitem que as desigualdades reais
sejam descritas objetivamente. A dominao j no se insere nas relaes de
classes concretas e estveis. Os problemas da estratificao e da mobilidade
se destacam dos conflitos estruturais e a anlise das desigualdades no conduz
a uma viso organizada e estruturada das relaes sociais.20 Do mesmo modo
que as desigualdades so mltiplas, os registros da dominao no so
homogneos, como deixa claro a teoria dos capitais de Bourdieu.21
17 Na Frana, o nome de Poulantzas que o mais associado a esse esforo.

18 A. Desrosires, L. Thevenot, op. cit.
19 A. Bayet, Lventail des salaires et ses dterminants, La socit franaise, Donnes sociales, INSEE, 1996; F.
Guillaumat-Taillet, J. Malpot, V. Paquel, Le patrimoine des mnages: rpartition et concentration, La
socit franaise, Donnes sociales, INSEE, 1996.
20 A. Touraine, La socit postindustrielle, Paris, Denol, 1969.
21 O fato de que um destes capitais desempenha papel determinantetraz de volta uma postura, em ltima
anlise, marxista clssica. Se consideramos que eles so independentes, a questo da ligao entre a
dominao e a estratificao coloca-se novamente. Parece que a anlise de Bourdieu oscila entre essas duas
posies.
21
3. AS DESIGUALDADES MULTIPLICADAS
Por um lado, as desigualdades pr-modernas continuam a se reduzir e
a aspirao igualdade de oportunidades e direitos se fortalece. Por outro
lado, as desigualdades funcionais no se reduzem e, freqentemente, se
consolidam, sobretudo nas duas extremidades da escala social. O encontro
desses dois processos exacerba a sensibilidade s desigualdades, como indica
o desenvolvimento de novos movimentos sociais: as lutas feministas, os
movimentos comunitrios ou os combates das minorias. Freqentemente
ligada a esses movimentos, s vezes influenciada pela sociologia anglo-
saxnica, a sociologia francesa dedicou inmeros trabalhos ao estudo das
novas desigualdades. Tais desigualdades no so evidentemente novas, so
mesmo, na maioria das vezes, menos pronunciadas que as de antigamente,
como no caso das desigualdades sexuais, mas constituem um novo objeto de
pesquisa e de anlise.
3.1 A posio dominante das anlises, em termos de classe, foi abalada
pela introduo de novos critrios de definio das desigualdades. Em trinta
anos, a populao ativa se feminizou consideravelmente alcanando 44,7%
em 1994. No entanto, todos os estudos mostram que essa ascenso das
mulheres indo, incontestavelmente, ao encontro de uma extenso da igual-
dade, no elimina, de fato, a maioria das desigualdades. Alm das diferenas
salariais, a diferenciao dos setores de emprego se manteve, diramos
mesmo, se aprofundou. As mulheres dominam os servios, so majoritrias
na educao e na sade, mas no entram na produo, na poltica ou em
outros setores que continuam predominantemente masculinos. Poderamos
falar de emancipao segregativa ou de emancipao sob tutela.22 Pior
ainda, a autonomia das mulheres assalariadas freqentemente se traduziu
por uma sobrecarga de trabalho e por opresses privadas, j que a diviso
do trabalho domstico no foi sensivelmente afetada por tal emancipao.
Essa autonomia tambm aumentou consideravelmente a vulnerabilidade das
mulheres chefes de famlia, visto que so menos protegidas pela tradio e
mais afetadas pela pobreza em caso de dificuldades econmicas e de
divrcio. De maneira geral, os domnios privados e pblicos continuam
bastante distantes e especficos, sexualmente marcados.23 Quanto mais se
22 R. M. Lagrave, Une mancipation sous tutelle. Education et travail des femmes au XXe sicle, em G. Duby,
M. Perrot (ed.), Histoire des femmes en Occident, Le XXe sicle, Paris, Plon, 1992.
23 F. Hritier, Masculin, fminin, la pense de la diffrence, Paris, Odile Jacob, 1996.
22
refinam os estudos, mais se evidencia a manuteno ou a consolidao de

microdesigualdades. Assim, as meninas so as grandes beneficirias da mas-
sificao escolar; mas, ao mesmo tempo em que obtm melhores resultados
que os rapazes, elas no se orientam para carreiras mais rentveis, sobretudo
as de formao cientfica.24 Os estudos mostram que as mulheres no gan-
haram em todas as frentes e que essa incontestvel igualdade paga por
novas desigualdades, tanto mais insuportveis por entrarem em choque com
uma progresso objetiva da igualdade.
As desigualdades tnicas sofreram um processo semelhante. Na Frana,
de maneira geral, os imigrantes e, sobretudo, seus filhos se integram pro-
gressivamente sociedade francesa.25 Mas tal integrao, construda a partir
de indicadores bastante globais, no impede que uma forte segregao se
instale com a formao de zonas de exlio tnicas nos bairros mais pobres e,
sobretudo, com a demonstrao patente da segregao e do racismo nas
esferas da moradia e do emprego.26 Paradoxalmente, nesse domnio, a
conscincia das desigualdades est mais viva hoje que ontem porque, ao
mesmo tempo em que so integrados, os imigrantes so destinados a
certos bairros, a certos empregos e esbarram quotidianamente em inmeras
manifestaes de racismo. Esse paradoxo remete a um mecanismo, ainda
novo para a Frana, o da transformao dos imigrantes em minorias.27
Enquanto os imigrantes eram acolhidos num processo de integrao econmica
especfica, associado s aspiraes ligadas aos sonhos de volta, seus filhos so,
de maneira considervel, assimilados cultura do pas que os acolhe, mesmo
se sentindo excludos da participao econmica e social. A gerao dos pais
era integrada e no assimilada; a dos filhos, assimilada, no se sente integra-
da, percebendo-se como uma minoria excluda, rejeitada, que pode devolver
aos dominantes os estigmas que lhe so atribudos. Enquanto os imigrantes
constituem a faixa inferior da classe proletria, as minorias se sentem
definidas apenas por suas identidades e estigmatizaes tnicas e culturais.
A distribuio das desigualdades entre as faixas de idade transformou-se
profundamente durante os ltimos 30 anos, em funo das polticas de
emprego e das formas de redistribuio social. Enquanto os jovens dos
trinta gloriosos, nascidos logo aps a guerra, beneficiaram-se de condies
bastante favorveis com relao aos mais velhos, houve uma inverso da
24 M. Duru-Bellat, Lcole des filles, Paris, lHarmattan, 1990.
25 M. Tribalat, De limmigration lassimilation, Paris, La Dcouverte, 1996.
26 P. Bataille, Le racisme au travail, Paris, La Dcouverte, 1997.
27 F. Dubet, Immigration, quen savons-nous? Paris, La Documentation Franaise, 1989.
23
tendncia e a idade torna-se um fator importante das desigualdades. Os

jovens so mais atingidos pelo desemprego que os adultos e, sobretudo, esto
condenados a um longo perodo de incerteza e de precariedade antes de
conseguirem um emprego estvel.28 A demografia, a situao econmica e as
polticas sociais se conjugam para explicar essas novas desigualdades, pois
tudo acontece como se a Frana tivesse escolhido castigar os jovens. claro
que no se trata verdadeiramente de uma escolha, mas, sim, da conseqncia
de mltiplas escolhas que acarretaram principalmente uma desvalorizao
dos diplomas e um crescimento do custo de entrada na vida adulta, definida
como o momento em que se podem engajar projetos de vida. Enquanto nos
anos de 1960 os jovens eram empregados com salrios relativamente
prximos aos dos adultos, hoje, o diferencial se aprofundou de forma
considervel.29 Tais desigualdades globais, entre as diferentes faixas de idade,
no impedem, evidentemente, que se formem ou se mantenham outras
desigualdades dentro de cada grupo de idade, em funo dos sexos, dos tipos
de formao, do emprego. A descrio das desigualdades inesgotvel.
3.2 Poderamos alongar indefinidamente a lista das novas desigual-
dades, conscientes de que sempre correramos o risco de contrariar esse ou
aquele grupo por no reconhec-lo como vtima de desigualdades. Mas a
anlise dessas mltiplas desigualdades transformou sensivelmente o olhar
dos socilogos, porque a maioria delas no se reduz nem ao bero nem
posio de classe, mas resulta da conjugao de um conjunto complexo de
fatores, aparecendo mesmo, muitas vezes, como o produto, mais ou menos
perverso, de prticas ou polticas sociais que tm como objetivo, justamente,
limit-las. Mesmo que a crtica dos efeitos perversos do Estado-providncia
nunca seja desprovida de reservas, foroso admitir que alguns desses efeitos
perversos no podem ser ignorados, especialmente os efeitos de dependn-
cia e de estigmatizao e, sobretudo, que tais polticas so freqentemente
favorveis queles que so menos desfavorecidos. A anlise dos mecanismos
de transferncias sociais mostra que, freqentemente, so as classes mdias
as principais beneficirias no setor da educao ou da sade, por exemplo.30
A sociologia da educao ilustra bem tal transformao da visada
sociolgica. Por muito tempo, o paradigma da reproduo dominou a
sociologia da educao, atribuindo unicamente s desigualdades sociais a
28 L. Chauvel, Le destin des gnrations. Structure sociale et cohortes en France au XXe sicle, Paris, PUF, 1998.
29 C. Baudelot, R. Establet, Avoir trente ans en 1968 et 1998, Paris, Ed. du Seuil, 2000.
30 Cf. X. Gaullier, La machine exclure, em LEtat-providence, Arguments pour une rforme, Paris, Le Dbat/
Gallimard, 1996; prface de F.X. Merrien G. Esping-Andersen, Les trois mondes de lEtat-providence, Paris,
PUF, 1999.
24
responsabilidade pelas desigualdades escolares. O paradigma do indi-

vidualismo metodolgico props uma alternativa terica que no mudava o
raciocnio nesse ponto. Nos dois casos, a escola era considerada como uma
caixa-preta neutra que simplesmente gravava as desigualdades sociais sob a
forma de desvantagens culturais num caso e de agregao de clculos
racionais socialmente situados no outro. Em reao a teorias que podem
levar a certo fatalismo poltico e sob a influncia da nova sociologia da
educao inglesa, numerosos estudos se empenharam em mostrar que a
escola desempenhava papel prprio na produo das desigualdades.31
Verificou-se primeiro que a oferta escolar estava longe de ser homognea,
mesmo num sistema republicano, reconhecido como homogneo: a oferta
de melhor qualidade quando destinada aos mais favorecidos, e isso apesar
dos esforos de discriminao positiva. Em seguida, toda uma microsso-
ciologia da educao mostrou que as interaes escolares e as expectativas
recprocas por parte dos professores e alunos beneficiavam os alunos oriun-
dos das classes mdia e superior. Diversos efeitos no igualitrios foram
evidenciados: efeito classe, efeito estabelecimento de ensino, efeito professor.
Dessa maneira, a escola acrescenta s desigualdades sociais suas prprias
desigualdades. Por muito tempo, pensamos que uma oferta igual pudesse
produzir igualdade. Hoje percebemos que no s ela no realmente igual,
mas que sua prpria igualdade pode tambm produzir efeitos no
igualitrios somados aos efeitos que ela deseja reduzir. Deslizamos assim,
sem nos darmos conta, para uma filosofia poltica menos centrada na
igualdade que na eqidade.
3.3 Coloquemo-nos agora do lado dos atores sociais e dos indivduos. Se
exclumos os grupos situados nos dois extremos da escala social e das relaes
de dominao, a incongruncia estatutria torna-se a regra.32 Sabemos que
Weber distinguiu classe, status e poder como dimenses analiticamente inde-
pendentes da posio de um indivduo. A intuio weberiana hoje uma
realidade.33 A organizao das desigualdades em torno simplesmente das
classes sociais aparece como um fenmeno historicamente contingente em
razo do predomnio da sociedade industrial, da manuteno das
barreiras, das distncias aristocrticas e da organizao da vida poltica em
termos de representaes, mais ou menos grosseiras, dos interesses de classes.
31 M. Duru-Bellat, A. Van-Zanten, Sociologie de lcole, Paris, Armand Colin, 1999.

32 G. E. Lenski, Status cristalizations : a non vertical dimension of social status, American Sociological Review,
XIX, 4, 1954.
33 R. Crompton, Class and stratification, Londres, Polity Press, 1993.
25
Quando essas diversas dimenses se dissociam, elas o fazem em cada grupo

e em cada indivduo, cujas posies, nas diversas escalas, j no so neces-
sariamente congruentes. Uma pesquisa realizada nos anos de 1980, junto a
operrios americanos, revela que os mesmos se definem como tra-
balhadores em termos de identidade profissional, comoclasse mdia em
termos de consumo e como povo em termos de participao poltica.34 O
ator est mais ou menos em condio de igualdade com os outros, em
funo das diferentes esferas que constituem sua situao: seu sexo, sua
idade, seu emprego, seu trabalho, sua formao e suas origens. medida que
tal diversidade se depara com a afirmao da igual dignidade de todos como
postulado central das sociedades democrticas, entendemos perfeitamente
porque a identidade aparece menos dada que construda e reivindicada pelos
indivduos. Segundo seus projetos e contextos de ao, os indivduos
optam por mobilizar e priorizar tal ou qual dimenso de sua identidade e
de sua experincia. Enquanto os operrios podiam agir como operrios
porque no tinham, ento, outras identidades disponveis, hoje, a opo
por agir e se expor enquanto mulher, trabalhadores, breto, religioso,
diplomado. tambm por tal razo que os temas dos estigmas e da imagem
de si adquiriram tamanha amplitude. A construo e exposio de si e de seu
visual no se explica apenas pela submisso ao consumo de massa, mas
tambm pela necessidade de expor, constantemente, ao olhar dos outros, a
identidade escolhida. Com referncia aos movimentos sociais, tambm eles
perderam o carter total e a vocao para englobar a totalidade de uma
experincia e de um ser; eles se multiplicaram, assumindo tal ou qual dimenso
da identidade individual o trabalho, a sexualidade, o status profissional, as
escolhas ticas sem que nenhuma delas chegue a se impor s demais.
Esse trabalho de construo de si, atravs da multiplicidade dos registros
das desigualdades, por sua vez bastante desigual, pois mobiliza recursos
tambm distribudos de maneira muito desigual. Alis, uma das caracters-
ticas da expresso moderna das desigualdades a de ter tirado dos pobres a
capacidade de construir plenamente para si uma identidade. Como nomear
os moradores dos conjuntos habitacionais de periferia conhecidos como
difceis? Habitualmente, e no fundo de maneira inaceitvel, eles so carac-
terizados pelos problemas tal como definidos pelas polticas sociais que deles
se incumbem: pobres, desempregados, imigrantes, famlias desestrutu-
34 E. Hobsbawm, Farewell to the Labor Movement?, Politics for a rational left, Londres, Verso, 1989.
26
radas, quando no delinqentes. Essas pessoas so definidas pelas categorias

de uma desvantagenlogia que corresponde aos programas das polticas
pblicas. A utilizao das classificaes objetivas j no resolve, pois esse
mundo comporta, ao mesmo tempo, operrios e empregados, desempre-
gados, famlias assistidas, outros que se viram, e se ningum rico, nem
todos so pobres, pois alguns fazem percursos de mobilidade ascendente,
enquanto outros a maioria se sentem resignados com tal situao. Ser
que eles formam uma comunidade popular? Certamente no, pois esse
mundo fracionado numa hierarquia sutil e complexa no compartilha as
mesmas normas. Ele pe em prtica, de bom grado, identificaes negativas,
recusando-se a se identificar com seus vizinhos, principalmente com os imi-
grantes, cujos laos comunitrios so estigmatizados e geralmente con-
siderados perigosos. A homogeneizao e, na Frana, as polticas pblicas
romperam os mecanismos de formao das comunidades populares, sem
falar da mdia que apenas lhes devolve a imagem de seus problemas.
Finalmente, aqueles que poderiam desempenhar um papel na construo
dessas identidades, os mais dinmicos, os mais qualificados e os mais capazes
de exercer uma influncia, deixam esses bairros logo que podem.35
Do ponto de vista subjetivo, os moradores de tais bairros se definem
como de classe mdia, partilhando ou procurando partilhar o modo de vida
das classes mdias. Essa identificao ainda mais forte por estar no mago
das definies de normalidade emitidas pela escola e pelos servios sociais.
Mas, ao mesmo tempo, esses atores no esto em condies de satisfazer tais
aspiraes devido a sua situao de pobreza e acabam interiorizando os
estigmas que lhe so impostos, descarregando-os em seus vizinhos. A partir
da, sua experincia limite das desigualdades vivida como colonizao
interna, colonizao da experincia vivida, j que se identificam com um
ideal igualitrio que as invalida. Mesmo que sintam com intensidade a dis-
tncia que separa seu desejo de igualdade de suas desigualdades reais, tais
desigualdades esto muito fragmentadas para poderem reunificar sua
experincia e para engendrarem uma mobilizao contra uma condio tida
como intolervel. Na realidade, salvo a violncia dos jovens, os mais
desprovidos esto praticamente privados de capacidades coletivas de
protesto.
35 C. Avenel et al., Le DSQ des Hauts de Garonne, analyse sociologique, Bordeaux, CADIS, LAPSAC;
F. Dubet, Lapeyronnie, Les quartiers dexil, Paris, Ed. du Seuil, 1992.
27
4. A EXPERINCIA SOCIAL DAS DESIGUALDADES

Nunca a contradio entre as duas faces da igualdade (ou das desigual-
dades) foi to aguda. Nunca o confronto entre a afirmao da igualdade dos
indivduos e as mltiplas desigualdades que fracionam as situaes e as relaes
sociais foi to violento e to ameaador para o sujeito.
4.1 A obrigao de ser livre, de ser sujeito, de ser o autor de sua vida, que
caracteriza o prprio projeto da modernidade, indissocivel da afirmao
da igualdade de todos. Nas sociedades democrticas, os indivduos s podem
aspirar igualdade se so livres; se, como diz Rousseau, todo homem nasce
livre e dono de si mesmo. Esse domnio de si mesmo, essa capacidade de ser
soberano, no a garantia de igualdade real, mas a condio de igualdade de
oportunidades e, pois, de desigualdades justas, por decorrerem de uma com-
petio entre iguais. neste sentido que a liberdade e a igualdade, que
podem estar freqentemente em oposio, podem estar tambm em harmonia.
A igualdade engendra a obrigao de ser livre e de ser para si mesmo sua
prpria medida. s falsas hierarquias s podemos opor as hierarquias justas,
fundadas no mrito, na responsabilidade e na liberdade dos indivduos.
Da Reforma ao Iluminismo, a concepo moderna do indivduo sempre
afirmou o vnculo de necessidade da igualdade e da liberdade, o que gera
uma definio herica do sujeito que se constri a si mesmo, que se torna
o autor de sua prpria vida, de seus sucessos como de suas derrotas. O fato
de tal ideal nunca ter sido plenamente realizado no impede, longe disso,
que ele se imponha como a nica norma da igualdade suscetvel de produzir
desigualdades, tambm elas aceitveis. , sem dvida, porque o esporte
uma encenao dramtica deste confronto entre a igualdade dos competi-
dores e a hierarquia justa dos desempenhos, que ele aparece como o cenrio
principal no qual se confrontam os deuses da democracia (a igualdade) e os
do capitalismo (o mrito e o trabalho). Mas a obrigao de ser livre como
condio da igualdade coloca os indivduos em uma srie de situaes
subjetivas de prova que so as provas da igualdade ou, mais exatamente, as
provas decorrentes do confronto entre o desejo de igualdade e as desigual-
dades reais. Quanto mais a liberdade e a autonomia do sujeito se impem,
mais essa prova expe a pessoa e pode ser vivida como destruidora.
28
4.2 As provas da igualdade podem ser demonstradas em uma srie de

configuraes especficas.
4.2.1 A conscincia infeliz. Como a igualdade exige a auto-responsabili-
dade, ela priva, progressivamente, os indivduos da consolao inerente s
sociedades legitimamente no igualitrias e no democrticas. Os grandes
sistemas de consolao, religiosos e polticos, que explicam e justificam as
desigualdades, independentemente da ao dos indivduos, j no conseguem
explicar, de maneira eficaz, as desigualdades sociais e os fracassos dos
indivduos. O indivduo se considera, ento, responsvel por sua prpria
infelicidade e se deixa invadir pela conscincia infeliz. O triunfo do
princpio de igualdade dissocializa a experincia das desigualdades numa
sociedade que permanece fundamentalmente no igualitria, mas que tende
a produzir desigualdades atravs de uma srie de provas individuais e no
mais de lutas coletivas ou, mais precisamente, que tende a diluir as lutas
coletivas em provas pessoais.
Observemos o caso da experincia das desigualdades escolares;36 durante
muito tempo, o sistema escolar francs foi estruturalmente no igualitrio,
estando o acesso s diferentes carreiras diretamente determinado desde o
bero: a cada categoria social um tipo de escola e, conseqentemente, um
tipo de chance de sucesso. Assim, as crianas do povo iam escola do povo, as
crianas da burguesia ao liceu e alguns indivduos particularmente dotados
e aplicados escapavam dessa canalizao social das carreiras escolares. Como,
desde o nascimento, os indivduos no eram considerados iguais perante a
educao, os insucessos escolares podiam ser facilmente explicados por
causas sociais, pela injustia do sistema e, s vezes, pelas injustias naturais,
sendo as crianas do povo consideradas menos dotadas e menos ambi-
ciosas que as da burguesia. A vantagem de tal sistema era a de no ques-
tionar a auto-estima dos alunos sem acesso s carreiras mais valorizadas
que, alis, no eram feitas para eles. Cada um podia explicar seus insucessos
como conseqncia de causas sociais, de causas exteriores a ele e a seu
prprio valor. Um adolescente que se tornasse operrio e uma jovem que se
tornasse me e dona-de-casa, ao final da escolarizao, podiam culpar as
injustias sociais quando tal destino lhes parecesse injusto, sem se verem, pes-
soalmente, como a causa de tal percurso de vida.
36 F. Dubet, D. Martuccelli, A lcole; sociologie de lexprience scolaire. Paris, Ed. du Seuil, 1996; F. Dubet,
Sentiments de justice dans lexprience scolaire, em D. Meuret (ed), La justice du systme ducatif,
Bruxelles, De Boeck, 1999.
29
Tudo muda na escola democrtica de massa que se empenha, e no s

formalmente, em oferecer condies iguais de oportunidades. Os alunos j
no so selecionados na entrada do sistema escolar, mas, sim, durante os
estudos, em funo unicamente de seu desempenho. evidente que os
socilogos no ignoram que essa competio socialmente determinada
pelas desigualdades sociais, o que, contudo, no impede que, do ponto de
vista dos indivduos, seus sucessos e insucessos dependam essencialmente de
seu desempenho e de sua qualidade. No fracasso na escola porque sou filho
de trabalhador sem acesso ao liceu e condenado a ganhar a vida precoce-
mente, mas porque meu desempenho fraco. Ento, como conciliar a afir-
mao da igualdade de todos com a desigualdade do mrito de cada um,
como tornar compatveis as duas faces da igualdade? Em um sistema
republicano que afirma profundamente sua vocao democrtica, como no
caso francs, o trabalho que serve de mediador entre esses dois princpios
opostos. As desigualdades so justas e no colocam em dvida a igualdade
dos indivduos se admitirmos que o desempenho dos alunos resulta do seu
empenho voluntrio durante a trajetria escolar..37 Enquanto os indivduos
pensam que suas desigualdades escolares decorrem do trabalho que realizam
livremente, a igualdade fundamental est garantida. Quando descobrem, o
que comum, que no so iguais aos demais apesar do trabalho que
realizam, s lhes resta duvidar de seu prprio valor, de sua prpria igual-
dade. Eles s podem se auto-responsabilizar, se sentir inferiores, o que lhes
deixa a opo entre a retirada de um jogo em que esto perdendo e a violn-
cia, a destruio desse jogo. porque as transformaes dos mecanismos de
formao das desigualdades individualizam as desigualdades, que as desigual-
dades levam perda de auto-estima e conscincia infeliz. A meritocracia
escolar pode ser um princpio libertador, o que no impede que legitime
as desigualdades, na medida em que atribui sua responsabilidade s
prprias vtimas.38
4.2.2 O desprezo. O apelo a uma concepo herica do sujeito igual
amplia a experincia do desprezo, j que a pessoa no conta mais com estru-
turas sociais e culturais no igualitrias que a impediriam de ser livre e
37 Dominique Mda insiste nesse papel do trabalho como princpiode justia na economia poltica clssica,
principalmente Adam Smith, em Le Travail, une valeur en voie de disparition, Paris, Aubier, 1995.
38 claro que esse tipo de raciocnio no vale apenas no espao escolar. Pode tambm dizer respeito a todas
as experincias que colocam frente a frente a igualdade dos sujeitos e suas desigualdades de desempenho:
o esporte, o trabalho, mas tambm o amor que uma forma de competio na qual cada um deve confir-
mar seu prprio valor.
30
responsvel. Quando cada um responsvel por sua prpria vida, se expe

ao desprezo que acompanha o fato de no ser digno dessa liberdade e de no
poder assumir essa igualdade.39 Ao mesmo tempo que fizeram apelo igual-
dade, os intelectuais da modernidade manifestaram um gosto aristocrtico
pronunciado pelas vanguardas e um desprezo igualmente pronunciado,
pelas massas e preferncias pequeno-burguesas. De fato, se cada um deve
ser autnomo, importa primeiro que seja reconhecido como uma pessoa
especial, original, capaz de construir sua vida sem se submeter a outros
princpios que no os seus prprios. Enquanto a vergonha vem do senti-
mento de ser desmascarado, o desprezo vem do desejo de reconhecimento
de si, do seu carter nico; a vergonha surge quando o indivduo destitudo
de seu papel, o desprezo, quando ele reduzido a seu papel, quando no
reconhecido.
Como est, inevitavelmente, ligado ao princpio de auto-responsabili-
dade, o desejo de igualdade traz consigo uma exigncia contnua de recon-
hecimento. Assim, a prova da dominao e das desigualdades injustas
primeiramente vivida como uma manifestao de desprezo, de reduo da
pessoa ao seu papel e ao olhar do outro. Os que afirmam que o triunfo do
individualismo democrtico esvazia o trabalho de todo estado de conflito
enfraquecendo as comunidades se enganam profundamente. Para alm das
reivindicaes de salrio, existem sempre lutas contra o desprezo, contra a
ignorncia do valor especfico dos indivduos. Este , freqentemente, o
ponto central dos protestos e articulaes que escapam aos jogos sindicais
tradicionais. Os pobres no aceitam ser reduzidos ao status de casos sociais,
ser ignorados e, sobretudo, ser obrigados a se afirmarem como sujeitos por-
tadores de projetos, no momento mesmo em que tal capacidade lhes tirada.
Os alunos de liceu vem as hierarquias escolares como cadeias de desprezo
nas quais cada um despreza o outro para se sentir menos desprezvel. Basta
observarmos a obsesso do semblante e do desafio que comanda a sociabili-
dade dos jovens da periferia, para vermos at que ponto o desprezo tido
como o sentimento social elementar daqueles que esbarram na contradio
aguda entre igualdade fundamental e desigualdades sociais.40 Mas, enquan-
to a vergonha socializa a experincia social, o desprezo a dissocializa, trans-
forma-a em um caso de pura auto-imagem, degradando a experincia de
classe em uma srie de interaes narcsicas ou de afrontamento, como nas
anlises de Goffman, cuja sociologia mais interessante quando concebida
39 A. Honneth, La lutte pour la reconnaissance, Paris, Cerf, 2000.
40 F. Dubet, La galre, Paris, Fayard, 1987.
31
como uma antropologia da modernidade que como expresso de um para-

digma sociolgico.
4.2.3 Retirada e violncia. Nas situaes dominadas pela conscincia infe-
liz e pelo desprezo, sobretudo nos jovens, quando os valores individuais so
colocados prova, vrias estratgias so delineadas conforme o modelo de
Hirschman.41 Muitos atores preservam sua auto-estima, recusando-se a par-
ticipar de um jogo no qual acham que vo perder sempre. Assim, alguns
alunos decidem que no vo se esforar para que seu desempenho no
coloque em questo seu valor, sua igualdade fundamental; eles decidiram
fracassar na escola, o que lhes evita serem afetados por seus insucessos.
Enquanto um mau resultado numa tarefa insuportvel, ele se torna
insignificante, quando o indivduo decidiu no cumprir com seu dever. Mais
que tal forma radical de retirada, observamos na escola e tambm nos
bairros desfavorecidos todo um conjunto de estratgias que consiste em
fazer de conta. Os alunos negociam um conformismo escolar limitado em
troca de notas mdias que lhes assegurem uma sobrevivncia tranqila no
sistema. Ameaando os professores de se retirarem completamente do jogo
ou de serem violentos, acabam obtendo um equilbrio precrio no qual uma
boa vontade explcita lhes garante notas mdias. Da mesma maneira, os
usurios dos servios sociais negociam certa boa vontade em troca de uma
assistncia indexada ao seu desejo de se virarem. Nesse caso, como na escola,
ningum se engana num jogo cuja forma se mantm, mas cujo contedo se
esvazia, enquanto as aparncias so mantidas.
Outros alunos rompem o jogo pela violncia que aparece como o nico
meio de recusar a imagem negativa de si, provocada por seu insucesso e sua
liberdade. Os alunos invalidam o jogo escolar, agredindo os professores e
transformando-os em inimigos. A violncia possibilita salvar sua dignidade
e tambm engrandecer seu autor perante o grupo de iguais. Podemos, no
entanto, nos perguntar por que tal violncia no se transforma em conflito,
por que no coloca em questo os mecanismos estruturais das desigualdades
escolares. Justamente, o recurso violncia se explica por tal impossibilidade
e pelo fato de as provas da igualdade serem provas individuais numa
sociedade ao mesmo tempo democrtica e competitiva. No fundo, os alunos
violentos rompem esse jogo porque acreditam nele tanto quanto os outros,
se no mais. Na violncia, eles invertem o jogo que os destroe, mas no
41 A. Hirschman, Exit, Voice and Loyalty, Cambridge, Cambridge University Press, 1970.
32
propem nenhum outro, como o mostra a cultura do desafio que organiza

a vida e o modo de consumo deles.
4.3 Se admitimos os fundamentos de tal raciocnio, temos tambm de
admitir sua conseqncia principal, ou seja, a tenso entre os dois lados da
igualdade e o crescimento dessa tenso medida que a igualdade democrti-
ca se desenvolve e que o mercado e o mrito estendem seu reinado. Do
ponto de vista dos indivduos e de suas experincias, tal contradio s pode
ser superada pelo apelo ao respeito e ao reconhecimento. O respeito se impe
desde que as desigualdades de mrito e de desempenho no devam afetar a
igualdade entre as pessoas. Desse ponto de vista, o desprezo aparece como
confuso entre as esferas de justia, quando as desigualdades de desempenho
desqualificam os indivduos enquanto sujeitos livres e iguais. Por exemplo,
os alunos admitem as classificaes e as hierarquias escolares, desde que os
piores alunos no sejam desprezados nem maltratados e que o julgamento da
pessoa e o do desempenho sejam claramente diferenciados. Isso tambm o
que esperam os usurios dos servios sociais, quando afirmam que nem a
pobreza nem o desemprego devem tirar o valor da pessoa, nem afetar as
condies de igualdade.
O tema do respeito introduz uma mudana essencial na natureza dos
princpios de justia. A igualdade de todos uma norma universal, uma
fico, um postulado que no tem necessidade de ser fundamentado empiri-
camente: as raas so iguais, os sexos so iguais, os seres humanos so iguais
por princpio. As desigualdades funcionais do mrito so tambm de
natureza objetiva e universal; elas so a sano dos mecanismos impessoais
do mercado de trabalho e dos concursos.42 E mesmo sabendo que essas
provas so sempre um jogo de cartas marcadas, sabemos tambm que per-
manecem objetivas e justas em seu princpio, como o implica o tema da
igualdade de oportunidades. Ao contrrio, o tema do respeito necessaria-
mente indexado s particularidades individuais, naturais ou reivindicadas,
exigindo o reconhecimento de caractersticas e de experincias especficas.
Peo que me respeitem enquanto mulher, minoria cultural, comunidade de
convico; peo que me reconheam como tal para que eu no seja destruda
pelo choque entre as duas formas da igualdade. por tal razo que o
confronto entre o princpio de igualdade e as desigualdades funcionais faz
surgir uma reivindicao de reconhecimento como espao das identidades e
42 Geralmente, aqueles que no gostam do mercado de trabalho gostam dos concursos, e vice-versa; mas este
desacordo quanto aos procedimentos no os ope com relao crena nas desigualdades injustas.
33
da civilidade. por tal razo que os movimentos sociais igualitrios esto

tambm centrados no reconhecimento de particularismos. Nesse contexto,
a reivindicao de igualdade nunca est separada de uma reivindicao de
reconhecimento e de especificidade.43 Se o princpio de igualdade consiste
em ser dono de sua prpria vida, o princpio de reconhecimento faz com que
esse domnio se subtraia parcialmente s provas do mercado e do mrito.
A globalizao provoca certamente o retorno das identidades, das culturas
e das naes. Mas no podemos explicar tal retorno, como o faz
Huntington, pelo carter irredutvel das diferenas ou pela defesa do local e
do especfico contra o universal do mercado, confundido, no caso, com o
modelo norte-americano.44 De modo mais fundamental, o tema do reconheci-
mento das identidades surge necessariamente como o nico modo de sn-
tese e de conciliao possvel das duas faces da igualdade ou da igualdade
dos indivduos com as desigualdades coletivas. Alis, a maioria dos movi-
mentos sociais clssicos, de alguns anos para c, assumiram dimenso
identitria e nacional.
O rompimento dos registros e das dimenses da igualdade se traduz por
multiplicao das escalas de hierarquizao das desigualdades e por dissociao
relativa da dominao e dos critrios de estratificao. Isso no significa que
haja crescimento ou diminuio das desigualdades, pois se elas aumentam
segundo alguns indicadores, se reduzem segundo outros. E nada nos impede
de nos indignarmos diante do carter escandaloso de muitas desigualdades.
Contudo, do ponto de vista sociolgico, aquela observao significa que as
desigualdades j no formam um sistema, supondo que um dia tenha sido o
caso, mas que formam um conjunto de tenses e de problemas em cada
momento especficos. inevitvel constatar que o marxismo no foi substi-
tudo por uma concepo estrutural homognea e satisfatria das desigual-
dades que explique, ao mesmo tempo, as condutas dos atores e o funciona-
mento de uma estrutura. Tal situao no deve, no entanto, nos conduzir
nem negao das desigualdades nem a sua simples denncia que pro-
porciona mais benefcios morais que satisfaes intelectuais. Devemos, na
melhor das hipteses, nos satisfazer com teorias ad hoc em funo dos
problemas estudados.
43 uma lgica que o universalismo republicano tem dificuldade de aceitar, convencido de que s o fun-
cionamento das instituies meritocrticas pode garantir a contabilidade da igualdade de todos e das
desigualdades justas. H. Mendras, op. cit.
44 S. Huntington, The clash of civilization, Foreign Affairs, v. 72, n 3, 1993.
34
Encontraremos questes e problemticas globais mais satisfatrias no

mbito da filosofia poltica, que se incumbe diretamente da diversidade dos
critrios de justia que comandam toda anlise das desigualdades. Quais so
as desigualdades justas, pergunta Rawls. Como manter a separao das
esferas de justia, pergunta Walzer. Como conciliar o reconhecimento e os
valores universais, interroga Taylor. Evidentemente, nenhuma dessas per-
guntas diretamente sociolgica. Mas seria to difcil transform-las em
programas de pesquisa sociolgica, emprica e terica? Fazendo tal esforo, a
sociologia no perderia sua alma, talvez mesmo a reencontrasse. Esse o
caminho se quisermos que ela no se reduza nem a um recenseamento nem
descrio cada vez mais refinada de prticas, elas prprias cada vez mais
refinadas e, s vezes, cada vez mais insignificantes. Os pais fundadores
fizeram da sociologia outra maneira de fazer poltica e filosofia social e por
essa razo que ela nos interessa tanto hoje.
FRANOIS DUBET professor da Universidade de Bordeaux II,

pesquisador do CNRS (cole des Hautes Etudes en Sciences Sociales/
CADIZ). Autor de, entre outros: Sociologia da Experincia, Lisboa, Instituto
Piaget, 1994; De la Galre: jeunes en survie Paris, Fayard, 1987; A lcole:
sociologie de lexprience scolaire, em colaborao com Danilo Martuccelli,
Paris, Ed. du Seuil, 1996 e A formao dos indivduos: a desinstitucionali-
zao, Contemporaneidade e Educao, ano 3, n 3, p. 27-33, maro 1998.
35
36
EDUCAO ESCOLAR E CULTURA(S):

CONSTRUINDO CAMINHOS
Antonio Flavio Barbosa Moreira
Universidade Catlica de Petrpolis, Mestrado em Educao
Vera Maria Candau
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, Departamento de Educao
INTRODUO
Em inmeros momentos de trabalho com docentes de redes estaduais e
municipais, em diferentes cidades do pas, temos sido confrontados com
perguntas que nos evidenciam a dificuldade presente entre o professorado,
tanto de tornar a cultura um eixo central do processo curricular, como de
conferir uma orientao multicultural s suas prticas. So freqentes, nesses
encontros, indagaes relativas ao() aluno(a) concreto(a) que usualmente
est presente na sala de aula: como lidar com essa criana to estranha,
queapresenta tantos problemas, que tem hbitos e costumes to diferentes
dos da criana bem educada? Como adapt-la s normas, condutas e
valores vigentes? Como ensinar-lhe os contedos que se encontram nos livros
didticos? Como prepar-la para os estudos posteriores? Como integrar
a sua experincia de vida de modo coerente com a funo especfica da escola?
Tais questes refletem vises de cultura, escola, ensino e aprendizagem
que no do conta, a nosso ver, dos desafios encontrados em uma sala de
aula invadida por diferentes grupos sociais e culturais, antes ausentes desse
espao. No do conta, acreditamos, do inevitvel carter multicultural das
sociedades contemporneas, nem respondem s contradies e s demandas
provocadas pelos processos de globalizao econmica e de mundializao
37
da cultura (Ortiz, 1994), que tanto tm intensificado a ciso do mundo em

ricos e pobres, civilizados e selvagens, ns e eles, includos e
excludos.
Ao mesmo tempo em que se expressam dificuldades e dvidas por parte
de muitos docentes, significativas experincias tm sido desenvolvidas, tanto
no mbito das escolas como de outros espaos de educao no formal,
propondo-se a transcender o pluralismo benigno de vises correntes de
multiculturalismo e a afirmar as vozes e os pontos de vista de minorias
tnicas e raciais marginalizadas e de homens e mulheres das camadas
populares. Todavia, a despeito das conquistas e das contribuies dessas
experincias, ainda no podemos considerar que uma orientao multicul-
tural numa perspectiva emancipatria (Sousa Santos, 2003) costume nortear
as prticas curriculares das escolas e esteja presente, de modo significativo,
nos cursos que formam os docentes que nelas ensinam.
Estamos ainda distante do que Connell (1993) denomina de justia
curricular, pautada, a seu ver, por trs princpios: (a) os interesses dos menos
favorecidos; (b) participao e escolarizao comum; e (c) a produo histrica
da igualdade. Para o autor, o critrio da justia curricular o grau em que
uma estratgia pedaggica produz menos desigualdade no conjunto de
relaes sociais ao qual o sistema educacional est ligado. Considerando as
especificidades e a complexidade do panorama social e cultural deste incio
de sculo, sugerimos que a concepo de justia curricular se amplie e se
compreenda como a proporo em que as prticas pedaggicas incitam o
questionamento s relaes de poder que, no mbito da sociedade,
contribuem para criar e preservar diferenas e desigualdades. Quer-se
favorecer, como conseqncia, a reduo, na escola e no contexto social
democrtico, de atos de opresso, preconceito e discriminao.
Entendemos diferena como McCarthy (1998), que a define como o
conjunto de princpios que tm sido empregados nos discursos, nas prticas
e nas polticas para categorizar e marginalizar grupos e indivduos.
Defendemos, ainda, o ponto de vista de que, particularmente em um pas
como o Brasil, no possvel nos esquecermos da desigualdade e nos voltar-
mos apenas para as diferenas entre os indivduos. No cabe, portanto,
abandonarmos a idia de totalidade (Garca Canclini, 1990). Apoiando-nos
em Sousa Santos (2001, 2003), insistimos na necessidade de uma orientao
38
multicultural, nas escolas e nos currculos, que se assente na tenso dinmica

e complexa entre polticas da igualdade e polticas da diferena. As verses
emancipatrias do multiculturalismo baseiam-se no reconhecimento da
diferena e do direito diferena e da coexistncia ou construo de uma
vida em comum alm de diferenas de vrios tipos (Santos, 2003, p. 33).
Construir o currculo com base nessa tenso no tarefa fcil e ir certa-
mente requerer do professor nova postura, novos saberes, novos objetivos,
novos contedos, novas estratgias e novas formas de avaliao. Ser
necessrio que o docente se disponha e se capacite a reformular o currculo
e a prtica docente com base nas perspectivas, necessidades e identidades de
classes e grupos subalternizados.
Tais mudanas nem sempre so compreendidas e vistas como desejveis e
viveis pelo professorado. Certamente, em muitos casos, a ausncia de recursos
e de apoio, a formao precria, bem como as desfavorveis condies de
trabalho constituem fortes obstculos para que as preocupaes com a
cultura e com a pluralidade cultural, presentes hoje em muitas propostas
curriculares oficiais (alternativas ou no), venham a se materializar no
cotidiano escolar. Mas, repetimos, no se trata de uma tarefa suave.
Nosso texto pretende, com base em resultados de pesquisas que coorde-
namos e de teorizaes que temos analisado, oferecer subsdios para que essa
tarefa venha a ser mais bem enfrentada. Pretende ir alm da inteno de
dialogar com os pares da academia e visa a apresentar princpios, exemplos
e sugestes que possam ser teis ao professorado em seu empenho por tornar
a cultura elemento central de seus planos e suas prticas. No pretende
oferecer prescries. Nosso propsito outro: estimular nossos colegas a
construrem e desenvolverem novos currculos de forma autnoma, coletiva
e criativa. Julgamos ser possvel e desejvel que as pesquisas realizadas no
mbito das universidades, principalmente as que se desenvolvem sobre e
com a escola, possam catalisar experincias que tornem o cotidiano escolar
no o espao da rotina e da repetio, mas o espao da reflexo, da crtica,
da rebeldia, da justia curricular. Mais uma vez recorrendo a Connell
(1993), julgamos que, se os currculos continuarem a produzir e a preservar
divises e diferenas, reforando a situao de opresso de alguns indivduos
e grupos, todos, mesmo os membros dos grupos privilegiados, acabaro por
sofrer. A conseqncia poder ser a degradao da educao oferecida a
39
todos os estudantes. Sem pretender esgotar os desafios e as possibilidades

envolvidas nas temticas em pauta, estruturamos o texto de modo a discutir,
inicialmente, como se deve entender hoje a centralidade da cultura na
sociedade e na educao. A seguir, enfocamos as relaes entre escola e
cultura(s). Em terceiro lugar, sugerimos estratgias pedaggicas que possam
ser teis para a abordagem da diversidade e da pluralidade cultural no
currculo. Finalmente, apresentamos nossas consideraes finais, trazendo
cena alguns desafios envolvidos na formao dos(as) professores(as) que ven-
ham a considerar as questes culturais contemporneas no desenvolvimento
de suas prticas docentes.
A CENTRALIDADE DA CULTURA
A importncia da cultura no mundo contemporneo tem sido enfatizada
por autores de diferentes tendncias. No mbito do pensamento ps-
moderno, a cultura adquire cada vez mais um papel mais significativo na
vida social: hoje, tudo chega mesmo a ser visto como cultural (Baudrillard,
apud Featherstone, 1997). A cultura estaria, assim, alm do social, descen-
tralizando-se, livrando-se de seus determinismos tradicionais na vida
econmica, nas classes sociais, no gnero, na etnicidade e na religio.
Segundo Featherstone, no entanto, trata-se, na verdade, de uma recen-
tralizao da cultura, expressa no aumento da importncia atribuda ao estu-
do da cultura no mbito da vida acadmica. A cultura, h muito situada na
periferia do campo das cincias sociais, tem-se movido em direo ao centro, o
que talvez se explique pela tendncia mais ampla de enfraquecimento das
divises entre as reas de estudo e de intensificao de estudos inter e trans-
disciplinares. Para Featherstone, em sntese, a descentralizao mais geral da
cultura tem sido acompanhada por sua recentralizao na vida acadmica.
No campo da educao, Michael Apple (1999), um dos mais renomados
autores da teoria crtica do currculo, sustenta que lutas e conflitos culturais
no constituem meros epifenmenos, mas sim eventos reais e cruciais na
batalha por hegemonia. Desse modo, as explicaes centradas na cultura, na
poltica e na ideologia assumem hoje papel de destaque no cenrio social,
adicionando-se s anlises dos fenmenos complexos e contraditrios que se
desenvolvem no nvel econmico. Apple acrescenta, todavia, que valorizar e
reconhecer a importncia da esfera cultural no pode implicar a desconsiderao
40
da fora do capitalismo, do carter determinante das relaes de produo e

do poder da classe social. Isso seria, insiste o autor, um grave erro.
A centralidade da cultura tambm destacada pelos autores associados ao
marxismo culturalista, entre os quais se destacam Raymond Williams e
Edward Thompson. Para esses tericos, o modelo base-superestrutura, pro-
posto pelo marxismo ortodoxo, transforma a histria em um processo
automtico e a cultura em um domnio de idias e significados restritos a um
mero reflexo da estrutura econmica da sociedade. Nesse enfoque, a cultura
reduz-se a um epifenmeno, secundarizando-se as tenses, mediaes e
experincias dos seres humanos reais (Giroux, 1983).
Assim, no mbito do marxismo culturalista, a centralidade da cultura
tambm enfatizada. Considera- se que a cultura no se aparta das atividades
caractersticas e das interaes da vida cotidiana, o que implica o reconheci-
mento da importncia das aes e das experincias dos indivduos nas anlises
dos fenmenos sociais. Para Giroux (1983), a despeito da supervalozio das
experincias vividas, o marxismo culturalista traz tona os equvocos
envolvidos na viso da cultura como mero reflexo da infra-estrutura, bem
como propicia uma viso mais abrangente e profunda da esfera cultural da
sociedade, na qual os indivduos atuam em meio a prticas e a conflitivas
relaes de poder, produzindo, rejeitando e compartilhando significados.
essa viso que se difunde e se amplia no seio dos Estudos Culturais, que tm
em Stuart Hall um dos autores de maior proeminncia.
Em marcante artigo, Hall (1997) reafirma a centralidade da cultura no
cenrio contemporneo e ressalta seu papel constitutivo em todos os aspectos
da vida social. Para o autor, estamos mesmo diante de uma revoluo
cultural, evidenciada pela significativa expanso do domnio configurado
por instituies e prticas culturais. Alm disso, os meios de produo,
circulao e troca cultural tambm se ampliam, graas ao desenvolvimento
da tecnologia, particularmente da informtica. Em suas palavras:
A velha distino que o marxismo clssico fazia entre a base econmica
e a superestrutura ideolgica de difcil sustentao nas atuais circuns-
tncias em que a mdia , ao mesmo tempo, uma parte crtica na infra-
estrutura material das sociedades modernas, e, tambm, um dos princi-
pais meios de circulao das idias e imagens vigentes nestas sociedades.
(p. 17)
41
As transformaes culturais desenvolvem-se tambm de forma bastante

aguda no nvel do microcosmo. A expresso centralidade da cultura, tal
como empregada por Hall, refere-se exatamente forma como a cultura
penetra em cada recanto da vida social contempornea, tornando-se
elemento-chave no modo como o cotidiano configurado e modificado.
Assim, a cultura no pode ser estudada como varivel sem importncia,
secundria ou dependente em relao ao que faz o mundo se mover,
devendo, em vez disso, ser vista como algo fundamental, constitutivo, que
determina a forma, o carter e a vida interior desse movimento. Reiteram-se,
pode-se observar, pontos j enfatizados por autores como Williams e
Thompson.
Alm da centralidade da cultura na ascenso de novos domnios,
instituies e tecnologias associadas s indstrias culturais, na mudana
histrica global, assim como na transformao do cotidiano, Hall reala o
lugar central ocupado pela cultura no processo de formao de identidades
sociais. Para ele:
O que denominamos nossas identidades poderia provavelmente ser
melhor conceituado como as sedimentaes atravs do tempo daquelas
diferentes identificaes ou posies que adotamos e procuramos viver,
como se viessem de dentro, mas que, sem dvida, so ocasionadas por
um conjunto especial de circunstncias, sentimentos, histrias e experi-
ncias nicas e peculiarmente nossas, como sujeitos individuais. Nossas
identidades so, em resumo, formadas culturalmente. (p. 26)
Aos aspectos j mencionados, Hall acrescenta a presena significativa de

aspectos epistemolgicos na virada cultural. No interior dessa virada, passa-se
a privilegiar determinados temas na anlise de fenmenos sociais, ala-se
cultura condio de categoria essencial para o esforo de se compreender a
vida e a organizao da sociedade, estabelece-se a matriz intelectual que
propiciou a ecloso dos Estudos Culturais, bem como modificam-se prticas
acadmicas hegemnicas.
O autor procura esclarecer, ao mesmo tempo, que o posicionamento a
favor da centralidade da cultura no implica considerar que nada exista a
no ser a cultura. Significa, sim, admitir que toda prtica social tem uma
dimenso cultural, j que toda prtica social depende de significados e com
eles est estreitamente associada. A esfera econmica, por exemplo, no
funcionaria nem teria qualquer efeito fora da cultura e dos significados.
42
Economia e cultura constituem-se mutuamente, articulam-se. Certamente

essa ressalva valiosa, por permitir que se evitem interpretaes apressadas,
com base nas quais se acusem Hall e os demais autores dos Estudos Culturais
de reducionismo.
O que de fato Hall argumenta que toda prtica social depende do
significado e com ele tem relao. A cultura uma das condies consti-
tutivas de existncia dessa prtica, o que faz com que toda prtica social
tenha uma dimenso cultural. Aceitando-se esse ponto de vista, no h
como se negar a estreita relao entre as prticas escolares e a(s) cultura(s).
ESCOLA E CULTURA(S)
A problemtica das relaes entre escola e cultura inerente a todo
processo educativo. No h educao que no esteja imersa na cultura da
humanidade e, particularmente, do momento histrico em que se situa. A
reflexo sobre esta temtica co-extensiva ao prprio desenvolvimento do
pensamento pedaggico. No se pode conceber uma experincia pedaggica
desculturizada, em que a referncia cultural no esteja presente.
A escola , sem dvida, uma instituio cultural. Portanto, as relaes entre
escola e cultura no podem ser concebidas como entre dois plos independentes,
mas sim como universos entrelaados, como uma teia tecida no cotidiano e
com fios e ns profundamente articulados. Se partimos dessas afirmaes, se
aceitamos a ntima associao entre escola e cultura, se vemos suas relaes
como intrinsecamente constitutivas do universo educacional, cabe indagar por
que hoje essa constatao parece se revestir de novidade, sendo mesmo vista
por vrios autores como especialmente desafiadora para as prticas educativas.
A escola uma instituio construda historicamente no contexto da
modernidade, considerada como mediao privilegiada para desenvolver
uma funo social fundamental: transmitir cultura, oferecer s novas
geraes o que de mais significativo culturalmente produziu a humanidade.
Essa afirmao suscita vrias questes: Que entendemos por produes
culturais significativas? Quem define os aspectos da cultura, das diferentes
culturas que devem fazer parte dos contedos escolares? Como se tm dado
as mudanas e transformaes nessas selees? Quais os aspectos que tm
exercido maior influncia nesses processos? Como se configuram em cada
contexto concreto?
43
Segundo Gimeno Sacristn (2001, p. 21),

A educao contribuiu consideravelmente para fundamentar e para
manter a idia de progresso como processo de marcha ascendente na
Histria; assim, ajudou a sustentar a esperana em alguns indivduos,
em uma sociedade, em um mundo e em um porvir melhores. A f na
educao nutre-se da crena de que esta possa melhorar a qualidade de
vida, a racionalidade, o desenvolvimento da sensibilidade, a compreen-
so entre os seres humanos, o decrscimo da agressividade, o desen-
volvimento econmico, ou o domnio da fatalidade e da natureza hostil
pelo progresso das cincias e da tecnologia propagadas e incrementadas
pela educao. Graas a ela, tornou-se possvel acreditar na possibilidade
de que o projeto ilustrado pudesse triunfar devido ao desenvolvimento
da inteligncia, ao exerccio da racionalidade, utilizao do conheci-
mento cientfico e gerao de uma nova ordem social mais racional.
Essa a utopia que impregnou e impregna ainda hoje a educao escolar.
Esse tem sido, sinteticamente, seu horizonte de sentido. esse o modelo
cultural que vem perpassando, no meio de tenses e conflitos, o seu
cotidiano. Tal modelo seleciona saberes, valores, prticas e outros refer-
entes que considera adequados ao seu desenvolvimento. Assenta-se sobre a
idia da igualdade e do direito de todos e todas educao e escola.
No entanto, numerosos estudos e pesquisas tm evidenciado como essa
perspectiva termina por veicular uma viso homognea e padronizada dos
contedos e dos sujeitos presentes no processo educacional, assumindo uma
viso monocultural da educao e, particularmente, da cultura escolar. Essa
nos parece ser uma problemtica cada vez mais evidente. O que est
em questo, portanto, a viso monocultural da educao. Os outros, os
diferentes os de origem popular, os afrodescendentes, os pertencentes aos
povos originrios, os rappers, os funkeiros etc. , mesmo quando fracassam
e so excludos, ao penetrarem no universo escolar desestabilizam sua lgica
e instalam outra realidade sociocultural.
Essa nova configurao das escolas expressa-se em diferentes manifes-
taes de mal-estar, em tenses e conflitos denunciados tanto por edu-
cadores(as) como por estudantes. o prprio horizonte utpico da escola
que entra em questo: os desafios do mundo atual denunciam a fragilidade
e a insuficincia dos ideais modernos e passam a exigir e suscitar novas
interrogaes e buscas. A escola, nesse contexto, mais que a transmissora da
cultura, da verdadeira cultura, passa a ser concebida como um espao de
44
cruzamento, conflitos e dilogo entre diferentes culturas.

Prez Gmez (1998) prope que entendamos hoje a escola como um
espao de cruzamento de culturas. Tal perspectiva exige que desenvolva-
mos um novo olhar, uma nova postura, e que sejamos capazes de identificar
as diferentes culturas que se entrelaam no universo escolar, bem como de
reinventar a escola, reconhecendo o que a especifica, identifica e distingue
de outros espaos de socializao: a mediao reflexiva que realiza sobre as
interaes e o impacto que as diferentes culturas exercem continuamente em
seu universo e seus atores.
Conforme o mesmo autor:
O responsvel definitivo da natureza, sentido e consistncia do que os
alunos e alunas aprendem na sua vida escolar este vivo, fluido e com-
plexo cruzamento de culturas que se produz na escola entre as propostas
da cultura crtica, que se situa nas disciplinas cientficas, artstica e filos-
ficas; as determinaes da cultura acadmica, que se refletem no curr-
culo; as influncias da cultura social, constitudas pelos valores hege-
mnicos do cenrio social; as presses cotidianas da cultura institucional,
presente nos papis, normas, rotinas e ritos prprios da escola como
instituio social especfica, e as caractersticas da cultura experiencial,
adquirida por cada aluno atravs da experincia dos intercmbios espon-
tneos com seu entorno. (Prez Gmez, 1998, p. 17)
O que caracteriza o universo escolar a relao entre as culturas, relao

essa atravessada por tenses e conflitos. Isso se acentua quando as culturas
crtica, acadmica, social e institucional, profundamente articuladas,
tornam-se hegemnicas e tendem a ser absolutizadas em detrimento da
cultura experiencial, que, por sua vez, possui profundas razes socioculturais.
Em vez de preservar uma tradio monocultural, a escola est sendo
chamada a lidar com a pluralidade de culturas, reconhecer os diferentes
sujeitos socioculturais presentes em seu contexto, abrir espaos para a mani-
festao e valorizao das diferenas. essa, a nosso ver, a questo hoje
posta. A escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a
diferena.Tende a silenci-las e neutraliz-las. Sente-se mais confortvel com
a homogeneizao e a padronizao. No entanto, abrir espaos para a diver-
sidade, a diferena, e para o cruzamento de culturas constitui o grande
desafio que est chamada a enfrentar.
45
ESCOLA, CULTURA E DIVERSIDADE CULTURAL:

ESTRATGIAS PEDAGGICAS
Abordaremos alguns aspectos especialmente significativos na tentativa de
promover, no contexto escolar, prticas educativas sensveis a essas questes.
Privilegiaremos duas dimenses: (a) diversidade cultural e currculo; (b) o
combate discriminao e ao racismo no cotidiano escolar.
DIVERSIDADE CULTURAL E CURRCULO
Em recente pesquisa,1 foram entrevistados sete pesquisadores(as)

brasileiros(as) cujo objeto de estudo o multiculturalismo. Todos(as)
mostraram-se associados(as) ao que se pode chamar de multiculturalismo
crtico (Stoer & Corteso, 1999), correspondente a uma perspectiva eman-
cipatria que envolve, alm do reconhecimento da diversidade e das
diferenas culturais, a anlise e o desafio das relaes de poder sempre impli-
cadas em situaes em que culturas distintas coexistem no mesmo espao.
Para todos(as), uma ao docente multiculturalmente orientada, que
enfrente os desafios provocados pela diversidade cultural na sociedade e nas
salas de aulas, requer uma postura que supere o daltonismo cultural usual-
mente presente nas escolas, responsvel pela desconsiderao do arco-ris de
culturas com que se precisa trabalhar. Requer uma perspectiva que valorize
e leve em conta a riqueza decorrente da existncia de diferentes culturas no
espao escolar.
Alm da superao do daltonismo cultural, nossos(as) especialistas
sugerem estratgias pedaggicas que permitam lidar com essa heterogenei-
dade. Destacamos algumas, sem esgot-las, complementando-as com pontos
de vista e sugestes que se encontram na literatura especializada sobre
multiculturalismo.
Inicialmente, ressaltamos o que uma das especialistas afirmou:
Temos que reescrever o conhecimento a partir das diferentes razes tnicas.
Mas no cada um fechadinho no seu canto. Eu tenho que reescrever a
partir da minha experincia nessa raiz tnica. a experincia vivida,
inclusive no nosso caso, dos descendentes de africanos na dispora. O
conhecimento tem que ser reescrito e reescrito a partir da.
1 O multiculturalismo e o campo do currculo no Brasil, sob a coordenao de Antonio Flavio Barbosa

Moreira e com a participao de docentes e discentes da UFRJ e da UERJ. Nas transcries, optamos por
no identificar os(as) entrevistados(as).
46
Tal comentrio coincide com os argumentos apresentados por McCarthy

(1998), em sua discusso sobre o processo de hibridizao cultural. Segundo
o autor, essencial que nos situemos, na prtica pedaggica multicultural,
alm da viso das culturas como interrelacionadas, como mutuamente
geradas e influenciadas, e procuremos facilitar a compreenso do mundo
pelo olhar do subalternizado. Para o currculo, trata-se de desestabilizar o
modo como o outro mobilizado e representado. O olhar do poder, suas
normas e pressupostos, precisa ser desconstrudo (McCarthy, 1998, p.
156). Trata-se de desafiar a pretensa estabilidade e o carter aistrico do
conhecimento produzido no mundo ocidental, segundo a tica do
dominante, e confrontar diferentes perspectivas, diferentes pontos de
vista, diferentes obras literrias, diferentes interpretaes dos eventos
histricos, de modo a favorecer ao() aluno(a) entender como o conheci-
mento tem sido escrito de uma dada forma e como pode ser reescrito de
outra forma. Trata-se, em ltima anlise, no de substituir um conhecimento
por outro, mas sim de propiciar aos(s) estudantes a compreenso das
conexes entre as culturas, das relaes de poder envolvidas na
hierarquizao das diferentes manifestaes culturais, assim como das
diversas leituras que se fazem quando distintos olhares so privilegiados.
Em segundo lugar, pode ser relevante atentarmos para o que nos prope
uma outra especialista entrevistada na pesquisa em pauta. Ela sugere a anco-
ragem social dos contedos.
Ancorar socialmente o contedo: ver como que ele surgiu, em que
contexto social ele surgiu, quem foi que props historicamente esse con-
ceito, quais eram as ideologias dominantes. E a voc vai fazendo isso
com todos os contedos possveis dentro do currculo e [...] isso uma
maneira de voc nem cair naquele vazio de ficar s tentando entender
diversas linguagens, diversas culturas, e tambm no cair na idia de que
o contedo algo fixo. uma outra vertente.
Ou seja, o que a pesquisadora defende que se evidencie com clareza, no
currculo, como se construiu historicamente um dado conhecimento, como
as razes histricas e culturais desse processo so usualmente esquecidas, o
que faz com que todo e qualquer conhecimento (usualmente pautado na
lgica dominante nos pases centrais) seja visto como indiscutvel, neutro,
universal, intemporal. Nessa mesma direo, pode-se acentuar a necessidade
de se explici-tar, tambm, como um dado conhecimento relaciona- se com
os eventos e as experincias dos(as) estudantes e do mundo concreto, enfati-
47
zando-se ainda, na discusso, quem lucra e quem perde com as formas de

emprego do conhecimento. Em sntese, os propsitos, nas duas propostas
at aqui apresentadas, parecem ser clarificar de quem o conhecimento
hegemnico no currculo, que representaes esto nele includas, que iden-
tidades se deseja que eles reflitam e construam, assim como explorar formas
de desestabilizar e desafiar todas essas hierarquias, escolhas, incluses, ima-
gens e pontos de vista.
Uma proposta que caminha no mesmo sentido da ancoragem social e que
particularmente nos agrada a de Willinsky (1998). O autor sugere que nos
perguntemos se possvel dividir a realidade humana em culturas, raas,
histrias, tradies e sociedades claramente diferentes, e sobrevivermos dig-
namente s conseqncias dessas classificaes. Insiste, ento, no questiona-
mento do carter aparentemente natural, s vezes mesmo cientfico, dessas
divises. indispensvel, acrescenta, compreendermos a dinmica histrica
das categorias por meio das quais somos rotulados, identificados, definidos
e situados na estrutura social. Esse entendimento ser favorecido ao foca-
lizarmos, no currculo, a construo das categorias, ao lutarmos por mudar seus
significados e por garantir espao na escola e na sala de aula para a diversidade.
Ou seja, Willinsky rejeita a idia de que existe uma verdade, uma
essncia ou um ncleo em qualquer categoria. Incentiva-nos a, nas diferentes
disciplinas curriculares, tornar evidente e contestar a construo histrica de
categorias que nos tm marcado, como raa, nao, sexualidade, mas-
culinidade, feminilidade, idade etc. Com essa estratgia, pretende facilitar a
compreenso de como o mundo tem sido dividido.
Em terceiro lugar, propomos que se expandam os contedos curriculares
usuais, de modo a neles incluir a crtica dos diferentes artefatos culturais que
circundam o(a) aluno(a). A idia transformar a escola em um espao de
crtica cultural, de modo que cada professor(a), como intelectual que , possa
desempenhar o papel de crtico(a) cultural (Sarlo, 1999) e propiciar ao()
estudante a compreenso de que tudo que passa por natural e inevitvel
precisa ser questionado e pode, conseqentemente, ser transformado. A
idia favorecer novos patamares que permitam uma renovada e ampliada
viso daquilo com que usualmente lidamos de modo acrtico. Nesse sentido,
filmes, anncios, modas, costumes, danas, msicas, revistas, espaos urbanos
etc. precisam adentrar as salas de aulas e constituir objetos da ateno e da
discusso de docentes e discentes.
48
Nossa sugesto no implica, acrescentamos, que fiquemos limitados

aos elementos usualmente secundarizados na hierarquia das culturas.
Certamente eles precisam ser tratados e trabalhados nas salas de aula.
Contudo, esperamos tambm que as manifestaes culturais mais valorizadas
socialmente venham a ser conhecidas, debatidas, criticadas e desconstrudas.
Desejamos, alm da crtica cultural, a expanso do horizonte cultural do(a)
aluno(a) e o maior aproveitamento possvel dos recursos culturais da comu-
nidade em que a escola est inserida. Se reconhecemos a inexistncia, no
mundo contemporneo, de qualquer pureza cultural (McCarthy, 1998), se
pretendemos abrir espao na escola para a complexa interpenetrao das
culturas e para a pluralidade cultural, garantindo a centralidade da cultura
nas prticas pedaggicas, tanto as manifestaes culturais hegemnicas
como as subalternizadas precisam integrar o currculo, devendo ser con-
frontadas e desafiadas.
Abordamos, a seguir, estratgias especficas que, segundo a viso de
profissionais da educao, podem ser capazes de desestabilizar atitudes
de preconceito e discriminao.
O COMBATE DISCRIMINAO E
AO RACISMO NO COTIDIANO ESCOLAR
Uma das questes fundamentais de serem trabalhadas no cotidiano
escolar, na perspectiva da promoo de uma educao atenta diversidade
cultural e diferena, diz respeito ao combate discriminao e ao precon-
ceito, to presentes na nossa sociedade e nas nossas escolas. Em recente
pesquisa (Candau, 2003) realizada com o objetivo de identificar as dife-
rentes manifestaes do preconceito e da discriminao nesses espaos,
foram claramente evidenciados os sutis processos de discriminao que
permeiam nossas prticas sociais e educacionais em suas diversas dimenses.
Os dados levantados coincidem com a literatura sobre o tema, que afirma
a existncia de pluralidade de expresses de discriminao na sociedade
brasileira, sendo a de carter tnico (mais especificamente em relao ao
segmento negro da populao), bem como a discriminao social, as formas
mais freqentemente apontadas. importante salientar o carter dialtico
da relao entre esses dois tipos de discriminao, o que faz com que um no
possa ser reduzido ao outro.
49
A discriminao pode adquirir mltiplos rostos, referindo-se tanto a

carter tnico e carter social, como a gnero, orientao sexual, etapas da
vida, regies geogrficas de origem, caractersticas fsicas e relacionadas
aparncia, grupos culturais especficos (os funkeiros, os nerds etc.). Talvez seja
possvel afirmar que estamos imersos em uma cultura da discriminao, na
qual a demarcao entre ns e os outros uma prtica social permanente
que se manifesta pelo no reconhecimento dos que consideramos no
somente diferentes, mas, em muitos casos, inferiores, por diferentes carac-
tersticas identitrias e comportamentos.
Muitos dos relatos sobre situaes de discriminao mostraram, tambm,
que a escola palco de manifestaes de preconceitos e discriminaes de
diversos tipos. No entanto, a cultura escolar tende a no reconhec-los, j
que est impregnada por uma representao padronizadora da igualdade
aqui todos so iguais, todos so tratados da mesma maneira e mar-
cada por um carter monocultural. Preconceitos e diferentes formas de
discriminao esto presentes no cotidiano escolar e precisam ser problema-
tizados, desvelados, desnaturalizados. Caso contrrio, a escola estar a
servio da reproduo de padres de conduta reforadores dos processos
discriminadores presentes na sociedade.
Convm salientar que os elementos discriminadores afetam distintas
dimenses: o projeto poltico-pedaggico, o currculo explcito e o oculto, a
dinmica relacional, as atividades em sala de aula, o material didtico, as
comemoraes e festas, a avaliao, a forma de se lidar com as questes de
disciplina, a linguagem oral e escrita (as piadas, os apelidos, os provrbios
populares etc.), os comportamentos no-verbais (olhares, gestos etc.) e os
jogos e as brincadeiras. necessrio ressaltar que expresses fortemente
arraigadas no sentido comum, que expressam juzos de valor sobre determi-
nados grupos sociais e/ou culturais, assim como as brincadeiras, so mbitos
especialmente sensveis s manifestaes de discriminao no cotidiano escolar.
A problemtica da discriminao certamente complexa e precisa ser
trabalhada com base em uma dimenso multidimensional. No entanto,
questionar o silncio que a aprisiona fundamental. Falar abertamente
sobre a discriminao com os(as) alunos(as), para alguns dos(as) professores(as)
entrevistados(as), assumia quase um carter antipedaggico. Outros(as), no
entanto, consideraram ser muito importante enfrentar o assunto na sala de
aula, precisamente para elucidar o sentido ideolgico que o encobre.
50
Com a finalidade de identificar estratgias concretas de se trabalhar essas

questes no cotidiano escolar, realizamos um grupo focal2 com professores(as)
que j tinham uma trajetria de trabalho na perspectiva da educao multi-
cultural e no discriminatria. O encontro teve a durao de aproximada-
mente duas horas. Participaram nove professores(as) da rede pblica de ensi-
no do estado do Rio de Janeiro, assim distribudos(as): trs coordenadores
pedaggicos, duas diretoras e quatro docentes de diferentes reas curriculares
um de histria, uma de portugus, uma de cincias e uma de artes.
Para se trabalhar essa problemtica na escola, os(as) professores(as) deram
vrios exemplos e apresentaram diferentes estratgias que incidem em diver-
sas dimenses do cotidiano escolar. A primeira, ponto de partida para se
caminhar na direo de uma educao multicultural e antidiscriminadora,
implica reconhecer a existncia dessa problemtica, no silenci-la, refletir
sobre ela. O seguinte depoimento descreve uma situao concreta:
Um dia, numa reunio nossa de recreio, uma professora, mostrando fotos
de final de semana, disse: esta menina aqui, filha do meu colega, eles
chamam ela de macaquinha. A eu peguei depois as fotos e a
macaquinha era negra e tinha muita criana branca, eu chamei-a e disse:
e esta aqui galinhazinha, patinho, qual o apelido de bicho dele?
Ah!, no tem. Por qu? Por que a gente chama o pai de macaco e a
filha de macaquinha?[...] So questes que quando eu posso eu falo
suave, mas quando eu no posso, sou incisiva...
Situaes semelhantes a essa esto freqentemente presentes no cotidiano

escolar, mas so naturalizadas. Ser capaz de question-las, trabalhar os
incidentes crticos, favorecer uma reflexo sobre elas e revelar seu contedo
discriminador e de negao do outro fundamental.
Outra iniciativa proposta pelos professores(as) relacionava-se ao trabalho coletivo:
Esta questo de articulao mesmo. [...] h sempre um grupo de pro-
fessores que por uma razo ou outra afinam mais com a idia e trabalham
juntos. Voc no consegue mudar nada com uma pessoa caminhando
sozinha, mas quando so trs em parceria, pelo menos eles j vo e a
2 O grupo focal um tipo especial de grupo em termos de finalidade, nmero de participantes, composio
e procedimentos. O objetivo de um grupo focal ouvir e coletar informao. Trata-se de um modo de se
compreender melhor como as pessoas pensam ou se sentem em relao a um tema, produto ou servio.Os
participantes so selecionados por terem algumas caractersticas em comum relacionadas com a temtica
do grupo focal (Krueger & Casey, 2000, p. 4).
51
escola vai, e ns conseguimos indiretamente A garotada vai muito com

voc, no tem jeito, organizar um processo em funo disto.
Esse ponto foi reiterativamente assinalado pelos docentes. A construo

de prticas multiculturais e no-discriminatrias s possvel na ao con-
junta. A cultura escolar e a cultura da escola naturalizam com tanta fora
esses aspectos, que somente no dilogo, no questionamento, no debate,
que possvel desenvolver um novo olhar sobre o cotidiano escolar.
Outro tema que suscitou um amplo dilogo entre os educadores pode ser
assim sintetizado: favorecer o desenvolvimento da auto-estima, do respeito e
da valorizao mtuos.
As crianas percebem tudo. Se eu tenho um professor negro e sou branco, se
sou negro e o professor branco e se o convvio ali honesto, sincero, h
respeito mtuo, as crianas percebem. Se eu discrimino, de alguma
forma, por qualquer coisa, ou por condio social, ou por raa, seja l o
que for, a criana percebe quando voc trata seu aluno com carinho, afe-
tividade e respeito. Eu escutei o seguinte discurso de um professor da escola.
Tinha trs alunos negros na porta da escola, no porto. Foi depois do feriado
do dia da conscincia negra. Ontem eles comemoraram o dia deles, o
Dia de Zebu. Eu no acreditei no que estava ouvindo. Ah! esqueci, Dia
de Zumbi. Os alunos em geral tm averso a este professor. De vez em
quando ele diz aquele desgraado, mesmo que ele no diga isso para o
aluno, ele percebe. Isso a, o exemplo, para mim, fundamental.
Infelizmente, situaes como essa so freqentes no cotidiano escolar,

tambm entre os(as) alunos(as). Como trabalh-las, estimular dinmicas de
relacionamento, de reconhecimento mtuo, aceitao e valorizao do
outro, dilogo intercultural, de modo a favorecer a construo de um
autoconceito e uma auto-estima positivos em todos(as) os(as) alunos(as)
constitui uma preocupao fundamental para se desenrolarem prticas
educativas multiculturais.
Essas questes no podem estar dissociadas do desenvolvimento do cur-
rculo. Ao contrrio, devem estar profundamente articuladas com o modo
por meio do qual cada escola constri sua proposta curricular. A ancoragem
social do currculo, j por ns mencionada, se faz indispensvel:
fundamental voc associar ao seu contedo [...]. Voc no deixa de dar
a informao que todo ser humano precisa, no, mas voc associa um
conhecimento tcnico e cientfico a uma questo social. [...] Como ia tra-
52
balhar a ma de Newton caindo se corpos que estavam caindo eram outros?

Voc associa fora, conceito fsico, a fora enquanto violncia [...] se voc
trabalha biodiversidade na matria, voc trabalha sociodiversidade. Eu tenho
um livro Histria de uma Folha , um livro infantil, lindo, que conta a
histria de uma folha, a folha vai morrer, mas tem uma hora que pergunta
mas, por que somos diferentes e estamos mesma rvore, por que h cores
diferentes? A esta pergunta todo um trabalho que voc pode fazer.
Nessa perspectiva, afetar o projeto poltico-pedaggico da escola se faz

imprescindvel:
O nosso trabalho tem de ser maior do que apagar incndios, tem de ser um
trabalho de construo, e dentro desta construo ele tem que respeitar princ-
pios que precisam ser maiores, tem que ser uma coisa de instituio. uma onda,
porque, na verdade, um trabalho de seduo, de convencimento, devagar
e sempre, mas a escola tem de forar a barra. A escola tem um papel muito srio,
inescapvel, que um espao privilegiado de encontro com o diferente.
A escola tem de ter um papel muito claro e verdadeiramente democrtico,
e a escola se democratiza quando ela garante os direitos e cobra os deveres
de cada um e faz com que todos os alunos dali se respeitem. E a eu
insisto na construo de um projeto pedaggico que seja da escola e seja da
Secretaria tambm, um projeto claro, porque o projeto pedaggico ele
pensa a escola, ele pensa no todo, na sociedade. Ela tem que ser uma
instituio que tem o objetivo no futuro.
Os(as) educadores(as) manifestaram estar conscientes de que se trata de

um processo difcil, em muitos momentos desestabilizador, que suscita as
mais variadas reaes, que mexe com o imaginrio coletivo, exige per-
sistncia, porque a prpria cultura que ns temos nos convida a desistir no
primeiro impasse. Trata-se de um grande desafio que supe pacincia para
que a escola v agregando estas idias.
Os participantes do grupo focal identificaram com clareza a problemtica
da discriminao na sociedade e na escola. No entanto, tiveram dificuldade
de assumir a sua prpria responsabilidade nos processos de discriminao.
Mesmo quando reconheceram as aes discriminadoras no interior da escola
e, concretamente, as atitudes e os comportamentos docentes nessa pers-
pectiva, em geral os situaram nos outros. Os depoimentos reforaram a
afirmao da dificuldade da escola em lidar com essa problemtica, mas, ao
mesmo tempo, ofereceram uma diversidade de iniciativas, nas quais ficou
clara a importncia de se trabalhar a temtica a partir de diversas dimenses.
53
CONSTRUINDO UMA NOVA PERSPECTIVA

PARA A EDUCAO ESCOLAR
As questes relativas s relaes entre educao escolar e cultura(s) so
complexas e, como procuramos mostrar, afetam diferentes dimenses das
dinmicas educativas. Conseqentemente, a formulao de um currculo
multiculturalmente orientado no envolve unicamente introduzir determi-
nadas prticas ou agregar alguns contedos, o que corresponderia apenas a
uma abordagem que Banks (1999) intitula de aditiva. No basta acrescen-
tar temas, autores, celebraes etc. necessria uma releitura da prpria
viso de educao. indispensvel desenvolver um novo olhar, uma nova
tica, uma sensibilidade diferente. O carter monocultural est muito
arraigado na educao escolar, parecendo ser inerente a ela. Assim, ques-
tionar, desnaturalizar e desestabilizar essa realidade constitui um passo
fundamental. Contudo, favorecer o processo de reinventar a cultura escolar
no tarefa fcil. Como afirmam os(as) educadores(as), exige persistncia,
vontade poltica, assim como aposta no horizonte de sentido: a construo
de uma sociedade e uma educao verdadeiramente democrticas,
construdas na articulao entre igualdade e diferena, na perspectiva do
multiculturalismo emancipatrio.
Para que se possa avanar nesse processo, o papel dos(as) professores(as)
fundamental. Nesse sentido, a formao docente, tanto a inicial como a
continuada, passa a ser um locus prioritrio para todos aqueles que queremos
promover a incluso destas questes na educao. No entanto, essa preocupa-
o est ainda muito pouco presente nesses processos, ainda que se venha
dilatando o espao que tem conquistado nas diferentes instituies
formadoras.
Nas experincias que temos desenvolvido, tanto em cursos de licenciatura
e ps-graduao quanto em seminrios, oficinas e assessorias s escolas
pblicas e particulares, consideramos que alguns elementos, a seguir apre-
sentados, so fundamentais.
Um primeiro aspecto partir de uma viso ampla da problemtica, em
que se analisem os desafios que uma sociedade globalizada, excludente e
multicultural prope hoje para a educao. O marco contextual funda-
mental para que se possa construir o novo olhar que desejamos.
54
Outra questo importante favorecer uma reflexo de cada educador(a)

sobre a sua prpria identidade cultural: como capaz de descrev-la, como
tem sido construda, que referentes tm sido privilegiados e por meio de que
caminhos. Temos desenvolvido vrias vezes este exerccio com os(as) edu-
cadores(as) e, em geral, o processo tem-se revelado muito provocador e
instigante. Os nveis de autoconscincia da prpria identidade cultural
encontram-se, na maior parte das vezes, pouco presentes e no costumam
constituir objeto de reflexo pessoal.
Muitos(as) profissionais da educao nos tm afirmado, em diversos
momentos, que a primeira vez em que haviam parado para pensar sobre essa
temtica tinha sido por ocasio dos exerccios propostos, que certamente
mobilizaram memrias, emoes e experincias. Em muitos casos, os exerc-
cios fizeram aflorar histrias de vida, fortemente dramticas, em que as
questes culturais geraram muito sofrimento. Os relatos de discriminao e
preconceito, reprimidos e silenciados por longo tempo, mostraram-se, ento,
particularmente fortes. Expressar-se, dizer sua palavra, tem um efeito
profundamente libertador, permitindo que a experincia do outro se
aproxime da nossa.
Tambm o aprofundamento da temtica da formao cultural brasileira
se faz imprescindvel. Ainda est presente no imaginrio coletivo o chamado
mito da democracia racial. Questionar os lugares-comuns, as leituras
hegemnicas da nossa cultura e de suas caractersticas, assim como das
relaes entre os diferentes grupos sociais e tnicos, constitui outro aspecto
que carece discutir e aprofundar.
Na medida das possibilidades, outro ponto a ser trabalhado a interao
com diferentes grupos culturais e tnicos. A inteno propiciar uma
interao reflexiva, que incorpore uma sensibilidade antropolgica e estimule
a entrada no mundo do outro. Consideramos que todos esses aspectos so
importantes, na formao docente, para que melhor se analisem as questes
curriculares e a dinmica interna da escola. O principal propsito, acrescenta-
mos, que o docente venha a descobrir outra perspectiva, assentada na
centralidade da cultura, no reconhecimento da diferena e na construo
da igualdade. Esperamos, assim, formar educadores que atuem como
agentes sociais e culturais a servio da construo de sociedades mais
democrticas e justas.
55
ANTONIO FLAVIO BARBOSA MOREIRA doutorou-se em Educao

no Instituto de Educao da Universidade de Londres. professor da
Universidade Catlica de Petrpolis e Pesquisador Associado da Faculdade
de Educao da UFRJ, onde coordena o Ncleo de Estudos de Currculo.
Publicou diversos artigos sobre currculo e formao de professores, bem
como o livro Currculos e programas no Brasil (Papirus, 1990). Organizou as
seguintes coletneas: Conhecimento educacional e formao do professor
(Papirus, 1994); Currculo: questes atuais (Papirus, 1999) e Currculo:
polticas e prticas (Papirus, 1999). Com Tomaz Tadeu da Silva, organizou
Curculo, cultura e sociedade (Cortez, 1994) e Territrios contestados: o
currculo e os novos mapas polticos e culturais (Vozes, 1995). Com Ana
Canen, organizou nfases e omisses no currculo (Papirus, 2001). E-mail:
afmcju@infolink.com.br
VERA MARIA CANDAU doutorou-se em Educao pela Universidade

Complutense de Madrid (Espanha). professora titular do Departamento
de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro.
Assessora diversos programas socioeducativos em diferentes pases latino-
americanos. Tem desenvolvido vrios estudos nas reas de didtica, formao
de professores e, mais recentemente, com o apoio do CNPq e da FAPERJ,
uma linha de pesquisa sobre Cotidiano, Educao e Cultura(s). Algumas
das ltimas publicaes que organizou so: Reinventar a escola (Rio de
Janeiro: Vozes, 2000), Sociedade, educao e cultura(s): questes e propostas.
(Rio de Janeiro: Vozes, 2002) e Discriminacin, sociedad y escuela en Amrica
Latina (Bolvia: Runa, 2002). E-mail: vmfc@edu.puc-rio.br
56
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58
EDUCAO
DE JOVENS
E ADULTOS
60
JOVENS E ADULTOS COMO SUJEITOS DE

CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM
Marta Kohl de Oliveira

Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo
Trabalho apresentado na XXII Reunio Anual da ANPEd,
Caxambu, setembro de 1999
O tema educao de pessoas jovens e adultas no nos remete apenas a

uma questo de especificidade etria mas, primordialmente, a uma questo
de especificidade cultural. Assim, apesar do recorte por idade (jovens e adultos
so, basicamente, no crianas), esse territrio da educao no diz
respeito a reflexes e aes educativas dirigidas a qualquer jovem ou adulto,
mas delimita um determinado grupo de pessoas relativamente homogneo
no interior da diversidade de grupos culturais da sociedade contempornea.
O adulto, no mbito da educao de jovens e adultos, no o estudante
universitrio, o profissional qualificado que freqenta cursos de formao
continuada ou de especializao, ou a pessoa adulta interessada em
aperfeioar seus conhecimentos em reas como artes, lnguas estrangeiras ou
msica, por exemplo. Ele geralmente o migrante que chega s grandes
metrpoles proveniente de reas rurais empobrecidas, filho de trabalhadores
rurais no qualificados e com baixo nvel de instruo escolar (muito
freqentemente analfabetos), ele prprio com uma passagem curta e no
sistemtica pela escola e trabalhando em ocupaes urbanas no qualifi-
cadas, aps experincia no trabalho rural na infncia e na adolescncia, que
busca a escola tardiamente para alfabetizar-se ou cursar algumas sries do
ensino supletivo. E o jovem, incorporado ao territrio da antiga educao de
adultos relativamente h pouco tempo, no aquele com uma histria de
61
escolaridade regular, o vestibulando ou o aluno de cursos extracurriculares

em busca de enriquecimento pessoal.1 No tambm o adolescente no
sentido naturalizado de pertinncia a uma etapa bio-psicolgica da vida.2
Como o adulto anteriormente descrito, ele tambm um excludo da
escola, porm geralmente incorporado aos cursos supletivos em fases mais
adiantadas da escolaridade, com maiores chances, portanto, de concluir o
ensino fundamental ou mesmo o ensino mdio. bem mais ligado ao
mundo urbano, envolvido em atividades de trabalho e lazer mais rela-
cionadas com a sociedade letrada, escolarizada e urbana. Refletir sobre como
esses jovens e adultos pensam e aprendem envolve, portanto, transitar pelo
menos por trs campos que contribuem para a definio de seu lugar social:
a condio de no-crianas, a condio de excludos da escola e a condio
de membros de determinados grupos culturais.
Com relao condio de no-crianas, esbarramos aqui em uma
limitao considervel da rea da psicologia: as teorias do desenvolvimento
referem-se, historicamente, de modo predominante criana e ao adoles-
cente, no tendo estabelecido, na verdade, uma boa psicologia do adulto. Os
processos de construo de conhecimento e de aprendizagem dos adultos
so, assim, muito menos explorados na literatura psicolgica do que aqueles
referentes s crianas e adolescentes. Palacios, em um artigo que sintetiza a
produo em psicologia a respeito do desenvolvimento humano aps a ado-
lescncia, comenta como a idade adulta tem sido tradicionalmente encarada
como um perodo de estabilidade e ausncia de mudanas, e enfatiza a
importncia de considerar a vida adulta como etapa substantiva do desen-
volvimento. Enfatiza tambm a importncia dos fatores culturais na
definio das caractersticas da vida adulta:
Se cada perodo da vida suscetvel de se identificar com uma srie de
papis, atividades e relaes, no cabe dvida de que a entrada no mundo
do trabalho e a formao de uma unidade familiar prpria so identifi-
cadas como papis, atividades e relaes da maior importncia a partir do
final da adolescncia. [A forma como esses dois fenmenos ocorrem] e as
expectativas sociais em torno deles so claramente dependentes em
relao a fatores histricos, culturais e sociais. (Palacios, 1995, p. 315)
1. Seria importante um aprofundamento a respeito da populao de jovens incorporados aos programas de

educao de jovens e adultos j que, quando se fala dessa modalidade de educao, o ttulo abrangente no
evita que a referncia principal seja aos adultos, geralmente alunos das classes de alfabetizao e das sries
iniciais do ensino fundamental. Neste ensaio isto tambm acontece, em razo especialmente da linha de
pesquisa da autora: quando no h meno explcita aos jovens, o sujeito de que se fala aqui mais especi-
ficamente o adulto.
2. Para uma discusso aprofundada da constituio da juventude como conceito nas cincias sociais contemporneas,
ver Peralva e Sposito, 1997.
62
No que diz respeito ao funcionamento intelectual do adulto, o mesmo

autor afirma que
as pessoas humanas mantm um bom nvel de competncia cognitiva at
uma idade avanada (desde logo, acima dos 75 anos). Os psiclogos evo-
lutivos esto, por outro lado, cada vez mais convencidos de que o que
determina o nvel de competncia cognitiva das pessoas mais velhas no
tanto a idade em si mesma, quanto uma srie de fatores de natureza
diversa. Entre esses fatores podem-se destacar, como muito importantes,
o nvel de sade, o nvel educativo e cultural, a experincia profissional e
o tnus vital da pessoa (sua motivao, seu bem-estar psicolgico...).
esse conjunto de fatores e no a idade cronolgica per se, o que determina
boa parte das probabilidades de xito que as pessoas apresentam, ao enfrentar
as diversas demandas de natureza cognitiva. (Palacios, 1995, p. 312)
Embora nos falte uma boa psicologia do adulto e a construo de tal

psicologia esteja, necessariamente, fortemente atrelada a fatores culturais,
podemos arrolar algumas caractersticas dessa etapa da vida que distinguiriam,
de maneira geral, o adulto da criana e do adolescente. O adulto est inserido
no mundo do trabalho e das relaes interpessoais de um modo diferente
daquele da criana e do adolescente. Traz consigo uma histria mais longa (e
provavelmente mais complexa) de experincias, conhecimentos acumulados
e reflexes sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas.
Com relao a insero em situaes de aprendizagem, essas peculiaridades
da etapa de vida em que se encontra o adulto fazem com que ele traga
consigo diferentes habilidades e dificuldades (em comparao com a
criana) e, provavelmente, maior capacidade de reflexo sobre o conheci-
mento e sobre seus prprios processos de aprendizagem.
Para alm dessas caractersticas gerais, entretanto, tratar o adulto de
forma abstrata, universal, remete a um certo esteretipo de adulto, muito
provavelmente correspondente ao homem ocidental, urbano, branco,
pertencente a camadas mdias da populao, com um nvel instrucional
relativamente elevado e com uma insero no mundo do trabalho em uma
ocupao razoavelmente qualificada. Assim, compreenso da psicologia do
adulto pouco escolarizado, objeto de interesse da rea de educao de jovens
e adultos, acaba por contrapor-se a esse esteretipo. Essa questo foi explo-
rada, com relao especificamente ao funcionamento cognitivo do adulto
pouco escolarizado, em trabalho anterior:
63
Parece haver um acordo sobre a existncia de uma diferena entre formas

letradas e no letradas de pensamento; importante reiterar, entretanto,
que essa diferena no est claramente definida na literatura, no apenas
pela falta de investigaces mais especficas a respeito do funcionamento
cognitivo dos grupos pouco letrados, mas tambm pela ausncia de
uma teoria consistente sobre os processos intelectuais dos adultos plena-
mente inseridos na sociedade letrada. Nesse sentido, a modalidade de
pensamento qual se ope o pensamento denominado pouco letrado ,
em grande medida, uma construo derivada do senso comum. (Oliveira,
1995, p. 157)
Do mesmo modo, falar de um jovem abstrato no localiza historicamente

qual esse jovem, que convive, pelo menos parcialmente, com pessoas de
idade mais avanada em cursos escolares destinados queles que no puderam
seguir o caminho da escolaridade regular, e que constitui objeto da rea
denominada educao de pessoas jovens e adultas.
Neste sentido que se pode dizer, conforme afirmado anteriormente, que
o problema da educao de jovens e adultos remete, primordialmente, a uma
questo de especificidade cultural. necessrio historicizar o objeto da
reflexo pois, do contrrio, se falarmos de um personagem abstrato,
poderemos incluir, involuntariamente, um julgamento de valor na descrio
do jovem e do adulto em questo: se ele no corresponde abstrao
utilizada como referncia, ele contraposto a ela e compreendido a partir
dela, sendo definido, portanto, pelo que ele no . O primeiro trao cultural
relevante para esses jovens e adultos, especialmente porque nos movemos,
aqui, no contexto da escolarizao, sua condio de excludos da escola
regular. O tema da excluso escolar bastante proeminente na literatura
sobre educao, especialmente no que diz respeito a aspectos sociolgicos
relaes entre escola e sociedade, direito educao, educao e cidadania,
escola, trabalho e classe social e aspectos pedaggicos ou psico-pedaggicos
fracasso escolar, evaso e repetncia, prticas de avaliao.3
Para a presente discusso, o aspecto especfico dessa ampla questo que se
destaca como a situao de excluso contribui para delinear a especifici-
dade dos jovens e adultos como sujeitos de aprendizagem. Um primeiro
ponto a ser mencionado aqui a adequao da escola para um grupo que
no o alvo original da instituio. Currculos, programas, mtodos de
3. Ver, por exemplo, Aquino, 1997; Lahire, 1997; Patto, 1990.
64
ensino foram originalmente concebidos para crianas e adolescentes que

percorreriam o caminho da escolaridade de forma regular. Assim, a
organizao da escola como instituio supe que o desconhecimento de
determinados contedos esteja atrelado a uma determinada etapa de desen-
volvimento (por exemplo, desconhecer a diferena entre aves e mamferos e
ter sete anos de idade seriam fatores correlacionados); supe que certos
hbitos, valores e prticas culturais no estejam ainda plenamente enraizados
nos aprendizes; supe que certos modos de transmisso de conhecimentos e
habilidades seriam os mais apropriados; momento do percurso escolar. Essas
e outras suposies em que se baseia o trabalho escolar podem colocar os
jovens e adultos em situaes bastante inadequadas para o desenvolvimento
de processos de real aprendizagem. De certa forma, como se a situao de
excluso da escola regular fosse, em si mesma, potencialmente geradora de
fracasso na situao de escolarizao tardia. Na verdade, os altos ndices de
evaso e repetncia nos programas de educao de jovens e adultos indicam
falta de sintonia entre essa escola e os alunos que dela se servem, embora no
possamos desconsiderar, a esse respeito, fatores de ordem socioeconmica
que acabam por impedir que os alunos se dediquem plenamente a seu
projeto pessoal de envolvimento nesses programas.
Um segundo ponto a ser mencionado no que diz respeito especificidade
dos jovens e adultos como sujeitos de aprendizagem relacionada com o
processo de excluso da escola regular o fato de que a escola funciona com
base em regras especficas e com uma linguagem particular que deve ser
conhecida por aqueles que nela esto envolvidos. Conforme discutido em
trabalho anterior a respeito de alunos de um curso de ps-alfabetizao para
adultos,
o desenvolvimento das atividades escolares est baseado em smbolos e
regras que no so parte do conhecimento de senso comum. Isto , o
modo de se fazer as coisas na escola especfico da prpria escola e
aprendido em seu interior. As mais bvias dessa regras, que configuram
o modelo escolar, constituem um esteretipo bastante generalizado em
nossa sociedade letrada, mesmo entre indivduos que nunca estiveram na
escola (e mesmo quando esse esteretipo no corresponde exatamente s
escolas reais em funcionamento) praticamente todo mundo sabe que
na escola h um professor que ensina e estabelece as regras para um grupo
de alunos que deve aprender e obedecer; h um quadro-negro e carteiras
e as pessoas trabalham com cadernos, lpis e borrachas. Em nvel mais
65
sutil, entretanto, dominar a mecnica da escola e manipular sua

linguagem so capacidades aprendidas no interior da escola e, ao mesmo
tempo, cruciais para o desempenho do indivduo nas vrias tarefas esco-
lares. Muitas vezes a linguagem escolar mostrou ser maior obstculo
aprendizagem do que o prprio contedo. Alunos que nunca haviam
estado na escola tinham grande dificuldade de trabalhar com a linguagem
escolar, enquanto que aqueles que j haviam tido certo treino escolar
demonstraram dominar a mecnica geral da escola e considerar os
diversos tipos de atividades como aceitveis no interior do mundo escolar,
mesmo quando desconhecidas como atividades especficas. Entretanto,
ainda que esses alunos mais treinados soubessem bastante a respeito da
verossimilhana das atividades desenvolvidas em classe, a apresentao
formal das tarefas escolares continuou sendo um obstculo ao seu bom
desempenho. Compreenso de instrues, particularmente quando por
escrito, tambm constitua, ainda, grande parte do problema a ser resolvido.
(Oliveira, 1987, p. 19-29)
Ainda que o foco da presente discusso esteja nos aspectos referentes ao

conhecimento e aprendizagem, importante mencionar ainda que a
excluso da escola coloca os alunos em situao de desconforto pessoal em
razo de aspectos de natureza mais afetiva, mas que podem tambm influ-
enciar a aprendizagem. Os alunos tm vergonha de freqentar a escola
depois de adultos e muitas vezes pensam que sero os nicos adultos em
classes de crianas, sentindo-se por isso humilhados e tornando-se inseguros
quanto a sua prpria capacidade para aprender (Oliveira, 1989).
Alm da referncia ao lugar social ocupado pelos jovens e adultos
definido por sua condio de excludos da escola regular, sua especificidade
cultural deve ser examinada com relao a outros aspectos que os definem
como um grupo relativamente homogneo no interior da diversidade de
grupos culturais da sociedade contempornea. Na medida em que nos
preocupamos, na presente discusso, com a questo do funcionamento intelec-
tual, da capacidade para aprender e dos modos de construo de conheci-
mento, e como os adultos e os jovens que so objeto das prticas e reflexes
sobre a educao de pessoas jovens e adultas no pertencem ao grupo social
dominante ou caracteristicamente objeto das prticas educativas de que se
ocupa a rea da educao em geral, o problema que aqui se coloca o da
homogeneidade e da heterogeneidade cultural, do confronto entre diferentes
culturas e da relao entre diferenas culturais e diferenas nas capacidades e
66
no desempenho intelectual dos sujeitos. A pergunta bsica que pode ser

formulada a esse respeito a seguinte: h ou no diferenas no funciona-
mento psicolgico em geral, e no funcionamento cognitivo em particular, de
sujeitos pertencentes a diferentes grupos culturais? No caso especfico aqui
examinado, os jovens e adultos de que nos ocupamos, enquanto sujeitos de
conhecimento e aprendizagem, operam de uma forma que universal ou
que marcada por uma pertinncia cultural especfica?
Podemos identificar, na literatura, trs grandes linhas de pensamento
sobre as possveis relaes entre a cultura e a produo de diferentes modos
de funcionamento intelectual: aquela que afirma a existncia da diferena
entre membros de diferentes grupos culturais, aquela que busca negar a
importncia da diferena, e uma terceira, que recupera a idia da diferena
em outro plano.4 A primeira abordagem, que postula os grupos humanos
como diferentes entre si,
tem sua origem na descoberta, no sculo XVI, de povos diferentes do
humano civilizado conhecido at ento no Ocidente. Conforme
explicita Laplantine (1988), a imagem que o ocidental fez dos selvagens
descobertos no Novo Mundo oscilou entre a idolatria do homem natu-
ral, belo, virtuoso, que vivia uma vida coletiva harmnica e integrada na
natureza, e o julgamento desses povos como pouco mais que animais,
preguiosos, feios, impulsivos, atrasados. De qualquer forma, o outro, o
desconhecido, tendeu a ser olhado a partir do referencial do observador
e de sua cultura, e no compreendido de seu prprio ponto de vista.
O discurso etnocntrico sobre o desconhecido e extico selvagem se

reproduz, ao longo da histria das cincias humanas em geral e da
antropologia em particular, no discurso evolucionista sobre o homem
primitivo, cujo desenvolvimento no teria alcanado, ainda, o nvel de
civilizao de nossas sociedades complexas. Esse discurso penetra a rea da
psicologia quando essa se interessa pela investigao das possveis difer-
enas nos processos psicolgicos das pessoas de diferentes grupos cultur-
ais. Particularmente no que se refere ao funcionamento cognitivo,
membros de sociedades ou grupos culturais que no so urbanos, escolariza-
dos, burocratizados e marcados pelo desenvolvimento cientfico e tecnolgico,
so compreendidos como menos desenvolvidos que ns e classificados
como primitivos, pr-lgicos, mticos ou mgicos (e no cientficos), sem
capacidade para o pensamento abstrato, mais baseados na imaginao e na
4. Ver Oliveira, 1997, para uma discusso dessa questo em outro contexto.
67
intuio do que na racionalidade (Cole & Scribner, 1974, Goody, 1977).

(Oliveira, 1997, p. 47)
No mbito dessa abordagem tambm tem sido produzido um discurso

sobre as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem dos jovens e
adultos. Eles teriam peculiaridades em seu modo de funcionamento intelectual,
em grande medida atribuveis a sua falta de escolaridade anterior, mas tam-
bm a caractersticas do modo de vida de seu grupo de origem.5 Assim, se
esses adultos no pensam de forma apropriada ou no so capazes de apren-
der adequadamente, isso se deve a sua pertinncia a um grupo cultural
especfico. Subjacente a essa abordagem est uma postulao bastante deter-
minista, que correlaciona, de forma esttica, traos do psiquismo com
fatores culturais que os determinariam.
A segunda abordagem busca a compreenso dos mecanismos psicolgicos
que fundamentam o desempenho de diferentes sujeitos em diferentes tarefas,
dirigindo-se investigao daquilo que comum a todos os seres humanos.
Se no nega explicitamente a existncia de diferenas entre os indivduos e
grupos culturais, essa abordagem de certa forma nega a relevncia das diferenas
para a compreenso do funcionamento psicolgico.
Em contraposio s posturas etnocntricas e ao evolucionismo presentes
na primeira abordagem, que buscava diferenciar grupos primitivos de
grupos civilizados, distinguindo processos psicolgicos mais e menos
adequados, avanados ou sofisticados, as pesquisas na rea da chamada
psicologia antropolgica passaram a enfatizar a necessidade de com-
preender processos psicolgicos bsicos, que estariam subjacentes
enorme variedade de modos de vida, crenas, teorias sobre o mundo,
artefatos culturais e criaes artsticas presentes nos diferentes grupos
humanos. Essa contraposio terica foi, muitas vezes, motivada por uma
reao ideolgica idia de que h seres humanos melhores e piores,
ao posicionamento da cincia como a forma mais adequada de produo
de conhecimento e conseqente situao do prprio cientista como
representante do tipo mais avanado de sujeito na sua relao com os
objetos de conhecimento.
Michael Cole e Sylvia Scribner (1974), dois dos principais investigadores

contemporneos das relaes entre cultura e pensamento, colocam
explicitamente a questo que dirige as pesquisas e reflexes dessa segunda
5. Para uma cuidadosa reviso bibliogrfica a respeito dessa questo, especialmente para a postulao do letra-
mento como um divisor de guas entre duas formas diferentes de funcionamento psicolgico, ver
Ribeiro, 1999; ver tambm Kleiman, 1995; e Oliveira, 1995.
68
abordagem: as indiscutveis diferenas observadas no funcionamento psi-

colgico dos vrios grupos culturais seriam resultado de diferenas em
processos cognitivos bsicos ou apenas expresses dos muitos produtos
que a mente humana universal pode produzir, dadas as grandes variaes
nas condies de vida e de atividades culturalmente valorizadas?
(p.172). Eles prprios procuram responder questo, demonstrando que
no h evidncias de que algum grupo cultural tenha deficincias nos
componentes bsicos dos processos cognitivos. Isto , todo ser humano
capaz de abstrair, categorizar, fazer inferncias, utilizar formas de repre-
sentao verbal etc. Esses processos bsicos, disponveis a todos, seriam
mobilizados em diferentes combinaes, dependendo das demandas situa-
cionais enfrentadas por membros de diferentes culturas. (idem, p. 51-52)
Como analisa Tulviste (1991), essa maneira de enfrentar a questo acaba
por considerar todas as culturas e todos os modos de funcionamento
como sendo aparentemente diferentes mas, na verdade, iguais ou
equivalentes. Todos somos inteligentes, todos pensamos de forma
adequada, j que os mecanismos do psiquismo so universais.
Paradoxalmente, o contexto, a cultura, a histria, que parecem ser to
proeminentes nessa abordagem que busca romper com o etnocentrismo,
seriam componentes quase que acessrios, que apenas permitem, favore-
cem, promovem a emergncia daquilo que est posto como possibilidade
psicolgica de todos os seres humanos. (Oliveira, 1997, p. 52)
Permanece, aqui, o problema da origem dos mecanismos universais, j

que, por um lado, a cultura no explica o que universal, mas apenas o que
contingente, e, por outro lado, a postulao de uma fonte endgena no
endossada por todos os que buscam compreender as relaes entre cultura e
funcionamento psicolgico.
Se a primeira abordagem apia-se numa postulao determinista, que
relaciona traos do psiquismo com fatores culturais, essa segunda abordagem
poderia conduzir a um relativismo radical e a uma postura espontanesta,
que no admitiria nenhuma interveno nos modos de funcionamento
peculiares a cada grupo cultural, j que todo conhecimento igualmente
valioso, toda viso de mundo legtima, todo contedo importante. No
caso dos jovens e adultos, seu desenvolvimento psicolgico e suas modali-
dades de aprendizagem (e seus valores, hbitos, atitudes, formas de organi-
zao do conhecimento) teriam que ser respeitados, restando pouco espao
para a interveno educativa.
69
A terceira abordagem est claramente associada teoria histrico-cultural

em psicologia6 e poderia ser considerada a mais fecunda para a compreenso
das relaes entre cultura e modalidades de pensamento. Postula o psiquismo
como sendo construdo ao longo de sua prpria histria, numa complexa
interao entre quatro planos genticos: a filognese, a sociognese, a
ontognese e a micrognese. Nascido com as caractersticas de sua espcie,
cada indivduo humano percorre o caminho da ontognese informado e ali-
mentado pelos artefatos concretos e simblicos, pelas formas de significao,
pelas vises de mundo fornecidas pelo grupo cultural em que se encontra
inserido.
A imensa multiplicidade de conquistas psicolgicas que ocorrem ao
longo da vida de cada indivduo geram uma complexa configurao de
processos de desenvolvimento que ser absolutamente singular para cada
sujeito. [...] Os processo microgenticos constituem, assim, o quarto
plano gentico, que interage com os outros trs, caracterizando a
emergncia do psiquismo individual no entrecruzamento do biolgico,
do histrico, do cultural.
A dinmica de relao entre esses domnios genticos define, para essa
abordagem, uma posio claramente no determinista. O curso de desen-
volvimento suposto na pertinncia espcie e na maturao individual s
ser realizado por meio da insero do ser humano no mundo da cultura,
o que elimina qualquer possibilidade de considerao de alguma modali-
dade de dotao prvia ou herana gentica como fonte primordial de
formao do psiquismo. Isto , sejam os seres humanos diferentes ou no
na origem, o que importa para a compreenso de seu psiquismo o
processo de gerao de singularidade ao longo de sua histria. Ao postular
a cultura como constitutiva do psiquismo, por outro lado, essa abor-
dagem no a toma como uma fora que se impe a um sujeito passivo,
moldando-o de acordo com padres preestabelecidos. Ao contrrio, a
ao individual, com base na singularidade dos processos de desenvolvi-
mento de cada sujeito, consiste em constante recriao da cultura e nego-
ciao interpessoal. Se assim no fosse, teramos culturas sem histria e
gerao de sujeitos idnticos em cada grupo cultural.
Emerge aqui a questo da recuperao da importncia das diferenas

como cerne da prpria abordagem gentica. Conforme discutido acima,
essa uma abordagem que considera que o psiquismo totalmente
construdo na inter-relao entre os planos da filognese, ontognese,
6. Ver Wertsch, 1988; Vygotsky e Luria, 1996; Rieber e Carton, 1987.
70
sociognese e micrognese, no havendo nenhuma espcie de realidade

psicolgica preexistente a esse complexo processo histrico, mas sim uma
necessria gerao de singularidades. Postular diferenas , portanto, uma
conseqncia necessria dessa abordagem gentica forte: se o psiquismo
construdo, a diferena resultado necessrio dessa construo, e a
compreenso das configuraes particulares o objeto mesmo da inves-
tigao em psicologia.(Oliveira, 1997, p. 56-57)
Alm disso, toda psicologia seria cultural, na medida em que, caso seja
eliminada a dimenso cultural na compreenso do psiquismo humano,
restaria apenas aquilo que orgnico. Nesse sentido,
diferenas individuais e diferenas culturais fundem-se em um mesmo
fenmeno de gerao de heterogeneidade, a partir do envolvimento de
indivduos em diferentes atividades ao longo de seu desenvolvimento psi-
colgico. Conforme explicita Tulviste (1991), pessoas diferentes, mem-
bros do mesmo grupo cultural ou no, pensaro sobre partes idnticas do
ambiente de formas diversas; e a mesma pessoa pode pensar de maneiras
diferentes, usando diferentes mtodos, estratgias e instrumentos con-
forme a atividade em que esteja envolvida. (Oliveira, 1997, p. 58)
No haveria, portanto, um nico caminho de desenvolvimento ou uma
nica forma de bom funcionamento psicolgico para o ser humano. Ao
mesmo tempo, entretanto, o desenvolvimento psicolgico no est pos-
tulado como sendo totalmente em aberto, j que h limites e possibili-
dades definidos em cada plano gentico. Quando se considera uma deter-
minada instituio social no contexto de uma certa sociedade, como a
escola na complexa sociedade contempornea, a reflexo tem que se
referir tanto possibilidade de mltiplas trajetrias para diferentes indi-
vduos e grupos como s especificidades culturais em jogo, que definem
a finalidade de tal instituio. A interveno educativa teria que atuar
sobre indivduos necessariamente diversos, no sentido de lhes dar acesso
quela modalidade particular de relao entre sujeito e objeto de
conhecimento que prpria da escola, promovendo transformaes
especficas no seu percurso de desenvolvimento. (Oliveira, 1997, p. 60-61)
Alguns trabalhos de pesquisa contemporneos dirigem-se exatamente a

essa questo da constituio da heterogeneidade entre indivduos e entre
grupos, focalizando sua ateno nas prticas culturais que dirigem os processos
de construo de diferentes aspectos do psiquismo. Sem a pretenso de uma
reviso exaustiva da bibliografia pertinente, fora das possibilidades de um
71
trabalho como este, interessante mencionar alguns desses trabalhos, que

tm particular relevncia para o tema do conhecimento e da aprendizagem
entre jovens e adultos. Ribeiro (1999) explora a natureza complexa do letra-
mento como fenmeno cultural e das relaes entre alfabetismo e carac-
tersticas psicolgicas, enfatizando a impropriedade da postulao de que a
disseminao da linguagem escrita em si constitui o divisor de guas entre
culturas tradicionais e modernas, ou ainda, no plano psicolgico, que a
aprendizagem da leitura e da escrita por si s possa produzir mudanas
psicolgicas tais como desenvolvimento do pensamento categorial ou ainda
atitudes modernizantes (p. 50). Afirma que em sociedades complexas o
fenmeno do alfabetismo necessariamente heterogneo, comportando prticas
em que se utiliza a linguagem escrita com intensidade e orientao diversas.
A variedade das prticas de alfabetismo possveis e suas relaes com outras
peculiaridades culturais de subgrupos so constitutivas da pluralidade da
cultura e, nessa medida, devem ser compreendidas e valorizadas (p. 245).
Vvio (1999), num estudo recente sobre narrativas autobiogrficas realizadas
por alunos de cursos para jovens e adultos, constata que no h uma corre-
lao positiva entre o nvel de escolaridade dos sujeitos que participaram
dessa pesquisa e a incorporao crescente, por eles, de conhecimentos
apreendidos na escola sobre a linguagem escrita na produo de textos
narrativos. No que se refere produo de autobiografias orais e escritas,
nem o domnio da linguagem escrita, nem o nvel de escolaridade
mostraram-se como elementos suficientes para explicar os desempenhos dos
sujeitos (p. 201). Constata ainda que
no se podem generalizar os efeitos da aquisio da linguagem escrita
sobre a linguagem oral e sobre o uso que as pessoas fazem delas. Sujeitos
no ou pouco escolarizados que participam de situaes comunicativas
que demandam o planejamento do discurso, dirigidas a interlocutores
desconhecidos que participam indiretamente dessas situaes (situaes
monolgicas), esto lidando com problemas cognitivos especficos. Estes
exigem que os sujeitos regulem e reflitam sobre seus discursos medida
que os constrem, explicitando informaes e referncias, selecionando o
vocabulrio, o estilo e as construes sintticas, fazendo previses sobre o
prprio discurso e sobre o modo como seus interlocutores o esto receben-
do. O meio pelo qual se produz o discurso tambm impe condies para
sua produo, mas no pode ser tomado como central no que diz respeito
utilizao de habilidades cognitivas e conhecimentos lingsticos usados
72
por falantes e escritores. preciso, portanto, considerar como central as

circunstncias em que a comunicao ocorre e o modo como as interaes
se conformam nessas circunstncias, especialmente as estratgias e habili-
dades acionadas pelo locutor para alcanar seu propsito comunicativo e a
de sua audincia de ressignificar o discurso que a ela se dirige. (p. 207)
Num trabalho realizado com crianas, Lahire (1997) dirige-se a proble-

mas terico-metodolgicos extremamente pertinentes presente discusso.
Estudando casos de sucesso e de fracasso escolar, o autor busca compreender
as diferenas secundrias entre famlias populares cujo nvel de renda e
nvel escolar so bastante prximos. Semelhantes por suas condies
econmicas e culturais consideradas de forma grosseira a partir da profisso
do chefe de famlia , como possvel que configuraes familiares
engendrem, socialmente, crianas com nvel de adaptao escolar to diferentes?
Quais so as diferenas internas nos meios populares suscetveis de justificar
variaes, s vezes considerveis, na escolaridade das crianas? (p.12).
Afirma que a personalidade da criana, seus raciocnios e seus comporta-
mentos, suas aes e reaes so incompreensveis fora das relaes sociais
que se tecem, inicialmente, entre ela e os outros membros da constelao
familiar, em um universo de objetos ligados s formas de relaes sociais
intrafamiliares (p. 17). Mas a presena objetiva de um capital cultural
familiar s tem sentido se esse capital cultural for colocado em condies
que tornem possvel sua transmisso. [...] por essa razo que, com capital
cultural equivalente, dois contextos familiares podem produzir situaes
escolares muito diferentes na medida em que o rendimento escolar desses
capitais culturais depende muito das configuraes familiares de conjunto.
Podemos dizer, lembrando uma frase clebre, que a herana cultural nem sempre
chega a encontrar as condies adequadas para que o herdeiro herde (p. 338).
Para aprofundar a reflexo sobre as relaes entre pertinncia cultural e
cognio e sobre o problema da heterogeneidade, interessante ainda
retomar, aqui, um trabalho de pesquisa da prpria autora sobre competn-
cias cognitivas exibidas em situaes de vida cotidiana por alunos de cursos
noturnos para jovens e adultos, residentes em uma favela na cidade de So
Paulo (Oliveira, 1982). Subjacente ao desenvolvimento desse estudo estava
a concepo de que as pessoas aprendem a atuar cognitivamente nos
ambientes especficos onde vivem e nesses ambientes que elas desempenham,
repetidamente, tarefas significativas que envolvem capacidades cognitivas.
73
Em contraponto primeira abordagem discutida acima sobre as possveis

relaes entre cultura e funcionamento psicolgico, que afirma a existncia
da diferena entre membros de diferentes grupos culturais, correlacionando,
de forma esttica, traos do psiquismo com fatores culturais que os deter-
minariam, esse trabalho de pesquisa poderia ser considerado como perti-
nente segunda abordagem, ao buscar demonstrar que todos os modos de
funcionamento cognitivo so equivalentes, isto , que todos os seres
humanos so inteligentes e pensam de forma adequada. Um trecho do
prprio trabalho explicita com clareza essa posio:
Essas trs caractersticas intimamente relacionadas [os indivduos no
pertencem, originalmente, ao ambiente onde vivem atualmente; a vida
na comunidade orientada para atividades conjuntas e interaes sociais
e no para buscas individuais; os arranjos vigentes nas diferentes esferas
de vida so instveis e sujeitos a constantes mudanas], que demonstraram
permear o modo dos indivduos organizarem sua vida, esto fortemente
ligadas s definies normalmente aplicadas aos favelados, migrantes e
indivduos de baixa renda em geral. Eles so vistos como carentes, incom-
petentes e incapazes de lidar com as demandas da vida moderna. Uma
simples listagem das caractersticas que podem ser observadas como sig-
nificativas em suas vidas pode, realmente, levar a esse tipo de interpre-
tao. Eles so migrantes da zona rural nordestina, muito ligados ao seu
local de origem e interagindo, em So Paulo, basicamente com indivdu-
os provenientes do mesmo local; tm relaes sociais extremamente
intensas, cruciais para sua sobrevivncia; socializam a informao sobre
os membros da comunidade e at mesmo as competncias necessrias
para lidar com as solicitaes da vida diria; so muito dependentes de
alguns indivduos centrais na comunidade; tm, no nvel do discurso, um
conjunto rgido de padres morais; so extremamente tendentes
violncia e parecem inclinados a se tornarem delinqentes; seus arranjos
so sempre confusos e sujeitos a mudanas radicais; no planejam as
coisas com antecedncia e tendem a ser fatalistas. No entanto, quando
possvel perceber o que significa vida moderna para esses indivduos e
quais so, de fato, as demandas dessa vida, essas caractersticas negativas
devem ser entendidas como formas eficientes de se lidar com essa demandas.
Elas so apenas comportamentos funcionais adaptativos a uma situao
de recursos materiais escassos, falta de apoio de qualquer tipo de
instituio pblica, constante insegurana em todas as esferas de vida e
total falta de recompensas por comportamento apropriado. (Oliveira,
1982, p. 86-87)
74
O interesse em retomar aqui esse trabalho de pesquisa reside no fato de

que, embora tendo sido estruturado para explorar a idia de que processos
cognitivos comuns a todos os seres humanos so mobilizados em diferentes
combinaes, dependendo das demandas situacionais enfrentadas por mem-
bros de diferentes grupos culturais, os dados obtidos muitas vezes apontaram
para a heterogeneidade no interior do grupo e para diferentes fontes que
contribuiriam para a constituio do funcionamento intelectual. A organi-
zao da produo em psicologia sobre diferenas culturais e sua relao com
o desenvolvimento psicolgico em trs grandes linhas de pensamento,
realizada em 1997 (Oliveira, 1997), explicita uma opo atual da autora por
uma abordagem terica. Essa abordagem pode ser utilizada, retrospectiva-
mente, para uma reinterpretao de dados coletados e analisados de um
outro prisma terico. como se o prprio material emprico mostrasse certa
autonomia, no se deixando restringir s possibilidades interpretativas do
modelo utilizado. Assim, criada originalmente como uma pesquisa perti-
nente segunda abordagem, podem ser encontrados nela elementos que
subsidiam a reflexo na linha proposta pela terceira abordagem, aquela que
se apresenta como a que melhor explica a emergncia da complexidade do
funcionamento cognitivo.
O primeiro dado relevante que merece ser mencionado o fato de que,
com relao ao modo de os indivduos lidarem com as demandas da vida
cotidiana, foram identificados diferentes nveis de competncia distribudos
pelos diversos membros da comunidade. Em primeiro lugar haveria um
nvel bsico de competncia, altamente condicionado pelas caractersticas do
ambiente e disseminado entre os membros da comunidade: qualquer pessoa
sabe como ir de casa ao trabalho, como preparar algum tipo de alimento ou
como lidar com dinheiro, por exemplo. H um outro nvel de competncia
que no generalizado e que caracteriza alguns indivduos como mais
capazes que outros. Esses indivduos so cruciais para a vida da comunidade
e podem ter algumas vantagens no decorrer de suas vidas por serem capazes
de lidar melhor com os recursos disponveis no ambiente. Domnio do sis-
tema burocrtico, bom conhecimento da cidade, capacidade de realizar boas
trocas de produtos usados so exemplos dessas habilidades.
No extremo desse nvel mais elevado de competncia encontram-se
alguns indivduos-chave na comunidade, que foram denominados focos de
competncia, por concentrarem a maior parte das habilidades necessrias
75
soluo dos problemas enfrentados pelos membros da comunidade em geral.

Trs pessoas, moradoras da favela, foram identificadas como focos de com-
petncia ao longo da realizao da pesquisa. Uma delas era uma das profes-
soras do curso de educao de adultos existente no interior da favela e tam-
bm educadora de crianas no Centro Comunitrio do mesmo local, que
sustentava, com seu trabalho, me e cinco irmos. Ela dominava grande
quantidade de informaes teis (como encontrar um advogado ou um
mdico, onde o hospital mais prximo, como fazer para adotar uma
criana, por exemplo), conhecia a cidade muito bem e dominava o sistema
burocrtico (como tirar documentos, preencher formulrios etc.). Tinha,
tambm, uma rede de relaes com pessoas de nvel socioeconmico mais
elevado, particularmente por meio dos assistentes sociais e religiosos ligados
ao Centro Comunitrio. Seus familiares e amigos no faziam nada sem seu
apoio e ajuda, e ela era solicitada a realizar diversas tarefas para outras
pessoas. O prprio Centro Comunitrio apoiava-se muito em sua com-
petncia, disponibilidade e autoridade junto s crianas para desenvolver
rotinas dirias e atividades extraordinrias.
Outro foco de competncia era um participante do curso de adultos.
Era um excelente aluno e liderava o grupo na maior parte das atividades
desenvolvidas em sala de aula. Tambm tocava violo, sabia coordenar jogos
de salo, escreveu peas de teatro, comps msicas e criou roteiros de shows
para os alunos apresentarem. Os demais alunos contavam com ele para tudo,
no organizando nenhuma atividade nem tomando nenhuma providncia
sem sua iniciativa ou apoio. Ele tambm conhecia a cidade muito bem e
dominava o sistema burocrtico. A terceira pessoa identificada como foco
de competncia era um rapaz que poderia ser considerado um personagem
central na comunidade. Sabia dirigir, tinha carro prprio e trabalhava como
motorista particular de um importante cantor popular. Sua ocupao dava-
lhe no apenas um grande prestgio entre seus pares, mas tambm um con-
junto de privilgios objetivos por estar em interao constante com pessoas
famosas e com membros de grupos de nvel socioeconmico mais elevado.
Os moradores da favela contavam com ele quando necessitavam de trans-
porte (principalmente em situaes de emergncia) e para obter vrios tipos
de informao e ajuda.
importante mencionar que, devido ao fato de que a interao da
pesquisadora na favela foi baseada em seu envolvimento com a escola, a
76
maioria de suas relaes desenvolveu-se com membros de alguns dos sub-

grupos sociais existentes na favela. A identificao de indivduos como mais
e menos competentes foi, portanto, referente presena de certos tipos de
habilidades e no de outros. Os tipos de habilidades que foram observados
tm duas caractersticas que os definem: so modernos (isto , relativos
sociedade urbana, complexa, burocratizada) e so positivos (isto , referemse
a atributos socialmente desejveis). Pessoas competentes em outras esferas de
vida no puderam ser identificadas no mbito do estudo realizado.
Entretanto, bastante provvel que haja indivduos que concentram tipos
mais tradicionais de competncia (como parteiras, especialistas em cura
com ervas, artesos), bem como pessoas extremamente capazes em reas
no-positivas (como assaltantes, traficantes de drogas). Desse modo, o
conceito de foco de competncia ora utilizado significativamente restrito.
Foram tambm observadas certas habilidades extras que parecem con-
stituir certa vantagem para o indivduo que as possui, fazendo dele uma pes-
soa bem-sucedida no ambiente da favela, sem necessariamente implicar pos-
sibilidades de melhorias concretas em sua vida (tocar violo, coordenar jogos
de salo, cozinhar tipos especiais de comida so exemplos dessas habilidades
extras). O que distingue essas habilidades daquelas acima mencionadas
sua relao com as demandas do ambiente: elas no so respostas s necessi-
dades fundamentais das pessoas nas esferas de vida capturadas no estudo
desenvolvido. bastante provvel, contudo, que habilidades que so supr-
fluas em um contexto sejam essenciais em outros. A restrio do conceito
de focos de competncia a atributos modernos e positivos refere-se exata-
mente a essa questo. Isto , dada a importncia relativa de diferentes habil-
idades em diferentes contextos, as competncias identificadas como rele-
vantes no ambiente estudado so referentes apenas quelas esferas de vida
apreendidas pelo estudo realizado.
Algumas das habilidades extras foram observadas nos mesmos indiv-
duos que demonstraram possuir habilidades relevantes acima do nvel de
competncia generalizado, mas outras foram observadas em pessoas que
apenas funcionavam no nvel bsico de competncia. Parece que, acima do
nvel generalizado de competncias bsicas, diferentes indivduos apresentam
diferentes combinaes da habilidades mais e menos relevantes. Os focos de
competncia so as pessoas que concentram, mais que outras, muitas das
habilidades necessrias para lidar com problemas cotidianos significativos.
77
Alm desses indivduos com habilidades acima do nvel bsico de com-

petncia, observou-se que alguns sujeitos eram considerados por outros
membros da comunidade como indivduos com menos do que as habili-
dades bsicas necessrias na vida cotidiana e, conseqentemente, como pes-
soas no confiveis para assumir responsabilidades no interior da vida da
comunidade.
A identificao desses diferentes nveis de competncia indica que no se
pode postular que um grupo de adultos, por compartilharem condies de
vida como morar em favelas e possuir baixa escolaridade, funcione psico-
logicamente de forma homognea, oposta monoliticamente a uma outra
modalidade de funcionamento cognitivo. No caso em questo, mostra-se
evidente a grande heterogeneidade dentro do grupo, o que torna bem mais
complexa a tarefa de compreender o papel da cultura na constituio do
psiquismo.
Outro dado relevante obtido na pesquisa em questo que aponta para o
fenmeno da heterogeneidade intragrupo diz respeito aos resultados da apli-
cao de testes de inteligncia. Foram aplicados dois testes no-verbais de
inteligncia geral (Teste de Matrizes Progressivas de Raven e Teste
Eqicultural de Inteligncia de Cattell).7 Com relao ao resultado global
dos sujeitos nos testes houve, por um lado, grande homogeneidade em seu
desempenho: todos obtiveram escores abaixo da mediana de quase todos os
grupos nos quais as normas apresentadas nos manuais dos testes so
baseadas. Alm disso, no houve relao entre o resultado nos testes e as
seguintes caractersticas dos sujeitos: sexo, idade, populao urbana do
municpio de nascimento, tempo de vida em So Paulo, idade ao chegar em
So Paulo, ocupao dos pais, instruo dos pais.
Para alm da mera comparao dos escores brutos com as normas dos
testes, entretanto, os dados obtidos forneceram informaes bastante signi-
ficativas no que diz respeito distribuio de escores no interior da amostra
e s relaes entre os escores e outras variveis. Os testes discriminaram os
diferentes sujeitos estudados e relacionaram-se com variveis relevantes de
seu ambiente. Isto , embora todos os sujeitos tenham tido um desempenho
correspondente aos nveis percentlicos mais baixos dos grupos includos nas
normas dos testes, seus prprios escores no foram simplesmente um
7. Est fora do mbito do presente artigo uma discusso a respeito do uso de testes em pesquisas sobre
processos cognitivos, embora essa tenha sido uma das preocupaes centrais da investigao aqui focalizada.
Para aprofundamento da questo, ver o relato completo da investigao em Oliveira, 1982.
78
conjunto de escores igualmente baixos, acumulados de forma inexpressiva

no extremo inferior de uma escala. Ao contrrio, seus escores nos dois testes
foram altamente correlacionados e bem dispersos ao longo da faixa de
desempenho desse grupo especfico. Seus resultados tambm tiveram claras
relaes com educao, ocupao, salrio mensal e competncia na vida
cotidiana. Os sujeitos que haviam freqentado escola por um perodo mais
longo, que estavam em sries escolares mais avanadas quando responderam
aos testes, que obtiveram notas mais altas nos cursos de educao de adultos
onde foi realizada a pesquisa e que permaneceram na escola e passaram de
uma srie para a seguinte tenderam a obter escores mais altos nos testes de
inteligncia. Os sujeitos que trabalhavam em ocupaes mais qualificadas e
os que recebiam maiores salrios, bem como aqueles identificados como
focos de competncia e aqueles que mostraram competncias relevantes
em situaes da vida cotidiana, tambm tenderam a obter escores mais altos
nos testes. Esses resultados indicam que os testes mediram algum atributo
relevante dos indivduos estudados, captando diferenas individuais em
habilidades que esto relacionadas com a histria de passagem pela escola,
com o desempenho na escola e no trabalho no momento de realizao dos
testes e com nveis de competncia no interior da vida da comunidade.
O fato de os indivduos identificados como focos de competncia e
aqueles que mostraram competncias relevantes terem obtido escores mais
altos nos testes compatvel com as relaes observadas entre escores nos
testes e ocupao, salrio e sucesso na escola. Isto , os dois testes administrados
parecem ter medido habilidades relacionadas ao desempenho dos indivduos
em esferas de vida que so modernas e positivas. Uma vez que esferas de
vida mais tradicionais e menos desejveis socialmente no foram observadas
nesse estudo, no possvel discutir o significado das escores obtidos nos
testes com relao a elas. bastante provvel, entretanto, que haja diferenas
individuais em certas reas de competncia que no foram captadas por esses
testes de inteligncia geral. Algumas indicaes desse fato residem nas
relaes entre os resultados nos testes e os outros nveis de competncia
observados. Dos dois sujeitos que mostraram capacidades extras, um teve
escores altos e o outro escores relativamente baixos nos testes. Os resultados
obtidos pelos cinco sujeitos considerados abaixo do nvel bsico de habili-
dades necessrias na vida cotidiana esto dispersos ao longo de toda a
extenso da distribuio de escores. Um desses casos, para mencionar um
exemplo, o de uma moa que sofria de epilepsia e no era considerada
79
capaz de desempenhar tarefas que exigissem que ela ficasse sozinha, ou de

assumir responsabilidades que corressem o risco de no serem cumpridas por
causa de seus imprevisveis acessos epilticos. Nos testes, entretanto, ela
obteve um dos escores mais altos da amostra. Nesse caso, a alta capacidade
identificada pelos resultados nos testes no corresponde competncia em
contextos da vida cotidiana.
H ainda um outro resultado relevante no que se refere relao entre os
escores obtidos nos testes e outras caractersticas dos sujeitos, que tambm
levanta um tema importante a respeito do tipo de habilidades captadas pelos
testes e indica a importncia de considerar a heterogeneidade entre os
sujeitos: os seis sujeitos que declararam ter aprendido a ler e escrever fora da
escola regular obtiveram escores mais altos do que aqueles que se alfabeti-
zaram na escola regular quando crianas. Esse resultado intrigante, pois as
relaes entre os resultados nos testes e outras variveis educacionais
mostraram que exposio escola e desempenho escolar foram positiva-
mente relacionadas ao desempenho nos testes. No h nenhuma razo clara,
portanto, para que os sujeitos que aprenderam a ler e escrever fora da escola
tenham tido melhor desempenho nos testes se a educao formal for
considerada como uma fonte de habilidades. No entanto, o desenvolvi-
mento de tais habilidades pode ter precedido a instruo formal; as habili-
dades medidas pelos testes poderiam j estar presentes em maior grau ness-
es seis sujeitos e ter ao mesmo tempo facilitado e ter sido desenvolvidas pelo
processo de alfabetizao fora da escola regular. Pode haver, tambm, um
componente de auto-estima na autoclassificao desses indivduos como
tendo aprendido a ler e escrever fora da escola. Isto , sujeitos com maior
capacidade teriam mais confiana em suas prprias habilidades, a ponto de
perceberem algumas irregularidades em sua histria de passagem pela escola
como caractersticas de seu autodidatismo. possvel que sujeitos com
menor capacidade e com o mesmo tipo de histria de escolarizao no se
tenham classificado como aprendizes de fora da escola mas, contrariamente,
tenham atribudo seu processo de aprendizagem sua passagem curta e
irregular pela escola. As diferenas na autopercepo teriam, portanto,
causado diferenas nas afirmaes dos sujeitos sobre o tipo de alfabetizao
que tiveram.
Ainda com relao ao desempenho nos testes, foi possvel observar que,
alm de diferenas em escores globais, os sujeitos apresentaram diferenas
80
em sua forma de operar para resolver os itens dos testes. Isto , os erros
cometidos pelos sujeitos no constituem um conjunto homogneo de
respostas simplesmente erradas. Eles so, ao contrrio, resultado de
diferentes operaes incorretas desenvolvidas no decorrer de um processo
ativo de raciocnio. A comparao entre os tipos de erros cometidos pelos
sujeitos que obtiveram os escores mais altos nos testes e aqueles dos sujeitos
com escores mais baixos demonstrou que a diferena quantitativa no
nmero de itens corretos o resultado de diferenas qualitativas nos processos
de raciocnio desenvolvidos. Os sujeitos com melhor desempenho so aqueles
mais aptos a fazer abstraes e a focalizar a ateno em dimenses relevantes
dos elementos constantes dos diversos itens, a selecionar e utilizar operaes
diferentes conforme o tipo de problema a ser resolvido ao invs de repetir
um nico padro de raciocnio e a operar com as figuras apresentadas nos
itens dos testes como um todo ao invs de operar de forma unidimensional
com elementos isolados.
Os resultados obtidos parecem mostrar a ao simultnea de dois aspectos
complementares das capacidades cognitivas. Por um lado, membros de
diferentes grupos culturais, nascidos e educados em determinados contextos
socioculturais e capazes de operar cognitivamente em resposta s demandas
particulares desses contextos e de acordo com o treinamento especfico neles
obtido, respondem de forma diferente a diferentes tarefas cognitivas. Por
outro lado, no interior de grupos culturais relativamente homogneos, h
diferenas individuais em capacidades que distinguem diferentes pessoas em
seu modo de responder s demandas de seu contexto de vida cotidiana e de
lidar com tarefas cognitivas especficas.
Iniciamos este ensaio apontando para a questo da homogeneidade do
grupo de sujeitos normalmente envolvidos nos programas de educao de
jovens e adultos e de sua diferena com relao a outros grupos culturais.
Embora freqentemente constituindo dois subgrupos distintos (o de
jovens e o de adultos), tal grupo se define como relativamente homog-
neo ao agregar membros em condio de no-crianas, de excludos da
escola, e de pertinentes a parcelas populares da populao (em oposio s
classes mdias e aos grupos dominantes), pouco escolarizadas e inseridas no
mundo do trabalho em ocupaes de baixa qualificao profissional e baixa
remunerao. Essa noo de homogeneidade intra-grupo (e de heterogenei-
dade inter-grupos) levou discusso de diferentes abordagens em psicologia
81
a respeito das relaes entre cultura e funcionamento psicolgico, o que

conduziu, no bojo da terceira abordagem, a um questionamento da prpria
idia de homogeneidade. Embora a pertinncia a determinado grupo
cultural seja, sem dvida, uma fonte primordial para a formao do psiquis-
mo e, portanto, para o desenvolvimento de formas peculiares de construo
de conhecimento e de aprendizagem, no podemos postular formas
homogneas de funcionamento psicolgico para os membros de um mesmo
grupo, j que o desenvolvimento psicolgico , por definio, um processo
de constante transformao e de gerao de singularidades.
Assim, por um lado podemos arrolar algumas caractersticas do fun-
cionamento cognitivo geralmente associadas aos jovens e adultos de que
tratamos, tais como pensamento referido ao contexto da experincia pessoal
imediata, dificuldade de operao com categorias abstratas, dificuldade de
utilizao de estratgias de planejamento e controle da prpria atividade
cognitiva, bem como pouca utilizao de procedimentos metacognitivos
(Oliveira, 1995). Por outro lado, sabemos que nesse mesmo grupo h
pessoas que no apresentam essas caractersticas, assim como em outros
grupos culturais, com outra histria de formao intelectual, h pessoas com
essas mesmas caractersticas. A escola voltada educao de jovens e adultos,
portanto, ao mesmo tempo um local de confronto de culturas (cujo maior
efeito , muitas vezes, uma espcie de domesticao dos membros dos
grupos pouco ou no escolarizados, no sentido de conform-los a um padro
dominante de funcionamento intelectual) e, como qualquer situao de
interao social, um local de encontro de singularidades.
MARTA KOHL DE OLIVEIRA pedagoga, doutora em Psicologia

Educacional pela Stanford University e professora na Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo. Tem pesquisado e escrito sobre a abordagem
histrico-cultural em psicologia e sobre as relaes entre escolarizao e
desenvolvimento cognitivo. autora do livro Vygotsky: aprendizado e desen-
volvimento, um processo scio-histrico (So Paulo: Scipione, 1993) e co-organi-
zadora das coletneas Literacy in human development (Norwood, NJ: Ablex,
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84
ESCOLARIZAO DE
JOVENS E ADULTOS
Srgio Haddad
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
Maria Clara Di Pierro
Organizao no-governamental Ao Educativa
INTRODUO
No passado como no presente a educao de jovens e adultos sempre
compreendeu um conjunto muito diverso de processos e prticas formais e
informais relacionadas aquisio ou ampliao de conhecimentos bsicos,
de competncias tcnicas e profissionais ou de habilidades socioculturais.
Muitos desses processos se desenvolvem de modo mais ou menos sistemtico
fora de ambientes escolares, realizando-se na famlia, nos locais de trabalho,
nos espaos de convvio sociocultural e lazer, nas instituies religiosas e, nos
dias atuais, tambm com o concurso dos meios de informao e comuni-
cao distncia. Qualquer tentativa de historiar um universo to plural de
prticas formativas implicaria srio risco de fracasso, pois a educao de
jovens e adultos, compreendida nessa acepo ampla, estende-se por quase
todos os domnios da vida social.
O texto que segue aborda alguns dos processos sistemticos e organizados
de formao geral de pessoas abrange, portanto, o vasto mbito das prticas
de qualificao profissional, de teleducao, nem a diversidade de experincias
de formao sociocultural e poltica das pessoas jovens e adultas que se
realizam fora de processos de escolarizao e que, na pesquisa educacional
brasileira, vm sendo abordadas pelos estudos de educao popular. O arti-
85
go tambm no tem a pretenso de compreender todos os nveis e modali-

dades de ensino, privilegiando a educao bsica realizada por meios pres-
enciais e, no seu interior, as etapas iniciais da escolarizao.
O texto oferece uma rpida viso panormica do tema ao longo dos cinco
sculos da histria posteriores chegada dos portugueses s terras brasileiras,
mas detm o olhar sobretudo na segunda metade do sculo XX, em que o
pensamento pedaggico e as polticas pblicas de educao escolar de jovens
e adultos adquiriram a identidade e feies prprias, a partir das quais
possvel e necessrio pensar seu desenvolvimento futuro.
COLNIA E IMPRIO
A ao educativa junto a adolescentes e adultos no Brasil no nova.
Sabe-se que j no perodo colonial os religiosos exerciam sua ao educativa
missionria em grande parte com adultos. Alm de difundir o evangelho,
tais educadores transmitiam normas de comportamento e ensinavam os
ofcios necessrios ao funcionamento da economia colonial, inicialmente
aos indgenas e, posteriormente, aos escravos negros. Mais tarde, se encar-
regaram das escolas de humanidades para os colonizadores e seus filhos.
Com a desorganizao do sistema de ensino produzido pela expulso dos
jesutas do Brasil em 1759, somente no Imprio voltaremosa encontrar
informaes sobre aes educativas no campo da educao de adultos.
No campo dos direitos legais, a primeira Constituio brasileira, de 1824,
firmou, sob forte influncia europia, a garantia de uma instruo primria
e gratuita para todos os cidados, portanto tambm para os adultos. Pouco
ou quase nada foi realizado neste sentido durante todo o perodo imperial,
mas essa inspirao iluminista tornou-se semente e enraizou-se definitiva-
mente na cultura jurdica, manifestando-se nas Constituies brasileiras pos-
teriores. O direito que nasceu com a norma constitucional de 1824, esten-
dendo a garantia de uma escolarizao bsica para todos, no passou da
inteno legal. A implantao de uma escola de qualidade para todos
avanou lentamente ao longo da nossa histria. verdade, tambm, que tem
sido interpretada como direito apenas para as crianas.
Essa distncia entre o proclamado e o realizado foi agravada por outros
86
fatores. Em primeiro lugar, porque no perodo do Imprio s possua

cidadania uma pequena parcela da populao pertencente elite econmica
qual se admitia administrar a educao primria como direito, do qual
ficavam excludos negros, indgenas e grande parte das mulheres. Em segundo,
porque o ato adicional de 1834, ao delegar a responsabilidade por essa educao
bsica s Provncias, reservou ao governo imperial os direitos sobre a educao
das elites, praticamente delegando instncia administrativa com menores
recursos o papel de educar a maioria mais carente. O pouco que foi realizado
deveu-se aos esforos de algumas Provncias, tanto no ensino de jovens e
adultos como na educao das crianas e adolescentes. Neste ltimo caso,
chegaramos em 1890 com o sistema de ensino atendendo apenas 250 mil
crianas, em uma populao total estimada em 14 milhes. Ao final do
Imprio, 82% da populao com idade superior a cinco anos era analfabeta.
Desta forma, as preocupaes liberais expressas na legislao desse perodo
acabaram por no se consubstanciar, condicionadas que estavam pela
estrutura social vigente. Nas palavras de Celso Beisiegel:
[...] no Brasil, na colnia e mesmo depois, nas primeiras fases do Imprio
[...] a posse da propriedade que determina as limitaes de aplicao das
doutrinas liberais: e so os interesses radicados na propriedade dos meios
de produo colonial [...] que estabelecem os contedos especfico dessas
doutrinas no pas. O que h realmente peculiar no liberalismo no Brasil,
durante este perodo, e nestas circunstncias, mesmo a estreiteza das
faixas de populao abrangidas nos benefcios consubstanciados nas for-
mulaes universais em que os interesses dominantes se exprimem.
(Beisiegel, 1974, p. 43)
PRIMEIRA REPBLICA
A Constituio de 1891, primeiro marco legal da Repblica brasileira,
consagrou uma concepo de federalismo em que a responsabilidade pblica
pelo ensino bsico foi descentralizada nas Provncias e Municpios. Unio
reservou-se o papel de animador dessas atividades, assumindo uma
presena maior no ensino secundrio e superior. Mais uma vez garantiu-se
a formao das elites em detrimento de uma educao para as amplas
camadas sociais marginalizadas, quando novamente as decises relativas
oferta de ensino elementar ficaram dependentes da fragilidade financeira das
87
Provncias e dos interesses das oligarquias regionais que as controlavam

politicamente.
A nova Constituio republicana estabeleceu tambm a excluso dos
adultos analfabetos da participao pelo voto, isto em um momento em que
a maioria da populao adulta era iletrada.
Apesar do descompromisso da Unio em relao ao ensino elementar, o
perodo da Primeira Repblica se caracterizou pela grande quantidade de
reformas educacionais que, de alguma maneira, procuraram um princpio de
normatizao e preocuparam-se com o estado precrio do ensino bsico.
Porm, tais preocupaes pouco efeito prtico produziram, uma vez que no
havia dotao oramentria que pudesse garantir que as propostas legais
resultassem numa ao eficaz. O censo de 1920, realizado 30 anos aps o
estabelecimento da Repblica no pas, indicou que 72% da populao acima de
cinco anos permanecia analfabeta.
At esse perodo, a preocupao com a educao de jovens e adultos
praticamente no se distinguia como fonte de um pensamento pedaggico
ou de polticas educacionais especficas. Isso s viria a ocorrer em meados da
dcada de 1940. Havia uma preocupao geral com a educao das camadas
populares, normalmente interpretada como instruo elementar das crianas.
No entanto, j a partir da dcada de 1920, o movimento de educadores
e da populao em prol da ampliao do nmero de escolas e da melhoria
de sua qualidade comeou a estabelecer condies favorveis implemen-
tao de polticas pblicas para a educao de jovens e adultos. Os reno-
vadores da educao passaram a exigir que o Estado se responsabilizasse
definitivamente pela oferta desses servios. Alm do mais, os precrios ndices
de escolarizao que nosso pas mantinha, quando comparados aos de outros
pases da Amrica Latina ou do resto no mundo, comeavam a fazer da edu-
cao escolar uma preocupao permanente da populao e das autoridades
brasileiras. Essa inflexo no pensamento poltico-pedaggico ao final da
Primeira Repblica est associada aos processos de mudana social inerentes
ao incio da industrializao e acelerao da urbanizao no Brasil.
Nossas elites, que j haviam se adiantado no estabelecimento constitu-
cional do direito educao para todos sem propiciar as condies
necessrias para sua realizao , viam agora esse direito unido a um dever
que cada brasileiro deveria assumir perante a sociedade.
88
[...] ao direito de educao que j se afirmara nas leis do Brasil, com as

garantias do ensino primrio gratuito para todos os cidados, vir agora
associar-se, da mesma forma como ocorrera em outros pases, a noo de
um dever do futuro cidado para com a sociedade, um dever educacional
de preparar- se para o exerccio das responsabilidades da cidadania.
(Beisiegel, 1974, p. 63)
PERODO DE VARGAS
A Revoluo de 1930 um marco na reformulao do papel do Estado
no Brasil. Ao contrrio do federalismo que prevalecera at aquele momento,
reforando os interesses das oligarquias regionais, agora era a Nao como
um todo que estava sendo reafirmada.
A inclinao ao fortalecimento e mudana de papel do Estado central
manifesta-se de maneira inequvoca na Constituio de 1934. A, j se
configurava uma nova concepo que,
superando a idia de um Estado de Direito, entendido apenas como o
Estado destinado salvaguarda das garantias individuais e dos direitos
subjetivos, para pensar-se no Estado aberto para a problemtica econmica,
de um lado, e para a problemtica educacional e cultural, de outro.
(Ferraz et al., 1984, p. 651)
Nos aspectos educacionais, a nova Constituio props um Plano

Nacional de Educao, fixado, coordenado e fiscalizado pelo governo federal,
determinando de maneira clara as esferas de competncia da Unio, dos
estados e municpios em matria educacional: vinculou constitucionalmente
uma receita para a manuteno e o desenvolvimento do ensino; reafirmou o
direito de todos e o dever do Estado para com a educao; estabeleceu uma
srie de medidas que vieram confirmar este movimento de entregar e cobrar
do setor pblico a responsabilidade pela manuteno e pelo desenvolvimento
da educao.
Foi somente ao final da dcada de 1940 que a educao de adultos veio
a se firmar como um problema de poltica nacional, mas as condies para
que isso viesse a ocorrer foram sendo instaladas j no perodo anterior. O
Plano Nacional de Educao de responsabilidade da Unio, previsto pela
Constituio de 1934, deveria incluir entre suas normas o ensino primrio
89
integral gratuito e de freqncia obrigatria. Esse ensino deveria ser extensivo

aos adultos. Pela primeira vez a educao de jovens e adultos era reconhecida
e recebia um tratamento particular.
Com a criao em 1938 do INEP Instituto Nacional de Estudos
Pedaggicos e atravs de seus estudos e pesquisas, instituiu-se em 1942 o
Fundo Nacional do Ensino Primrio. Atravs dos seus recursos, o fundo
deveria realizar um programa progressivo de ampliao da educao
primria que inclusse o Ensino Supletivo para adolescentes e adultos.
Em 1945 o fundo foi regulamentado, estabelecendo que 25% dos recursos
de cada auxlio deveriam ser aplicados num plano geral de Ensino Supletivo
destinado a adolescentes e adultos analfabetos.
Ao mesmo tempo, fatos transcorridos no mbito das relaes interna-
cionais ampliaram as dimenses desse movimento em prol de uma educao
de jovens e adultos. Criada em novembro de 1945, logo aps a 2a Guerra
Mundial, a UNESCO denunciava ao mundo as profundas desigualdades
entre os pases e alertava para o papel que deveria desempenhar a educao,
em especial a educao de adultos, no processo de desenvolvimento das
naes categorizadas como atrasadas.
Em 1947, foi instalado o Servio de Educao de Adultos (SEA) como
servio especial do Departamento Nacional de Educao do Ministrio da
Educao e Sade, que tinha por finalidade a reorientao e coordenao
geral dos trabalhos dos planos anuais do ensino supletivo para adolescentes
e adultos analfabetos. Uma srie de atividades foi desenvolvida a partir da
criao desse rgo, integrando os servios j existentes na rea, produzindo
e distribuindo material didtico, mobilizando a opinio pblica, bem como
os governos estaduais e municipais e a iniciativa particular.
O movimento em favor da educao de adultos, que nasceu em 1947
com a coordenao do Servio de Educao de Adultos e se estendeu at fins
da dcada de 1950, denominou-se Campanha de Educao de Adolescentes
e Adultos CEAA. Sua influncia foi significativa, principalmente por
criar uma infra-estrutura nos estados e municpios para atender educao
de jovens e adultos, posteriormente preservada pelas administraes locais1.
1. Sobre a Campanha de Adolescentes e Adultos veja Beiseigel (1974).
90
Duas outras campanhas ainda foram organizadas pelo Ministrio da

Educao e Cultura: uma em 1952 a Campanha Nacional de Educao
Rural , e outra, em 1958 a Campanha Nacional de Erradicao do
Analfabetismo. Ambas tiveram vida curta e pouco realizaram.
O Estado brasileiro, a partir de 1940, aumentou suas atribuies e
responsabilidades em relao educao de adolescentes e adultos. Aps
uma atuao fragmentria, localizada e ineficaz durante todo o perodo colo-
nial, Imprio e Primeira Repblica, ganhou corpo uma poltica nacional,
com verbas vinculadas e atuao estratgica em todo o territrio nacional.
Tal ao do Estado pode ser entendida no quadro de expanso dos direitos
sociais de cidadania, em resposta presena de amplas massas populares que
se urbanizavam e pressionavam por mais e melhores condies de vida. Os
direitos sociais, presentes anteriormente nas propostas liberais, concretizavam-
se agora em polticas pblicas, at como estratgia de incorporao dessas
massas urbanas em mecanismos de sustentao poltica dos governos
nacionais.
A extenso das oportunidades educacionais por parte do Estado a um
conjunto cada vez maior da populao servia como mecanismo de aco-
modao de tenses que cresciam entre as classes sociais nos meios urbanos
nacionais. Atendia tambm ao fim de prover qualificaes mnimas fora
de trabalho para o bom desempenho aos projetos nacionais de desenvolvi-
mento propostos pelo governo federal. Agora, mais do que as caractersticas
de desenvolvimento das potencialidades individuais, e, portanto, como ao
de promoo individual, a educao de adultos passava a ser condio
necessria para que o Brasil se realizasse como nao desenvolvida. Estas
duas faces do sentido poltico da educao ganham evidncia com o for-
talecimento do Estado nacional brasileiro edificado a partir de 1930.
Os esforos empreendidos durante as dcadas de 1940 e 1950 fizeram
cair os ndices de analfabetismo das pessoas acima de cinco anos de idade
para 46,7% no ano de 1960. Os nveis de escolarizao da populao
brasileira permaneciam, no entanto, em patamares reduzidos quando com-
paradas mdia dos pases do primeiro mundo e mesmo de vrios dos viz-
inhos latino-americanos.
91
DE 59 A 64, UM PERODO DE LUZES

PARA A EDUCAO DE ADULTOS
Os primeiros anos da dcada de 1960, at 1964, quando o golpe militar

ocorreu, constituram um momento bastante especial no campo da edu-
cao de jovens e adultos.2
J em 1958, quando da realizao do II Congresso Nacional de Educao
de Adultos no Rio de Janeiro, ainda no contexto da CEAA, percebia-se uma
grande preocupao dos educadores em redefinir as caractersticas especfi-
cas e um espao prprio para essa modalidade de ensino. Reconhecia-se que
a atuao dos educadores de adultos, apesar de organizada como subsistema
prprio, reproduzia, de fato, as mesmas aes e caractersticas da educao
infantil. At ento, o adulto no-escolarizado era percebido como um ser
imaturo e ignorante, que deveria ser atualizado com os mesmos contedos
formais da escola primria, percepo esta que reforava o preconceito contra
o analfabeto (Paiva, 1973, p. 209). Na verdade, o Congresso repercutia uma
nova forma do pensar pedaggico com adultos. J no Seminrio Regional
preparatrio ao Congresso realizado no Recife, e com a presena do professor
Paulo Freire, discutia-se
[...] a indispensabilidade da conscincia do processo de desenvolvimento
por parte do povo e da emerso deste povo na vida pblica nacional
como interferente em todo o trabalho de elaborao, participao e
deciso responsveis em todos os momentos da vida pblica; sugeriam os
pernambucanos a reviso dos transplantes que agiram sobre o nosso
sistema educativo, a organizao de cursos que correspondessem
realidade existencial dos alunos, o desenvolvimento de um trabalho
educativo com o homem e no para o homem, a criao de grupos de
estudo e de ao dentro do esprito de auto-governo, o desenvolvimento
de uma mentalidade nova no educador, que deveria passar a sentir-se
participante no trabalho de soerguimento do pas; propunham, final-
mente, a renovao dos mtodos e processos educativos, substituindo o
discurso pela discusso e utilizando as modernas tcnicas de educao de
grupos com a ajuda de recursos audiovisuais. (Paiva, 1973, p. 210)
Estes temas acabaram por prevalecer posteriormente no II Congresso,

marcando um novo momento no pensar dos educadores, confrontando
velhas idias e preconceitos.
2. Importante trabalho de reviso histrica desse perodo o de Paiva (1973)
92
[...] marcava o Congresso o incio de um novo perodo na educao de

adultos no Brasil, aquele que se caracterizou pela intensa busca de maior
eficincia metodolgica e por inovaes importantes neste terreno, pela
reintroduo da reflexo sobre o social no pensamento pedaggico
brasileiro e pelos esforos realizados pelos mais diversos grupos em favor
da educao da populao adulta para a participao na vida poltica da
Nao. (Paiva, 1973, p. 210).
Esse quadro de renovao pedaggica deve ser considerado dentro das

condies gerais de turbulncia do processo poltico daquele momento
histrico. Diversos grupos buscavam junto s camadas populares formas de
sustentao poltica para suas propostas. A educao, sem dvida alguma, e
de maneira privilegiada, era a prtica social que melhor se oferecia a tais
mecanismos, no s por sua face pedaggica, mas tambm, e principal-
mente, por suas caractersticas de prtica poltica.
A economia brasileira crescia, internacionalizando-se. O processo de substi-
tuies das importaes realizado no perodo de Getlio manteve um fluxo
de capitais internacionais concentrado no fortalecimento da indstria de
base. Agora, o modelo desenvolvimentista do governo Kubistschek abriu o
mercado nacional para produtos durveis das empresas transnacionais. A
proposta desse governo de um desenvolvimento acelerado cinqenta anos
em cinco acabou ocorrendo paralela crescente perda do controle da
economia pela burguesia nacional.
As contradies desse modelo se agravaram com os governos Jnio-Jango.
A imposio de uma poltica desenvolvimentista, baseada no capital inter-
nacional, de racionalidade diferenciada daquela capaz de ser absorvida pela
economia brasileira, acabou por trazer desequilbrios econmicos internos
de difcil administrao. Intensificavam-se mobilizaes polticas dos setores
mdios de parte das camadas populares. A questo da democracia, da par-
ticipao poltica e a disputa pelos votos ocupavam boa parte do tempo
social. O padro de consumo que havia sido forjado pelo desenvolvimen-
tismo no podia realizar-se em virtude da crescente insegurana no
emprego e da perda do poder aquisitivo dos salrios. Ampliaram-se o clima
de insatisfao e as manifestaes populares.
Foi dentro dessa conjuntura que os diversos trabalhos educacionais com
adultos passaram a ganhar presena e importncia. Buscava-se, por meio
93
deles, apoio poltico junto aos grupos populares. As diversas propostas

ideolgicas, principalmente a do nacional-desenvolvimentismo, a do pensa-
mento renovador cristo e a do Partido Comunista, acabaram por ser pano
de fundo de uma nova forma de pensar a educao de adultos. Elevada agora
condio de educao poltica, atravs da prtica educativa de refletir o
social, a educao de adultos ia alm das preocupaes existentes com os
aspectos pedaggicos do processo ensino-aprendizagem. Ao mesmo tempo,
e de forma contraditria, no contexto da ao de legitimao de propostas
polticas junto aos setores populares, criaram-se as condies para o desen-
volvimento e o fortalecimento de alternativas autnomas e prprias desses
setores ao provocar a necessidade permanente da explicitao dos seus
interesses, bem como das condies favorveis sua organizao, mobiliza-
o e conscientizao.
dentro dessa perspectiva que devemos considerar os vrios aconteci-
mentos, campanhas e programas no campo da educao de adultos, no
perodo que vai de 1959 at 1964. Foram eles, entre outros: o Movimento
de Educao de Base, da Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil, esta-
belecido em 1961, com o patrocnio do governo federal; o Movimento de
Cultura Popular do Recife, a partir de 1961; os Centros Populares de
Cultura, rgos culturais da UNE; a Campanha De P no Cho Tambm
se Aprende a Ler, da Secretaria Municipal de Educao de Natal; o
Movimento de Cultura Popular do Recife; e, finalmente, em 1964, o
Programa Nacional de Alfabetizao do Ministrio da Educao e Cultura,
que contou com a presena do professor Paulo Freire. Grande parte desses
programas estava funcionando no mbito do Estado ou sob seu patrocnio.
Apoiavam-se no movimento de democratizao de oportunidades de esco-
larizao bsica dos adultos mas tambm representavam a luta poltica dos
grupos que disputavam o aparelho do Estado em suas vrias instncias por
legitimao de ideais via prtica educacional.
Nesses anos, as caractersticas prprias da educao de adultos passaram
a ser reconhecidas, conduzindo exigncia de um tratamento especfico nos
planos pedaggico e didtico. medida que a tradicional relevncia do exer-
ccio do direito de todo cidado de ter acesso aos conhecimentos universais
uniu-se ao conscientizadora e organizativa de grupos e atores sociais, a
educao de adultos passou a ser reconhecida tambm como um poderoso
instrumento de ao poltica. Finalmente, foi-lhe atribuda uma forte
94
misso de resgate e valorizao do saber popular, tornando a educao de

adultos o motor de um movimento amplo de valorizao da cultura popular.
O PERODO MILITAR
O golpe militar de 1964 produziu uma ruptura poltica em funo da
qual os movimentos de educao e cultura populares foram reprimidos, seus
dirigentes, perseguidos, seus ideais, censurados. O Programa Nacional de
Alfabetizao foi interrompido e desmantelado, seus dirigentes, presos e os
materiais apreendidos. A Secretaria Municipal de Educao de Natal foi
ocupada, os trabalhos da Campanha De P no Cho foram interrompidos
e suas principais lideranas foram presas. A atuao do Movimento de
Educao de Base da CNBB foi sendo tolhida no s pelos rgos de
represso, mas tambm pela prpria hierarquia catlica, transformando- se
na dcada de 1970 muito mais em um instrumento de evangelizao do que
propriamente de educao popular. As lideranas estudantis e os professores
universitrios que estiveram presentes nas diversas prticas foram cassados
nos seus direitos polticos ou tolhidos no exerccio de suas funes.
A represso foi a resposta do Estado autoritrio atuao daqueles pro-
gramas de educao de adultos cujas aes de natureza poltica contrariavam
os interesses impostos pelo golpe militar. A ruptura poltica ocorrida com o
movimento de 64 tentou acabar com as prticas educativas que auxiliavam
na explicitao dos interesses populares. O Estado exercia sua funo de
coero, com fins de garantir a normalizao das relaes sociais.
Sob a denominao de educao popular, entretanto, diversas prticas
educativas de reconstituio e reafirmao dos interesses populares inspi-
radas pelo mesmo iderio das experincias anteriores persistiram sendo
desenvolvidas de modo disperso e quase que clandestino no mbito da
sociedade civil. Algumas delas tiveram previsvel vida curta; outras subsis-
tiram durante o perodo autoritrio.
No plano oficial, enquanto as aes repressivas ocorriam, alguns pro-
gramas de carter conservador foram consentidos ou mesmo incentivados,
como a Cruzada de Ao Bsica Crist (ABC). Nascido no Recife, o pro-
grama ganhou carter nacional, tentando ocupar os espaos deixados pelos
movimentos de cultura popular. Dirigida por evanglicos norte-americanos,
95
a Cruzada servia de maneira assistencialista aos interesses do regime militar,

tornando-se praticamente um programa semi-oficial. A partir de 1968, porm,
uma srie de crticas conduo da Cruzada foi se acumulando e ela foi pro-
gressivamente se extinguindo nos vrios estados entre os anos de 1970 e 1971.
Na verdade, este setor da educao a escolarizao bsica de jovens e
adultos no poderia ser abandonado por parte do aparelho do Estado, uma
vez que tinha nele um dos canais mais importantes de mediao com a
sociedade. Perante as comunidades nacional e internacional, seria difcil
conciliar a manuteno dos baixos nveis de escolaridade da populao com
a proposta de um grande pas, como os militares propunham-se construir.
Havia ainda a necessidade de dar respostas a um direito de cidadania cada
vez mais identificado como legtimo, mediante estratgias que atendessem
tambm aos interesses hegemnicos do modelo socioeconmico implemen-
tado pelo regime militar.
As respostas vieram com a fundao do MOBRAL Movimento
Brasileiro de Alfabetizao , em 1967, e, posteriormente, com a implan-
tao do Ensino Supletivo, em 1971, quando da promulgao da Lei Federal
5.692, que reformulou as diretrizes de ensino de primeiro e segundo graus.
O MOBRAL
O Movimento Brasileiro de Alfabetizao foi criado pela Lei 5.379, de 15
de dezembro de 1967, como Fundao MOBRAL, fruto do trabalho realiza-
do por um grupo interministerial, que buscou uma alternativa ao trabalho
da Cruzada ABC, programa de maior extenso apoiado pelo Estado, em
funo das crticas que vinha recebendo.3
Em 1969, o MOBRAL comea a se distanciar da proposta inicial, mais
voltada aos aspectos pedaggicos, pressionado pelo endurecimento do
regime militar. Lanou-se ento em uma campanha de massa, desvinculando-
se de propostas de carter tcnico, muitas delas baseadas na experincia dos
seus funcionrios no perodo anterior a 64. Passou a se configurar como um
programa que, por um lado, atendesse aos objetivos de dar uma resposta aos
marginalizados do sistema escolar e, por outro, atendesse aos objetivos
polticos dos governos militares.
3. Sobre o MOBRAL veja Paiva (1981 e 1982), publicado em quatro etapas pela revista Sntese.
96
[...] buscava-se ampliar junto s camadas populares as bases sociais de

legitimidade do regime, no momento em que esta se estreitava junto s
classes mdias em face do AI-5, no devendo ser descartada a hiptese de
que tal movimento tenha sido pensado tambm como instrumento de
obteno de informaes sobre o que se passava nos municpios do inte-
rior do pas e na periferia das cidades e de controle sobre a populao. Ou
seja, como instrumento de segurana interna. (Paiva, 1982, p. 99)
A presidncia do MOBRAL foi entregue ao economista Mrio Henrique

Simonsen. A partir das suas articulaes, criaram-se mecanismos para seu
financiamento e procurou-se vender a idia do MOBRAL junto
sociedade civil. Os recursos foram obtidos com a opo voluntria para o
MOBRAL de 1% do Imposto de Renda devido pelas empresas, comple-
mentada com 24% da renda lquida da Loteria Esportiva. Com isso, dis-
poria o MOBRAL de recursos amplos e geis de carter extra-oramentrio.
Com esse instrumento, o economista Simonsen e o ento ministro da
Educao, coronel Jarbas Passarinho, passaram a propagandear o MOBRAL
junto aos empresrios, convencidos que estavam de que o programa livraria
o pas da chaga do analfabetismo e simultaneamente realizaria uma ao ide-
olgica capaz de assegurar a estabilidade do status quo, permitindo s empre-
sas contar com amplos contingentes de fora de trabalho alfabetizada
(Paiva, 1982, p. 100).
O MOBRAL foi implantado com trs caractersticas bsicas. A primeira
delas foi o paralelismo em relao aos demais programas de educao. Seus
recursos financeiros tambm independiam de verbas oramentrias. A
segunda caracterstica foi a organizao operacional descentralizada, atravs
de Comisses Municipais espalhadas por quase todos os municpios
brasileiros, e que se encarregaram de executar a campanha nas comunidades,
promovendo-as, recrutando analfabetos, providenciando salas de aula, pro-
fessores e monitores. Eram formadas pelos chamados representantes das
comunidades, os setores sociais da municipalidade mais identificados com a
estrutura do governo autoritrio: as associaes voluntrias de servios,
empresrios e parte dos membros do clero.
A terceira caracterstica era a centralizao de direo do processo educa-
tivo, atravs da Gerncia Pedaggica do MOBRAL Central, encarregada da
organizao,da programao, da execuo e da avaliao do processo educa-
97
tivo, como tambm do treinamento de pessoal para todas as fases, de acor-

do com as diretrizes que eram estabelecidas pela Secretaria Executiva. O
planejamento e a produo de material didtico foram entregues a empresas
privadas que reuniram equipes pedaggicas para este fim e produziram um
material de carter nacional, apesar da conhecida diversidade de perfis
lingsticos, ambientais e socioculturais das regies brasileiras.
Entre o MOBRAL Central e as Comisses Municipais, encontravam-se
os Coordenadores Estaduais, que se encarregavam dos convnios munici-
pais, responsabilizando- se pela assistncia tcnica epela orientao
estratgica. Os Coordenadores Regionais foram institudos em 1972, para
harmonizar os programas estaduais na mesma regio, com vistas orien-
tao do MOBRAL Central (Paiva, 1982). A funo desses coordenadores
e supervisores era a de garantir que as orientaes gerais do Movimento se
implantassem. Para tanto, procurou-se firmar uma homogeneidade de ati-
tudes atravs de encontros e treinamentos desses supervisores.
[...] no quadro da difuso ideolgica que se pode entender os to dis-
cutidos encontros de supervisores, trazidos de todas as partes do pas e
reunidos s centenas no Hotel Nacional do Rio de Janeiro, numa
aparente demonstrao de desperdcio de recursos. Tais encontros servi-
am para reforar os laos de lealdade para com a direo do movimento,
explicando- se deste modo a distribuio entre eles de fotos autografadas
do presidente do MOBRAL e a conduo das atividades em clima festivo
com declaraes pblicas dos que pela primeira vez viam o mar ou via-
javam de avio ou visitavam o Rio de Janeiro. Escreve claramente Arlindo
Lopes Correia sobre a funo dos supervisores: so eles que mantm
intacta a ideologia e a mstica da organizao, possibilitando ao movimento
servir como agente da segurana interna do regime. (Paiva, 1982, p. 101)
As trs caractersticas convergiam para criar uma estrutura adequada ao

objetivo poltico de implantao de uma campanha de massa com controle
doutrinrio: descentralizao com uma base conservadora para garantir a
amplitude do trabalho; centralizao dos objetivos polticos e controle verti-
cal pelos supervisores; paralelismo dos recursos e da estrutura institucional,
garantindo mobilidade e autonomia.
A atuao do MOBRAL inicialmente foi dividida em dois programas: o
Programa de Alfabetizao, implantado em 1970, e o PEI Programa de
Educao Integrada, correspondendo a uma verso compactada do curso de
98
1 a 4 sries do antigo primrio, que se seguiriam ao curso de alfabetizao.

Posteriormente, uma srie de outros programas foi implementado pelo
MOBRAL.
Alm dos convnios com as Comisses Municipais e com as Secretarias
de Educao, o MOBRAL firmou tambm convnios com outras instituies
privadas, de carter confessional ou no, e rgos governamentais. Isto
ocorreu, por exemplo, com o Departamento de Educao Bsica de Adultos,
um dos departamentos da Cruzada Evanglica de Alfabetizao, com o
Movimento de Educao de Base da CNBB, com o SENAC e o SENAI,
com o Servio de Radiodifuso Educativa do Ministrio de Educao e
Cultura, atravs do Projeto Minerva, com o Centro Brasileiro de TV
Educativa (FCBTVE), com a Fundao Padre Anchieta, dentre outros.
Estvamos em 1970, auge do controle autoritrio pelo Estado. O
MOBRAL chegava com a promessa de acabar em dez anos com o analfa-
betismo, classificado como vergonha nacional nas palavras do presidente
militar Mdici. Chegou imposto, sem a participao dos educadores e de
grande parte da sociedade. As argumentaes de carter pedaggico no se
faziam necessrias. Havia dinheiro, controle dos meios de comunicao,
silncio nas oposies, intensa campanha de mdia. Foi o perodo de intenso
crescimento do MOBRAL.
Em 1973, o Conselho Federal de Educao reconheceu a equivalncia do
PEI ao antigo ensino primrio e, no ano seguinte, foi concedida ao
MOBRAL autorizao para expedir certificados referendados pelas
Secretarias Municipais ou Estaduais de Educao. No entanto, em 1976,
com a possibilidade de o PEI firmar convnios com escolas particulares, no
houve mais necessidade do referendo. Observa-se, assim, uma progressiva
autonomizao do MOBRAL em relao s Secretarias de Educao. O
Movimento colocava-se fora do controle dos organismos pblicos estaduais
e municipais de administrao do ensino no que concerne prpria
execuo do Programa de Educao Integrada.
O MOBRAL foi criticado pelo pouco tempo destinado alfabetizao e
pelos critrios empregados na verificao de aprendizagem. Mencionava-se
que, para evitar a regresso, seria necessria uma continuidade dos estudos
em educao escolar integrada, e no em programas voltados a outros tipos
de interesses como, por exemplo, formao rpida de recursos humanos.
99
Criticava-se tambm o paralelismo da gesto e do financiamento do

MOBRAL em relao ao Departamento de Ensino Supletivo e ao oramen-
to do MEC. Punha-se em dvida ainda a confiabilidade dos indicadores
produzidos pelo MOBRAL.
Em 1974, o engenheiro Arlindo Lopes Correia assumiu a direo do
MOBRAL, com a responsabilidade de defender o programa e assegurar sua
continuidade, formulando justificativas tcnicas em resposta avalanche de
crticas que recaam sobre o rgo. Buscou argumentos para a sua configu-
rao pedaggica e poltica, tentando legitimar o trabalho da instituio
perante a opinio pblica nacional e internacional.
O MOBRAL, ao final da dcada de 1970, passaria por modificaes
nos seus objetivos, ampliando para outros campos de trabalho desde a
educao comunitria at a educao de crianas , em um processo de
permanente metamorfose que visava a sua sobrevivncia diante dos cada
vez mais claros fracassos nos objetivos iniciais de superar o analfabetismo
no Brasil.
O ENSINO SUPLETIVO
Uma parcela significativa do projeto educacional do regime militar foi
consolidada juridicamente na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional de nmero 5.692 de 11 de agosto de 1971. Foi no captulo IV
dessa LDB que o Ensino Supletivo foi regulamentado, mas seus fundamentos
e caractersticas so mais bem desenvolvidos e explicitados em dois outros
documentos: o Parecer do Conselho Federal de Educao n. 699, publicado
em 28 de julho de 1972, de autoria de Valnir Chagas, que tratou especifica-
mente do Ensino Supletivo; e o documento Poltica para o Ensino
Supletivo, produzido por um grupo de trabalho e entregue ao ministro da
Educao em 20 de setembro de 1972, cujo relator o mesmo Valnir
Chagas.
Considerado no Parecer 699 como o maior desafio proposto aos edu-
cadores brasileiros na Lei 5.692, o Ensino Supletivo visou se constituir em
uma nova concepo de escola, em uma nova linha de escolarizao no-
formal, pela primeira vez assim entendida no Brasil e sistematizada em
captulo especial de uma lei de diretrizes nacionais, e, segundo Valnir
100
Chagas, poderia modernizar o Ensino Regular por seu exemplo demonstra-

tivo e pela interpenetrao esperada entre os dois sistemas.
Quando do encaminhamento do Projeto de Lei ao Presidente da
Repblica, em 30 de maro de 1971, a Exposio de Motivos do ministro
Jarbas Passarinho concedia ao Ensino Supletivo importncia significativa
por suprir a escolarizao regular e promover crescente oferta de educao
continuada. A Lei atenderia ao duplo objetivo de recuperar o atraso dos que
no puderam realizar a sua escolarizao na poca adequada, complemen-
tando o xito empolgante do MOBRAL que vinha rpida e drasticamente
vencendo o analfabetismo no Brasil, e germinar a educao do futuro, essa
educao dominada pelos meios de comunicao, em que a escola ser prin-
cipalmente um centro de comunidade para sistematizao de conhecimentos,
antes que para sua transmisso.
Trs princpios ou idias-fora foram estabelecidos por esses documentos
que conformam as caractersticas do Ensino Supletivo. O primeiro foi a
definio do Ensino Supletivo como um subsistema integrado, indepen-
dente do Ensino Regular, porm com este intimamente relacionado, com-
pondo o Sistema Nacional de Educao e Cultura. O segundo princpio foi
o de colocar o Ensino Supletivo, assim como toda a reforma educacional do
regime militar, voltado para o esforo do desenvolvimento nacional, seja
integrando pela alfabetizao a mo-de-obra marginalizada, seja formando
a fora de trabalho. A terceira idia-fora foi a de que o Ensino Supletivo
deveria ter uma doutrina e uma metodologia apropriadas aos grandes
nmeros caractersticos desta linha de escolarizao. Neste sentido, se
contraps de maneira radical s experincias anteriores dos movimentos de
cultura popular, que centraram suas caractersticas e metodologia sobre o
grupo social definido por sua condio de classe.
Portanto, o Ensino Supletivo se propunha a recuperar o atraso, reciclar o
presente, formando uma mo-deobra que contribusse no esforo para o
desenvolvimento nacional, atravs de um novo modelo de escola.
Na viso dos legisladores, o Ensino Supletivo nasceu para reorganizar o
antigo exame de madureza4, que facilitava a certificao e propiciava uma
presso por vagas nos graus seguintes, em especial no universitrio. Segundo
o Parecer 699, era necessria, tambm, a ampliao da oferta de formao
4. Veja sobre o histrico dos exames de madureza o trabalho de Haddad (1991).
101
profissional para uma clientela j engajada na fora de trabalho ou a ela

destinada a curto prazo. Por fim, foram agregados cursos fundados na
concepo de educao permanente, buscando responder aos objetivos de
uma escolarizao menos formal e mais aberta.
Para cumprir esses objetivos de repor a escolarizao regular, formar mo-
de-obra e atualizar conhecimentos, o Ensino Supletivo foi organizado em
quatro funes: Suplncia, Suprimento, Aprendizagem e qualificao. A
Suplncia tinha como objetivo: suprir a escolarizao regular para os ado-
lescentes e adultos que no a tenham seguido ou concludo na idade prpria
atravs de cursos e exames (Lei 5.692, artigo 22, a). O Suprimento tinha por
finalidade proporcionar, mediante repetida volta escola, estudos de aper-
feioamento ou atualizao para os que tenham seguido o ensino regular
no todo ou em parte (Lei 5.692, artigo 24, b). A Aprendizagem corre-
spondia formao metdica no trabalho, e ficou a cargo basicamente do
SENAI e do SENAC. A Qualificao foi a funo encarregada da profis-
sionalizao que, sem ocupar-se com a educao geral, atenderia ao objetivo
prioritrio de formao de recursos humanos para o trabalho. O funciona-
mento dessas quatro modalidades deveria se realizar tomando por base duas
intenes: atribuir uma clara prioridade aos cursos e exames que visassem
formao e ao aperfeioamento para o trabalho; e a liberdade de organiza-
o, evitando-se assim que o Ensino Supletivo resultasse um simulacro do
Ensino Regular.
Tanto a legislao como os documentos de apoio recomendaram que os
professores do ensino supletivo recebessem formao especfica para essa
modalidade de ensino, aproveitando-se para tanto os estudos e pesquisas que
seriam desenvolvidos. Enquanto isto no fosse realizado, dever-se-iam
aproveitar os professores do Ensino Regular que, mediante cursos de aper-
feioamento, seriam adaptados ao Ensino Supletivo.
O Ensino Supletivo foi apresentado sociedade como um projeto de
escola do futuro e elemento de um sistema educacional compatvel com a
modernizao socioeconmica observada no pas nos anos 70. No se tratava
de uma escola voltada aos interesses de uma determinada classe, como
propunham os movimentos de cultura popular, mas de uma escola que no
se distinguia por sua clientela, pois a todos devia atender em uma dinmica
de permanente atualizao.
102
Dentro dessa lgica, a questo metodolgica se ateve s solues de

massa, racionalizao dos meios, aos grandes nmeros a serem atendidos e
que desafiavam o dirigente que se propusesse a educar toda uma sociedade.
Colocando-se esse desafio, o Ensino Supletivo se propunha priorizar
solues tcnicas, deslocando-se do enfrentamento do problema poltico da
excluso do sistema escolar de grande parte da sociedade. Propunha-se
realizar uma oferta de escolarizao neutra, que a todos serviria.
Foi neste sentido a mensagem do presidente da Repblica Emlio G.
Mdici ao Congresso Nacional quando do encaminhamento da nova Lei,
em 20 de junho de 1971, ao justificar as reformas como uma abertura para
que possa qualquer do povo, na razo dos seus predicados genticos, desen-
volver a prpria personalidade e atingir, na escala social, a posio a que
tenha jus. A posio social de cada um seria determinada por sua condio
gentica e pelo esforo empreendido em aproveitar as oportunidades educa-
cionais oferecidas pelo Estado.
O Ensino Supletivo, por sua flexibilidade, seria a nova oportunidade dos
que perderam a possibilidade de escolarizao em outras pocas, ao mesmo
tempo em que seria a chance de atualizao para os que gostariam de acom-
panhar o movimento de modernizao da nova sociedade que se implanta-
va dentro da lgica de Brasil Grande da era Mdici.
O SENTIDO POLTICO DA EDUCAO

DE ADULTOS NO PERODO MILITAR
Em meados de 1972, a Secretaria-Geral do Ministrio da Educao e

Cultura expediu o documento Adult Education in Brazil destinado III
Conferncia Internacional de Educao de Adultos, convocada pela
UNESCO para Tquio. Nele, traduzia o sentido da educao de adultos no
contexto brasileiro, em especial depois da criao do MOBRAL e do Ensino
Supletivo. Sua introduo afirmava ser recente a preocupao com a edu-
cao como elemento prioritrio dos projetos para o desenvolvimento e que
havia tambm uma atitude nova no sentido de encar-la como rendoso
investimento. Tais preocupaes, segundo o documento, haviam sido
realadas pela presena dos militares no poder, a partir de 1964, e se refletiam
atravs dos seus planos de desenvolvimento e dos Planos Setoriais de
103
Educao. Os compromissos com a educao objetivavam a formao de

uma infra-estrutura adequada de recursos humanos, apropriada s nossas
necessidades socioeconmicas, polticas e culturais. Para implementao de
tais objetivos, o Estado brasileiro se propunha a criar e implementar um
sistema de educao permanente, no qual a educao de adultos situava-se
na linha de frente das operaes, por ser poderosa arma capaz de acelerar
o desenvolvimento, o progresso social e a expanso ocupacional.
O discurso e os documentos legais dos governos militares procuraram
unir as perspectivas de democratizao de oportunidades educacionais com
a inteno de colocar o sistema educacional a servio do modelo de desen-
volvimento. Ao mesmo tempo, por meio da coero, procuraram manter a
ordem econmica e poltica. Inicialmente, a atitude do governo
autoritrio foi a de reprimir todos os movimentos de cultura popular
nascidos no perodo anterior ao de 64, uma vez que os processos educativos
por eles desencadeados poderiam levar a manifestaes populares capazes de
desestabilizar o regime. Posteriormente, com o MOBRAL e o Ensino
Supletivo, os militares buscaram reconstruir, atravs da educao, sua
mediao com os setores populares.
Por outro lado, as reformas educacionais propiciaram que os servios de
educao de adultos fossem estendidos, ainda que apenas no plano formal,
aos nveis do ensino fundamental e mdio. Ampliaram-se tambm as possi-
bilidades de acesso formao profissional. Desta forma, a educao de
adultos passou a compor o mito da sociedade democrtica brasileira em um
regime de exceo. Esse mito foi traduzido em uma linguagem na qual a
oferta dos servios educacionais para os jovens e adultos das camadas popu-
lares era a nova chance individual de ascenso social, em uma poca de
milagre econmico. O sistema educacional se encarregaria de corrigir as
desigualdades produzidas pelo modo de produo. Desse modo o Estado
cumpria sua funo de assegurar a coeso das classes sociais.
A dimenso formal e os limites dessa democratizao de oportunidades
ficavam explcitos na medida em que o Estado, ao no assumir a respon-
sabilidade pela gratuidade e pela expanso da oferta, deixou a educao de
jovens e adultos ao sabor dos interesses do ensino privado.5
5. Sobre o Ensino Supletivo no perodo militar veja a tese de doutorado de Haddad (1991) e a dissertao de
mestrado de Vargas (1984).
104
O Ensino Supletivo concebido pelos documentos legais deveria estrutu-

rar-se em um Departamento no Ministrio da Educao e Cultura, o
Departamento de Ensino Supletivo (DESu). Esse Departamento teria uma
Direo-Geral com o objetivo de coordenar o desenvolvimento de todas as
atividades de educao de adultos em nvel nacional, visando, sobretudo,
sua expanso integrada com outras agncias.
Apesar da inteno centralizadora no mbito federal, sempre existiram
certa disperso e certo paralelismo entre os rgos responsveis pelo Ensino
Supletivo. Como vimos, o MOBRAL gozou durante todo o perodo da sua
existncia de grande autonomia. No campo da teleducao, faltou coorde-
nao e houve conflitos entre diferentes rgos, conflitos estes que, por
vezes, se estendiam a diferentes ministrios.
Os programas federais decorrentes da criao do Ensino Supletivo
ficaram a cargo do Departamento do Ensino Supletivo do MEC (DESU) de
1973 ano de sua criao at 1979, quando o rgo foi transformado em
Subsecretaria de Ensino Supletivo (SESU) e subordinado Secretaria de
Ensino de 1 e 2 Graus (SEPS). Os principais programas de mbito federal
desenvolvidos nesse perodo, todos eles relativos modalidade de Suplncia,
referiam-se ao aperfeioamento dos exames supletivos e difuso da
metodologia de ensino personalizado com apoio de mdulos didticos
realizada por meio da criao de Centros de Ensino Supletivo, ao lado de
programas de ensino distncia via rdio e televiso.
Foi no mbito estadual que o ensino supletivo se firmou, reinando, no
entanto, a diversidade na sua oferta. A Lei Federal props que o Ensino
Supletivo fosse regulamentado pelos respectivos Conselhos Estaduais de
Educao. Isso criou uma grande variedade tanto de formas de organizao
como de nomenclaturas nos diversos programas ofertados pelos estados. Em
praticamente todas as unidades da Federao foram criados rgos especfi-
cos para o Ensino Supletivo dentro das Secretarias de Educao, cuja inter-
veno privilegiada era no ensino de 1 e 2 graus, sendo raras as iniciativas
no campo da alfabetizao de adultos.
Na esfera municipal, ao contrrio, raramente foram criados rgos
especficos responsveis pela suplncia, exceo feita s capitais dos estados
mais populosos. Regra geral, a ao dos municpios no campo da Suplncia
se resumiu aos convnios mantidos pelas prefeituras com o MOBRAL para
105
o desenvolvimento de programas de alfabetizao. Em alguns casos raros

encontramos prefeituras que assumiram programas prprios de educao de
adultos e em alguns casos mais raros ainda encontramos aquelas que atendiam
de 5 a 8 sries do 1 grau e do 2 grau.
A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) E A

REDEMOCRATIZAO DA SOCIEDADE BRASILEIRA APS 1985
Os anos imediatamente posteriores retomada do governo nacional pelos

civis em 1985 representaram um perodo de democratizao das relaes
sociais e das instituies polticas brasileiras ao qual correspondeu um alarga-
mento do campo dos direitos sociais. Foi um momento histrico em que
antigos e novos movimentos sociais e atores da sociedade civil, que haviam
emergido e se desenvolvido ao final dos anos 70, ocuparam espaos
crescentes na cena pblica, adquiriram organicidade e institucionalidade,
renovando as estruturas sindicais e associativas preexistentes, ou criando
novas formas de organizao, modalidades de ao e meios de expresso.
Nesse perodo, a ao da sociedade civil organizada direcionou as demandas
educacionais que foi capaz de legitimar publicamente s instituies polticas
da democracia representativa, em especial aos partidos, ao parlamento e s
normas jurdico-legais. Esse processo resultou na promulgao da
Constituio Federal de 1988 e seus desdobramentos nas constituies dos
estados e nas leisorgnicas dos municpios, instrumentos jurdicos nos quais
materializou-se o reconhecimento social dos direitos das pessoas jovens e
adultas educao fundamental, com a conseqente responsabilizao do
Estado por sua oferta pblica, gratuita e universal. A histria da educao de
jovens e adultos do perodo da redemocratizao, entretanto, marcada pela
contradio entre a afirmao no plano jurdico do direito formal da popu-
lao jovem e adulta educao bsica, de um lado, e sua negao pelas
polticas pblicas concretas, de outro.
106
A NOVA REPBLICA6
O primeiro governo civil ps-64 marcou simbolicamente a ruptura com
a poltica de educao de jovens e adultos do perodo militar com a extino
do MOBRAL, cuja imagem pblica ficara profundamente identificada com
a ideologia e as prticas do regime autoritrio. Estigmatizado como modelo
de educao domesticadora e de baixa qualidade, o MOBRAL j no encon-
trava no contexto inaugural da Nova Repblica condies polticas de
acionar com eficcia os mecanismos de preservao institucional que uti-
lizara no perodo precedente, motivo pelo qual foi substitudo ainda em
1985 pela Fundao Nacional para Educao de Jovens e Adultos Educar.
Apesar de ter herdado do MOBRAL funcionrios, estruturas burocrticas,
concepes e prticas polticopedaggicas, a Fundao Educar incorporou
muitas das inovaes sugeridas pela Comisso que em princpios de 1986
formulou suas diretrizes poltico-pedaggicas. O paralelismo anteriormente
existente foi rompido por meio da subordinao da Fundao Educar
Secretaria de Ensino de 1o e 2o Graus do MEC. A Educar assumiu a responsabili-
dade de articular, em conjunto, o subsistema de ensino supletivo, a poltica
nacional de educao de jovens e adultos, cabendo-lhe fomentar o atendimento
nas sries iniciais do ensino de 1o grau, promover a formao e o aperfeioamen-
to dos educadores, produzir material didtico, supervisionar e avaliar as atividades.
A diretriz de descentralizao fez com que a Fundao assumisse o papel
de rgo de fomento e apoio tcnico, privilegiando a modalidade de ao
indireta em apoio aos municpios, estados e organizaes da sociedade civil.
O objetivo era induzir que as atividades diretas daFundao fossem progres-
sivamente absorvidas pelos sistemas de ensino supletivo estaduais e munici-
pais. Assim, as Comisses Municipais do MOBRAL foram dissolvidas e as
prefeituras municipais, herdeiras das suas atividades de ensino, passaram a
constituir os principais parceiros conveniados Fundao, ao lado de
empresas e organizaes civis de natureza variada. A Educar manteve uma
estrutura nacional de pesquisa e produo de materiais didticos, bem como
coordenaes estaduais, responsveis pela gesto dos convnios e assistncia
tcnica aos parceiros, que passaram a deter maior autonomia para definir
seus projetos poltico-pedaggicos.
6. Sobre levantamento histrico da educao de jovens e adultos no perodo ps-regime militar, veja tese de
doutorado de Di Pierro (2000).
107
Se em muitos sentidos a Fundao Educar representou a continuidade do

MOBRAL, devem-se computar como mudanas significativas a sua subor-
dinao estrutura do MEC e a transformao em rgo de fomento e apoio
tcnico, em vez de instituio de execuo direta. Houve uma relativa
descentralizao das suas atividades e a Fundao apoiou tcnica e finan-
ceiramente algumas iniciativas inovadoras de educao bsica de jovens e adul-
tos conduzidas por prefeituras municipais ou instituies da sociedade civil.
De fato, com o processo de redemocratizao poltica do pas, a reorga-
nizao partidria, a promoo de eleies diretas nos nveis subnacionais de
governo e a liberdade de expresso e organizao dos movimentos sociais
urbanos e rurais alargaram o campo para a experimentao e a inovao
pedaggica na educao de jovens e adultos. As prticas pedaggicas infor-
madas pelo iderio da educao popular, que at ento eram desenvolvidas
quase que clandestinamente por organizaes civis ou pastorais populares
das igrejas, retomaram visibilidade nos ambientes universitrios e passaram
a influenciar tambm programas pblicos e comunitrios de alfabetizao e
escolarizao de jovens e adultos.
Esse processo de revitalizao do pensamento e das prticas de educao
de jovens e adultos refletiu-se na Assemblia Nacional Constituinte.
Nenhum feito no terreno institucional foi mais importante para a educao
de jovens e adultos nesse perodo que a conquista do direito universal ao
ensino fundamental pblico e gratuito, independentemente de idade,
consagrado no Artigo 208 da Constituio de 1988. Alm dessa garantia
constitucional, as disposies transitrias da Carta Magna estabeleceram um
prazo de dez anos durante os quais os governos e a sociedade civil deveriam
concentrar esforos para a erradicao do analfabetismo e a universalizao
do ensino fundamental, objetivos aos quais deveriam ser dedicados 50% dos
recursos vinculados educao dos trs nveis de governo.
A vigncia desses mecanismos, somada descentralizao das receitas
tributrias em favor dos estados e municpios e vinculao constitucional
de recursos para o desenvolvimento e a manuteno do ensino, constituiu a
base para que, nos anos subseqentes, pudesse vir a ocorrer uma significativa
expanso e melhoria do atendimento pblico na escolarizao de jovens e
adultos. O fato de a Organizao das Naes Unidas haver declarado 1990
como o Ano Internacional da Alfabetizao e convocado para essa data a
Conferncia Mundial de Educao para Todos reforava essa expectativa
que, entretanto, acabou no se confirmando.
108
A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

EM TRS PLANOS E DUAS LEIS DE EDUCAO
Uma das medidas adotadas em maro de 1990, logo no incio do governo

Fernando Collor de Mello, foi a extino da Fundao Educar. Esse ato fez
parte de um extenso rol de iniciativas que visavam ao enxugamento da
mquina administrativa e retirada de subsdios estatais, simultneas
implementao de um plano heterodoxo de ajuste das contas pblicas e
controle da inflao. Nesse mesmo pacote de medidas foi suprimido o
mecanismo que facultava s pessoas jurdicas direcionar voluntariamente
2% do valor do imposto de renda devido s atividades de alfabetizao de
adultos, recursos esses que conformavam o fundo que nas duas dcadas ante-
riores financiara o MOBRAL e a Fundao Educar.
A extino da Educar surpreendeu os rgos pblicos, as entidades civis
e outras instituies conveniadas, que a partir daquele momento tiveram
que arcar sozinhas com a responsabilidade pelas atividades educativas ante-
riormente mantidas por convnios com a Fundao. A medida representa
um marco no processo de descentralizao da escolarizao bsica de jovens
eadultos, pois embora no tenha sido negociada entre as esferas de governo,
representou a transferncia direta de responsabilidade pblica dos programas
de alfabetizao e ps-alfabetizao de jovens e adultos da Unio para os
municpios. Desde ento, a Unio j no participa diretamente da prestao
de servios educativos, enquanto a participao relativa dos municpios na
matrcula do ensino bsico de jovens e adultos tendeu ao crescimento
contnuo, concentrando-se nas sries iniciais do ensino fundamental, ao
passo que os Estados (que ainda respondem pela maior parte do alunado)
concentram as matrculas do segundo segmento do ensino fundamental e do
ensino mdio.
Nos dois anos que antecederam o impeachment do presidente Collor, seu
governo prometeu colocar em movimento um Programa Nacional de
Alfabetizao e Cidadania (PNAC) que, salvo algumas aes isoladas, no
transps a fronteira das intenes. Tendo mobilizado representaes da
sociedade civil e instncias subnacionais de governo em sua elaborao, o
PNAC prometia, dentre outras medidas, substituir a atuao da extinta
Fundao Educar por meio da transferncia de recursos federais para que
109
instituies pblicas, privadas e comunitrias promovessem a alfabetizao e

a elevao dos nveis de escolaridade dos jovens e adultos. Desacreditado
como o governo que o props, o PNAC foi abandonado no mandato-
tampo exercido do vicepresidente Itamar Franco.
Em 1993 o governo federal desencadeou mais um processo de consulta
participativa com vistas formulao de outro plano de poltica educacional,
cuja existncia era requisito para que o Brasil (na condio de um dos nove
pases que mais contribuem para o elevado nmero de analfabetos no
planeta) pudesse ter acesso prioritrio a crditos internacionais vinculados
aos compromissos assumidos na Conferncia Mundial de Educao para
Todos. Concludo em 1994, s vsperas do final daquele governo, o Plano
Decenal fixou metas de prover oportunidades de acesso e progresso no
ensino fundamental a 3,7 milhes de analfabetos e 4,6 milhes de jovens e
adultos pouco escolarizados.
Eleito para a Presidncia da Repblica em 1994 e reeleito em 1998, o
governo de Fernando Henrique Cardoso colocou de lado o Plano Decenal e
priorizou a implementao de uma reforma poltico-institucional da educao
pblica que compreendeu diversas medidas, dentre as quais a aprovao de
uma emenda constitucional, quase que simultaneamente promulgao da
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB).
A nova LDB 9.394, aprovada pelo Congresso em fins de 1996, foi relatada
pelo senador Darcy Ribeiro e no tomou por base o projeto que fora objeto
de negociaes ao longo dos oito anos de tramitao da matria e, portanto,
desprezou parcela dos acordos e consensos estabelecidos anteriormente. A
seo dedicada educao bsica de jovens e adultos resultou curta e pouco
inovadora: seus dois artigos reafirmam o direito dos jovens e adultos tra-
balhadores ao ensino bsico adequado s suas condies peculiares de estudo,
e o dever do poder pblico em oferec-lo gratuitamente na forma de cursos
e exames supletivos. A nica novidade dessa seo da Lei foi o rebaixamento das
idades mnimas para que os candidatos se submetam aos exames supletivos,
fixadas em 15 anos para o ensino fundamental e 18 anos para o ensino
mdio. A verdadeira ruptura introduzida pela nova LDB com relao
legislao anterior reside na abolio da distino entre os subsistemas de
ensino regular e supletivo, integrando organicamente a educao de jovens
e adultos ao ensino bsico comum. A flexibilidade de organizao do ensino
110
e a possibilidade de acelerao dos estudos deixaram de ser atributos exclu-

sivos da educao de jovens e adultos e foram estendidas ao ensino bsico
em seu conjunto. Maior integrao ao sistemas de ensino, de um lado, certa
indeterminao do pblico-alvo e diluio das especificidades psicope-
daggicas de outro, parecem ser os resultados contraditrios da nova LDB
sobre a configurao recente da educao bsica de jovens e adultos.
A Constituio e a Lei de Diretrizes e Bases prevem que o Executivo
federal elabore e submeta ao Congresso planos plurianuais de educao.
Mais especficas, as Disposies Transitrias da nova LDB determinaram
que a Unio encaminhasse ao Congresso um Plano Nacional de Educao
de durao decenal, consoante a Declarao Mundial de Educao Para
Todos. Esse foi o impulso para que, em meados de 1997, o MEC desse
incio a um processo de consultas que resultou em um Projeto de Plano
Nacional de Educao (PNE) apresentado em fevereiro de 1998 Cmara
dos Deputados. Simultnea e paralelamente iniciativa do Executivo, uma
articulao de organizaes estudantis, sindicais e cientfico-tcnicas de edu-
cadores fez convergir para o II Congresso Nacional de Educao (Belo
Horizonte: nov.1997) um conjunto de propostas para a educao denomi-
nado O PNE da sociedade brasileira, tambm convertido sem projeto de
lei. Embora no corpo principal os dois projetos de lei fossem substancial-
mente diversos epor vezes francamente conflitivos entre si, as propostas
relativas educao de jovens e adultos no chegavam a ser de todo diver-
gentes, diferindo, sobretudo na abrangncia das metas quantitativas e dos
montantes de financiamento. Em fins de 1999 o relator da matria emitiu
um parecer que adere ao paradigma da educao continuada ao largo da
vida, entendida como direito de cidadania, motor de desenvolvimento
econmico e social e instrumento de combate pobreza. Desde esse ponto
de vista, os desafios relativos educao de jovens e adultos seriam trs:
resgatar a dvida social representada pelo analfabetismo, erradicando-o;
treinar o imensocontingente de jovens e adultos para a insero no mercado
de trabalho; e criar oportunidades de educao permanente. O substitutivo
apresentado pelo relator assinala que o analfabetismo e os baixos nveis de
escolarizao no podem ser sanados apenas pela dinmica demogrfica,
sendo necessrio agir tanto sobre o estoque de jovens e adultos analfabetos
e pouco escolarizados, como sobre a reproduo desses fenmenos junto s
novas geraes, indicando ainda a necessidade de polticas focalizadas
dirigidas regio Nordeste, populao feminina, etnias indgenas e afro-
111
descendentes. Pondera ser insuficiente prover alfabetizao e formao

equivalente s sries iniciais, insistindo que o direito constitucional e as
exigncias sociais de conhecimento impem como mnima a escolarizao
equivalente ao ensino fundamental completo. Ao formular os objetivos,
entretanto, foram mantidas as mesmas metas quantitativas propostas no PL
do Executivo, restritas alfabetizao e s quatro sries iniciais do ensino
fundamental. Aprovado nas comisses do Congresso, o PNE, at maio de
2000, ainda aguardava votao em plenrio.
A REFORMA EDUCACIONAL E O FUNDEF

A reforma educacional iniciada em 1995 veio sendo implementada sob o
imperativo de restrio do gasto pblico, de modo a cooperar com o modelo
de ajuste estrutural e a poltica de estabilizao econmica adotados pelo
governo federal. Tem por objetivos descentralizar os encargos financeiros
com a educao, racionalizando e redistribuindo o gasto pblico em favor
do ensino fundamental obrigatrio. Essas diretrizes de reforma educacional
implicaram que o MEC mantivesse a educao bsica de jovens e adultos na
posio marginal que ela j ocupava nas polticas pblicas de mbito
nacional, reforando as tendncias descentralizao do financiamento e da
produo dos servios.
O principal instrumento da reforma foi a aprovao da Emenda
Constitucional 14/96, que suprimiu das Disposies Transitrias da
Constituio de 1988 o artigo que comprometia a sociedade e os governos
a erradicar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental at 1998,
desobrigando o governo federal de aplicar com essa finalidade a metade dos
recursos vinculados educao, o que implicaria elevar o gasto educacional
global. A nova redao dada ao Artigo 60 das Disposies Transitrias da
Constituio criou, em cada um dos estados, o Fundo de Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (FUNDEF), um
mecanismo engenhoso pelo qual a maior parte dos recursos pblicos vin-
culados educao foi reunida em cada unidade ederada em um Fundo
contbil, posteriormente redistribudo entre as esferas de governo estadual e
municipal proporcionalmente s matrculas registradas no ensino funda-
mental regular nas respectivas redes de ensino. Nesse novo arranjo do regime
de colaborao entre as esferas de governo, a Unio deveria cumprir a funo
112
supletiva e redistributiva complementando os Fundos daqueles Estados cuja

arrecadao no assegurava o valor mnimo por aluno ao ano, fixado em
decreto presidencial anualmente com base na previso da receita e das
matrculas. A lei obrigou estados e municpios a implementar planos de
carreira para o magistrio, aplicar pelo menos 60% dos recursos do Fundo
na remunerao dos docentes em efetivo exerccio e na habilitao de pro-
fessores leigos, e instituir conselhos de controle e acompanhamento nos
quais tm assento autoridades educacionais, representantes das famlias e dos
professores. No contexto fiscal e tributrio brasileiro, esse mecanismo induziu
municipalizao do ensino fundamental, e foi acionado com base no
suposto de que o investimento mais eficaz dos recursos municipais nesse
nvel de ensino daria maior liberdade aos estados para investir no ensino
mdio e Unio para investir no ensino superior. Essa redistribuio dos
encargos educacionais entre as esferas de governo, realizada sem uma ampliao
dos recursos pblicos para o setor, deixou larga margem de dvida sobre as
possibilidades de seguir expandindo o sistema pblico de ensino de modo a
atender ao novo perfil demogrfico da populao e cobrir os elevados
dficits de vagas, reduzindo os dramticos ndices de evaso e repetncia que
caracterizam o sistema educacional, melhorando a qualidade da educao e
as condies de trabalho do magistrio.
A operacionalizao do dispositivo constitucional que criou o FUNDEF
exigiu regulamentao adicional. Embora tenha sido aprovada por una-
nimidade do Congresso, a Lei 9.424/96 recebeu vetos do presidente, um
dos quais impediu que as matrculas registradas no ensino fundamental
presencial de jovens e adultos fossem computadas para efeito dos clculos
dos fundos, medida que focalizou o investimento pblico no ensino de
crianas e adolescentes de 7 a 14 anos e desestimulou o setor pblico a
expandir o ensino fundamental de jovens e adultos.
Ao estabelecer o padro de distribuio dos recursos pblicos estaduais e
municipais em favor do ensino fundamental de crianas e adolescentes, o
FUNDEF deixou parcialmente a descoberto o financiamento de trs seg-
mentos da educao bsica a educao infantil, o ensino mdio e a edu-
cao bsica de jovens e adultos. Com a aprovao da Lei 9.424, o ensino de
jovens e adultos passou a concorrer com a educao infantil no mbito
municipal e a com o ensino mdio no mbito estadual pelos recursos
pblicos no capturados pelo FUNDEF. Como a cobertura escolar nestes
113
dois nveis de ensino deficitria e a demanda social explcita por eles muito
maior, a expanso do financiamento da educao bsica de jovens e adultos
(condio para a expanso da matrcula e melhoria de qualidade) experi-
mentou dificuldades ainda maiores que aquelas j observadas no passado.
TRS PROGRAMAS FEDERAIS DE EDUCAO

DE JOVENS E ADULTOS
A dcada de 1990 tem sido marcada pela relativizao nos planos

cultural, jurdico e poltico dos direitos educativos das pessoas jovens e
adultas conquistados no momento anterior.7 A continuidade do processo de
democratizao, que implicava transpor para as polticas pblicas efetivas os
direitos educacionais conquistados formalmente no plano jurdico, foi
obstada pela crise de financiamento e pela reforma do Estado. As polticas
de estabilizao monetria e ajuste macroeconmico condicionaram a
expanso do gasto social pblico s metas de equilbrio fiscal, o que impli-
cou a redefinio de papis das esferas central e subnacionais de governo, das
instituies privadas e das organizaes da sociedade civil na prestao dos
servios sociais. Consolidaram-se a tendncia descentralizao do financia-
mento e dos servios, bem como a posio marginal ocupada pela educao
bsica de jovens e adultos nas prioridades de poltica educacional.
Um dos fatos associados a esse processo o recuo do Ministrio da
Educao no exerccio de suas funes de coordenao, ao supletiva e
redistributiva na proviso da educao bsica de jovens e adultos. Na ver-
dade, o governo federal no se retirou totalmente da proviso desses
servios, pois outras instncias governamentais acabaram por tomar a
iniciativa ou acolher demandas de segmentos organizados da sociedade
civil, assumindo para si a tarefa de promover programas de alfabetizao e
elevao da escolaridade da populao jovem e adulta. Tudo indica que a
combinao de dois processos a capacidade diferencial de expresso pblica
das demandas educativas por parte de determinados segmentos da sociedade
civil, de um lado, e as diferenciaes internas do aparato burocrtico
pblico, de outro possibilitou a promoo do deslocamento dos programas
de formao de pessoas adultas dos organismos de gesto educacional para
outros setores da administrao, de que resultou a atual disperso dos
7. Sobre o tema veja artigo de Haddad (1997).
114
programas federais. De fato, ao longo da segunda metade dos anos 90 foram

concebidos e tiveram incio trs programas federais de formao de jovens e
adultos de baixa renda e escolaridade que guardam entre si pelo menos dois
traos comuns: regime de parceria, envolvendo diferentes instncias governa-
mentais, organizaes da sociedade civil e instituies de ensino e pesquisa.
O Programa Alfabetizao Solidria (PAS) foi idealizado em 1996 pelo
Ministrio da Educao, mas coordenado pelo Conselho da Comunidade
Solidria (organismo vinculado Presidncia da Repblica que desenvolve
aes sociais de combate pobreza). Com o objetivo declarado de desen-
cadear um movimento de solidariedade nacional para reduzir as disparidades
regionais e os ndices de analfabetismo significativamente at o final do sculo,
o PAS consiste num programa de alfabetizao inicial com apenas cinco
meses de durao, destinado prioritariamente ao pblico juvenil e aos
municpios e periferias urbanas em que se encontram os ndices mais eleva-
dos de analfabetismo do pas. Implementado desde 1997, o Programa teve
uma expanso rpida que parece estar associada engenhosa parceria envol-
vendo o co-financiamento pelo MEC, empresas e doadores individuais, a
mobilizao de infra-estrutura, alfabetizandos e alfabetizadores por parte dos
governos municipais, e a capacitao e a superviso pedaggica dos
educadores realizadas por estudantes e docentes de universidades pblicas e
privadas. A Coordenao afirma que nos trs primeiros anos de funciona-
mento o PAS chegou a 866 municpios e atendeu 776 mil alunos, dos quais
menos de um quinto adquiriu a capacidade de ler e escrever pequenos
textos, resultado atribudo pelas universidades ao tempo demasiadamente
curto previsto para a alfabetizao. Manejando um conceito operacional de
alfabetismo muito estreito, o PAS corre o risco de redundar em mais uma
campanha fracassada de alfabetizao se no conseguir assegurar queos
egressos tenham oportunidades de prosseguir estudos nas redes pblicas de
ensino, o que dificultado pela orientao da poltica educacional mais geral
que direciona e focaliza os recursos somente para o ensino de crianas e
adolescentes.
O Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA)
guarda a singularidade de ser um programa do governo federal gestado fora
da arena governamental: uma articulao do Conselho de Reitores das
Universidades Brasileiras (CRUB) com o Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra (MST) foi capaz de introduzir uma proposta de poltica
115
pblica de educao de jovens e adultos no meio rural no mbito das aes

governamentais da reforma agrria. Coordenado pelo Instituto Nacional de
Colonizao e Reforma Agrria (INCRA), vinculado ao Ministrio
Extraordinrio da Poltica Fundiria (MEPF), o Programa foi delineado em
1997 e operacionalizado a partir de 1998, envolvendo a parceria entre o
governo federal (responsvel pelo financiamento), universidades (respon-
sveis pela formao dos educadores) e sindicatos ou movimentos sociais do
campo (responsveis pela mobilizao dos educandos e educadores). O alvo
principal do PRONERA a alfabetizao inicial de trabalhadores rurais
assentados que se encontram na condio de analfabetismo absoluto, aos
quais oferece cursos com um ano letivo de durao, mas seu componente
mais inovador aquele pelo qual as universidades parceiras proporcionam a
formao dos alfabetizadores e a elevao de sua escolaridade bsica. Mesmo
sem dispor de fonte estvel de financiamento, o PRONERA vem subsistin-
do aos riscos de descontinuidade: em 1999 chegou a 55 mil alfabetizandos
e pelo menos 2,5 mil monitores nas 27 unidades da Federao.
Coordenado pela Secretaria de Formao e Desenvolvimento Profissional
do Ministrio do Trabalho (SEFOR/MTb), o Plano Nacional de Formao
do Trabalhador (PLANFOR) no um programa de ensino fundamental ou
mdio, destinando-se qualificao profissional da populao economica-
mente ativa, entendida como formao complementar e no substitutiva
educao bsica. Desde sua concepo em 1995 a SEFOR/MTb delineou
um perfil de formao requerido pelo mercado de trabalho que, ao lado das
competncias tcnicas especficas e habilidades de gesto, compreende a
educao bsica dos trabalhadores, motivo pelo qual comportam iniciativas
destinadas elevao da escolaridade de jovens e adultos do campo e da
cidade. Financiado com recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador
(FAT), o PLANFOR operado descentralizadamente por uma rede
heterognea de parceiros pblicos e privados de formao profissional,
composta por secretarias de educao e outros rgos pblicos estaduais e
municipais, instituies do Sistema S, organizaes nogovernamentais,
sindicatos patronais e de trabalhadores, escolas de empresas e fundaes,
universidades e institutos de pesquisa. O financiamento e a articulao dessa
malha difusa de agentes de formao profissional foram parcialmente
descentralizados, mediante assinatura de convnios com os estados, nos
quais a coordenao foi atribuda s secretarias de trabalho e emprego. A par-
ticipao dos segmentos sociais e agentes de formao na gesto da poltica
116
foi assegurada pela constituio de comisses deliberativas nas instncias

estadual e municipal, que se somaram ao Conselho Deliberativo do FAT, de
mbito nacional. O Plano visou ampliar e diversificar a oferta de educao
profissional com vistas a qualificar e requalificar anualmente 20% da PEA
por intermdio dos Planos Estaduais de Qualificao (PEQs) e as Parcerias
Nacionais e Regionais. Entre 1996 e 1998, quase 60% dos cinco milhes de
trabalhadores atendidos pelo PLANFOR receberam cursos em habilidades
bsicas, mas o baixo nvel de escolaridade dos cursistas continuou a ser
apontado como obstculo eficcia do Programa. Contraditoriamente, vem
ocorrendo uma escassa articulao entre a poltica nacional de formao
profissional consubstanciada no PLANFOR e as redes estaduais e munici-
pais de ensino, que constituem os principais agentes pblicos na oferta de
oportunidades de educao bsica de jovens e adultos.
DESAFIOS PRESENTES E FUTUROS

Democratizao da educaoe superao do analfabetismo
Ao longo da segunda metade deste sculo houve um importante movi-

mento de ampliao da oferta de vagas no ensino pblico no nvel funda-
mental que transformou a escola pblica brasileira em uma instituio
aberta a amplas camadas da populao, superando em parte o carter elitista
que a caracterizava no incio do sculo, quando apenas alguns poucos privi-
legiados tinham acesso aos estudos. Neste momento em que se inicia um
novo sculo, porm, essa oferta de vagas ainda se mostra insuficiente, pois
um grande nmero de crianas e adolescentes no est estudando.
A ampliao da oferta escolar no foi acompanhada de uma melhoria das
condies do ensino, de modo que, hoje, temos mais escolas, mas sua
qualidade muito ruim. A m qualidade do ensino combina-se situao
de pobreza extrema em que vive uma parcela importante da populao para
produzir um contingente numeroso de crianas e adolescentes que passam
pela escola sem lograr aprendizagens significativas e que, submetidas a
experincias penosas de fracasso e repetncia escolar, acabam por abandonar
os estudos. Temos agora um novo tipo de excluso educacional: antes as
crianas no podiam freqentar a escola por ausncia de vagas, hoje
ingressam na escola mas no aprendem e dela so excludas antes de concluir
os estudos com xito.
117
Essa nova modalidade de excluso educacional que acompanhou a

ampliao do ensino pblico acabou produzindo um elevado contingente de
jovens e adultos que, apesar de terem passado pelo sistema de ensino, nele
realizaram aprendizagens insuficientes para utilizar com autonomia os
conhecimentos adquiridos em seu dia-a-dia. O resultado desse processo
que, no conjunto da populao, assiste-se gradativa substituio dos
analfabetos absolutos por um numeroso grupo de jovens e adultos cujo
domnio precrio da leitura, da escrita e do clculo vem sendo tipificado
como analfabetismo funcional.
De fato, ao longo do sculo XX o percentual de analfabetos absolutos no
conjunto da populao veio declinando continuamente, alcanando na
metade dos anos 90 um patamar prximo a 15% dos jovens e adultos
brasileiros. Em 1996, entretanto, quase um tero da populao com mais de
14 anos no havia concludo sequer quatro anos de estudos e aqueles que
no haviam completado o ensino obrigatrio de oito anos representavam
mais de dois teros da populao nessa faixa etria. Pesquisa recente mostrou
que so necessrios mais de quatro anos de escolarizao bem-sucedida para
que um cidado adquira as habilidades e competncias cognitivas que
caracterizam um sujeito plenamente alfabetizado diante das s exigncias da
sociedade contempornea, o que coloca na categoria de analfabetos fun-
cionais aproximadamente a metade da populao jovem e adulta brasileira.8
Esses dados demonstram que o desafio da expanso do atendimento na
educao de jovens e adultos j no reside apenas na populao que jamais
foi escola, mas se estende quela que freqentou os bancos escolares mas
neles no obteve aprendizagens suficientes para participar plenamente da
vida econmica, poltica e cultural do pas e seguir aprendendo ao longo da
vida. Cada vez torna-se mais claro que as necessidades bsicas de aprendiza-
gem dessa populao s podem ser satisfeitas por uma oferta permanente de
programas que, sendo mais ou menos escolarizados, necessitam institucionali-
dade e continuidade, superando o modelo dominante nas campanhas emer-
genciais e iniciativas de curto prazo, que recorrem a mo-de-obra voluntria
e recursos humanos no-especializados, caractersticas da maioria dos progra-
mas que marcaram a histria da educao de jovens e adultos no Brasil.
A estruturao tardia do sistema pblico de ensino, porm, para esclarecer
as causas da persistncia de elevados ndices de analfabetismo absoluto e fun-
8. Veja Haddad (1997) e Ribeiro (1999).
118
cional e de uma mdia de anos de estudos inferior quela de pases latino-

americanos com nveis equivalentes de desenvolvimento econmico. Essa
descontinuidade entre as dimenses econmica e cultural da modernizao
torna-se compreensvel quando percebemos a estreita associao entre a
incidncia da pobreza e as restries ao acesso educao. A histria
brasileira nos oferece claras evidncias de que as margens da incluso ou da
excluso educacional foram sendo construdas simtrica e proporcional-
mente extenso da cidadania poltica e social, em ntima relao com a
participao na renda e o acesso aos bens econmicos. A tese corrente que
converte associaes positivas em nexos causais, afirmando que a elevao da
escolaridade promove o acesso ao trabalho e melhora a distribuio da renda,
apenas uma meia-verdade elevada condio de certeza com base em certa
dose de ingenuidade sociolgica e otimismo pedaggico. A inverso dessa
mesma equao nos leva a crer ser improvvel a elevao da escolaridade da
populao sem a simultnea ampliao de oportunidades de trabalho, trans-
formao do perfil da distribuio da renda e de participao poltica da
maioria dos brasileiros.
OS JOVENS E A NOVA IDENTIDADEDA EDUCAO DE ADULTOS

Estreitamente relacionado ao tpico anterior, emerge um segundo desafio
para a educao de jovens e adultos, representado pelo perfil crescentemente
juvenil dos alunos em seus programas, grande parte dos quais so adoles-
centes excludos da escola regular. H uma ou duas dcadas, a maioria dos
educandos de programas de alfabetizao e de escolarizao de jovens e adultos
eram pessoas maduras ou idosas, de origem rural, que nunca tinham tido
oportunidades escolares. A partir dos anos 80, os programas de escolarizao
de adultos passaram a acolher um novo grupo social constitudo por jovens
de origem urbana, cuja trajetria escolar anterior foi malsucedida. O
primeiro grupo v na escola uma perspectiva de integrao sociocultural; o
segundo mantm com ela uma relao de tenso e conflito aprendida na
experincia anterior. Os jovens carregam consigo o estigma de alunos-
problema, que no tiveram xito no ensino regular e que buscam superar as
dificuldades em cursos aos quais atribuem o carter de acelerao e recu-
perao. Esses dois grupos distintos de trabalhadores de baixa renda
encontram-se nas classes dos programas de escolarizao de jovens e adultos
119
e colocam novos desafios aos educadores, que tm que lidar com universos
muito distintos nos planos etrios, culturais e das expectativas em relao
escola. Assim, os programas de educao escolar de jovens e adultos, que
originalmente se estruturaram para democratizar oportunidades formativas
a adultos trabalhadores, vm perdendo sua identidade, na medida em que
passam a cumprir funes de acelerao de estudos de jovens com defasagem
srie-idade e regularizao do fluxo escolar.
O DIREITO EDUCAO E O PAPEL DO ESTADO

NA OFERTA DE ENSINO AOS JOVENS E ADULTOS
Nesse breve histrico pudemos constatar que a responsabilidade pela

oferta de escolarizao de jovens e adultos no Brasil sempre foi compar-
tilhada por rgos pblicos e por organizaes societrias. A partir de 1940,
o setor pblico, particularmente o governo federal, assumiu o papel de pro-
tagonista da oferta educacional dirigida populao adulta, tomando a ini-
ciativa de promover programas prprios e acionar mecanismos de induo e
controle sobre outros nveis de governo. Foi assim com as campanhas de alfa-
betizao da dcada de 1950, com o MOBRAL ou com a Lei 5.692 de 1971
que institucionalizou o Ensino Supletivo. O ponto alto do movimento de
reconhecimento do direito de todos escolarizao e da correspondente
responsabilizao do setor pblico pela oferta gratuita de ensino aos jovens
e adultos ocorreu com a aprovao da Constituio em 1988. As polticas edu-
cacionais dos anos 90, porm, foram delineando uma transio na direo do
esvaziamento do direito social educao bsica em qualquer idade, ao qual
correspondeu um movimento da fronteira que delimita as responsabilidades do
Estado e da sociedade na proviso dos servios de educao de jovens e adultos.
Premida pelas polticas de ajuste das contas pblicas, a reforma educa-
cional implementada pelo governo federal na segunda metade dos anos 90
acabou por focalizar recursos no ensino fundamental de crianas e adoles-
centes de 7 a 14 anos em detrimento de outros nveis de ensino e grupos
etrios, como as crianas pequenas e os jovens e adultos com baixa escolari-
dade. O que se observa ao final dos anos 90 na ao do governo federal
uma pulverizao de projetos de alfabetizao e elevao de escolaridade em
diversos ministrios, com a renncia do Ministrio da Educao em assumir
120
responsabilidades pelo atendimento direto e exercer o papel de liderana,

coordenao e induo dos governos subnacionais. Ao mesmo tempo, o
Conselho da Comunidade Solidria assumiu a iniciativa de reproduzir velhos
modelos ineficazes de campanhas emergenciais de alfabetizao de jovens e
adultos, implementando o Programa Alfabetizao Solidria com recursos
de doao de empresas e indivduos, ficando a responsabilidade pelo finan-
ciamento de um direito bsico da cidadania ao sabor da filantropia ou da
boa vontade da sociedade civil.
Observa-se, assim, que o ensino fundamental de jovens e adultos perde
terreno como atendimento educacional pblico de carter universal, e passa
a ser compreendido como poltica compensatria coadjuvante no combate
s situaes de extrema pobreza, cuja amplitude pode estar condicionada s
oscilaes dos recursos doados pela sociedade civil, sem que uma poltica
articulada possa atender de modo planejado ao grande desafio de superar o
analfabetismo e elevar a escolaridade da maioria da populao.
Por outro lado, o veto presidencial contagem das matrculas no ensino
fundamental de jovens e adultos para efeito dos clculos do FUNDEF
representou a transferncia aos estados e municpios da responsabilidade de
responder crescente presso de demanda, sem que lhes fossem oferecidas as
condies de atend-la de maneira satisfatria. Esse um dos motivos pelos
quais estados e municpios tm procurado alternativas de reduo dos
custos para satisfao da demanda por educao de adultos, seja mediante o
incentivo a iniciativas de organizaes da sociedade civil, seja recorrendo aos
meios de ensino distncia, mesmo quando essas alternativas metodolgicas
no produzem os resultados esperados nos nveis de aprendizagem,
permanncia, progresso e concluso de estudos.
A DIFUSO DAS PARCERIAS E O DEBATE

SOBRE SERVIOS PBLICOS NO-ESTATAIS
Ao mesmo tempo em que as polticas educacionais constrangem o papel

dos organismos governamentais na proviso de oportunidades de formao
para jovens e adultos, crescem a visibilidade e a importncia relativa das
iniciativas da sociedade civil, difundindo-se as prticas de parceria envol-
vendo universidades, movimentos sociais, organizaes no-governamentais,
121
associaes comunitrias, sindicatos de trabalhadores, fundaes privadas,

organismos empresariais e rgos pblicos das trs esferas de governo no
desenvolvimento de projetos de alfabetizao, elevao de escolaridade e/ou
de formao profissional. A disseminao de distintas prticas de parceria
configura um terreno de experimentao de diferentes concepes do que
possam vir a ser, num contexto de reforma do Estado, os servios pblicos
no-estatais.
A EDUCAO CONTINUADA AO LONGO DA VIDA

Um movimento em sentido oposto ao esvaziamento do direito dos jovens
e adultos escolaridade bsica vem sendo observado em pases desenvolvi-
dos da Europa, Amrica do Norte e Sudeste Asitico, onde a populao
adulta passa a dispor de oportunidades crescentes de formao geral, profis-
sional e atualizao permanente. A extrema valorizao da educao nas
sociedades ps-industriais est relacionada acelerao da velocidade de
produo de novos conhecimentos e difuso de informaes, que tornaram
a formao continuada um valor fundamental para a vida dos indivduos e
um requisito para o desenvolvimento dos pases perante a sistemas econmicos
globalizados e competitivos. O paradigma de educao continuada emer-
gente nessas regies concebe como espaos educativos mltiplas dimenses
da vida social, inclusive os ambientes urbano e de trabalho, as associaes
civis, os meios de comunicao e as demais instituies e aparelhos culturais.
Nesse marco, as instituies escolares respondem por apenas uma parcela da
formao permanente dos indivduos, que se apropriam de conhecimentos
veiculados por outros sistemas de informao e difuso cultural.
O Brasil que ingressa no sculo XXI est integrado cultural, tecnolgica
e economicamente a essas sociedades ps-industriais, e comporta dentro de si
realidades to desiguais que fazem com que as possibilidades e os desafios da
educao permanente tambm estejam colocados para extensas parcelas de nossa
populao. O desafio maior, entretanto, ser encontrar os caminhos para
fazer convergir as metodologias e prticas da educao continuada em favor
da superao de problemas do sculo XIX, como a universalizao da alfabetizao.
122
SRGIO HADDAD doutor em Educao, professor da Pontifcia

Universidade Catlica de So Paulo, presidente da Associao Brasileira de
Organizaes No-Governamentais (ABONG) e secretrio executivo de
Ao Educativa assessoria, pesquisa e informao.
E-mail: acaoeduca@originet.com.br
MARIA CLARA DI PIERRO doutora em Educao e assessora da

organizao no-governamental Ao Educativa.
E-mail: acaoeduca@originet.com.br
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128
COMO ERRADICAR O ANALFABETISMO

SEM ERRADICAR OS ANALFABETOS?*
Munir Fasheh
Arab Education ForuFm
Harvard University, Center for Middle Eastern Studies
Cambridge, Massachusetts, USA
INTRODUO
Este artigo constitui um depoimento sobre uma parte do meu envolvi-
mento pessoal com a linguagem, a alfabetizao e o conhecimento. Durante
a primeira metade da minha existncia, como a maioria das pessoas esco-
larizadas, abordei a vida de um ponto de vista superior quele dos prprios
elementos (pessoas, coisas, relaes sociais e fenmenos). Comecei com os
textos oficiais e profissionais, conceitos e teorias, medidas padronizadas e
significados j prontos abordagem seguida por instituies, em geral, e
pela instituio educacional, em particular. Na segunda metade da minha
vida, iniciada aps os trinta anos, passei a ouvir os elementos em minha
volta, inclusive a minha voz interior e a voz da natureza. Em outras palavras,
venho procurando superar a suposio de que o pensar constitui um ato
superior ou mais importante do que o viver ou o fazer. Dedicar ateno ao
ambiente em que vivo, bem como ser fiel minha experincia e voz interior,
e ainda fazer uso de palavras, em lugar de ser usado por elas, passaram a ser
meu princpio norteador central.
* Apresentado na mesa-redonda organizada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia
e a Cultura (UNESCO), em Paris, Frana, e realizada em 9 de setembro de 2002, em comemorao ao Dia
Internacional da Alfabetizao. Publicado originalmente em ingls sob o ttulo How to erradicate illiteracy
without erradicating illiterates? em Literacy as freedom: a UNESCO round-table. Paris: UNESCO, 2003.
Traduzido e publicado com a permisso da UNESCO.
129
Nessa segunda fase da minha vida, tornei-me crescentemente consciente

e cauteloso quanto ao papel exercido por pensamentos, solues, pretenses
e declaraes universais, como tambm acerca de formas dominantes de
conhecimento e de textos que contribuem para o desaparecimento da diver-
sidade e para a predominncia de um caminho para o progresso e o desen-
volvimento. Definir as pessoas em termos negativos parte do problema do
discurso dominante. Definir uma pessoa, por exemplo, como analfabeta
(quer dizer, em termos do que lhe falta, em lugar do que a pessoa possui
e faz) constitui exemplo relevante para esta discusso. Aquela pessoa con-
siderada analfabeta pode possuir conhecimento e sabedoria fantsticos,
podendo expressar-se de vrias e belas formas. Porm, tudo isto ignorado,
frisando-se apenas suas carncias. uma forma bastante efetiva de utilizao
da linguagem para controlar tanto o que a mente v como o que no
consegue ver.
Se fosse uma questo relacionada apenas ao termo analfabeto, no a
teria suscitado. Ao longo da minha vida, fui definido, junto com o meu
povo, em termos negativos, e muito raramente se que ocorreu alguma
vez pelo que somos e pelo que temos. Fomos definidos como no-judeus,
mesmo quando formamos a maioria na Palestina. ( como definir os france-
ses na Frana como no-argelinos!). E, pelo menos, desde 1949, ns,
somados a 80% da populao do mundo, fomos definidos como no-desen-
volvidos ou subdesenvolvidos, ou em desenvolvimento. Apesar disso, utilizarei
aqui o termo analfabeto para sublinhar sua prpria falta de sentido e para
relacionar o contedo deste trabalho com as discusses atuais sobre o assunto.
Parte significativa deste artigo consiste em uma comparao entre dois
mundos: o mundo de minha me analfabeta e meu mundo de escolarizado.
Meu fascnio com essa comparao tem sido um dos principais elementos
que tem inspirado meu pensamento e minhas aes durante os ltimos 25
anos, pelo menos. Estou ainda fascinado com o mundo de minha me, sua
maneira de viver, compreender, saber, relatar e se expressar. Ela continua
sendo um incomparvel tesouro para mim, cada vez que me encontro numa
situao em que preciso olhar as coisas de forma diferente do padro, em que
preciso imaginar uma forma diferente de perceber, como na presente
situao, quando sou chamado a enaltecer a alfabetizao. Vejo a minha
imaginao, em tais situaes, voltar-se para ela, porque ela foi uma
verdadeira encarnao, de um ponto de vista mundial, radicalmente
130
diferente. Por isso, quando ouo uma pessoa, ou leio uma declarao,
afirmando que o analfabeto no um ser humano completo e que precisamos
salvar essa pessoa, estremeo por dentro e sinto a necessidade urgente de
uma nova viso que venha a tocar na essncia do que real. Alm de
comparar os dois mundos, irei abordar alguns projetos em que me envolvi
durante os ltimos trinta anos. Esses projetos incorporaram os princpios e
as convices que me norteiam e com os quais trabalhei em relao
linguagem, alfabetizao e ao conhecimento.
A primeira articulao desta relao apareceu num artigo que escrevi em
1990.1 A descoberta da matemtica de minha me analfabeta e a concluso
de que minha matemtica e meu conhecimento no poderiam nem detectar
nem compreender sua matemtica e seu conhecimento marcaram o momento
de virada mais importante de minha vida. A matemtica e o conhecimento
dela tiveram o impacto mais importante sobre a minha percepo de
conhecimento, de linguagem e de sua relao com a realidade. Mais tarde,
dei-me conta de que a invisibilidade da matemtica de minha me no era
uma questo isolada, mas um reflexo de um fenmeno amplo relacionado
ao ponto de vista ocidental dominante. Bernal e Black2 desafiam todo o fun-
damento de nosso pensamento sobre a questo: O que clssico com respeito
civilizao clssica? A civilizao clssica, segundo argumentam, tem razes
profundas nas culturas afroasiticas, que tm sido sistematicamente igno-
radas, negadas ou reprimidas desde o sculo XVIII, principalmente por
motivos racistas. O desenvolvimento, durante os ltimos cinqenta anos,
tem revelado uma continuao desse processo de ignorar, negar e reprimir o
que os povos e as culturas possuram, e ainda possuem, ao longo da histria.
A primeira intifada palestina, que comeou em dezembro de 1987, apro-
fundou e ampliou muitas das convices que vinham crescendo dentro de
mim durante a dcada de 1970. Tornou-me consciente de aspectos culturais
e sociais que as estruturas e a terminologia dominantes fizeram invisveis.
Durante a primeira intifada, dei-me conta de que o que mantinha a
sociedade palestina vivel eram as pessoas que tm razes no terreno da cul-
tura e nas vidas cotidianas, sejam analfabetas ou no. Foram as tradies e as
estruturas sociais enraizadas que mantiveram em funcionamento as vrias
comunidades na regio da Margem Ocidental (West Bank) e na faixa de
1. Community education is to reclaim and transform what has been made invisible, Harvard Educational
Review, 1990, fev.
2. Martin Bernal e Athena Black, The afroasiatic roots of classical civilization. The fabrication of Ancient
Greece, 1785-1985. Rutgers University Press, 1987.
131
Gaza. Em outras palavras, o fator crucial na relao entre pessoas e comunidade

no se o indivduo alfabetizado ou no, mas se tem razes no terreno
cultural e na convivncia cotidiana.
Para mim, o desafio que as comunidades enfrentam em qualquer lugar
reconquistar e revalorizar as diversas formas de aprender, estudar, conhecer,
relatar, agir e se expressar. Minha primeira reao intifada, com relao
linguagem, foi trabalhar com estudantes da Universidade de Birzeit.3
Solicitei-lhes que lessem as primeiras pginas dos jornais e escrevessem sobre
elas, comparando as manchetes com o que estava escrito a seguir e com o
que estava realmente acontecendo. No entanto, o maior projeto em que me
envolvi como resultado da intifada, relacionado com linguagem e alfabeti-
zao, foi o lanamento de uma campanha de leitura na sociedade palestina
como projeto principal do Instituto Tamer, que fundei na Palestina, em
1989.4 Desde 1997, envolvi-me em dois outros projetos: o Frum rabe de
Educao (Arab Education Forum) e o Projeto Qalb el-Umour, que incorporam
percepo e concepo, bem como prtica e mitos diferentes, com respeito
aprendizagem e ao uso da linguagem.
Antes de concluir essas consideraes preliminares, gostaria de fazer uma
observao sobre a mesa-redonda na qual apresentei este trabalho. Embora
ela tenha ocorrido quando comemorvamos o Dia Internacional da Alfabetizao,
tenho dificuldade em proclamar esse instrumento, especialmente num
mundo em que ferramentas, particularmente a linguagem, so utilizadas
para controlar, reprimir e distorcer. Exaltar alfabetizao como enaltecer
carros. Mas, quando olhamos os efeitos dos carros sobre importantes e
antigas cidades como Cairo e Atenas, nos damos conta de que precisamos
tomar mais cuidado. Em outras palavras, precisamos analisar no somente o
que a alfabetizao acrescenta na forma como concebida e implementada,
mas tambm o que subtrai ou torna invisvel.
Em resumo, meu vis neste trabalho bvio: minha preocupao no
com dados estatsticos por exemplo, quantas pessoas aprendem o alfabeto
mas com nossa percepo do aprendiz e sobre o que acontece com ele no
processo de aprender o alfabeto. Minha preocupao garantir que o apren-
diz no perca o que j possui; que ser alfabetizado no pode ser considerado
3. Estivemos numa situao ilegal, porque a Birzeit, bem como outras universidades e escolas palestinas, foi
fechada por Israel.
4. Para mais detalhes, ver meu artigo The reading campaign experience within palestinian society: innovative
strategies for learning and building community, Harvard Educational Review, 1995, fev.
132
superior a outras formas; que o aprendiz possa utilizar o alfabeto, em vez de

ser usado por ele. Em outras palavras, minha preocupao garantir que, no
processo de erradicao do analfabetismo, no esmaguemos os analfabetos.
Neste artigo, enfatizo aspectos que no so normalmente frisados nas dis-
cusses e programas sobre alfabetizao. No h nenhuma necessidade de
repetir o que j foi dito.
A HISTRIA DA MINHA ME ANALFABETA

Na dcada de 1970, quando trabalhava em escolas e universidades na
regio da Margem Ocidental (West Bank) na Palestina e tentava identificar
um sentido para a matemtica, a cincia e o conhecimento, descobri que o
que estava buscando estivera muito prximo a mim, na minha prpria casa:
a matemtica e o conhecimento de minha me. Ela era costureira. As mulheres
traziam-lhe peas retangulares de tecido de manh; ela tirava algumas
medidas com giz colorido. At meio-dia, cada pea retangular estava cortada
em trinta pedaos pequenos e, at a noite, esses pedaos estavam costurados,
formando um belo conjunto novo. Se isto no matemtica, no sei o que
. O fato de no ter descoberto isto durante 35 anos me fez compreender o
poder da linguagem para o que enxergamos e o que no enxergamos. O
conhecimento da minha me estava fundido na vida, como o sal na comi-
da, de uma forma que o fez invisvel para mim, como pessoa escolarizada e
alfabetizada.
Fui treinado para ver as coisas com base na linguagem oficial e nas cate-
gorias profissionais. Em um sentido profundamente verdadeiro, descobri
que minha me era analfabeta em relao ao meu tipo de conhecimento,
mas que eu era analfabeto em face do seu tipo de compreenso e conheci-
mento. Assim, descrev-la como analfabeta e considerar-me como alfabetizado,
em certo sentido absoluto, reflete uma compreenso estreita e enviesada do
mundo real e da realidade. Sou analfabeto entre os povos indgenas do
Equador; um grego analfabeto no Paquisto etc. Uma distino que
considero mais consistente que alfabetizado e no-alfabetizado seria aquela
estabelecida entre povos cujas palavras esto enraizadas no ambiente socio-
cultural em que vivem como flores naturais e povos que usam palavras
que podem parecer bonitas e brilhantes, mas sem razes iguais a flores de
plstico. Colocado de forma diferente, um desafio srio que enfrentamos no
133
mundo de hoje fazer com que cada pessoa, seja alfabetizada ou no, diga
o que sente, e sinta o que diz, uma afirmao estranha lgica institucional
e a profissionais dedicados a suas carreiras.5
A percepo do conhecimento de minha me desafiou vrias suposies
que esto freqentemente embutidas nas discusses oficiais sobre alfabetiza-
o, tais como: uma pessoa alfabetizada melhor que uma pessoa analfabeta;
uma pessoa analfabeta no um ser humano completo; uma pessoa
analfabeta ignorante; ao se tornar alfabetizada, uma pessoa transformada
de uma forma milagrosa, de modo que a pobreza e a ignorncia desaparecem
para sempre; uma pessoa alfabetizada mais livre que uma pessoa analfabeta
etc. O fato que minha me analfabeta no era inferior em seu conhecimento
nem menos humana ou menos livre. Assim, ao atribuirmos poderes mgicos
alfabetizao, estamos fazendo uma falsa promessa.
Meu envolvimento com minha me no era nem objetivo nem subjetivo,
embora tenha includo elementos dos dois aspectos. Esse envolvimento
tocou minhas ntimas convices e crenas. O dilogo entre o seu ponto de
vista e o meu ajudou-me a retirar muitas mscaras que tinha adquirido por
meio da educao. No foi fcil tir-las. Passaram-se vrios anos antes de
poder admitir minhas novas convices em pblico. Estava simplesmente
colocando minha carreira, prestgio e reputao em perigo.
Em certo momento, pensei realmente que o que era necessrio para fazer
minha me compreender matemtica melhor era ensin-la a ler e escrever,
ensin-la um pouco da terminologia aceita e os caminhos da matemtica
dominante. Pensei se poderia apenas ensin-la como organizar o que ela
sabia em termos das categorias que eu havia estudado e ensinado,
imaginando que seu conhecimento viria a ser muito melhor. Pensei que,
misturando sua matemtica com a minha, talvez chegaria a alguma coisa
fantstica. Aos poucos, porm, conclu que seu conhecimento e o meu no
poderiam ser misturados; seria como misturar flores naturais com flores de
plstico sendo seu conhecimento as flores naturais. Seu conhecimento no
poderia ser ensinado ou transmitido por mtodos, categorias e linguagens
que eu havia estudado e estava ensinando. Ao mesmo tempo, dei-me conta
de que meu tipo de conhecimento no poderia ser integrado sua vida, da
mesma forma que o dela minha. No gosto do termo empoderamento,
5. Espero que algum dia a Organizao das Naes Unidas (ONU) declare uma dcada para que pessoas
digam o que sentem e sintam o que dizem. Isto teria, na minha opinio, um profundo e real impacto na
busca de reverter a lgica desastrosa que atualmente.
134
mas, se me permito utiliz-lo: diria que fui empoderado pela minha me e

no o inverso, embora a sabedoria atual estabelea que minha me precisa-
va de empoderamento.
Dei-me conta de que o que poderia fazer era articular minha compreenso
de seu conhecimento e torn-lo visvel ao mundo dos alfabetizados. Minha
esperana era de que aprendssemos, de novo, como ser humildes e nos
tornssemos conscientes da diversidade de formas de aprender, conhecer,
perceber, viver e se expressar, e que tais formas no podem ser comparadas
utilizando medidas lineares. Articulei minha compreenso de seu conheci-
mento na esperana de que pudssemos parar de fazer afirmaes universais,
como alfabetizao faz milagres, sem muitas e consistentes qualificaes, e
de que compreendssemos novamente que a diversidade elemento consti-
tuinte da natureza da vida. Assim, iramos parar de afirmar que h apenas
um caminho para a aprendizagem, para o conhecimento e para o progresso,
notadamente a educao. Minha esperana era, e ainda , a de eliminar o
monoplio da educao sob a forma de aprendizagem e reconquistar
diversos espaos, alm de recursos, nos quais as pessoas aprendem. Em
outras palavras, educao representa apenas uma das formas de aprender.
Assim, aqueles que esto satisfeitos com ela devem ser apoiados. Tambm os
que esto satisfeitos com outras formas de aprendizagem deveriam receber
apoio, sendo-lhes fornecidos meios e facilidades, incluindo recursos para
ajud-los a aprender. Isto implicaria o fim da era do Educao para todos e,
no seu lugar, haveria a proviso de diversas formas de aprender. Desse modo,
no iramos produzir pessoas com qualificaes consideradas inteis,
incluindo os que desistem da educao, colocando depois a culpa neles
prprios. Isto muito relevante para os esforos de alfabetizao que esto
sendo lanados atualmente.
ALFABETIZAO COMO LIBERDADE?

A liberdade constitui o principal tema dessa mesa-redonda, merecendo,
portanto, algumas consideraes antes de se discutir sua relao com a alfa-
betizao. Para mim, o aspecto mais fundamental da liberdade reside no fato
de cada um fazer o seu caminho na vida andando. Liberdade no a escolha
entre caminho x ou caminho y, embora possa incorporar esse aspecto.
Tambm no seguir um caminho predeterminado. No significa liberdade
135
de escolha e de deciso, embora incorpore ambas. Fazer cada um seu

caminho na vida ao andar implica estar atento e reconhecer a realidade.
Alm disso, deve ser fiel a suas experincias da realidade e a suas convices
e princpios. Nesse sentido, somos todos parceiros na compreenso da
realidade; cada pessoa uma fonte de compreenso. Somos todos criadores,
observadores, construtores e autores de uma realidade. Compreender a
realidade no envolve um nico autor, mas muitos; ou seja, todos aqueles
que se esforam para investigar, de uma forma independente, o sentido da
vida e das palavras.
Ningum tem o direito nem autoridade para monopolizar as interpre-
taes e os significados. Interpretao pessoal e investigao independente
de significados so, para mim, os direitos humanos mais fundamentais (que,
ironicamente, no recebem meno na Declarao Universal de Direitos
Humanos!). Alm disso, interpretao pessoal e investigao independente
de significados esto entre as caractersticas mais importantes da liberdade.
Representam a livre interao e a reflexo autntica entre o mundo no ntimo
da pessoa e o mundo sua volta. Interpretao pessoal e investigao inde-
pendente de significados, porm, requerem responsabilidade de nossa parte
e, conseqentemente, incorporam risco. aqui que o preo da liberdade,
responsabilidade, compromisso e presteza apresenta um aspecto convergente.
Nesse sentido, liberdade no pode comear a partir de modelos, nem seguir
padres predeterminados, nem ser medida. Todavia, pode ser inspirada na
vida dos outros indivduos.
No sentido descrito, sinto que minha me analfabeta era mais livre do
que eu. Ela trilhou o seu caminho na vida ao palmilh-lo, e no por meio de
treinamento nem pelo ensino de conhecimento fragmentado, isolado da
vida. Ela aprendeu, em vez de ser ensinada. Aprendeu observando, fazendo,
refletindo, contando e produzindo. Criou seu prprio caminho e construiu
sua compreenso. Uma grande diferena entre ns era que, quando eu
precisava descobrir o significado de uma palavra, deveria procur-lo no
dicionrio, na enciclopdia ou em algum outro livro. Ela, ao contrrio,
procurava os significados com base na sua experincia de vida. A minha
forma de busca era mais cmoda. Raramente me esforava para explorar a
importncia de refletir sobre a minha experincia com a palavra; no fazia
qualquer investigao independente do significado. Mas ela criava sua
prpria compreenso; era uma espectadora, uma construtora, uma autora da
136
realidade. Eu, ao contrrio, era um imitador, resolvendo problemas, a

maioria dos quais j tinham sido resolvidos um trilho de vezes, de uma
forma enfadonha e repetitiva, nas escolas ao redor do mundo durante os
ltimos cem anos, pelo menos.
Uma tpica pergunta de meu tipo de educao era: Quais so as dimenses
da maior caixa que podemos fazer desse pedao retangular de compensado?.
Um desafio tpico para minha me era: Como criar um belo vestido desse
pedao retangular de tecido, que venha a cair bem em tal pessoa?. Alm
disso, ela era livre por no precisar de qualquer instituio para obter um
emprego. Seu conhecimento brotou da vida e estava conectado com a vida.
Seu trabalho era necessrio em qualquer lugar que morasse. Era o seu
prprio chefe. Era livre do medo de perder o emprego ou de ser julgada por
um comit arbitrrio como inapta para o emprego. A superao do medo
outro aspecto fundamental da liberdade. Ela era livre da hegemonia de
instituies e de profissionais. Ao contrrio de professores, instrutores,
especialistas etc., o seu compromisso no era com instituies e profissionais;
no precisava deles para obter legitimidade. Seu compromisso era com as
pessoas de quem gostava, muitas das quais se tornaram suas amigas. Ao
contrrio, meu conhecimento tinha sua origem em instituies e eu
precisava de instituies. Alm do mais, possuir um currculo e constante-
mente ter medo de fracassar ou ser acusado de uma coisa ou outra so
aspectos que se contrapem liberdade, no sentido descrito anteriormente.
Uma objeo pode ser feita: saber ler e escrever pode ajudar as pessoas a
se libertarem, no sentido de no depender de terceiros para se locomover
no mundo moderno. verdade, mas meu argumento principal neste artigo
exatamente este: como conquistar esse tipo de liberdade sem perder outros
tipos, os quais, em minha opinio, so absolutamente cruciais?
UMA ANALOGIA
Vou fazer uma analogia com carros para esclarecer o que quero dizer aqui.
Como sinnimo da palavra analfabeto, utilizarei o termo sem-carro
para definir as pessoas que no possuem carro. Em vez de descrever tais
pessoas como aquelas que andam, que usam o que existe em sua riqueza nat-
ural (pernas), enfatizamos o que elas no possuem. De alguma forma, uma
137
pessoa que possui um carro mais livre para visitar mais lugares, lugares
mais distantes, mas ter de usar estradas construdas. Essa pessoa pode
escolher entre vrias estradas, mas todas so predeterminadas e construdas.
muito mais difcil criar o seu prprio caminho utilizando um carro.
Pessoas sem-carro (iguais a analfabetos) provavelmente se locomovem
num raio menor, mas so mais livres para circular e explorar as cercanias.
Elas criam os seus caminhos ao andar. Seus ps esto sempre no cho. A
viso da paisagem atravs do vidro de um carro (ou de um avio) cria a iluso
de que a pessoa est aprendendo sobre a paisagem. Mas isso completa-
mente diferente do pisar e do sentir o solo, sentir as plantas, o ar fresco, os
sons da natureza etc. Alguns podem dizer: por que no ter os dois? Tudo
bem, desde que o uso de carros (ou avies) no seja considerado superior e
mais valorizado do que andar, e desde que no percamos a capacidade de
chegar a lugares ou de usufruir de aspectos da vida nos quais nem carros nem
linguagem possam chegar. Viajando somente de carro ou de avio, difcil
algum adquirir conhecimento. Ao contrrio, para um agricultor, um
marinheiro, um verdadeiro cientista, um verdadeiro artista ou um viajante
a p, isso fcil. Sabedoria esta relacionada com a capacidade de escutar e
observar a natureza e o ambiente. Aumentar a velocidade da vida no pode ser
considerado o principal objetivo ou valor. Gandhi, considerado sbio por muitos,
disse certa vez: H mais a fazer na vida do que aumentar a sua velocidade.
Considerar o ato de ler e escrever uma necessidade humana bsica,
freqentemente subtrai das pessoas o que considero ser mais bsico: a
capacidade de expressar sua vida de alguma forma que, para muitos, pode
no ser pela linguagem e por escrito. Se conseguirmos proporcionar alfa-
betizao para todos sem lhes retirar o que j possuem, tudo bem. Levando-
se em considerao que os recursos so limitados e nossos caminhos so fre-
qentemente exclusivos, significativo proporcionar vrias opes para as
pessoas fazerem suas escolhas. A expresso do conhecimento da minha me,
por exemplo, tomou a forma de belos vestidos. A expresso do conheci-
mento do agricultor est no que ele cultiva. E assim por diante. Afirmar que
o processo de alfabetizao mais importante para minha me no faz
sentido. Se uma pessoa pode adquirir uma forma de se expressar sem perder
outras, no h problema; mas, se por alguma razo, tiver de escolher, no se
justifica afirmar que a alfabetizao a nica ou melhor opo para todos.
Investir todas nossas energias e nossos recursos numa s forma compromete
tanto a diversidade como a liberdade.
138
Os professores de quem ainda lembro com carinho no eram aqueles que

instruam bem e possuam conhecimento tcnico e diplomas avanados, mas
os que eram generosos e receptivos. Eram generosos de esprito, e tambm
concediam seu tempo e ouvidos, ou seja, eram ouvintes compassivos. Eram
receptivos em suas atitudes e relaes; receptivos com corao e mente.
Aceitavam no somente o que era conhecido, mas tambm o que soava
estranho a hospitalidade verdadeira quando oferecida a estranhos, e no
somente queles que conhecemos. Estavam abertos a idias novas nunca
preconceituosas e tinham grandes sentimentos. Minha me foi uma dessas
professoras. No foi uma professora profissional certificada; era um ser
humano profundo. Ela era generosa, receptiva, gentil, carinhosa e sbia.
Alm disso, desenvolvia uma atividade artstica, um trabalho que gostava de
fazer. Ela no era educadora, nem facilitadora, nem libertadora, nem
conscientizadora ou nenhum desses qualificativos que so importantes no
mundo de controle e consumo, no qual as pessoas esto divididas entre
incapazes e salvadores. Ela era honesta, fazia as coisas em que acreditava;
eu nunca a ouvi dizer qualquer coisa falsa preferia ficar calada. Sua
maneira de viver foi suficientemente convincente para comover outras
pessoas. Ela nunca dava lies. Ao contrrio, seguia os princpios em que
acreditava, aqueles que desejava para a comunidade.
No havia separao entre suas palavras e suas aes. Quando usava a
palavra amor, por exemplo, suas aes j tinham precedido esta expresso.
Nunca senti que estivesse competindo com algum. Fazia as coisas movida
por convico pessoal, uma vocao interior. Com sua maneira de viver e
solucionar problemas, e com suas percepes, ajudou-me a superar muitos
mitos da escolarizao. No deixei de ser escolarizado, mas no fao mais o
que antes fazia cegamente. Por exemplo, abandonei muitas palavras que
usava antes de ser liberto, tais como progresso, sucesso, fracasso e avaliao
de pessoas. Sugiro que dediquemos um tempo para refletir sobre o
conhecimento e a sabedoria da minha me analfabeta e de todas as pes-
soas analfabetas que no esto interessadas no sistema de controle e com-
petio. Vale a pena frisar que no estou falando sobre minha me como
uma pessoa excepcional ou extraordinria. No fundo, acredito que todas
aquelas pessoas rotuladas como analfabetas possuem qualidades especiais e
maravilhosas. Incentivo as pessoas a buscarem e revelarem o tesouro escon-
dido que h no analfabeto.
139
Qualquer tentativa de eliminar as razes de pessoas como minha me de

seu terreno cultural e coloclas em molduras de plstico ou caixas, seja em
nome da alfabetizao, do desenvolvimento ou de qualquer outra coisa, ser
uma atitude que devemos olhar com cautela. Devemos examinar o que
perdemos em qualquer processo e no somente o que ganhamos. O desafio
descobrir como alfabetizar uma pessoa, como minha me, sem eliminar o
conhecimento fantstico, a autoconfiana e a sabedoria que essa pessoa possui.
APRENDENDO A PARTIR DE PROJETOS

Muitos dos projetos que iniciei e nos quais trabalhei durante os ltimos
25 anos surgiram da compreenso do que minha me havia incorporado e,
depois de 1987, da inspirao gerada pela primeira intifada palestina. Esses
projetos incluram o ensino de matemtica para trabalhadores analfabetos na
Universidade de Birzeit, no final da dcada de 1970. Incentivava, em minhas
aulas, os estudantes a utilizarem suas experincias para redefinir termos,
fazendo experimentao com educao comunitria (como o lanamento da
campanha de leitura na Palestina, atravs do Instituto Tamer), encorajando
as pessoas a articular o que fazem atravs do Frum rabe de Educao e
criando espaos para que os jovens pudessem expressar, intercambiar e discutir,
como no projeto Qalb el-Umour. Vou abordar, de forma breve, esses projetos.
Quando a Universidade de Birzeit foi fechada por Israel, no final da
dcada de 1970, decidi ensinar matemtica, nessa universidade, para
trabalhadores analfabetos. No parti de uma frmula lgica, comeando
com os nmeros e algarismos, mas escolhendo tarefas que os estudantes
cumpriam quase diariamente. Vou citar dois exemplos. Todos os dias, eles se
deslocavam de suas casas para a universidade. Assim, solicitei-lhes que
desenhassem a estrada que percorriam. O segundo exemplo refere-se arru-
mao das cadeiras em grandes salas e auditrios. Como a universidade era
pequena naquela poca, usavam-se muitas salas e auditrios para mltip-
los propsitos. O problema que formulei foi como descobrir quantas
cadeiras cabiam num certo auditrio, antes de comear a mov-las. Isto
exigia vrias operaes relacionadas com matemtica e linguagem, tais como
desenhar um mapa do auditrio, contar as pedras do cho, observar os
smbolos dos nmeros e escrever palavras. Essa questo foi discutida durante
vrios dias e envolveu vrios aspectos. Em resumo, usei o que faziam diaria-
140
mente para construir conhecimento sobre o alfabeto e os nmeros. Buscando

redefinir termos e construir uma compreenso prpria, programei um curso
para alunos do primeiro ano da Universidade de Birzeit, em 1979, que
denominei matemtica em outra direo. Depois escrevi um livro em
rabe com o mesmo ttulo.
CAMPANHA DE LEITURA
Quando lanamos a campanha de leitura no Instituto Tamer para
Educao Comunitria, na Palestina, em fevereiro de 1992, o principal obje-
tivo era criar o hbito de leitura e fazer dela uma atividade prazerosa dentro
daquela comunidade. A campanha foi estendida recentemente para incluir
os campos de refugiados palestinos no Lbano. No procuramos enfrentar o
analfabetismo no sentido literal do termo, pois achamos que ser alfabetiza-
do no envolve somente o conhecimento tcnico de como ler e escrever, mas
significa possuir capacidade e meios de aprender e produzir. Assim, as ativi-
dades da campanha para a promoo da leitura propunham-se a ajudar as
pessoas a adquirirem esses meios para aprender, principalmente a capacidade
de trabalhar em pequenos grupos, dialogar e refletir sobre suas aes atravs
da escrita e da discusso. Independentemente de ser uma pessoa alfabetiza-
da ou analfabeta, o ambiente era tal que todos queriam se envolver na
leitura, ou pela leitura literal de livros, seja escutando algum os lendo, ou ainda
contribuindo para que fossem escritas e registradas suas experincias de vida.
O objetivo essencial do Frum rabe de Educao convidar cada pessoa
ou grupo que est fazendo alguma coisa por inspirao interior, em vez de
cumprir alguma tarefa repetitiva e sem sentido, a refletir sobre o que faz e
socializ-lo, de modo que compartilhe sua experincia com outras pessoas.
Embora descrevssemos as iniciativas como inspiradoras, no nos colocva-
mos como juzes para excluir qualquer pessoa desse processo de reflexo,
socializao e compartilhamento. A experincia inclui pessoas alfabetizadas
e analfabetas. Consideramos todas elas uma fonte de compreenso e toda
experincia como tendo um valor que pode ser revelado e compartilhado. A
responsabilidade est inteiramente no nvel pessoal ou no grupo local.
Um exemplo disso a revista Qalb el-Umour que, embora no cuide
estritamente de ensinar o alfabeto, constitui um exemplo de como utilizar o
141
alfabeto, em vez de ser utilizado por ele uma distino crucial com relao
alfabetizao. Qualquer grupo de amigos independentemente de idade,
procedncia, rea geogrfica pode reunir-se, expressar aspectos da sua vida
e arrecadar alguns recursos para produzir um nmero da revista. A idia
baseada na constatao de que o que se precisa para produzir a revista pode
ser encontrado em qualquer grupo: suas histrias, suas expresses, sua von-
tade e a deciso coletiva de produzi- la. A revista elaborada a partir do que
existe, do que as pessoas possuem em abundncia. Ningum aprova,
ningum edita. Dessa forma, a linguagem utilizada na revista considerada
um instrumento para a liberdade, expressando o que existe em uma pessoa
e a interao entre o que existe em seu interior e o seu ambiente; no um
instrumento que se usa para avaliar crianas por conceitos, como correto ou
errado. No existe um editor profissional para editar os textos; ao contrrio,
incentivamos as pessoas a compartilhar o que escrevem. Se, como conse-
qncia das discusses, elas sentem que querem fazer mudanas, no h
problema. Mas ningum tem autoridade para corrigir ningum. As pessoas
podem fazer uso de qualquer linguagem ou qualquer ferramenta de expresso,
tais como vdeo e desenho, com as quais se sentem vontade para expressar
aspectos de sua vida que gostariam de compartilhar com outros. Se as pessoas
no tm acesso a uma mquina de escrever ou a um computador, so incen-
tivadas a escrever os textos a mo, fato que ocorreu em alguns lugares.
No h monoplio na revista sobre quem pode ou no pode escrever;
tambm no h excluso de pessoas que no sabem escrever corretamente.
Pessoas envolvidas na produo de um nmero desfrutam do benefcio das
suas capacidades naturais para trabalhar juntas, atuar, refletir, expressar-se,
ler, conversar, estudar, comunicar-se, aprender e produzir com liberdade,
dignidade, transparncia e honestidade. No h temores, nem julgamentos,
nem avaliaes baseadas em medidas objetivas ou profissionais; no h
nenhuma histria que no seja suficientemente valiosa para ser publicada.
Em dois anos, mais de vinte nmeros da revista foram produzidos em vrios
pases rabes; outros tantos foram elaborados em Boston (EUA), Ir e
Udaipur (ndia). A essncia da revista Qalb el-Umour fazer com que as
pessoas, em pequenos grupos, tomem sua vida como sujeitos de reflexo,
expresso e ao; assumam a responsabilidade de fazer alguma coisa sobre a
sua vida e seu ambiente, e compartilhem isso com outras pessoas.
Resumindo, a essncia da revista fazer com que as pessoas escutem sua voz
interior, construam o seu mundo interior, costurando o tecido social da
142
comunidade, estando atentas para o seu entorno, sentindo-se responsveis

para o que precisa ser feito e sendo honestas nas suas expresses. Estas so as
principais diretrizes e convices do projeto. Criatividade constitui um
complemento natural desse processo.
O PROBLEMA DA ALFABETIZAO
O problema maior da alfabetizao substituir as experincias de vida
por palavras e considerar conceitos mais reais do que a realidade. Conceitos
e termos profissionais e cientficos so freqentemente tratados como sendo
mais reais do que a realidade. Recentemente, participei de um simpsio em
que cinqenta presidentes, vice-presidentes e reitores de vrias universidades
da Europa Ocidental e Oriental e dos Estados Unidos estavam reunidos para
discutir o modelo de gerenciamento de suas universidades. Em vez de cada
um comear descrevendo como administrava sua instituio, os partici-
pantes tiveram que iniciar com o conceito de autonomia. Esse conceito
tornou- se uma coisa concreta, mais concreta que as diversas realidades das
vrias universidades. O que estava acontecendo nas vrias universidades teve
que ser ajustado e medido de acordo com esse conceito, desenvolvido nos
Estados Unidos e, em grau menor, nos pases da Europa Ocidental.
Comentei, anteriormente, que uma diferena grande entre minha me e
eu era que, quando eu precisava descobrir o significado de uma palavra, ia
procur-lo em um dicionrio ou fonte semelhante. Ao contrrio, ela pro-
curava o significado das palavras em suas experincias de vida. Alfabetizao
aprofunda o hbito de aprender sobre o mundo e no aprender com base no
mundo. Minha me aprendia baseada no mundo. Eu aprendia sobre o
mundo, freqentemente aspectos artificiais e construdos pelo mundo.
Aprender a ler e a escrever pode ajudar uma pessoa a ser livre. No entan-
to, tambm acredito e isso acontece com freqncia que h a necessidade
de uma pessoa alfabetizada se libertar da hegemonia e da tirania das palavras.
crucial reexaminar o conceito de alfabetizao num mundo que est
marchando na direo de catstrofes que so criadas principalmente por
pessoas alfabetizadas tais como poluir o ar, a terra e o oceano; controlar
mentes e criar instrumentos de destruio total.
143
Numa publicao da UNESCO sobre alfabetizao, li a seguinte afir-

mao: [...] a meta libertar centenas de milhes dos nossos concidados,
incentivando- os a aprender a ler e, depois, continuar lendo. E o que fazer
com o imenso nmero de pessoas que no gosta de ler e, em vez disso, gosta
de outras coisas que so para elas mais prazerosas e que as sustentam no
cotidiano? Temos o direito de concluir que h alguma coisa errada com elas
e que devem ser foradas a aprender a ler e a continuar lendo? Isto constitui
meu argumento principal neste artigo: se algumas pessoas no gostam de ler
e escrever, no devemos concluir que h alguma coisa errada com elas.
Usando textos como a principal ferramenta da educao, nossa mente
torna-se o que meu amigo Gustavo Esteva e seus colegas denominam de
mente textual, deixando-a sem razes e sem teto. Se analisarmos com
seriedade a histria de educao, desde sua concepo, h quinhentos anos,
ou a histria da poca de desenvolvimento, desde sua declarao por
Truman, h 53 anos, ou a histria dos direitos humanos, desde sua adoo,
no vamos nos precipitar buscando defend-las cegamente. Faz-se urgente
repensar tais ferramentas que julgamos corretas. Ao enfatizarmos direitos,
por exemplo, ajudamos a mudar as pessoas que se sentem responsveis e
livres para atuar, pessoas que reclamam e exigem seus direitos constante-
mente. Precisamos ser intelectualmente honestos, se pretendemos inverter o
caminho das catstrofes que presenciamos no mundo de hoje; precisamos
repensar qualquer coisa que se diz universal. Universalismo, mais do que
qualquer outra coisa, tem sido a causa principal para se eliminar a diversi-
dade que, a meu ver, constitui a essncia da vida. Esse caminho em direo
s catstrofes de responsabilidade principalmente das pessoas altamente
letradas, providas de cincia e tecnologia. Nada, por exemplo, tem causado
tanto mal irreversvel, com referncia poluio do corpo humano, alimen-
tos e natureza, como a qumica, nos ltimos cem anos!
As pessoas letradas possuem algumas crenas estranhas, tais como a de
que a maioria das crianas no gosta de aprender, a no ser que sejam
foradas da, educao compulsria. a mesma coisa afirmar que peixes
no gostam de nadar, a no ser que sejam forados. John Holt expressou isto
muito bem: Peixes nadam, passarinhos voam e pessoas aprendem.
Aprendizagem complemento natural da vida. Na verdade, se precisamos
tornar a educao obrigatria e obrigar as crianas a irem escola, porque
o que se ensina na escola no minimamente interessante. E se algumas
144
escolas conseguem tornar a educao interessante oferecendo facilidades,

como piscinas e ginsios, a mensalidade geralmente sobe vertiginosamente.
A concepo de que pessoas no aprendem a no ser que sejam ensinadas
pode ser verdadeira apenas para habilidades tcnicas.
Quero dar outro exemplo de como as pessoas escolarizadas podem ser
cegas. Aps cinqenta anos transformando a maioria das sociedades em
runas socioeconmicas, o desenvolvimento ainda considerado, principal-
mente pelos escolarizados, liberdade e um sonho! A maior parte dos
transtornos e da destruio, em grande nmero de pases, deveu-se a pro-
gramas e polticas de desenvolvimento. O que aconteceu recentemente na
Argentina, o que aconteceu no Brasil, na dcada de 1970, e o que aconteceu
em muitos pases da frica subsaariana, durante os ltimos cinqenta anos,
so conseqncias diretas do desenvolvimento. Tais conseqncias podem
ser invisveis para as mentes educadas, em virtude das muitas publicaes e
especialistas que ainda afirmam que o desenvolvimento bom.
Os textos contm muitas histrias de sucesso. fcil mentir com
palavras. Na realidade, porm, so poucos os exemplos em que a diversidade
no foi eliminada, fragmentadas e totalmente dependentes da ajuda externa.
O desenvolvimento, na maioria dos pases, teve o mesmo efeito da AIDS:
matou seus sistemas naturais de imunidade e os exps a todos os tipos de
males sociais e econmicos. Somente ensinamos se amamos o que fazemos,
se incorporamos em nossa vida o que queremos ensinar. Ensinamos
honestidade, sendo honestos; linguagem, pelo seu uso criativo e signifi-
cante; cincia, pela observao do questionamento e da prtica constante.
Controlar mentes por meio do que, s vezes, se denomina lngua materna
no uma fantasia nem fico. histria. Isto foi descoberto e registrado
por Ivan Illich, no seu livro Shadow work (Trabalho des ombra).6 Colocado
de uma forma sucinta, o enredo assim se desenrola: na mesma poca em que
Colombo procurou a rainha Isabel da Espanha para apresentar o seu plano
de estender o controle do reino sobre os novos territrios, outro senhor, com
o nome de Nabrija, procurou-a para apresentar um plano para controlar o
seu povo dentro das fronteiras do prprio pas. Afirmava para a ambiciosa
rainha que a melhor forma de controlar a mente de seus sditos era atravs
do ensino de uma nica lngua oficial, que mais tarde se chamaria lngua
materna, fazendo com que as pessoas que falassem diferentemente se
6. N.T. Publicado em 1981, por Marion Boyars, de Londres.
145
sentissem constrangidas ou diminudas. Ele j tinha dois livros preparados

para a lngua que criara a partir de vrias lnguas faladas naquela poca, na
Espanha: um dicionrio e uma gramtica. Honra lhe seja dada, Isabel lhe
disse que devia ser maluco ao tentar forar uma nao inteira a falar exata-
mente a mesma lngua, com os mesmos significados. As idias de Nadrija
tiveram que esperar cento e cinqenta anos, quando os franceses as acolheram
para ajudar a estabelecer o Estado e a educao franceses. A Gr-Bretanha, a
Sucia e outros pases europeus logo seguiram o exemplo.
Como uma pessoa letrada, sempre que quero falar alguma coisa, busco as
palavras certas em meu dicionrio mental, em minha memria: busco as
palavras e as idias armazenadas l. Minha me parecia ser muito mais
espontnea e honesta em suas expresses. Sendo uma pessoa analfabeta,
usava suas experincias para ajud-la a escolher as palavras que melhor
expressassem o que queria dizer. Buscava elementos e referncias em seu
ambiente e em sua experincia, e escolhia as palavras que expressavam da
maneira mais autntica o que queria dizer.
A ferramenta do alfabeto tornou-me uma pessoa capaz de trabalhar, prin-
cipalmente por meio de textos. Minha mente e meu pensamento, bem como
os termos que utilizava, inspiravam-se nos livros que tinha estudado e ensi-
nado. A descoberta da matemtica e do conhecimento da minha me aju-
dou-me a entender o quanto meu conhecimento estava ancorado em livros
didticos, e o quanto minha mente estava isolada da vida e condicionada por
palavras primeiramente, durante meus estudos e depois como professor.
Passei a entender quanto a forma do conceito (a palavra escrita) dominava
meu pensamento e minha percepo; descobri quantas vezes me comportei
como se o conceito, a forma e aquilo a que se referiam fossem iguais e como,
inconscientemente, transmitia isto aos meus alunos. Gostaria de frisar que
no estou falando aqui sobre a leitura de livros que trazem uma enorme
satisfao e permitem que a mente e a imaginao viajem por vrios tipos de
mundo; estou falando sobre livros-texto e o ensino da lngua.
Comecei a me dar conta de que h opresso de todos os tipos em meu
redor: poltica, militar, social e econmica. Porm, o fato de tornar-me
consciente do conhecimento de minha me ajudou-me a entender a
opresso causada pelo processo de alfabetizao, por estar confinado em meu
conhecimento e por aprender a partir de textos. Nos anos de 1970, utilizei
146
a linguagem como instrumento para liberar mentes, propondo alternativas e

quebrando a hegemonia dos significados universais. Logo, porm, conclui
que havia limites para essa funo da linguagem. A linguagem limitada em
termos de compreenso. O fato que experimentamos muito mais do que
podemos entender por meio da mente, e compreendemos muito mais do
que podemos expressar pela linguagem. Infelizmente, a educao tem trans-
formado conhecimento e aprendizagem em mercadorias, e estudantes e
professores em consumidores. Penso que preciso cuidar para que no repi-
tamos o mesmo padro nos programas de alfabetizao durante e depois
da dcada da alfabetizao.
O QUE FAZER?
A exemplo de qualquer outro mecanismo, o impacto da alfabetizao
depende dos valores que governam a sociedade em que lanada. Isto
pouco mencionado, embora forme, a meu ver, o fator mais importante de
como o processo de alfabetizao afeta as pessoas e para que fins empregado.
J que os principais valores que movem as instituies modernas e os profis-
sionais so ganhar, controlar e segregar, pode-se concluir que a alfabetizao
serviria principalmente a esses valores, significando, na prtica, que ajudaria
a transformar pessoas em consumidores e competidores mais eficientes, tor-
nando-as mais individualistas e isoladas da vida real.
Assim, conclui-se que o primeiro e mais importante passo para qualquer
grupo que pretenda envolverse no trabalho de alfabetizao, ou lanar um
projeto de alfabetizao, discutir os valores que a comunidade gostaria de
manter. Afortunadamente, j que o mundo dos analfabetos normalmente
governado por valores que so mais humanos que o ganho, o controle e o
individualismo, h melhores oportunidades de abordar a questo de valores
em tais comunidades.
O segundo passo que cada grupo decida que significado adotar para a
alfabetizao, que significado incorporar em seu trabalho e em sua filosofia.
No podemos impor um significado para todos. Em terceiro lugar, pre-
cisamos abandonar as solues universais que resolvem tudo e que legitimam
sua imposio sobre as pessoas, normalmente em nome do progresso, desenvolvi-
mento e empoderamento. Esse modelo revela-se desumano e malfico.
147
Uma forte convico cresceu em mim, ao longo dos anos, de que h uma
necessidade mais bsica do que aprender a ler e escrever: a de ter pelo menos
uma capacidade ou forma em que a pessoa capaz de se expressar. Alguns
escolheriam a leitura e a escrita; outros, porm, podem escolher diferentes
formas. Impor uma forma para todos no somente uma medida opressiva,
por ignorar as diversas maneiras como as pessoas vivem, como tambm retira
das pessoas aquilo que gostam de fazer e o modo como gostam de aprender e
de se expressar. Ademais, a imposio de uma forma, neste caso a alfa-
betizao, leva naturalmente a discriminar os que no gostam dessa forma.
Pode levar a tratar uma pessoa analfabeta como inferior, e no como ser
humano completo.
Precisamos conviver com mitos e suposies novos. Em primeiro lugar,
precisamos dar-nos conta de que cada pessoa uma fonte de conhecimento
e compreenso. Uma das maiores resistncias que senti, quando trabalhava
com professores de matemtica, foi admitir que no h nenhuma criana
que no tenha capacidade lgica. Tambm precisamos parar de relacionar
analfabetismo com ignorncia. Acreditar que h pessoas ignorantes ou
ilgicas constitui em si uma crena equivocada e incoerente.
Liberao e liberdade esto articuladas diversidade e ao pluralismo.
Assim, a libertao de conceitos universais crucial para qualquer conceito
de liberdade. Precisamos de uma dcada para proclamar a diversidade que
existe nos processos de aprendizagem, conhecimento e expresso; uma
dcada a nos lembrar que aprendizagem acontece por meio do agir e do
interagir com o maior nmero de elementos possvel no seu ambiente,
incluindo livros. Liberdade est relacionada com honestidade e lealdade a
nossas experincias e nossas vozes interiores. Se a alfabetizao coloca-se a
favor da liberdade, no pode ser promovida utilizando-se instrumentos de
dominao.
A dcada da liberdade, como Educao para todos, constitui um apelo
para que o mesmo tratamento seja dispensado a todos. Precisamos de espaos,
oportunidades, facilidades e recursos, para que as pessoas possam desen-
volver a sua expresso, ou seja, desenvolver em termos de expresso o que j
fazem, mas sempre melhor. preciso desenvolver os meios pelos quais elas
j se expressam ou gostariam de se expressar. Existe uma necessidade muito
mais humana e real do que alfabetizao para todos. Se, por exemplo, um
148
indivduo um contador de histrias, sua necessidade se relaciona mais com

o desenvolvimento daquela habilidade. Se um bailarino de dabke (uma
dana rabe) ou um tocador de tableh (um instrumento musical), faria mais
sentido desenvolver aquela habilidade. Digo isto porque os recursos so
limitados. Aplicar nossos limitados recursos numa s forma de expresso e
comunicao, por imposio, no pode ser visto como totalmente incuo.
Entretanto, preciso reconquistar desesperadamente uma atitude pluralista,
atravs da qual possamos voltar a respeitar formas radicalmente diferentes de
viver, conhecer e expressar-se.
As pessoas precisam ter espaos e facilidades, incluindo recursos, para que
tenham liberdade de escolha. No uma boa estratgia repetir a prtica de
educao em que somente uma opo oferecida aos alunos. Solues ou
declaraes universais vm esmagando a diversidade numa velocidade
acelerada. Precisamos tomar cuidado para no estender esta destruio
ainda mais, em domnios novos, tal como a alfabetizao. J temos muita
destruio causada pela educao e pelo desenvolvimento, durante as lti-
mas dcadas. Por isso, precisamos ser cuidadosos e crticos.
Posso afirmar que tive sorte em trs coisas na minha vida: vivi uma boa
parte da minha vida na era pr-desenvolvimento; um dos meus educadores
mais importantes foi uma pessoa analfabeta; vivi a maior parte da minha
vida sem um governo nacional. Essas trs coisas me propiciaram uma viso
de mundo que no se alcana por meio de instituies nem de profissionais.
Tenho sorte porque tive que repensar constantemente os significados de
palavras, porque tive que assumir responsabilidade pela maior parte das
coisas de que precisvamos na comunidade. E tambm porque, freqente-
mente, tive que me satisfazer com o que est disponvel para todos: o outro,
a natureza, o que a terra produz e tambm a capacidade de sentir, refletir,
aprender e expressar-se. Considerome um afortunado, porque convivi com
exemplos vivos de pessoas que adotaram uma maneira diferente de viver,
seguindo uma lgica diferente, valores diferentes, pressupostos diferentes e
convices diferentes.
149
150
PROGRAMA INTEGRAO:
AVANOS E CONTRADIES DE UMA
PROPOSTA DE EDUCAO FORMULADA
PELOS TRABALHADORES*
Sonia Maria Rummert

Universidade Federal Fluminense, Faculdade de Educao
INTRODUO
A educao de bsica de jovens e adultos trabalhadores tem constitudo,
desde meados da dcada de 1990, objeto de interesse e diferentes iniciativas
por parte de entidades representativas da classe trabalhadora no Brasil. De
forma sinttica, podemos afirmar que esse fato decorreu, predominante-
mente, de dois fatores complementares. O primeiro refere-se forte presena
da temtica educacional nos discursos hegemnicos que vinculam, de forma
direta, a educao e a elevao de escolaridade superao das profundas
desigualdades sociais, que constituem marca da estrutura socioeconmica do
pas. O segundo, decorrente do primeiro, localiza-se na poltica de formao
profissional implementada pelo governo federal a partir de 1995, por meio
do PLANFOR,1 que possibilitou s entidades sindicais acesso a significativo
volume de recursos financeiros oriundos do Fundo de Amparo ao
Trabalhador (FAT), para desenvolver aes no mbito da educao dos
* Este artigo apresenta parte dos resultados da pesquisa Educao bsica, formao tcnico-profissional e
identidade de trabalhadores; o caso das Telecomunicaes no Rio de Janeiro, realizada no perodo de maro
de 2002 a fevereiro de 2004, com o apoio do CNPq.
1. A sigla PLANFOR refere-se, indistintamente, nos documentos oficiais, tanto a Programa de Nacional de
Formao Profissional quanto a Plano Nacional de Formao Profissional. O PLANFOR foi institudo
pela resoluo n 126/96 do Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao Trabalhador (CODEFAT),
est subordinado ao Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE) e opera com recursos do Fundo de Amparo
ao Trabalhador (FAT).
151
trabalhadores.
A participao das entidades sindicais no PLANFOR, especialmente
daquelas que se apresentam formalmente como combativas em relao ao
capital, tem sido compreendida por muitos como uma prtica questionvel
e perigosa, que desvirtua o carter daquelas entidades, chegando mesmo a
adquirir marcas de cooptao. Em contrapartida, h uma forte corrente que
considera necessrio e pertinente que elas, explorando o carter contra-
ditrio do real, desenvolvam aes educativas voltadas para os interesses dos
trabalhadores.
Avaliar os riscos e as potencialidades da participao das entidades sindicais
no PLANFOR, entretanto, no constitui objetivo deste estudo, embora seja
indiscutvel a importncia e a necessidade dessa anlise para a compreenso
das caractersticas e caminhos que vem assumindo o movimento sindical brasileiro,
na atual fase de expanso e consolidao do capital, na qual se vivencia a
hegemonia da lgica do mercado e da economia competitiva, o expressivo
aumento do desemprego estrutural e a precarizao das relaes de trabalho.
Com base na reflexo acerca de alguns aspectos referentes a uma dessas
experincias, pretendemos, neste artigo, apresentar os nexos entre con-
cepes poltico-ideolgicas e a formulao de propostas para a educao de
jovens e adultos trabalhadores, destacando contribuies e impasses que tais
iniciativas apresentam para essa modalidade de ensino, que deve ser com-
preendida, historicamente, no quadro socioeconmico do pas, como uma
educao de classe.2
O artigo analisa, assim, o Programa Integrao, uma iniciativa educa-
cional tomada pela Central nica dos Trabalhadores (CUT), sob responsabili-
dade direta de sua Secretaria Nacional de Formao (SNF). Este Programa,
implementado no perodo de 2000 a 2002, foi desenvolvido em 11 estados
brasileiros, por confederaes e federaes de 13 diferentes ramos produ-
tivos, filiadas CUT, visando propiciar aos trabalhadores formao profis-
2. Consideramos importante no incorrer no equvoco, hoje recorrente, que focaliza a problemtica da edu-
cao de jovens e adultos apenas a partir das questes relativas, por exemplo, raa, etnia ou ao gnero,
as quais, apesar de sua fundamental importncia, no contemplam a essncia da problemtica dos alunos
dessa modalidade de ensino, que reside, precisamente, no fato de serem, em expressiva maioria, oriundos
da classe trabalhadora, para a qual a oferta de possibilidades de acesso e de permanncia na escola
historicamente regulada pelos interesses do capital. Se hoje o ordenamento societrio confere menos visi-
bilidade estrutura de classes de nossa sociedade, isso no pode ser tomado como superao dessa mesma
estrutura. Ignorar tal fato concorre, de modo substantivo, para a afirmao dos interesses dominantes, que
mais consolidam sua hegemonia quanto mais se afirma a fragmentao societria.
152
sional e elevao de escolaridade no nvel do ensino fundamental ou

mdio.3
Entre as entidades envolvidas, destacamos a Federao Interestadual dos
Trabalhadores em Telecomunicaes (FITTEL), que teve papel relevante na
deciso de que o Programa contemplasse tambm o ensino mdio, dado o
grau de escolaridade da maioria dos trabalhadores do ramo da Telemtica.
Foi a FITTEL, ainda, que indicou como um dos executores do Programa
o Sindicato dos Trabalhadores em Telecomunicaes do Rio de Janeiro
(SINTTEL-RJ), para implementar o Programa Integrao (de Elevao de
Escolaridade e Qualificao Profissional Bsica em Telemtica). A escolha do
SINTTEL-RJ decorreu, entre outros aspectos, do fato de que a entidade se
envolve com a problemtica educacional desde o ano de 1993, quando
assumiu a direo do Colgio Graham Bell, que hoje oferece ensino mdio
e tcnico em telecomunicaes e informtica.
No presente estudo abordaremos, especificamente, o Programa
Integrao Ramo Telemtica, implementado pelo SINTTEL-RJ. Para
tanto, apresentaremos inicialmente breves consideraes acerca do setor de
telecomunicaes no Brasil atual, e, a seguir, algumas referncias CUT, a
fim de propiciar melhor compreenso do quadro em que se inscreve a
iniciativa de oferta de elevao de escolaridade para os trabalhadores e de
questes que essa prtica suscitou.
BREVE ABORDAGEM DAS TELECOMUNICAES

NO BRASIL ATUAL
A compreenso da problemtica brasileira das telecomunicaes deve
situar-se no quadro de mudanas por que passa o setor em nvel interna-
cional, e que so condicionadas pelas transformaes ocorridas no capitalis-
mo mundial desde os anos de 1970. A tais mudanas, de carter poltico-
econmico, somam- se tambm, com importante significao, as de cunho
cientfico-tecnolgico, que provocaram a passagem do sistema operacional
analgico para o digital e a introduo da fibra tica.
Esse complexo quadro imprimiu s telecomunicaes importncia
fundamental para a prpria sustentabilidade da nova face globalizada do
3. Foram formadas, em 11 estados do pas, 120 turmas de ensino fundamental e 57 turmas de ensino mdio,
cada uma com aproximadamente 30 alunos. A carga horria foi estabelecida em 816 horas para o ensino
fundamental e em 1.030 para o ensino mdio (Barbara, Miyashiro & Garcia, 2004, p. 32).
153
capitalismo contemporneo, ao mesmo tempo em que tornou o setor em

negcio significativamente valorizado no mercado internacional. Tal processo
alou as telecomunicaes, da posio de insumo aos demais setores, para a
situao de setor de ponta da economia.4 Podemos, assim, afirmar que as
tecnologias de que se valem hoje as telecomunicaes produzem novos
tipos de bens e so teis para abrir novos espaos no mundo, encolhendo
dessa forma o globo e reorganizando o capitalismo de acordo com uma nova
escala (Jameson, 1999, p. 188).
nesse quadro que o setor foi regulado, tendo sua organizao e seu
funcionamento ordenados de modo que garanta o atendimento aos interesses
do capital, segundo as relaes estabelecidas no quadro hegemnico inter-
nacional. Em decorrncia, as telecomunicaes foram significativamente
atingidas pela racionalizao e reestruturao do trabalho, tanto pelo baixo
assalariamento como pelo trabalho terceirizado e precarizado. O setor tambm
hoje fortemente marcado pela hipertrofia do trabalho-morto. Todas essas
manifestaes se apresentam como dimenses orgnicas da lgica da racionaliza-
o dominante e resultaram em fortes impactos para a categoria dos tra-
balhadores em telecomunicaes, em particular a partir dos anos de 1990.
A desestruturao que atingiu o movimento sindical dessa categoria e a
prpria instabilidade que passou a marcar a vida dos trabalhadores do ramo
exemplificam, com clareza, o que Boaventura Santos denominou como o
fascismo da insegurana:
[...] grupos sociais vulnerabilizados pela precariedade do trabalho que
manifestam elevados nveis de ansiedade e insegurana quanto ao pre-
sente e ao futuro, de modo a fazer baixar o horizonte de expectativas e a
criar a disponibilidade para suportar grandes encargos, de modo a obter
redues mnimas dos riscos e da insegurana. (apud Frigotto, 1999, p. 54)
Os aspectos mencionados so fundamentais para a compreenso da atuao

da FITTEL e do SINTTELRJ no mbito da educao dos trabalhadores da
categoria. Essa compreenso tambm exige que se estabeleam as necessrias
relaes com o quadro de transformaes ocorridas, ao longo dcada de
1990, no movimento sindical, em particular no mbito da CUT, qual
esto filiadas as entidades a que nos referimos.
4. Ver Almeida (1994), Dantas (1996) e Rodrigues (2002).
154
Para os fins deste artigo, basta mencionar o tensionamento interno entre

a postura propositiva, que defende as teses do sindicalismo cidado e par-
ticipativo nas iniciativas implementadas pelo Estado, e a postura reativa,
centrada nos pressupostos do sindicalismo classista.5 Tais tensionamentos,
associados ao processo de desarticulao vivenciado pelas entidades sindicais
combativas, em decorrncia da hegemonia do modelo neoliberal e de tudo
que dela adveio inclusive a incorporao de fundamentos de sua cultura-
ideologia (Jameson, 1994) , repercutiram, evidentemente, na formulao
das propostas para a poltica de telecomunicaes no pas, nas formas de
enfrentamento e/ou convivncia com as mudanas efetivadas pelo Estado e,
com a mesma intensidade, nas propostas formuladas e nas aes executadas
pela CUT, pela FITTEL e pelo SINTTELRJ, no mbito da educao de
jovens e adultos trabalhadores.
A privatizao do setor das telecomunicaes, em 1998, e sua quase total
desnacionalizao trouxeram contornos especficos para a composio da
correlao de foras no mbito da categoria. Um deles explicita-se no fato de
que o embate entre a postura propositiva e a classista tornou-se menos
acirrado do que em outros campos da CUT.6 Alm disso, destacase a grande
transformao ocorrida no perfil da categoria, que sofreu significativa
alterao quantitativa e qualitativa, como apontado anteriormente, em
decorrncia da grande reduo dos postos de trabalho e do intenso e desor-
denado processo de precarizao e terceirizao, que rompeu os laos entre
os trabalhadores e as entidades sindicais deles representativas.
A forma como o movimento sindical do ramo apreende o processo breve-
mente mencionado acima, e como se move em relao educao nessa
complexa realidade, explicitada na justificativa formulada pelo Instituto de
Telecomunicaes do Rio de Janeiro (INTEL) (criado pelo SINTTEL-RJ),
na Proposta de Qualificao Profissional na rea de Telecomunicaes, apre-
sentado ao Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE) em 1999 para
obteno de recursos do FAT. Depois de destacar o papel assumido pelas
telecomunicaes nas mudanas econmicas ocorridas no Brasil nos anos de
1990, afirmado que junto com a informtica, esta rea foi fundamental
para a reestruturao produtiva nas empresas e para o processo de globaliza-
o da economia. A seguir, afirma-se que a rapidez das transformaes,
5. Sobre a postura propositiva da CUT, ver Affonso (2001).A crtica a essa postura e os fundamentos da
perspectiva classista esto claramente explicitados em Tumolo (2002).
6. Ver Rodrigues (2002).
155
entre as quais realado o processo de privatizao, trouxe como uma das

principais conseqncias o temor do desemprego por parte dos trabalhadores.
Pela extino de sua funo, ou mesmo pela sua desatualizao frente s ino-
vaes tecnolgicas. Continuando a justificativa, apresentada adiante a
argumentao norteadora de boa parte das aes voltadas para a educao de
trabalhadores no ramo produtivo em destaque e tambm em muitos outros:
Mas ao mesmo tempo que o fantasma do desemprego vem rondando
nossos trabalhadores, pelos motivos citados acima, este um setor em
expanso e poder empregar, ainda que no da forma tradicionalmente
estabelecida, um nmero significativo de trabalhadores. [...] Apesar de
termos uma posio crtica idia que se criou em torno da Qualificao
Profissional como salvao para todos os males do trabalhador, no
queremos nos eximir de apresentar propostas para um perodo extrema-
mente difcil para os trabalhadores e, conseqentemente, para os
Sindicatos. (INTEL/ SINTTEL-RJ, 1999, p. 5)
Percebe-se, nos trechos citados, a dubiedade da argumentao que, ao

mesmo tempo: destaca a positividade da globalizao e da reestruturao
produtiva e a importncia do ramo para sua implementao, embora sejam
conhecidos os efeitos perversos dos processos assinalados para a classe tra-
balhadora; aceita como inexorvel a existncia do trabalho terceirizado e pre-
carizado ao acenar com as possibilidades da obteno de renda ainda que
no da forma tradicionalmente estabelecida; e, finalmente, apresenta as ini-
ciativas de qualificao profissional como uma forma da entidade estar ao
lado dos trabalhadores em fase to adversa.
No objetivo do presente artigo analisar a complexidade do momento
histrico vivido pela classe trabalhadora e por suas entidades representativas.
Tampouco possvel, aqui, aprofundar os diferentes significados e as distin-
tas intencionalidades das propostas apresentadas pela CUT e pelos sindi-
catos a ela filiados acerca da educao dos trabalhadores. Consideramos,
entretanto, que o documento destacado anteriormente exemplifica, com
propriedade, as dificuldades e os conflitos vivenciados pelos trabalhadores e
por suas lideranas, quando, por opo ou por falta de perspectivas de curto
e mdio prazos, exercitam a tentativa de adaptao poltica e institucional a
um modelo socioeconmico centrado na manuteno das bases estruturais
do capitalismo, em sua atual fase de expanso.
Deve-se destacar ainda o fato de que, em seus documentos propositivos,
a FITTEL, o SINTTEL-RJ e o INTEL apresentam densa reflexo sobre as
156
questes de carter cientfico-tecnolgico no mbito das telecomunicaes,

sistematizada em diversos documentos por elas produzidos.7 Nesse conjunto
de documentos destaca-se a nfase dada importncia da capacitao
tecnolgica do Brasil no campo das telecomunicaes, o que implica, entre
outros pontos: ampliao da produo interna, apoio produo tecnolgica
nacional e poltica especfica de gerao de emprego.
Tais aspectos exigem, necessariamente, a canalizao de esforos no
sentido de dotar o pas de maior quadro de trabalhadores qualificados para
atender demandas a serem criadas, caso as propostas apresentadas pelas enti-
dades sindicais viessem a ser acolhidas pelas polticas governamentais. Pode-
se, assim, considerar que as iniciativas de educao dos trabalhadores no
ramo das telecomunicaes desenvolvidas por essas entidades sindicais
devam concorrer, de modo significativo, para tal qualificao dos trabalhadores.
Veremos, posteriormente, no caso especfico do Programa Integrao
Ramo Telemtica, como tal processo se verificou.
O PROGRAMA INTEGRAO DA CUT

COMO EXPRESSO DE CONTRADIES
A postura propositiva incorporada pela CUT no campo da qualificao
profissional e da elevao de escolaridade dos trabalhadores s adquiriu
efetiva materialidade em decorrncia dos recursos disponibilizados pelo FAT
para a implementao do PLANFOR. No resultou, portanto, de um
expressivo processo de compreenso, por parte das entidades cutistas, em
particular, sobre a importncia da problemtica da educao bsica,8 em
decorrncia de seu papel essencial para a formao integral dos tra-
balhadores. Embora seja inegvel o acmulo que a CUT obteve, ao longo
da dcada de 1980, em suas aes destinadas formao sindical, o que
conferiu s propostas de escolarizao uma densidade terico-metodolgica
inovadora, necessrio registrar o fato de que, anteriormente ao PLANFOR,
os debates acerca da temtica educacional, sobretudo os referentes edu-
cao bsica,8 ficavam, no mais das vezes, circunscritos s entidades repre-
sentativas dos profissionais da educao.
7. Tambm a CUT elaborou estudo sobre o setor, desenvolvido em convnio com a FINEP, contemplando
ainda outros ramos produtivos (2000).
8. No que se refere aos estudos e s propostas relativas formao profissional, ver Manfredi (2002, p. 249-
267), que destaca o fato de que datam de 1992 a formao de grupos de trabalho e os documentos
iniciais acerca da temtica.
157
Apesar de decorrer de um desencadeador externo o PLANFOR que

possibilitou CUT o acesso a um montante significativo de recursos,9 a
proposio de aes na rea da formao profissional promoveu maior
envolvimento global da entidade nacional, e daquelas a ela filiadas, com os
temas e problemas da educao, em particular com a educao de jovens e
adultos, uma vez que, ao lado da formao profissional, se fazia presente a
necessidade de elevao da escolaridade dos trabalhadores.10
Nesse quadro, dois outros aspectos ainda merecem destaque. O primeiro
refere-se ao fato de que, em muitos casos, a oferta de cursos representa um
caminho para os sindicatos criarem novos laos com suas bases, uma vez que
os anteriores foram comprometidos ou mesmo rompidos em decorrncia da
hegemonia do iderio neoliberal e do que dela adveio (como anteriormente
mencionado), ou do prprio anacronismo de algumas de propostas e prti-
cas. O segundo aspecto diz respeito ao volume de recursos destinados
CUT para o desenvolvimento das aes educativas, que, ao longo dos anos,
supera, em muito, o oramento anual das entidades sindicais, sobretudo
num quadro de acentuado desemprego e conseqente reduo drstica de
arrecadao. Tal aspecto mobilizou de forma significativa vrios setores da
CUT, que viram no FAT uma via de ampliao de recursos para o movi-
mento sindical.
A esses aspectos faz-se necessrio acrescentar a importncia de com-
preendermos que as aes sempre explicitam a leitura que se faz da realidade,
marcada, evidentemente, por uma opo poltica. A opo poltica de que
tratamos aqui, propositiva no campo da educao dos trabalhadores, expressa tambm
a prevalncia do iderio partilhado pela corrente hegemnica no mbito da
CUT a articulao sindical.
no mbito dessa corrente que se encontram as mais veementes defesas
da importncia das aes educativas destinadas aos trabalhadores desen-
volvidas no interior do movimento sindical, tendo como parmetro de argu-
mentao um discurso que incorpora elementos do iderio liberal e
neoliberal, relacionando, mesmo que de forma indireta, elevao de esco-
9. importante ressaltar que, ao longo da vigncia do PLANFOR, embora os valores tenham se alterado de
modo significativo a cada ano, comparativamente, a CUT recebeu uma parcela pequena de recursos, em
relao, por exemplo, ao recebido pelo Sistema S, e menos do que a Fora Sindical. Tais recursos, entre-
tanto, eram bastante expressivos para a entidade num perodo de ampla retrao do emprego formal e,
conseqentemente, de reduo de arrecadao pelas entidades sindicais.
10. A respeito do impacto que o PLANFOR representou para a CUT e demais centrais sindicais, ver, por
exemplo, Manfredi (2002).
158
laridade e formao profissional com obteno de emprego e melhoria das

condies de vida (aqui compreendida como elevao de salrio ou de
ganhos de diferentes ordens), evidenciando-se a incorporao de crenas
largamente difundidas, nas ltimas dcadas, fundadas na Teoria do Capital
Humano, agora revisitada.
No demais citar, a ttulo de exemplo, pequenos trechos de uma
cartilha distribuda pelo Programa Integrao da CUT, destinada aos tra-
balhadores, na qual se afirma, por exemplo: Tem que investir na educao
dos trabalhadores para eles acompanharem as mudanas que esto aconte-
cendo nas fbricas e nas empresas. O governo precisa apoiar novas alternativas
de desenvolvimento, oferecendo aos trabalhadores outras fontes de renda
(CUT/Integrao, 2000, p. 2). Mais adiante, na mesma cartilha, diz-se:
com os programas de formao da CUT, os trabalhadores podem at
conquistar o certificado de primeiro grau ou de segundo grau. Podem at
entrar para a faculdade. Para a CUT, esse um dos caminhos que pode aju-
dar o trabalhador brasileiro a se tornar um cidado pleno e ter qualidade de
vida melhor (idem, p. 4).
Em contrapartida, a mesma cartilha alerta tambm para o fato de que a
qualificao profissional pode ajudar muito ao trabalhador, mas no
garante o emprego de ningum (idem, p. 2). Entretanto, ao apontar novos
caminhos, enfatiza possibilidades alternativas, apontando para a produo
em cooperativas e associaes, e at empresas gerenciadas pelos prprios tra-
balhadores [...]. a tal da economia solidria (idem, p. 3).
Em que pese a pertinncia de diversas crticas a essas propostas, no
podemos ignorar que se por um lado o PLANFOR , por excelncia, uma
espcie de ba de venda de iluses face ao fascismo da insegurana
(Frigotto, 1999, p. 55), por outro, no podemos ignorar tambm que, na
multiplicidade de iniciativas por ele geradas, encontramos formas de explic-
itao da categoria essencial do materialismo histrico: a contradio. Assim,
foram forjadas, por iniciativa dos trabalhadores, como tambm reconhece o
autor citado, significativas experincias de educao de trabalhadores como
as do projeto Integrar, sob a orientao dos Sindicatos dos Metalrgicos, e
outras iniciativas similares dos Sindicatos dos Bancrios e das
Telecomunicaes (idem, ibidem). precisamente a partir da anlise do
Programa Integrao Ramo Telemtica, realizado pelo SINTTEL-RJ, que
se pode evidenciar as potencialidades dessas contradies.
159
OS EDUCANDOS DO INTEGRAO
RAMO TELEMTICA DO SINTTEL-RJ11
Os dados aqui apresentados, referentes ao Programa Integrao Ramo
Telemtica, do SINTTEL-RJ, foram obtidos a partir das informaes
fornecidas por 267 alunos, poca da matrcula, no preenchimento de
cadastro elaborado pela CUT/PLANFOR/ MTE. Do total de cadastros
analisados, apenas 44,2% (118) ofereciam informaes acerca da
ocupao/profisso. Desse conjunto, apenas 20,3% (55) eram oriundos da
categoria dos trabalhadores em telecomunicaes. Os demais eram vincula-
dos a outros ramos ou sem qualquer qualificao especfica. A pesquisa
permitiu ainda, a partir de informaes da Secretaria Nacional de Formao
(SNF), identificar que esse perfil dos alunos no era tpico apenas do Ramo
Telemtica, mas de todos os treze ramos produtivos para os quais o
Programa foi planejado. Ou seja, os trabalhadores dos ramos produtivos
cujas entidades de classe ofereceram o curso de elevao de escolaridade com
qualificao profissional, representaram, em mdia, apenas 20% dos edu-
candos atendidos.
Outra informao a destacar diz respeito ao fato de que dos 196 alunos
que declararam sua situao no mercado de trabalho no momento da
matrcula, apenas 63 (32,1%) eram empregados assalariados, com carteira
assinada.
No que diz respeito mdia de renda (prpria e/ ou familiar), 71 alunos
informaram que sua renda correspondia a uma faixa de R$100,00 a
R$300,00 mensais. A renda de 77 alunos variava entre R$301,00 e
R$500,00 mensais, e a de 60 correspondia faixa de R$501,00 a R$800,00.
Assim, do universo de respostas a esse item, 51% dos alunos (198)
indicaram possuir renda igual ou menor que R$500,00.
Com relao existncia de vnculo com entidades sindicais, apenas 186
cadastros registravam respostas. Dessas, 142, ou seja, 76,3%, indicavam no
haver qualquer tipo de vnculo sindical, enquanto 23,6% (44 respostas)
informavam que os alunos desenvolviam algum tipo de militncia sindical.
Faz-se necessrio, entretanto, explicitar o fato de que como militncia era
compreendido, no momento de preenchimento do cadastro, segundo infor-
maes da secretaria do Programa, desde o aluno que era um militante ativo
11. Informaes sobre os egressos dos cursos oferecidos pela CUT com financiamento do FAT podem ser
obtidas em CUT (2003).
160
at aquele que havia procurado o curso por indicao de conhecidos ou

parentes envolvidos com o movimento sindical. De tais dados possvel
depreender que nem mesmo os 23,6% que responderam positivamente ao
item eram, efetivamente, envolvidos com o movimento sindical.12
Ao longo do acompanhamento do curso, foram aplicados outros instru-
mentos de pesquisa que forneceram informaes acerca dos alunos. Uma
delas diz respeito s motivaes que os levaram a procurar o Programa. De
um universo de 113 questionrios aplicados ao final do ano de 2002,
apenas cinco alunos indicaram ter procurado o Integrao por ser o mesmo
oferecido pela CUT. Verificamos, assim, que para os alunos do Programa
Integrao Ramo Telemtica do SINTTEL-RJ, o fato de o Programa ser
oferecido por uma entidade sindical pouco significou na motivao por sua
procura. Os fatores determinantes da escolha foram: a oportunidade de
concluir em menor tempo o ensino mdio (ao qual se referiram como
segundo grau, do mesmo modo que a cartilha distribuda pelo Integrao),
com 43 respostas; a gratuidade por vezes acrescida de referncias ao vale-
transporte e ao lanche foi apontada por 37 alunos. As outras 28 respostas
referiram-se, genericamente, ao desejo de ampliar os conhecimentos e ao
fato de o curso se apresentar como uma tima oportunidade para tanto.
Esse aspecto evidencia o fato de que, ao aceitar alunos indistintamente,
por entender que havia um trabalho importante a ser realizado elevar a
escolaridade de trabalhadores a partir de uma proposta diversa das ofertadas
pelas redes de ensino, independentemente de sua origem ou vinculao
profissional e tambm de modo a no perder os recursos do FAT destina-
dos realizao do projeto, a CUT deixou de operar a partir de seus eixos
estruturantes: os ramos profissionais organizados em sindicatos, federaes e
confederaes, para atuar como rede de ensino, aberta indistintamente
populao com baixa escolaridade.
Dos dados expostos anteriormente, outro aspecto se destaca: o fato de
que o curso ser promovido por uma entidade sindical filiada CUT no
representou fator de mobilizao ou atrativo suficiente para os trabalhadores.
Tal constatao aponta para a necessidade de questionar o atual alcance da
CUT e, em particular, no caso aqui analisado, do SINTTEL-RJ, no sentido
de atingir e mobilizar efetivamente as fraes da classe trabalhadora s quais
o Programa se destinava especificamente. No caso das telecomunicaes,
12. Para maior detalhamento dos dados indicados, ver Silva (2004).
161
chama a ateno a pouca participao de trabalhadores da categoria no uni-

verso de alunos matriculados, embora o ramo ainda conte com significativo
contingente de trabalhadores, no Rio de Janeiro, que no possuem certifi-
cao de ensino mdio (o que se tornar indispensvel, em curto prazo, no
estado, mesmo para o trabalho em empresas terceirizadas e empreiteiras).
Essa ausncia de trabalhadores da rea, pelo que foi identificado na
pesquisa, pode ser explicada por dois motivos bsicos: o primeiro diz
respeito ao fato de que os canais de comunicao entre a entidade e sua base,
na atual conjuntura, no so suficientes ou satisfatrios e no esto estrutu-
rados de modo a fazer frente descaracterizao e pulverizao da categoria,
advindas do processo de privatizao do setor, fato reconhecido pelos
prprios dirigentes sindicais em depoimentos a ns concedidos. O segundo
decorre das prprias condies de trabalho da categoria, que muitas vezes
no dispe de condies para freqentar o ensino noturno, tanto pela sobre-
carga de trabalho quanto por residir em locais distantes daquele em que o
curso foi oferecido.
AVANOS E LIMITES NO CAMPO TERICO-METODOLGICO13

O Programa Integrao oferece significativas contribuies terico-
metodolgicas educao de jovens e adultos trabalhadores. Tais
contribuies, embora ainda caream, por parte de seus formuladores e
executores, de maior aprofundamento terico, bem como de mais acurada
anlise crtica tanto do processo como dos resultados obtidos, trazem, na
abordagem inovadora, importantes elementos, cujos fundamentos podem
ser incorporados a um estatuto terico-metodolgico prprio para essa
modalidade de ensino. Nessa perspectiva, sua implementao trouxe tona
a fecundidade de reflexes e experincias do movimento cutista no campo
da formao sindical, que inspiraram, em parte, as propostas pedaggicas
apresentadas.
Deve-se destacar, inicialmente, a matriz curricular do Integrao, que,
rompendo com a lgica do ordenamento disciplinar, objetivou propiciar aos
educandos um percurso formativo centrado nas relaes e inter-relaes
com a vida concreta dos trabalhadores jovens e adultos, partindo e dialogan-
13. Na impossibilidade de descrevermos a proposta pedaggica do Programa Integrao, remetemos os

leitores aos trabalhos de Barbara, Miyashiro e Garcia (2004) e Manfredi (2002).
162
do com conhecimentos trazidos por esses sujeitos para a reflexo sobre a

realidade na qual esto inseridos (Barbara, Miyashiro & Garcia, 2004, p.
35). Segundo seus formuladores, em decorrncia da perspectiva terico-
metodolgica em que se fundamentou, a abrangncia nacional do Programa
constitui fator de enriquecimento pedaggico, visto que as ricas e diversi-
ficadas experincias socioculturais de educandos e educadores foram
consideradas como parte integrante do conjunto de elementos formativos
no permanente processo de construo curricular.
Dois pontos de referncia se destacam na elaborao do currculo. O
primeiro refere-se ao fato de que a proposta tomou, como eixo fundamen-
tal, o trabalho, compreendido como processo histrico de transformao da
natureza e dos prprios homens, os quais, em sociedade, criam, por
mltiplas formas de sociabilidade, os diferentes modos de produo e com-
preenso da existncia. A partir dessa perspectiva, foram focalizadas, em sua
complexidade, as caractersticas assumidas pelo trabalho nas sociedades
capitalistas, ressaltando-se que estas, frutos de processo histrico, so
passveis de transformaes decorrentes do agir humano.
O segundo ponto parte da compreenso de que o conhecimento no
pode ser concebido como algo externo e distante dos sujeitos, apartado das
relaes sociais que o constituem (idem, p. 39). Assim sendo, sua apropriao
e produo no decorrem da incorporao mecnica de contedos, apartados
dos processos scio-histricos em que so produzidos. Visando propiciar as
condies pedaggicas necessrias efetiva apropriao e produo do
conhecimento pelos alunos, compreendidos como sujeitos ativos no processo
pedaggico, a proposta curricular foi organizada em quatro grandes reas
estruturadas a partir da centralidade do trabalho, objetivando estabelecer
uma estreita relao com o real e, como decorrncia, com as diferentes
experincias de vida dos alunos. Assim, as reas constituram os elementos
ordenadores das atividades pedaggicas e da organizao dos materiais de apoio
pedaggico aos alunos e professores, norteando os processos formativos.
Cada uma das reas pretendeu contemplar objetivos especficos:
a) Comunicao, Cultura & Sociedade teve como objetivo estratgico
possibilitar a apropriao do conceito de Sujeito nas suas dimenses
individual e coletiva, considerando sujeito como produtor de bens, de
cultura e de conhecimento (Barbara, Miyashiro & Garcia, 2004, p. 58);
163
b) em Conhecimento & Tecnologia foram privilegiadas as relaes

entre os temas: trabalho e tcnica, sociedade e tecnologia, saberes e
cincia, cultura e tecnologia, objetivando promover a reflexo sobre as
conseqncias desse processo na vida (p. 84);
c) a rea Sujeito, Natureza & Desenvolvimento apresentou como
objetivo geral a discusso sobre as relaes entre Trabalho, Cultura e
Sociedade (p. 105);
d) em Gesto, & Alternativas de Trabalho e Renda, um dos propsi-
tos foi promover a reflexo sobre a distino entre desenvolvimento
social e crescimento econmico (p. 140), propondo, tambm, uma
anlise crtica das formas de empreendimentos solidrios existentes,
suas possibilidades e limites (ibidem).
Tomando como referncia as necessidades geradas pela nova estrutura
curricular, desvinculada da tradicional organizao dos contedos escolares,
o Programa Integrao trouxe a proposta da unidocncia, a qual, tambm
segundo seus formuladores, no desconsiderava as especificidades das diferentes
reas do conhecimento, nem tampouco desqualificava a formao original
dos educadores todos com formao em nvel superior. Para o Programa,
a unidocncia deveria ser compreendida como uma possibilidade de nos
desafiarmos para uma prtica pedaggica integral (idem, p. 36), como
expresso da combinao dos conhecimentos trazidos pelos educadores, a
serem articulados com a concretude da vida societria, pressupondo as trocas
e construo coletiva de conhecimento durante todo o percurso formativo
para apropriao da sntese dos conhecimentos historicamente acumulados
e a reelaborao de novos conhecimentos (idem, ibidem).
No caso especfico do Integrao do SINTTELRJ, ocorreram adaptaes
proposta original, formuladas a partir das vivncias dos educandos e edu-
cadores e, em particular, das dificuldades enfrentadas para realizar, na prtica,
a concepo originalmente apresentada pela Secretaria Nacional de
Formao da CUT. Tais adaptaes centraram-se nos seguintes pontos: a) a
elaborao de material didtico prprio, complementar ao fornecido pela
CUT, embora seguindo a mesma linha; b) o reordenamento de contedos,
buscando estabelecer uma relao entre as quatro grandes reas originais e as
tradicionais reas de conhecimento: cincias humanas, cincias exatas e
cincias da natureza; foram includos, assim, contedos referentes filosofia,
164
qumica, linguagem, bem como informtica educativa e contedos

especficos do ramo da Telemtica; c) finalmente, a proposta da unidocncia,
alterada desde a constituio do corpo docente, que, ao contrrio do origi-
nalmente proposto (trs educadores por ncleo, preferencialmente de reas
distintas), foi inicialmente composto por onze educadores de diferentes reas
de formao.14 Desse modo, embora o SINTTEL-RJ tenha mantido, basi-
camente, a estrutura curricular original, ocorreu uma apropriao diferenciada
de algumas das diretrizes nacionais do Programa formuladas pela SNF, do
que decorreram distanciamentos e divergncias entre as instncias sindicais.
Consideramos importante valer-nos das reflexes apresentadas na sis-
tematizao elaborada pela coordenao do Integrao do SINTTEL-RJ,
para compreender as dificuldades enfrentadas pela equipe:
Percebemos na prtica o desafio e as dificuldades de fazer parte de um
programa que exige uma atividade docente para a qual o trabalhador em
educao no foi formado. Como dar conta da transdisciplinaridade?
Como integrar os diferentes conhecimentos sem nunca ter experimentado
isso? [...] A implementao da metodologia proposta instigava parte da
equipe a desejar a ousadia, outra parte fincava posio em concepes e
prticas j experimentadas e talvez mais cmodas e mais seguras. Esse
embate, nem sempre fraterno, nos levou a redimensionar a ao pedaggica
com todos os seus limites e possibilidades. (Barros, Aguiar & Rodrigues,
2003, p. 42)
Segundo entrevistas realizadas com seis professores que atuaram no

SINTTEL-RJ, o planejamento original partiu, em certa medida, de uma
viso idealizada tanto dos alunos quanto dos professores. Assim, era suposto
que os alunos que procurariam o curso seriam trabalhadores vinculados aos
diferentes ramos produtivos e ligados aos sindicatos, fatores que concorreriam
para um razovel patamar comum, tanto no domnio mnimo de conheci-
mentos necessrios aos campos profissionais quanto nas identidades polticas
com relao ao iderio da CUT, o que, como j destacamos, no se verificou.
Do mesmo modo, esperava-se dos professores que se apresentaram para
atuar no Programa uma identidade poltico-ideolgica que, o mais das vezes,
no possuam. Tais fatores no constituram impedimento para realizao da
proposta, sobretudo pelo processo de formao continuada proposto pela
14. Quatro professores de cincias sociais e humanas, um da rea de cdigos e linguagens, trs de cincias da
natureza e matemtica, e trs profissionais de telecomunicaes.
165
CUT e implementado pelo SINTTEL-RJ, mas exigiram um dilogo efetivo

com a realidade e com as condies objetivas de trabalho, e o enfrentamento
de embates de diferentes ordens: entre os coordenadores, a equipe pedaggica
e professores; com a coordenao nacional; e com alguns alunos que afir-
mavam no ter procurado o curso para discutir poltica.
Por outro lado, dos oito professores que responderam o questionrio apli-
cado pela equipe de pesquisa, sete demonstraram que, apesar das dificul-
dades enfrentadas, a proposta pedaggica se apresentou estimulante e foi,
genericamente, acolhida de modo bastante positivo. No mesmo ques-
tionrio, cinco professores declaram que uma grande dificuldade enfrentada
por eles para a realizao da proposta decorria da prpria formao e das
prticas vivenciadas nas escolas tradicionais.
Considerando-se a complexidade da proposta terico-metodolgica, bem
como a expectativa de posicionamento poltico dos docentes,
podemos afirmar que, no que tange especificamente formao dos pro-
fessores, verificou-se que, pelo menos para o conjunto de docentes que
atuaram no SINTTEL-RJ, essa formao no foi considerada suficiente. No
questionrio mencionado, quatro professores declaram ser necessrio maior
tempo dedicado formao, dado o carter inovador da proposta. Nas
entrevistas realizadas, tambm a questo do tempo foi apontada como um
problema a ser enfrentado, muitas vezes sem xito. A formao inicial
restringiu-se a trs dias de trabalho em So Paulo, complementada com
reunies conduzidas pela equipe pedaggica do Sindicato no Rio de Janeiro,
e por outros encontros promovidos pela CUT, dos quais a maior parte dos
professores no pde participar em decorrncia de outros compromissos de
trabalho. Os professores incorporados posteriormente, em substituio aos
que se afastaram, contaram apenas com a formao continuada, ao longo do
processo.
Entretanto, o material produzido pela SNF para a formao dos professores
Cadernos de orientao metodolgica e Coletneas de textos-subsdios para o
educador foi por eles considerado bastante rico, oferecendo aportes teri-
cos necessrios para uma atuao mais afinada com os objetivos do
Programa (e da CUT) e propiciando possibilidades de reflexo sobre
numerosas questes de carter socioeconmico. O decorrer do curso, entre-
tanto, demandou um tipo de envolvimento que, associado s outras ativi-
166
dades profissionais dos professores, no permitiu o necessrio aprofunda-

mento dos estudos. Recai-se, nesse caso, na situao que caracteriza, no mais
das vezes, o trabalho docente: falta de condies de trabalho compatveis
com as expectativas e demandas das propostas pedaggicas. De todo modo,
importante frisar que a participao ativa na experincia inovadora do
Programa Integrao constituiu, em si, um permanente e fecundo processo
de formao, que propiciou aos professores significativo avano em relao
formao anterior. Uma das professoras de linguagem, findo o processo,
afirmou sentir-se mais preparada e confiante para lidar com novas
experincias; e que a experincia permitiu-lhe superar tanto o medo de
ousar como educadora, quanto muitos conceitos e verdades absolutas de
[sua] profisso.
Uma das principais dificuldades apontadas pelos professores referiu-se
questo da unidocncia. Consideraram que, embora anunciada e defendida
pela SNF como o coroamento de uma longa reflexo sobre a prtica
docente, o contedo da proposta no estava suficientemente claro, mesmo
para a CUT. Consideraram- na rica e desafiadora, tendo, efetivamente,
mobilizado os professores, mas sua formulao carecia, ainda, de aprofun-
damento terico, como tambm de melhores processos de partilha de seus
fundamentos com todo o conjunto da equipe executora.
Diante das questes suscitadas acerca da unidocncia, bem como das
solues alternativas que a equipe do Rio de Janeiro buscou encontrar,
consideramos que a proposta apresentada pela SNF uma questo a ser
ainda efetivamente enfrentada, de modo a serem compreendidos plenamente
seus pressupostos e sua real viabilidade. Para tanto, faz-se necessrio tomar
como princpio que a educao dos trabalhadores no pode abrigar simpli-
ficaes ou aligeiramentos. Devese, tambm, aprofundar, por exemplo, os
estudos acerca dos conceitos de disciplinaridade e de transdisciplinaridade,
sem o que o reordenamento das tarefas pedaggicas, carente de sustentao
terica, perde as potencialidades de criao e autonomia. Consideramos que
o domnio das questes inerentes transdisciplinaridade que poder
propiciar a avaliao plena da proposta da unidocncia, uma vez que, ao
pretender uma abordagem pedaggica que representasse uma ruptura com
os padres escolares, o Programa Integrao no considerou suficientemente
o fato de que a abordagem transdisciplinar no nega a disciplinaridade, mas,
ao contrrio, parte dela para formular novas anlises e snteses.
167
Ademais, as especificidades das reas de conhecimento no podem ser

ignoradas, sob pena de que a perspectiva de superao da estrutura discipli-
nar transforme-se, mesmo que de forma involuntria, em uma proposta de
atuao docente ancorada na idia de polivalncia, da qual ir decorrer uma
ao educativa de carter superficial. Acreditamos que, para se concretizar de
forma plena a proposta aqui analisada, faz-se necessrio compreender que a
ruptura da lgica disciplinar se d a partir da abordagem dos diferentes
conhecimentos como partes integrantes e integradas de um todo que se
expressa na prpria vida societria, a qual, para ser apreendida em sua
complexidade, exige a construo coletiva do conhecimento a partir das
diferentes e especficas contribuies de cada um.
Tal perspectiva poderia dar origem a um processo de prtica coletiva da
docncia, em certa medida anunciada pelo SINTTEL-RJ ao propor aulas
em parceria, nas quais professores, articulando seus conhecimentos de refer-
ncia, abordavam uma temtica comum. No caso analisado, as maiores difi-
culdades para a ruptura com os limites da formao original foram veri-
ficadas pelos professores da rea de cincias exatas, conforme explicitado nas
entrevistas e questionrios. Chama a ateno, tambm, o fato de que 22
alunos (dos 113 que responderam o questionrio referido), ao serem inda-
gados sobre aspectos negativos do curso ou o que consideravam necessrio
mudar no mesmo, mencionaram a necessidade de mais aulas na rea das
cincias exatas, com nfase destacada na matemtica. Entretanto, os prprios
professores dessa rea consideram que o caminho apontado pelo Integrao
pode ser explorado, com resultados positivos, a partir de um suporte terico-
metodolgico mais consistente, que consideram ser necessrio ainda construir.
Podemos considerar pertinente o que afirma a SNF:
O estudo da Matemtica, no seu vis tradicional, j se mostrou ineficiente
e imprprio na medida em que se restringe aos limites da repetio,
levando a um aprendizado mecnico. Os educandos, assim como os edu-
cadores, trazem repertrios da linguagem matemtica, mais ou menos
sistematizados, que em diversas situaes so utilizados para a soluo de
problemas do cotidiano. (CUT, 2001, p. 47)
Do apreendido a partir das declaraes de educadores e educandos do

Programa Integrao realizado pelo SINTTEL-RJ, destaca-se o fato de que
h um desafio a ser enfrentado e que se coloca, potencialmente, para todos,
168
como uma possibilidade de superar as barreiras do pensamento tradicional,

que prevalece na educao, e promover mudanas, conforme afirmou, em
resposta ao questionrio, um professor de fsica, membro da equipe do
SINTTEL-RJ. Na mesma direo se destaca o depoimento de outro professor,
vinculado formao profissional em Telemtica, que afirmou ter aprendido,
ao longo do processo formativo vivenciado no Integrao, que o planeja-
mento articulado das diversas disciplinas possvel e que pde desvencilhar-
se, em sua prtica docente, de alguns paradigmas que carregava devido
formao tecnolgica. A positividade da proposta tambm destacada por
uma professora que valorizou muito a oportunidade de tratar a matemtica
de uma maneira mais significativa, dirigida para a realidade e as necessidades
dos educandos.
Um ponto que no pode deixar de ser destacado refere-se avaliao dos
alunos do Programa Integrao Ramo Telemtica do Rio de Janeiro, feita
pelos professores. Consideram eles que, comparativamente aos de outros
cursos, em particular das redes pblicas, os alunos do Programa destacaram-
se de forma significativa no que concerne construo de autonomia
intelectual, ao amadurecimento afetivo e cognitivo e postura ao mesmo
tempo crtica e curiosa frente ao conhecimento. Outro ponto ressaltado, no
s pelos professores do ncleo do SINTTELRJ, mas por todos os partici-
pantes do Seminrio de Avaliao, ocorrido em dezembro de 2002, diz
respeito alterao qualitativa verificada na autonomia no mbito da linguagem
escrita e oral, que chegou a ser considerada, unanimemente, fantstica.
Do mesmo modo, os alunos entrevistados declararam que a participao
no Programa Integrao foi decisiva para o desenvolvimento de nova postura
frente s suas possibilidades de aprendizagem e ao conhecimento. Tomando
a escola j conhecida como parmetro de qualidade e estabelecendo com-
paraes entre o vivenciado no Integrao e as experincias anteriores, houve
unanimidade quanto ao fato de que o curso, entre outras coisas, despertou-
lhes o interesse e o desejo de prosseguir nos estudos, propiciando o resgate
da autoconfiana, bem como a construo do sentimento de cidadania.
Consideramos que as alteraes efetivamente verificadas15 nos planos
cognitivo e afetivo, com base na experincia vivenciada pelos educandos e
15. Esta afirmao est fundamentada na anlise das seguintes fontes: entrevistas concedidas pelos professores;
questionrios respondidos pelos alunos; entrevistas realizadas com 11 alunos e 237 Livros da vida, instru-
mento elaborado pelo SINTTELRJ para sistematizao das experincias, auto-avaliao e avaliao do
Programa pelos alunos.
169
tambm pelos educadores no Programa Integrao, decorreram, sobretudo,

dos princpios norteadores da proposta pedaggica. Entre eles, destacamos
quatro aspectos. O primeiro refere-se valorizao dos conhecimentos
acumulados pelos educandos ao longo de seus percursos formativos e toma-
dos como ponto de partida do trabalho pedaggico. O segundo ponto a ser
ressaltado consiste na compreenso de que as especificidades e diversidades
dos educandos (faixa etria, escolaridade anterior, gnero, raa, etnia) no
constituem entraves vivncia educativa, sendo, ao contrrio, potenciadoras
de trocas solidrias e do entendimento das diferenas como expresses da
riqueza cultural que caracteriza a classe trabalhadora. Em terceiro lugar, a
nfase na construo coletiva e participativa do conhecimento, em oposio
lgica individualista e competitiva que marca, hoje, as prticas sociais,
inclusive as de carter escolar. Finalmente, a importante compreenso de que
os jovens e adultos trabalhadores que buscam complementar sua escolaridade
bsica so capazes, desde que vivenciando experincias pedaggicas ade-
quadas, de compreender textos produzidos por qualquer autor, do mesmo
modo que podem, eles mesmos, exercer a condio de autoria. Essa per-
spectiva possibilitou tanto o contato dos alunos com autores como Antonio
Candido, mile Zola, Florestan Fernandes, Juan Bordenave e Wolfgang
Haug, entre outros, quanto a incorporao de textos produzidos pelos edu-
candos no conjunto de fichas geradoras de debate que subsidiou o trabalho
em cada uma das quatro reas a partir das quais se estruturou o currculo.
CONSIDERAES ACERCA DA EDUCAO PROFISSIONAL

Segundo a Secretaria Nacional de Formao da CUT, a educao profis-
sional no deve ser compreendida como o domnio de uma ou mais tcnicas,
que tm como objetivo apenas satisfazer interesses prticos imediatos, mas
como aumento da satisfao das mltiplas necessidades do ser humano e
compreenso de que a informao em si no se configura em conhecimento
(CUT, 2001, p. 38). Conforme esta perspectiva, a organizao curricular do
Programa Integrao pretendeu contemplar as questes relativas educao
profissional a partir da centralidade do trabalho, como j exposto, focalizando
o tema nas quatro reas em que foi organizado.
No podemos ignorar o fato de que, uma vez inscrito na tarefa de elevar
a escolaridade bsica dos trabalhadores, o Integrao, coerente com a viso
de educao formalmente defendida pela CUT, no poderia deixar de
170
tentar contemplar todas as dimenses da formao humana, deixando de

priorizar, assim, as imposies do mercado. Nesse sentido, a proposta, em
certa medida, subverteu a lgica do PLANFOR, uma vez que, segundo seus
documentos, a CUT no visou oferecer formaes focalizadas, de modo
estrito, em demandas de carter imediato e muitas vezes desprovidas de
qualquer contedo efetivamente comprometido com a qualificao para o
exerccio profissional, caractersticas predominantes nos muitos cursos
oferecidos por diferentes entidades com recursos do FAT.
Em contrapartida, tanto os dirigentes da CUT quanto os formuladores e
executores do Programa no desconheciam o fato de que a proposta no
possua, em si, nem a perspectiva de gerar empregos, nem de possibilitar aos
educandos o ingresso no mercado de trabalho, nos diferentes ramos. Da,
certamente, adveio a nfase na rea Gesto & Alternativas de Trabalho e
Renda, que, simultaneamente, oferecia ao Programa um desenho compatvel
com as exigncias do MTE e atendia, supostamente, s necessidades dos
alunos de proverem, por meio de diferentes atividades, sua subsistncia.
No que diz respeito formao profissional, a CUT considera que deve
estar incorporada ao que denomina educao integral, que se amplia para
[...] incluir a elevao de escolaridade, a educao para o exerccio da
cidadania, a totalidade das dimenses que constituem a vida do trabalhador
(econmica, social, cultural, poltica, subjetiva) e a proposta de lutar por
polticas de emprego e por um modelo de desenvolvimento baseado na
economia solidria e sustentvel. (CUT, 2003, p. 140)
Alm disso, a CUT tambm enfatiza, no mesmo documento, que a for-

mao profissional, enquanto elemento de acesso ao mercado de trabalho
formal e como potenciador e promotor do trabalho e renda coletivos e auto-
gestionrios, um instrumento fundamental para um trabalho decente e um
desenvolvimento sustentvel e solidrio com qualidade de vida (idem, p. 41).
Consideramos que, na realidade, a CUT, ao assumir o papel de executora
de uma poltica pblica marcada pela lgica que subtrai aos trabalhadores os
direitos sociais conquistados, e mesmo o direito ao trabalho alienado, como
prprio do modo de produo capitalista, move-se num rduo terreno de
incertezas que marca, inevitavelmente, suas propostas e aes. nesse
quadro que se localiza o Programa Integrao e, nele, os objetivos especficos
da educao profissional que se prope oferecer aos trabalhadores.
171
Especificamente no caso do Programa Integrao do SINTTEL-RJ, que

ofereceu aos alunos a proposta de realizao de um curso de elevao de
escolaridade com qualificao bsica em Telemtica, verificou-se a tentativa
de propiciar qualificao mnima em atividades referentes ao ramo produtivo,
inclusive com a incorporao de professores da rea, como j assinalado.
A Coordenao do Programa, no SINTTEL-RJ, reconhece, por um lado,
que a formao profissional foi efetivamente prejudicada pela falta de recursos
materiais; mas, por outro, considera que, no curso, no seria possvel avanar
mais, devido ao pouco tempo disponvel. Essa constatao evidencia que, no
caso da formao profissional, o SINTTEL-RJ no pode propiciar aos
jovens e adultos trabalhadores, mesmo com as restries inerentes ao tipo de
curso oferecido, uma base de conhecimentos compatvel com os avanos
tecnolgicos do ramo produtivo em que se inscreve e para o qual apresenta
propostas de alto nvel cientfico-tecnolgico. Segundo uma das coorde-
nadoras pedaggicas do Programa:
O que queremos [no SINTTEL-RJ] que nossos cursos se apresentem
de tal forma ao trabalhador que, ao seu final, ele possa ter apreendido
como trabalhar com cada uma das tcnicas/tecnologias das mais diversas
funes dos cursos oferecidos, mas tambm compreenda como essa
funo veio se transformando ao longo do tempo e por que razes; alm
de conhecer um pouco mais da histria do prprio setor de
Telecomunicaes. (Rodrigues, 1999, p. 23)
No documento de sistematizao elaborado pela Coordenao,

Construindo caminhos na educao do trabalhador: a experincia do
Integrao-RJ (Barros, Aguiar & Rodrigues, 2003), a mesma questo men-
cionada. Inicialmente, convergindo com viso anunciada pela CUT, afir-
mado que a formao profissional foi tratada como uma das dimenses da
educao integral e que, nesse sentido, podemos dizer que avanamos,
enfrentando, inclusive, uma leitura inicial, por parte dos alunos, que
vislumbrava a qualificao profissional como uma soluo individual para o
emprego (idem, p. 42).
As autoras, entretanto, no deixam de se referir aos problemas vivenciados,
desde a existncia de um nico laboratrio de informtica para atender a
mais de 200 alunos, o que dificultou a execuo dos trabalhos, at as dvidas
que permaneceram quanto ao tratamento dado questo. Refletindo sobre
172
a formao profissional, destacam ser necessrio, em outras experincias,

reconhec-la com algumas especificidades que demandam dedicao,
pesquisa e tempo diferenciados, que devem ser considerados numa
concepo de educao que se pretenda integral (idem, p. 38).
Podemos, assim, depreender que um dos objetivos anunciados pela coor-
denadora pedaggica, a partir do qual o SINTTEL-RJ, no conjunto de suas
aes, pretendia que o trabalhador pudesse aprender como trabalhar com
cada uma das tcnicas/tecnologias, no pde ser alcanado nesse caso. Na
realidade, por um conjunto de limites, o Programa Integrao Ramo
Telemtica-RJ no qualificou, efetivamente, os alunos para a atuao
profissional coadunada com as transformaes tecnolgicas do campo das
telecomunicaes e fartamente apontadas nos documentos elaborados pelas
entidades sindicais.
Embora nas respostas de 86% dos questionrios aplicados, bem como nas
entrevistas realizadas, os alunos tenham avaliado de forma extremamente
positiva o curso como um todo, houve unanimidade quanto ao fato de
registrarem como problema a pouca nfase na formao profissional.
Destaca-se, assim, que embora os educandos tenham compreendido, com
base nas reflexes suscitadas ao longo do curso, que a formao profissional
no se apresenta como soluo individual para o desemprego, tambm no
deixam de demandar um conjunto de conhecimentos especficos que lhes
possibilite buscar alguma forma de insero no mercado, mesmo dominando
as condies cognitivas e afetivas bsicas para critic-lo e identificar os
inmeros limites que lhes so inerentes.
CONCLUSO
Abordamos, neste trabalho, aspectos relevantes do Programa Integrao,
por consider-lo uma contribuio bastante significativa para a reflexo
sobre a educao dos jovens e adultos trabalhadores. No se trata de indicar
elementos de carter terico ou procedimentos didticos que possam ser
apropriados de forma isolada ou acrtica, mas de ressaltar a importncia e a
necessidade de que sejam aprofundados estudos sobre uma proposta que, se
por um lado apresenta limites a serem superados, por outro abriga mltiplas
possibilidades de avano para a educao comprometida, de modo efetivo,
173
com as necessidades dos trabalhadores.

O Programa Integrao, independentemente das dificuldades encon-
tradas para sua implementao, da fragilidade de algumas formulaes, e
tambm do fato de decorrer de uma iniciativa do movimento sindical por
muitos considerada imprpria, constituiu, sem dvida, um trabalho que no
pode ser ignorado. Podemos assim afirmar que, no rico espao das contradies
inerentes aos fatos sociais, o movimento sindical e a CUT em particular, a
partir de uma questionvel poltica de formao profissional implementada
pelo Estado, props e concretizou um conjunto de aes educativas especi-
ficamente as voltadas para a elevao da escolaridade bsica a partir do
qual se qualificou com um aprofundamento terico e com uma ampliao
de interlocutores no verificados, at ento, no mbito do novo sindicalismo.
Podemos considerar que as aes das entidades sindicais aqui abordadas
representam uma resposta possvel s necessidades postas pela atual crise
vivida no mundo do trabalho, a qual exige novos caminhos de vinculao
entre o movimento sindical e suas bases, num quadro crescente de
desemprego e de precarizao das condies de trabalho. Nesse processo
coloca-se em discusso os efetivos compromissos do movimento sindical
combativo em particular da corrente hoje hegemnica em seu campo
com os princpios que foram anunciados e assumidos formalmente no
advento do novo sindicalismo. Questes de tal ordem, entretanto, no
desqualificam as contribuies que as entidades representativas dos trabalhadores
nos oferecem acerca de sua prpria educao.
Assim, podemos concluir valendo-nos das palavras de uma professora que
fez parte da equipe do SINTTEL-RJ. Ao lhe perguntamos sobre o que sugeria
para o Programa Integrao, declarou: Eu sugiro que essa experincia seja
divulgada, rediscutida e aprimorada, para que um dia se torne uma referncia
de reflexo nas novas polticas educacionais.
SONIA MARIA RUMMERT, doutora em cincias humanas educao

pela PUC-Rio, professora da Faculdade de Educao e do Programa
de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense.
Coordena atualmente o Ncleo de Estudos, Documentao e Dados sobre
Trabalho e Educao (NEDDATE) e o Curso de Especializao em
Formao do Educador de Jovens e Adultos Trabalhadores. Publicaes mais
174
recentes: Educao e identidade dos trabalhadores: as concepes do capital e

do trabalho (So Paulo: Xam; Niteri: Intertexto, 2000); A hegemonia capi-
talista e a comunicao de massa (Movimento, Revista da Faculdade de
Educao da UFF, n 5, maio de 2002, p. 63-94); Jovens e adultos trabalhadores
e a escola, a riqueza de uma relao a construir. In: FRIGOTTO,
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cao bsica (Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p. 117-130); Aspiraes, interesses
e identidade dos trabalhadores: elementos essenciais construo da hegemo-
nia (2004, disponvel em: <www.uff. br/trabalhonecessario>). Organizadora
da Coleo Educao de Jovens e Adultos Trabalhadores, lanada em abril
de 2004 pela DP&A. Com apoio do CNPq, desenvolve o projeto de
pesquisa Educao bsica e profissional de trabalhadores. Polticas pblicas
e aes do estado, do trabalho e do capital.
E-mail: rummert@ alternex.com.br
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177
178
TNICO-
RACIAL
180
MOVIMENTO NEGRO E EDUCAO
Luiz Alberto Oliveira Gonalves

Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais
Petronilha Beatriz Gonalves e Silva
Faculdade de Educao da Universidade Federal de So Carlos
O nosso grito vive nos fatos e ns advogamos os direitos da raa negra,

porque ela tem uma grande herana dentro do Brasil.
Manchete de O Clarim d'Alvorada, 1931
Todas as vezes que se inicia qualquer reflexo sobre a escolarizao dos

negros no Brasil, o ponto de partida o irremedivel lugar-comum da
denncia. Em outros termos, o presente, com todas as suas injustias e
mazelas, se afigura como nica dimenso histrica do problema. O passado,
quando aparece, serve apenas para confirmar tudo aquilo que o presente nos
comunica to vivamente.
Olhando para o passado recente das denncias concernentes ao estado de
precariedade da escolarizao dos negros brasileiros, encontramos os
seguintes tipos de registro: a) produes acadmicas voltadas exclusivamente
para os problemas atuais da educao dos negros; b) relatrios resultantes de
encontros regionais do movimento negro, dando ateno especial aos
problemas da educao; e c) depoimentos de antigos militantes que
combateram a discriminao racial em nossa sociedade, nos anos 20 e 30, e
nos anos 50, falando do significado da educao para si e para a populao
negra em geral.
181
Embora cada um desses registros expresse pocas diferentes e, neles, os

sujeitos falem de lugares sociais diversos, o objeto de que tratam a educao
dos negros e seus mltiplos significados. Criticam o status quo, e esta crtica
tem contribudo para denunciar a falcia da igualdade de oportunidades
para todos, que se supunha existir em nossa pujante civilizao tropical. Em
outros termos, o forte apelo ao presente que podemos encontrar nesses
registros tem representado, tanto no meio acadmico quanto no interior dos
movimentos negros (do presente e do passado), uma reao aberta contra o
mito da democracia racial.
Pretendemos, no presente artigo, propor uma outra leitura do problema:
interrogar o passado. Sugerir hipteses de como a situao educacional dos
negros poderia ter evoludo caso algumas estratgias tivessem sido adotadas
pelas polticas educacionais. Entendemos que h pontos de nosso passado
que podem muito bem esclarecer as origens de graves problemas educa-
cionais que afligem o grosso da comunidade negra brasileira. Problemas to
profundos que o sculo XX, inteiro, com tudo que representou em termos
de avano tecnolgico, no foi suficiente para solucion-los. Ao contrrio,
neste sculo, criaram-se desigualdades imensas.
Quando relemos as crticas lanadas atual situao educacional dos
negros brasileiros, encontramos dois eixos sobre os quais elas foram estru-
turadas: excluso e abandono. Tanto uma quanto o outro tm origem
longnqua em nossa histria.
Ambos aparecem em obras que tratam da histria da educao, em especial
naquelas que buscam estudar como as elites brasileiras tentaram equacionar
o problema da instruo das camadas populares (Gonalves, 2000).
Tal preocupao teve amplo espao no sculo XIX, perodo em que a
construo de uma nao se colocava para as elites como uma questo
crucial. Sabia-se que seria impossvel erigir uma nao sem que, paralela-
mente, se desenvolvessem estratgias que pudessem fortalecer a instruo
pblica nas diferentes provncias do Imprio (Moacyr, 1939).
Era preciso que toda a populao passasse a ter acesso s letras, o que no
se julgara necessrio durante o perodo colonial, quando, como acentua
Nascimento (1940, p. 220) se proibia o alfabeto nas casas-grandes, inclu-
sive a descendentes dos fidalgos e dos afortunados portugueses. Sobretudo
182
os africanos escravizados estavam impedidos de aprender a ler e escrever, de

cursar escolas quando estas existiam, embora a alguns fosse concedido, a alto
preo, o privilgio, se fossem escravos em fazendas de padres jesutas. Estes,
visando a elevao moral de seus escravos, providenciavam escolas, para
que os filhos dos escravizados recebessem lies de catecismo e aprendessem
as primeiras letras, sendo-lhes impedido, entretanto, almejar estudos de
instruo mdia e superior. Nessas escolas dos jesutas, as crianas negras
eram submetidas a um processo de aculturao, gerada pela viso crist de
mundo, organizada por um mtodo pedaggico de carter repressivo que
visava a modelagem da moral cotidiana, do comportamento social
(Ferreira & Bittar, 2000).
Como se pode ver, alguns casos da escolarizao de escravos em mos de
jesutas se devem muito mais necessidade de submet-los a um rgido
controle de seus senhores missionrios do que a um projeto com vistas a
mudar o destino dos cativos.
Com o intuito de divulgar ao mundo, o quanto, no Brasil, se davam
provas e amor ao progresso e perseverana na trilha da civilizao, Jos
Ricardo Pires de Almeida publica, no ano de 1889, em lngua francesa, obra
sobre histria e legislao da instruo pblica no Brasil, entre os anos de
1500 e 1889. Tendo destacado que, no Imprio brasileiro, se assimilara o
que havia de mais completo nas naes avanadas da Europa, adaptando a
seu gnio nacional e buscando salientar papel de liderana do Brasil na
Amrica Latina, o autor aponta que, em 1886, numa populao de 14
milhes de habitantes, 248.396 eram alunos de estabelecimento de ensino.
E sugere, salvo melhor juzo, no ser esta cifra maior por estarem includos
no cmputo do total da populao os indgenas e os trabalhadores rurais de
raa (Almeida, 2000, p. 17-18).
Em outros termos, ndios e negros so, assim, considerados um enorme
entrave modernidade do pas. Como nos lembra Sidney Chalhoub, esta era
uma idia poderosa, postulada de forma aparentemente consensual pela classe
proprietria na segunda metade do sculo XIX (Chalhoub, 1988, p. 103).
Ainda que Almeida no precise o contingente de negros freqentando os
ditos estabelecimentos de ensino, ele nos assegura que existiam 300 asilos,
distribudos por diferentes provncias, para crianas abandonadas (Almeida,
2000, p. 18), que certamente abrigavam significativo nmero de crianas negras.
183
Vrios estudos j mostraram que uma das estratgias de instruo

pblica, no sculo XIX, foi a de preparar adultos para novas modalidades de
trabalho que comeavam a ser introduzidas (Paiva, 1987; Beisiegel, 1974).
Examinando o significado dos cursos noturnos no contexto da educao
brasileira, Eliane Teresinha Peres produz uma sntese muito esclarecedora do
papel desses cursos no final do sculo XIX (Peres, 1995). Em geral, a
instruo era associada ao trabalho, e ambos eram descritos como atividades
indispensveis a qualquer povo que pretendesse progredir ou criar uma
civilizao. Eram os antdotos mais eficazes contra o crime e o vcio. Ambos
(instruo e trabalho) estruturavam um tipo de discurso moralista dirigido
s classes populares.
Segundo a autora, os cursos noturnos para jovens e adultos foram
projetados e se expandiram em todo pas para atender os seguintes
objetivos: o da civilidade, da moralidade, da liberdade, do progresso, da
modernidade, da formao da nacionalidade brasileira, da positividade do
trabalho (idem, p. 95).
O Decreto de Lencio de Carvalho, de 1878, cria os cursos noturnos
para livres e libertos no municpio da Corte. Segundo Peres, o referido
Decreto estabeleceu normas de validade nacional, inspirando vrias
provncias na criao de seus cursos noturnos (idem, p. 98).
Tendo como pblico alvo o indivduo livre e liberto, pode-se inferir que,
desde sua origem, as escolas noturnas eram vetadas aos escravos. Tal veto
caiu, em abril de 1879, um ano aps a criao dos cursos de jovens e
adultos, com a Reforma do Ensino primrio e secundrio apresentada pelo
prprio Lencio de Carvalho. Alguns estudos registram que, em algumas
provncias, escravos freqentavam as escolas noturnas (Beisiegel, 1974;
Paiva, 1987). J em outras, como a de So Pedro do Rio Grande do Sul,
vetava-se completamente a presena dos escravos e dos negros libertos e
livres (Peres, 1995, p. 101).
O Estado no foi o nico provedor de escolas noturnas. Associaes
particulares, de carter literrio e/ou poltico, mantiveram suas prprias
escolas. Por vezes, serviram de espao de propaganda poltica, buscando
aliciar os negros em prol da causa abolicionista e republicana (idem).
Em suma, as escolas noturnas representaram, no perodo em questo,
uma estratgia de desenvolvimento da instruo pblica, tendo em seu bojo
184
poderosos mecanismos de excluso, baseados em critrios de classe (excluam-

se abertamente os cativos) e de raa (excluam- se tambm os negros em
geral, mesmo que fossem livres e libertos). Ainda que amparadas por uma
reforma de ensino, que lhes dava a possibilidade de oferecer instruo ao
povo, essas escolas tinham de enfrentar o paradoxo de serem legalmente
abertas a todos em um contexto escravocrata, por definio, excludente.
Na seqncia, vejamos como os eixos excluso e abandono se entre-
cruzam, quando examinamos, em detalhe, a questo das crianas benefi-
ciadas pela Lei do Ventre Livre, de 28 de setembro de 1871. Crianas
nascidas de mulheres escravas, a partir dessa data, eram livres e deviam ser
educadas.
Em instigante trabalho sobre a educao de crianas, nas duas dcadas
que antecederam a Abolio, Marcus Vinicius Fonseca desenvolve o argu-
mento segundo o qual, no referido perodo, surgiram, no prprio escalo do
governo imperial, idias que preconizavam a educao dos libertos como
uma medida complementar e necessria prpria Abolio (Fonseca, 2000).
Segundo o autor, essas idias foram defendidas por clebres personagens
do Imprio. Dentre eles, Fonseca destacou o escritor Jos de Alencar, o
indianista, poca deputado e ferrenho adversrio da Lei do Ventre Livre.
Recusava-se a aceitar a idia de libertar o cativo antes que este fosse
educado ou, para usar suas prprias palavras, fosse redimido da ignorncia,
do vcio, da misria e da animalidade (Alencar apud Fonseca, 2000, p. 36).
Outro defensor da idia de uma educao que preparasse os cativos para
a liberdade foi o no menos clebre historiador e jurisconsulto Perdigo
Malheiros. Atento aos escritos do arguto doutrinador do imprio, Fonseca
nos chama a ateno para uma passagem muito importante da obra
Escravido no Brasil, na qual Perdigo Malheiros preconiza o tipo de edu-
cao que, segundo ele, prepararia os escravos para a liberdade (idem, p. 32).
Na essncia, deveria ser uma educao moral e religiosa, sem se descuidar,
claro, de uma educao profissional, que garantisse aos libertos um
ofcio do qual pudessem manter a si e a famlia, caso a tivessem (Perdigo
Malheiros, 1837). Mas, afinal de contas, quem se ocuparia da educao
dessas crianas?
A resposta a esta questo apareceu inicialmente em um projeto de lei, em
1870, segundo o qual ficavam os senhores de escravos obrigados a criar e a
185
tratar as crianas nascidas de mes escravas, devendo oferecer-lhes, sempre

que possvel, instruo elementar. Em contrapartida, os libertos permaneciam
em poder e sob a autoridade dos proprietrios de suas mes.1 Embora o
referido projeto de lei conservasse o direito de propriedade dos senhores de
escravos, ele produziu muita animosidade, pois feria frontalmente seus
princpios morais, uma vez que a educao concedida aos escravos poderia
representar uma mudana efetiva na condio dos sujeitos emancipados do
cativeiro (Fonseca, 2000, p. 39).
Fonseca sugere que o descontentamento dos senhores de escravo era to
grande que ameaava a aprovao da Lei do Ventre Livre; o que levou a um
complexo processo de negociao entre parlamentares e proprietrios,
desembocando, em setembro de 1871, na Lei n 2.040. Esta isentava os
senhores de qualquer responsabilidade quanto instruo das crianas
nascidas livres de mulheres escravas (idem, p. 40).
Educadas seriam apenas aquelas que fossem entregues pelos proprietrios
ao governo, mediante indenizao em dinheiro. Diz o texto da lei que o
governo poder entregar a associaes por ele autorizadas os filhos das
escravas, nascidos desde a data desta lei, que sejam cedidos ou abandonados
pelos senhores delas, ou tirados de poder destes em virtude [...] de maus-
tratos2. Na falta dessas associaes ou estabelecimentos criados para tal fim,
essas crianas seriam enviadas a pessoas designadas pelos Juzes de rfos,
que se encarregariam de sua educao.
Foi, portanto, no calor desse debate, que o governo, atravs do Ministrio
da Agricultura, passou a destinar recursos a estabelecimentos pblicos com
o intuito de atender educao dos ingnuos e libertos. Tal iniciativa, como
nos mostra Fonseca, comea a vigorar a partir de 1872, ou seja, um ano aps
a promulgao da Lei do Ventre Livre (idem, p. 53). Alm da capital, seis
provncias acolheram os estabelecimentos supracitados: Piau, Pernambuco,
Gois, Minas Gerais, Cear e Par (idem, p. 155).
Dito isso, vale ressaltar o que nos interessa no presente artigo, a saber: em
que resultou essa poltica engendrada pelo Ministrio da Agricultura? Os
1. Congresso. Cmara dos Deputados. Elemento Servil: parecer e projeto de lei apresentado Cmara dos
Deputados em 1870. Rio de Janeiro: Typographia Nacional, 1874, p. 27.
2. Actos do Poder Legislativo, Lei n 2.040, de 28 de setembro de 1871. In: Leis do Brasil. Rio de Janeiro:
Imprensa Oficial, 1871, p. 147-149.
186
documentos e os estudos nos mostram que os proprietrios de escravos no

entregaram as crianas ao Estado, tampouco as educaram.
O registro de matrculas de crianas beneficiadas pela Lei do Ventre
Livre, entre 1871 e 1885, apresentado no relatrio do Ministrio da
Agricultura de 1885, revela que, na capital e nas 19 provncias, o contin-
gente de matriculados chegava a 403.827 crianas de ambos os sexos.
Destes, apenas 113 foram entregues ao Estado mediante indenizao no
mesmo perodo (Quadro de Matrcula dos Filhos Livres de Mulher Escrava
(apud Fonseca, 2000, p. 77).
Quando nos interrogamos acerca do abandono a que foi relegada a
populao negra brasileira no que se refere educao escolar, no podemos
deixar de considerar os dados supracitados. Por parte do Estado, houve, na
segunda metade do sculo XIX, uma iniciativa concreta que, se correspon-
dida altura, poderia ter mudado a condio educacional na qual os negros
ingressaram no sculo XX.
Trata-se de uma hiptese, claro. No h de nossa parte inteno de
reconstruir uma histria que no existiu, mas sim de explicitar alguns aspec-
tos que nos ajudem a entender por que, apesar de existir uma lei garantindo
a educao das crianas negras e livres, estas foram consentidamente
excludas dos processos de escolarizao. De certa forma, o Estado assistiu
passivamente precarizao moral e educacional do referido contingente.
Parte da resposta a esta questo pode ser encontrada na prpria Lei do
Ventre Livre. No item 1 de seu pargrafo 1, facultava-se aos senhores o
direito de explorar o trabalho das crianas libertas at a idade de 21 anos.
Ficou patente que foi exatamente isto que eles fizeram em larga escala. Tal
atitude pode ser interpretada como mais um dos paradoxos gerados no
interior de uma sociedade escravocrata. Analisando este paradoxo, Ktia
Mattoso nos mostra que nada mudou na vida dos libertos, pois, segundo ela,
foram jogados novamente na escravido (Mattoso, 1988), ainda que o tipo
de vnculo com o senhor mudasse, deixasse de ser o de escravo e passasse a
ser, por exemplo, o de tutelado.
Institura-se a tutela, pondera Rizzoli (1995, p. 25), como forma de asse-
gurar ao menor, juridicamente incapaz, os seus direitos, bem como as
condies para o seu desenvolvimento fsico e intelectual. Sob a alegao de
187
poder oferecer condies materiais necessrias prestao da tutela,

antigos senhores pleiteavam a adoo de crianas e jovens, filhos de escravos
ou de libertos, rfos, com a justificativa de que os pais, quase sempre as
mes no possuam bens, no tinham condies de zelar por seus filhos e
educ-los (Rizzoli, 1995, p. 290). A anlise das razes apontadas para
requerer nomeao de tutor, em autos do Cartrio do 1 Ofcio da Comarca
de So Carlos/SP, lavrados entre 1877 e 1897, leva-nos a considerar a tutela
como forma velada de apropriao do trabalho do menor, sobretudo das
meninas, transformando-as em empregadas domsticas (idem, p. 25).
A esse respeito, podemos concluir com Fonseca que ter deixado as
crianas negras e livres em poder dos senhores foi conden-las a receber o
mesmo tratamento dispensado aos escravos e, conseqentemente, a mesma
educao. Ou seja, aquela educao que se guiava pelo chicote (Fonseca,
2000, p. 37).
Entre a lei e a realidade do filho da escrava, havia um fosso enorme.
Como nos ensina Ktia Mattoso, a lei pretendia amparar uma criana cuja
me biolgica era freqentemente ausente sendo criada sem referncias
parentais seguras (Mattoso, 1988, p. 48). Poderia ter como pais o
proprietrio de sua me, ou ento um outro escravo, que nunca chegaria
conhecer por ter sido vendido a um outro senhor. E ainda, o filho da
escrava era uma criana que poderia conviver com irmos de cores
diferentes, como tambm com irmos de status diferentes, que, legal-
mente, podiam tornar-se seus senhores (idem, p. 51).
Embora as questes referentes s crianas negras, no perodo em con-
siderao, tenham uma especificidade incontestvel, elas no se desvinculam
dos problemas relativos infncia desamparada, como um todo.
No por acaso que muitos autores no distinguem os dois temas em
seus respectivos estudos. Maria Lcia Mott e outros mostram que, no Rio de
Janeiro, aps a Lei do Ventre Livre, houve aumento significativo de crianas
pardas e negras enjeitadas e entregues Casa dos Expostos. Segundo os
autores, o ndice de abandono dobrou, no caso dos pardos, e triplicou, no
caso dos negros, aps a promulgao da citada lei. A hiptese aventada por
eles de que seria mais vantajoso para os proprietrios abandonarem os
filhos de suas escravas na Casa dos Expostos, e assim poder alug-las como
amas-de-leite, o que lhes permitia auferir uma renda muito mais
188
opulenta do que a oferecida pelo governo em troca de concesso dos

ingnuos (Mott et al., 1988, p. 23).
Maria Luiza Marcillio, estudando o mesmo perodo, nos oferece um
relato muito interessante acerca das instituies filantrpicas laicas ou
confessionais que, no final do sculo XIX, se associaram para cuidar de
jovens delinqentes e crianas abandonadas. Neste contexto, incluem-se as
crianas negras, as quais se enquadram nos motivos que levaram a aumentar
o ndice de abandono, no perodo supracitado, largamente explorado pela
autora (Marcillio, 1997).
Quando samos do sculo XIX e adentramos o sculo XX, deparamo-nos
com o abandono a que foi relegada a populao negra. A maior parte dos
estudos retrata a situao dos negros nas reas urbanas, no perodo em que
algumas cidades do pas iniciam rpido processo de modernizao.
Mudanas bruscas de valores, associadas a profundas transformaes no
mercado de trabalho, exigiam, da parte dos diferentes segmentos sociais, a
criao de novas formas organizacionais, por adoo de novos dispositivos
psicossociais, que os ajudassem a se inserir na sociedade moderna.
No h necessidade de nos alongar sobre o assunto, uma vez que vrios
autores j estudaram o processo de secularizao das cidades brasileiras no
incio do sculo XX.3
Para o desenvolvimento do presente artigo, basta destacar o fato de que
foi nesse contexto de mudanas sociais, favorecedor de estratgias de mobilidade
social, que emergiram os primeiros movimentos de protestos dos negros
com o formato de um ator coletivo moderno, que se constri na cena
poltica, lutando contra as formas de dominao social (Fernandes, 1986).
Organizaes de protesto dos negros surgiram, em diferentes regies do
pas. Textos e depoimentos de ex-militantes mostram a existncia de
entidades de defesa da raa negra j no incio de nossa histria republicana.
Entretanto, devemos reconhecer que o poder de mobilizao dessas organi-
zaes teve, de fato, visibilidade nas capitais e nas grandes cidades brasileiras.
Ao contrrio do que j se escreveu sobre a convivncia pacfica das raas no
Brasil, as relaes entre elas eram, no quotidiano, marcadas por conflitos e
tenses (Chalhoub, 1988; Fernandes, 1986; Schwarcz, 1987; Azevedo, 1993).
3. Sobre o assunto, os estudos de Roger Bastide, Florestan Fernandes, Clvis Moura, Guerreiro Ramos, dentre
outros, continuam sendo importantes referncias, sobretudo no que tange s relaes entre negros e brancos.
189
Essa tendncia foi mantida praticamente ao longo de todo o sculo XX.

Em momentos cruciais da histria republicana, podemos encontrar registros
dos movimentos de protesto dos negros: o mais emblemtico foi o
promovido pela Frente Negra Brasileira, em 1931, na cidade de So Paulo,
mobilizando em torno de 100.000 militantes (Moura, 1983). Na cidade do
Rio, o protesto racial se organizou em torno do Teatro Experimental do
Negro, liderado por Abdias do Nascimento e Guerreiro Ramos, mas isto j
no final dos anos 40. Teve um papel muito importante na discusso
referente nova Carta Constitucional, em 1946, com a derrocada da
ditadura varguista (Gonalves, 1997). J nos anos 80, o movimento tem um
carter nacional, rene entidades negras de todo o pas em defesa da
democracia (Nascimento, 1989; Gonalves, 1997).
As organizaes desempenham vrios papis no interior da populao
negra. So plos de agregao que podem funcionar como clubes recreativos
e associaes culturais (grupos que preservam valores afro-brasileiros), ou
como entidades de cunho poltico, ou, mais recentemente, como formas de
mobilizao de jovens em torno de movimentos artsticos com forte
contedo tnico (hip-hop, blocos afros, funk e outros). Em muitos casos elas
se configuram como instncias educativas, na medida em que os sujeitos que
participam delas as transformam em espaos de educao poltica.
J no incio do sculo XX, o movimento criou suas prprias organizaes,
conhecidas como entidades ou sociedades negras, cujo objetivo era
aumentar sua capacidade de ao na sociedade para combater a discrimi-
nao racial e criar mecanismos de valorizao da raa negra.
Dentre as bandeiras de luta, destaca-se o direito educao. Esta esteve
sempre presente na agenda desses movimentos, embora concebida com
significados diferentes: ora vista como estratgia capaz de equiparar os
negros aos brancos, dando-lhes oportunidades iguais no mercado de tra-
balho; ora como veculo de ascenso social e por conseguinte de integrao;
ora como instrumento de conscientizao por meio da qual os negros apren-
deriam a histria de seus ancestrais, os valores e a cultura de seu povo,
podendo a partir deles reivindicar direitos sociais e polticos, direito
diferena e respeito humano (Gonalves, 2000, p. 337).
Para melhor compreender esses sentidos dados educao, passemos ao
exame dos contextos nos quais foram elaborados. Conforme j dissemos, a
190
herana do passado escravista, no incio do sculo XX, marca profunda-

mente as experincias da populao negra no que se refere educao.
Segundo alguns autores, naquele momento as crianas negras estavam
afastadas dos bancos escolares. Desde a tenra idade eram levadas a atividades
remuneradas, para auxiliar na manuteno da famlia. Sua formao para o
trabalho era feita sob a orientao dos patres, no desempenho das mais
variadas tarefas (Silva, 1987).
Veja-se, por exemplo, como um dos lderes do movimento negro dos
anos 20, em So Paulo, fala de sua experincia de criana afastada da escola
e lanada no mercado de trabalho precocemente. Nascido em 1900, Correia
Leite lembra dos seguintes eventos de sua infncia: minha me foi uma
negra, domstica, muito lutadora, mas no podia me manter. Ela tinha de
me deixar na casa dos outros para poder trabalhar [...] eu sempre vivi
maltratado [...] tive uma irm que veio mais tarde e viveu a mesma
circunstncia que a minha [...] com ajuda de minha me fui trabalhar como
entregador de marmitas, menino de recados e ajudante de carpinteiro (Cuti
& Correia Leite, 1992, p. 23).
Mais tarde, j adolescente, lembra o militante Correia Leite: ...eu
arrumei um emprego com um italiano [...] de ajudante de lenheiro e fazen-
do trabalho de cocheiro [...] Eu trabalhava com o italiano pra ganhar dez
mil-ris por ms, casa e comida. Depois os italianos comearam a gostar de
mim [...] Ento comeou tambm a me utilizar para tomar conta de crianas
e fazer pequenos servios nos dias em que no trabalhava com o velho
italiano (idem, p. 25).
A escolarizao, entre os homens negros nascidos no incio do sculo XX,
quando ocorreu, foi, em sua maioria, na idade adulta (Silva, 1987, p. 12).
J as mulheres eram encaminhadas a orfanatos, onde recebiam preparo
para trabalhar como empregada domstica ou como costureira. Famlias
abastadas as adotavam, quando adolescentes, como filhas de criao, o que
de fato significava empregadas domsticas no remuneradas (idem). Este fato
acabou, de certa forma, estigmatizando o lugar da mulher negra no mer-
cado de trabalho.
Para alguns intrpretes de situaes dos negros no final dos anos 20, o
lugar destinado mulher negra amenizava um grave problema social,
191
poca, o desemprego no meio negro. Veja-se, por exemplo, como um outro

lder do movimento negro paulista, Francisco Lucrcio, descreve a situao
das mulheres negras, no perodo em considerao: A maior parte das
mulheres era que arcava com as despesas da famlia, porque eram impor-
tantes na poca as empregadas domsticas, principalmente as negras, pois
elas sabiam lidar com a cozinha, com a limpeza e elas encontravam emprego
mais facilmente que os homens (Barbosa, 1998, p. 37).
Pelos exemplos acima pode parecer que o mundo do trabalho, ou mais
precisamente, a necessidade de trabalhar, afastava tanto os homens negros
quanto as mulheres negras da escola. Em parte isto era verdade, entretanto,
entidades negras no se acomodaram diante da situao. Combateram o
analfabetismo e incentivavam os negros a se educarem.
Em seu denso estudo sobre as lutas dos movimentos negros paulistas na
primeira metade do sculo XX, Regina Pahim Pinto dedica uma seo ao
exame de como o movimento acentuava a educao como instrumento de
ascenso social (Pinto, 1994). Iniciativas educacionais surgiram das prprias
entidades. No dizer da autora, os negros desenvolviam por meio de suas
organizaes de luta uma percepo bastante crtica e negativa sobre a
poltica educacional, ou melhor, sobre a ausncia de qualquer providncia
[...] por parte das autoridades constitudas (idem, p. 238).
Foram as entidades negras que, na ausncia dessas polticas, passaram a
oferecer escolas visando a alfabetizar os adultos e promover uma formao
mais completa para as crianas negras.
Entretanto, um outro estudioso das lutas contra o racismo no Brasil,
Clvis Moura, entendeu esse movimento como algo que se realizava exclu-
sivamente na esfera privada. Para ele, os negros no tinham a dimenso
pblica da educao, uma vez que, quando a ela se referiam, viam-na como
uma questo da famlia e no do Estado (Moura, s/d.).
Embora com pontos de vista to opostos, vale ressaltar que as fontes
histricas sobre as quais Moura e Pinto se apiam para examinar a quem os
negros atribuam a responsabilidade da educao, foram os jornais negros da
poca, ou seja, a imprensa negra do incio do sculo.
Nos jornais da imprensa negra paulista do comeo do sculo, no perodo
fecundo de sua divulgao, que vai dos anos 20 ao final dos anos 30,
192
encontram-se artigos que incentivam o estudo, salientam a importncia de

instrumentar-se para o trabalho, divulgam escolas ligadas a entidades negras,
dando-se destaque quelas mantidas por professores negros. Encontram-se
mensagens contendo exortaes aos pais para que encaminhem seus filhos
escola e aos adultos para que completem ou iniciem cursos, sobretudo os de
alfabetizao. O saber ler e escrever visto como condio para ascenso
social, ou seja, para encontrar uma situao econmica estvel, e, ainda, para
ler e interpretar leis e assim poder fazer valer seus direitos.
Um dos colaboradores dessa imprensa, Antunes Cunha, avalia que o
jornalismo negro, real instrumento de luta dos afrodescendentes na primeira
metade do sculo XX, tenha se constitudo em fator importante na
educao e desenvolvimento do povo negro (Cunha, 2000).
O tom era militante e combativo. Os jornais negros buscavam tocar a
comunidade negra no mago. Por vezes a linguagem era de tal forma
contundente que funcionava como uma espcie de crtica aos comporta-
mentos no meio negro, considerados negativos causa negra.
Tinham os editores dos jornais negros, bem como outros militantes da
poca, o entendimento de que a libertao trazida pela lei de 1888, para se
consolidar, exigia que todos fossem educados, isto , freqentassem os
bancos escolares.
Antes de passarmos ao exame dessas fontes, gostaramos de expressar
nossa preocupao quanto s formas de tratar a imprensa negra da poca.
Embora importante no que se refere difuso de novas idias, ela tinha um
espao de circulao limitado. No se pode esquecer que ela se veiculava
entre os poucos que eram alfabetizados na populao negra brasileira. Ou
seja, no se destinava massa mas queles que tinham em seus currculos
uma histria, pequena que fosse, de escolarizao (Gonalves, 1997).
Entretanto, junto a muitos desses reunia-se gente sem estudo para ouvir as
notcias. Av, pai sem leitura, comprava o jornal, para que os netos, os
filhos lessem para eles, conta Antunes Cunha (2000).
Alguns jornais circulavam na poca na cidade de So Paulo: O Alfinete,
O Kosmos, A Voz da Raa, O Clarim dAlvorada e outros. Em geral, eram
ligados a entidades ou constituam eles mesmos uma entidade autnoma,
como foi o caso do O Clarim dAlvorada, veculo pelo qual o militante Correia
Leite, entre outros, fez passar suas idias sobre o destino da raa negra.
193
Como se dirigiam a um grupo que se distinguia no interior da comu-

nidade negra, ou seja, um grupo do qual poderiam emergir lideranas, os
jornais no poupavam crticas ao comportamento da maioria da comu-
nidade. Por exemplo, atribuam, s vezes, aos prprios negros a respon-
sabilidade pela precria situao educacional da comunidade negra.
Em um de seus artigos, publicado em 1926, O Clarim dAlvorada no via
justificativa para os negros no estudarem. Para o redator, escolas h em
todos os bairros, noturnas, diurnas, gratuitas, mantidas pelo nosso
governo, por associaes diversas. S que nessas escolas encontram-se
alunos de todas as nacionalidades, mas de cor, no sei qual a razo de se
contar as dezenas (O Clarim dAlvorada, 24/10/1926, p. 2).
Ainda no mesmo artigo, fala-se de associaes negras que para facilitar
crearam cursos elementares para os filhos dos seus associados e de todos que
desejassem receber os primeiros conhecimentos de instruo (idem).
Entretanto, essas iniciativas no eram bem-sucedidas, ou seja, os pais tanto
no iam como no encaminhavam seus filhos s aulas.
Como se pode ver, O Clarim dAlvorada responsabiliza a famlia e, s
vezes, o prprio negro pela precariedade educacional.
preciso entender essas crticas dentro do contexto da poca. Lembre-se
de que, em pginas anteriores, mostramos a malsucedida experincia dos
orfanatos criados pelo Ministrio da Agricultura para educar as crianas
negras, beneficiadas pela Lei do Ventre Livre. Fizemos questo de registrar
que das 403.827 crianas nascidas no perodo entre 1871 e 1885, apenas
113 foram encaminhadas aos estabelecimentos de ensino, ou seja, 0,02%, o
que significa dizer que a maioria esmagadora entrou no sculo XX com um
dficit educacional gigantesco. , portanto, tendo em vista este quadro, que
devemos compreender por que a imprensa negra dirigia sua crtica no para
a falncia da poltica pblica, mas sim para o esmorecimento da prpria
populao negra. Tratava-se de uma estratgia que, para aumentar o ndice
de escolarizao da populao negra, via como importante ponto de partida
incutir nos indivduos a idia de que a educao um capital cultural de que
os negros precisavam para enfrentar a competio com os brancos, princi-
palmente com os estrangeiros.
Era com esse intuito que o prprio O Clarim dAlvorada, em um outro
artigo publicado em 1929, exorta a mocidade negra. Neste caso, o redator
194
foi o militante Correia Leite. Ele compara os jovens negros com os jovens
filhos dos italianos e de outras nacionalidades. Assinala que, enquanto os
primeiros no eram incentivados para seguir os estudos e raramente eram
vistos com livros debaixo dos braos vindo das tantas escolas noturnas, os
segundos no s eram estimulados a freqentar as escolas profissionais como
de l j eram encaminhados para os escriptorios commerciaes, bancos e etc
(Correia Leite, Mocidade Negra, O Clarim dAlvorada, 09/06/1929, p. 4).
Em 1930, Antunes Cunha buscava, no mesmo Clarim dAlvorada, per-
suadir seus co-irmos das razes e necessidades para aes que os afirmassem
enquanto pessoas e cidados: o negro madrugou nos alicerces da formao
brasileira e se acha na vanguarda para as horas de angstia e sacrifcios e
esquecido nas horas de regozijo [...] precisamos trabalhar com astcia para o
complemento de nossa emancipao, em que os princpios esto baseados
no momento atual (p. 1).
Como dito anteriormente, por intermdio dos jornais negros da poca,
tm-se informaes importantes quanto existncia de escolas mantidas
exclusivamente pela entidades negras, sem qualquer subveno do Estado.
Regina Pahim Pinto, em seu trabalho, nos chama a ateno para o fato
de que a primeira referncia atividade educacional para os negros aparece,
na cidade de So Paulo, no jornal O Propugnador, em 6 de outubro de 1907.
O texto informava sobre aulas oferecidas, no curso diurno e noturno da
Irmandade de Nossa Senhora do Rosrio (Pinto, 1994, p. 240).
Podemos encontrar, ainda, outras informaes sobre esses cursos, com
detalhes que ilustram parte dos argumentos desenvolvidos no presente
artigo. Por exemplo, o jornal O Progresso publica, em 1929, o fechamento
de uma escola, na cidade de So Paulo, que funcionou durante dez anos,
atendendo afrodescendentes de ambos os sexos. O fechamento se deu por
falta de subveno, ou seja, era mantida exclusivamente pelos membros da
Sociedade Beneficente Amigos da Ptria, fundada em 13 de maio de 1908
(O Progresso, 26/09/1929, p. 2 e 7).
Como se pode ver, O Progresso teve um importante papel no registro das
atividades educacionais e culturais promovidas pelas associaes negras. Da
mesma forma que publicava o fechamento de uma escola, divulgava a
atividade de outras entidades com o intuito de colocar disposio da
comunidade negra servios educacionais que poderiam lhe ser teis. Em
195
1930, o jornal registrava a existncia de uma escola, na cidade de So Paulo,

mantida pelo clube 13 de Maio dos Homens Pretos. Esta escola oferecia
cursos para os filhos dos associados bem como cuidava da alfabetizao
daqueles que trabalham durante o dia (O Progresso, 28/09/1930, p. 4).
A alfabetizao dos adultos era preocupao constante. J em 1924, o
peridico Getulino divulgava longo artigo do estudioso negro, prof.
Norberto de Souza Pinto, que discorria sobre a desanalfabetizao, desta-
cando a convenincia de polticas pblicas e tentando convencer seus leitores
da importncia do domnio das letras (Getulino, 1924, p. 4).
Este trabalho de convencimento adentra a dcada de 30. Em 1936, o
jornal O Alvorada apresenta matria veemente quanto necessidade de
crianas e adultos saberem ler, escrever, contar. Ensina como proceder para
se matricular em cursos. D conselhos no sentido de que se abra mo de
horas de lazer ou de descanso do trabalho, para adquirir to valioso instru-
mento (O Alvorada, 1936, p. 2).
Esses exemplos nos mostram que a escolarizao promovida pelas
associaes negras no se dissociava dos servios de assistncia social. Estas
duas modalidades caminhavam juntas, e nem sempre era possvel discernir a
qual delas se dava prioridade (Gonalves, 2000).
A imprensa negra refletia, de certa forma, uma importante dimenso da
educao dos negros, a saber: educao e cultura apareciam quase como
sinnimos na maioria dos artigos publicados pelos jornais militantes da
poca. No s divulgavam cursos como tambm apresentavam a agenda
cultural das entidades. Nesta agenda incluam-se atividades do tipo:
biblioteca, conferncias, representaes teatrais, concertos musicais e outros.
Em algumas entidades como, por exemplo, o Grmio Kosmos,
mantinha-se uma biblioteca ativssima, que organizava, entre outras ativi-
dades, grupos de teatro amador e promovia conferncias para seus membros.
Alguns autores tm insistido no papel dessas conferncias na formao da
opinio pblica no meio negro. Teriam elas sido importante aliado na
difuso de idias do combate ao racismo, uma vez que poderiam atingir um
pblico no alfabetizado, ou seja, um pblico que teria dificuldade de
aceder s informaes da imprensa escrita (Gonalves, 2000).
196
Fazia-se, assim, um esforo contnuo para convencer os que acreditavam

que estudo no era para negro, para pobre, que a estes somente restaria o
trabalho duro. Por isso, alm dos jornais a que tinham acesso principalmente
os alfabetizados, destacado papel tinham os oradores que se manifestavam
em frente aos grandes jornais em ocasio de reivindicaes, diante dos tmu-
los dos abolicionistas por ocasio do 13 de maio e tambm nas festas. Como
nos lembra o ex-militante dos anos 20, Antunes Cunha, os bailes eram
interrompidos para que um orador trouxesse mensagem forte, fosse a respeito
da data comemorativa como 7 de setembro, quando se aproveitava para
exortar os negros a educar-se, a lutar por seus direitos; fosse para mostrar o
valor do negro na construo da sociedade brasileira (Cunha, 1991).
At o momento, podemos dizer que a leitura desses registros nos levam a
sustentar a hiptese de que o abandono a que foi relegada a populao negra
motivou os movimentos negros, do incio do sculo, a chamar para si a
tarefa de educar e escolarizar as suas crianas, os seus jovens e, de um modo
geral, os adultos.
No h quase referncia quanto educao como um dever do Estado e
direito das famlias. As entidades invertem a questo. A educao aparece
como uma obrigao da famlia. A crtica ao descaso do governo para com a
educao dos negros aparece na mesma proporo em que o protesto racial
endurece, ou seja, se radicaliza. Dentre os jornais que compem a imprensa
negra paulista no perodo em questo, A Voz da Raa, Jornal da Frente Negra
Brasileira, ilustra muito bem o que acabamos de dizer.
Em 1934, Raul Joviano do Amaral denuncia, em um artigo intitulado
Burrice, a falta de apoio material, por parte do governo, dificultando o tra-
balho educativo das entidades. Raul refere-se campanha pr-instruo,
encabeada pela Frente Negra Brasileira, que se expandiu para os estados de
Minas Gerais, Bahia e Rio Grande do Sul. Apesar de registrar os benefcios
que tal campanha estava propiciando gente de cor, ele mostrava que essas
entidades estavam se ressentindo de falta de apoio material, pois as aulas
eram ministradas em salinhas acanhadas, com bancos toscos e mesas de
caixo. E assim mesmo, tudo isto era custeado por bolsa de particulares
(Raul J. do Amaral, Burrice, A Voz da Raa, 23/06/1934, p. 1).
Outra crtica veemente lanada aos estabelecimentos de ensino oficiais.
O militante Olmpio Moreira da Silva, em artigo publicado em 1934, nos
197
diz: Ainda h grupos escolares que recebem negros porque obrigatrio,

porm os professores menosprezam a dignidade da criana negra, deixando-os
de lado para que no aprendam, e os pais pobres e desacoroados pelo pouco
desenvolvimento dos filhos resolvem tir-los da escola e entregar-lhes
servios pesados (A Voz da Raa, 17/ 02/1934).
Havia, da parte da imprensa, um movimento de incentivo educao.
Mas tinha-se a conscincia de que, com a educao fornecida pelos esta-
belecimentos de ensino, os estudantes negros no deveriam afastar-se da
educao de tradio africana, tampouco deixar-se aprisionar por ideologias
que pretensamente os levassem aceitao pelas classes poderosas da
sociedade e, assim, afastar-se de seu grupo racial. Aos pais chamava-se-lhes
a ateno em termos como os do militante Alcides Costa: o que lhes importa
fazer imediatamente, incutir em seus filhos o respeito aos antepassados,
a convico de que so livres no corpo e no esprito, o desejo em fazer algo
em prol da cor (O Clarim dAlvorada, 1930, p. 4).
Com a finalidade de enfatizar o valor da educao e de elevar a auto-
estima dos leitores, os jornais publicavam na data de nascimento ou morte
de proeminentes intelectuais negros suas bibliografias e palavras em que se
destacavam a necessidade e o valor da educao. Entre outros estavam Cruz
e Souza, Andr Rebouas, Jos do Patrocnio e notadamente Luiz Gama,
cuja carta ao filho foi reiteradas vezes divulgada, destacando-se a seguinte
passagem: cr que o estudo melhor entendimento e o livro o melhor
amigo. Faze-te apstolo dele desde j (O Clarim dAlvorada, 1935).
Publicaram-se artigos que combatiam o suposto lugar de inferioridade
das mulheres negras no mundo do trabalho. J era uma tentativa de romper
com a seqncia: escrava, empregada domstica. Menes educao para
mulheres se fazem nos anos 30, destacadamente em propagandas de cursos
para aprender a costurar e datilografar. Uma das propagandas divulgada pelo
O Clarim dAlvorada, referente a um curso de datilografia, dizia: na vida
ativa de nossos dias, mobilizando todos os seres capazes, no podia deixar
(de fora) como elemento de primeiro plano, a mulher [...], principalmente
aquela [que] pela instruo se tornou capaz para certos servios como
o homem. Buscava-se convencer os pais das vantagens de uma educao
moderna e, s por si, capaz de libertar suas filhas de uma situao de
manifesta inferioridade moral e material (idem, p. 5).
198
A traduo de breves artigos de negros de pases africanos e das Amricas,

com certa freqncia de estadunidenses, tinha o objetivo de incentivar
os negros brasileiros a freqentarem cursos, a se educarem. O Clarim
dAlvorada publica, em 07/04/1929, o manifesto Negro World, divulgado
em Nova Iorque e traduzido com o ttulo Eduquemos nossas Massas (p.
2). Divulga tambm um artigo do escritor africano Abantu Batho sobre edu-
cao para a liberdade de negros e brancos (p. 2). Traz ainda informaes
acerca de heris negros da Abolio da escravatura em outros pases, como
Toussain lOuverture, do Haiti, alm do pensamento de lderes e intelectuais
como Marcus Garvey e DuBois.
A experincia escolar mais completa do perodo em considerao foi
empreendida pela Frente Negra Brasileira. Raul Joviano do Amaral, na poca
presidente desta entidade, elaborou uma proposta ousada de educao
poltica com os seguintes objetivos: agrupar, educar e orientar (Gonalves,
2000). Criou uma escola que s no curso de alfabetizao atendeu cerca de
4.000 alunos. E a escola primria e o curso de formao social atenderam
200 alunos. A maioria era de alunos negros, mas aceitavam-se tambm
alunos de outras raas. O curso primrio foi ministrado por professores for-
mados e regularmente remunerados. Outros cursos foram assumidos por lei-
gos e no remunerados (Pinto, 1994, p. 242).
Os lderes viam a educao como algo que deveria ser realizado pela
prpria iniciativa dos negros. Havia um projeto na Frente Negra Brasileira
de criao do Liceu Palmares com o objetivo de ministrar ensino primrio,
secundrio, comercial e ginasial aos alunos-scios. Mas aceitaria tambm
no-scios e brancos, brasileiros ou no (A Voz da Raa, 25/03/1933, p. 4).
O mais surpreendente que o Liceu deveria funcionar em todo o Estado de
So Paulo. Segundo os entrevistados de Regina Pahim Pinto, os idealizadores
deste Liceu eram negros que haviam estudado em escolas da elite paulistana,
como, por exemplo, Colgio So Bento, Corao de Jesus, e que, por isso,
se julgavam capazes de criar uma organizao escolar frentenegrina nos
mesmos moldes daquelas duas instituies. O projeto fracassou: faltaram
recursos (Pinto, 1994, p. 243).
Na Frente Negra Brasileira, a educao dos afrodescendentes de ambos os
sexos no se reduzia exclusivamente escolarizao, embora este tenha sido
o leitmotiv da reforma educacional proposta pelos lderes frentenegrinos.
199
Pesa de forma exemplar a idia de que, para efetuar uma mudana significa-
tiva no comportamento das negras e dos negros brasileiros, seria necessrio
promover junto escolarizao, um curso de formao poltica. Sculos de
escravido haviam deformado a prpria imagem dos negros, afetado pro-
fundamente sua auto-imagem. Entendiam os lderes que a flagrante apatia
que assolava a massa de populao negra, a entrega desenfreada a vcios
urbanos, a ausncia de dispositivos psicossociais que ajudassem a integrao
dos negros na ordem competitiva, tudo isto era resultado de um passado
escravista que ainda perdurava na alma do homem livre negro, abandonado
prpria sorte nas periferias das cidades brasileiras (Fernandes, 1986;
Gonalves, 1997).
A educao poltica j existia enquanto projeto, quando da criao do
Centro Cvico Palmares, em 1926. Este funcionava como uma escola de for-
mao de lideranas. A quase totalidade dos membros das diretorias da
Frente Negra Brasileira foi integralmente formada naquele Centro. Mas, ao
reproduzirem a experincia de educao poltica nas escolas frentenegrinas
(lembrando que estas foram expandidas a outros Estados), h um certo
amadurecimento no que se refere aos objetivos de luta.
Regina Pahim Pinto chegou muito perto do que poderia ter sido o curso
de formao poltica frentenegrina. Na realidade, era chamado de curso de
formao social, e seu currculo baseava-se em aulas de histria, educao
moral e cvica e conhecimentos gerais. Tinha a mesma estrutura de um curso
ginasial, embora sem reconhecimento oficial (Pinto, 1994, p. 241).
Entretanto, a autora no confirma a sistematicidade do referido curso.
Segundo seus informantes, eram conferncias, proferidas em espaos de
tempo no regulares. Introduziase, j, uma histria do negro brasileiro para
combater a histria oficial (idem, p. 247). Em suma, era uma formao voltada
sobretudo para aqueles que freqentavam o curso de alfabetizao de adultos.
Essa experincia de escolarizao, mesmo tendo sido interrompida com o
fechamento da Frente Negra pela ditadura de Vargas, iniciou um novo
debate sobre a educao dos negros no Brasil, cujos ecos sero ouvidos nos
anos subseqentes.
Os poucos dados que reunimos acima mostram que, naquele momento,
a escolarizao e a educao profissional eram, para os negros, necessrias e
obrigatrias. A questo saber por que os movimentos negros chamam para
200
si a responsabilidade de educar? Por que no viam a educao como um

dever do Estado?
Para responder mais adequadamente essas duas questes, seria necessrio
agrupar mais informaes acerca do que se passava em outros estados da
Federao. Por exemplo, como os militantes negros do Rio Grande do Sul,
da Bahia e de Minas Gerais estavam enfrentando as questes educacionais.
Como j relatado anteriormente, cada qual em seu contexto estava igual-
mente abandonado prpria iniciativa. Em Minas Gerais, o militante
Antonio Carlos desenvolve, como os paulistas, a mesma experincia de uma
escolarizao mantida pelas prprias entidades negras. Comea sua luta, em
Barbacena e, no incio dos anos 50, dirige a entidade Jos do Patrocnio, em
Belo Horizonte, cujo fins eram educacionais (Gonalves, 2000).
No Rio Grande do Sul, vale consultar os registros apresentados por
Eliane Teresinha Peres (1995) sobre o papel de lderes negros na cidade de
Pelotas no incio do sculo XX. Apenas lembrando, esses lderes foram
alunos de um dos cursos noturnos masculinos de instruo primria
oferecidos pela biblioteca pblica pelotense O referido curso funcionou no
perodo entre 1875 e 1915. Segundo a autora, esses alunos negros estiveram
frente de entidades operrias ou dos movimentos negros. Dois deles fun-
daram, em 1907, o jornal O Alvorada. Segundo os relatos, o referido jornal
lutou pela emancipao dos afrodescendentes, na defesa da instruo, da
unidade racial e do progresso e interesses da terra pelotense (Peres, 1995, p.
147-148). Um dos proprietrios do jornal, Durval Moreno Penny, era
mdico e militante, tendo lutado, como nos diz Peres, pela causa dos
negros, no apenas atravs do jornal, mas tambm como diretor do
Instituto So Benedito, educandrio dedicado educao de meninas
negras (idem).
Quanto mais informaes reunimos, mais nos convencemos de que,
respeitadas as diferenas regionais e at mesmo locais, a forma como os
negros militantes buscaram reagir precria situao educacional de seu
grupo tnico exigiu deles um tipo de compromisso pessoal, de engajamento
direto para resolver um problema que no era exclusivamente dos negros,
mas era um problema nacional.
Para Fernandes, o clima poltico do incio do sculo, impregnado de
ideologia liberal, moldava os indivduos, ao ponto de imaginarem que a to
201
almejada integrao social, acompanhada de um obsessivo desejo de

mobilidade social, dependia exclusivamente do esforo de cada um. Ou seja,
havia um cenrio cujo ethos cultural desenhava uma sociedade aberta,
repleta de oportunidades das quais todos poderiam desfrutar com chances
iguais (Fernandes, 1986). Isto talvez explique os conflitos no prprio interior
do meio negro. Militantes mais arrojados acabavam afastando possveis
adeptos da causa negra, simplesmente porque viam neles apatias, falta de
vontade, promiscuidade ou at uma mentalidade de escravo que ainda no
havia se libertado do cativeiro (Gonalves, 1997).
Essa autonomia to idealizada, reforando e valorizando iniciativas que
partissem do prprio negro, poderia ter sido tambm moldada na con-
vivncia com o imigrante europeu. Fernandes sugere que muito do com-
portamento desenvolvido pelos negros paulistas fora resultado de um
processo de imitao. Alguns militantes negros da poca corroboram a
referida hiptese. Correia Leite, em seu livro de memrias, diz isto. Segundo
ele, se os italianos podem promover-se, contando apenas com seus prprios
esforos, sem precisar de favores do Estado, por que ns negros no
podemos nos promover apoiados em nossos prprios recursos (Cuti &
Correia Leite, 1992).
A hiptese da imitao plausvel, s no generalizvel, porque a referida
convivncia entre negros e imigrantes no ocorreu em todo o pas com a
mesma intensidade com que ocorreu em So Paulo, e mesmo nos estados do Sul.
A posio de algumas entidades negras no Nordeste no deixa dvida de
que, ali tambm, os negros tiveram que, inicialmente, assumir para si os
encargos da educao de seu grupo tnico.
Foi criada em Recife, em 1936, a Frente Negra Pernambucana, que
contava em seus quadros com o poeta negro Solano Trindade. Segundo Jos
Vicente, um dos fundadores, Solano era a alma do movimento negro,
sobretudo, aqui, no Estado de Pernambuco (Vicente, 1988). Visando a
educar as novas geraes e a promover a raa negra, o poeta do movimento
teve de criar uma estrutura prpria para este fim, que ficou conhecida como
sendo o Teatro Popular Brasileiro (Cuti & Correia Leite, 1992, p. 157).
Reunia jovens negros e proletrios, e, com eles, pesquisava em profundi-
dade a manifestao da cultura afro-brasileira e organizava apresentaes
do grupo em todo pas.
202
Talvez tenhamos de lidar com duas outras hipteses. A primeira refere-se

ao fato de que a passagem da Monarquia para Repblica conservou antigas
oligarquias nos governos republicanos. Para os negros, no havia qualquer
motivo para crer nos donos do poder. Por que se encarregariam eles da
educao dos negros? Haveria motivos para os negros desconfiarem dos
propsitos republicanos?
Para alguns estudiosos do perodo em questo, sim, haveria muitos
motivos. Como j dissemos anteriormente, Chalhoub examinou magistral-
mente as razes pelas quais os negros cariocas foram bastante hostis a
algumas medidas da administrao republicana (Chalhoub, 1988). Mas os
militantes da poca expressaram de diferentes maneiras o descontentamento
com relao aos governos da Repblica.
Veja-se, por exemplo, como O Clarim dAlvorada manifestava sua posio
de protesto contra o regime em vigor, ao convocar a mocidade negra para
participar de um Congresso, que teria como objetivo discutir questes da
raa e propor estratgias de promoo social. Diz o jornal: Em quarenta
anos de liberdade, alm do grande desamparo que foi dado aos nossos
maiores, temos de revelar com pacincia, a negao de certos direitos que
nos assistem, como legtimos filhos da grande ptria do cruzeiro. Se os
conspcuos patriotas desta Repblica no cuidaram da educao do negro,
nosso congresso tratar desse mximo problema que est latente na questo
nacional (O Clarim dAlvorada, 07/04/1929, p. 1).
Parece-nos que o texto acima esclarece de onde nasce a convico de fazer
algo pela educao dos negros sem esperar muito do poder estatal.
Mas, adiante, ele esclarece alguns motivos que levavam os lderes negros
a desconfiar dos bons propsitos dos republicanos no poder. Dizia, ainda,
o texto: notamos que os regeneradores da Repblica so os primeiros a
desmoralizarem a obra grandiosa e cvica do negro afetivo e obediente.
Enquanto o negro fica parado na estrada do progresso, com seu ttulo de
eleitor, embrutecido quase pelos inmeros vcios, sem olhar sua situao
cada vez mais miservel, o estrangeiro avana usurpando os direitos que nos
assistem [...] antes de se nomear um negro brasileiro para uma repartio
pblica, v-se primeiro se os estrangeiros j esto colocados [...] estrangeiros
indesejveis sim, negros no (O Clarim dAlvorada, idem).
203
Ora, no h como desconsiderar, no texto, o sentimento de humilhao

induzindo a uma baixa auto-estima. Para o grupo em situao de desvan-
tagem, o fato de suas prprias iniciativas darem certo motivo de regozijo.
Um exemplo desta atitude pode ser visto em um artigo intitulado
Instruo, publicado em A Voz da Raa, em 1933, que, ao falar dos
projetos educacionais conduzidos pela Frente Negra e pelo Clube Negro de
Cultura, ressalta que o programa de instruo no meio negro ganha terreno
dia a dia, crescendo sempre a olhos vistos [...], embora no conte com
a produo oficial ela a est patente aos olhos de todos (A Voz da Raa,
08/07/1933, p. 2)
Os dados at agora examinados nos ajudam a recolocar a questo racial
em outro patamar. Como se pode ver, contrariamente ao que se supunha, a
ao dos movimentos negros se constitua muito mais na autonomia do que
na tutela. Pouco se esperava do Estado, porque se desconfiava dele. Entre os
militantes, esta atitude dura at o final dos anos 20. Pelos depoimentos de
ex-militantes, a candidatura Vargas incendeia o debate no meio negro.
Comeam a vislumbrar a possibilidade de no ficarem mais parados na
estrada do progresso, com o ttulo de eleitor na mo, embrutecidos pelos
vcios. Reacende-se a esperana, que foi bem retratada por Correia Leite em
suas memrias, ao saber que, com Vargas, os negros teriam grandes chances
de ver aquelas famlias de escravagistas apeadas do Poder (Cuti & Correia
Leite, 1992, p. 91).
Encaminhamo-nos, assim, para a outra fase da luta pela educao no
meio negro. Muitos de seus determinantes j estavam sendo construdos ao
longo de todo o perodo at agora examinado, ou seja, no significa que a
nova fase seja mais importante ou mais evoluda do que a anterior; mas que
ela conta com condies diferentes daquelas que predominavam quando se
tinha um conjunto de estados federativos no interior de uma unidade
nacional frgil.
Quanto mais nos aproximamos da metade do sculo XX, mais podemos
perceber um movimento negro com caractersticas mais nacionais do que
regionais. Tudo isto ocorre no mesmo momento em que vai se efetuando a
consolidao do prprio Estado nacional.
O fato de a centralidade do movimento negro ser mais percebida na
cidade do Rio de Janeiro, neste momento, fins dos anos 40 e incio dos 50,
204
no um acaso. Na Capital Federal, mobilizam-se foras de diferentes

naturezas para interferir na Constituinte de 1946. Havia um enorme movi-
mento em prol da democratizao do pas. Estudos de diferentes matizes j
mostraram o quanto esse perodo foi fecundo em termos de aprendizado
poltico. Muito se explorou no que se refere s alianas polticas. A
existncia de polticas pblicas de carter nacional, seja no campo do
trabalho, da previdncia ou mesmo da educao, exigia dos atores sociais
uma viso de totalidade da realidade nacional.
Comparada s duas dcadas precedentes, a de 50 representou, para o
negro, um passo decisivo no sentido de estabelecer alianas com outros
setores progressistas da sociedade. Embora nem sempre o resultado dessas
alianas tenha dado um final feliz, o certo que se buscou romper com um
certo isolamento da militncia negra.
Talvez uma das mais significativas alianas feitas pelo movimento negro
seja a que estabeleceu com alguns setores da intelectualidade nacional ou
estrangeira. Por exemplo, laos desse tipo j haviam ocorrido, com clareza,
no Nordeste dos anos 30. De um deles resultou um importante movimento
de valorizao da cultura negra. Entre os aliados, estavam Jorge Amado e
Edson Carneiro. Ambos criam, em 1930, com apoio de outros intelectuais
baianos, a Academia dos Rebeldes, em Salvador (Gonalves, 1997). Esse
movimento representou uma aliana interessante entre intelectuais e membros
de cultos afro-brasileiros.4
J no final dos anos 40 e incio dos anos 50, essas alianas tiveram um
tom acadmico mais explcito. O encontro de intelectuais e militantes
negros visava produzir conhecimento crtico acerca da situao dos
afrodescendentes no Brasil. Foi neste movimento que pesquisadores como
Guerreiro Ramos, Roger Bastide, Florestan Fernandes e outros se aproxi-
maram das organizaes negras e inauguraram, de certa forma, estudos que
denunciavam o nosso paraso racial.
Desnecessrio dizer que um dos indicadores da excluso dos negros era a
baixa escolarizao da maioria da populao negra. No por acaso que o
movimento liderado por Abdias do Nascimento far da educao uma das
maiores bandeiras de luta em prol da raa negra (Nascimento, 1978).
4. Maiores detalhes sobre esse movimento e seus personagens podem ser encontrados em Dantas (1984).
205
medida que avanamos no tempo, as exigncias das novas geraes, no

meio negro, aumentam. No se reivindicava apenas acesso ao ensino funda-
mental, queria-se mais: ensino mdio e universitrio (Gonalves, 1997).
A entrada de idias revolucionrias no pas incitava o debate e ampliava
o horizonte da juventude negra brasileira. O tema da Negritude se tornou
central para a imprensa negra nos anos 50. As idias de Aim Cesaire,
Senghor, Lon Damas, Langston Hughes ajudavam no combate aos pre-
conceitos baseados na cor e na raa (Cuti & Correia Leite, 1992, p. 167).
Foi, portanto, neste contexto que o movimento negro recolocou a
questo da educao em sua agenda poltica.
No Rio de Janeiro, a organizao que mobilizou o protesto racial, no
perodo em considerao, foi o Teatro Experimental do Negro (TEN). Tal
como a Frente Negra, ele se expandiu para outros estados e cidades do pas.
Sob a liderana de Abdias do Nascimento, o TEN teve papel importante
na Constituinte de 1946. Militantes viajavam pelo Brasil para preparar, com
entidades e organizaes negras de outros estados, o evento que ficou
conhecido como Conveno Nacional do Negro Brasileiro CNNB
(Nascimento, 1981).
Foi no perodo da preparao da Conveno que o TEN ampliou suas
alianas em nvel nacional. Via-se, naquele evento, uma oportunidade de os
militantes poderem discutir questes raciais, de diferentes partes do pas,
sem fragment-las ou consider-las como simples conflitos localizados. A
CNNB funcionava, assim, como uma entidade supra-regional visando
conquista efetiva da cidadania dos negros brasileiros (Gonalves, 1997, p.
454). E tinha um carter rigorosamente provisrio (Nascimento, 1978).
Embora haja informaes de apoios recebidos de militantes do Norte e
Nordeste, ficou evidente que a Conveno foi, antes de mais nada, o resul-
tado de negociaes entre as organizaes negras paulistas e cariocas. Em
1945, a Associao dos Negros Brasileiros (ANB) lanou o Manifesto de
Defesa Democracia. Neste mesmo ano, militantes cariocas criam o Comit
Democrtico Afro-Brasileiro. Conseguiram apoio inicial da Unio Nacional
dos Estudantes (UNE). A Conveno se realizou, em So Paulo, com a par-
ticipao de 500 militantes e representantes de organizaes negras de todo
o pas (Nascimento, 1981, p. 192). No encontro foram elaboradas as
206
proposies que os lderes negros gostariam de ver integradas no novo texto

constitucional. A segunda reunio realizou-se no Rio de Janeiro, em 1946.
Concludo o trabalho inicial, os militantes lanaram o Manifesto Nao
Brasileira no qual figuravam suas reivindicaes como cidados
(Nascimento, 1978).
Entretanto, no houve apoio parlamentar, sob a famosa alegao de que
as reivindicaes restringiam o sentido mais amplo da democracia consti-
tucional (Nascimento, 1981, p. 190), e, ainda, segundo os ilustres congres-
sistas, que faltavam, no texto, exemplos concretos de discriminao racial no
Brasil (idem). Para completar, a UNE retirou seu apoio inicial, acusando o
trabalho de defesa dos afro-brasileiros de racismo ao inverso (idem, p. 144).
Diante dessa situao, os movimentos negros retomam suas atividades de
combate ao racismo. So mais uma vez remetidos situao de que deveriam
assumir, por si ss e por iniciativa prpria, a defesa da raa negra.
O Projeto do TEN abria muito concretamente caminhos inditos para
pensar o futuro dos negros e o desenvolvimento da cultura brasileira
(Gonalves, 1997, p. 428-452). O objetivo central era combater o racismo.
Para tanto, propunha questes muito prticas do tipo: instrumentos jurdicos
que garantissem o direito dos negros, a democratizao do sistema poltico,
a abertura do mercado de trabalho, o acesso dos negros educao e
cultura, e a elaborao de leis anti-racistas.5
No que se refere ao acesso educao, o TEN tinha proposies relativa-
mente realizveis: ensino gratuito para todas as crianas brasileiras, admis-
so subvencionada de estudantes nas instituies de ensino secundrios e
universitrio, de onde foram excludos por causa de discriminao e da
pobreza resultante de sua condio tnica (Nascimento, 1978, p. 193).
Em termos concretos, o TEN acreditava que seria possvel combater o
racismo por meio de procedimentos culturais e educativos, restituindo a
verdadeira imagem histrica do negro (idem).
As propostas que nascem no interior do movimento negro carioca
resultavam de um diagnstico profundo feito por um dos mais instigantes
socilogos brasileiros, Guerreiro Ramos. Conhecido por suas posies
5. Diferentemente do perodo anterior, a fase do TEN est muito bem documentada. O projeto de que falamos
acima foi publicado integralmente. Suas partes podem ser encontradas em todos os nmeros do jornal
Quilombo, sob o ttulo: Nosso Programa.
207
polmicas e pelos embates que travou com expoentes das Cincias Sociais no
Brasil, como Roger Bastide, Florestan Fernandes, Luiz Costa Pinto e
Gilberto Freyre, o livre-pensador e militante negro Guerreiro Ramos inter-
pretava a situao dos negros brasileiros por lentes pouco otimistas. Segundo
ele, a situao de servido fez com que os negros entrassem sem preparo no
mundo dos homens livres. Pobres e analfabetos, estavam impedidos psico-
logicamente de desenvolver estmulos mentais mais apropriados vida civil
(Gonalves, 1997, p. 123-124).
Em suma, o projeto poltico do TEN apontava para uma outra viso
relativa ao que se chama direito educao. Como se pode ver, ele fala a
linguagem de sua poca. Aqui, educao indiscutivelmente dever do
Estado. direito dos cidados. No por acaso, os idealizadores do Teatro
Experimental do Negro criticam radicalmente o modelo proposto pelos
militantes paulistas. Segundo eles, assumir para si aquilo que seria tarefa do
Estado, acabou criando uma espcie de isolamento do negro, um tipo de
gueto (Gonalves, idem, p. 125-126). A esse respeito, Guerreiro Ramos no
poupava palavras. Via o otimismo dos frentenegrinos como uma espcie de
afeco mrbida, resultante de uma incapacidade de agir (Guerreiro Ramos,
1966, p. 84).
Guerreiro Ramos se recusava veementemente a aceitar a idia de que
havia um problema do negro. Para ele, era o branco que pensava o negro
como um problema. Nesta perspectiva, via que a situao de precariedade
em que vivia a populao negra, a includa a baixa escolarizao, no era um
problema do negro, mas um problema nacional.
Vale a pena comentar, em bloco, as idias principais do movimento negro
dos anos 40 e 50, um vez que elas vo, a nosso ver, se fazer presentes em pro-
postas mais recentes.
Reivindicavam ensino fundamental gratuito para todas as crianas
(brancas e negras), ou seja, o projeto educacional visava a sociedade como
um todo. O que no ocorre quando se refere ao ensino secundrio e uni-
versitrio. Neste caso, h a defesa de seu grupo tnico. Fala-se em subsdios
para os negros, uma vez que, nesses dois nveis de ensino, a democratizao
est longe de ser realizada. So muito seletivos e baseiam sua seleo em
critrios de classe e de raa (Hasenbalg, 1979, Barcelos, 1992).
208
H, entretanto, algo novo no projeto do TEN: educao e cultura se

entrelaam. Entendem seus idealizadores que a escolarizao, pura e simples,
no bastaria para criar aquilo que Guerreiro Ramos chamou de estmulos
mentais apropriados vida civil. Segundo ele, os negros desenvolveram um
profundo sentimento de inferioridade cujas razes esto na cultura brasileira.
Para libert-los desse sentimento no basta simplesmente escolariz-los; seria
preciso produzir uma radical reviso dos mapas culturais, que as elites e, por
conseqncia, os currculos escolares, elaboraram sobre o povo brasileiro.
Alis este foi o tema do I Congresso do Negro Brasileiro (Quilombo, ns 5 e 6).6
Naquele momento, o TEN pensou em duas estratgias que poderiam

apontar a soluo para o estado patolgico nacional. A primeira foi a de
tratar a experincia dramtica no teatro como uma espcie de psicoterapia
de grupo, na qual os recalques, as neuroses, os sentimentos mrbidos, seriam
representados cenicamente. Por meio dessas experincias, os negros poderiam
se libertar psicologicamente e os brancos poderiam se livrar de suas atitudes
racistas. J a segunda estratgia previa a formao de autores capazes de
remapearem e criticarem em profundidade as razes eurocntricas da cultura
brasileira (Gonalves, 1997, p. 441).
A relao entre cultura e educao, inaugurada nas prticas e propostas
do movimento de protesto do Teatro Experimental do Negro, ser retomada
em outros momentos em que o Movimento Negro Brasileiro busca interferir
nas polticas educacionais do pas.
Para finalizar o presente artigo, examinaremos, de forma pontual, como,
a partir dos anos 80, principalmente aps a criao do Movimento Negro
Unificado, em 1978, as questes educacionais referentes populao negra
brasileira passam a ser tratadas nos debates pblicos em geral.
Desde seu manifesto primeiro at os desdobramentos que sofreu ao longo de
20 anos, com a proliferao de inmeras entidades negras em todo pas, o
Movimento Negro ps-78 tem colocado a educao como prioridade de sua luta.
Seria praticamente impossvel fazer uma sntese das mltiplas iniciativas
organizadas na rea educacional, no perodo supracitado. Primeiro porque
no dispomos nem de fontes, nem de registros suficientes que possam nos
dar minimamente um retrato grosseiro dessas aes. Segundo, porque essas
6. Elisa Larkim do Nascimento (1981) faz um estudo interessante sobre os conflitos no interior desse
Congresso. Cf. principalmente o captulo intitulado: I Congresso: sabotagem acadmica e resistncia negra
(p. 198-205).
209
aes so de naturezas muito diferentes, por vezes, incomunicveis entre si.

Terceiro, porque as prprias entidades que empreendem aes no campo
educacional, seja por conta prpria, seja em consonncia com os sistemas de
ensino, muitas vezes no registram suas experincias. E quarto, porque h
poucos estudos histricos tratando das questes educacionais referentes
populao negra brasileira no sculo XX. Isto tem gerado uma lacuna
enorme no conhecimento sobre esse assunto.
Comecemos, assim, registrando aqueles que, de certa forma, introduzem
novas questes para compreender como as entidades negras ps-78 bus-
caram interferir na situao de abandono e de excluso dos negros em
relao ao sistema educacional.
Inicialmente, o prprio movimento negro gerou novas organizaes,
mais competentes para lidar com o tema da educao. Isto se explica, em
parte, pelo aumento do nmero de militantes com qualificao em nvel
superior e mdio. Passa-se a compreender melhor os mecanismos da
excluso e, por conseqncia, como combat-los de forma mais eficiente.
A via acadmica, por maior que seja a crtica que a ela se possa fazer,
aumentou a comunicao entre os pesquisadores que estudam o assunto, e
entre estes e os militantes negros. Pelos registros que tnhamos disponveis,
parece-nos que esse aumento de comunicao propiciou novas formas de
trocas de experincias, e, mais do que isso, de conhecimento.
No possvel, por ora, fazer um balano da produo acadmica sobre
o tema das relaes raciais e educao. Em estudo anterior, mostramos que,
nos programas de ps-graduao em educao, a produo sobre o tema foi
muito pequena, em 15 anos no ultrapassou a marca de 20 trabalhos: 1 tese
e 19 dissertaes (Gonalves & Silva, 1998, p. 102).
Entretanto, devemos ressaltar que o grosso da produo tem sido realizado
fora da academia. Esses trabalhos tm sido feitos por estudiosos e militantes,
muitos dos quais vinculados a entidades negras. Mais adiante mostraremos
alguns exemplos dessas produes em Florianpolis. Mostraremos tambm
que, embora a educao tenha se universalizado, por meio da escola pblica
e gratuita, ela continua sendo um dos campos de ao das organizaes
negras. Hoje esses campos tm sido assumidos por organizaes no-
governamentais.
210
As informaes acima citadas foram recolhidas em encontros e

seminrios. Isto significa dizer que, por ora, elas esto dispersas e fragmen-
tadas, no permitindo um estudo mais sistemtico das produes sobre o
tema das relaes raciais e educao, fora do mundo acadmico.
Talvez valesse a pena apresentar alguns desses encontros, explicitando sua
natureza. Alguns deles tinham um cunho poltico, no sentido de discutir
estratgias de combate ao racismo na escola, articulando foras sociais,
fossem elas ligadas a partidos polticos, a setores da igreja, a sindicatos e a
movimentos sociais. Mas outros, embora conservassem um contedo
poltico, no tinham por objetivo definir estratgias de combate, mas
apresentar resultados de pesquisas. Parece-nos importante fazer este tipo de
distino, porque, no campo do qual estamos falando, pesquisa e militncia
por vezes se misturam, ao ponto de se obscurecerem. Como um dos
objetivos do presente artigo esclarecer como os movimentos negros
lidavam com a situao do abandono e da excluso educacional, mantere-
mos esta distino.
Comecemos, ento, pelo documento que, a nosso ver, funda uma nova
perspectiva de luta contra o racismo no Brasil, que o prprio Manifesto
Nacional do Movimento Negro Unificado Contra a Discriminao Racial,
apresentado em 4 de novembro de 1978. Nele, ao mesmo tempo em que os
militantes declaram nao que esto em luta contra o racismo, eles
instauram o Dia da Conscincia Negra,7 repassam sculos da histria dos
negros no Brasil e, ainda, propem combater o racismo onde o negro
estiver. Em suma, trata-se de um testamento deixado aos herdeiros de
Zumbi. , sem dvida alguma, um documento histrico e sociolgico de
enorme importncia. Articula, de forma surpreendente, o passado e o
presente (Gonalves, 1997, p. 477).
Como um dos lugares onde negro vive a escola, ou seja, os sistemas de
ensino, buscou-se orientar a ao de combate ao preconceito nesses ambientes.
Entre 1978 e 1988, muitos encontros ocorreram com esse objetivo.
Entretanto, o primeiro encontro, aps 78, de que temos registro, no qual
os problemas referentes raa e educao tiveram um espao de debate, foi
um evento de carter nacional, que reunia pesquisadores e professores de
ps-graduao em educao. Foi a Conferncia Brasileira de Educao,
7. A evocao do primeiro 20 de novembro como Dia da Conscincia Negra ocorreu em 1971 como pro-
moo do professor e poeta Oliveira Silveira no grupo Palmares, em Porto Alegre (RS).
211
CBE, de 1982, realizada em Belo Horizonte. Organizou-se uma mesa-

redonda cujo tema era a discriminao nos sistemas de ensino.8
Tendo em vista a importncia acadmica do referido evento, vale aqui
tecer alguns comentrios quanto iniciativa de agregar o tema do precon-
ceito racial na escola como uma possibilidade de este vir a ser um objeto de
investigao cientfica nos Programas de Ps-Graduao. Parece-nos que a
abertura para discusso da temtica racial na CBE coaduna-se muito com o
clima ideolgico da poca. Estvamos em processo de redemocratizao.
Movimentos sociais de diferentes naturezas apontavam para novos objetos
de estudos. Cremos que no seja um acaso, tambm, o fato de que, a partir
do referido perodo, aumentou-se significativamente a produo terica
(dissertaes e teses) tratando de questes das mulheres na educao;
comeam aparecer estudos que investigam necessidades educacionais de gru-
pos excludos ou minoritrios (Silva e Gonalves, 1998, p. 103-105).
Outro dado importante refere-se Conveno do Movimento Negro
Unificado, realizada tambm em Belo Horizonte, em 1982, momento
em que as delegaes aprovaram o Programa de Ao do MNU. Entre as
estratgias de luta, propunha-se uma mudana radical nos currculos, visando
eliminao de preconceitos e esteretipos em relao aos negros e cultura
afro-brasileira na formao de professores com o intuito de compromet-los
no combate ao racismo na sala de aula. Enfatiza-se a necessidade de aumentar
o acesso dos negros em todos os nveis educacionais e de criar, sob a forma
de bolsas, condies de permanncia das crianas e dos jovens negros no
sistema de ensino (Programa de Ao, 1982, p. 4-5).
No podemos esquecer que, ainda em 1982, houve mudanas significa-
tivas nos governos estaduais e nas capitais do pas. Em algumas adminis-
traes desses estados, foram organizados grupos de assessoria para assuntos
da comunidade negra. Nesse perodo, secretarias de educao e secretarias de
cultura passaram a contar com assessores que, entre outras coisas, buscavam
interferir nos currculos escolares, nos livros didticos e assim por diante.
Foram os casos das Secretarias do Estado da Educao de So Paulo e da Bahia,
e da Secretaria de Cultura do Municpio do Rio de Janeiro. Nas adminis-
traes subseqentes, essas assessorias foram criadas em outros estados da
Federao, como Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Distrito Federal e outros.
8. Conferir os anais da CBE de 1982. Na ocasio, foram apresentados dois trabalhos: Luiz, Maria do Carmo
et al. A criana negra e a Educao; e Gonalves, Luiz Alberto Oliveira. Discriminao racial em Escolas
Pblicas de Minas Gerais.
212
Como praticamente em todos os casos supracitados, os assessores eram

recrutados na prpria comunidade negra, no surpreende que muitos
vinham da militncia em movimentos, em partidos ou sindicatos, e que, de
certa forma, tinham algum vnculo com a academia. Esta dupla insero
gerou um tipo de comunicao entre essas instncias, que nos permite inferir
aspectos pontuais da questo. Por exemplo, aumenta-se o interesse pelo estu-
do das relaes inter-raciais na escola. Entretanto, este interesse no corre-
spondeu a um aumento de estudos na rea. Os poucos que comeam a
pesquisar o tema so na maioria os prprios negros (Gonalves, 1999).
Em todo caso, a presena desses assessores junto s administraes
pblicas acaba organizando as prioridades em termos de pesquisa, ou seja,
apontam quais seriam os temas mais relevantes.
Dentro ainda da disperso de documentos examinados, pudemos
encontrar alguns que relatam experincias educativas envolvendo a educao
da populao negra, que podem ou no passar pela escola.
As chamadas experincias comunitrias ou educao comunitria foram
largamente utilizadas no perodo em considerao. Seria impossvel querer
fazer um balano completo dessas prticas pedaggicas, at porque, na sua
maioria, no sofreram nenhum tipo de registro.
Entre 1983 e 1984, o Instituto de Recursos Humanos Joo Pinheiro, na
poca vinculado Fundao de Assistncia ao Estudante do Ministrio da
Educao, realizou, em sua sede em Belo Horizonte, uma srie de eventos
que tinha por objetivo produzir algum registro de experincias de educao
comunitria no pas. No material coletado, encontravam-se vrias refern-
cias a prticas educativas que visam educao de comunidades negras. Uma
das experincias estava sendo realizada em Poos de Caldas, Estado de Minas
Gerais. Mas a maioria, na poca, concentrava-se na cidade do Rio de Janeiro
e em Salvador.
No caso do Rio, eram experincias em geral vinculadas s escolas de
samba, consideradas como importantes plos de organizao negra comu-
nitria. Tivemos oportunidade de, posteriormente, conhecer o trabalho de
assessores para assunto de comunidade negra, que atuavam na Secretaria da
Cultura do Municpio do Rio de Janeiro e que, de uma certa forma, relataram
como as crianas, os jovens e a comunidade em geral vinham se beneficiando
dos projetos de educao comunitria (Cadernos de Pesquisa, 1987).
213
J em Salvador, havia mais registros dessas experincias. O pesquisador e

educador Marco Aurlio da Luz apresentou, no II Encontro de Educao
Comunitria, organizado pelo Instituto de Recursos Humanos Joo
Pinheiro, os resultados de um projeto muito interessante que havia sido
desenvolvido por uma comunidade de Candombl, na Bahia. Criaram uma
escola no interior do terreiro para atender crianas e jovens da redondeza.
Estes tinham todos os clssicos contedos escolares, mas desenvolviam, ao
mesmo tempo, elementos da cultura nag. Da avaliao do relator,
depreendia-se que os alunos, medida que no precisavam, ao entrar na
escola, descartar os valores da cultura de seus ancestrais, sentiam-se mais
integrados na comunidade e demonstravam uma visvel melhora em seus
rendimentos (Cadernos de Educao Comunitria, 1983).
Mas as experincias de educao comunitria em Salvador extrapolavam
os limites da pura escolarizao. Em um texto comemorativo do Movimento
Negro Unificado, Jonatas C. da Silva apresenta algumas experincias educa-
tivas na Bahia, ligadas aos blocos afros e aos afoxs, que haviam tido grande
influncia na preparao da comunidade negra para lutar nos seus direitos e
combater o racismo (Silva, 1988).
Existem outras experincias que vo na mesma direo, mas acrescentam
pouco ao que j foi dito anteriormente. Passemos, assim, para outras
situaes em que podemos observar como uma entidade negra pde
envolver professores da rede pblica de ensino, sem precisar recorrer aos
mecanismos da administrao pblica.
Temos, tambm, neste caso, vrios exemplos que se multiplicaram por
todo o pas. Mas o objetivo aqui no fazer uma estatstica desses eventos e,
sim, mostrar como eles tm cumprido um papel importante na histria da
educao dos negros brasileiros.
Tomemos, como exemplo, os eventos organizados por uma das mais
tradicionais e insuspeitas organizaes negras no Brasil, a Sociedade
Beneficente e Cultural Floresta Aurora, de Porto Alegre. Entidade fundada
em 1872, conserva em seu patrimnio uma importante histria de luta
contra o racismo no Brasil. Entre suas iniciativas visando educao, ainda
no sculo passado, conforme registros em livros e atas da entidade, como
lembra o militante Nelson Santana, est a reserva financeira formada com a
contribuio que os associados retiravam de seus salrios para que fosse
214
ensinado a ler e escrever aos que no tiveram acesso escola. Lembra

tambm Santana, j nesse sculo, a aula de msica ministrada pelos msicos
negros da banda municipal e, nos anos 50/60, a escola de teatro para negros.
Basta reler tudo o que, neste artigo, falamos sobre a educao dos negros na
antiga provncia de So Pedro do Rio Grande do Sul, para entender o que
foi a misso do Floresta Aurora.
Entre 1984 e 1985, a referida Sociedade organizou dois grandes eventos:
I e II Encontros Nacionais sobre a Realidade do Negro na Educao, para
cuja organizao contou com o apoio de Agentes de Pastoral Negros e
Grupo de Negros do Partido Democrtico Trabalhista do Rio Grande do
Sul. Dos eventos participaram militantes, intelectuais e pesquisadores,
convidados para proferir conferncias e participar de debates, e um nmero
significativo de professores da rede pblica de ensino. Muitos dos partici-
pantes vinham de outros estados, especialmente de Santa Catarina, So
Paulo, Rio de Janeiro e Bahia (Santana, 1985).
Nos registros dos eventos, destacam-se conferncias versando sobre os
temas: a) a construo positiva da identidade da criana negra, b) a auto-
estima de crianas e jovens negros, c) o teatro como veculo de educao
da populao negra, d) a evangelizao do negro no perodo colonial, e)
a presena/ausncia da influncia da formao escolar entre operrios
negros no ps-abolio. Tais temas foram tratados respectivamente pelos
seguintes conferencistas: Iara Deodoro, Marilene Par, Henrique Cunha Jr.,
Manoel de Lima Mira e Petronilha B. G. e Silva. Dos encontros par-
ticiparam ainda representantes dos grupos de afox de Salvador, Olodum e
o Il Ay, trazendo suas experincias enquanto lugares de cultura, educao
e religiosidade (Silva, 1990a).
A repercusso desses encontros para a auto-estima e confiana da popu-
lao negra gacha foi percebida na transformao das prticas pedaggicas
de algumas instituies.
Foi possvel, aps os eventos, criar projetos visando a introduo de temas
de cultura e histria dos negros nos programas escolares, embora ainda se
constitussem como experincias individuais de professores militantes em
suas salas de aula. Mas houve, tambm, iniciativas advindas do prprio
sistema de ensino. A Secretaria Municipal de Santa Cruz do Sul, por fora
de lei municipal, instituiu o ensino de Histria do Negro nas escolas
215
municipais, e o poder municipal criou a Semana de Conscincia Negra.

Estas iniciativas de grupos do movimento negro em todo o estado, atraem a
ateno da Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Sul que, ao
lado de outros programas dirigidos a grupos marginalizados, cria o Projeto
Negro e Educao. Este passa a promover atividades de divulgao de
histria e cultura negras, a estimular, junto aos orientadores educacionais,
aes que visam auto-estima de alunos negros e ao seu rendimento escolar
(Triumpho & Silva, 1999). Resultados a longo prazo destas iniciativas
encontram-se registrados na obra organizada pela militante Vera Triumpho
Rio Grande do Sul, aspectos da negritude (1990), bem como em algumas
teses e dissertaes que comeam a ser elaboradas.
O primeiro evento no qual se fez um balano da produo terica sobre
o tema Raa Negra e Educao foi organizado em 1986 pela Fundao
Carlos Chagas, sob encomenda do Conselho de Desenvolvimento e
Participao de Comunidade Negra do Estado de So Paulo, e com finan-
ciamento da Fundao Ford.
Foi um encontro poltico-acadmico, pois no se limitou s pesquisas
puramente acadmicas. Nele, apresentaram-se experincias de polticas
pblicas e de ao educativa comunitria (Cadernos de Pesquisa, 1987).
Deste evento, participaram, alm de pesquisadores vinculados s universi-
dades brasileiras, educadores comunitrios, tcnicos e assessores das secre-
tarias de educao. Puderam ser ouvidas as experincias desenvolvidas pelos
grupos afro-baianos, como tambm aquelas, anteriormente mencionadas,
em que os tcnicos da Secretaria atuam junto de educadores comunitrios,
como estava ocorrendo, na poca, na cidade do Rio de Janeiro.
Infelizmente no temos ainda dados disponveis que permitam avaliar o
papel desses assessores no que se refere influncia do seu trabalho na
elaborao de polticas educacionais. O nico trabalho de que temos
conhecimento, que resultou em uma avaliao sria desse movimento inter-
no na administrao pblica, o de Rachel de Oliveira. Membro do
Conselho de Desenvolvimento e Participao da Comunidade Negra do
Estado de So Paulo, a autora atuou diretamente na Secretaria de Educao,
assessorando as equipes tcnicas nas questes curriculares e de produo de
material didtico. Em seu estudo sobre esta experincia, ela analisa, de forma
surpreendente, como o grupo que tinha a responsabilidade de cuidar da
216
questo racial era isolado no interior da prpria administrao, fazendo com

que suas aes ficassem fragmentadas e fossem tratadas como algo pontual,
sem conexo com o resto. Em suma, a autora mostra o quanto de resistncias
internas o grupo teve de enfrentar no perodo em que atuou como assessora
para assuntos da comunidade negra, na educao (Oliveira, 1987).
Em 1987, entidades negras de Braslia pressionaram a Fundao de
Assistncia ao Estudante (FAE) para que fossem adotadas medidas eficazes
de combate ao racismo no livro didtico. A FAE, por intermdio da
Diretoria do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) convidou
representantes de organizaes negras de todo pas para participar de um
evento no qual se fez um balano dos problemas de discriminao que
afetam o livro didtico. Do evento participaram todos os tcnicos das
Secretarias Estaduais de Educao envolvidos no PNLD. Na ocasio, mili-
tantes, tcnicos e pesquisadores avaliaram a importncia da medida, uma vez
que a FAE fazia circular nos sistemas de ensino em torno de 60 milhes de
livros didticos.9
O debate sobre os negros e a educao aumentou em 1988, com o
Centenrio da Abolio. Desenvolveram-se nas diferentes regies e estados
mltiplos eventos que punham em discusso a problemtica da educao
dos negros. Dentre eles destacamos o Encontro do Movimento Negro do Sul
e Sudeste no Rio de Janeiro, na Baixada Fluminense. Ali se discutiram, de
forma muito articulada, as relaes entre negros. Os militantes encaminharam
propostas visando a capacitao profissional, que deviam ser levadas para
serem discutidas nos sindicatos, entendendo-se que estes funcionariam
como agncia educativa de formao de trabalhadores (Relatrio Sul-
Sudeste). Temos poucas informaes dos desdobramentos dessas medidas.
Como j dissemos, as entidades tm muita dificuldade de registrar suas aes
e, quando o fazem, nem sempre conservam os registros nos arquivos das
associaes. Estes, muitas vezes, permanecem na casa dos militantes e se perdem.
Em todo caso, o MNU, seo Minas Gerais, tentou, sem muito sucesso,
envolver alguns sindicatos na questo da formao profissional dos negros.
Houve muita dificuldade, pois, no registro de uma das reunies com sindi-
calistas, consta que a proposta foi descartada sob a alegao de que a dis-
cusso do racismo dividia a classe operria (Relatrio MNU, Seo Minas
Gerais).
9. Quanto aos resultados desse encontro, cf. Mello & Coelho (1988).
217
Outros registros do MNU, Seo Minas Gerais, mostram o esforo dos

militantes para criar uma escola de formao de quadros. Vrias reunies
foram feitas para pensar estratgias de levantamento de fundos para a
construo de uma sede, onde funcionaria a referida escola. H ainda o
registro de uma doao, em dinheiro, ao MNU mineiro, advinda de uma
ex-militante, que se mudou para a Alemanha. O recurso foi doado com a
condio de que ele revertesse para uma escola de formao de quadros. O
que se sabe que esta escola nunca foi criada. Mas, mesmo assim, houve
uma tentativa de ministrar cursos aos militantes, atravs de um acordo com
setores da Universidade Federal de Minas Gerais. O curso foi realizado, entre
1989 e 1990, mas no encontramos nenhuma avaliao do mesmo.
Para finalizar o presente artigo, falaremos do VIII Encontro dos Negros
do Norte e Nordeste. Este evento foi integralmente dedicado a questes edu-
cacionais que afetam o negro brasileiro.
Tendo Recife como sede do evento, os militantes puderam fazer um
diagnstico da situao educacional precria dos afrodescendentes. Mais do
que nunca entendiam que os 100 anos de abolio, para os negros, tinha
significado muito pouco em termos de garantia de direitos constitucionais.
Manejando dados estatsticos, a militante Sueli Carneiro examinou o
peso da desigualdade em nossa sociedade. Segundo ela, na educao que as
desigualdades so mais fortes. ali onde as diferenas entre ns e as
mulheres de outras etnias se tornam mais ntidas (Carneiro, 1988, p. 39).
A taxa de analfabetismo atingia mais as negras e, ainda, elas eram minoria
nas universidades. Segundo os dados apresentados por Sueli Carneiro, 48%
das negras no conseguiam, em 1988, concluir um ano de estudo, enquanto
que, entre as mulheres brancas, esta porcentagem caa para 24% (idem).
A persistncia dessas taxas, associada aos mecanismos sociais de depre-
ciao atravs dos quais as mulheres negras e mestias desenvolvem um
poderoso sentimento de inferioridade, acaba por criar um quadro dramtico
que implica toda uma gerao de crianas e jovens (Gonalves, 1997, p.
495). Veja-se, por exemplo, o relato de Valdeci Pereira, uma militante negra
de Salvador: Ns, mulheres negras, militantes de movimentos [...] vivemos
ainda em funo da educao que nos reservada [...] O homem cr ter o
direito de abandonar a famlia. Quando no suporta a presso econmica,
fica louco. Mas as mulheres nem este direito tm. ela que tem de assumir
218
totalmente a situao, dela que depende toda a nova gerao. Ela no tem
orientao a seguir para formar as crianas e jovens. Como pode educar as
meninas e os meninos tendo uma outra perspectiva de futuro, se ela tambm
um produto desta sociedade racista? (Pereira, 1988, p. 41).
Tendo em vista a dimenso do problema, podemos entender por que, no
VIII Encontro de Negros do Norte e Nordeste, o clima do debate foi
dominado por uma postura feminista. O feminismo negro transformou,
naquele evento, a educao em um campo privilegiado de reivindicaes e
de luta (Gonalves, 1997, p. 496). As militantes sabiam que no poderiam
contar com a escola para ajud-las numa educao no racista, pois a
instituio escolar tambm era um instrumento de propagao da
supremacia racial branca (idem).10
Veja-se, por exemplo, como a militante Sueli Carneiro refletia sobre a
questo escolar: No basta reivindicar o acesso escola, preciso tambm
um controle sobre a qualidade do ensino que nos oferecem. Este controle
no estava ainda completamente definido, no nosso programa de ao,
porque o movimento de mulheres negras um evento recente. Mas essa
questo se supe como uma bandeira para as lutas fundamentais de nossa
organizao (Carneiro, 1988, p. 46).
Em todo caso, preciso registrar que o grande aliado do movimento de
mulheres negras, no combate aos preconceitos na educao, foi o movimento
de docentes das escolas pblicas (no qual h uma predominncia feminina),
que teve uma atuao muito vigorosa nos anos 80. Na medida em que o
movimento negro se engajou nas lutas pela valorizao da escola pblica, ele
pde sensibilizar o setor educacional na defesa de suas reivindicaes contra
o racismo (Gonalves, 1997, p. 499).
O movimento negro passou, assim, praticamente a dcada de 80 inteira,
envolvido com as questes da democratizao do ensino. Podemos dividir a
dcada em duas fases. Na primeira, as organizaes se mobilizaram para
denunciar o racismo e a ideologia escolar dominante. Vrios foram os alvos
de ataque: livro didtico, currculo, formao dos professores etc. Na segunda
fase, as entidades vo substituindo aos poucos a denncia pela ao
concreta. Esta postura adentra a dcada de 90.
10. Sobre esse assunto, ver ainda Gonalves, 1985, e Rosemberg, 1987.
219
J em 1994, vamos encontrar experincias muito interessantes envol-

vendo entidades negras e Secretarias de Educao em uma relao
produtiva. O exemplo desse envolvimento o trabalho que vem sendo
realizado pelo Ncleo de Estudos do Negro, NEN, com financiamento
da Fundao Ford. Tm sido realizados vrios seminrios organizados por
esse Ncleo, com a participao de professores do ensino fundamental do
Estado de Santa Catarina, estendendo-se tambm aos outros estados da
Regio Sul. H trs anos ininterruptos o Ncleo tem publicado um caderno
trimestral de pesquisas educacionais tratando do tema do negro e a
educao: a srie Pensamento Negro e Educao. Estas publicaes de certa
forma buscam responder a preocupaes, ideais, propostas como os
manifestados e debatidos no seminrio sobre Pensamentos Negros em
Educao Expresses do Movimento Negro, realizado pelo Ncleo de
Estudos Afro-Brasileiros da Universidade Federal de So Carlos, em 1995, e
que resultou em publicao com o mesmo ttulo organizada por Silva &
Barbosa (1997).
Experincia similar vem ocorrendo em Salvador. O Centro de Estudos
Afro-Orientais, CEAO, com apoio da Universidade Federal e da Universidade
Estadual da Bahia, tem organizado encontros com professores de ensino
fundamental. Alis, ali a experincia sistemtica. Existem cursos de
capacitao de professores para lidar com o tema da diversidade cultural.
J em So Paulo o Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros da UFSCar, em
colaborao com diretorias de ensino e prefeituras municipais, vem desen-
volvendo cursos para professores da rede pblica de ensino sobre direitos
humanos e combate ao racismo.
Poderamos multiplicar os exemplos, pois esses cursos tm sido realizados
em Curitiba, Braslia, Rio de Janeiro, So Paulo, Belo Horizonte e outras
capitais e cidades do pas. Mas o que importante ressaltar que esses
encontros marcam uma nova relao entre os movimentos negros e a esfera
pblica. Hoje, mais do que nunca, compreende-se que as organizaes no-
governamentais tm tido um papel fundamental em aes educativas que
visam melhorar a auto-estima de crianas e jovens negros. Exemplos dessas
aes so os projetos desenvolvidos pela Escola de Samba Estao Primeira
de Mangueira, no Rio de Janeiro, e pelos afoxs Il Ay, Araketo, Olodum,
em Salvador.
220
Como se pode ver, quando se trata de descobrir estratgias que auxiliem no

desenvolvimento educacional dos negros, no h necessidade de afast-los de
suas atividades de lazer e recreativas.
Por paradoxal que seja, o tema da diversidade, embora aparea na dcada
de 90, antigo. Alis, como mostramos no incio deste artigo, ele acom-
panha a histria da insero dos negros na moderna sociedade brasileira.
Ele evoluiu e amadureceu medida que os setores sociais que dele dependiam
para expressar seus medos, angstias e projetos, o trouxeram ao debate pblico.
Ora, o tema da diversidade cultural acabou trazendo tambm para os
movimentos negros (em seu sentido clssico) um novo problema: como lidar
com a diversidade no interior do prprio movimento?
Este desafio j foi vivido quando se criou, no interior dos movimentos,
uma corrente que marcava a presena das mulheres negras em uma situao
bastante diferenciada (Silva, 1990 e 1998; Gonalves, 1997).
Agora, so os jovens que trazem a marca de seus prprios movimentos,
de seus grupos de estilo: hip-hop, funk e outros. Estudos tm mostrado o
quanto estes grupos tm servido para desenvolver nos jovens o esprito
crtico, ajudando-os a fazer uma leitura mais criativa do mundo (Spsito,
1994; Gomes, 1999; Candau, 2000).
Entretanto, esses jovens continuam defasados e, muitos, excludos do
sistema de ensino regular. Enfim, este continua sendo um problema crucial
para a educao dos negros no Brasil, um velho problema.
Isto explica por que os movimentos negros, embora convencidos da
importncia dos grupos de estilos, continuam a reivindicar educao escolar
para todos. O problema que se nos coloca como combinar as duas
estratgias educativas.
De sobra, resta, ainda, o enfrentamento de uma discusso espinhosa: o
acesso universidade.
Os anos 90, com seus traos multiculturais e interculturais, fizeram-nos
pensar em um problema que poucos acreditavam que um dia pudssemos
discutir. Parecia coisa de estadunidenses. Mas no . Afinal de contas como
aumentar o ndice de estudantes negros na universidade?
221
Algumas experincias tm sido tentadas, como, por exemplo, os pr-

vestibulares para pobres e negros. Algumas propostas tm sido feitas: aes
afirmativas, sistemas de cotas (USP, 1996; Silva, 1999b). Enfim, sobre esta
histria pouco temos a contar. Tudo est por ser feito. Neste sentido, s nos
cabe duas coisas: participar e nos envolver de corpo e alma nesses eventos to
palpitantes de nossos tempos.
LUIZ ALBERTO OLIVEIRA GONALVES doutor em sociologia e

professor adjunto da Universidade Federal de Minas Gerais. Entre suas
publicaes destacam-se: Le Mouvement noir au Brsil. (Lille, Presses
Universitaires Septentrion, 1997). E-mail: laog@fal.ufmg.br
PETRONILHA BEATRIZ GONALVES E SILVA doutora Cincias

Humanas, rea de educao e professora adjunta docente da Universidade
Federal de So Carlos. Publicou Histria de Operrios Negros (Porto Alegre,
EST, Nova Dimenso, 1987) E-mail: dpbs@power.ufscar.br
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228
TRAJETRIAS ESCOLARES,
CORPO NEGRO E CABELO CRESPO:
REPRODUO DE ESTERETIPOS
OU RESSIGNIFICAO CULTURAL?
Nilma Lino Gomes
Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educao
Muito se tem discutido sobre a importncia da escola como instituio

formadora no s de saberes escolares como, tambm, sociais e culturais.
Tendo isso em vista, alguns estudiosos do campo da educao e da cultura
tm destacado o peso da cultura escolar no processo de construo das iden-
tidades sociais, enfatizando a escola como mais um espao presente
na construo do complexo processo de humanizao (Arroyo, 2000;
Bruner, 2001). Por essa perspectiva, a instituio escolar vista como um
espao em que aprendemos e compartilhamos no s contedos e saberes
escolares, mas tambm valores, crenas, hbitos e preconceitos raciais, de
gnero, de classe e de idade.
Aos poucos, os educadores e as educadoras vm interessando-se cada vez
mais pelos estudos que articulam educao, cultura e relaes raciais. Temas
como a representao do negro nos livros didticos, o silncio sobre a
questo racial na escola, a educao de mulheres negras, relaes raciais e
educao infantil, negros e currculo, entre outros, comeam a ser incorpo-
rados na produo terica educacional. Porm, apesar desses avanos, ainda
nos falta equacionar alguns aspectos e compreender as muitas nuances que
envolvem a questo racial na escola, destacando os mitos, as representaes
e os valores, em suma, as formas simblicas por meio das quais homens e
229
mulheres, crianas, jovens e adultos negros constroem a sua identidade

dentro e fora do ambiente escolar.
Lamentavelmente, nem sempre damos a essas dimenses simblicas a
devida ateno dentro do ambiente escolar e, quando o fazemos, nem
sempre as consideramos dignas de investigao cientfica e merecedoras de
um trato pedaggico. Dessa forma, um dos caminhos para a ampliao do
estudo da questo racial no campo da educao, na tentativa de compreender
a sua relao com o universo simblico, pode ser a construo de um olhar
mais alargado sobre a educao como processo de humanizao, que inclua
e incorpore os processos educativos no-escolares. Poderemos, ento, captar
as impresses, representaes e opinies dos sujeitos negros sobre a escola,
elegendo, com base nesses dados, temticas que nem sempre so destacadas
em nosso campo de atuao e que mereceriam um estudo mais profundo. A
relao do negro com o corpo e o cabelo uma dessas temticas.
Mas como captar as impresses e representaes do negro sobre o prprio
corpo, articulando-as com as experincias escolares e no escolares? Esta no
uma tarefa fcil, porm no impossvel. Um dos caminhos para a sua
realizao poder ser o desenvolvimento de uma escuta atenta, por parte dos
educadores e das educadoras, ao que os negros e as negras tm a dizer sobre
as suas vivncias corpreas dentro e fora dos muros da escola. Ao desen-
volvermos a pesquisa Corpo e cabelo como cones de construo da beleza e da
identidade negra nos sales tnicos de Belo Horizonte (Gomes, 2002), para a
realizao do doutorado em antropologia social,1 vrias depoentes, ao
reportarem-se ao corpo, relembraram momentos significativos da sua
histria de vida, dando um destaque especial trajetria escolar. Para essas
pessoas, na sua maioria mulheres negras jovens e adultas, na faixa dos 20 aos
60 anos, a experincia com o corpo negro e o cabelo crespo no se reduz ao
espao da famlia, das amizades, da militncia ou dos relacionamentos
afetivos. A trajetria escolar aparece em todos os depoimentos como um
importante momento no processo de construo da identidade negra e,
1. Os espaos pesquisados nos quais o cabelo crespo a principal matria-prima so quatro sales tnicos da
cidade de Belo Horizonte. Deles emergem concepes semelhantes, diferentes e complementares sobre a
beleza negra e a condio do negro na sociedade brasileira. Dois deles localizam-se no centro da cidade
e os outros dois em bairros bem prximos dessa regio. Os sujeitos da pesquisa so 28 mulheres e homens
negros. Destes, 17 so mulheres e 11 so homens. So jovens e adultos, da faixa etria dos 20 aos 60 anos.
Dentre estes destacam-se as cabeleireiras e os cabeleireiros dos quais cinco so mulheres e quatro so home-
ns. Do total de cabeleireiras/os, seis so proprietrias/os e as/os outras/os so funcionrias/os de confiana.
A parte mais intensa da etnografia, com um acompanhamento dirio de cada salo, iniciou-se em agos-
to/setembro de 1999 e terminou em janeiro de 2001. O trabalho estendeu-se at 2002, porm, nesse pero-
do, a ida ao campo tornou-se mais esparsa.
230
lamentavelmente, reforando esteretipos e representaes negativas sobre

esse segmento tnico/ racial e o seu padro esttico. O corpo surge, ento,
nesse contexto, como suporte da identidade negra, e o cabelo crespo como
um forte cone identitrio. Ser que ao pensarmos a relao entre currculo,
multiculturalismo e relaes raciais e de gnero, levamos em conta a radi-
calidade dessas questes?
Na instituio escolar, assim como na sociedade, ns comunicamos-nos
por meio do corpo. Um corpo que construdo biologicamente e simboli-
camente na cultura e na histria. A antropologia mostra-nos que as singu-
laridades culturais so dadas no somente pelas dimenses invisveis das
relaes humanas. So dadas, tambm, pelas posturas, pelas predisposies,
pelos humores e pela manipulao de diferentes partes do corpo. Por isso, a
articulao entre educao e antropologia poder trazer-nos novas luzes
sobre o estudo das relaes raciais e apontar-nos novos temas por meio dos
quais a trama na qual a trajetria escolar tecida desenvolve-se de maneira
lenta e complexa.
O corpo fala a respeito do nosso estar no mundo, pois a nossa localizao
na sociedade d-se pela sua mediao no espao e no tempo. Estamos diante
de uma realidade dupla e dialtica: ao mesmo tempo que natural, o corpo
tambm simblico. Ele pode ser a referncia revolucionria da univer-
salidade do homem no contraponto crtico e contestador coisificao da
pessoa e explorao do homem pelo homem na mediao das coisas
(Martins, 1999, p. 54).
As diferentes crenas e sentimentos, que constituem o fundamento da
vida social, so aplicadas ao corpo. Temos, ento, no corpo, a juno e a
sobreposio do mundo das representaes ao da natureza e da materiali-
dade. Ambos coexistem de maneira simultnea e separada. Por isso, no
podemos apagar do corpo os comportamentos e motivaes orgnicas que
se fazem presentes em todos os seres humanos, em qualquer tempo e lugar.
A fome, o sono, a fadiga do corpo, o sexo so motivaes biolgicas s quais
a cultura atribui uma significao especial e diferente. a cultura que, sua
maneira, inibir ou exaltar esses impulsos, selecionando dentre todos quais
sero os inibidos, quais sero os exaltados e ainda quais sero os considerados
sem importncia e, portanto, tendero a permanecer desconhecidos. Assim,
a cultura dita normas em relao ao corpo, s quais o indivduo tender a
231
conformar-se custa de castigos e recompensas, at o ponto de estes padres

de comportamento apresentarem-se to naturais quanto o desenvolvimento
dos seres vivos ou o pr-do-sol (Rodrigues, 1986, p. 45).
Quando pensamos nos africanos escravizados e trazidos para o Brasil,
sempre vem nossa mente o processo de coisificao do escravo materializado
nas relaes sociais daquele momento histrico. Esse processo se objetivava
no s na condio escrava, mas na forma como os senhores se relacionavam
com o corpo dos escravos e como os tratavam: os castigos corporais, os
aoites, as marcas a ferro, a mutilao do corpo, os abusos sexuais so alguns
exemplos desse tratamento. Mesmo diante de tal situao, em que a liberdade
oficial estava condicionada carta de alforria, os escravos e as escravas desen-
volveram as mais diversas formas de rebelio, de resistncia e de busca da
liberdade. Naquele contexto, a manipulao do corpo, as danas, os cultos,
os penteados, as tranas, a capoeira, o uso de ervas medicinais para cura de
doenas e cicatrizao das feridas deixadas pelos aoites foram maneiras
especficas e libertadoras de trabalhar o corpo. Por esses costumes possvel
percebermos o corpo como uma referncia revolucionria da universalidade
do homem, apontada por Martins (1999, p. 54). Se o corpo fala a respeito do
nosso estar no mundo, a relao histrica do escravo com o corpo expressa
muito mais do que a idia de submisso, insistentemente pregada pela
sociedade da poca e que ecoa at hoje em nossos ouvidos. Ser que a escola
tem dado uma outra leitura a essa relao? Ou as crianas negras e brancas,
quando estudam a questo racial, ainda participam da representao do
corpo negro apenas como um corpo aoitado e acorrentado? Ser que hoje,
em pleno terceiro milnio, os livros didticos e as discusses sobre a histria
do negro no Brasil realizadas pela escola destacam que o corpo negro, desde
a poca da escravido, sempre foi um corpo contestador?
Durante sculos de escravido, a perversidade do regime escravista mate-
rializou-se na forma como o corpo negro era visto e tratado. A diferena
impressa nesse mesmo corpo pela cor da pele e pelos demais sinais diacrti-
cos serviu como mais um argumento para justificar a colonizao e encobrir
intencionalidades econmicas e polticas. Foi a comparao dos sinais do
corpo negro (como o nariz, a boca, a cor da pele e o tipo de cabelo) com os
do branco europeu e colonizador que, naquele contexto, serviu de argu-
mento para a formulao de um padro de beleza e de fealdade que nos
persegue at os dias atuais. Ser que esse padro est presente na escola? A
232
existncia de um padro de beleza que prima pela brancura, numa

sociedade miscigenada como a nossa, afeta ou no a nossa vida nas diferentes
instituies sociais em que vivemos? Essas representaes esto presentes na
escola? Como?
A relao do homem com o corpo pautada por um imperioso processo
de alterao. Manipular, adornar, alterar, pintar, escarificar, tatuar, cortar so
aes que fazem parte da dinmica cultural e dos diferentes rituais de toda e
qualquer sociedade. medida que o corpo vai sendo tocado e alterado, ele
submetido a um processo de humanizao e desumanizao. A experincia
corporal sempre modificada pela cultura, segundo padres culturalmente
estabelecidos e relacionados busca de afirmao de uma identidade grupal
especfica. Segundo Queiroz e Otta (2000), marcas deixadas por escarifi-
caes, perfuraes, tatuagens e mesmo algumas mutilaes (circunciso,
extrao de clitris etc.) so sinais de pertinncia, de identidade social, ao
mesmo tempo que assinalam a condio tida por autenticamente humana
daqueles que a exibem (p. 21).
O corpo evidencia diferentes padres estticos e percepes de mundo.
Pinturas corporais, penteados, maquiagem adquirem, dentro de grupos
culturais especficos, sentidos distintos para quem os adota e significados
diferenciados de uma cultura para outra. E justamente o olhar sobre o
corpo negro na escola que nos leva a considerar como professores/as e
alunos/as negros e brancos lidam com dois elementos construdos cultural-
mente na sociedade brasileira como definidores do pertencimento
tnico/racial dos sujeitos: a cor da pele e o cabelo.
Destacaremos, neste trabalho, de maneira especial, o peso da trajetria
escolar na conformao da identidade negra, dos sentimentos e das
impresses sobre o cabelo crespo na vida de mulheres negras jovens e
adultas que freqentam sales de beleza tnicos. Parto do pressuposto de
que a maneira como a escola, assim como a nossa sociedade, vem o negro
e a negra e emitem opinies sobre o seu corpo, o seu cabelo e sua esttica
deixa marcas profundas na vida desses sujeitos. Muitas vezes, s quando se
distanciam da escola ou quando se deparam com outros espaos sociais em
que a questo racial tratada de maneira positiva que esses sujeitos
conseguem falar sobre essas experincias e emitir opinies sobre temas to
delicados que tocam a sua subjetividade.
233
O discurso pedaggico, ao privilegiar a questo racial, no gira somente

em torno de conceitos, disciplinas e saberes escolares. Fala sobre o negro na
sua totalidade, refere-se ao seu pertencimento tnico, sua condio socioe-
conmica, sua cultura, ao seu grupo geracional, aos valores de gnero etc.
Tudo isso se d de maneira consciente e inconsciente. Muitas vezes, por
intermdio desse discurso que esteretipos e preconceitos sobre o corpo
negro so reproduzidos. Ser que eles so superados?
O discurso pedaggico proferido sobre o negro, mesmo sem referir-se
explicitamente ao corpo, aborda e expressa impresses e representaes sobre
esse corpo. O cabelo tem sido um dos principais smbolos utilizados nesse
processo, pois desde a escravido tem sido usado como um dos elementos
definidores do lugar do sujeito dentro do sistema de classificao racial
brasileiro.
Essa situao no se restringe ao discurso. Ela impregna as prticas
pedaggicas, as vivncias escolares e socioculturais dos sujeitos negros e
brancos. um processo complexo, tenso e conflituoso, e pode possibilitar
tanto a construo de experincias de discriminao racial quanto de superao
do racismo.
CABELO E TRAJETRIA DE VIDA
As experincias do negro em relao ao cabelo comeam muito cedo. Mas
engana-se quem pensa que tal processo inicia-se com o uso de produtos
qumicos ou com o alisamento do cabelo com pente ou ferro quente. As
meninas negras, durante a infncia, so submetidas a verdadeiros rituais de
manipulao do cabelo, realizados pela me, tia, irm mais velha ou pelo
adulto mais prximo. As tranas so as primeiras tcnicas utilizadas. Porm,
nem sempre elas so eleitas pela ento criana negra hoje, uma mulher
adulta como o penteado preferido da infncia.
Talvez esse seja um dos motivos pelos quais algumas dessas mulheres pre-
firam adotar alisamentos e alongamentos na atualidade. A sensao de ter o
cabelo constantemente desembaraado e de no precisar sofrer as presses do
pente ou os puxes para destranar o cabelo foram comentrios constantes,
durante as entrevistas, acompanhados de expresses de alvio; quando o
assunto era o uso das tranas durante a infncia, sempre ouvamos uma
infinidade de reclamaes:
234
Eu odiava! Minha me fazia quatro tranas e juntava de duas a duas no

alto da minha cabea!2 (N.U., 26 anos, cabeleireira tnica) Puxava tanto
o meu cabelo para ele ficar ajeitadinho que at esticava os meus olhos.
Parecia uma japonesa preta! (J., 23 anos, cabeleireira tnica) No, nem
sempre fui de bem com o meu cabelo, no... desde criana, no. Porque era
aquele problema de puxar, tranar, aquela coisa toda. No tinha alisamento,
ento, na hora de mame pentear o cabelo, era um drama. A, depois, j
mocinha, que eu fui me cuidando, aquela coisa toda que mudou. Mas
de criana, no, eu chorava, no gostava de pentear o cabelo porque doa,
puxava daqui, puxava dali, mas depois... depois ficou bom. E est at
agora... (S.A, 51, anos auxiliar de escritrio) Minha me, pra pentear o
cabelo, ela quase matava a gente. Fazia aquelas trancinhas. A gente... eu
ficava com a cabea toda doendo. Hoje em dia no tem isso mais, no ?
Veja minha filha, olha o cabelo dela e olha o meu na poca dela, no tem
nem comparao. Hoje em dia est bom para o lado da pessoa negra,
porque antigamente... nossa! Quando no era aquele ferro quente, pente
quente que passavam no cabelo da gente, passavam aquele negcio.
Ficava at bonito, mas depois... caia uma poeirinha, nossa, ficava um
horror. Isso foi at eu atingir a minha idade de adulta. No tinha opo.
Tinha que usar isso mesmo. Agora que apareceu cabelo de tudo
quanto jeito. (M., 25 anos, dona de casa)
O uso de tranas uma tcnica corporal que acompanha a histria do

negro desde a frica. Porm, os significados de tal tcnica foram alterados
no tempo e no espao. Nas sociedades ocidentais contemporneas, algumas
famlias negras, ao arrumarem o cabelo das crianas, sobretudo das
mulheres, fazemno na tentativa de romper com os esteretipos do negro
descabelado e sujo. Outras fazem-no simplesmente como uma prtica
cultural de cuidar do corpo. Mas, de um modo geral, quando observamos
crianas negras tranadas, notamos duas coisas: a variedade de tipos de
tranas e o uso de adereos coloridos. Tal prtica explicita a existncia de um
estilo negro de pentear-se e adornar-se, o qual muito diferente das crianas
brancas, mesmo que estas se apresentem enfeitadas. Essas situaes ilustram
a estreita relao entre o negro, o cabelo e a identidade negra. A identidade
negra compreende um complexo sistema esttico.
Depois de adultas, muitas mulheres negras reconciliam- se com as
tranas. Agora, porm, elas apresentam- se estilizadas, desde as chamadas
2. Na transcrio das entrevistas e de trechos do dirio de campo, todos os grifos so meus.
235
tranas africanas ou agarradinhas, que formam desenhos engenhosos no

couro cabeludo, at as jamaicanas, de diferentes comprimentos. Esses
penteados so tambm usados pelos homens, porm com menor freqncia.
Mesmo que reconheamos que a manipulao do cabelo seja uma
tcnica corporal e um comportamento social presente nas mais diversas
culturas, para o negro, e mais especificamente para o negro brasileiro, esse
processo no se d sem conflitos. Estes embates podem expressar sentimentos
de rejeio, aceitao, ressignificao e, at mesmo, de negao ao pertenci-
mento tnico/racial. As mltiplas representaes construdas sobre o cabelo
do negro no contexto de uma sociedade racista influenciam o comporta-
mento individual. Existem, em nossa sociedade, espaos sociais nos quais o
negro transita desde criana, em que tais representaes reforam estereti-
pos e intensificam as experincias do negro com o seu cabelo e o seu corpo.
Um deles a escola.
Uma vez... tenho muito cabelo, mas antes eu tinha mais... e sempre
assim, at uns sete anos pra nove anos, eu no tinha problema com cabelo,
porque minhas tias, como eu te falei, mexiam com cabelo. Ento, cada
dia eu ia arrumadinha para o colgio. Tinha vez que minha tia alisava o
meu cabelo, quando eu alisava no cortava mais, a ele ficava grande!
Minha tia alisava o meu cabelo, tinha dia que eu ia de trancinha, assim,
agarradinha. Tinha vez que ela fazia as trancinhas acima, assim. Meu
cabelo era grande, a as trancinhas ficavam lindas, colocava bolinha. A
gente enchia de bolinha assim, mianguinha. Eu colocava, ficava
balanando, todo mundo achava lindo. Eu era sempre baixinha, sempre
miudinha. [...] Do grupo inteiro, todo mundo at hoje tem retrato meu
l no grupo que eles guardam. E no tinha problema no, sabe? Eles me
chamavam de neguinha, s vezes os meninos mexiam comigo, mas eu no
ligava, no. Eu no ligava, eu gostava do jeito que eu era. Eu fui... me
acostumei comigo, me acostumei com o que eu era, com minha raa. Ento,
me acostumei e no ligava, no, mas o pessoal mexia. Isso a eu tirava de...
ao p da letra. No me atrapalhava, no. Eu gostava mesmo. Ento,
minha tia, quando arrumava o meu cabelo, nossa, eu ficava toda metida.
Cada dia um penteado, nossa, eu achava o mximo, principalmente porque
chamava muita ateno. As pessoas achavam lindo o penteado... (J., 23 anos,
cabeleireira)
Bom, a minha me, ela sempre cuidou, quando ela cuidava do meu
cabelo, ela usava muita trancinha... ento colocava aquele tanto de badu-
236
laque e tal. A os meninos ficavam assim... olhando, olhava porque colocava

aquilo e tal. Mas apelido, essas coisas, no, at que muita gente comeou a
aderir tambm. Tinha muita menininha da minha idade e tal, tambm que
as mes colocavam tranas. At porque os professores pediam pra evitar
piolho, n, esse tipo de coisa, ento, eu num... eu nunca tive problema,
no. Nunca tive, graas a Deus! (AD., 25 anos, auxiliar de escritrio)
Na infncia eu me senti assim, uma verdadeira japonesa negra, n?...
Minha me apertava tanto a minha trancinha, pra ir pra aula eu usava
trancinha. Sabe aquelas trancinhas que faz tipo gominho, emendando
uma na outra? Ento eu sofria, apertava demais, eu sofria muito. (N.U.,
26 anos, cabeleireira)
Se antes a aparncia da criana negra, com sua cabeleira crespa, solta e

despenteada, era algo comum entre a vizinhana e coleguinhas negros, com
a entrada para a escola essa situao muda. A escola impe padres de
currculo, de conhecimento, de comportamentos e tambm de esttica. Para
estar dentro da escola preciso apresentar-se fisicamente dentro de um
padro, uniformizar-se. A exigncia de cuidar da aparncia reiterada, e os
argumentos para tal nem sempre apresentam um contedo racial explcito.
Muitas vezes esse contedo mascarado pelo apelo s normas e aos preceitos
higienistas. Existe, no interior do espao escolar, uma determinada repre-
sentao do que ser negro, presente nos livros didticos, nos discursos, nas
relaes pedaggicas, nos cartazes afixados nos murais da escola, nas relaes
professor/ a e aluno/a e dos alunos/as entre si. Estudos como o de Gonalves
(1985) apontam para que na maioria das vezes a questo racial existe na
escola por meio da sua ausncia e do seu silenciamento.
Na escola tambm se encontra a exigncia de arrumar o cabelo, o que
no novidade para a famlia negra. Mas essa exigncia, muitas vezes, chega
at essa famlia com um sentido muito diferente daquele atribudo pelas
mes ao cuidarem dos seus filhos e filhas. Em alguns momentos, o cuidado
dessas mes no consegue evitar que, mesmo apresentando-se bem penteada
e arrumada, a criana negra deixe de ser alvo das piadas e apelidos pejora-
tivos no ambiente escolar. Alguns se referem ao cabelo como: ninho de gua-
cho, cabelo de bombril, nega do cabelo duro, cabelo de picum!
Apelidos que expressam que o tipo de cabelo do negro visto como
smbolo de inferioridade, sempre associado artificialidade (esponja de
bombril) ou com elementos da natureza (ninho de passarinhos, teia de aranha
enegrecida pela fuligem).
237
Esses apelidos recebidos na escola marcam a histria de vida dos negros.

So, talvez, as primeiras experincias pblicas de rejeio do corpo vividas na
infncia e adolescncia. A escola representa uma abertura para a vida social
mais ampla, em que o contato muito diferente daquele estabelecido na
famlia, na vizinhana e no crculo de amigos mais ntimos. Uma coisa
nascer criana negra, ter cabelo crespo e viver dentro da comunidade negra;
outra coisa ser criana negra, ter cabelo crespo e estar entre brancos.
A experincia da relao identidade/alteridade coloca-se com maior
intensidade nesse contato famlia/ escola. Para muitos negros, essa uma das
primeiras situaes de contato intertnico. de onde emergem as diferenas
e se torna possvel pensar um ns criana e famlia negra em oposio
aos outros colegas e professores/as brancos. Embora o discurso que
condiciona a discriminao do negro sua localizao na classe social ainda
seja predominante na escola, as prticas cotidianas mostram para a criana e
para o adolescente negro que o status social no determinado somente pelo
emprego, renda e grau de escolaridade, mas tambm pela posio da pessoa
na classificao racial.
Pertencer ou no a um segmento tnico/racial faz muita diferena nas
relaes estabelecidas entre os sujeitos da escola, nos momentos de avaliao,
nas expectativas construdas em torno do desempenho escolar e na maneira
como as diferenas so tratadas. Embora atualmente os currculos oficiais aos
poucos incorporem leituras crticas sobre a situao do negro, e alguns docentes
se empenhem no trabalho com a questo racial no ambiente escolar, o
cabelo e os demais sinais diacrticos ainda so usados como critrio para dis-
criminar negros, brancos e mestios. A questo da expresso esttica negra
ainda no considerada um tema a ser discutido pela pedagogia brasileira.
Os sinais diacrticos operam como demarcadores da diferena. Quanto
mais aumentam as vivncias da criana negra fora do universo familiar,
quanto mais essa criana ou adolescente insere-se em crculos sociais mais
amplos, como o caso da escola, mais manifesta-se a tenso vivida pelos
negros na relao estabelecida entre a esfera privada (vida familiar) e a pblica
(relaes sociais mais amplas).
So nesses espaos que as oportunidades de comparao, a presena de
outros padres estticos, estilos de vida e prticas culturais ganham destaque
no cotidiano da criana e do/a adolescente negros, muitas vezes de maneira
238
contrria quela aprendida na famlia. Em alguns casos, o cuidado da me,

a maneira como a criana vista no meio familiar, que lhe possibilitam a
construo de uma auto-representao positiva sobre o ser negro/a e a
elaborao de alternativas particulares para lidar com o cabelo crespo.
Diante disso, podemos inferir que saber lidar, manusear e tratar do cabelo
crespo est intimamente associado a estratgias individuais de construo da
identidade negra.
Pra minha felicidade, a minha relao pessoa, mulher e o meu cabelo
crespo foi tima pelo fato de ter tido a minha me, que uma cabeleireira
conceituada a j no mercado afro, que cuidou sempre do meu cabelo, eu
nunca sofri. E ela tentou fazer com que eu nunca passasse em situaes
que ela passou com o cabelo crespo, com a dificuldade que ela teve com
o cabelo dela. Ento, assim, eu nunca tive problemas com alisamento, a
vida inteira alisei o cabelo. Nunca tive aqueles problemas famosos com
queimaduras e tudo mais. Sempre tive o meu cabelo saudvel. (F.A., 26
anos, cabeleireira)
A reao de cada pessoa negra diante do preconceito muito particular.

Essa particularidade est intimamente ligada construo da identidade
negra e s possibilidades de socializao e de informao. Como nos disse
uma depoente, muitas vezes as pessoas so preconceituosas por causa da
desinformao. Elas precisam ser reeducadas:
Tenho amadurecimento pra isso. Ento, essa questo da histria do
cabelo muito em funo disso. Minha irm, ela trabalhava na
Usiminas, ento ela tinha mais contatos... no muito com negros, mas
com pessoas que tinham outra viso, que davam outro tipo de incen-
tivo. E eu custei a cair, vamos dizer assim, no vou chamar de mundo
real, no, mas a encontrar essa histria do negro pra me identificar
legal. Acho que por isso que foi esse processo... lento! No sei... foi esse
processo passo a passo. E eu estou aqui: cabelo maravilhoso! Que eu
amo... e eu ainda achei interessante que... quando eu solto ele assim
todo mundo fica escandalizado. [risos] A um dia eu fui na padaria e
a menina olhou pro meu cabelo: Por que c num corta seu cabelo?
[risos] Eu achei to fantstico! Por que c num corta seu cabelo? Eu
falei assim: Porque eu gosto dele assim, de uma forma muito tran-
qila... E eu achei legal que ela virou e falou assim: Deve dar muito
trabalho! Na viso dela, para eu colocar o meu coque assim, sim-
239
plesmente amarrar... A, ningum entende esse coque no meu cabe-

lo e todo mundo fica... principalmente os brancos, que no sabem
como que o simples amarrado. Todo mundo quer pegar e ver.
Como que seu cabelo fica assim, pra cima? Entendeu? Ento, o
porqu... porque ns sabemos como que ele fica pra cima, mas as
pessoas que olham... Gente!... so inmeras as pessoas... s vezes a
cabeleireira B. at me chama a ateno por causa disso, que as
pessoas querem pegar, ver. diferente. Como que c faz pro seu
cabelo ficar armado dessa forma? Ento eu explico que o meu
cabelo crespo, que ele no liso, por isso que ele fica pra cima, se
eu alisasse com certeza ele cairia. E eu amarro... A que as pessoas:
Ah, ento ele t amarrado, n? Na cabea das pessoas, eu acho
que elas no conseguem ver que eu jogo esse cabelo todo pra cima
e amarro. E a eu achei interessante... e a ela comentou: Ah, no,
isso assim d muito trabalho. A eu expliquei pra ela que no dava
trabalho... a eu mostrei pra ela: Olha, t vendo, ele t amarrado.
s eu pentear... Ainda olhei pra ela e falei assim: Tem como
pentear!!! Eu penteio meu cabelo... e amarro. E ao invs de amarrar
ele pra baixo como as pessoas tm o costume de amarrar, amarro
ele pra cima. T diferente, s voc perguntar! [gargalhadas] Mas
claro, fico bem tranqila, porque eu acho legal as pessoas terem
essa liberdade de questionar. Porque se de repente entro numa de...
porque meu cabelo assim, eu quero assim, pronto e acabou e voc
no tem nada com isso... A pessoa nem sabe como o processo de um
cabelo... do negro... E a a gente vai informando de uma forma
tranqila... porque uma informao. (D., 38 anos, contabilista)
Embora existam aspectos comuns que remetem construo da identi-
dade negra no Brasil, cada vez mais entende-se que, para discuti-la, pre-
cisamos sempre considerar como os sujeitos a constroem, no somente no
nvel coletivo, mas tambm no individual. O mais difcil , aps conhecer
essas estratgias individuais, interpret-las, no julg-las e nem classific-las
como mais ou menos politizadas, mais ou menos corretas. Quem sabe,
assim, compreenderemos como o negro constri a sua identidade nos seus
prprios termos.
H, ento, um campo mais ntimo que se refere esfera da subjetividade,
que nem mesmo a interveno familiar e um debate crtico produzido no
240
espao da militncia ou da escola conseguem alcan-lo na sua totalidade.

Isso no significa ignorar o peso da histria, da sociedade e da cultura, mas
destacar que a subjetividade tambm tem a sua importncia no processo do
tornar-se negro. A relao do negro com o cabelo nos aproxima dessa esfera
mais ntima.
nesse sentido que o olhar sobre a adolescncia dos sujeitos negros se faz
importante. A adolescncia um dos momentos fortes na construo da
subjetividade negra. Alguns/mas depoentes, ao falarem sobre a sua relao
com o cabelo, relembraram as experincias vividas nesse ciclo da vida e
falaram da sensao de desencontro, de mal-estar e de desconforto em
relao ao seu tipo fsico, seu cabelo, sua pele e sua cor, vivida na adolescn-
cia. Dependendo do sujeito e da sua forma de lidar com essa experincia,
temos, hoje, um adulto que acumula certos traumas raciais ou que lida com
desenvoltura diante dos seus dilemas tnicos e raciais.
Para o/a adolescente negro/a, a insatisfao com a imagem, com o padro
esttico, com a textura do cabelo mais do que uma experincia comum dos
que vivem esse ciclo da vida. Essas experincias so acrescidas do aspecto
racial, o qual tem na cor da pele e no cabelo os seus principais represen-
tantes. Tais sinais diacrticos assumem um lugar diferente e de destaque no
processo identitrio de negros e brancos brasileiros. A rejeio do cabelo
pode levar a uma sensao de inferioridade e de baixa auto-estima contra a
qual faz-se necessria a construo de outras estratgias, diferentes daquelas
usadas durante a infncia e aprendidas em famlia. Muitas vezes, essas
experincias acontecem ao longo da trajetria escolar. A escola pode atuar
tanto na reproduo de esteretipos sobre o negro, o corpo e o cabelo,
quanto na superao dos mesmos.
E eu cresci assim, ... ... constrangida, porque na escola eu fui
barrada tambm... Teve bailado e eu quis participar do bailado e
diziam que no, que no podia, no. Que s iam as meninas bran-
cas, as meninas bonitas.
Pesquisadora: E falaram isso com vocs claramente? Falaram,
falaram, falaram, falaram... [pausa] Eu custei, eu sofri muito,
muito, muito a entender que negro era gente tambm... Eu vim
descobrir que negro tinha histria quando fui pro colgio, porque at
ento, pra mim negro era um bicho, era um... uma... um defeito, sabe?
241
E morria de vontade de ser branca, por causa do cabelo, pra freqen-

tar assim essas coisas... pra aproveitar.
Pesquisadora: Isso te lembra alguma coisa? Voc sente? Por que essa
nfase to grande no nosso cabelo?
Porque, assim... o branco tem o cabelo liso, n? Ento, o negro
tem o cabelo j crespo, s vezes chega a ser carapinha mesmo. Mas
vem da a influncia do branco sobre o negro, eu acho que quando voc
no tem noo do que ser negro, voc se cobra muito aquele cabelo
maravilhoso, n, aquela coisa bonita de passar a mo, de cair, de Ai,
o meu cabelo lindo, maravilhoso! Quando a gente tem uma noo
do que ser realmente negro, a a gente se aceita com o cabelo que a
gente tem. Eu, por exemplo, eu daria tudo pra ter o meu cabelo anelado,
sabe, eu daria tudo para ter o meu cabelo anelado. Mas no consigo
t-lo crespo. Num sei te explicar por que, mas no consigo... Talvez seja,
nem seja por mim mesma, seja pela cobrana... c chega num lugar
pra trabalhar, se voc... eles olham. Voc chega num lugar pra se
divertir... s vezes c t passando na rua, a um grita de l: Vamos
pentear o cabelo? Ou ento cantam aquela musiquinha assim:
Nega do cabelo duro, qual o pente que te penteia. Quer dizer,
muita coisinha, , .... muita ironia mesmo, s vezes, das pessoas...
muito complicado, muito complexo, n? (F., 36 anos, professora)
Outras mulheres negras e clientes dos sales pesquisados, quando
perguntadas sobre a importncia que o cabelo passou a ter depois de sua
infncia e adolescncia, assim se pronunciaram:
porque a voc j assumiu uma identidade diferente, voc j
entra no caso da aparncia, quer competir com as pessoas, no
mesmo ponto de vista. Ento, se voc vai a uma festa, ou mesmo
no dia-a-dia, voc quer ter uma aparncia melhor, voc vai se cuidar.
Na poca eu j deixei os meus cachos, j parti pra um alisamento, j
parti pra um bobe no cabelo, e aquilo se identificava comigo, pra mim
assumiu uma aparncia de competio com as outras pessoas, se fulano
fazia assim eu no queria fazer igual, mas eu queria ficar de maneira
comparativa: ela na dela e eu na minha. Como minhas colegas: umas
usavam seu rabo de cavalo, seus penteados da poca pigmaleo, touca
holandesa, essas coisas; ento, eu procurava ir atrs disso dentro daquilo
que meu cabelo permitia. (S.G, 60 anos, aposentada)
242
A, depois que eu comecei a ficar mocinha, esse perodo que foi

difcil. Que a que eu tinha que trabalhar, no tinha ningum pra
arrumar o meu cabelo mais. Tinha uma poca que eu no queria
nem saber, nem cuidar de cabelo. Ele ficava todo espetadinho pra
cima. Era muito cabelo, era difcil de arrumar. Ento eu amarrava
ele pra cima, assim, ficava aquela bucha, sabe? Eu no ligava, no
estava nem a tambm no, era meio desligada mesmo. Tinha vez
tambm que... igual na poca dos doze, treze, eu gostava muito de
brincar de casinha, j tinha esse trem de Salo tambm. Eu colocava
aqueles... pegava blusas e colocava assim na cabea e ficava na frente
do espelho e falava que era meu cabelo. Me lembro que pegava as toalhas
da minha tia e colocava na cabea [risos]. (J., 23 anos, cabeleireira)
Na adolescncia era uma tragdia! Porque a testa era marcada de
dentinho de pente, de ferro quente. Aquele cabelo ... aquele cheiro de
gordura. Porque hoje em dia, tem as coisas assim, aperfeioou, e tem o
creme certo pra passar. Antigamente, no, a gente assentava no fogo e
vinha aquela coisa na cabea cheia de fumaa, a gente queimava tudo.
babyliss que eu usava tambm. Era um trauma, janela do nibus,
jamais pedia para abrir. Nossa, pelo amor... aquele calor com as
janelas... porque meu cabelo vai espetar. Quando eu ia na dancete-
ria, aquelas colegas tudo com cabelo lindo. Ia no banheiro, aquele
calor, molhava o cabelo. Eu jamais podia... uma que no precisava,
que j estava todo escorrido de... de... aquela fumaa que tinha na
danceteria, j caa tudo, ento no tinha como, mesmo... ...
clube, no podia jamais, porque... nossa, como que ia molhar o
cabelo? Nossa! No gosto, tenho pavor de gua, no sei nadar...
Porque, lgico, como que ia molhar o cabelo, no tinha como
[risos]. [...] e na poca, tipo assim, umas... eu tinha mais ou menos
uns 17 anos, eu conheci um rapaz. Eu achei ele uma gracinha e tal.
Nessa poca eu j usava... a j passou o tempo do cabelo alisado,
usava trancinha africana. E eu colocava um aplique. E estava assim o
nosso namoro, tinha uns dois meses... ele adorava minha trana, a
teve um dia, que ele falou assim: Nossa! to lindo o seu cabelo,
solta o seu cabelo... [risos]. Eu falava: Pra que voc quer que eu solto
o meu cabelo? Ele falava assim: No, solta o seu cabelo. Ah! Ele nem
imaginava que era aplique, porque era to bem feito. Cabelo idntico
ao meu e tal. Eu falei: No, no vou soltar meu cabelo, no. S que
243
a gente ia num pagode e tinha umas meninas que usavam trancinha.

A no sei o que aconteceu, algum falou com ele que era aplique.
Que deve ter falado: Ah! Aquele cabelo dela falso! Um dia ele
falou assim: Eu sei por que.... Ele falou: Solta o seu cabelo... Eu sei
porque voc nunca vai soltar o seu cabelo, no ? Eu disse: Ih!
Alexandre, pelo amor de Deus, vamos mudar de assunto? Ele disse
assim: Ah! Eu sei por que voc no vai soltar o seu cabelo, sua amiga
me falou que voc usa peruca, que voc careca, no ? Nossa! Foi
uma tragdia! Eu tomei pavor mortal, tomei um dio mortal dele. Ele
falou assim, passando a mo assim no meu rosto: Eu sei, tudo bem.
porque voc no tem cabelo, voc careca, voc usa peruca [risos].
(N.U., 26 anos, cabeleireira)
A manipulao do prprio cabelo e a viso do outro sobre o cabelo do
negro assumem contornos diferentes, de acordo com o gnero e a gerao.
Deslindar os impactos desse processo sobre os sujeitos implica compreender
as prticas culturais, o processo histrico e a construo do racismo no
Brasil. Contudo, h uma implicao mais profunda e desafiadora sobre a
qual nos falam os depoimentos acima: entender a construo da questo
racial na subjetividade e no cotidiano dos indivduos, e o peso da educao
escolar nesse processo.
Quando conversamos com os/as entrevistados/as sobre a sua opinio,
hoje, a respeito da relao do negro com o cabelo, deparamos-nos com
momentos tensos, discursos ambguos e respostas confusas. A pergunta
remetia tambm ao lugar do negro na esfera da subjetividade, e no somente
ao sujeito poltico e cultural. Nesse momento, homens e mulheres negras
eram convidados a falar de si, a partir de seu interior, da sua prpria pele.
possvel que essa ebulio de sentimentos e emoes tenha trazido tona, ao
mbito da conscincia, aquilo que est submerso na esfera do inconsciente
e, por isso mesmo, no to fcil de ser dito. A nosso ver, essa situao apre-
senta algo mais complexo: a construo da identidade negra no Brasil passa
pelo que Mauss (1974), ao estudar as tcnicas corporais, chamou de fatores
fisio-psico-sociolgicos.
Essa maneira particular de relacionar-se com o corpo, com a subjetivi-
dade e cultura d-se em um determinado contexto social, histrico e poltico.
E esse contexto, juntamente com a experincia individual, que vai compor
244
o complexo terreno da identidade negra. Homens e mulheres negras de

diversas partes do mundo constroem-na de formas variadas, embora tragam
consigo algo que os une: um pertencimento racial, oriundo de uma mesma
ancestralidade africana, cuja maneira de lidar com o cabelo uma forte
expresso da cultura.
Esse ponto comum, que atravessa a histria dos negros, remete a uma
questo que se apresenta cotidianamente na sociedade e no universo escolar:
nas sociedades em que a questo racial um dos aspectos estruturantes das
relaes sociais de poder, o cabelo e a cor da pele, sendo os sinais mais
visveis da diferena racial e possuidores de uma forte dimenso simblica,
so vistos como smbolos de inferioridade (Kobena, 1994, p. 4). O racismo,
sendo um cdigo ideolgico que toma atributos biolgicos como valores e
significados sociais, impe ao negro uma srie de conotaes negativas que
o afetam social e subjetivamente. No entanto, no movimento dialtico das
relaes sociais, a ao do racismo sobre os negros resulta em formas
variadas, sutis e explcitas de reao e resistncia. Nesse contexto, o cabelo e
a cor da pele podem sair do lugar da inferioridade e ocupar o lugar da beleza
negra, assumindo uma significao poltica. Esse mais um dos motivos
pelos quais consideramos que a escola deve superar os preconceitos em
relao esttica negra.
Mas, para alm de tanta particularidade, quais seriam os significados uni-
versais da relao do homem e da mulher com o cabelo? Segundo Queiroz
(2000, p. 28), o estado dos cabelos pode revelar a trajetria de vida de uma
pessoa, sua condio de existncia e o momento vivido no interior de um
determinado grupo social. O autor chama a ateno para o fato de que
comum cortar ou raspar os cabelos por ocasio dos ritos de passagem, o que
tambm comum entre ns quando do ingresso na universidade, em
prises, em instituies militares ou religiosas. H, tambm, uma relao
entre cabelo, poder e potncia sexual. Por isso, cort-lo ou rasp-lo pode
equivaler, simbolicamente, castrao. Essa a condio dos novatos, dos
recm-admitidos em determinadas instituies. No entanto, os cabelos
rebeldes, soltos e descuidados podem expressar independncia ou mesmo
relutncia s normas sociais, como o caso de lderes religiosos, profetas,
rastafaris. muito comum encontrarmos entre os/as docentes a presena de
relatos que associam os cabelos rastafaris e a esttica dos integrantes do
movimento hip-hop sujeira e marginalidade. No ambiente escolar, essas
245
associaes, muitas vezes, extrapolam a esfera individual e transformam-se

em representaes coletivas negativas sobre o negro, seu cabelo e sua esttica.
Dessa forma, consideramos importante para ns, do campo da educao,
compreender que, para alm do significado social mais amplo e mais genrico
do cabelo, existem variaes de acordo com a cultura, classe, raa, idade,
sexo, nacionalidade, contexto histrico e poltico. Cortar o cabelo, alis-lo,
rasp-lo, mud-lo pode significar no s uma mudana de estado dentro de
um grupo, mas tambm a maneira como as pessoas se vem e so vistas pelo
outro; o cabelo compe um estilo poltico, de moda e de vida. Em suma, o
cabelo um veculo capaz de transmitir diferentes mensagens, por isso
possibilita as mais diferentes leituras e interpretaes. Desse modo, para
muitos, o cabelo a moldura do rosto e um dos primeiros sinais a serem
observados no corpo humano.
Circulando pelo salo, fui at a sala da manicure, onde I. fazia a
unha de S., uma vendedora de tecidos. S. negra, tem o cabelo
cortado bem curto, estilo mquina 1. Ao conversarmos, ela me
disse que resolveu cortar o cabelo bem curto porque ele dava muito
trabalho. Quando acordava, o marido ficava brincando com ela,
chamando-a de Os Simpsons. Ela disse que quando cortou o
cabelo sentiu-se mais bonita e que at vendeu melhor os seus pro-
dutos. Ela disse: O cabelo a moldura do rosto! A gente pode estar
com uma roupa linda, mas se o cabelo no estiver bonito, no d.
Essa uma opinio comum a todas as pessoas que encontro no salo.
(Dirio de campo, 16/10/1999) Chegou uma senhora negra com a
filha e o neto. Ela assentou perto de mim quando eu estava no
banho infravermelho, e conversou sobre o cabelo, o que comum
no salo. Falou-me de como o seu cabelo era maltratado, de como
ele caiu, e que quando chegou no Salo D. ela estava quase sem
cabelo. Agora que ele est melhor!, disse ela, toda satisfeita. E
continuou: Porque voc sabe, minha filha, quando a gente vai sair,
a gente v s o cabelo. A senhora acha mesmo?, perguntei-lhe. Mas
claro!!!, respondeu-me enfaticamente. (Dirio de campo,
12/05/2000).
***
Consideramos, ento, que o estudo sobre as representaes do corpo

negro no cotidiano escolar poder ser uma contribuio no s para o desve-
246
lamento do preconceito e da discriminao racial na escola, como tambm

poder ajudar-nos a construir estratgias pedaggicas alternativas que nos
possibilitem compreender a importncia do corpo na construo da identi-
dade negra de alunos/as, professores/as negros, mestios e brancos, e como
esses fatores interferem nas relaes estabelecidas entre esses diferentes
sujeitos no ambiente escolar. Na escola, no s aprendemos a reproduzir as
representaes negativas sobre o cabelo crespo e o corpo negro; podemos
tambm aprender a super-las. Para isso, elas tero que ser consideradas
temticas merecedoras de um lugar em nosso currculo e em nossas dis-
cusses pedaggicas. Mas quais sero as representaes sobre a relao
negro, corpo e cabelo presentes na escola? Em que momentos elas aparecem
e como elas aparecem? Como tais representaes se manifestam no currculo?
Como os sujeitos negros e brancos vivem suas experincias corpreas dentro
e fora da escola? Muitas vezes, esses processos delicados e tensos passam des-
percebidos pela instituio escolar e pelos/as profissionais da educao, e no
so includos nos debates e nas discusses desenvolvidas nos cursos de for-
mao de professores/as.
O estudo sobre o corpo e o cabelo, como cones da identidade negra pre-
sentes nos processos educativos escolares e no escolares, poder apontar-nos
outros caminhos alm da denncia da reproduo de preconceitos e
esteretipos. A manipulao do cabelo do negro e da negra, nessa perspectiva,
pode ser vista como continuidade de elementos culturais africanos
ressignificados no Brasil. Parafraseando Munanga (2000, p. 99), quando
este autor escreve a respeito da arte afro-brasileira, podemos dizer que desco-
brir a africanidade presente ou escondida na manipulao do cabelo do
negro e da negra da atualidade, e nos penteados por eles realizados, consti-
tui uma das preocupaes primordiais para a definio da fora histrica e
cultural desse segmento tnico/racial. Esses so aspectos a serem considera-
dos pela educao escolar.
NILMA LINO GOMES, doutora em antropologia social pela USP,

professora adjunta na Faculdade de Educao da Universidade Federal de
Minas Gerais. Alm de vrios artigos e captulos de livros, publicou
A mulher negra que vi de perto: o processo de construo da identidade
racial de professoras negras (Belo Horizonte: Mazza, 1995); e organizou, em
colaborao com Lilia K. M. Schwartz, Antropologia e histria; debate em
247
regio de fronteira (Belo Horizonte: Autntica, 2000), e com Petronilha

Beatriz Gonalves e Silva, Experincias tnico-culturais para a formao de
professores (Belo Horizonte: Autntica, 2002). Atualmente, junto com o
professor Juarez T. Dayrell, desenvolve o projeto de pesquisa Juventude,
prticas culturais e identidade negra. E-mail: nilmagomes@uol.com.br
ARROYO, Miguel G., (2000). Ofcio de mestre. Petrpolis: Vozes.

BRUNER, Jerome, (2001). A cultura da educao. Porto Alegre: Artmed.
GOMES, Nilma Lino, (2002). Corpo e cabelo como cones de construo da
beleza e da identidade negra nos sales tnicos de Belo Horizonte. Tese de
Doutorado. Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, USP.
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Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais.
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QUEIROZ, Renato da Silva, (org.). O corpo do brasileiro: estudos de esttica
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RODRIGUES, Jos Carlos, (1986). O tabu do corpo. Rio de Janeiro: Dois
Pontos.
249
250
OS NEGROS, A EDUCAO E AS
POLTICAS DE AO AFIRMATIVA*
Ana Lcia Valente
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
Programa de Ps-Graduao em Educao
INTRODUO
A proposta de se discutir os rumos da democracia, da educao e de
polticas pblicas que, em contraposio lgica hegemnica, voltem-se
para o atendimento de iniciativas populares e da sociedade civil impe uma
reflexo que considere as expresses concretas e, portanto, histricas da orga-
nizao social presente, deixando de lado o terreno das abstraes. Quando
se trata de discutir polticas de ao afirmativa para os negros, essa reflexo
parece mais complexa devido ao componente racial que chamaria a
ateno para a diversidade, para a especificidade.
Venho defendendo uma perspectiva universal de compreenso da diver-
sidade contrariando o combate ao universalismo feito pelos movimentos
negros, que passa a ser recuperado atravs da mestiagem e das idias do
sincretismo sempre presentes na retrica oficial (Munanga, 1999, p. 126).
Meu argumento que nada impede que manifestaes singulares ou espec-
ficas possam ser mais bem iluminadas quando referidas a uma dimenso
universal, capaz de apreender o movimento da realidade.
* Trabalho apresentado no Seminrio Nacional Democracia e Educao no Pensamento Educacional

Brasileiro, promovidopelo Programa de Ps-Graduao em Educao da UniversidadeFederal Fluminense
e realizado em Niteri (RJ), de 14 a 17 de maio de 2001.
251
Nessa apreenso, duas vertentes podem ser definidas. Em primeiro lugar,

no que diz respeito temtica desse seminrio, considera-se a importncia
de empreender aes mais concretas de garantia de exerccio da cidadania,
analisando-se a pertinncia de se pensar uma proposta educacional que
contemple o contraditrio processo de criao/significao da diversidade
cultural para uma educao igualitria ou para a cidadania paritria. Uma
proposta que tenha, sobretudo, o compromisso de desvelar os usos sociais
dos conhecimentos transmitidos que, enquanto criaes humanas, so
passveis de serem transformados (Valente, 1999b). Se se advoga a necessidade
de salvaguardar os princpios da cidadania, preciso, em contrapartida,
estabelecer limites ao relativismo cultural, alertar para os perigos de um
multiculturalismo absoluto, pleno de recusa do outro, que promove a
fragmentao do espao poltico e a degradao da democracia, e buscar a
articulao dos valores universais1 e das especificidades culturais.
Essa conjuno do singular, do particular e do universal poderia poten-
cializar um novo modelo de integrao, supondo idealmente que cada um se
reconhea numa viso poltica comum, para alm das diferenas individuais
e de grupo; porque a democracia no possvel seno quando um direito
comum regula a coexistncia das liberdades individuais e particulares.
Assim, a passagem da educao intercultural educao para a cidadania
exige reflexes que ultrapassam os campos da antropologia e da educao,
ocupando o espao de discusses jurdicas e das teorias do Estado.2 Nesse
caso, menos do que demarcar fronteiras do conhecimento sabidamente arti-
ficiais, importa estabelecer uma linha de reflexo terica que recupere a
totalidade histrica definida pela organizao social dominante.
No Brasil, ao que parece, ainda pouco foi sistematizado no campo do
direito. O carter preliminar e inicial desse tipo de debate e preocupao
pode ser atestado pelas dificuldades que advogados, militantes e estudiosos
das relaes intertnicas tm enfrentado para criminalizar o racismo no pas,
atravs dos canais legais existentes. Como lembra Hdio Silva Jr., analisando
a interseco entre direito e relaes raciais no pas, a inscrio do princpio
da no-discriminao e as reiteradas declaraes de igualdade tm sido insu-
ficientes para estancar a reproduo de prticas discriminatrias na
sociedade brasileira (1988, p. VI). De qualquer maneira, a coletnea de leis
brasileiras anti-racistas, organizada por esse autor, buscou explorar outras
1. Universais porque so valores do capitalismo marcados por concepes de mundo antagnicas.
2. Nesse contexto, ganha relevo a discusso sobre a democracia, seus limites e possibilidades num Estado cuja
conformao tambm histrica.
252
respostas disponveis no ordenamento para a violao do direito igualdade,

a exemplo da responsabilidade civil objetiva por discriminao prevista no Art.
1 da Conveno 111 e no Art. 6 da Conveno contra todas as formas
de discriminao racial (p. VIII-IX). De fato, essas duas convenes,3 assim
como a Conveno relativa luta contra a discriminao no campo do ensino,4
podem oferecer argumentos importantes para a implementao de polticas
de ao afirmativa para os negros no campo educacional. Desde que tambm
sejam devidamente contextualizadas, uma vez que o ordenamento jurdico
no pode ser dissociado de necessidades sociais construdas historicamente.
A segunda vertente de apreenso da realidade conduz ao paradoxo de que
o reconhecimento da diversidade pode sustentar a intolerncia e o acirra-
mento de atitudes discricionrias, especialmente quando a diferena passa a
justificar um tratamento desigual (Valente, 1999a). Alm disso, esbarra-se
no equvoco de educadores ps-modernos, de a temtica da diferena
cultural ser percebida como novidade, recolocando-se a importncia da
tarefa de recuperar a histria e a luta dos povos oprimidos e, com ela, a
prpria histria do multiculturalismo (Gonalves & Silva, 1998), sem deixar
de inseri-la num contexto mais amplo de compreenso.
No trabalho As polticas de ao afirmativa e o obstculo epistemolgico,
apresentado na reunio da ANPEd, realizada em 2000, procurei recuperar
idias, h muito discutidas por estudiosos e militantes, que norteiam a
discusso sobre as polticas de ao afirmativa especficas para os negros.
Tentei demonstrar: 1) a necessidade de se legitimarem, terica e pratica-
mente, as polticas de discriminao positiva, no Brasil, considerando seu
sistema de relaes raciais, diferente daqueles historicamente construdos em
outros pases; 2) os limites do conceito de afrodescendncia, que no supera
a ambigidade do conceito de identidade negra; 3) a possibilidade de
construo de uma identidade mestia, num contexto plural de negociao
poltico-ideolgica; e 4) as dificuldades para estabelecer a clientela, que deve
ser definida numericamente ou em termos populacionais, para a qual seriam
dirigidas as aes discriminatrias positivas. Essa anlise permitiu-me afirmar
que o mulato continua sendo um obstculo epistemolgico para a implemen-
tao de polticas de ao afirmativa para os negros, parafraseando o conhecido
intelectual e militante negro Eduardo de Oliveira e Oliveira (1974).5
3. A primeira foi promulgada em 1968, pelo Decreto n. 62.150, de 23 de janeiro, e a outra pelo Decreto n.
65.810, de 8 de dezembro de 1969 (Silva Jr., 1998, p. 10-4 e p. 22-35).
4. Promulgada pelo Decreto n. 63.223, de 6 de setembro de 1968 (Silva Jr., 1998, p. 15-21).
5. Kabengele Munanga (1999) faz referncia ao mesmo artigo, confirmando seu carter polmico.
253
Como j tive a oportunidade de afirmar no referido trabalho, permitin-

do-me seguir literalmente o texto original, a discusso sobre as polticas de
ao afirmativa, especialmente quando se trata de debater a proposio de
medidas que promovam a valorizao dos negros no Brasil, tem sido
considerada bastante polmica, por mobilizar fortes emoes e sentimentos
contraditrios, e no menos necessria. Isso porque, entre outras coisas, no
deixa de ser curioso que sejam recebidas com maior simpatia, pela populao
em geral, as propostas de educao intercultural bilnge para os ndios,
inclusive previstas na LDB; de valorizao das mulheres, como o aumento
percentual da representao poltico-partidria; de garantia de mercado de
trabalho para os portadores de necessidades especiais, como a reserva de
vagas legalmente asseguradas em concursos pblicos; ou mesmo as
reivindicaes de idosos e homossexuais por maior respeito e espao de
expresso.
Ao contrrio das reaes ante as demandas desses grupos minoritrios
na perspectiva qualitativa das cincias sociais, por enfrentarem maiores difi-
culdades ao acesso riqueza material e espiritual da sociedade, bem como s
instncias de poder , so reticentes os comentrios sobre a situao do
negro brasileiro, reafirmando, em ltima anlise, a comprovada existncia
do racismo no pas. Contudo, se essa concluso pode ser antecipada, pouco
ainda se sabe sobre as mediaes e os meandros dessa discusso, sistematica-
mente evitada para alm dos grupos negros organizados.
Para Munanga, considerando a insuficincia retrica dos discursos anti-
racistas bem-intencionados, preciso, pois, incrementar estratgias e polti-
cas pblicas de combate discriminao nos campos onde ela se manifesta
concretamente, ou seja, nos domnios da educao, cultura, lazer, esportes,
leis, sade, mercado de trabalho, meios de comunicao, etc. (1996, p. 12).
Nessa direo, algumas pistas foram lanadas, no sem deixar de exprimir a
falta de consenso presente num debate que, no pas, foi apenas iniciado e
que, por vezes, polariza-se.
De um lado, setores importantes e representativos do movimento negro
defendem, com intransigncia, a necessidade premente de medidas especficas
serem implementadas. Em sntese, essa defesa parte da avaliao de que,
historicamente, h dvidas que devem ser saldadas pelos brasileiros aos
negros, remontando aos 500 anos do pas: alm de terem sofrido a violncia
254
do sistema escravista, continuaram e continuam a sofrer desvantagens

socioeconmicas, geradas por cumulativas atitudes discriminatrias.
De outro lado, parcelas expressivas da sociedade nacional, com igual
veemncia, abominam toda e qualquer proposta dessa natureza, mas no
pelos mesmos motivos. Para alguns, ao reafirmarem o mito da democracia
racial, no haveria razo para que fosse oferecido um tratamento especial
para os negros. Outros, incluindo algumas tendncias da organizao negra,
acreditando que j existem provas cabais da existncia do racismo entre ns,
temem as conseqncias futuras geradas pela implementao das polticas de
ao afirmativa.
H opinies matizadas no interior dessas posies que se antagonizam e,
entre elas, vozes ainda no suficientemente convencidas pela argumentao
utilizada para defender ou negar a pertinncia de polticas que, positiva-
mente, discriminem os negros no Brasil. Para alguns estudiosos e militantes,
essas polticas estariam a demandar uma reflexo mais acurada, menos
exposta carga emocional que o debate sobre o assunto mobiliza, ou capaz
de canalizar essas emoes para o avano terico e prtico necessrio e
exigido (Valente, 2000).
Nesse trabalho, continuo tateando o terreno sobre o qual o debate se
desenvolve, relacionando reflexes produzidas em outros momentos, sem
qualquer pretenso de super-lo ou de encerrar uma discusso aberta a
crticas e contribuies.
Embora tenha me includo entre essas vozes incertas, prudentes na
tomada de deciso de defender ou no a implementao de polticas de ao
afirmativa para os negros, em razo das mediaes tericoprticas que devem
ser exploradas, no se pode negar o movimento que justifica e legitima essa
proposta. O calcanhar de Aquiles passa a ser como faz-lo, sem que disso
resulte o efeito contrrio que se pretende: que essas polticas no se trans-
mutem em tiros que saem pela culatra ou que sejam analisadas romntica e
ingenuamente. Essa parece-me ser a condio para que o processo possa ser
direcionado para o atendimento dos interesses e necessidades do grupo racial
na perspectiva da transformao.
255
O MOVIMENTO DO REAL
Lilia Schwarcz (1999), ao fazer um balano da produo antropolgica
sobre a questo racial e etnicidade, nos ltimos 25 anos, afirma que, com a
politizao da questo racial e a realizao de estudos mais diretamente
engajados com o movimentos sociais negros, ou com o debate sobre a ao
afirmativa [...] fato que esses trabalhos [...] tm, em alguns casos, padecido
de um certo distanciamento, necessrio, reflexo crtica (p. 303). Afinal,
como lembra a historiadora e antroploga, no h como desconsiderar que
a produo sobre essa temtica, no Brasil e em outros pases como o Mxico,
guarda a especificidade e no a exclusividade de ter a questo da mestiagem
como elemento revelador de uma conformao nacional original.
Em contrapartida, militantes de movimentos negros so incisivos na
crtica academia e ao anacronismo de suas reflexes, resultante de sua
suposta lentido para acompanhar o movimento do real e as experincias
prticas em andamento, que, dentre outros fatos, demonstram ser a questo
da mestiagem, envolvendo a discusso sobre o estabelecimento de limites
grupais, uma questo ideolgica j superada por imperativos da ao
poltica.
No se podendo concordar que a discusso sobre a mestiagem seja uma
falsa questo, como defende parcela da militncia negra mesmo porque,
de 1980 a 1991, a taxa de crescimento da populao negra, entre jovens de
15 a 24 anos, de 2,3% (0,2% para os brancos), est relacionada no s
fecundidade mais alta associada a este grupo como tambm aos efeitos da
miscigenao (IBGE, 2001) , deve-se admitir como procedimento
metodolgico correto a proposta de compreenso do movimento do real.
Mas, de que real se fala? Sem que se negue a importncia de dominar as
manifestaes cotidianas, suas singularidades e especificidades, preciso
redimension-las no quadro universal da organizao social dominante.
Disso decorre a necessidade de compreender o movimento do capitalismo.
Nessa perspectiva, vale lembrar que quatro grandes crises do capitalismo
engendrando processos de homogeneizao, nas dcadas de 1930, 1950,
1970 e 1990, numa surpreendente regularidade de uma vintena de anos, em
mdia, tornaram visveis processos de reivindicao da diferena cultural
(Valente, 1999c). Dito de outra maneira, as diferenas culturais aparecem
como problema quando movimentos de integrao homogeneizadora
256
procuram suprimi-las ou mant-las sob controle, de forma que no coloque

em risco o seu projeto. Ou, ainda, como afirmei, a preocupao em torno
das diferenas, transformando-as em um problema, quando so marcas
distintivas e necessrias da condio humana no podendo ser consideradas
epifenmenos , parece cumprir a funo de deslocar para outra instncia de
embate as contradies econmicas prprias do capitalismo. Nesse caso,
coerente com essa perspectiva, a discusso sobre a verdadeira raiz do proble-
ma abandonada, contentando- se em mascar-la e em buscar medidas
paliativas e reformadoras no campo cultural.
Essas crises universais6 manifestam-se de maneira singular. No Brasil,
sem contar a imposio do universalismo europeu sobre ndios e negros
durante o perodo colonial, a partir da dcada de 1930, a poltica de
modernizao industrial legitimada por um iderio nacionalista imprimiu
outra direo ao tratamento da diferena, que passou a ser objeto de reflexo
a respeito da nossa constituio como povo e para pensar a formao de uma
sociedade nacional. As preocupaes dos governantes voltaram-se para o
desaparecimento das diferenas culturais dos contingentes envolvidos.
Foram dois os principais alvos dessa tentativa: o abrasileiramento dos
descendentes de imigrantes, principalmente italianos, alemes e japoneses,
de maneira que no constitussem quistos culturais que ameaassem o
projeto da nao e a destruio das tradies culturais africanas que se con-
trapunham aos planos de construo de um Brasil branco, ocidental e cristo.
Na dcada de 1950, como se sabe, um projeto financiado pela UNESCO
propiciou a realizao de estudos sobre a situao racial em vrios pases,
inclusive no Brasil. J naquela oportunidade os estudos no pas apontavam
para a existncia de problemas entre brancos e negros e preocupavam-se em
desmistificar a chamada democracia racial brasileira (Valente, 1997).
Houve outros momentos em que a questo da diferena cultural ocupou a
cena poltica e educacional do pas, como nas discusses em torno da
chamada educao popular, a partir da dcada de 1960, que envolveu os
educadores por mais de 25 anos (cf. Paiva, 1986). Nos anos de 1970, num
momento de efervescncia poltica no Brasil, movimentos sociais passaram
a ser organizados, inclusive aqueles portadores de signos de diferena, como
o movimento negro. Organizavam-se para reivindicar melhores condies
de vida, de trabalho e maior espao de expresso, em resposta ao modelo
6. Universais porque, onde se realizam, as contradies do capitalismo so mais evidentes.
257
econmico implantado pelos militares, caracterizado pela concentrao de

renda e por uma conjuntura poltica repressiva, com apoio internacional.
Atualmente, mais uma vez a questo da diferena emerge no conjunto
das preocupaes de intelectuais e pesquisadores brasileiros, em resposta a
um clima de animosidade preocupante e sob a influncia da produo
acadmica americana e europia. No incio dos anos de 1990, comearam a
ser organizados grupos na periferia das cidades, como a de So Paulo, que,
inspirados pela ideologia neonazista, tm feito vtimas fatais entre os negros
e os nordestinos (Valente, 1997). Nos pases do Mercosul, em particular na
Argentina, os problemas sociais existentes esto acirrando a discriminao
contra bolivianos, paraguaios e peruanos, levando proposio de medidas
para restringir a imigrao (Gazir, 1998). Racismo e xenofobia no plano
nacional e regional parecem reafirmar a nossa tese, impondo a necessidade
de uma reflexo atenta que propicie a compreenso histrica desse processo.
Voltar os olhos para o passado, buscando avaliar as lies vividas no Brasil e
no plano internacional, exigncia imprescindvel para no cometermos os
mesmos erros, os mesmos equvocos; a comear pela crena de que a
problemtica sobre diversidade cultural uma novidade.
Embora nessas dcadas sejam engendrados movimentos de homo-
geneizao econmica, estes no parecem guardar as mesmas caractersticas,
em que pesem expressarem a agudizao crescente das tendncias gerais do
capitalismo. Seguindo o esquema de Mandel (1985),7 em torno dos anos de
1930 e 1970 iniciam-se ondas longas com tonalidade de estagnao, ao
passo que nos anos de 1950 inicia-se uma onda longa com tonalidade
expansionista, assim como nos anos de 1990, avanando para um perodo
no analisado pelo autor. No argumento de Mandel, a tecnologia ocupa
papel fundamental na passagem de uma onda longa outra, com tonali-
dades diferentes.
Em linhas gerais, foram apontados aspectos que permitem a compreenso
desses momentos na perspectiva das reivindicaes das diferenas culturais.
De fato, na dcada de 1950, o avano tecnolgico surpreendente, mas no
se devem menosprezar as variveis sociais e polticas que podem facilitar a
7. Na definio da teoria das ondas longas, o autor segue o preceito enunciado no prefcio 1 edio de
O capital, quando Marx justifica o estudo do modo de produo capitalista na Inglaterra por ser o seu
campo clssico, na medida em que, sendo consideradas as tendncias que operam e se impem na pro-
duo capitalista, o pas mais desenvolvido no faz mais do que representar a imagem futura do menos
desenvolvido (Marx, 1980, p. 5).
258
compreenso de quando as diferenas so um problema. Os anos de 1950,

de boom econmico mundial, marcam o momento em que se coloca na
pauta de discusso o tratamento que a diversidade cultural recebera no
momento anterior. Politicamente era preciso romper com o passado da
experincia nazista, combatendo o racismo. Restabelecida a capacidade
produtiva, era possvel promover o respeito diversidade do mercado
consumidor, como foi sugerido.
No entanto, conforme Wallerstein,
[...] se se quer maximizar a acumulao do capital, preciso, simultaneamente,
minimizar os custos de produo (e por conseqncia os custos da fora
de trabalho) e minimizar igualmente os custos dos problemas polticos (e
por conseqncia minimizar e no eliminar porque isso impossvel
as reivindicaes da fora de trabalho). O racismo a frmula mgica
favorecendo a realizao de tais objetivos. (1990, p. 48)
Operacionalmente, o racismo na expresso de Balibar (1990, p. 33),

racismo sem raas, cujo tema dominante no a herana biolgica mas a
irredutibilidade das diferenas culturais toma a forma de etnicizao da
fora de trabalho, ou seja, permite a hierarquizao de profisses e remu-
neraes na sociedade. Desse modo, na dcada de 1950, que num primeiro
momento aparece como redentora das diferenas, logo se empreende um
movimento de sua negao, que desencadeia reaes no campo poltico-
cultural, sem que essas diferenas deixem de ser manipuladas em proveito da
indstria cultural. Os acontecimentos que marcaram os anos de 1960 resul-
tam desse momento de gestao, estendendo-se at a dcada de 1970.
Nas dcadas de 1930 e 1970, de estagnao, cujos fatos emblemticos
foram a guerra8 e os preos do petrleo, quando os riscos de desemprego
eram evidentes, devido ao retrocesso na produo material, parece mais fcil
compreender porque, tendencialmente, os portadores de signos diferenciais
foram os primeiros a perder posies no mercado de trabalho. J na dcada
de 1990, iniciada como um momento de expanso do capital e justificada
pelo iderio neoliberal, a anlise torna-se mais complexa e delicada, inclusive
porque se trata de um processo em andamento.
Na ltima dcada do sculo XX, possvel verificar um incremento
tecnolgico, que caracterizaria uma onda longa de tonalidade expansionista,
8. Lembre-se que, em 1929, antes da guerra, a grande quebra da bolsa de Nova York deflagrou o processo.
259
no apenas implicando a mudana dos processos de produo existentes,

mas tambm a criao de novos bens e servios de consumo, propiciando o
surgimento de novos ramos de produo, como alis ocorre em outras
revolues tecnolgicas. Entre os aspectos que caracterizariam o capitalismo
contemporneo, a terceirizao tornou-se estrutural, com a fragmentao e
a disperso de todas as esferas da produo. Fundamentalmente resultante
do desenvolvimento das foras produtivas que autonomizam e multiplicam
atividades de intermediao, a terceirizao tambm diversifica o consumo,
expandindo o setor de servios. Se a princpio os avanos tecnolgicos
tendem a liberar mo-de-obra, podendo comprometer a produo capitalista,
medida que no h trabalho vivo, no h produo de mais-valia, como
afirma Singer:
Com o grande aumento do exrcito industrial de reserva cresceu a
disponibilidade de fora de trabalho, permitindo o ressurgimento de for-
mas arcaicas de explorao, tais como empresas familiares e trabalho a
domiclio. Essas formas muitas vezes so estimuladas por capitais
monoplicos, que demitem operrios para subcontratar seus servios
como fornecedores externos. Como resultado, cai o nvel de remunerao
dos trabalhadores e se recupera a taxa de mais-valia e mais ainda, graas
menor composio orgnica do capital dos novos setores, a taxa de
lucro. (1985, p. XXXII)
O que dizer a respeito dos movimentos de reivindicao de diferenas

culturais da dcada de 1990, sobre os quais se tem uma fundamentao
emprica que no corresponde a uma anlise mais cuidadosa? De alguma
maneira eles parecem retomar as tendncias percebidas na dcada de 1950:
de um lado resgatam sua legitimidade perante o momento anterior, na dcada
de 1970, quando a diferena tomada como bode expiatrio da difcil
situao econmica; de outro, cria-se a expectativa de que, em um
momento subseqente, esses movimentos passem a ser negados e manipula-
dos pela lgica capitalista.
Se as flutuaes na taxa de lucros constituem o mecanismo central de
todas as mudanas a que est sujeito o capital, afetando o processo de acu-
mulao, responde-se parcialmente pergunta de quando as diferenas so
um problema. Contudo, evitando-se o vis economicista, bem como o
desencantamento da discusso sobre as diferenas, outros aspectos sociais
culturais e polticos devem necessariamente mediar essa reflexo. No
momento atual, como questes implcitas naquele mecanismo, preciso
260
explorar a tese da etnicizao da fora de trabalho, a forma operacional do

racismo, que, como foi dito, permite a hierarquizao de profisses e remu-
neraes na sociedade, quando se coloca em xeque a centralidade ou no da
categoria trabalho.
A CRISE E A EDUCAO
Numa sociedade produtora de mercadorias, como a sociedade capi-
talista, mesmo que se pretenda excluir o trabalho vivo dos processos produ-
tivos, no se pode prescindir dele. Reafirmada a centralidade da categoria
trabalho para compreenso do capitalismo como organizao histrica no
superada, e afirmada aps a queda do muro de Berlim e a dissoluo da
economia socialista sovitica, admite-se a crise do trabalho abstrato
dispndio de fora de trabalho do homem, no sentido fisiolgico, e, nessa
qualidade de trabalho humano igual ou abstrato, cria o valor das mer-
cadorias (Marx, 1980, p. 54). No entanto, a outra dimenso que o trabalho
assume na sociedade capitalista, como trabalho concreto dispndio de
fora humana de trabalho, sob forma especial, para um determinado fim,
e, nessa qualidade de trabalho til e concreto, produz valores-de-uso
(idem, p. 54) , desde que no subordinado ao trabalho abstrato, poderia
potencializar o resgate do homem omnilateral.
Para o enfrentamento da crise, foi desencadeado um processo de reorga-
nizao do capital, buscando novas respostas para a retomada da acumu-
lao. Esse processo, denominado globalizao, agudizou as tendncias
percebidas no incio do sculo XX, quando o capital financeiro assumiu a
hegemonia. O desemprego estrutural; a terceirizao e a fragmentao das
esferas produtivas; a rejeio da presena estatal e conseqente privatizao
estrutural; a transnacionalizao da economia implicando a transferncia da
base industrial dos pases ricos para os pases pobres, tendo como atrativo a
fora de trabalho a baixo custo e a existncia de bolses de riqueza e pobreza
substituindo a diferena entre pases do primeiro e terceiro mundos so
algumas das condies materiais que o iderio neoliberal tenta justificar, dis-
simulando o fato de serem formas contemporneas de explorao e dominao.
Organismos internacionais como o FMI e o Banco Mundial, que se
tornaram o centro econmico e poltico global, ao adotarem esse iderio,
pressionaram os pases pobres a desarmar uma rede de proteo que,
261
segundo anlises de matiz ideolgico diverso, ampliou a misria, expulsando

dos processos produtivos um contingente humano de dimenses gigantescas
e promovendo maior explorao daqueles que se mantm ocupados. Como
decorrncia do desemprego estrutural, o trabalho desregulamentado,
precarizado, ampliando-se a terceirizao e as atividades temporrias e ilegais.
Isso implica a perda de conquistas histricas dos trabalhadores que, sob ameaa
de no poderem garantir a sobrevivncia, aceitam as condies impostas.
Sob a alegao de que as pessoas esto sendo expulsas do mercado de tra-
balho por no estarem qualificadas para as suas demandas, a educao for-
mal passa a ser apontada como soluo para a crise. Contudo, o avano das
foras produtivas torna cada vez menos necessrio o trabalho vivo, incor-
pora trabalho morto nas mquinas e equipamentos eletrnicos, simplifican-
do progressivamente o processo de trabalho. Mesmo que existam funes
que demandem maior domnio dos trabalhadores, a qualificao exigida
pelo mercado de trabalho antes uma justificativa de sua expulso e de sua
no absoro ao mercado.
Samira Lancillotti (2000), ao discutir a profissionalizao de pessoas com
deficincia, mostra que
A educao de jovens e adultos com deficincia, como a de todos
aqueles que compem a classe que vive do trabalho, tem sido pensada a
partir da lgica do mercado. O iderio neoliberal postula que preciso
qualificar e desenvolver competncia para dar acesso ao mercado. Esse
discurso escamoteia o fato de que o trabalho vivo, necessrio
manuteno da esfera produtiva, est sendo reduzido. Hoje, as empresas
produzem mais, com menos trabalhadores. (p. 89)
Segundo a autora, uma das respostas para fazer frente condio de

excluso o discurso da incluso, tornando a insero social das pessoas com
deficincia o centro de preocupao com repercusses nas polticas pblicas.
Porm, a despeito do que afirmam seus defensores, parece que a luta pela
incluso uma luta para manter a sociedade que produz a excluso, j que
no toca suas razes de fundo e se estabelece como movimento compen-
satrio (Lancillotti, 2000, p. 94). Refora sua anlise afirmando que,
A partir da justificativa de que a excluso cultural, muitas aes vm
sendo implementadas contra o preconceito, e ganha destaque o discurso
da diversidade cultural, pautado no direito de cidadania, segundo o
262
qual, independentemente de idade, gnero, raa, opo sexual ou de por-

tar uma deficincia etc., todos os homens devem ser vistos pela tica da
igualdade e merecem ser alvo de preocupao e aes diversas, seja por
parte do poder pblico ou da iniciativa privada. Se por um lado este
movimento parece responder a necessidades que so genunas e que de
muito vm sendo reclamadas desde os movimentos sociais, por outro no
permitem apreender que dentro deste modo de organizao social, estas
aes so inqas, at porque as diferenas so justificadas pela lgica do
sistema. (Lancillotti, 2000, p. 94)
Mas, a despeito do contexto em que o discurso da incluso penetra o

campo educacional, pode ser considerado um avano a incorporao de
pessoas com deficincia pela escola regular. Como palco das contradies
sociais, no mbito da escola que se devem buscar condies de acesso de
todos ao conhecimento.
Essa digresso permite-me retomar a tese da etnicizao da fora de
trabalho como expresso da lgica interna do capitalismo excludente. No
caso dos negros brasileiros, assim como de outros grupos marcados pela
diferena, as justificativas do capital para a no absoro do trabalhador so
inmeras. Efetivamente, a nica resposta plausvel que so desnecessrios.
Pelas regras do mercado, no h emprego para todos e crvel que as leis que
protegem as pessoas com marcas diferenciais se efetivam medida que estas
se tornam atrativas para o mercado, e o poder da atrao reside nas
vantagens econmicas.
Mas tambm no caso dos negros brasileiros que a situao de desigual-
dade torna-se mais evidente. A Sntese de indicadores sociais 2000 do IBGE,
com informaes elaboradas com base na Pesquisa Nacional por Amostra de
Domiclios (PNAD), nos anos de 1992 e 1999, assim resume os resultados
obtidos sobre a desigualdade racial:
Os avanos alcanados nos nveis de educao e rendimento no alteraram
significativamente o quadro de desigualdades raciais. Embora a taxa de
analfabetismo tenha cado para todos os grupos, ainda mais elevado, em
1999,para pretos e pardos (20%) do que para brancos (8,3%). O aumento
do nmero de anos de estudo foi generalizado com a populao como
um todo registrando um ano a mais de estudo de 1992 a 1999. Apesar
disso, na comparao por cor ou raa, h uma diferena de dois anos de
estudo, em mdia, separando pretos (4,5 anos) e pardos (4,6) de brancos
263
(6,7). Uma vez que esses patamares tm-se mantido historicamente infe-
riores para pretos e pardos, o crescimento de um ano de estudo, no total,
revela-se mais significativo para esses grupos. No Nordeste, por exemplo,
esse ganho correspondeu a um aumento de quase 50% nos anos mdios
de estudo de pretos e de mais de 25% no de pardos.
Entre 1992 e 1999, o aumento de um ano de estudo correspondeu a uma
elevao de 1,2 salrios no rendimento de brancos e de meio salrio no
rendimento de pretos e pardos.
Na dcada, houve uma queda generalizada no nmero de famlias viven-
do com at meio salrio mnimo per capita, mas, em 1999, ainda se
encontram nessa situao 26,2% das famlias pretas e 30,4% das pardas,
para 12,7% das brancas. Tambm, a posio na ocupao se mantm
inalterada na dcada, com mais pretos e pardos (14,6% e 8,4%) no emprego
domstico que brancos (6,1%) e, ao contrrio, mais brancos (5,7%) entre
os empregadores, que pretos e pardos (1,1% e 2,1%). (IBGE, 2001)
As evidncias empricas de desigualdade, no mercado de trabalho e no

campo educacional, parecem encaixar-se como uma luva no discurso de que,
se mais qualificados, os negros poderiam pleitear melhores trabalhos e rendi-
mentos. Discurso falacioso, como vimos, na medida em que a simplificao
do trabalho sob o capitalismo dispensa a qualificao, promovendo a espe-
cializao e, com ela, a perda da compreenso do processo de produo da
existncia. Mesmo admitindo-se que a produtividade dos que consigam
trabalho possa ser aumentada com educao, eles estaro sempre concor-
rendo entre si, e o salrio dos que consigam empregar-se resultar antes de
um processo de negociao em condies desfavorveis do que de sua pro-
dutividade (Coraggio, 1996, p. 107).
Nesse processo desfavorvel de negociao, conhecido o sistema das
relaes raciais no Brasil, difcil imaginar que o estigma racial ser negli-
genciado. Ante a precarizao, a desregulamentao, a temporalidade e a
ilegalidade de atividades que garantam a sobrevivncia numa sociedade
produtora de mercadorias, tambm no podem ser menosprezadas eventuais
estratgias que transformem medidas de discriminao positiva no campo
educacional em sobrecarga de manifestaes racistas. Ainda considerando
que a terceirizao diversifica o consumo e expande o setor de servios,
tendo em vista o mercado importante de negros e pardos no pas black is
business , poderia ser considerado um alento que o consumidor negro
venha ganhando espao e chamando a ateno de muitas empresas. Em
264
1997, foi promovida em So Paulo a primeira feira de grande porte dire-

cionada a esse pblico Ethic 97 (Folha de S. Paulo, 1997a). Empresrios
negros, em sua maioria, vm procurando atender s necessidades dessa
clientela especfica, mas no exclusiva, no sem dificuldades, em razo de a
margem de lucro das atividades propostas ser diversificada (Folha de S.
Paulo, 1997b). No havendo emprego para todos, as vantagens econmicas
atrativas para o mercado residiriam na construo de um mercado tnico?
Entre milhes de negros e pardos, quem teria acesso a esses produtos?
Diante desse quadro, O relatrio da comisso mundial de cultura e desen-
volvimento da UNESCO (1997) apenas uma doce e singela promessa...
Nas palavras de Javier Prez de Cullar (1997), o organizador, nosso
propsito mostrar a todos como a cultura forja todo pensamento, nossa
imaginao e nosso comportamento [...] devemos aprender como faz-la
conduzir no ao conflito de culturas, mas coexistncia frutfera e
harmonia intercultural (p.16). Considerando que o Banco Mundial se
transformou no organismo com maior visibilidade no panorama educativo,
ocupando, em grande parte o espao tradicionalmente conferido
UNESCO (Torres, 1996, p. 125-6), no se pode perder de vista que, para
atenuar as crticas ao programa de transformao estrutural, adequado ao
padro de desenvolvimento neoliberal, o organismo internacional abriu uma
linha de financiamento de programas sociais compensatrios voltados para
as camadas mais pobres da populao, destinados a atenuar as tenses
sociais geradas pelo ajuste (Soares, 1996, p. 27).
A compreenso de que a implementao de polticas de ao afirmativa
para os negros serve aos interesses de uma lgica societria excludente,
limitando-se a aliviar tenses sociais e a propor medidas compensatrias,
no deve nos fazer perder de vista o espao da contradio, garantindo a
prpria coerncia metodolgica dessa anlise. Sabe-se que essas polticas vm
recebendo apoio governamental, em especial do Ministrio da Educao,
que, ao que tudo indica, conta com a possibilidade de financiamento dos
organismos internacionais. Contudo, isso no pode nos conduzir viso
maniquesta de tomar o capital como demonaco ou a negar peremptoria-
mente medidas de governantes que aderiram ao iderio neoliberal. Como a
excluso faz parte da lgica interna do capitalismo, compreender o seu movi-
mento pode permitir o redirecionamento dessas propostas na perspectiva da
transformao e garantir o controle e a influncia sobre as polticas pblicas.
265
Visto que o movimento da histria produzido na luta entre concepes

de mundo antagnicas e que as crticas ao programa de ajuste estrutural
partem de movimentos sociais, organizaes no-governamentais, como
tambm dos prprios governos, impondo rearranjos na trajetria original
planejada, vale iluminar esse debate com a contribuio de Samira
Lancillotti (2000), parafraseando-a: pode ser considerado um avano a
incorporao dos negros pela escola regular, em todos os nveis.
Como expresso das contradies sociais existentes, no mbito da edu-
cao formal que se devem buscar condies de acesso de todos ao
conhecimento. Mas pretende-se que esse movimento extrapole os limites e
os muros institucionais, atingindo o processo educativo da formao
humana, que ocorre em todas as dimenses da vida. Espera-se que o
domnio da realidade, em suas dimenses universal e singular, possa permitir
a construo de novas sociabilidades que anunciem uma nova hegemonia.
Impe-se, assim, aos militantes de organizaes negras, aos estudiosos e a
todos aqueles comprometidos e envolvidos nesse debate sobre a implemen-
tao de polticas afirmativas, redimensionar ttica e estrategicamente uma
luta que no se pode perder ou que justifique o diletantismo. A histria j
nos deu lies de sobra para que possamos projetar um futuro diferente,
mesmo sem certezas.
ANA LCIA VALENTE doutora em antropologia social pela USP e

fez ps-doutorado em antropologia na Universit Catholique de Louvain, na
Blgica. Atualmente professora do Programa de Ps-Graduao em
Educao, no Centro de Cincias Humanas e Sociais da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul. Entre outras obras, publicou: Ser negro no
Brasil hoje (Moderna, 1994, 16 ed.); O negro e a Igreja catlica: o espao
concedido, um espao reivindicado (CECITEC/UFMS, 1994); Educao e
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268
EDUCAO
NO CAMPO
270
TRABALHO COOPERATIVO NO MST

E ENSINO FUNDAMENTAL RURAL:
DESAFIOS EDUCAO BSICA*
Marlene Ribeiro
Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul
INTRODUO
O trabalho cooperativo, que toma diferentes designaes, hoje um
fenmeno que assume importncia econmica e visibilidade social cada
vez maiores, atraindo a ateno dos pesquisadores das diferentes reas do
conhecimento, entre elas a educao. Em todas as pocas, a educao tem
estado diretamente articulada s formas de organizao das atividades de
sustentao da estrutura social, sejam elas produtivas, comerciais, polticas,
culturais ou religiosas. A educao moderna, vinculada ao sistema capitalista
de produo, institui-se como escola, separando-se do trabalho porm sub-
metida as suas determinaes (Ribeiro, 1997). Esta escola formadora de um
indivduo capaz de competir por uma vaga no mercado de trabalho, que
tinha por princpios tanto a disciplina do corpo Foucault, 1984), imposta
pelo tempo da mquina Thompson, 1984), quanto a subordinao s
* O presente artigo resulta do projeto de pesquisa Pedagogias de esperana nos Movimentos Sociais Populares: per-
spectivas para o trabalho, a poltica e a educao projetadas pelo MST. Esse projeto foi posteriormente de dobra-
do em dois subprojetos: A viabilidade dos assentamentos de reforma agrria como uma resposta questo social do
desemprego: uma avaliao do trabalho tcnico-pedaggico do Lumiar/RS, desenvolvido em parceria com INCRA,
COCEARGS, CAPA, UFRGS e apoiado pela FINATEC, concludo em fev./2000; e Experincias cooperativas
no campo e na cidade: subsidiando polticas sociais alternativas em trabalho, educao e lazer, pesquisa interdisci-
plinar e interinstitucional em fase de concluso, envolvendo as Universidades Federais do Rio Grande do Sul e
de Pelotas e a Catlica de Pelotas, e apoiada pela FAPERGS.
271
condies determinadas pelas relaes sociais de explorao do trabalho

(Enguita, 1989), parece ter esvaziadas as suas funes de preparar para o
trabalho, integrar a sociedade atravs da habilitao para um emprego e
contribuir, como aparelho de Estado, para controle ideolgico.1
A substituio do modelo taylorista-fordista de produo pelo paradigma da
acumulao flexvel baseia-se na aplicao de novas tecnologias aos processos
produtivos que acabam por eliminar milhes de postos de trabalho, gerando o
desemprego tecnolgico (Singer, 1998; Secco, 1998). Associada a essas
transformaes, o que alguns autores explicam como crisefiscal do Estado
(Bobbio e outros, 1995; Todeschini e Magalhes, 1999) e outros como neolibe-
ralismo ou retirada do papel do Estado enquanto financiador de polticas de
carter social (Oliveira, 1998; Fiori, 1998) gera o desemprego estrutural.
O desemprego, um fenmeno peculiar ao capitalismo, intensifica-se a
partir dos anos de 1970 (Rifkin, 1995), dando origem a uma nova questo social
(Castel, 1998). Ampliando a crise, o reaquecimento das economias dos pases
desenvolvidos, retomada no final dos anos de 1980 e incio dos anos de 1990,
no foi capaz de reverter a tendncia crescente do desemprego (Anderson,
1995), colocando em xeque, entre outras instituies, o modelo burgus de
escola pblica gestado na modernidade. H autores, como os que tm seus
textos organizados por Aued (1999), que vm refletindo sobre educao para
o (des)emprego. Paro (1999), em seu texto, parece recomendar Parem de
preparar para o trabalho!!! Gentili (1998) j manifestara que, no estgio
atual do capitalismo, aquela escola que formava para o emprego (o que
explica a expanso dos sistemas educacionais no sculo XX) j no corres-
ponde s necessidades de um mercado de trabalho que elimina postos de
trabalho e no os substitui em nmero equivalente. Em conseqncia, a for-
mao escolar estaria orientada para o desemprego. Entretanto, diz ainda o
mesmo autor, se aquela escola era legitimada pela promessa integradora, h
um longo caminho entre o discurso da integrao e a realidade: man-
teve-se a pobreza, a desigualdade e o exrcito industrial de reserva, regu-
lador dos salrios.
Em confronto com os valores da competio, disciplina e submisso,
prprios da escola moderna, o trabalho cooperativo, como o prprio nome
1. Atravessada pelas contradies prprias das classes sociais que lhe do vida e contedo, a escola nunca se co for-
mou ao modelo, aproximando-se, s vezes mais e s vezes menos, do limite entre a conservao e a ruptura. Por
ora, no entanto, o meu interesse mostrar as possibilidades de ruptura daquele modelo.
272
indica, baseia-se na cooperao, na solidariedade e na autonomia. Visualizado,

ento, esse confronto de valores, construo questes que delineiam alguns
desafios colocados escola bsica, tema deste trabalho: Qual o futuro da
escola bsica, especialmente pblica, diante da emergncia de novas formas
de organizao das relaes de trabalho baseadas na cooperao, na solida-
riedade e na autonomia? Em se tratando do trabalho cooperativo, que
questes o mesmo coloca para a escola bsica?
Aproximando-me um pouco mais dos sujeitos/objeto da pesquisa os
agricultores familiares assentados, que desenvolvem um trabalho cooperativo,
e os professores do ensino fundamental de duas escolas rurais, nas quais
estudam os filhos dos agricultores , delimito o problema em torno de uma
questo: Que desafios o trabalho cooperativo, desenvolvido por agricultores
familiares dos assentamentos de Reforma Agrria do Movimento dos
Trabalhadores Sem-Terra (MST/RS), coloca para o ensino fundamental
rural e, alm deste, para uma escola bsica que esteja em consonncia com os
interesses desses agricultores?
Portanto, o objetivo deste trabalho visualizar alguns desafios que o tra-
balho cooperativo desenvolvido pelos agricultores assentados est apontando
para a educao bsica e, em particular, para o ensino fundamental rural.
A metodologia articula uma reviso bibliogrfica sobre o tema economia
solidria com a pesquisa-ao, feita junto a assentamentos de Reforma
Agrria do MST/RS, focalizando a relao entre o trabalho cooperativo e a
educao escolar. Farei, de incio, uma caracterizao do trabalho cooperativo,
sob a tica da economia solidria, baseada, principalmente, em estudos de
Singer (1997, 1998, 1999a, 1999b, 2000), Rech (1995), Schneider (1999),
Limberger (1996), Gaiger (1999), Arruda (1996), Gohn (1997,1998, 2000),
Tiriba (1998), Gadotti e Gutirrez (1999) e Razeto (1999), tendo, como
contraponto, a discusso sobre cooperativas que aparece nas obras de Marx
(1982), Luxemburgo (1986), Kautsky (1972) e Lenine (1980). Num segundo
momento, abordarei, na perspectiva de alguns desses autores, os limites que
a escolarizao ou a sua ausncia impe ao trabalho cooperativo. Passarei,
aps, a focalizar o conflito entre o trabalho cooperativo dos agricultores
assentados e a formao escolar de seus filhos, baseando-me, de um lado, em
estudos sobre educao rural, efetuados por Calazans (1993), Gritti (2000),
Ribeiro (2000b), Nunes (1998) e sobre a proposta de educao do MST,
efetuados por Caldart (1997, 2000) e Camini (1998). De outro, no reconhe-
cimento, por parte dos prprios assentados, de que necessitam da escola
273
mas que aquela que l est lhes contrria s formas como vm tentando
organizar seu trabalho, e suas vidas. Nessa parte do trabalho, procurarei,
a partir de contradies presentes nos discursos e prticas dos agricultores e
dos professores das escolas rurais, nas quais estudam os filhos dos assentados,
visualizar o confronto entre projetos de sociedade, de trabalho e de educao,
que aponta para a necessidade de rever-se os modelos de escola, de trabalho e
de professor, nos quais a educao bsica vm assentando suas prticas.
Ao final, possvel formular algumas concluses de carter provocativo
que contribuam para refletir sobre as possibilidades de uma educao bsica,2
afinada com as novas formas de organizao da produo e, no caso da escola
rural, com o mundo da cultura e do trabalho rurais. A importncia da anlise
sobre a relao entre trabalho cooperativo e educao bsica, mormente o
ensino fundamental rural, que procuro fazer neste artigo, consiste em trazer
elementos concretos, resultantes de pesquisas que venho realizando, para se pensar a
educao bsica e a formulao de polticas pblicas na rea da educao.
TRABALHO COOPERATIVO: UMA ALTERNATIVA DE TRABALHO

OU ESTRATGIA NEOLIBERAL?
O trabalho cooperativo pode identificar uma multiplicidade de experi-
ncias que nem sempre se relacionam. Vou construir o conceito tomando por
base alguns elementos histricos presentes no debate sobre capitalismo
x socialismo e alguns elementos das atuais discusses sobre economia
solidria, ou socioeconomia cooperativa e solidria, ou economia popular
solidria, ou associativismo, ou terceiro setor, ou cooperativismo... Muitos
so os nomes, mas em todas essas novas modalidades de economia o trabalho
cooperativo faz-se presente.
Singer (1999a) historia o surgimento das organizaes cooperativas para a
produo no final do sculo XVI, na Inglaterra, como iniciativa de artesos
organizados por associaes de ofcios. Estas organizaes extinguiram-se,
porque no conseguiram competir com as manufaturas. Operrios, inspirados
em Robert Owen, retomaram, atravs de seus sindicatos, a criao, no sculo
XIX, de cooperativas de produo, visando disputar o mercado com os empre-
2. No vou me deter apenas no ensino fundamental, porque a pesquisa mostra uma demanda muito forte, da
parte dos agricultores assentados e seus filhos, de criao e manuteno de escolas de ensino mdio, espe-
cialmente de nvel tcnico, na rea rural.
274
srios. A violenta represso aos sindicatos que lhes davam sustentao acabou
por aniquilar as cooperativas. Apesar dessa perseguio, em 1844, oper-rios
de uma indstria txtil fundaram, em Rochdale, na Inglaterra, uma coope-
rativa de consumo sob o nome de Sociedade dos Pioneiros Eqitativos.
Valendo-se das experincias anteriores, estabeleceram alguns princpios
(Singer, 1999a, p. 24; Rech, 1995, p. 26-34; Schneider, 1999, p. 50-52), o
que possibilitou um significativo crescimento da sociedade, disseminando-
se as cooperativas na Inglaterra e em outros pases europeus.
Nas poucas vezes em que Marx faz referncia s fbricas cooperativas,
em O Capital, para ressaltar que o carter social do trabalho diferente
quando as fbricas pertencem aos prprios trabalhadores, por exemplo,
em Rochdale (Marx, 1982, livro 3, vol. 4, p. 96) ou para afirmar que as
fbricas cooperativas demonstram que o capitalista, como funcionrio da
produo, tornou-se to suprfluo quanto o , para o capitalista mais evoludo,
o latifundirio (Marx, 1982, livro 3, v. 5, p. 415).
H toda uma discusso sobre o papel das cooperativas na superao do
capitalismo e construo do socialismo, que envolve Eduard Bernstein e Rosa
Luxemburgo (Luxemburgo, 1986; Singer, 2000), sobre os obstculos culturais
e econmicos que os camponeses enfrentam para formar e manter as coopera-
tivas agrcolas (Kautsky, 1972, v. I, p. 161-177) e sobre a diferena entre um
socialismo cooperativo como pura fantasia, qualquer coisa de romntico e o
trabalho cultural a ser desenvolvido com o campesinato, tendo como objetivo
econmico a cooperativizao (Lenine, 1980, v. 3, p. 662). Nessa discusso,
sobressai a questo cultural como um dos maiores entraves para a constituio
das cooperativas camponesas, problema que ainda hoje o MST enfrenta para
instituir a cooperao como princpio produtivo e organizativo.
A pesquisa histrica mostra que as cooperativas tm suas origens ligadas s
lutas operrias. Segundo Singer (1997), o desemprego empurra os desempre-
gados inicialmente para a produo autnoma, que no sobrevive porque a
demanda por seus produtos pequena e, ainda, porque a presso da grande
empresa e o peso dos impostos permite um nmero muito limitado de
consumidores. Outra iniciativa dos desempregados o trabalho cooperativo.
Singer agrupa experincias novas no mbito do trabalho cooperativo sob o
nome de economia solidria, que entende como:
Todas as formas de organizar a produo, a distribuio e o crdito por
princpios solidrios. Entre estas formas, as cooperativas so as mais anti-
275
gas e melhor conhe-cidas, mas a elas somam-se outras como os clubes de

trocas (formados por pequenos produtores que usam de moeda prpria
para intensificar o intercmbio entre eles) e os bancos do povo (coope-
rativas de crdito dirigidas aos mais pobres, cujo crdito garantido pelo
compromisso solidrio de grupos formados para este fim. (Singer, 1999a,
p. 27, nota)
As experincias de trabalho cooperativo ampliamse em momentos de desem-
prego, como o atual, tendo decrescido no perodo em que vigorou o Estado do
bemestar associado ao modelo fordista de produo. Segundo Singer (idem, p. 26):
o novo cooperativismo constitui a reafirmao da crena nos valores
centrais do movimento operrio socialista: democracia na produo e
distribuio, desalienao do trabalhador, luta direta dos movimentos
sociais pela gerao de trabalho e renda, contra a pobreza e a excluso
social.
Mas pensa Singer que o trabalho cooperativo tambm tem gerado abusos
ao respaldar a contratao dos servios de cooperativas de trabalhadores pela
empresa capitalista que se desobriga do pagamento dos encargos sociais refe-
rentes aos direitos trabalhistas. Gaiger (1999) tambm recomenda cautela
acerca de uma viso excessivamente otimista do trabalho cooperativo, pois
preciso aprofundar o conhecimento dessa nova realidade antes de demarc-la,
tendo presentes as contradies, ambigidades e multiplicidades de interesses
que a atravessam.
Gaiger reconhece a existncia de diferentes formas de associaes de
trabalhadores para a gerao de trabalho e renda sob os princpios da coope-
rao. Diferente de Singer, que organiza tais experincias sob a denominao
de economia solidria, Gaiger acrescenta o termo popular, ou seja, economia
popular solidria, para designar um fenmeno novo, referente a uma reali-
dade heterognea que ainda apresenta uma srie de questes aos pesquisadores.
Tais formas de atividades econmicas envolvem diferentes setores produtivos
e categorias sociais mescladas, que se organizam tambm de formas variadas
em associaes, cooperativas, empresas de pequeno e mdio porte. Suas origens
tanto podem basear-se em vnculos comunitrios ou familiares como podem
resultar de lutas coletivas de trabalhadores urbanos e rurais a partir de mobi-
lizaes de carter poltico (Gaiger, 1999, p. 29). Para o autor, possvel
focalizar essa nova realidade tanto sob o prisma de uma economia alternativa,
porque diferencia-se das relaes fundadas na lgica capitalista, quanto sob o
prisma das alternativas econmicas, que podem significar empreendimentos
276
viveis com os quais os trabalhadores desempregados possam vir a recriar suas

vidas, tendo-se o cuidado para no perder de vista os limites e contradies
dessas novas experincias. Quanto aos limites, o autor refere-se ao fato de
empresas privadas, com incentivos estatais, constiturem cooperativas de tra-
balhadores em regies fracamente sindicalizadas para eximirem-se dos encargos
sociais que passam a ser da responsabilidade dos trabalhadores autnomos.
Ocorre, ento, para os scios arregimentados dessas falsas cooperativas, um
retrocesso em relao ao assalariamento e no um processo de emancipao
(Gaiger, 1999, p. 30).
Arruda, em participao no Seminrio de Avaliao de Experincias
de Economia Solidria, organizado pela Critas/RS (15/04/99), sugere a
denominao de socioeconomia cooperativa e solidria para agrupar as
experincias de trabalho cooperativo. O caminho cooperativo (Arruda, 1996)
precisa ser construdo pelos trabalhadores e suas organizaes, visando, ao
mesmo tempo, superar a cultura da reivindicao e da delegao e criar ambi-
ente propcio a que tais trabalhadores tornem-se sujeitos conscientes e ativos
do seu prprio desenvolvimento. Para isso, necessrio ocupar os espaos
econmico, poltico, informativo, comunicativo e cultural.
Em seu estudo sobre o associativismo, Gohn (1998) analisa o crescimento
das organizaes nogovernamentais (ONGs), que conquistaram autonomia
em relao a partidos e sindicatos, constituindo-se algumas como empresas
cidads, ou terceiro setor, que desenvolvem novas formas de associativismo
e poder local. Segundo a autora, as ONGs agem no vazio provocado pelo des-
mantelamento do Estado do bem-estar, reformulando o discurso da conscien-
tizao e dando nfase a trabalhos de gerao de renda em cooperao e
parceria com o Estado, tendo por objetivo criar canais de incluso. Essas
organizaes atuam em um cenrio no qual a organizao popular apresenta
aspectos bastante contraditrios em que se distinguem, nas cidades, as novas
prticas de participao, os espaos pblicos no-estatais, as redes de com-
posio sociopoltica diferenciada e, no campo, o recrudescimento das lutas
sociais. Nesse contexto, conforme Gohn, o associativismo urbano caracteriza-
se pela mobilizao local e por redes de solidariedade, no cobrando o
compromisso da militncia. Aqui, o princpio da participao fundado na
solidariedade ao redor de causas, no possui uma identidade de classe, mas
uma identidade mais complexa, abrangendo cor, raa, sexo, nacionalidade,
idade, herana cultural, religio, culturas territoriais, caractersticas sociobio-
lgicas etc. (Gohn, 1998, p. 19). J as lutas sociais no campo so lideradas
277
pelo MST, que tem sua base na rea rural mas conta com instncias organi-
zativas e entidades de apoio na rea urbana. No meio rural, o trabalho coope-
rativo significa a possibilidade de trabalho e construo de espaos de
autonomia do trabalhador, conforme Gohn. O MST continua a apoiar a
organizao dos agricultores mesmo depois de assentados, atravs de
assistncia tcnica, organizativo-poltica e na rea da educao. Em estudos
mais recentes, Gohn (2000, p. 60) evidencia a existncia de ONGs con-
tradies na atuao das ONGs, que incluem tanto entidades progressistas
como conservadoras.
O crescimento e a despolitizao das ONGs, a substituio do trabalho
poltico-organizativo pelas empresas cidads, as relaes do chamado terceiro
setor com o Banco Mundial, visando obter financiamentos para aplicar em
polticas sociais que originalmente deveriam estar a cargo do Estado, so
outras questes que acrescento s que merecem aprofundamento, da parte do
pesquisador, para anlise das experincias associativas vinculadas quelas
organizaes e empresas. Ao invs da conquista da autonomia, as experincias
organizadas sob a orientao de tais entidades podero significar a
manuteno do individualismo e da dependncia atravs de trabalhos
meramente assistenciais.
Tiriba (1998) preocupa-se em saber como trabalhadores sem ou com
pouca escolaridade conseguem organizar-se e gerir a produo. No estudo
que faz sobre as organizaes econmicas populares (OEPs), identifica-as
como resposta ao desafio do desemprego, uma vez que a luta pela vida que
move os pobres. Apesar disso, como os demais autores, Tiriba reconhece que
as OEPs apresentam contradies; elas tanto podem reproduzir o sistema de
explorao e ser funcionaisao processo de acumulao de capital, liberando o
Estado de sua funo de prover polticas sociais, quanto podem ser germes de
uma nova cultura do trabalho e uma alternativa ao desemprego como parte
de um projeto de transformao social. A autora denuncia que Estado e
empresas estimulam o cooperativismo e o auto-emprego para conter confli-
tos gerados pelo desemprego e pelo neoliberalismo, em que o Estado se exime
do papel de provedor das polticas sociais. Grandes firmas contratam servios
de cooperativas que competem entre si, acabando por destruirem-se. No sen-
tido inverso a este movimento neoliberal, a autora destaca aes de entidades
que lutam por direitos sociais, ONGs e universidades, que assessoram experi-
ncias de associativismo. Como Gaiger, pensa Tiriba que seja preciso apro-
fundar o conhecimento acerca da complexidade das aes e significados que
278
constituem a economia popular. As experincias de economia popular no se

afirmam como concorrentes ao capital, mas so influenciadas pelo mercado;
no esto prontas, mas sinalizam para novas formas de organizao do trabalho.
Em sua anlise, Tiriba levanta uma srie de questes sobre a incorporao
ou no de novas tecnologias, sobre as relaes de trabalho, sobre a relao
com os consumidores e sobre a organizao do processo de trabalho nas
OEPs. Para o que me proponho como objetivo de pesquisa interessa a
questo do conhecimento do trabalhador, abordada pela autora. Pelo fato de
o mesmo no ter freqentado a escola, seu conhecimento restringe-se ao
saber prtico. Este saber vai-se ampliando no processo de consolidao da
experincia de trabalho cooperativo, mas no se pode concluir, apressada-
mente, que prescinde do saber escolar. preciso criar formas de organizao do
trabalho e da escola, nas quais o trabalhador possa ter acesso ao desenvolvi-
mento tecnolgico e aos fundamentos do trabalho e da sociedade, tendo
como princpio a autogesto, pois
A autogesto enquanto princpio inspirador da produo associada car-
rega consigo o pressuposto da construo da autonomia, compreendida
como um processo em que cada trabalhador, em conjunto com os demais
trabalhadores, se torna sujeito inventor da vida, construtor-criador da
organizao da produo. (Tiriba, 1998, p. 209-10)
A economia popular solidria uma alternativa buscada diante do desem-
prego e da negao dos direitos sociais, mas ela no se torna solidria s por
isso; ela precisa construir-se como tal, porque os trabalhadores reunidos
em cooperativas podem, seduzidos pelos apelos do mercado, ser tentados a
reproduzir os mecanismos de explorao do capital, da o cuidado em no
idealizar as experincias de trabalho cooperativo, mas refletir criticamente,
junto com os trabalhadores, sobre elas. Tambm preciso atentar para a
ambigidade das ONGs, que se propem a assessorar experincias associati-
vas; elas tanto podem indicar o caminho da autonomia e de novas relaes
de trabalho, quanto podem ser funcionais diminuio das tenses e dos
conflitos sociais causados pelo desemprego.
Entre as dificuldades que enfrentam as associaes cooperativas, uma delas
a ausncia de uma cultura cooperativa entre os trabalhadores, segundo
Todeschini e Magalhes (1999). conhecida a tradio de trabalho em
mutiro tanto entre trabalhadores urbanos quanto entre trabalhadores
rurais. Essa cooperao, que pode ocorrer em determinadas situaes de tra-
279
balho, de socorro em calamidades e mesmo na organizao de atividades

de lazer, nem sempre consegue avanar para uma associao em condies
de enfrentar os desafios do mercado.
Um dos maiores estudiosos das OEPs na Amrica Latina, Razeto (1999),
concorda com os demais autores ao explicar a economia popular como
resultante da conjuno de mudanas no mundo do trabalho, que so
geradoras de desemprego, e de mudanas no Estado, em que as crises fiscal e
administrativa reduzem sua capacidade de captar recursos para promover as
tradicionais polticas sociais. A economia popular no homognea e
pode evoluir tanto para respostas organizadas e solidrias, geralmente ligadas
a setores religiosos progressistas, a partidos e sindicatos, como para situaes
de assistencialismo e beneficncia que mantm a dependncia. Enquanto um
nvel mais elaborado da economia popular, o autor caracteriza a economia de
solidariedade como formulao terica na qual esto presentes alguns traos,
como a solidariedade, a autogesto e a cooperao, que a diferenciam da
lgica econmica capitalista. Associando economia popular e economia
de solidariedade, Razeto (1999, p. 45) define economia popular de solida-
riedade como
aquela parte da economia popular que manifesta alguns traos especiais
que permitem identific-la tambm como economia de solidariedade,
ou, pelo contrrio, aquela parte da economia de solidariedade que se
manifesta no contexto da que identificamos como economia popular.
Entre os autores, mesmo entre aqueles no ligados rea da educao, h

o reconhecimento de que a escola tanto pode contribuir, dotando os trabalha-
dores de conhecimentos que viabilizem as experincias cooperativas, quanto
pode, pelos valores individualistas e consumistas que difunde, fragilizar
essas experincias. Ao analisar os princpios que orientaram os Pioneiros de
Rochdale, Limberger (1996, p. 12) destaca a importncia da educao
cooperativa, que por sinal incluram como uma norma bsica em seu
histrico estatuto [...]. Pais de alunos e professores, no entanto, concordam
que a escola desenvolve a competio, o individualismo e a submisso, ao
mesmo tempo em que reconhecem as dificuldades para introduzir
relaes de cooperao no ensino, conforme veremos mais adiante.
Singer (1999b) pensa que as cooperativas no se devem caracterizar pela
explorao do trabalho e sim por relaes democrticas, igualitrias e auto-
gestionrias, isto , socialistas. A viabilidade das cooperativas, no entanto, vai
280
depender da capacidade de organizao dos trabalhadores urbanos e rurais.

Porm, sem educar as pessoas nos valores da solidariedade, igualdade e
democracia impossvel transformar todas as empresas capitalistas em auto-
gestionrias (idem, p. 57).
Um dos grandes desafios do cooperativismo autogestionrio e solidrio,
para Arruda (1996), a educao integral dos associados e suas famlias. O
motivo que leva os trabalhadores a organizar-se em cooperativas ter um
trabalho quando esto desempregados. Todavia,
A construo de uma cultura solidria e companheira no se d auto-
maticamente nem da noite para o dia. Ela resultado de uma lenta e pro-
funda transformao subjetiva dos prprios associados, que est ligada a
processos tanto tericos como prticos, individuais e coletivos, de
educao. (Arruda, 1996, p. 43)
Ao referir-se s organizaes cooperativas implantadas pelo MST, Gohn

afirma que este Movimento procura oferecer educao diferenciada para os
assentados, mas enfrenta conflitos com os valores e a formao tradicional de
nfase propriedade individual, produo familiar e pouco trabalho em
cooperativas. As propostas socializantes de trabalho cooperado do MST muitas
vezes no so bem compreendidas ou aceitas pelos sem-terra (Gohn, 1998,
p. 20).
Gadotti (1999) associa economia popular educao comunitria, sendo
esta a que vincula o produtivo, o organizativo e o educativo. O autor diferencia a
economia informal, que responde a necessidades imediatas de sobrevivncia,
da economia popular, na qual esto implcitos novos valores e um projeto
de sociedade. A economia popular uma opo de vida com base em uma
produo associada, a qual cria valores solidrios, de participao, autogesto,
autonomia e, apesar de certas ambigidades, sinaliza para uma nova maneira
de ser povo, para uma lgica de pensar, produzir e relacionar-se que difere das
formas econmicas prprias do capitalismo (idem, p. 13-14). A economia
popular experimenta o desafio de superar a cultura individualista em que
estamos inseridos, contando para isso com a educao comunitria que no
pode estar separada da educao escolar, pois os setores populares da comu-
nidade lutam pela escola pblica de qualidade (idem, p. 15).
Tiriba (1998), recorrendo a Gramsci, mostra, por meio do estudo feito
sobre as OEPs, por onde podem passar os vnculos entre a educao e o tra-
281
balho produtivo nessas experincias. Segundo a autora, as organizaes da

economia popular so contedo e fim do trabalho como princpio educativo,
porque este trabalho tanto fonte de produo de bens para a satisfao
de necessidades bsicas materiais e espirituais, quanto fonte de produo de
conhecimentos e de novas prticas sociais. Apesar disso, no prescinde da
escolarizao na qual o trabalhador possa ter acesso aos instrumentos bsicos
para a aquisio e domnio da cultura e do conhecimento cientfico. A luta
por uma escola pblica de qualidade para todos poderia ser acrescida de
um critrio que colocasse a economia popular como fundamento de uma
educao popular. Ainda, para a autora, a economia popular nem pode ser
confundida com a soma de experincias de economia associativa, nem pode ser
tomada como forma de complemento ao processo de acumulao de capital
nos desequilbrios causados por este e no seu processo de adaptao. A econo-
mia popular coloca-se como confronto com a economia capitalista. Portanto,
A economia popular uma escola que deve ser vivida, no apenas para
amenizar o problema do desemprego, mas para que os trabalhadores e a
sociedade descubram que possvel uma nova maneira de fazer e conce-
ber as relaes econmicas e sociais no apenas no mbito do local de
trabalho, mas tambm no mbito de toda a sociedade. (Tiriba, 1998, p. 215)
Conforme visto at aqui, a economia popular solidria, com diversas desig-

naes que manifestam a heterogeneidade de experincias reunidas sob esse
ttulo, um fenmeno que se explica pela necessidade de as pessoas buscarem
alternativas de sobrevivncia diante do desemprego e da crise do Estado do
bemestar. Ainda no suficientemente conhecida, a economia popular
solidria atravessada pela contradio capital/trabalho que, por sua vez,
marca as aes das camadas populares cujas prticas sociais, mesmo as de
cooperao, esto voltadas para o mercado ao mesmo tempo em que dele
tentam libertar-se, romper a relao.
Assim, se a sobrevivncia das OEPs impem-lhes relaes com o mercado,
a luta pela autonomia vai forjando novas formas de relaes de cooperao e
solidariedade que rompem com a competio e o individualismo. Portanto,
o trabalho cooperativo, uma das formas de manifestao da economia popu-
lar solidria que tomo como paradigma, aquele que se realiza no coletivo,
baseia-se em relaes de solidariedade e na busca da autonomia. Para isso,
fundamental que os trabalhadores associados sejam proprietrios dos meios e
instrumentos de produo; que o trabalho seja autogerido pelos prprios tra-
282
balhadores, ou seja, que no haja explorao de uns companheiros sobre

outros, nem divises hierrquicas na organizao do trabalho entre quem
pensa, administra e executa a produo/reproduo/distribuio.
A maioria das experincias cooperativas tem essa orientao como hori-
zonte terico possvel, porm ainda bem distante de ser realizado. No caso do
MST, sujeito/objeto da pesquisa, as questes acerca do trabalho cooperativo
colocam-se tanto ao nvel da organizao do Movimento, quanto ao nvel da
formao escolar. Veremos, no prximo segmento, essa relao de conflitos
entre as necessidades dos agricultores assentados e a formao feita pela
escola, ressaltando a contradio entre os valores transmitidos pela escola e os
valores exigidos pelo trabalho cooperativo. Os depoimentos foram colhidos
em visitas de avaliao do Projeto Lumiar3 e em reunies de pesquisa, que
visam a formulao de polticas pblicas para o trabalho, a educao e o lazer,
feitas no Assentamento Conquista da Liberdade, em Piratini.4
TRABALHO COOPERATIVO NO MST E ESCOLA BSICA: CON-

FLITOS E QUESTES
Os estudos sobre educao rural no Brasil os poucos existentes5 em vir-
tude de a agricultura familiar ser considerada um entrave ao processo de
modernizao do campo evidenciam que esta modalidade de educao tem
como referncia a sociedade urbano-industrial (Calazans, 1993). O descaso
3. O Projeto Lumiar consiste em uma forma de fornecer e acompanhar o trabalho de assistncia tcnica aos
agricultores assentados, por meio do INCRA em parceria com o MST e universidades. Sobre o assunto, ver
INCRA (1996) e Ribeiro (2000). Foram efetuadas oito reunies de avaliao do Projeto Lumiar nos asse-
tamentos Itapui Meridional (09/08/99, com 22 assentados); Capela (09/08/99, com 11 assentados); XIX
de Setembro (10/09/99, com 11 assentados); Lagoa do Junco (11/08, com 12 assentados); Viamo (31/11,
com 33 assentados); Quinta ou So Pedro (22/12/99, com sete assentados) e Padre Reus-Fazenda Santa Rita
(22/12/99, com 10 assentados), todos situados em municpios que integram a Regional do MST de Porto
Alegre. Foi efetuada tambm uma reunio de avaliao do mesmo Projeto no Assentamento Conquista da
Liberdade, em Piratini, com 5 assentados. Em geral, cada assentado representa um ncleo de famlias e vem
reunio aps ter debatido as questes com seu grupo.
4. No municpio de Piratini, na pesquisa em andamento, foram feitas trs reunies: uma com os poderes
pblicos do municpio, professores, diretores de escolas e representante da Secretaria Estadual do Trabalho
(31/03/2000); outra na mesma data (31/03/ 2000) com 22 assentados do Conquista da Liberdade; uma ter-
ceira reunio foi realizada em 07/06/2000, com 22 professores das escolas rurais que atendem s crianas
de nove assentamentos de Piratini. Os professores so designados por letras, dentro do contexto de cada
questo de pesquisa a eles proposta.
5. Em Levantamento Bibliogrfico Parcial sobre Educao Rural, resultante do subprojeto de Patrcia
Barden, Banco de Dados sobre a Escola Bsica do Campo, desenvolvido por meio do Programa de Iniciao
Cientfica (CNPq), vinculado ao projeto Pedagogias de Esperana nos Movimentos Sociais Populares,
foram listados 214 ttulos referentes a estudos sobre educao rural.
283
com a educao no meio rural tem levado a uma compreenso de que o lugar
de quem estuda na cidade e que, para continuar na roa, os trabalhadores
no necessitam de estudo (Camini, 1998, p. 37). Nessa perspectiva, os
valores, os contedos, os modelos, a linguagem adotados pelo currculo das
escolas rurais e pelas atividades extraclasse a elas vinculadas, como os clubes
agrcolas, sempre estiveram em confronto com o modo de ser, de produzir
alimentos e cultura dos trabalhadores rurais (Gritti, 2000; Ribeiro, 2000a).
Essa desconexo entre a realidade encarnada na formao escolar e a realidade
rural percebida pelos agricultores, conforme podemos observar neste
depoimento:
Com relao ao estudo, eu sou muito radical. A escola foge muito reali-
dade. Tu aprende coisas na escola que jamais vai ter utilidade na vida,
pelo menos pr ns que vivemos da terra. Alunos que se formam no
sabem de onde vm os alimentos, como so plantados; a escola foge
totalmente do nosso jeito de viver (XIX de Setembro).
O descrdito do agricultor em relao escola percebido pelos profes-
sores:
Eles no valorizam a educao; eles no tm uma credibilidade na edu-
cao como forma de ascenso social, nem eles nem seus pais, uma
questo cultural. A credibilidade deles na unio do grupo deles como
forma de adquirir alguma coisa, de ter seus benefcios e direitos garanti-
dos. (Professora)
Uma mudana radical vem ocorrendo na relao entre os agricultores e a
escola de seus filhos. Antes, esses trabalhadores assumiam o rtulo de igno-
rantes, atrasados, caipiras, que lhes era impingido, ou, se no o aceitavam,
desenvolviam uma resistncia silenciosa e amarga com o conhecimento esco-
lar e tcnico-agrcola por no encontrarem mo uma forma mais adequada
de resposta. Reconheciam a importncia de seu trabalho como produtores de
alimentos e, ao mesmo tempo, a necessidade de uma formao escolarizada
para que os filhos pudessem conquistar um emprego na cidade; a terra era
pouca para dividir e no queriam para os filhos o sacrifcio do trabalho braal
sem horrio, sem domingo, sem frias, sem direitos sociais conquistados
pelos trabalhadores urbanos (Ribeiro, 2000a).
Professores que trabalham com filhos de agricultores assentados e no
assentados, nas escolas rurais visitadas, identificam atitudes e vises de
mundo diferentes entre aqueles que ainda desenvolvem agricultura familiar
284
isolada e aqueles que j vivenciaram a experincia coletiva de luta pela terra e

desenvolvem, nos assentamentos, alguma forma de trabalho cooperativo.
O sonho do pequeno agricultor morar na cidade, eles acham que na
cidade tudo uma beleza; aqueles mais humildes o sonho do pai ganhar
uma casinha e morar na cidade para ter tudo... E eles esto com a men-
talidade que o campo s trabalho, sofrimento e quando na realidade
na cidade que eles vo encontrar as maiores dificuldades. (Professora A)
A viso que eu tenho diferente, eu trabalho com vrios assentamentos
(...). Ento, por nada deste mundo eles querem voltar para a cidade; eles
querem continuar aqui, sem gua, sem luz, mas ficarem por aqui. A
maioria j passou necessidades e eles acham que aqui melhor... (Pro-
fessora B)
, aqueles dos assentamentos j vivenciaram, ento j sabem que l
tambm difcil, s que estes (refere-se aos filhos dos agricultores famili-
ares) que no viveram na cidade, ento eles tm a iluso da cidade, de
uma opo melhor de vida. (Professora C)
O desemprego na cidade e no campo e as lutas pela terra organizadas pelo

MST tm desenvolvido nos agricultores conscincia da necessidade de criar
formas de plantar-se na terra de modo que dela no possam ser arrancados,
conscincia esta que aos poucos descobre a importncia de ocupar a escola
como espao de aquisio de instrumentos lingsticos, de clculo, de com-
preenso da sociedade, de luta pela terra, de conquista de direitos.
Se a educao um direito social, tambm para os sem-terra do MST
hoje um dever poltico [...] medida que os novos desafios exigem uma
interveno cada vez mais qualificada em termos de anlise da realidade
e dos prximos passos a dar em cada conjuntura. (Caldart, 2000, p. 177)
Portanto, a escola que historicamente vem dando as costas a agricultores e

agricultoras pode significar instrumento de luta para permanecer na terra, de
compreenso dos mecanismos de administrao de recursos, de gesto da
produo, de conquista de mercados. Percebendo a importncia da formao
escolarizada para a consolidao de seus propsitos de permanncia na terra
em torno da organizao do trabalho cooperativo, o MST forja sua prpria
concepo/prtica de escola em que
Ensinam-se tcnicas e procedimentos agrcolas desde tenra idade, e toda
a alfabetizao tem como exemplo a realidade imediata que vivenciam.
285
Busca-se desconstruir ou reverter a tendncia, dominante no campo e nas

prticas escolares tradicionais, de desvalorizao do homem do meio
rural, de glorificao das cidades e a sua visualizao como ponto
mximo de realizao do homem do campo, com a sua ida para a cidade.
(Gohn, 1997, p. 46).
Essa conquista da escola passa por um longo processo j analisado por
alguns autores, entre os quais Camini (1998) e Caldart (1997 e 2000). Para
o que me propus neste texto, analisarei as concepes contraditrias que
transparecem nas falas de representantes do municpio: funcionrio, profes-
sores, diretoras e dos prprios agricultores assentados. A discordncia entre a
escola estruturada normalmente e as demandas do Movimento evidencia
um confronto maior de projetos de sociedade e de educao, presente nas
falas dos professores, em que aparece a rivalidade entre a populao que j
vivia no municpio e a populao de agricultores assentados. Existe uma
certa rivalidade entre Piratini e os assentamentos (Professora A). O pessoal
ainda v o povo do assentamento como aquele povo marginalizado, que est
tirando o espao deles, que veio pr incomodar (Professora B). Porque o
prefeito s faz estrada no assentamento, no cuida das outras estradas
(Professora C). Inclusive numa festa da comunidade eu tentei me aproximar
das meninas (assentadas) para elas virem para o nosso grupo, mas elas ficam
no grupo delas, no sei o que elas pensam que vai acontecer se houver inte-
grao, eles procuram se afastar (Professora D). O conflito entre assentados
e agricultores familiares uma constante em todos os municpios onde exis-
tem assentamentos. Esse conflito entra na escola, como mostra a reportagem
Bandeiras do MST causam atritos (Zero Hora, 8/9/ 2000, p. 24), que trata dos
festejos da Semana da Ptria, da Escola Nova Sociedade, em Nova Santa Rita.
A presena do MST na escola, atravs dos alunos, rompe os tradicionais
consenso e harmonia que pareciam reger as atividades escolares, instau-
rando a divergncia e o conflito entre professores, suas concepes de mundo,
de trabalho e de educao.
A gente no conhece muito a poltica de reforma agrria, a gente no
sabe o que o municpio ganha; s que eu acho que de repente existe uma
invaso, eles ganham a terra; no existe ningum preparado para as con-
seqncias. No sei como esta organizao. (Professora A)
Eu sou extremamente a favor da reforma agrria, porque onde que
estariam estas crianas nossas aqui se no tivessem esses assentamentos?
Onde estariam? Em que favela? (Professora B)
286
Com todas as contradies peculiares realidade de serem agricultores

sem-terra em um pas perifrico, que no conseguiu superar a estrutura
agrria baseada no latifndio, os integrantes do MST afirmam-se no processo
de luta pela Reforma Agrria como sujeitos sociais medida que fincam
suas razes na terra e na sociedade, gestando novas relaes de trabalho, de
produo, de cultura, de poder e de lazer.
A cooperao uma prtica espontnea, no refletida, que, como a soli-
dariedade, est incorporada s relaes de trabalho que caracterizam a
agricultura familiar. Resgatando essas prticas, o MST fez delas princpios a
serem incorporados como valores refletidos e cultivados pela organizao dos
trabalhadores sem-terra. Esses valores comeam a ser vivenciados desde
o processo organizativo que antecede a ocupao, mantm-se durante a
ocupao e a instalao do acampamento e parecem afirmar-se na organizao
das diferentes equipes que garantem a permanncia das famlias acampadas
debaixo das lonas pretas. Porm, quando se d a desapropriao da terra e a
entrega dos lotes que o enraizamento desses valores comea a ser testado na
organizao dos grupos de famlias e das cooperativas de produo.
A gente tava se acostumando com o coletivo, tinha pouca coisa e repartia
pr sobreviv. S que cooperativa no assim; a gente confundiu tra-
balho coletivo com empresa e empresa precisa capital, registro, burocra-
cia. Como vamos manter uma empresa? Outra coisa, pessoas de raa
diferente, costumes diferentes, regies diferentes, pensa diferente.
Tambm no deu certo devido rea que no consegue produzir. O tra-
balho individual tambm no d muito resultado, o trabalho coletivo foi
importante, o erro foi pensar a cooperativa como empresa... (XIX de
Setembro)
A continuidade do trabalho cooperativo iniciado no acampamento um
desafio para o MST ao constiturem-se os assentamentos. H assentamentos
que renem famlias provenientes de aproximadamente 20 municpios, como
o caso dos assentamentos de Piratini. Entre os assentados h descendentes
de alemes, italianos, negros, ndios, mestios e h brancos que no reivin-
dicam outra origem que no seja a brasileira. Isso explica a diversidade de
concepes de trabalho, cooperao, compromisso. As experincias com
determinadas culturas, como por exemplo o plantio de milho e soja ou o
cultivo tradicional de arroz, nos lugares de origem, tambm dificultam a
adaptao e o aprendizado para a construo de matrizes produtivas viveis
de acordo com o solo e o clima, como frutas, leite e arroz pr-germinado
287
(Ribeiro, 2000b e 2000c). Os prprios agricultores reconhecem estas dificul-

dades como desafios colocados ao movimento.
A cooperao um desafio, uma busca que est se construindo desde o
Movimento. Mesmo as famlias que no tm uma cooperativa, um grupo
produtivo, tm seu trabalho de cooperao dentro do Assentamento.
(Conquista da Liberdade)
Ao mesmo tempo, os agricultores tm conscincia dos valores individualis-
tas incorporados a sua formao, como entraves ao trabalho cooperativo, ao
processo de readaptao s novas formas de vida nos assentamentos e ao
enfrentamento das diferenas culturais.
Cooperao bem maior do que cooperativa. Achamos que a sada,
mas na nossa cabea ainda est a cabea tradicional. A cooperativa
estratgica, ela sofre as mesmas restries. Ela consegue planejar melhor
sua mo-de-obra, liberar uma pessoa pr participar do Movimento.
Uma dificuldade a nossa cultura de arteso, egosta... (Conquista da
Liberdade)
A cooperativa tem organizao e horrio; j temos um grupo de famlias.
Fazemos mutiro, cada um sabe onde a sua parte; o uso coletivo; t
dando mais ou menos certo. diferente da empresa; o trabalho coletivo
no precisa se aproveitar do trabalho do outro. A poltica agrcola do
governo no estimula a cooperao. O individualismo ainda forte, mas
acredito que o trabalho s funciona com cooperao. (Viamo)
Do-se conta os agricultores, todavia, que o trabalho individual dificil-

mente poder garantir a permanncia na terra.
No sistema capitalista, a produo individual mais difcil. A lavoura a
longo prazo e o trabalhador precisa de um ganho pr sustentar a famlia. Com
a cooperativa tem condies de diversificar atividades. (Lagoa do Junco)
H diferentes formas de cooperao que podem comear com a associao

de um grupo de famlias para a aquisio de um trator, para o aluguel de um
transporte para a produo, at chegar a formas mais sofisticadas de cooperati-
vas de produo, registradas como empresas, fazendo uso de computadores,
calculando custos e investimentos... No que concerne escola bsica, o trabalho
cooperativo, enquanto princpio e valor para o MST, enfrenta duplo desafio que
se traduz nas suas relaes cotidianas com a escola dos filhos e nos valores, tanto
os incorporados a sua formao quanto os que so transmitidos aos filhos.
288
Reconhece um dos representantes dos poderes pblicos municipais que

falta uma poltica de Reforma Agrria que d condies para que os
assentados permaneam na terra produzindo. Desempregados esto
aderindo ao MST por falta de alternativas, mas no tm vocao agr-
cola.6 Outra questo a terra. Fui visitar uma lavoura e voltei apavorado.
Esto plantando em cima de pedra,7 no sobra nada para essa gente, eles
no tm nada e quando produzem no tem preo, quando tem preo a
safra foi ruim. (Representante da Secretaria Municipal da Agricultura)
A relao entre o MST e a escola, que vem sendo analisada por diferentes
pesquisadores (Camini, 1998; Lucas, 1999; Caldart, 2000), mantm-se
conflituosa, conforme veremos nos depoimentos a seguir.
Ns conversamos pr botar uma bandeira do Movimento na escola e
uma ordem da Secretaria de Educao diz que no pode bot bandeira na
escola. Outra dificuldade que enfrentamos pr faz discusso sobre a
escola que a cada seis meses trocam os professores.8 (Conquista da
Liberdade)
Se vou para a escola e na escola me dizem que devo respeitar a autori-
dade, eu devo aceitar a democracia, o governo democrtico que foi eleito
pelo povo que est a, no imposto por ningum, e a eu vou pr dentro
da minha casa e digo assim: no conseguiu como tinha que ser vamos
tomar, vamos invadir, vamos nos apossar, e entra em confronto tambm
dentro da educao e fica srio porque dentro da escola eu acho tambm
que posso fazer o que eu quero. Professor no me manda, professor no
me segura. Temos isso dentro do municpio que um problema srio. O
governo no d estrutura para o municpio, os colonos chegam fazendo
exigncias; no h uma poltica agrria neste pas. (Diretora de escola de
Piratini)
Ao mesmo tempo em que reconhecida a legitimidade das aspiraes do
Movimento, em termos de uma poltica agrria, no so aceitas as formas de
6. No Assentamento Padre Reus (Fazenda Santa Rita), 80% das famlias eram compostas de agricultores que
se tornaram sapateiros e quando houve a falncia das empresas de calados uniramse ao MST em busca de
terra para sobreviver.
7. Alguns assentamentos da Regional de Piratini apresentam terreno extremamente pedregoso, mata nativa e
animais silvestres, como queixadas e veados. Nesses assentamentos, dos quais diz-se que so pedra, mato e
morro, os agricultores esto enfrentando graves dificuldades para produzir feijo e milho e para comer-
cializar tal produo.
8. Lucas (1999) e Caldart (2000) registram a situao de imposio s professoras para que trabalhem em esco-
las nas quais haja a presena de assentados, havendo casos em que o envio da professora para tais escolas
tem o significado de uma punio.
289
luta adotadas pelo MST. Mas o conflito entre a escola e o agricultor mais
antigo, conforme j afirmei, e comea a aparecer tanto nas falas de professores
e diretores, quanto nas falas dos agricultores.
Tem escolas de assentamentos, no as constitudas de municpio ou de
Estado, mas as tais escolas de assentamentos, as itinerantes9 e eu sou radi-
cal em dizer o seguinte: a escola do papel porque consta como existente
e mentirosa. Ainda este ano passado recebemos dois alunos de terceira
srie que no sabiam distinguir as letras, no liam. Ento no adianta
fazermos belos papis, belos discursos, colocarmos como verdades e estar-
mos prejudicando populaes, como as crianas. Pelo que eu li das escolas
itinerantes, so muito bem boladas, muito bem estruturadas no papel, mas
no funcionam porque quando ele chega dentro de uma escola estruturada
normalmente10 ele no vai conseguir acompanhar, ele no vai ter condies
de seguir um estudo j organizado diferentemente. (Diretora de escola)
Um problema que ns temos encontrado tambm quando chegam essas
pessoas, os assentados, que os filhos no trazem documento algum,
nenhum registro. O professor fica sem saber em que srie colocar. A
gente sabe, existe burocracia, e tem que existir alguma mesmo. Ento a
gente tem essa dificuldade... que os pais sassem de um lugar e levassem
a documentao dos filhos, porque muitas vezes a gente sabe que saem s
pressas, saem de noite, abandonam a escola e no solicitam transferncia.
(Professora A)
Entre as prprias professoras municipais no h concepo consensual
a respeito da escola itinerante, resposta encontrada pelo MST para dar con-
tinuidade educao escolar dos filhos durante os longos perodos que
duram os acampamentos, em que as famlias esperam pela desapropriao da
terra para serem assentadas.
Eu tenho na minha turma duas crianas de escola itinerante. Ento a
gente sabe que eles perdem, porque eles no saem de l e so colocados
direitinho no lote de terra, a gente sabe que eles passam por acampa-
mento, passam por um monte de dificuldades e eles perdem... Eu tenho
at trs alunos que chegaram sem registro. Eu no quero discordar da
(nome da diretora), mas eu tenho alunos da escola itinerante que so
maravilhosos, no sei se so excees, mas so alunos que conseguem
acompanhar. (Professora B)
9. Sobre escolas itinerantes do MST, ver Camini (1998).

10. O grifo meu e tem a finalidade de ressaltar a concepo de escola que, a partir das observaes feitas,
parece ser a predominante.
290
Essa contradio entre o conhecimento legtimo, transmitido pela

escola, e o conhecimento construdo nas lutas e nas prticas sociais, que tanto
pode ser considerado marginal e sem valor, quanto pode ser considerado
subversivo, contrrio ordem estabelecida, no aparece apenas entre os
professores; comum tambm entre os pais assentados que se identificam
com o movimento, mas querem assegurar uma formao legalizada, que d
condies (informaes e certificados) para que os filhos conquistem um
emprego.
Uma me chegou e disse: meus filhos estavam na escola do acampamento,
mas eu gostaria que eles retornassem srie anterior porque eles no foram
trabalhados adequadamente como deveria ser na escola. O que foi mais
trabalhado foi a questo do MST, e essa questo da disciplina no foi
bem desenvolvida e eu gostaria que eles retornassem at porque no tinham
documento. (Professora C)
As falas mostram que as professoras no tm viso homognea do MST e

de sua proposta de escola; mostram tambm que a concepo e as prticas
da escola itinerante comeam a colocar em questo a escola estruturada
normalmente. A contradio, que aparece no relato da professora acerca
do pedido da me para que os filhos retornassem srie anterior, aparece
tambm nas falas dos agricultores que, ao mesmo tempo em que criticam a
escola, no vem outra alternativa se no a de instruir os filhos para que
escapem sina da agricultura.
Ns temos dois professores que so do Assentamento. Temos que manter
a histria do Assentamento como atividade. Mas est colocada uma questo
bem prtica: saiu da ou pra de estudar ou vai estudar na cidade...
(Capela)
A escola tem um carter bem abrangente, s que na prtica... Em torno
de 50% dos alunos no so filhos de assentados, mas so filhos de
pequenos agricultores-familiares como ns, que tm uma mentalidade
muito diferente da nossa. Jamais aceitam sentar para discutir as coisas em
conjunto. Eles so auto-suficientes, no aceitam assistncia tcnica, eles
que sabem... So poucos os que tm atividade direta com a agricultura.
Como um colgio democrtico, a maioria dos pais e alunos que no
tem interesse decide. (Itapui Meridional)
Existe uma escola at a 3 srie no Assentamento. A 4 srie feita em
outra escola. Queramos uma escola at a 4 srie no Assentamento, mas
291
o prefeito quer tirar a escola do Assentamento. No Segredo Farroupilha11

tem uma escola com 1 grau completo, com currculo normal que no tem
enfoque voltado para os movimentos sociais. No tem nada sobre a reali-
dade agrcola. (Quinta)
As crianas que esto estudando elas participam do processo de coopera-
tiva do Assentamento. Mas ns nos perguntamos: nossos filhos que esto
estudando fora do Assentamento (a partir da 4 srie) vo voltar para o
movimento? Isso ningum tem certeza, assim como qualquer filho de
agricultor familiar que vai estudar na cidade e a gente no sabe se volta.
Essa uma preocupao, um desafio do movimento. Queremos que eles
estudem porque tm direito, um direito que nos foi negado. Como orga-
nizar os assentamentos de modo a garantir que os nosso filhos possam
assumir a organizao, fazer parte dela e tocar? (Conquista da Liberdade)
O filho acompanha o pai, mas a idia do pai assentado que o filho con-
siga se formar em alguma coisa por causa da situao da agricultura hoje.
A gente j se sente mal de estar na agricultura, no porque no ame a
terra mas porque no v o horizonte na frente pra desenvolver alguma
coisa. E tu vai quer que o teu filho siga nestas condies? Vai quer d
estudo pra ele se form em alguma coisa... Quando tu vai pra uma luta, t
lutando por direitos e o filho t entendendo e ele depois vai trabalh no teu
lugar. (Conquista da Liberdade)
Ao mesmo tempo em que reconhecem na formao escolar uma alternativa

possvel para a sobrevivncia dos filhos, tendo em vista o descaso com que
Estado brasileiro trata a agricultura, os agricultores assentados criticam o
ensino tradicional que no inclui em suas atividades nem a cultura, nem os
valores vinculados ao trabalho agrcola. A discriminao aos assentados, pejo-
rativamente chamados de colonos ou bagualada, feita tanto pelos filhos
de no-assentados, embora seus pais em grande parte sejam ligados a ativi-
dades rurais, como por alguns professores, havendo casos de brigas violentas
na sada das escolas. Segundo o depoimento dos professores entrevistados,
essa discriminao diminuiu bastante; segundo o depoimento dos assentados,
ela ainda permanece.
O ensino ainda o tradicional, foge totalmente a nossa realidade, s faz
confundir a cabea da gente porque l a teoria uma e aqui a prtica
outra. Tem aluno que tem vergonha de dizer que assentado pr no ser
11. Segredo Farroupilha um assentamento situado em Encruzilhada, como o da Quinta e o Padre Reus.
292
discriminado. Ns temos diretores que submetem os professores a dar

aquela aula tradicional e tambm tem jovens esperando fazer 16 anos ou
mais pr se mandar... (Lagoa do Junco)
O Assentamento possui uma escola de 1 a 3 srie com 24 crianas e
dois professores municipais que se identificam com as lutas do MST. Os
problemas acontecem quando as crianas vo para a escola de 4 e 5 srie
porque as crianas so discriminadas, se h problemas os assentados que
so os acusados. (Padre Reus)
As questes que focalizam a relao entre a escola e o MST, tendo como

tema o trabalho cooperativo, aparecem mais por ocasio da pesquisa, cuja
preocupao central a formulao de polticas pblicas para o trabalho,
a educao e o lazer. Antes, porm, de abordar a relao entre o trabalho
cooperativo, desenvolvido pelo MST, e o ensino fundamental, desenvolvido
pelas escolas rurais visitadas, trarei para o debate a relao entre o trabalho
agrcola, que basicamente tem na famlia a sua fora de trabalho, e o trabalho
escolar, que significa lazer se comparado ao trabalho na lavoura; significa
tambm grandes distncias a percorrer e o conflito entre ano agrcola (plantio
e colheita) e ano letivo (currculo escolar).
Tem muitos alunos que vm para a escola para se livrar do trabalho em
casa. (Professora A)
Os alunos tambm vm para a escola para se livrarem do trabalho
puxado; muitos alunos pequenos trabalham; eles colocam essa vivncia
na sala de aula. (Professora B)
As crianas so responsveis pelo servio, pela produo; crianas que
chegam a levantar s trs da manh para buscar feijo ou milho que ficou
na lavoura, para no molhar. Elas passam o final de semana trabalhando;
elas no tm lugar; eu acho que o lazer delas na escola, na hora do
recreio que eles podem jogar e na hora da educao fsica que fazem
jogos. (Professora C)
Ao esforo e tempo despendidos no trabalho agrcola acrescentado o

esforo e o tempo gastos no trajeto entre a casa (onde se situa o lote) e o lugar
onde passa o nibus municipal que faz o transporte escolar.
Existem vrios assentamentos extremamente pobres, que eles caminham
dez quilmetros para chegarem escola e chegam aqui cansados, sem
nimo e chegam na sala de aula to tristes, sem motivao, que eu acho
293
que nem encontram razo para participar, nem se consegue trabalhar

direito em sala de aula. (Professora A)
s vezes impossvel caminhar de oito a dez quilmetros para pegar o
nibus debaixo de chuva. (Professora B)
Eles ficam aqui na estrada e tm que vir a p e no outro dia a criana fica
meio enfraquecida. Tem crianas que ns chegamos em casa e eles ainda
estavam no meio do caminho; e isso que a gente observa, esta distncia
afastando o pessoal do assentamento. (Professora C)
Quando chove a gente no pode dar presena, mas eu fico muito triste,
pois imagine um dia como hoje (chovia bastante no dia da entrevista)
uma criana caminhar dez quilmetros (Professora D).
J foram efetuadas muitas crticas inadequao entre o ano agrcola e a

organizao do ano letivo, orientado por uma cultura urbana, o que se reflete
nas faltas dos alunos.
Eu acho que se comentou sobre as faltas dos alunos na poca de plantio e
colheita, que esse um dos problemas que se tem enfrentado aqui na escola,
onde se tem que estar chamando o aluno porque ele tem que ajudar o pai no
trabalho. (Professora A)
So alunos que faltam, pois eles me dizem que tiveram que ir pra lavoura e eu
digo, esto faltando a escola, ao que eles respondem que tm que ajudar os
pais. (Professora B)
A gente tem que ver que ns estamos trabalhando no meio rural [...]. Eles
trabalham todo o sbado, todo o domingo; faltam muito; ficam s vezes uma
semana sozinhos em casa. (Professora C)
Nunes (1998, p. 130) reconhece que as crianas da zona rural precisam
estudar para que produzam formas de pensar e agir contrrias aos interesses
do capital, mas tambm precisam trabalhar dado o nvel de pauperizao em
que vivem suas famlias, sendo o trabalho, em muitos casos, uma necessidade
mais do que bsica para saciar a fome do dia.
As professoras percebem, porm, que, apesar das dificuldades que os
alunos assentados encontram para freqentar a escola eles gostam de estudar,
pois eles tm argumentos, so criados em um meio em que os argumentos so
fortes e as polmicas tambm (Professora A); ...eles tm uma vivncia, prin-
294
cipalmente assim, eles tm uma atividade mental, um raciocnio lgico bem

diferente dos outros, os problemas so resolvidos de um modo diferente dos
outros (Professora B).
A concepo de educao como um direito de cidadania contraditria
nas prticas escolares. De um lado, h uma preocupao em saber as causas
das faltas dos alunos, em compreend-las e em chamar os pais responsabili-
dade para que participem mais ativamente da vida escolar dos filhos.
De outro, as escolas criam formas de contribuies espontneas, nas quais
transparece o repasse, para os pais, do dever do Estado no que concerne a sua
funo constitucional de prover a escola bsica das condies indispensveis
para a oferta do ensino fundamental. Alunos so estimulados a contribuir, na
falta de dinheiro, com produtos transformados em votos para a eleio
da caipirinha,12 cuja justificativa dada fortalecer a merenda escolar.
Contraditoriamente, alunos que trouxeram suas contribuies no podem
participar da festa, porque no tm dinheiro para comprar fichas para as brin-
cadeiras ou pipocas nas barraquinhas. Sem essa contribuio, entretanto,
compromete-se a merenda e uma das ocasies de lazer coletivo da escola.
Dizem as professoras:
Eu tenho muita pena dos alunos porque eles contribuem para fazer a
festa e, s vezes, no vm porque a pipoca vinte e cinco centavos... Eu
quando era criana no tinha dinheiro para comprar nada nas festas juninas.
(Professora A)
Eu no cheguei a expor para os meus alunos que era obrigado a trazer porque
a gente trabalha com um nvel de alunos que a gente sabe que eles vo sugar o
mximo os pais e trazem... E no dia ficam na tua volta querendo saber no que
podem participar porque eles no tm dez centavos para nada. A, no
outro dia, a gente ouve o seguinte; vem o filho de algum e participa e a eles
comentam que a criana rica porque conseguiu participar da festa e ele no.
(Professora B)
Uma das diretoras reconhece que tanto a educao que recebemos quanto
os currculos dos cursos em que se formam os professores no contemplam
questes relativas ao trabalho cooperativo.
12. Rainha caipira nas festas juninas.
295
Quando a senhora coloca cooperativismo, a questo de associaes, ns

no fomos educados com cooperativismo. Pra ns professores isso
muito difcil trabalhar dessa forma. Ento os conflitos se do a tambm.
Como que ns professores vamos nos adequar para trabalhar dessa
forma, se ns, l na nossa vida privada, estamos com a cabea capitalista,
quanto mais eu conseguir melhor pra mim. (Diretora de escola)
Mas essa conscincia do antagonismo entre os valores de cooperao,

solidariedade e autonomia, implcitos na proposta do MST para as coopera-
tivas, os valores da competio, do individualismo, da dependncia, prprios
do capitalismo, incorporados ao nosso cotidiano e implcitos, inclusive na
educao escolar, aparece tambm nas falas dos agricultores assentados:13
Fomos educados para a competio, para sermos submissos, subordina-
dos... no fomos educados pra ser cidado livre, sujeito da histria [...].
A educao que a gente precisa desde l do primrio, secundrio at os
cursos superiores, tem que ser voltada para a formao do ser humano, de novos
valores, valores de solidariedade, de sentimento, da participao na sociedade
como um todo. (Agricultor A) [...] porque na experincia de cooperao que
a gente tem, a gente tem sofrido isso, essa cultura que a gente trouxe desde a
educao do jeito da gente sobreviver. um desafio, um problema pra
gente superar os desafios que tem, com esses novos valores de soli-
dariedade, de cooperao, de compreenso. (Agricultor B)
Os trabalhadores assentados, mesmo denunciando os limites da formao

escolar, tanto no que concerne aos contedos quanto no que concerne aos
valores, reconhecem a contribuio da formao escolar para a consolidao
das cooperativas.
bem mais difcil trabalhar com o companheiro analfabeto do que com
um companheiro mais instrudo no sentido sentido da escola, ento eu
acho que a escola tem muito a contribuir nesse sentido, que eu dizia de
trabalhar com a questo da solidariedade, da fraternidade que hoje a
escola, pelo contrrio, ensina individualismo e se tiver que pisar no
pescoo da me dele para crescer na vida, faz, o que a escola tradicional
faz. (Agricultor C)
A escola no propicia muito hoje o ensino e a tcnica, onde a gente estudou,
a maioria de ns at a 5 srie, de voc fazer o planejamento da produo,
13. Nesta parte do trabalho, aparecem as falas dos assentados, que sero designados por letras, registradas na
entrevista realizada em Piratini, em 31/03/2000.
296
fazer apontamento de custos, estudo de viabilidade. Ento isso um

problema que a gente tem at hoje dentro da cooperativa, insegurana
em qu investir, para onde voc vai direcionar os recursos para investi-
mento na rea de produo e at mesmo no trabalho. (Agricultor D)
Os agricultores comeam a enxergar a possibilidade de que a formao

tcnica e superior possa encontrar, ao invs de emprego, trabalho no campo
e, mais do que isso, possa qualificar as cooperativas agrcolas como modos
de vida que transcendam mera busca de sobrevivncia para significar um
projeto de sociedade e de educao solidrias em construo.
O problema do trabalho tambm um problema educacional porque
todos ns aprendemos, o pouco que aprendemos, foi nesse ensino tradi-
cional de competividade, explorao, dominao, at porque hoje muitas
pessoas fazem pesquisa para uma proposta de educao do Movimento,
voltada para a realidade do agricultor [...] Imaginem uma cooperativa de tcni-
cos agrcolas, agrnomos, assistentes sociais e assim por diante... Poderia
funcionar bem melhor porque tem mais acesso ao conhecimento e ns
no tivemos; ns fomos excludos da terra e do conhecimento. Ento ns
entendemos que este desnvel, esta desconfiana em ns mesmos... O
sistema faz ns ser desconfiante um do outro... (Agricultor E)
Contradies observadas tanto na construo de relaes de trabalho, que

sejam efetivamente cooperativas, solidrias e autogestionrias, quanto na formao
escolar bsica, que no contribui para o fortalecimento de tais relaes, provo-
cam questes escola bsica, que coloquei como foco de minhas preocupaes.
DESAFIOS DA ORGANIZAO DO TRABALHO COOPERATIVO,

NO MST, EDUCAO BSICA
A pesquisa confirma o que os estudos sobre educao rural vm mostrando,
ou seja, que a escola oferecida aos filhos dos agricultores fundamenta-se em
concepes/prticas de trabalho, de cultura, de relaes sociais, de linguagem
urbano-industriais. Mudanas profundas comeam a ocorrer quando o MST
contesta o modelo de sociedade baseado na concentrao da terra e na explo-
rao do trabalho, modelo este no qual se assentam as prticas e as concepes
de educao rural. Ao mesmo tempo, este Movimento experimenta novas
formas de organizao do trabalho, baseadas na solidariedade, na cooperao
e na autonomia, que sinalizam para a necessidade de revermos as prticas e as
297
concepes que tm dado forma e contedo escola bsica e formao de

seus professores. As mudanas que conferem novos sentidos propriedade da
terra, ao trabalho dos agricultores e educao por eles demandada no ocor-
rem sem conflitos, que, no caso da pesquisa, transparecem nas falas em que
possvel captar o confronto entre concepes de mundo, de sociedade e de
educao. Esse confronto, entretanto, no nos autoriza a colocar, em uma
perspectiva linear e socialmente demarcada, os professores de um lado e os
agricultores de outro. Portanto, nos conflitos que colocam em confronto as
prticas/concepes de escola e de trabalho cooperativo, no caso da pesquisa
o que desenvolvido pelo MST, no h culpados nem vtimas; sobram
questes materializadas em desafios para os sujeitos sociais que se enfrentam
nesse embate: os agricultores assentados e os professores das escolas rurais.
Vinculados ao MST e as suas formas de organizao e luta pela terra, os
agricultores assentados vo criando solues, repensando iniciativas, alguns
abandonando o Movimento, outros retomando o trabalho individual. O
mais importante, eles mesmos esto tentando, com autonomia, solidariedade
e de forma cooperada, encontrar respostas aos desafios que a todo o
momento lhes colocam a sobrevivncia, a burocracia dos crditos, a impro-
priedade dos solos, a falta de gua, a falta de preos mnimos e de mercados
e a falta de formao escolar adequada que sustente as suas necessidades
de planejar, preencher exigncias burocrticas, fazer rodzio de cargos, per-
mitindo que outros apreendam novas funes.
E para ns, professores formadores de outros professores, quais os desafios
que colocam as novas modalidades de organizao do trabalho, sejam elas
informais, sejam elas populares e solidrias, sejam elas pseudocooperativas?
Continuaremos teimando em preparar pessoas disciplinadas, com conheci-
mentos sobre algumas tcnicas ligadas s profisses, quando escasseiam os
empregos e at mesmo desaparecem muitos deles?
Por si s este j um grande desafio que impe repensar desde a formao
de professores, o elenco de disciplinas e as atividades em que se assenta o cur-
rculo, a relao teoria/prtica, a realidade na qual est inserida a escola, seja ela
rural seja ela urbana, at as comunidades de pais e alunos destinatrios do conhe-
cimento escolar, porm eles prprios possuidores de saberes prticos nem sempre
admitidos nos recintos freqentados pelo conhecimento considerado legtimo.
Experincias histricas de educao popular mostraram que a escola por si
no modifica a realidade, mas a perseguio s pessoas que desenvolviam tais
298
experincias mostraram tambm que as transformaes no prescindem de

formao escolar bsica, orientada para projetos sociais emancipatrios. Se
concordamos com essa premissa, penso, ento, que precisamos estar atentos
s mensagens de mudanas presentes nessas novas experincias de organizao
do trabalho, que apelam urgentemente por uma reflexo sobre a educao
bsica desenvolvida pelas escolas pblicas, aquelas que recebem crianas
e jovens oriundos das camadas subalternas onde se localizam os sujeitos
criadores do trabalho cooperativo.
A escola tem estado associada aos valores do individualismo, da com-
petio e da dependncia, peculiares ao modo capitalista de produo que lhe
define princpios e objetivos. Entretanto, preciso considerar que as mudanas
que ocorrem no mundo do trabalho e na configurao do Estado, de um
lado, e as formas cooperativas de trabalho associadas s organizaes comu-
nitrias e aos movimentos sociais populares, de outro, mostram uma sociedade
em movimento, na qual as possibilidades de mudana no esto dadas mas
vo sendo lentamente construdas. preciso considerar, ainda, que a escola,
nesse contexto de mudanas, no uma entidade abstrata; ela rene professores,
pais e alunos numa mescla de interesses, culturas, conhecimentos que a pesquisa
demonstrou ser impossvel homogeneizar.
Assim, um dos maiores desafios que esto colocados para uma escola que
tenha como perspectiva a cooperao, a solidariedade e a autonomia, me
parece, concordando com Garcia (1997, p. 57), o de construir uma proposta
prtico-terica de pedagogia emancipatria, que assuma a responsabilidade
de democratizar a cultura universal, entendida como patrimnio da huma-
nidade, [...] e democratizar a cultura nacional e popular, articulando, no
mesmo processo, os saberes prticos do mundo do trabalho e da cultura
locais, sejam urbanos sejam rurais, com os conhecimentos histrica e social-
mente produzidos.
As contradies que aparecem nas falas dos sujeitos da pesquisa, sejam
eles agricultores, sejam eles professores, mostram uma realidade rica e
complexa na qual ainda h muitas questes a serem levantadas e analisadas.
Por ora, possvel inferir, nos seus discursos, o conflito existente entre a
prtica/concepo de trabalho cooperativo agrcola, vivenciado nos assen-
tamentos do MST, e o modelo de educao escolar bsica. A partir da,
podemos formular algumas concluses que nos desafiam a repensar a escola
bsica. So elas:
299
a) a educao rural, modelada pela cultura e pelo trabalho industrial urbano,

tem sido instrumento de expropriao da terra e de expulso de agricul-
tores familiares;
b) a separao entre conhecimento e saber, com a valorizao do primeiro em
detrimento do segundo, legitima a anulao dos saberes da experincia
dos agricultores;
c) o currculo escolar, que tem como modelo o indivduo competitivo, con-
trape-se ao trabalho cooperativo, que tem como valor bsico a solidariedade;
d) a educao rural, comprometida com os interesses dos sujeitos sociais que
vivem do trabalho da terra, pressupe uma formao que articule a
aquisio dos conhecimentos social e historicamente produzidos com os
saberes produzidos pelo trabalho agrcola familiar, em especial o que se
realiza de forma autogestionria, cooperada e solidria.
Alm destas questes que nos desafiam a rever nossas prticas e con-
cepes pedaggicas, haver, por certo, outras que somente os protagonistas
do trabalho cooperativo e da educao rural agricultores assentados e pro-
fessores rurais podero, em um processo coletivo de discusses, ao serem
devolvidos os resultados da pesquisa, apontar. No posso me antecipar a este
processo, porm penso que as concluses aqui enumeradas j significam
enormes desafios formao de professores do curso de Pedagogia, rea na
qual exero minha prtica como docente-pesquisadora.
MARLENE RIBEIRO, doutora em educao pela UFRGS, professora

titular na Faculdade de Educao dessa Universidade e coordenadora do
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304
A CONTRIBUIO DO HOMEM SIMPLES

NA CONSTRUO DA ESFERA PBLICA:
OS TRABALHADORES RURAIS DE
BATURIT CEAR *
Snia Pereira
Universidade Federal do Cear, Faculdade de Educao
INTRODUO
Este artigo examina questes relacionadas poltica e s formas participa-
tivas construdas pela sociedade civil brasileira, em particular pelos trabalhadores
rurais do Nordeste do Brasil. O exame de vrias questes se fez em torno
de uma indagao tomada de emprstimo da sociloga Vera da Silva Telles
(1994, 1999), assim formulada: numa sociedade como a brasileira, atravessada
por ambigidades, pode a cidadania se enraizar nas prticas sociais? Buscando
analisar aspectos da realidade que me permitiram formular interpretaes
acerca da problemtica da participao e da poltica, o artigo est estruturado
em duas partes. Na primeira, que se intitula Construindo uma compreenso
da poltica e da esfera pblica, efetuo uma sistematizao das questes que
conduziram a reflexo e a metodologia construda na experincia investiga-
tiva. A segunda parte, denominada A poltica vivenciada pelo trabalhador
rural nos espaos pblicos: a esfera pblica em construo, traz uma anlise
bastante resumida das experincias participativas; possui carter conclusivo,
em funo da necessidade de atender s limitaes do espao de um artigo.
* Artigo produzido a partir de pesquisa para a tese de doutorado que, com o mesmo ttulo, foi defendida em
setembro de 2002, no Programa de Estudos Ps-Graduados em Cincias Sociais da PUC-SP e apresentado
no GT Educao e Movimentos Sociais, na 26 Reunio Anual da ANPEd, realizada em Poos de Caldas,
MG, de 5 a 8 de outubro de 2003.
305
CONSTRUINDO UMA COMPREENSO DA POLTICA E DA

ESFERA PBLICA
A pesquisa teve incio a partir de uma pergunta bsica: qual o significado
da poltica na sociedade contempornea? Como o homem comum homem
simples, personagem annimo das pequenas e grandes cidades concebe e
vivencia a poltica?
Como atua politicamente esse homem simples, [...] que no s luta para
viver todo dia, mas que luta para compreender um viver que lhe escapa
porque no raro se apresenta como absurdo, como se fosse um viver destitudo
de sentido (Martins, 2000, p. 11).
Para analisar tal questo, no se pode desconsiderar os termos em que se
efetivaram a poltica e a participao social no Brasil, nas ltimas dcadas.
Para Carvalho (1997), a participao emerge e se caracteriza como oferta do
Estado e como conquista da sociedade civil e dos movimentos sociais. Oferta
do Estado quando este se prope a administrar as polticas pblicas, de forma
descentralizada; e conquista da sociedade civil na medida em que esta ocupou
e construiu espaos em uma sociedade cujas elites buscaram tradicionalmente
manter os movimentos sociais alijados dos processos decisrios, nos vrios
momentos da histria poltica nacional.
A poltica, no entanto, vem sofrendo redefinies. Mudanas ocorrem
tanto no contexto em que ela se exercita quanto no seu prprio conceito, pois
a sociedade vem encontrando novas formas de se expressar politicamente,
alm de buscar redefinir as formas tradicionais, como partidos, parlamentos
etc., legados da democracia liberal. Com base em Rancire (1996), pode-se
dizer, de forma breve, que a poltica o rompimento do consenso atravs
da fala, da reivindicao; conflito, dissenso ou consenso negociado,
processo que indica mudana de lugares sociais. O exerccio da poltica pos-
sibilita ao homem simples a construo de processos que, na relao do
Estado com a sociedade civil, publicizam carncias e necessidades, alm de
afirmarem direitos. A esfera pblica se constri, ento, como a dimenso
poltica fundada na idia do conflito e da negociao, envolvendo a repre-
sentao de interesses coletivos na cena pblica. Em outros termos, a
interlocuo do Estado com a sociedade civil inaugura processos que o
tornam mais transparente e que esto direcionados para a afirmao de
direitos universais, deslocando prticas tradicionais pautadas em privilgios e
em interesses corporativos.
306
O protagonista deste estudo o trabalhador rural pequeno proprietrio

ou no proprietrio (arrendatrio, posseiro, morador) e suas formas prprias
de organizao como conselhos, associaes e sindicatos. A pesquisa teve incio
em 1997 e, aps interrupo para o cumprimento de crditos no doutorado,
foi retomada e reorientada, estendendo-se, inclusive com trabalho de campo,
at maro de 2002.
No processo de sistematizao, com base em pontos de vista de autores
como Oliveira (1995, 1998, 1999), a seguinte hiptese no sentido de
afirmao provisria (Minayo, 1999) foi formulada: a poltica e a esfera
pblica tm se construdo, no Brasil, graas aos esforos imensos das classes
dominadas. O estudo considera, igualmente, a seguinte pressuposio: o
Estado, que deveria instaurar a referncia simblica a partir da qual os
indivduos se reconheceriam como iguais, independentemente de vnculos
familiares e pessoais, tem sido um personagem bastante presente na conduo
dos processos decisivos e decisrios e, sistematicamente, vem sendo utilizado
pelas elites como instrumento privado, voltado principalmente para o atendi-
mento de interesses particulares. Tomando tal hiptese e pressuposio
como eixo orientador, registro aqui algumas questes que passaram a dar
conformao ao objeto de estudo. So as seguintes:
a. Quem so os homens e as mulheres que se empenham nas atividades
comunitrias, sindicais ou em outras formas de convivncia associativa?
Como vivem? Quais sonhos acalentam suas vidas to carentes de confortos
do progresso?
b. Em que medida as aes cotidianas nos espaos pblicos podem encerrar
potencialidades transformadoras? Em que medida os espaos em questo
contribuem para alargar as possibilidades de acesso aos recursos pblicos
ou tornar o trnsito do fundo pblico mais visvel na burocracia estatal, e
dessa forma ampliar a capacidade da sociedade civil de exercer o controle
social sobre as polticas pblicas?
c. At que ponto as heranas culturais podem ser traos impeditivos de uma
nova sociabilidade poltica, baseada nas noes de justia e de solidariedade?
Quais formas assumem e em quais situaes o clientelismo poltico, a
cordialidade ou as relaes de simpatia ou afetivas, marcas da cultura
poltica, se revelam? Estariam tais marcas culturais configurando e
contribuindo para um engessamento das iniciativas participativas? Qual
307
a importncia ou a dimenso que o Estado imprimiu experincia par-

ticipativa? Que grau de publicizao a experincia em estudo logrou
alcanar?
A pesquisa foi realizada em Baturit (Cear), municpio de 30 mil habi-
tantes, dos quais 9 mil so trabalhadores rurais. Baturit um municpio
comum, com problemas comuns aos milhares de municpios nordestinos, e
que tem a singularidade de possuir uma sociedade civil inquieta, atuante,
embora atravessada pelas fragilidades e pelas contradies caractersticas
de toda a sociedade civil brasileira. Nos anos de 1990 foram criados, a, 12
conselhos municipais; convivem com esses conselhos 62 associaes de
moradores e de pequenos agricultores; e os trabalhadores rurais encontram
apoio e se organizam, tambm, no Sindicato dos Trabalhadores Rurais,
que registra em seu cadastro 5 mil scios, sendo aproximadamente 2 mil o
nmero de filiados ativos (que contribuem financeiramente e participam das
atividades cotidianas da entidade).
A investigao, de cunho participante, foi conduzida de forma dialgica
(DIncao & Roy, 1995) e com base na observao sistemtica desses trs
espaos pblicos conselhos municipais, associaes de pequenos agricul-
tores e o Sindicato , levando em considerao o fato de que o conselheiro
pode ser um sindicalista, que por sua vez uma liderana comunitria
que atua na associao. O trnsito dessas experincias, curioso e rico, foi
acompanhado sistematicamente pela pesquisa. Foram realizadas 33 entrevistas
com sindicalistas, lideranas comunitrias (no-sindicais), lideranas polticas
(prefeito, vereadores), religiosos, scios das associaes, conselheiros gover-
namentais e no-governamentais, dois grupos de mulheres, um mdio
proprietrio (maior produtor de milho do Municpio) e um grande propri-
etrio de terras.
A observao fez-se com base em encontros de formao poltica e reli-
giosa, assemblias, reunies, greves e negociaes com o governo municipal,
manifestaes polticas, processos eleitorais, alm das entrevistas e das con-
versas informais sempre ricas fontes de informao. Buscou-se com entre-
vistas orientadas para a produo de relatos de vida, que propiciam a
apreenso dos vrios mundos elaborar certa composio dos personagens
em cena, ou seja, figuras que me permitissem reconstruir as relaes sociais e
polticas, encarnando-as em pessoas, como sugere o historiador ingls
Thompson (1981, 1987).
308
Para aprofundamento da anlise, a observao desenvolveu-se a partir do

acompanhamento sistemtico de duas associaes: a Associao de Pequenos
Agricultores Manos Kolping, cujas lutas consolidaram algumas conquistas
num percurso de cerca de 15 anos; e a Associao de Pequenos Agricultores
do Stio So Pedro, mais jovem, cuja existncia alcanava pouco mais de dois
anos. Outras associaes foram observadas, porm, com acompanhamento
menos sistemtico. Vali-me, tambm, de atas de conselhos e de artigos de
peridicos (como o jornal O Povo, de Fortaleza, e a Folha de S. Paulo) para o
levantamento de dados.
O estudo procurou movimentar conceitos que permitissem compreender
a experincia participativa do homem simples no sentido da construo da
esfera pblica, considerando a cultura poltica brasileira autoritria, atravessada
por ambigidades e ambivalncias e pelo clientelismo, e caracterizada pela
cordialidade, segundo os termos de Srgio Buarque de Holanda (1984).
Assim, procurei articular terica e empiricamente conceitos como poltica,
homem simples, esfera pblica e publicizao, experincia e senso comum,
cotidiano, cidadania, democracia e direitos.
No pretendo, com base em um estudo de caso, generalizar afirmaes
sobre a poltica e a esfera pblica brasileira. possvel, sim, tomar tal experi-
ncia como uma, dentre centenas que esto sendo vividas pelos brasileiros,
capaz de revelar aspectos singulares e aspectos que se repetem e, assim,
contribuir, em alguma medida, para a ampliao do conhecimento que se
vem produzindo sobre a cidadania.
A POLTICA VIVENCIADA PELO TRABALHADOR RURAL NOS

ESPAOS PBLICOS:A ESFERA PBLICA EM CONSTRUO
Os conselhos, as associaes e o Sindicato de Trabalhadores Rurais so,
em Baturit, espaos com histrias e funes prprias que, no entanto, em
diversos momentos parecem exercer o mesmo papel, num entrelaamento de
prticas e aspiraes.
As trajetrias das associaes e do Sindicato, em especial, indicam que tais
espaos mantm uma relao, por assim dizer, orgnica com o homem comum. Cada
associao tem um caminho prprio, que indica maior ou menor capacidade
organizativa. A presena dos trabalhadores rurais na vida cotidiana das associaes,
309
assim como no Sindicato, imprime uma dinmica na vida comunitria que

sugere serem esses espaos terrenos prprios da populao associada (ou que
foram por ela apropriados). O percurso dos conselhos espaos criados
mais recentemente e marcados por descontinuidades oferece, por seu lado,
elementos que permitem uma avaliao diferente: so espaos ainda pouco
enraizados na vida dos cidados e dos trabalhadores rurais, em particular.
Os conselhos municipais no tm visibilidade suficiente que denote exis-
tir do lado da sociedade civil e dos trabalhadores rurais uma compreenso
acerca de sua importncia como mecanismo de democratizao das polticas
que afetam a vida municipal. As mobilizaes polticas dos anos de 1980 que
asseguraram a insero de conselhos na Constituio de 1988 expresso do
momento favorvel aos movimentos sociais na correlao de foras polticas
no processo de democratizao da sociedade brasileira parecem fazer parte
de uma memria que foi engolida por um processo de institucionalizao
burocrtica. Os cidados vivem, ento, as conseqncias de decises tomadas
de formas no-democrticas, centralizadas na autoridade imperial ou pater-
nalista do prefeito ou do governo estadual ou homologadas por conselhos
que operam, sobretudo, como apndices do Executivo. Este, por sua vez,
usualmente brindado com a conivncia de uma cmara de vereadores
tambm domesticada pelos vcios da cultura poltica tradicional.
No obstante o dbil enraizamento, os conselhos viabilizam situaes nas
quais o trabalhador rural percebe-se como pessoa pblica, entre pares,
descolando-se do invlucro privado ao encontrar mecanismos de participao
e de aprendizados. Assim se expressou um trabalhador rural, representante da
associao de sua comunidade no Conselho Municipal de Desenvolvimento
Sustentvel (CMDS): Eu no sabianada, no entendia nada. A foi indo, foi
indo... um dia aquela palavra veio.
A vocalizao de necessidades permite o aprendizado da fala poltica
quando exercida em espaos pblicos. As prticas tradicionais hegemnicas,
porm no absolutas na cena poltica so compelidas a conviver com a pre-
sena de sujeitos que as questionam, interpelam autoridades governamentais.
Esses homens e essas mulheres do campo e da cidade inauguram processos
que tornam demandas o que eram carncias, afirmando, assim, que so
sujeitos de direitos.
De modo geral, todas essas experincias tm curta histria. Sugerem,
todavia, serem portadoras de possibilidades participativas alvissareiras de se
310
tornarem mecanismos genunos de participao, estabelecendo relaes mais

democrticas na vida municipal e na vida dos trabalhadores rurais. No
porque sociedade civil atribui-se uma virtude intrnseca que, num
raciocnio maniquesta, emprestaria ao Estado um carter intrinsecamente
negativo. As perspectivas positivas devem-se, na verdade, emergncia e per-
sistncia de processos participativos que, embora se revelem experincias
incompletas ou descontnuas, persistem no tempo (historicamente curto,
verdade), impondo aprofundamentos e reorientaes.
So experincias ou prticas, em alguma medida, inovadoras, porque
baseadas em relaes mais democrticas, valorizadoras da busca de solues
coletivas e no somente particulares para os problemas cotidianos do
homem simples.
certo que as relaes tradicionais so repostas. No entanto, no seria
adequada a considerao pura e simples de que h na poltica uma reposio
constante de prticas tradicionais, clientelistas, marcadas pela cordialidade,
caracterstica de nossa culturapoltica. A anlise aqui empreendida encontrou
situaes reveladoras da efetiva contribuio da sociedade (e dos movimentos
sociais) para a mudana das relaes sociais que caracterizavam, h trs ou
quatro dcadas, a sociedade brasileira e a rural, em particular. o caso, por
exemplo, do controle social sobre os recursos do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio
(FUNDEF), que conselheiros especialmente os representantes dos tra-
balhadores rurais e dos funcionrios municipais buscaram exercer. Avaliou-
se, no Conselho Municipal de Educao, que as contas da administrao
municipal no estavam adequadas, pois os professores suspeitavam que os
recursos do FUNDEF no tiveram utilizao correta. O Conselho solicitou
providncias ao Ministrio Pblico, que, por sua vez, procedeu a uma
apurao. Essa apurao no detectou as supostas irregularidades. Nesse
processo, porm, exigiu-se do prefeito a prestao de contas ao Conselho,
alm da discusso pblica das questes relacionadas ao FUNDEF na emis-
sora radiofnica local, cuja audincia significativa tanto na sede do Munic-
pio quanto nas comunidades rurais. pouco, diro alguns. novo, diro
outros. Compartilho do segundo ponto de vista. Levando-se em conta o
longo perodo de absoluta privatizao do pblico, essas iniciativas singelas
tm expresso potencializada. Se entendermos que uma gesto, para ser
efetivamente pblica, deve delinear-se com base na democracia, na univer-
salidade e na transparncia das decises, conclui-se que o processo descrito
311
acima no se configura como efetivo controle social. O controle ainda

insuficiente, ou pouco eficiente. Mas perseguido pela sociedade civil, em
especial com a representao de trabalhadores rurais e de funcionrios pbli-
cos municipais.
As experincias em estudo apontam, por sua vez, para a urgncia e exigncia
a seguir: mister a efetiva insero e militncia da sociedade civil no esforo
para desprivatizar o que deveria ser, por vocao, pblico os conselhos, as
associaes, os sindicatos de trabalhadores rurais e o prprio Estado engen-
drando efetiva ampliao deste ltimo.
A anlise da experincia de participao nos conselhos, nas associaes e no
Sindicato, em Baturit, pde atestar que a presena dos cidados, sobretudo
dos trabalhadores rurais, tem sido a pedra no meio do caminho do Execu-
tivo. Esse incmodo que os trabalhadores rurais provocam deve-se ao esforo
que, com maior ou com menor dificuldade, empreendem, despontando na
realidade local como principal personagem a tentar assegurar que o fundo
pblico no seja desviado para o atendimento de interesses particulares.
A participao dos trabalhadores rurais em conselhos est mais direcionada
para o CMDS, pois nesse conselho que se define a distribuio de recursos
financeiros oriundos do Projeto So Jos, um grande programa governamental
cujas polticas ou linhas de ao so relativas ao campo. Os trabalhadores
participam tambm, mas com menor freqncia, das reunies convocadas
para os conselhos setoriais ou gestores de outras polticas de educao,
sade, trabalho, at mesmo de agricultura, pois l, no CMDS, que os
recursos se encontram em pauta. Portanto, os conselheiros mais presentes nos
conselhos municipais so os representantes da sociedade civil e do Estado na
sede do Municpio.
Dona Maria, por exemplo, h muito j no vive na zona rural; fun-
cionria pblica municipal e militante em seu sindicato. J foi conselheira
governamental e recentemente representa sua categoria no Conselho da
Infncia e Adolescncia. Antes, porm, fora membro do Conselho de Sade
e do Conselho de Educao, e sua atuao se caracteriza como bastante ques-
tionadora. Colocou e coloca em questo no somente valores e recursos
financeiros, mas a forma de representantes governamentais atuarem politica-
mente. Ela relata que, quando do episdio do FUNDEF, ao buscar mobilizar
sua categoria, foi publicamente interpelada pelo secretrio municipal, ento
presidente do conselho desse fundo, que exigia que os professores no fossem
312
incomodados e que no admitia que se fizesse reunio para discutir as

suspeitas dos professores municipais. Ao ser repreendida, e sentindo-se infan-
tilizada pela conduta tutelar do secretrio, Dona Maria respondeu:
Olha, Professor, eu sabia que o senhor uma pessoa muito atrasada com
relao aos direitos das pessoas, mas nunca pensei que o senhor fosse to
atrasado ao ponto de pensar que o Sindicato, para representar a categoria
no Conselho, para fazer alguma coisa, precisa de sua admisso. (Dona
Maria, presidente do Sindicato dos Funcionrios Pblicos Municipais)
Curiosamente, essa mesma conselheira afirma por diversas vezes que os

conselhos no existem ou no funcionam. Ao ser indagada sobre o motivo
de sua participao nos vrios conselhos, respondeu:
que sem eles (os conselhos) seria muito pior. [...]. No Conselho a gente dis-
corda, diz que no quer que acontea aquilo, que no assina, que no aprova.
(Dona Maria, representante dos funcionrios pblicos municipais no Con-
selho Municipal dos Direitos da Infncia e da Adolescncia COMDICA)
Penso c com meus botes: os conselhos no existem? Como no existem?
verdade que so espaos hbridos, com representao paritria, funcionam
com descontinuidades e com representantes, muitos deles sob estrita orientao
do governo municipal, inclusive com presidncia ou coordenao definida
pelo prefeito. Mas esto ali a infernizar a gesto administrativa, a lembrar que
h opinies divergentes que tm o direito de se expressar. Ocorre que tanto
os atores governamentais quanto os da sociedade civil parecem ter um
modelo de funcionamento de conselhos referenciado em padres de fun-
cionamento do Estado racional, que deve desempenhar suas funes com efi-
cincia e eficcia. Ao no se comprovar tal desempenho que no se pode
dizer seja de todo inadequado conclui-se, apressada ou contraditoriamente,
que no existem. Contraditoriamente porque, se referidos prtica observada,
de freqncia e participao, no se pode dizer que no h um funcionamento.
Insatisfatrio, porm existente. Entendo, portanto, que os conselhos existem,
embora funcionem com debilidades e com o trnsito dos atores que lhes
impingem suas marcas. A esfera pblica apenas se esboa.
Os trabalhadores rurais, perante a pretenso de ampliar sua presena no
cenrio poltico, enfrentam no somente as fragilidades que carregam
historicamente em sua condio de classe destituda de direitos e desprovida
de ganhos da modernizao tupiniquim. Confrontam-se tambm com um
313
Estado que, tambm historicamente, se caracteriza pelo desrespeito autono-

mia das classes ou setores sociais com os quais interage, e busca traz-los para
espaos nos quais pode exercer seu domnio para, dessa maneira, dar conti-
nuidade poltica tradicional que promove ganhos materiais e polticos s
elites. Outras debilidades agregam-se a essa circunstncia ou estrutura
adversa, tais como: a pobreza, o analfabetismo ou o despreparo tcnico para
o exame de questes no cotidiano dos conselhos, por exemplo.
Tais consideraes tm validade relativa tambm para explicar a experincia
do homem simples nas associaes de pequenos agricultores e no Sindicato
dos Trabalhadores Rurais, posto que ambas as formas organizativas criadas
para cumprir objetivos referenciados na justia social, na solidariedade e nos
direitos so freqentemente assaltadas pelo Estado, desviando-as do
desiderato que a histria das lutas sociais lhes atribuiu. As associaes, estimu-
ladas ou no por governos que interferem na vida comunitria, propondo
a criao nas localidades onde ainda no existem ou influenciando na
definio da pauta a ser discutida, condicionando a vida associativa aos
projetos governamentais j definidos em outros locais tecem muito lenta e
silenciosamente os caminhos da autonomia poltica. Algumas delas, atentas
valorizao dessa autonomia, caminham na direo da afirmao de projetos
polticos elaborados no cotidiano das comunidades. o caso da Associao
Manos Kolping, que, em meio s limitaes de vrias ordens ideolgicas,
materiais, culturais , persegue sua utopia, aliando-se a setores dos movimentos
sociais, como os funcionrios pblicos municipais e o Movimento dos Tra-
balhadores Rurais Sem Terra (MST), negociando com o Estado o acesso s
polticas pblicas. E lembre-se: negocia quem est, de alguma forma, mobi-
lizado e, por isso mesmo, apontando para a existncia de uma fora suporte
dos conflitos e das demandas encaminhadas.
Os trabalhadores rurais da Associao Manos Kolping, mobilizados ini-
cialmente na comunidade em que moravam, influenciados pela Associao
dos Pequenos Agricultores da Serra do Evaristo, criada em 1986, desistiram
de ocupar a terra vizinha, em que muitos trabalharam desde a infncia,
pagando renda ao proprietrio. Durante anos fizeram gestes junto ao
governo estadual, uniram-se ao MST em acampamento em frente ao Insti-
tuto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA) de Fortaleza, bus-
caram apoio do Sindicato dos Trabalhadores Rurais e, aps avaliao
coletiva das perspectivas e alternativas que se lhes apresentavam, decidiram,
finalmente, comprar uma propriedade em municpio vizinho a Baturit.
314
Com a intermediao da Arquidiocese de Fortaleza junto a duas agncias

catlicas a Manos Unidas (da Espanha) e a Obra Kolping (com seces na
Alemanha e no Brasil), conseguiram recursos financeiros para complementar
uma pequena poupana. Compraram, ento, uma rea de 360 hectares, divi-
didos entre as 26 famlias participantes da mobilizao. Criaram a Associao
Manos Kolping e desde ento passaram a produzir tanto em roados individuais
quanto em reas coletivas.
As precariedades na Fazenda Manos Kolping assim denominada a nova
comunidade foram e ainda so muitas. Hoje, porm, as crianas com mais
de sete anos tm transporte escolar; 23 casas j foram construdas com recursos
da Reforma Agrria, que passaram a ser liberados a partir da articulao da
Associao com o MST e rgos governamentais; cada famlia tem o seu
roado, com algumas cabeas de gado e uma rea coletiva para cabeas de
gado individuais e coletivas; e mais de uma dezena de cisternas de placa para
armazenar a gua das chuvas em perodo de seca foi construda, permitindo,
assim, independncia gradual dos trabalhadores rurais com relao ao
governo municipal, que agora s fornecer gua em carrospipa enquanto as
cisternas no tiverem recebido as guas do inverno cearense. A Fazenda
parece uma pequena vila. A primeira construo que se avista, ao chegar, a
sede da Associao, uma casa grande construda pelos seus membros, que a
ficaram morando, provisoriamente, enquanto as novas casas eram levantadas
e a terra recebia as primeiras sementes.
inegvel que houve conquistas. A maior delas, inequivocamente, o
acesso terra para trabalhar. A fala de Jos Carlos, dirigente da Associao,
confirma minha percepo, ao opinar:
Eu acredito que conseguir terra para trabalhar aqui significou quase tudo.
Porque a gente tem liberdade que no tinha para trabalhar, sabe. Meu
grande sonho, que a gente nunca deixa de ter, porque enquanto h vida
h esperana, realizar tudo o que a gente tem vontade de ter aqui:
sade, educao, energia, que graas a Deus a gente j est conseguindo.
(Jos Carlos, presidente da Associao Manos Kolping)
A terra de trabalho comea, assim, a cumprir su funo social. De terra

nua, propriedade capitalista sem explorao, que opera na economia
capitalista como reserva de valor, foi transformada em terra de trabalho
pelos trabalhadores. Terra que alimenta e produz riqueza com a incorporao do
trabalho familiar. Terra que acolhe homens e mulheres, jovens e crianas, reti-
315
rando-as de um roteiro previsvel, anunciado pela hegemonia do latifndio,

que concebe a propriedade fundiria como terra de negcio (Martins,
1991).
Os homens e mulheres que percorrem as pginas deste estudo so, em sua

maioria, trabalhadores e trabalhadoras rurais sem-terra ou proprietrios de
nfimas parcelas que no lhes asseguram a sobrevivncia familiar; trabalham,
muitos deles, como diaristas em propriedades alheias, para reproduzir sua
condio de agricultores. Todos, mesmo aqueles que possuem pouca terra,
carregam o sonho da terra para trabalhar, e assim manter os filhos prximos
de sua proteo, alm de contar com essa fora de trabalho.
Vejamos alguns depoimentos de trabalhadores rurais que revelam o sonho

da liberdade e de construo de perspectivas de vida digna para a famlia.
Comecemos pelo sr. Ziquinho, aposentado, no-proprietrio, do Stio So
Pedro, que, meio desajeitado, entre o riso envergonhado e a alegria de sua
esposa com uma conversa ao p da porta, assim fala:
Tenho um sonho. ter ao menos o que da gente, sossegado. Eu tra-
balho, mas meio assustado. Porque no sou dono da terra. Quando a
proprietria [da terra onde trabalha] veio falar para eu comprar e eu disse
que no podia, ela mandou eu arrancar minhas coisas, minha casa. Isso
que a gente fica pensando. (Trabalhador rural, 66 anos, scio da Associao
dos Pequenos Agricultores do Stio So Pedro)
Matias, do Stio Coi, arrendatrio em duas, svezes trs propriedades, ri

quando fala de seu sonho. Seus olhos lacrimejam e, tentando esconder a
emoo na fala calma, nos d seu relato:
Todo mundo tem um sonho. Eu pretendo, ainda, se Deus me proteger e
me der sorte, comprar uma propriedadezinha pra eu, quando ficar velho
e morrer, deixar meus filhos numa situao boa de trabalhar, pois eles so
agricultores e gostam de ser agricultores. Isso era um sonho meu. Era,
no. . Ainda tenho essa pretenso, pra ver eles tranqilos, criando e
plantando, porque a gente gosta de criar e de plantar. Todos j so adul-
tos. O que eu j passei... Eu nunca fiquei tranqilo pra morar, trabalhar
e fazer minha raiz. (Trabalhador rural, 48 anos, ex-diretor do Sindicato
de Trabalhadores Rurais)
So os homens portadores de sonhos como os do sr. Ziquinho e de Matias

que caminham pelas estradaspedregosas da Serra de Baturit para participar
316
das reunies das associaes, dos conselhos ou do Sindicato. Levam suas

demandas. Muitas vezes nem falam; aderem s falas de seus pares, indicando
concordncia com um aceno de cabea respeitoso. Ou discordam, fazendo-se
parecer distantes, em silncio.
H aqueles de temperamento mais aguerrido que disputam a palavra, que

sugerem alternativas, questionando lugares institudos. Fazem crticas
prpria oportunidade de participao. Matias, por exemplo, diz que partici-
par ajudar a fazer e que muitas vezes a participao que se deu no Municpio
foi participao entre aspas.
A histria da Associao dos Pequenos Agricultores do Stio So Pedro

bem diversa da histria da Associao Manos Kolping. A criao da primeira,
por exemplo, bastante recente e foi estimulada pela liderana do sr. Moura,
que buscava responder necessidade de organizao das famlias em um espao
associativo reconhecido legalmente pelo Estado, seja no mbito municipal,
seja no estadual; o prefeito, por seu lado, incentivou e apoiou decisivamente
a criao da Associao do Stio So Pedro. O estmulo encontrava justificativa
na seguinte argumentao: os recursos do Projeto So Jos, a serem pleiteados
no CMDS, somente poderiam chegar comunidade se formalizados em pro-
jetos, se elaborados por uma instituio de carter associativo. A adoo de tal
procedimento em todos os municpios do Cear decorrente da proposta de
gesto compartilhada do governo estadual, que convocou a populao
participao nesses conselhos (Jereissati, 1995). Tal exigncia de criao foi
acatada pelos prefeitos cearenses e pelas lideranas comunitrias. A partir
desse impulso oficial, a maioria dos 184 municpios cearenses criaram os
CMDS e as comunidades rurais criaram as suas associaes.
Alm dessa motivao de ordem governamental para a criao da entidade,

o sr. Joo Moura e seus companheiros encontraram outra: enfrentaram certa
dificuldade para conviver com os trabalhadores rurais da vizinha Associao
dos Pequenos Agricultores do Stio Correntes, entidade qual alguns j eram
associados. Assim, em 1998, criaram sua prpria associao com a finalidade
de institucionalizar as demanda que deveriam ser feitas aos governos estadual
e municipal. O ex-presidente da Associao conta que sua trajetria de
participao teve incio na Associao do Stio Correntes. Foi a que ouviu
falar em projetos, em conselhos. As palavras do sr. Joo Moura revelam
que esse sentimento de pertencimento componente indispensvel para o
aprendizadoda fala, um dos ingredientes para a instituio da democracia.
317
Diz ele:
A Associao o caminho de todos. Voc conversa o que sabe, conversa
o que . No conversa diferente. tudo aquilo que voc est sabendo:
vou plantar meu roado assim, vou plantar meu roado amanh...
aquilo que a gente conveve. Ali, a gente t aprendendo e t ensinando,
e cada qual tem vez. A pessoa mais tola que est na Associao, tem vez
que tem questo to brilhante que a gente fica impressionado com o que
passa! (Sr. Joo Moura, ex-presidente da Associao dos Pequenos
Agricultores do Stio So Pedro)
Assim se referiu s reunies das quais passou a participar, nos conselhos e
na associao da prpria comunidade, fundada em 1998:
Sempre dei muito valor reunio porque reunio eu acho que escola de
quem nunca aprendeu nada, n? [...]. At hoje, o que ns adquirimos
quase nada nestes dois anos. [...] mas hoje diferente porque o prefeito
no pode prender muita coisa, n, fica uma administrao mais trans-
parente; fica mais porque antigamente quem sabia o que existia? Ningum
sabia. Hoje em dia muitos no sabem, mas muitos j vo sabendo.
Mesmo com as coisas que vo a um pouco meio de banda, por aqui e
por acol, mas a gente v transparncia nas coisas. Porque no adianta
negar, n? Voc sabe que aqui e acol a gente t vendo alguma coisa. Eu
mesmo no sabia nem o que era conselho, no sabia o que era adminis-
trao municipal. (Sr. Joo Moura, ex-presidente da Associao dos
Pequenos Agricultores do Stio So Pedro)
As associaes tm se constitudo como estruturas institucionalizadas que
fazem a ligao das comunidades com o Sindicato, com os conselhos munici-
pais e com a administrao municipal. Da o sr. Joo referir-se gesto
municipal e aos conselhos, ao contato com o mundo da burocracia como um
conhecimento que passou a ter depois que as associaes lhe deram visibilidade.
Essa transparncia e visibilidade de que fala o sr. Joo Moura, da Serra de So
Pedro, certamente no tm a espessura daquelas a que se refere Wanderley (1991),
para quem um dos atributos de uma gesto democrtica e efetivamente
pblica a transparncia nas decises, no oferecimento de informaes e na
alocao dos recursos, permitindo o controle social por parte de todos os seg-
mentos sociais. Com certeza, a gesto pblica em questo administrao
municipal de Baturit no carrega os atributos pontuados acima.
Avalio, porm, que o sr. Moura possui a sua prpria interpretao ou
percepo do que transparncia como diria E.P. Thompson , pois ele
318
quem vive ou viveu situaes que lhe permitem apreender a publicizao

dessa forma ou nessa abrangncia. Sem querer incorrer na demagogia ou
empiricismo, mas querendo atribuir aos elementos tericos expostos a
funo que aqui lhes cabe de recursos que iluminam uma interpretao ou
compreenso da realidade do homem simples , a indagao a ser feita,
ento, : qual foi a experincia do homem simples, como o sr. Moura, acerca
do funcionamento do aparelho estatal, para que atribua tal importncia ao
conhecimento que dele possui, ainda que superficial, proporcionado pela
vida associativa? Certamente, convvios democrticos no foram fartamente
ofertados pelas gestes municipais de Baturit, e a histria de vida deste
homem simples nos autoriza a compreenso de que, por mais restrita que seja
sua participaonos conselhos, esta valorizada, pois lhe permite vislumbrar
um conhecimento mnimo do trnsito de suas aspiraes pelo aparelho buro-
crtico estatal. O que se pretende com tal questo destacar a dimenso
pedaggica que a experincia participativa encerra, em que pese o alcance
limitado do processo de publicizao das decises governamentais.
Passemos, agora, a examinar a experincia dos trabalhadores rurais em seu
Sindicato. Ele movimentase em ritmo pendular na busca do cumprimento de
sua real funo, ora empunhando bandeiras e lutando por direitos, ora afo-
gando-se em carimbos e cadastros. Esse dilema caracterstico de nossos
espaos sindicais rurais, cujos percursos tiveram incio nos anos de 1950 e
1960, quando foram criados no Nordeste, a partir de iniciativas de lideranas
catlicas ou comunistas que disputavam a hegemonia poltica junto aos tra-
balhadores rurais. Vale lembrar que no Cear as ligas camponesas exerceram
influncia bastante reduzida, permitindo aos militantes do Partido Comu-
nista Brasileiro (PCB) ou da Igreja catlica amplo campo de interveno
poltica (Beserra, 1990). Assim, o Sindicato de Trabalhadore Rurais de
Baturit foi criado em 1962, a partir da iniciativa de um senhor de terras,
Coronel Ananias, fervoroso oligarca catlico.
Aps sucessivas eleies sindicais que instalaram na diretoria da entidade
um representante do Coronel Ananias, conhecido no Municpio pelo seu
paternalismo e clientelismo, somente em meados de 1980 o Sindicato de Tra-
balhadores Rurais de Baturit se desvencilhou da ligao estreita com a elite
local, quando, ento, os trabalhadores rurais elegeram umadiretoria clara-
mente preocupada com a politizao da vida sindical; uma politizao que
passou a se a produzir de forma dbil, posto que a legislao sindical concorre
sobretudo para a efetivao das prticas tradicionais de nossa cultura poltica.
319
A ampliao da esfera pblica pelo Sindicato implicaria, em tese, a imple-

mentao de prticas que viessem a assegurar direitos sociais aposentadoria e
outros direitos previdencirios , assim como o direito terra, sem enveredar
a vida sindical pelas rotinas do trabalho burocrtico-administrativo, funo do
Estado. Porm, uma ao ambgua e pendular acometeu a vida desse espao
associativo.
Uma expresso da prtica pendular do Sindicato, anteriormente aludida,
pode ser compreendida ao se observar o seguinte: em certos momentos, a
diretoria do Sindicato parece privilegiar a mobilizao social para o alcance
de suas reivindicaes; por exemplo, no empregando as energias associativas
na valorizao das novas institucionalidades, como a participao dos tra-
balhadores rurais nos conselhos. Assim, organiza e dirige mobilizaes no
perodo da seca, encaminhando reivindicaes ao governo; participa de
acampamentos e outras manifestaes polticas, como o Grito da Terra e o
Dia Internacional da Mulher, em frente aos rgos pblicos na capital do
estado etc. Em outros momentos, em contrapartida, as malhas criadas pelo
Estado impostas pela burocracia do Instituto Nacional de Seguridade Social
(INSS) e aceitas pelas lideranas sindicais, diga-se de passagem provocam
verdadeira acomodao ou captura desse espao pblico s rotinas de
preenchimento de cadastros e encaminhamento de processos administrativos.
So rotinas no adequadas a uma entidade sindical, mas ao aparelho estatal.
Tais circunstncias tornam custoso o questionamento das condies sociais
em que vivem os trabalhadores rurais; este, sim, uma prtica propriamente
sindical. Em outras palavras, a aquiescncia do Sindicato dos Trabalhadores
Rurais imposio do trabalho burocrtico dificulta a educao e a mobi-
lizao polticas. Coloca-se, atualmente, para as lideranas sindicais, o desafio
da busca de alternativas para a autonomizao da entidade na relao que
mantm com o Estado.
No caso de Baturit, os trabalhadores rurais principalmente algumas lid-
eranas, no todos n esto alheios ao fato de que essa dinmica pendular
compromete a importncia e a autonomia do Sindicato. Alm da burocratizao
decorrente do fato de ter assumido atribuies estatais, outros problemas
quase imperceptveis so enfrentados pelo Sindicato. J se impe como questo,
por exemplo, a necessidade de redefinio do espao, nos seguintes termos:
para ser pblico, faz-se necessrio remover da vida sindical provveis inter-
esses particulares, no explcitos como o apego condio de assalariado em
que se encontram certas lideranas ou o apego destas a um certo prestgio,
320
ilusrio talvez, com os scios. Em resumo, segundo avaliao da prpria dire-

toria sindical, preciso que os trabalhadores rurais se desvencilhem de relaes
tpicas de burocracias que se alimentam da despolitizao de suas bases sociais.
O exame das experincias de participao aqui empreendido buscou ofere-
cer um cenrio no qual o exerccio da poltica se faz tecido como uma trama
de relaes contraditrias e ambguas; uma trama de prticas que afirmam
direitos e prticas que os negam, traando um processo de incontveis idas e
vindas, do fazer e do desfazer da poltica. A poltica e a esfera pblica configu-
ram-se como movimentos aproximativos, cuja dinmica parece delinear
gradaes e estabelecer patamares que, logo a seguir, so desconstrudos por
descontinuidades, descrdito ou pela instrumentalizao de mecanismos partici-
pativos por governos municipais ou estaduais. A ampliao da esfera pblica
, para o homem simples, uma rdua e lenta labuta cotidiana.
Oliveira, ao analisar a construo da cidadania e da democracia no Brasil,
enunciou uma tese: uma construo parecida com trabalhos de Ssifo.
Assim se expressa o autor:
Os esforos constantes e continuados dos dominados de toda espcie, para
alcanar patamares mnimos de convvio democrtico, esteios da figura insubs-
tituvel do Estado de Direito Democrtico, so permanentemente destrudos
pelo amplo leque dos dominantes, que utilizam para alm dos cdigos de
sociabilidade anticidado e antidemocrtico, o poder estatal de forma
implacvel. (1998, p. 1)
Nesse dilema vivido pelo Sindicato, um aspecto que merece reflexo (e
que se trata de questo substancial neste estudo) o da reproduo, pelos
trabalhadores rurais, de prticas tradicionais de nossa cultur poltica. Em
minhas aproximaes da vida sindical, em Baturit, tive a oportunidade de
ouvir um curioso depoimento de um sindicalista que se destaca pela combati-
vidade e pelo engajamento na poltica. um depoimento ilustrativo da
cordialidade caracterstica de nossa cultura poltica. O sindicalista conta
que, antes mesmo de se eleger vereador pelo Partido dos Trabalhadores (PT),
foi solicitado para acompanhar ao INSS um trabalhador rural, filiado ao
Sindicato, com a finalidade de facilitar as providncias relativas sua aposen-
tadoria. No se recusou a ir. Pelo contrrio, procedeu como procedem outros
dirigentes do Sindicato: acompanhou o scio da entidade e intermediou a
demanda de um direito social do trabalhador rural, a aposentadoria. Eis o
relato:
321
Ento, eu mesmo, como sou mais conhecido l no INSS, acompanhei

aquele scio que estava com o processo emperrado, e com uma con-
versinha ali do lado, consegui apressar o negcio; e a aposentadoria saiu
loguinho. (Jos Severino, diretor do Sindicato dos Trabalhadores Rurais
de Baturit e vereador do PT)
A cordialidade aqui se reveste de militncia, que encontra legitimidade
nos favores prestados ao cliente, desprovido de direitos. Assim, o associado
do sindicato passa a contar com a intermediao do companheiro. Ser
mesmo imprescindvel o uso do expediente da aproximao afetiva e pessoal
para lidar com demandas de direitos, reafirmando o horror s distncias e
a simpatia pessoal como traos caracterstico da sociabilidade brasileira
(Holanda, 1984)? A observao me permite afirmar que, no Sindicat de
Baturit, a prtica do jeitinho comum e no suscita maiores questiona-
mentos; no causa estranheza aos scios do Sindicato. J se tornou banal e
encontra-se incorporada ao dia-a-dia da vida sindical, sofrendo o que se pode
denominar processo d naturalizao.
A pesquisa verificou que as relaes afetivas entre patres e trabalhadores
rurais, que obscurecem o conhecimento e a conscincia dos direitos, encon-
tram sua correspondncia ou reproduo nas prticas sindicais. A poltica do
favor ou clientelismo poltico, de tradio oligrquica, , segundo Martins
(1994), antes de tudo, preferencialmente uma relao de troca de favores
polticos por benefcios econmicos, e [...] essencialmente uma relao
entre os ricos e os poderosos e no principalmente entre os ricos e os pobres
(p. 29).
uma forma de dominao que eliminou da vida pblica a populao
negra, os ndios, as mulheres e os analfabetos. Essa sociedade de histria
lenta, cuja modernizao se efetivou e se vem efetivando nos marcos da
tradio, e cujo progresso se d nos marcos da ordem, convive com um pas-
sado recorrente, que constrange as mudanas sociais (Martins, 1994;
Wanderley, 1996). Um passado que se mantm e rejuvenesce como prtica
porque reposto no somente pelos ricos e poderosos, mas pelos pobres,
integrados na poltica do favor ou da proteo.
Oliveira (1999) analisa que vivemos, nestes anos de neoliberalismo, um
violento processo de privatizao do pblico. E empenha-se em nos mostrar
que uma leitura incompleta do processo de privatizao do pblico com-
preende-o como se ele se efetivasse somente na dimenso das transaes de
322
privatizao de empresas estatais ou do uso do aparelho estatal para atendi-

mento de interesses privados. Em verdade, segundo Oliveira, essa a forma
mais visvel de sua apresentao. Enfatiza que a privatizao do pblico
mais do que isso: o roubo da fala, todo esse processo de destruio do
espao pblico, da excluso das classes dominadas do discurso reivindicativo,
e, no limite, sua destruio como classe. No estaria, nesse gesto to banal do
sindicalista, acima relatado, um indcio de que desse scio do Sindicato dos
Trabalhadores Rurais de Baturit foi roubada a fala? No se reduziu, com
a viciada prtica da cultura do favor, to naturalizada, a possibilidade de
construo ou ampliao da esfera pblica?
O tempo das experincias em curso, aqui analisadas, pode ser curto para
que estejam consolidadas e para que se conclua de forma definitiva no ter
havido a consecuo ou o cumprimento das propostas enunciadas pelos
governos, especialmente a reduo das desigualdades e da pobreza com
efetiva participao da sociedade civil. Tanto para o Estado quanto para a
sociedade civil, a participao em parceria experincia indita na histria do
Brasil republicano. H mesmo quem analise a participao direcionada para
a construo da esfera pblica como verdadeira refundao da Repblica
(Telles, 1994).
possvel afirmar que, no obstante o curto tempo histrico, os espaos
pblicos revelaram-se cenrios nos quais ensaios de participao, isto , de
publicizao, foram experimentados. No cumpriram, todavia, o papel que,
em tese, lhes estava destinado: o de instrumentos de mudanas sociais signi-
ficativas (Gohn, 1989; Jereissati, 1995). Por exemplo, a proposta de criao
dos Conselhos Municipais de Desenvolvimento Sustentvel (existentes em
quase todos os 184 municpios cearenses) e de associaes, levada a termo
pelo governo do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB) no Cear,
configurou-se, sobretudo, como instrumento de acomodao de conflitos,
sugerindo o exerccio no propriamente da poltica, mas da polcia, que,
nos termos de Rancire (1996), sugere a ocorrncia de mera administrao de
interesses.
Uma avaliao mais radical diria mesmo que tanto a implementao de
conselhos e de associaes, propostos pelo PSDB cearense, quanto aquela dos
conselhos setoriais ou gestores de polticas governamentais, prevista pela
Constituio Federal de 1988, enfrentam um impedimento essencial, que a
resistncia dos executivos governamentais em compartilhar decises, em
323
partilhar efetivamente o poder. E, do lado da sociedade civil, tal impedi-

mento residiria na sua incapacidade de radicalizar com competncia tcnica
e poltica o processo participativo oportunizado pelos espaos pblicos at
aqui construdos; incapacidade expressa em fatos largamente constatados pela
pesquisa: a dificuldade de aprofundar debates, de questionar procedimentos,
de estabelecer a pauta; ou seja, incapacidade de escapar da condio de mera
executora de polticas sociais cuja elaborao e planejamento foram presidi-
dos pelo Estado, em outras arenas, no-participativas.
H de se reconhecer, porm, que certa transparncia foi alcanada pelos
conselhos no mbito municipal. Os conselheiros exigem prestao de contas
pelo Executivo e divulgam suspeitas e questionamentos sobre o destino dado
ao fundo pblico seja encaminhando solicitao de apurao ao Ministrio
Pblico, seja participando de debates em rdios locais, como j foi abordado
anteriormente. Sinalizam para o controle social como perspectiva plausvel,
como funo que os conselhos tendem a abraar com vigor.
As limitaes de ambos os lados, do Estado (governos estadual e municipal)
e da sociedade civil, tenderiam a se restringir caso as orientaes polticas
fossem alteradas a partir de novas eleies? Propostas de oramento partici-
pativo ou de gesto democrtica, cujo poder estivesse mais disseminado,
baseado em decises no-centralizadas, teriam capacidade de alterar os aspectos
essenciais caractersticos das relaes polticas no municpio em estudo? Estas
inquietaes merecem ser tratadas futuramente como questes de investigao,
posto que a realidade j apresenta a necessidade de examin-las. Setores da
sociedade civil, em Baturit, do sinais de inquietao quanto ao destino dos
conselhos. Conversas informais indicam que, desde maio de 2002, uma tmida
retomada dos conselhos vem sendo ensaiada; sem a iniciativa governamental,
mas por iniciativa prpria, algumas reunies de conselhos foram realizadas,
em especial do CMDS, cujos conselheiros parecem imbudos de uma com-
preenso que valoriza esses espaos, a despeito de qualquer opinio que o Execu-
tivo municipal tenha sobre estes. Algo semelhante ocorre no campo
sindical: a diretoria do Sindicato de Trabalhadores Rurais j vem procu-
rando redefinir aes, em parceria com o INSS, que possibilitem dissolver os
pontos de estrangulamento da vida sindical. Ademais, traou um planeja-
mento para 2003 que previu ampliao e politizao da prtica sindical.
Em suma, pergunta-se: uma nova orientao poltica, mais arrojada e com-
prometida com efetiva partilha de poder, desempenharia papel importante
324
como estmulo organizao da sociedade civil, propiciando efetivas mudanas

sociais e polticas? A pesquisa que ora se encerra fornece a seguinte pista: aos
cidados no indiferente o governo que ocupa o Estado; o compromisso
com propostas democratizantes ser identificado se vingar uma efetiva utiliza-
o de mecanismos de participao da sociedade. Suponho que uma nova
orientao poltica, comprometida, ento, com a construo desses mecanismos,
pode ser um estmulo significativo para impulsionar mudanas materiais
e culturais; afinal, o Estado somente pode ser reformado se incorporar as
solues elaboradas e construdas na sua interlocuo com a sociedade civil.
De forma um tanto breve, pode-se dizer que o resultado do movimento
dos homens e das mulheres na busca de direitos e de uma existncia digna,
entrelaando-se com a prtica do Estado nas suas diversas esferas, produz
condies materiais, polticas e culturais que se distanciam dos patamares
elaborados por sonhos e utopias, j to cambaleantes em tempos recentes. O
resultado que se apresenta insuficiente aos olhos dos homens simples
homens e mulheres que se empenham na militncia sindical ou comunitria,
nas associaes ou nos conselhos face s necessidades de mudanas.
O pequeno alcance das conquistas no apaga, porm, as aproximaes
gradativas a um modo de ser democrtico. As relaes sociais e polticas, hoje,
so outras, mudaram qualitativamente. certo que as marcas da tradio cor-
dial, revestimento do paternalismo clientelista, renovam-se de forma
insidiosa nas prticas sociais. Delas no escapam os espaos pblicos, nos
quais a poltica se realiza. No entanto, as relaes de cordialidade no reinam
absolutas no cotidiano da vida comunitria, aqui analisada. Em verdade, os
espaos atravessados por toda sorte de relaes de amizade, de clientela, de
desavenas e de pertencimento a uma comunidade, de solidariedade e de
defesa de interesses particulares tendem a se tornar pblicos proporo que
os sujeitos vocalizam suas necessidades e interferem na definio de uma
agenda mnima. Publicizam demandas, mesmo que palidamente, confor-
mando novas institucionalidades que ora movimentam-se para legitimar, ora
para contestar as polticas governamentais. Ademais, tecem com esse modo de
ser democrtico as linhas de projetos polticos, ainda sem acabamento perfeito
(e os teremos, um dia, concludos?), perseguindo sonhos, provveis matrias-
primas na reconstruo de utopias.
Nos embates que se estabelecem nesses espaos e que ampliam a esfera
pblica e, nessa ampliao, o Estado se obriga a proceder de forma mais
325
transparente e mais plausvel ao controle social , o legado mais significativo

das experincias participativas o aprendizado da cidadania. Aprendizado que
s pode se consolidar com a apario de homens e mulheres como sujeitos e
no como vtimas, como cidados que tornam fala o que era rudo (Rancire,
1996), imprimindo sentido e marca social em prticas e em espaos outrora
capturados pelo Estado de senhores.
Do exame das experincias no municpio de Baturit emergiu a mediao
de setores da Igreja catlica e de partidos polticos estes, de forma mais
difusa como fator que contribuiu sobremaneira para que essas marcas se
produzissem no cenrio poltico local. No que diz respeito Igreja e s agncias
catlicas (como a Obra Kolping), possvel afirmar que intercedem no
sentido de prover materialmente as comunidades financiando projetos,
capacitando e formando cidados no sem antes desencadear um processo
reflexivo no qual as noes de justia e de direitos, orientadas pelo princpio
da igualdade, tornam-se valores essenciais na prtica cotidiana.
A poltica realiza-se, contudo, em vrios mbitos das prticas sociais. A
anlise das experincias participativas de duas comunidades rurais trouxe
elementos que autorizam a seguinte considerao: o homem simples, o cam-
pons, afirma politicamente seu projeto social portanto, atua politicamente
quando se recusa coletivamente a abrir mo de sua condio camponesa.
Permanecer no campo um ato poltico, quer os sujeitos assim o entendam ou
no. A recusa do destino proletrio, no qual homens e mulheres descobrem- se
divorciados de seus instrumentos de trabalho, uma resistncia praticada
cotidianamente pelos personagens analisados nesta investigao. Uma recusa
que no se faz com alarde ou grandes gestos de transgresso. Faz-se no siln-
cio da lida no campo.
Perseguir o sonho da terra de trabalho uma lida quase insana. Significa a
convivncia com dilemas que, em momentos de penria mais aguda, insta-
lamse no cotidiano do trabalhador rural. Migrar ou enfrentar a seca? Unir-se
aos outros em mobilizaes em frente Prefeitura ou Secretaria de Agricul-
tura ou permanecer sem perspectivas? Ser dono de uma terra prpria,
individual, ou de uma propriedade coletiva? Como trabalhar liberto? Este
um roteiro pelo qual passam os camponeses sem-terra e os que conquis-
taram um pedao de terra para trabalhar com a famlia. Desse roteiro
saltaram os trabalhadores rurais da Fazenda Manos Kolping, apoiados,
principalmente, na organizao sindical e na Associao de Pequenos
326
Agricultores. O processo desencadeado pelo acesso terra, longe de se apre-

sentar como soluo definitiva para as famlias envolvidas, prope novas questes
para exame e enfrentamento. Prope, igualmente, questes quelas famlias,
como as do Stio So Pedro, que no encontraram ainda um caminho para
a realizao do salto prprio do roteiro comum. lio, ou melhor, o legado
de todas essas pequenas experincias o aprendizado da cidadania ou a ampli-
ao da conscincia dos direitos, que se faz com lentido, silenciosamente. Mas
se faz.
SNIA PEREIRA, doutora em cincias sociais pela Pontifcia Universi-

dade Catlica de So Paulo (PUC/SP), professora adjunta da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Cear (UFC). Trabalha na linha de
pesquisa Educao, Movimentos Sociais e Cultura Poltica, no Programa de
Ps-Graduao em Educao Brasileira. Atualmente investiga o significado e
a importncia do analfabetismo e da alfabetizao para os trabalhadores
rurais organizados em associaes de pequenos agricultores no Cear, inda-
gando se (e como) est se processando a construo do direito educao no
campo. Publicou: A participao social dos conselhos municipais no Cear:
oferta do Estado e conquista da sociedade civil (Revista Educao em Debate,
FACED/ UFC, n 40, 2000, p. 80-92); A construo da esfera pblica: a
experincia dos trabalhadores rurais de Baturit (CE) em conselhos, associ-
aes e sindicato (CD-ROM do XI Encontro de Cincias Sociais do Norte e
Nordeste, Aracaju SE, em agosto 2003, 33p.). E encontra-se no prelo o
artigo Contribuies terico-metodolgicas de dois historiadores: um pos-
svel dilogo entre E.P. Thompson e Srgio Buarque de Holanda (Revista
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Recebido em novembro de 2003.

Aprovado em fevereiro de 2004.
329
330
APRENDER E ENSINAR NO COTIDIANO

DE ASSENTADOS RURAIS EM GOIS *
Jadir de Morais Pessoa

Faculdade de Educao, Universidade Federal de Gois
Trabalho apresentado na XXI Reunio Anual da ANPEd,
Caxambu, setembro de 1998.
Tudo o que eu aprendi no Magistrio hoje est

contribuindo para que o Setor de Educao do Cear
se qualifique e a gente avance pra fazer a Reforma
Agrria, tambm na educao.
Maria de Jesus, concluinte do curso de Magistrio
do MST (Caldart, 1997, p. 70).
DE QUEM SE FALA
A histria da educao no Brasil comprova, dentre outras, uma dupla reali-
dade, marcadamente desfavorvel aos sujeitos sociais do mundo rural.
Primeiro, a centralidade da escola. uma histria na qual o que aparece
a estrutura e a funo da escola, a situao do ensino do ponto de vista insti-
tucional, o rendimento escolar etc. (Martins, 1975, p. 83). Segundo, a
histria de uma escola urbana, como acrescenta Martins (idem, p. 101): Na
verdade, a escola est irremediavelmente comprometida com concepes
e valores urbanos e dominantes da sociedade capitalista. Nesse sentido, diz
tambm Maria Julieta Calazans (1993, p. 16): essencial destacar que as
classes dominantes brasileiras, especialmente as que vivem no campo, sempre
331
demonstraram desconhecer o papel fundamental da educao para a classe

trabalhadora.
Ocorre que uma nova pgina na histria do campesinato brasileiro vem
sendo escrita desde o final dos anos 70 (Menezes Neto, 1997, p. 21), quando
posseiros isolados, desabrigados de barragens e outros agricultores exilados
nas cidades comearam a se organizar em torno das ocupaes de fazendas e
da constituio de assentamentos rurais. Entre rupturas e continuidades,
possvel at se falar da existncia de um novo campons (Pessoa, 1999), espe-
cialmente por este explicitar, em meio a um processo conflitivo, a superao
da concepo patronal da terra que o acompanhava desde as primeiras
sesmarias. O que nestas pginas se busca mostrar que, alm dessa determi-
nao de incorporar a propriedade da terra ao seu processo de reproduo
como categoria social, pode-se atribuir a esse trabalhador rural uma nova
identidade, tambm por estar ele construindo uma nova dinmica em termos
de produo e de transmisso do saber.1 Enquanto realiza as tarefas do dia-a-
dia, vive-se o ensinar e aprender, no necessariamente vinculado escola, mas
nunca prescindindo dela. Por isso mesmo a prpria escola, como sistema
formal de transmisso de conhecimentos, o que tradicionalmente a identificava,
vem sendo transformada, passando a ser tambm espao de construo de
saberes social e culturalmente engajados. A reflexo aqui entabulada situa-se,
portanto, no mbito da relao entre educao e movimentos sociais. Assim
sendo e considerando que os movimentos sociais s podem ser compreendidos
no contexto de uma sociedade perpassada por interesses conflitantes, a
relao entre educao e movimentos sociais invariavelmente caracterizada
como relao conflitiva entre saberes e contra-saberes, conservando a
expresso de Jacques Therrien (1993, p. 49). Nos limites do presente exerccio,
so priorizados os contra- saberes, para os quais, como adverte Maria da
Glria Gohn (1994, p. 17), concorre uma concepo de educao que no
se restringe ao aprendizado de contedos especficos transmitidos atravs de
tcnicas e instrumentos do processo pedaggico.
Na busca de compreenso dos assentamentos rurais, na sua histria e
cotidiano (Pessoa, 1999; 1997a), no se poderia negligenciar a dimenso da
1. A base etnogrfica do presente ensaio a pesquisa realizada em cinco assentamentos rurais goianos, durante
os anos de 1994 a 1996, para a elaborao de minha tese de doutoramento em Cincias Sociais na UNICAMP,
sob a orientao do prof. dr. Carlos Rodrigues Brando (Pessoa, 1999). Os assentamentos pesquisados so:
Mosquito, Rancho Grande e Lavrinha, no municpio de Gois; Retiro e Velha, no municpio de Itapirapu;
e Rio Paraso, no municpio de Jata.
332
produo e da transmisso de conhecimentos, uma das dimenses mais primi-

tivas do existir humano. Ela inerente prpria constituio dos grupos e
das biografias. Ela est, para ficar no contexto campons, em cada palmo de
cho pisado e cultivado, na casa e nos utenslios, na roa e nos seus produtos.
A perda desse espao, como foi a experincia de vida da maioria dos assentados,
significa tambm a perda de todo um conjunto de smbolos e significados,
enfim, a perda do seu prprio saber, como mostra muito bem Ivaldo Gehlen.
A expropriao dos camponeses significa igualmente a expropriao de
seu saber, do exerccio de sua profisso, de sua gesto, de sua cultura, de
seus valores de referncia, de suas relaes afetivas [...] porque a recon-
quista da terra com a possibilidade de participao ativa na escolha e na
gesto do modelo de instalao representa uma condio de recuperao
e mesmo de ampliao de seu saber. Nesse sentido, a reforma agrria se
torna uma escola aberta (Gehlen, 1991, p. 520-1).
Por sua polissemia e significativa capacidade de reconstruo da experincia

grupal e biogrfica, a dimenso da produo e das trocas de conhecimentos
comportaria vrias possibilidades de abordagem. Tentando sistematizar essas
vrias possibilidades, vm a seguir trs nveis de tratamento, que poderiam
indicar tambm trs encaminhamentos diferentes desta reflexo. O primeiro
nvel seria o do sistema oficial de ensino ou, numa linguagem gramsciana, o
nvel da instruo. Por essa via, o trabalho de saber seria desvendado por meio
da significao, para os assentados, da criao das escolas nos assentamentos.
O segundo nvel, sem agncias e especialistas, indagaria sobre a produo
de um saber no-escolar, sobre a prpria histria e ideologia do grupo. E o
terceiro nvel buscaria entender como os smbolos, significados e princpios
de comunicao se evidenciam como saber e como transferncia de saber.
Vejamos um pouco mais sobre cada uma dessas perspectivas e respectivas
potencialidades heursticas.
CASA DE SABER
A histria da educao no Brasil se confunde com a histria da instituio
escolar (Loureiro, 1988, p. 19-20). E a instituio escolar ou o sistema de
ensino est voltado historicamente para a sua prpria reproduo, atravs da
ao reprodutora dos agentes que ele prprio produziu em srie. Atuando
nessa circularidade, a escola, substituindo o direito de sangue ou os privil-
gios religiosos do passado, passa a ser o mecanismo fundamental de controle
333
econmico, social e poltico da nova ordem o melhor aliado do conser-

vadorismo social e poltico (Bourdieu e Passeron, 1982, p. 206-7; Arroyo,
1988). por ela que se controlam os significados culturalmente legitimados
e socialmente aceitos.
Os crticos do reprodutivismo no negam totalmente essa mo, mas no
admitem que ela seja nica. H uma contramo. O processo social con-
traditrio e a educao est inserida nele. No pode ficar imune conflitividade
do social. Recusam, portanto, o fatalismo da reproduo (seu pouco espao
para a mudana), acreditando que, pelo fato de j existirem no prprio
processo social, perpassem tambm a educao foras contraditrias ou
contra-ideologias (Gomes, 1989; Severino, 1986). Em resumo, a escola
reprodutora das desigualdades existentes na sociedade, mas possvel que, do
seu prprio interior, brotem resistncias a essa sua funo.
Damzio Rodrigues, do Assentamento Mosquito, diz que uma das
primeiras coisas a ser implantada em um assentamento sempre o grupo
escolar, explicando: que ns sabemos que a educao o ponto mais fun-
damental de formao pra tudo. Porque sem educao no existe trabalho,
no existe sade e no existe produo. Porque um pas de analfabetos no
tem nem como conversar. Sabe que muito difcil sem a educao.
Damzio fala da necessidade de um saber escolar que no predominante

entre os seus pares. Talvez por isso o valorize tanto. De acordo com o questionrio
aplicado junto a trinta chefes de unidades de produo de trs assentamentos
(Pessoa, 1999), 60% deles tm apenas escola primria, parcial ou completa.
Isso significa que a maior parte desse percentual de agricultores que sabem
apenas assinar os nomes. As outras alternativas, analfabeto, escola ginasial
e segundo grau, tm cada uma 13% das incidncias. Comparativamente, os
sulistas do Assentamento Rio Paraso tm uma ligeira vantagem escolar em
relao aos parceleiros da regio de Gois, com predominncia de mineiros e
goianos. No h nenhum analfabeto entre eles, contra dois do Rancho
Grande e dois do Mosquito (6% cada). Em contrapartida, trs do Rio Paraso
so de nvel ginasial (10%) e dois de nvel de segundo grau (7%). Rancho
Grande aparece com um de nvel de segundo grau e Mosquito com um de
nvel ginasial e um de nvel de segundo grau (1 = 3%).2 Apesar dessa precria
2. A baixa escolaridade uma marca dos agricultores em luta pela terra. Ouvindo 578 sem-terra em acampa-
mentos de quatro estados (PA, SP, RS e MG), o Datafolha chegou ao seguinte quadro: analfabeto/nunca
estudou: 22%; 1 grau incompleto: 68%; 1 grau completo: 5%; 2 grau incompleto: 2%; 2 grau com-
pleto: 1%; superior: 0% (Folha de S. Paulo, 30/06/96, Caderno Especial Sem-Terra, p. 2). O censo
334
educao escolar, os assentados tm-se visto quase cotidianamente na condio

de produtores de alimentos, num mundo rural subjugado pelos instrumentos
do mundo capitalista urbano. Os financiamentos so sempre muito embasa-
dos em leis e decretos e exigem sempre muitos clculos sobre a viabilidade da
operao; a relao com os bancos no se faz sem os contratos e avalistas; e a
participao em comisses de negociao, as discusses com os mediadores,
so uma rotina de contato com boletins e cadernos de formao. normal,
portanto, que os assentados queiram para os seus filhos um manuseio mais
tranqilo e eficaz desses cdigos e instrumentos tpicos da cultura urbana. No
plano simblico, a presena da escola constitui, portanto, quer no futuro dos
filhos, quer no prprio momento presente dos assentados, uma auto-afir-
mao do grupo em relao sociedade envolvente. A luta pela terra os coloca
freqentemente na condio de transgressores e, para eles, necessria no s
a superao da velha condio de excludos, como tambm a legitimao de
sua ao poltica (Gehlen, 1991, p. 279). O que mais desejam e declaram a
possibilidade de cercar as suas famlias das condies necessrias de sobrevivn-
cia, educao, dignidade. Ns temos necessidade da escola, porque a pessoa
que no tem estudos vai trabalhar como um escravo, dizem os informantes
de Ivaldo Gehlen (idem, p. 280). Eles sabem que a escola a principal
mediao para essa conquista, que no termina na demarcao de um lote.
Mas no qualquer escola. Os trabalhadores rurais em luta pela terra desco-

briram desde o incio uma inadequao da escola sua condio e aos seus
projetos na terra. A escola que eles desejariam deveria formar seus filhos na
luta pelos seus direitos e no apenas nas lies pr-fabricadas e vindas de uma
secretaria municipal ou estadual. Estava estabelecida a diferena entre os
anseios dos acampados e assentados a respeito da educao dos seus filhos e
aquilo que o sistema oficial de ensino trazia j pronto (Stival, 1987; Nasci-
mento, 1994). Nas regies Sul e Sudeste, talvez buscando quebrar a circulari-
dade operada pelos agentes da escola, de que falam Bourdieu e Passeron, os
assentados e mediadores j esto em um processo mais avanado no enfrenta-
mento da questo educacional. Penso na idia de uma ruptura mesmo, pois
o conflito inicial foi exatamente percebido por eles como um conflito entre
professor de fora e professor de dentro. E o Setor de Educao do MST passou a
desenvolver uma formao especfica de professores para atuarem nos
realizado pelas universidades, em 1996, nos assentamentos, mostra uma realidade ainda mais grave. Dos
600 mil adultos assentados em todo o pas, 47% so analfabetos e outros 15% mal conseguem assinar o
nome (A Gazeta, ES, 27/07/97, p. 30).
335
assentamentos o professor de dentro (Caldart e Schwaab, 1991). que, pelos

princpios pedaggicos e polticos estabelecidos pelo Movimento, s algum
visceralmente envolvido com a histria e a prtica dos assentados, conseguir
desenvolver uma prtica educativa que os satisfaa. Vejamos uma sntese
desses princpios, conforme a elaborao de Menezes Neto (1997, p. 27):
que a educao seja voltada para a transformao social, que englobe a edu-
cao de classe, massiva, vinculada ao movimento social, aberta para o mundo,
para a ao, para o novo. Tambm no seria uma educao desvinculada do
mundo do trabalho, da cooperao. Com isso, busca-se romper com a milenar
separao teoria/prtica, manual/intelectual. Propese que a educao seja
omnilateral, mltipla, reintegrando as vrias esferas da vida humana. A
educao, para o MST, deve ser voltada para valores humanistas e socialistas e
ser um processo permanente de formao e transformao humana.
Em Gois, o trabalho do MST nesse campo ainda levar algum tempo,
pois foi apenas iniciado em dois seminrios promovidos pelo Movimento, em
outubro de 1996 e junho de 1998, reunindo em Itabera as professoras de
alguns assentamentos e monitores de acampamentos. Mas a divergncia
entre professor de fora e professor de dentro tambm foi sentida e enfrentada nos
primeiros assentamentos goianos, como Mosquito, Rancho Grande, Retiro e
Velha. A sada mais comum foi a capacitao de uma pessoa de dentro
do prprio grupo e o seu credenciamento perante a secretaria municipal de
educao do municpio. Passou-se ento a desenvolver uma espcie de sntese
entre interesses institucionais e interesses ideolgicos.
Mas os assentados rurais esto operando uma significativa modificao na
feio camponesa goiana, no tocante escolarizao, ainda por dois fatores.
Um deles a criao da Escola Famlia Agrcola, no municpio de Gois (a
primeira do Estado), pela Diocese de Gois e CPT, destinada aos filhos dos
assentados e de outros produtores familiares. Baseia-se na Pedagogia da
Alternncia das Maisons Familiales Rurales francesas.3 Os alunos passam um
3. As chamadas Maisons Familiales Rurales se originaram do apelo de imigrantes a um proco (LAbb

Granereau) de um Village do Departamento de Lot-et-Garonne (Lauzun), no sentido de uma escola efeti-
vamente rural ou que mantivesse seus filhos com a famlia. A escola rouba nossos filhos, teriam justifica-
do. Eles prprios se organizaram para a criao e organizao da escola. Era o ano de 1935 e no ano de 1937
nascia a primeira escola. A datao importante. Era o ps-Primeira Guerra Mundial e o problema do
xodo rural j era intensamente sentido. Alm disso, o contexto religioso da criao da Maison veio a influ-
enciar o modelo de formao, na perspectiva de internato ducation conventuelle. Mas era um contex-
to religioso com uma caracterstica determinante. Granereau era fundador e ento secretrio de um sindi-
cato, o SCIR (Syndicat Central dIniciatives Rurales). A questo no era, portanto, somente criar uma esco-
la rural, mas ajudar o mundo campons a se organizar. Um ltimo aspecto considervel para os histori-
336
perodo na escola e outro com a famlia. Com isso se pretende que o ensino
agrcola seja ligado ao trabalho produtivo da famlia, seja prtico, portanto, e
que os adolescentes no se privem tambm do ambiente afetivo familiar. Ela
comeou a funcionar em 1994 e, enquanto no se credencia na rede oficial de
ensino, vem enfrentando o problema da evaso. Mas tem tido ainda o apoio
das famlias, inclusive porque elas no perdem totalmente a fora de trabalho
dos filhos. O segundo fator o nmero expressivo de adolescentes, filhos de
assentados, que se tm dirigido s escolas tcnicas em agricultura. Do
Assentamento Mosquito, por exemplo, em 1996 havia nove, distribudos
entre as escolas de Itauu e Rio Verde.
O problema que percebo no momento que h uma espcie de rotinizao
da questo educacional, na mesma medida em que os prprios assentados se
vo distanciando daquele fervor militante da poca da instalao do assenta-
mento.4 As preocupaes com a organizao da produo, a inevitvel
sucesso das conjunturas polticas locais e mais amplas vo produzindo
constantemente uma reelaborao, pelos assentados, da sua prpria histria.
E a, claro, a educao no goza de nenhuma imunidade. Mas isso poderia
ser objeto de uma pesquisa especfica (uma histria dentro da histria da luta
pela terra... Caldart e Schwaab, 1991, p. 85).
SABER SEM CASA

Embora a escolarizao dos filhos seja uma demanda sempre muito cara
aos assentados, ela est muito longe de esgotar toda a diversidade de vida e de
aes desses mesmos sujeitos sociais. Talvez pelo fato de fazerem parte de um
adores e analistas das Maisons o seu desenvolvimento ou as transformaes ao longo desses sessenta anos
de existncia. A prpria alternncia estudo-trabalho no est na origem do modelo educacional. Ela ter
aparecido a partir de 1942. Tambm a grande expanso se deu j nos anos 50, no contexto do modelo
desenvolvimentista da agricultura francesa, que requeria abundncia de mode- obra tcnica especializa-
da em agronomia e veterinria. Ver Chartier, 1985, pp. 23-30; Bonniel, 1982; e todo o nmero 84 da
revista Education et Dveloppement, 1973. As EFAs foram introduzidas no Brasil, comeando pelo
Esprito Santo, em 1969, e somam j 136 escolas em 21 estados (O Plantador, nov./dez. 1996, n 192). A
primeira EFA goiana, que sediada no Arraial de Ferreiro, municpio de Gois, teve em 1996 seu terceiro
ano de funcionamento com 67% dos alunos vindos dos assentamentos. Por no estar ainda reconhecida pela
rede oficial de ensino, enfrenta constantemente o problema da desistncia. Para melhores esclarecimentos
sobre essa experincia pioneira em Gois, ver a dissertao recente de Queiroz, 1997.
4. Um exemplo significativo desse arrefecimento ideolgico e militante o resultado das eleies municipais
de 1996. Dois candidatos a vereador, parceleiros do Mosquito, tiveram menos votos dentro do assenta-
mento que um candidato de fora conhecidamente ligado ou pelo menos simpatizante da UDR.
claro que isso toca em outra questo cultural no Brasil, que extrapola o comportamento eleitoral dos assen-
tados. Penso que os cdigos com que o povo transforma sua compreenso social em voto ainda no so com-
pletamente dominados e interpretados.
337
processo de transgresso das concepes tradicionais do direito e da relao

com a questo da propriedade, o que os faz confrontar constantemente reali-
dades novas, que a todo momento demandam reelaboraes, tanto nas prticas
polticas como nas prticas cotidianas de sobrevivncia; o que mais os envolve
em termos de produo e transmisso de conhecimento o que tradicional-
mente se expressa como um saber noescolar. Sobre esse tipo de saber
valem duas pequenas advertncias. Primeiro, evidente que no se trata de
um produto objetivado que possa se transferir de um recipiente a outro. Ele
s pode ser entendido na dialeticidade entre as dimenses objetivas e subje-
tivas que perpassam todas as aes e trocas de qualquer grupo social. Pois,
como diz Maria Nobre Damasceno (1993, p. 53), os grupos humanos nas
suas relaes de trabalho no produzem to-somente a vida material, mas ao
faz-lo elaboram ao mesmo tempo um conjunto de idias e representaes
que se vinculam s suas condies de existncia.
Segundo, deve-se entend-lo no como algo que se justifique em si
mesmo. Ele s acontece quando os sujeitos e grupos buscam compreender
melhor a realidade em que vivem, tentando aumentar a capacidade de defesa
dos seus prprios interesses econmicos, polticos e culturais. Portanto, ele
necessariamente um saber social que, alm do mais, um saber produzido
e reproduzido nos conflitos vivenciados pela classe trabalhadora, como enfa-
tiza Cndido Grzybowski (1986, p. 51-2):
Na perspectiva das classes subalternas, em especial dos trabalhadores, a
educao , antes de mais nada, desenvolvimento de potencialidades e apro-
priao do saber social. Trata-se de buscar na educao conhecimentos e
habilidades que permitam uma melhor compreenso da realidade e elevem
a capacidade de fazer valer os prprios interesses econmicos, polticos e cul-
turais. Por isso, a educao reivindicada pelos trabalhadores na perspectiva
de seu fortalecimento como classe, face s outras classes e ao Estado.5
Uma fecunda e promissora reao centralidade da escola vem sendo

materializada, h pelo menos uma dcada, em estudos de casos que cons-
tatam situaes francamente pedaggicas, quer na luta poltica de modo
geral, quer no modo expropriado de se participar do trabalho e do cotidiano
pessoal e familiar dos sujeitos trabalhadores (Arroyo, 1988; Loureiro, 1988;
Noronha, 1986). Seu ponto de partida uma nova concepo do papel do
5. Ver tambm Therrien, 1993, p. 48-9.
338
intelectual. Para Marx, o intelectual pertence burguesia e, em seu nome,

exerce o controle dos meios de difuso da sua ideologia. Recusando a dis-
tino entre trabalhadores manuais e trabalhadores intelectuais, Gramsci
entende que intelectual todo aquele que exerce a tarefa de criao, difuso
e especialmente a de organizao. Assim, cada classe ou frao de classe cria
organicamente seus prprios intelectuais, com a funo de suscitar a tomada
de conscincia nos seus membros (Gramsci, 1968; Gomes, 1989; Severino,
1986). Em boa medida, pode-se ler assim a histria recente dos assentados
rurais. No confronto com os saberes de quem sempre manipulou os sistemas
de sua produo e transmisso, os sujeitos envolvidos com a luta pela terra
tambm produzem e trocam, nesse mesmo processo, outros saberes sobre a
histria, sobre os usos da terra e sobre a sua prpria reproduo social. Como
diz o parceleiro do Assentamento Mosquito, Milton Duarte da Costa: A
prpria luta escola.
Mas esse segundo nvel ainda no a indagao mais fecunda do que aqui
se quer expressar. Trata-se de um saber no-escolar, que acontece sem a delimi-
tao espacial das agncias de transmisso, que, entretanto, no se verifica de
forma espontnea. Ele uma espcie de conscincia que vai sendo adquirida
progressivamente, mas supe a participao docente de vrios agentes: asses-
sorias tcnicas, polticas e religiosas (Gohn, 1994). Vejamos alguns exemplos.
O trabalho da CPT com seus grupos de base acontece muitas vezes nas casas
e ranchos dos prprios moradores ou em barraces comunitrios. Mas ele se
processa em forma de cursos sobre Bblia ou legislao trabalhista. s vezes
a EMATER que precisa de uma reunio com os parceleiros do Rancho
Grande ou do Mosquito para explicar os problemas e vantagens da insemi-
nao artificial; ou ento, com os membros de uma das associaes do So
Joo da Lavrinha, para explicar os passos da cultura do mamo. E isso acontece
com as explicaes mais ou menos professorais de um tcnico. Os mili-
tantes do MST tambm fazem seus cursos, tendo tambm esse carter as
reunies da FETAEG, como a que presenciei no dia 30 de novembro de
1995, com os presidentes de associaes dos assentamentos. Foram distribudas
aos participantes fotocpias do Dirio Oficial da Unio, contendo a Lei
Federal n 9.126, de 10/11/95, para os esclarecimentos de suas implicaes
quanto aos prazos de quitao dos financiamentos agrcolas. Particularmente,
o pargrafo nico do artigo 7 foi lido, debatido e bem recebido por todos
por conter um redutor de 50% (que todos chamavam de rebate) sobre as
dvidas j contradas. Evidentemente, o resultado de todo esse processo
339
no tanto informal de transmisso de conhecimentos um trabalhador rural

portador de uma bagagem de informaes e de conhecimentos absoluta-
mente nova no contexto campons brasileiro. Mas isso no tudo. H
contributos muito mais sutis nessa produo e transferncia de saber, como
tentarei mostrar a seguir.
SABER EM CASA
Nos movimentos sociais a dimenso pedaggica se d no prprio
processo, ou seja, no acmulo de experincias vividas na prtica cotidiana. A,
diz ainda Gohn (1994, p. 19):
Aprende-se a decodificar o porqu das restries e proibies. Aprende-
se a acreditar no poder da fala e das idias, quando expressas em lugares
e ocasies adequadas. Aprende-se a calar e a se resignar quando a situao
adversa. Aprende-se a criar cdigos especficos para solidificar as men-
sagens e bandeiras de luta, tais como as msicas e folhetins. Aprende-se a
elaborar discursos e prticas segundo os cenrios vivenciados.
No caso dos camponeses ocupantes o que me parece ao mesmo tempo
difcil (por sua fluidez e sutileza) e polissmico em suas histrias pessoal e social
falar, no das formas oficiais ou para-oficiais de transferncia de saber, mas
daquilo que Carlos Brando chama de situaes de aprendizagem. A trans-
ferncia de saber no necessariamente algo distinto, descolado do objeto, da
coisa conhecida e ensinada. Ela acontece no prprio gesto de fazer a coisa.
O autor explica ainda: As pessoas convivem umas com as outras e o saber flui,
pelos atos de quem sabe-e-faz, para quem no-sabee- aprende (Brando,
1989, p. 18).
A constituio dos assentamentos no exatamente uma histria de
grupos tribais que do suporte argumentao de Carlos Brando, mas o
mesmo raciocnio pode ser a notado. Milton Duarte, um dos principais
lderes do Assentamento Mosquito desde o tempo da ocupao, sobre a
transmisso dessa histria para as crianas do assentamento, expressa bem
essa dinmica da aprendizagem:
Interessante! Nunca me passou pela cabea instruir um filho meu para ele
participar na luta de algum movimento. Mas se voc entrevistar um dos
meus meninos voc vai dizer que ele sabe tudo sobre a luta. Eles esto
vendo a nossa luta e aprendendo na nossa luta. Meu filho mais velho,
340
mesmo durante a fase do acampamento, eu tinha que estar fora do acam-

pamento nas questes de negociao, ele chegava pra mim e dizia: pai, o
senhor pode ir que eu seguro as pontas aqui. E ele pegava a garrucha e
ficava no meu lugar. E o pessoal tinha muita confiana nele.
Nesse nvel de produo e transferncia de saber ou, em outras palavras,
pensando a educao como situaes de aprendizagem que se do nos prprios
gestos e trocas de mensagens no interior de um grupo, pode-se falar de um
imbricamento fundamental entre educao e cultura. Mas no falo de sinonmia,
e sim de interpenetrao e de reciprocidade de influncia. O conhecimento
produzido, acumulado e comunicado se constitui na cultura que, por sua vez,
a fonte do aprendizado e da socializao de novos sujeitos. Como na fala de
Milton Duarte, isso acontece sem a menor necessidade de operar um deslo-
camento entre o viver e a instruo sobre o viver. Numa perspectiva terica,
podemos perceber isso colocando juntas uma definio de cultura popular,
de Jos de Souza Martins, e uma definio de educao, de Carlos Brando.
O conhecimento de que so portadoras as classes subalternas mais do
que ideologia, mais do que interpretao necessariamente deformada e
incompleta da realidade do subalterno. nesse sentido, tambm, que a
cultura popular deve ser pensada como cultura, como conhecimento
acumulado, sistematizado, interpretativo e explicativo, e no como cul-
tura barbarizada, forma decada da cultura hegemnica, mera e pobre
expresso particular (Martins, 1989, p. 111).
Tudo o que existe disponvel e criado em uma cultura como conheci-
mento que se adquire atravs da experincia pessoal com o mundo ou
com o outro; tudo o que se aprende de um modo ou de outro faz parte
do processo de endoculturao, atravs do qual um grupo social aos
poucos socializa, em sua cultura, os seus membros, como tipos de
sujeitos sociais (Brando, 1989, p. 25).
A produo e a transferncia de saberes no se do apenas na fase de luta
pela posse da terra. Tambm a manuteno da terra (re)conquistada6 uma
6. Para a grande maioria dos assentados, a volta para a terra no significa fazer um caminho pela primeira vez,
mas a recomposio de um modo de vida e de trabalho. Em outubro de 1995 apliquei um questionrio
junto a trinta chefes de unidades de produo em trs assentamentos. Sobre a profisso do pai e do av, o
questionrio mostrou que os assentados so marcadamente descendentes de agricultores, com 93% de
incidncia para o primeiro caso (em pesquisa do Datafolha que ouviu 578 acampados em quatro estados
(PA, SP, RS, MG), 86% deram a mesma resposta. Folha de S. Paulo, 30/06/96, Caderno Especial Sem-
Terra, p. 2) e 97% para o segundo. O questionrio indagou tambm sobre a profisso do prprio
parceleiro, antes de chegar ao assentamento, e 73% deles responderam que eram agricultores. Alguns
341
etapa diversificadamente pedaggica (Leite, 1993, p. 21). Juntando o perodo

de luta pela terra e o perodo posterior, o da condio de produtores
familiares, Manoel Santana (Manezo), do Assentamento Estiva, faz uma
abrangente descrio dos aprendizados adquiridos. Vejamos seu depoimento
(Pessoa, 1999):
como dizem: a gente vivendo e aprendendo e morre sem saber. Mas
hoje a gente j aprendeu muito. A gente j aprendeu a conviver em
grupos, aprendeu a ter mais uma clareza sobre os direitos do trabalhador.
Qualquer problema que existe hoje com a gente, a gente j no tenta
resolver o problema sozinho, a gente tenta resolver em grupo. Aprendeu
tambm a respeitar os companheiros. Antes a gente, quando chegava
uma pessoa engravatada, um sujeito estudado na casa da gente, que a
gente no conhecia, s vezes a gente no sabia nem como tratar ele.
Como a gente aprendeu, tratava o senhor. E muitas pessoas at nem
gostava. Ento hoje a gente trata todo mundo da maneira que sabe, mas
sem esse sotaque de senhor. O caso de senhor no o tratar bem.
Muitas vezes a gente tratava assim um sujeito que tava massacrando a
gente de conversa e a gente achando que ele tava tratando a gente bem.
Hoje a gente sabe se defender com esse tipo de demagogia que acontece
em cima da gente. A gente vai pro INCRA e sabe falar com todo mundo;
a gente vai pro palcio, s vezes quando eles tenta empurrar a gente com
a barriga a gente j sabe. Ento a gente j aprendeu a entrar e sair em
vrios lugares. A gente vai pra Braslia, qualquer lugar que tem que ir, a
gente j aprendeu ir e voltar. E isso a gente aprendeu depois que t na
luta. Porque antes no sabia nada. nica coisa era ir em Gois e fazer a
comprinha. A gente aprendeu tambm como incentivar os companheiros
sobre a luta, sobre os direitos das pessoas. Antes a gente respeitava as pes-
soas porque tinha dinheiro. s vezes ele maltratava a gente e a gente
ficava calado. Depois que tamos nessa luta a gente aprendeu que no
por a. A gente baixava porque ele tinha poder, podia mandar matar. Mas
o trabalhador organizado tem condies de fazer aquilo que ele quer
tambm. Tendo ajuda dos rgos que ajuda, que incentiva a gente e antes
a gente no tinha essas influncias (grifos nossos).
poucos ofcios pulverizados, como marceneiro, pedreiro, operador de mquinas, funcionrio pblico,
motorista de caminho, disputaram os 17% restantes. Em vrios dos casos, esse ofcio anterior deveu-se
circunstncia da passagem forada pela cidade. Dados semelhantes foram encontrados por Jos Carlos Leite
no Assentamento Mirassolzinho, Sudoeste de Mato Grosso. L, antes de chegarem ao assentamento, 80%
eram agricultores (juntando as atividades lavrador, meeiro e diarista); 2,35% motoristas, 2,35% com-
erciantes e 1,17% funcionrios pblicos. As demais atividades mapeadas obtiveram percentuais insignifi-
cantes (Leite, 1993, p. 119). Isso significa, portanto, que ser agricultor a ocupao e a experincia de vida
dos parceleiros, desde os avs.
342
Os nove tipos de aprendizado destacados na fala do informante merecem

dois breves comentrios. Primeiro, que ele no se refere em nenhum
momento a algum tipo de transmisso formal de conhecimentos para que
viesse a vivenciar um novo saber. Tudo se processa na prpria experincia de
vida, dizendo como era antes e como passou a pensar e agir, depois da experi-
ncia de luta pela terra e de trabalho com os companheiros. Segundo, a
quase totalidade dos aprendizados diz respeito a uma vivncia num contexto
de direitos, tanto no sentido de se respeitarem os direitos dos outros, como
no sentido de que os trabalhadores rurais agora se sabem conhecedores dos
seus direitos. Depois de dcadas de subservincia, em relao aos poderes
legtima ou ilegitimamente constitudos ao seu redor, eles agora se erguem e
se afirmam como sujeitos sociais e polticos. E isso no basta. preciso passar
adiante (incentivar os companheiros) esse longo e difcil aprendizado.
Os assentamentos goianos tm ainda uma caracterstica essencial do uni-

verso rural, que a concomitncia ou simultaneidade da escolarizao com o
trabalho. Como entende Jos de Souza Martins (1975, p. 85-7), o trabalho
constitui um valor para os diferentes grupos da sociedade agrria, abrangendo
indiscriminadamente a maior parte das etapas da vida, desde a infncia at a
velhice. Por isso a escola praticada na zona rural no se pode fazer com base
na idia de um aluno universal. O trabalho da criana importante para a
famlia, no s porque ele j conta no conjunto do trabalho de toda a famlia,
como tambm porque ele faz parte do processo de socializao das novas
gera-es. O aluno da zona rural tem que ser visto, portanto, no como um
estudante que trabalha, mas um trabalhador que estuda (Pessoa, 1997b). Diz
ainda Martins (1975, p. 102) que, diferentemente da cidade, o aluno da zona
rural no est se preparando para o seu futuro de adulto. Ele vive o trabalho
j como adulto.
A QUEM SE FALA
importante refletir, a ttulo de consideraes finais, sobre os significados

possveis desta mudana de postura do trabalhador rural no Brasil. Ela j
conseguiu fustigar a mentalidade conservadora da populao brasileira.
Depois da marcha dos semterra de abril de 1997, as pesquisas de opinio
ultrapassaram a casa dos 80% de aprovao, tanto da reforma agrria, como
da prtica do MST. Ela atingiu tambm o comodismo do governo FHC, que
343
sempre dizia ter resolvido os problemas da sade, da educao, da segurana

etc. S um assunto o fazia sair da rotina e do bom-mocismo: as aes dos tra-
balhadores rurais sem-terra. Alm disso, a reforma agrria est sendo feita
tambm na educao como expressa o depoimento em epgrafe. Ou seja,
no dizer de Eudson Ferreira (1994, p. 55-6), a educao que interessa
classe trabalhadora rural supe necessariamente uma escola comprometida
com o educando e com a transformao da realidade em que a escola se
insere. Um dos informantes de minha pesquisa, Altair Tobias Fidlis,
membro do Assentamento Mosquito, disse, por exemplo: As professoras
nossas, elas da nossa comunidade. Elas pertence nossa comunidade. E a
outra coisa que talvez ns no tamos usando esse ensino normal a. Ns
tamos usando essa nova pedagogia de em vez de ns t falando no avio que
t l pousando no aeroporto, ns tamos falando dos nossos animais, tamos
falando como que se d o cruzamento do suno, estudando as plantas.
Quanto a isso, curiosamente, em meio a tantas crticas que se fazem
nova LDB, a educao bsica passa a ter na legislao educacional amplas
possibilidades de se adequar s peculiaridades da vida rural, natureza do
trabalho e s necessidades e interesses dos seus sujeitos. Vejamos o que diz seu
artigo 28:
Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino
promovero as adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades da
vida rural e de cada regio, especialmente:
I. contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
II. organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s
fases do ciclo agrcola e s condies climticas;
III. adequao natureza do trabalho na zona rural.
Duas dcadas de histria das ocupaes e assentamentos rurais j so sufi-
cientes para mostrar que exatamente isso que querem os trabalhadores
rurais a envolvidos: um modelo de educao que englobe todos os saberes do
seu cotidiano de vida e de trabalho e que compreenda tambm uma escola
que fale dessa histria, que tire de sua experincia de luta e de esperanas os
elementos constitutivos do seu processo de construo de conhecimento e de
comunicao desse conhecimento. Evidentemente, quer seja praticada no
344
mbito do sistema formal de ensino, quer seja vivenciada no cotidiano pro-

dutivo e cultural dos trabalhadores rurais, a educao que interessa aos
assentados deve levar em conta os anseios de transformao da sociedade
envolvente (Ferreira, 1994; Menezes Neto, 1997). O poder pblico, seja
porque no exercita a sua sensibilidade, seja pela lei do mais barato, vem
tomando medidas na contramo desta realidade. Generalizadamente se vem
desativando as escolas rurais e fazendo o transporte das crianas e adoles-
centes para as escolas urbanas e, alardeando-se isso como a revoluo da edu-
cao. Vejamos o resultado no municpio de Morrinhos, em Gois. Muitos
dos alunos que so transportados da zona rural para a cidade esto aprovei-
tando a conduo para fazer tratamento dentrio, para tomar aula de volante
e, em muitas das idas cidade, vo levando no bolso a lista de compras da
famlia. A escolarizao que lhes est sendo oferecida na cidade acontece
somente no tempo que sobra de tudo isso.
O campo merece agora, portanto, ser lembrado por universidades, plane-
jadores, movimentos sociais e comunitrios, sindicatos, partidos, enfim, por
todas as foras sociais interessadas em reconstruir a histria da educao no
Brasil. bem verdade que o xodo rural iniciado nas dcadas de 1950 e 1960
provocou uma alterao demogrfica de enormes propores. O estado de
Gois, por exemplo, segundo a contagem da populao de 1996 do IBGE,
est hoje com apenas 14% de sua populao na zona rural. Em contrapartida,
os 114 assentamentos goianos j beneficiaram mais de 6.500 famlias,
segundo dados de julho de 1998, da Superintendncia Regional do INCRA.
Quem sabe, ento, essa reconstruo educacional passe pela reforma agrria,
se ela vier a contar com uma postura poltica e econmica mais decidida.
JADIR DE MORAIS PESSOA natural de Itapuranga, Gois. Doutor

em Cincias Sociais pela UNICAMP, lecionou na Faculdade de Educao,
Cincias e Letras de Mogi-Mirim e na PUCCAMP. Desde 1991 professor
na Faculdade de Educao da UFG, tendo passado a professor titular em
1998. Principais livros publicados: Cotidiano e histria: para falar de cam-
poneses ocupantes (Goinia: Editora da UFG, Coleo Quiron, 1997), A
igreja da denncia e o silncio do fiel (Campinas: Alnea, 1999) e A revanche
camponesa (Goinia: Editora da UFG, 1999). Artigos publicados: Desen-
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348
SEXUALIDADE
350
REVISANDO O PASSADO E
CONSTRUINDO O PRESENTE:
O MOVIMENTO GAY COMO
ESPAO EDUCATIVO*
Anderson Ferrari
Universidade Federal de Juiz de Fora, Colgio de Aplicao Joo XIII
INTRODUO
O movimento gay comeou a se organizar entre o final da dcada de 1970
e o incio dos anos de 1980. No somente o movimento gay, mas outros grupos
sociais, nesta poca, articulavam-se pela defesa da visibilidade, pela cons-
truo de novas formas de conhecimento, de cidadania plena e pela luta por
direitos civis. Essas reivindicaes demonstravam a importncia do contexto
poltico em que se desenvolviam. O fim da ditadura militar fazia surgir e refora-
va um sentimento de otimismo cultural e social que atingia a todos. A abertura
poltica possibilitava sonhar com uma sociedade mais democrtica, igualitria
e justa e, mais especificamente, trazia a esperana para o movimento gay de
uma sociedade em que a homossexualidade poderia ser celebrada sem
restries. Havia a conscincia de que a luta era rdua e que passava pela
desconstruo dos parmetros da homossexualidade, com seus conseqentes
tabus, e pela construo de identidades mais positivas, embasadas na valoriza-
o da auto-estima, da auto-imagem e do autoconceito1 de seus integrantes.
* Trabalho apresentado no GT Movimentos Sociais e Educao, durante a 26 Reunio Anual da ANPEd,

realizada em Poos de Caldas, MG , de 5 a 8 de outubro de 2003.
1. As noes de auto-estima, auto-imagem e autoconceito esto embasadas em Oliveira (1994), que analisa
como elas contribuem para a elaborao das identidades das pessoas, na medida em que buscam repensar
o pr-construdo, os pr-conceitos responsveis pela cristalizao das imagens entendidas como naturais.
351
Autores como Fry e MacRae (1985), MacRae (1990) e Green (2000)

vm desenvolvendo pesquisas enfocadas na homossexualidade, com
destaque para o surgimento, desenvolvimento e continuidade do movimento
gay no Brasil, ressaltando que uma das maiores dificuldades enfrentadas a
falta de conhecimento das formas de controle social que caracteriza a
sociedade brasileira. Muda, assim, o foco das preocupaes: o objeto da luta
no a represso, mas a cultura brasileira.
Mesmo concentrando o foco na cultura brasileira, os movimentos tiveram
ou buscaram influncia em outros pases. A inspirao veio das lutas
empreendidas pelos movimentos da contracultura, originrios da Inglaterra
e dos Estados Unidos. Na medida em que era crescente o desinteresse pela
forma como a poltica era conduzida, aumentavam as preocupaes com o
desejo, o erotismo, a intimidade, o corpo, a subverso de valores e compor-
tamentos. Esses dois aspectos que se complementam, ou seja, a influncia
dos movimentos da contracultura e os novos interesses, serviram de terreno
frtil para o nascimento do movimento gay.
O resultado foi a vivncia de um perodo de efervescncia da homossexuali-
dade. Talvez se possa explicar esse boom pelo prprio contexto da dcada de
1970, em que a glorificao da marginalidade era um aspecto que atingia a
cultura brasileira. Mas o que importa nesse aspecto o seu desdobramento:
a crescente visibilidade das prticas homossexuais, a descoberta desse novo
pblico pelos setores comerciais e o surgimento de uma moderna subcultura
gay. Ou seja, o que estava em construo era uma alterao na relao entre
homossexualidade e sociedade, que colocava desafios para o grupo. MacRae
(1990) define com clareza a dupla alterao que motivava os grupos de mil-
itncia gay: elaborar novas formas de representao do homossexual na
sociedade, atravs de grupos de reflexo; e, tambm, difundir pelo resto da
sociedade os novos valores criados (p. 33-34). Passados mais de 20 anos
desde o surgimento dos primeiros grupos gays no Brasil, esses desafios ainda
esto presentes e compem a pauta de discusso das reunies. A fala de um
integrante do movimento gay reveladora:
O movimento homossexual, eu diria, mundial [...]. A gente no

parte do zero, a gente parte do negativo. Todo mundo compra um
lotezinho e ergue um prdio. A gente que bicha, no. A gente compra
352
um lotezinho, mas tem um casebre l. Ento, ns temos que destruir esse

casebre, limpar esse terreno, melhorar a fundao para depois construir.2
O movimento gay teve um novo desenvolvimento no mundo e no Brasil,

principalmente aps o advento da AIDS. Hoje j somam grupos organiza-
dos em todas as regies do Brasil. A princpio, esse fato parece demonstrar a
vivncia de uma nova economia sexual, talvez diferente de tudo que at
ento havia dominado a sexualidade, sobretudo as prticas homoerticas:
vergonha, silncio, represso, censura, discriminao e preconceito. A mul-
tiplicao dos movimentos gays organizados estaria evidenciando uma nova
postura dos homossexuais e, conseqentemente, uma nova relao entre cul-
tura, sociedade e indivduos. Essas afirmaes preliminares, baseadas numa
viso despretensiosa, inocente e aparente, so constantemente utilizadas para
os mais variados fins: para acalentar o movimento gay e com isso mant-lo
onde est, para argumentar contra os avanos conseguidos, e tambm para
satisfazer, ilusoriamente, alguns homossexuais receosos de sustentar a luta.
Por tudo isso, o movimento gay vem constituindo-se como um espao de
extrema importncia na luta por direitos, por visibilidade, por emancipao
e por justia, no melhor exemplo do que Boaventura Santos classifica de
globalizao alternativa ou perifrica.3 Nascida em meio a um contexto
poltico especfico, essa luta foi capaz de se renovar incorporando novas
reivindicaes e buscando novos mecanismos de luta. Nessa renovao, foi
inserida a preocupao com a educao mais formal, sobretudo aps a
epidemia da AIDS, que em seu incio atingiu, sobremaneira, a comunidade
homossexual masculina, sendo apelidada at mesmo de cncer gay. Ante a
exigncia de se organizar contra a doena, os movimentos gays reafirmaram
a importncia da educao como a melhor arma nessa guerra sem trguas,
dando origem a diferentes cursos de preveno de Doenas Sexualmente
Transmissveis (DST)/AIDS, assim como trabalhos e projetos de assistncia
a pessoas infectadas pelo HIV. Hoje, esses trabalhos vo alm da assistncia
e do atendimento aos membros dos grupos. Para citar apenas um exemplo,
no difcil encontrar a ao dos grupos no interior das escolas por meio de
palestras, debates e oficinas a respeito das diferenas, homossexualidades e
preveno DST/AIDS.
2. Depoimento de um dirigente do Movimento Gay de Minas (MGM), Juiz de Fora (29/1/03).

3. Como define Santos (2002), a globalizao alternativa aquela constituda pelas redes e alianas trans-
fronteirias entre movimentos, lutas e organizaes locais ou nacionais que nos diferentes cantos do globo
se mobilizam para lutar contra a excluso social (p. 13).
353
Dessa forma, foi fortalecendo-se uma caracterstica que j existia no inte-

rior do movimento gay desde o seu surgimento: a dedicao educao. A
referncia no educao escolarizada, mas a todo processo educacional
mais amplo, essncia da educao. O objetivo do movimento a
construo dos sujeitos, responsvel pelas mudanas de vises, posturas,
hbitos, transformao das pessoas a partir de um conhecimento de si e do
mundo. De forma consciente, o movimento gay surgiu a partir de uma preo-
cupao com o entendimento do mundo, com a tentativa de esclarecer e
dominar os parmetros de sua organizao e de classificao da homossexualidade,
e com a demanda de desconstruir as identidades homossexuais cristalizadas
em busca de novas possibilidades de vivncias mais positivas. Portanto, se a
idia era pensar a organizao do mundo e como esse grupo estava sendo
explicado e se explicava a partir disso, isso significava pensar a poltica das
identidades, no somente as identidades homossexuais, mas todas as identi-
dades que dizem respeito e se relacionam com ela, seja as identidades de
gnero ou aquelas vinculadas orientao sexual.
Enfim, o que parece alimentar todas essas discusses que organizaram e
organizam o movimento gay a questo da intimidade e sua relao com
passadopresente, pblicoprivado e a herana moderna. Portanto, com
base nessas reflexes que este artigo se organiza. Alm disso, importante
destacar que ao realizar este trabalho de enfrentamento dos desafios postos
na relao entre intimidade e sociedade, os movimentos gays podem ser
entendidos como espaos educativos. Afinal, contribuem para elaborar
novas formas de conhecimento para alm dos seus integrantes e para alm
da homossexualidade. O respaldo para essa afirmao est nas palavras de
Santos (2001), que entende a educao como todo campo de criao das
subjetividades paradigmticas, ou seja, local em que o pensamento crtico
independente, de transformao emancipatria, pode e deve ocorrer.
INTIMIDADE
Giddens (1993) e Foucault (1988) so alguns dos autores que demonstram
como a nossa sociedade se foi constituindo, desde a modernidade, como
uma sociedade de alta reflexividade. Dessa forma, suas principais caracters-
ticas so o carter aberto da autoidentidade e a natureza reflexiva do
corpo (Giddens, 1993, p. 41). Isso significa dizer que, para os grupos que
354
esto lutando para se libertar de classificaes preconceituosas e de identi-

dades cristalizadas, a questo quem sou eu? toma uma importncia
contnua. Serve, sobretudo, para contestar os esteretipos dominantes.
Como nos lembra Boaventura Santos, quem questiona sobre sua identidade
est questionando o seu lugar no mundo e o lugar dos outros. Essa uma
indagao que interessa ao movimento gay, visto que serve para discutir a
questo da identidade sexual. Mas no somente aos homossexuais, j que
estamos falando de uma sociedade de alta reflexividade, em que o eu um
projeto de auto-reflexo para todos, transformando a interrogao quem
sou eu? numa preocupao contnua da relao entre passado e presente.
Tratando-se de uma sociedade com essa caracterstica, no de se estranhar
o interesse que a intimidade e seus desdobramentos vm despertando nas
pessoas. Corpo, desejo, erotismo, sexo e amor passaram a ser temas que dizem
respeito e revelam a identidade de cada um, mantendo um permanente
interesse de todos pela intimidade. Somado a isso, a intimidade traz em si
uma fora de constante transformao que tambm seduz, j que so possi-
bilidades reais. inegvel que a intimidade pode ser opressiva, desde que ela
se defina como uma exigncia de relao emocional constante (Giddens,
1993, p. 11). Mas essa no a nica forma de vivncia da intimidade. Ao
contrrio, ela tambm pode ser um exerccio de democracia, desde que enten-
dida como uma negociao transacional de vnculos pessoais, estabelecida
por iguais (idem, ibidem). Quando o movimento gay luta por uma sociedade
desprovida de preconceitos e discriminaes, contra julgamentos desiguais,
est entendendo a intimidade como espao democrtico, expresso do eu.
A intimidade , principalmente, uma questo de comunicao emocional
entre os homens e com cada um individualmente, como argumenta Giddens
(1993). Assim, o engajamento pessoal e coletivo constante, abrindo alter-
nativas para modificar o domnio sexual. Apostando nos grupos de reflexo
e na difuso dos novos valores, o movimento gay pode ser entendido, com
base nessa anlise da intimidade, como engajamento pessoal e coletivo.
Dessa forma, a intimidade concebida como um palco de luta poltica,
constituindo-se como projeto de emancipao. Emancipao e autonomia
caminham juntas nessa luta, j que a autonomia o pr-requisito para a
elaborao de projetos de emancipao. A aposta por uma mudana de
dentro para fora, uma transformao da intimidade iniciada pela autonomia
de seus integrantes para a auto-reflexo. A partir da so abertas as possi-
355
bilidades dos projetos de emancipao para alm do movimento, ramificando-

se para outras instituies. No se trata apenas de emancipao e autonomia.
Como concluso, pode-se pensar todo esse processo como uma ao para a
democracia.
A intimidade e o que ela representa para cada um, individualmente, est
presente nas diversas categorias de anlise que compem o quadro de
preocupaes dos movimentos gays organizados, tais como identidade,
diferenas, autonomia, emancipao, liberdade e democracia. Esse debate
serve tanto para pensar a sociedade atual e seus parmetros de construo da
intimidade, do desejo e do erotismo, como para desconstru-los em busca de
outros mais democrticos.
O campo de discusso da intimidade e suas possibilidades de transfor-
mao abrem uma nova perspectiva: a mudana da nossa herana moderna
do autocontrole. A intimidade sempre foi pensada como reveladora da iden-
tidade, e nesse sentido era a sexualidade o que mais importava. Os desejos,
os sentimentos, enfim, os componentes da sexualidade representam a nossa
maior liberdade e talvez por isso estejam sempre no campo dos segredos,
entendidos como nossas maiores riquezas, escondidas a sete chaves. Por isso
a grande preocupao na revelao e no interesse pela privacidade dos outros.
A pessoa com a qual fazemos sexo, como diz Jeffrey Weeks (1986), importa.
Importa tanto que nossas prticas as imaginadas e as reais tornam- se
sinnimos de nossa identidade e de nosso gnero (Britzman, 1996, p. 76).
Como j foi dito anteriormente, o surgimento dos movimentos gays no
Brasil foi responsvel por uma nova face pblica para a homossexualidade,
com reflexos para o indivduo, contribuindo para reforar o entendimento
da sexualidade como propriedade do eu, que pode ser vivida, descoberta,
revelada, escondida, interrogada, desenvolvida, enfim, controlada. Como
mais um componente de uma sociedade altamente reflexiva, a sexualidade
entendida como uma questo malevel do eu, que une o corpo, a auto-iden-
tidade e as normas sociais (Giddens, 1993).
Mas pensar a articulao entre sociedade, intimidade e sexualidade pensar,
principalmente, na relao de poder que organiza essa associao. luz do
pensamento foucaultiano, o poder que se organizou em torno da sexualidade
no se caracterizou apenas como repressor. Ele foi capaz de produzir prazer
e reao. Nesse sentido, quando o movimento gay se dispe a pensar a organi-
356
zao dos discursos produzidos pela sociedade para classificar e controlar as

prticas homoerticas, ele est questionando essa relao de poder presente
na sexualidade. Mais do que isso, ele est reagindo a essa relao de poder,
propondo novas formas de conhecimento que lutam em duas direes: por
um lado, combatem e desconstroem os discursos dominantes, e, por outro,
elaboram novas formas de entendimento para as prticas homoerticas.
Assim, o trabalho desenvolvido nos movimentos gays classifica-se no que
Boaventura Santos (2001) chama de cincia multicultural, aquela ligada a
novas formas de conhecimento e, igualmente, a novas formas de poder (p.
7). A nossa herana moderna nos faz pagar um preo: a represso crescente.
Os movimentos gays como espaos educativos nos fazem ter mais ateno
para as realidades plurais que compem a quantidade indeterminada de
prticas sociais, culturais e polticas. Trabalhando com novas formas de
conhecimento, o movimento gay pode ser entendido como movimento
emancipatrio, j que parte de um passado que nos prende a formas dis-
criminatrias e excludentes. Nesse sentido, ressalta a exigncia de se pensar
os nossos problemas. A visibilidade expe aos olhos de todos os problemas
que em princpio poderiam parecer apenas de gays, mas que so percebidos
como de todos, que muitas vezes passam despercebidos e que se vm
repetindo ao longo dos anos. A visibilidade e a necessidade de se repensar a
construo da homossexualidade envolve questes ligadas justia, liber-
dade, fraternidade, enfim, lutas que so comuns a vrios grupos e povos
com realidades locais e lutas muito prprias, e que so resolvidas atravs da
produo de novas formas de conhecimento e poder.
PBLICO E PRIVADO
Quando se discute a transformao da intimidade, pode-se correr o risco
de consider-la essencialmente privada. No entanto, este um que desperta
o interesse pblico, especialmente no que se refere sexualidade (Giddens,
1993; Foucault, 1988). Afinal, estamos tratando de uma sociedade alta-
mente reflexiva, que tornou a sexualidade sinnimo de identidade, o que faz
com que todos se preocupem constantemente com a intimidade e as identi-
dades dos outros. Portanto, a intimidade afetada tanto pelo pblico quanto
pelo privado. E, na medida em que a sexualidade foi sendo responsvel pela
definio das identidades, a intimidade, o desejo e o sexo tornaram-se prticas
357
sociais que servem para criar as diferenas, e no somente as semelhanas. E

isso ocorre tanto no aspecto pblico quanto no privado.
O movimento gay lida com esse conflito: se o que une o desejo pelo
mesmo sexo, esse desejo tambm serve para diferenciar os homossexuais
masculinos dos femininos, dos bissexuais e de outras identidades sexuais.
Essas no so questes que dizem respeito apenas ao privado, j que estamos
falando de identidades, imagens, classificaes, enfim, construes que ocor-
rem no social, impregnadas de cultura e histria. Assim, o privado foi
fortalecendo-se como domnio do segredo, da psique, do que autntico
porque diz respeito aos nossos sentimentos, o que est ou deveria estar
guardado a sete chaves e o que revela quem somos, nossas identidades.
Portanto, pensar o movimento gay pela perspectiva do privado e do pblico
significa refletir sobre sentimentos, identidades, diferenas que so
construdas no social, coletivo e cultural. Como defende Giddens (1993), a
intimidade representa um potencial de liberdade.
No obstante, a psique tratada como se tivesse uma vida interior
prpria. Considera-se esta vida psquica to preciosa e to delicada que
fenecer se for exposta s duras realidades do mundo social e que s
poder florescer na medida em que for protegida e isolada. O eu de cada
pessoa tornou-se o seu prprio fardo; conhecer-se a si mesmo tornou- se
antes uma finalidade do que um meio atravs do qual se conhece o
mundo. E precisamente porque estamos to absortos em ns mesmos,
-nos extremamente difcil chegar a um princpio privado, dar qualquer
explicao clara para ns mesmos ou para os outros daquilo que so as
nossas personalidades. A razo est em que, quanto mais privatizada a
psique, menos estimulada ela ser e tanto mais nos ser difcil sentir ou
exprimir sentimentos. (Sennett, 1988, p. 16)
Para Sennett, as relaes civilizadas entre os indivduos s podem ter

continuidade na medida em que os desagradveis segredos do desejo, da
cobia ou inveja forem mantidos a sete chaves (idem, p. 17). o paradoxo
da visibilidade e do isolamento: na medida em que todos se vigiam, em que
h um interesse pela intimidade como revelao da identidade, diminui a
sociabilidade, e o silncio passa a ser a nica forma de proteo. Da a neces-
sidade das pessoas de terem um local especfico, em pblico, para se reunirem
e ao mesmo tempo manterem certa distncia da observao ntima dos outros,
para se socializarem e para sentirem-se em grupo. O espao do movimento
358
gay um exemplo dessa necessidade. As reunies entre os integrantes favore-

cem uma sociabilidade diferente quando esto na presena de outras pessoas.
No entanto, a luta do movimento gay por visibilidade parece ir em
direo ao rompimento desse paradoxo da visibilidade e do isolamento
apontado por Sennett. A luta por visibilidade do movimento gay define- se
tambm pelo fim do silncio e pelo alastramento das prticas homoerticas
para alm dos guetos gays. Isso no significa a negao dos espaos especficos,
como boates, saunas e as sedes dos movimentos gays, mas a defesa de que as
prticas homoerticas no deveriam ficar confinadas a esses locais. No
entanto, esta defesa est embasada na necessidade da construo de identi-
dades mais valorizadas que reflitam numa auto-estima positiva dos homossexuais.
Somente a partir desse pressuposto ser possvel romper com a necessidade
de espaos especficos, proporcionando um aumento da sociabilidade.
Ao contrrio da anlise de Sennett, o movimento gay no percebe a visi-
bilidade, a revelao da intimidade e da identidade gay como diminuio da
sociabilidade; tampouco entende o silncio como proteo, embora ainda
hoje muitos gays compreendam suas identidades homossexuais dessa forma,
ou seja, somente mantendo sua intimidade como gays em segredo podero
manter a sociabilidade ou a aceitao social ideal, e a o silncio enten-
dido como proteo. Por isso, quando o movimento gay luta por visibilidade
atravs da poltica do sair do armrio, est lutando contra a organizao da
cultura e de nossa herana moderna de uma sociedade vigilante e classifi-
cadora da sexualidade.
A busca por uma nova forma de pensar a sociedade, pela necessidade de
pensar o poltico, nossas prticas cotidianas e a vida pblica de outra forma.
O movimento gay, nesse sentido, lida com uma concepo de poltico como
ruptura com o passado, do que entendido como dado, automtico e pre-
visvel. Como defende Hannah Arendt, as aes polticas alastram-se a todas
as prticas humanas, desde as mnimas at as mais complexas. Dessa forma,
as aes polticas referem-se a todos os espaos pblicos, o que nos ajuda a
pensar o movimento gay como importante espao pblico educativo, j que
por meio dele podem e devem ser criados e recriados o cotidiano, as aes
humanas e os espaos, de forma permanente.
Arendt, assim como Foucault, defende que a identidade no algo dado,
mas est em permanente construo e realiza-se nos variados espaos pbli-
359
cos por onde os indivduos circulam, negociam e renegociam com os outros.

Essa definio tambm nos serve para uma melhor compreenso sobre a
importncia do movimento gay no apenas como espao de negociao,
de definio e redefinio das identidades homossexuais, ressaltando a
importncia e a necessidade do alastramento desses espaos, atravs de suas
discusses, para outros menos democrticos com as diferenas sexuais.
Para Sennett (1988), duplo o problema pblico da sociedade contem-
pornea: os comportamentos e as solues impessoais no despertam paixo,
fato que s ocorre quando se trata de questes que envolvem personalidade.
Com base nesse raciocnio, possvel entender o interesse pela intimidade,
visto que ela foi construda diretamente relacionada personalidade. Este
um aspecto importante que afeta o movimento gay. As discusses causam
grande paixo nos seus integrantes quando esto em pauta aspectos que
dizem respeito personalidade, identidade, como por exemplo quando se
discute fidelidade, promiscuidade, entre outros assuntos que possibilitam
trazer a experincia para a reflexo, misturando os temas com as identidades
e vivncias individuais. Quando se propem discusses mais impessoais,
como a representatividade no legislativo como condio para a defesa de
questes que interessam ao movimento, o entusiasmo menor e rapida-
mente ocorre a fuga ao tema nas reunies, e a discusso descamba para
outros assuntos fora do foco inicial.
Quando as pessoas perdem interesse pelo mundo pblico, quando no h
um envolvimento pessoal e quando a vida pblica se torna questo de obri-
gao formal, enfim, quando h uma deformao da vida pblica, isso
tambm afeta as relaes ntimas, a vida privada, que passa a despertar o
interesse das pessoas. Segundo Sennett (1988), o amor fsico o que, nestas
quatro geraes,4 pode ser o maior exemplo desse duplo problema da
sociedade contempornea, traduzido nas alteraes da vida pblica e seu
desdobramento na eroso da vida privada.
Sendo assim, a luta do movimento gay articulase em torno do grande
problema da nossa sociedade, ou seja, uma vida pessoal desmedida e um
interesse pela vida pblica esvaziada. Na verdade, a luta por uma unio
entre vida privada e pblica, capaz de entender a relao existente entre elas,
4. Embora Sennett (1988) no defina claramente datas quando se refere as quatro geraes, ele utiliza o
termo para localizar o leitor num tempo definido, ou seja, nas transformaes ocorridas na passagem do
sculo XIX para o XX, em que o amor fsico se foi afastando, cada vez mais, do erotismo vitoriano que
envolvia relacionamentos sociais para se aproximar da sexualidade e sua relao com a identidade pessoal.
360
direcionando o interesse para questes pblicas, entendendo-as como polticas

que dizem respeito a um universo de relaes sociais. O movimento gay luta
por inserir o entendimento da homossexualidade numa perspectiva poltica,
e no exclusivamente social e sexual. O desafio, portanto, associar as dis-
cusses do campo privado com o pblico.
PASSADOPRESENTE
A utilizao da metfora do casebre serve perfeitamente para perceber a
importncia da relao passado presente na construo da homossexuali-
dade. Pode-se indagar a respeito do poder do passado na organizao da
intimidade e, especificamente, no que se refere s identidades homoerticas.
Qual o papel educativo dos movimentos gays na destruio desse casebre e
na limpeza do terreno para a construo de novas bases para uma residncia
slida que abrigue a variedade de prticas homoerticas? Quando o movi-
mento gay conduz a questo da identidade homossexual utilizando como
exemplo as palavras destruir, construir e limpar, est entendendo esse
processo como parte de uma construo social, histrica e cultural, possi-
bilitando pensar num projeto de emancipao.
Como afirma Santos (1997, p.103): Vivemos um tempo sem fulgu-
raes, um tempo de repetio.
A idia da repetio o que permite ao presente alastrar-se ao passado e
ao futuro, canibalizandoos (idem, ibidem). Para o autor, fica difcil pensar a
transformao social e a emancipao enquanto estivermos presos ao
passado, enquanto no reinventarmos o passado. O passado deveria servir
como fonte geradora de inconformismos. O pensamento do passado o
pensamento das razes, ou seja, aquele que profundo, permanente, nico
e singular, tudo aquilo que d segurana e consistncia [...]; enquanto o
pensamento do futuro o pensamento das opes, [...] aquilo que varivel,
efmero, substituvel, possvel e indeterminado a partir das razes (Santos,
1997, p. 106).
O entendimento do cotidiano, das identidades e das diferenas como
construo social, histrica e cultural parece contribuir para a elaborao de
projetos de emancipao, que sero construdos no presente a partir dos
inconformismos do passado e com a perspectiva do pensamento das opes,
361
do futuro. Seguindo esse raciocnio, pode-se concluir que os movimentos

gays, entendidos como local de questionamento, de construo de conheci-
mento, deveriam, a partir do pensamento do passado, das razes, propiciar a
elaborao de perspectivas para um pensamento do futuro, das opes. Para
Santos (1997), razes e opes no se opem, mas se complementam. A
transformao da realidade, a construo das identidades e o projeto de
emancipao dos grupos esto relacionados com o equilbrio entre razes e
opes. Em determinados momentos histricos, e para alguns grupos sociais,
as razes predominam sobre as opes ou vice-versa.
Sem o pthos da tenso entre razes e opes no possvel pensar a
transformao social, mas tal impossibilidade perde grande parte do seu
dramatismo se a transformao social, alm de impensvel, julgada
desnecessria. Esta ambigidade conduz ao apaziguamento intelectual, e
este, ao conformismo e passividade. H, pois, que recuperar a capaci-
dade de espanto e de constru-la de modo a poder traduzir-se facilmente
em inconformismo e rebeldia. (Santos, 1997, p. 116)
O passado e suas teorias devem ser pensados como iniciativa humana, e

no como algo dado. Somente dessa forma ser possvel construir interro-
gaes e posies inesgotveis a partir deles. Assim sendo, diminui-se o
conformismo com o que aceito s porque existe, recuperando-se a capaci-
dade do espanto, de desconstruo e de emancipao dos indivduos e dos
grupos diante das posies de fora.
O que se defende, portanto, a necessidade de se entender a construo
das identidades como a possibilidade de elaborao de um projeto de eman-
cipao que contribua para a transformao social. Partindo do princpio de
que as identidades so resultados transitrios e fugazes de processos de iden-
tificao permanentemente em construo e transformao,
Santos (1993) defende a idia de identidade como sendo identificaes
em curso e, por isso, sempre sujeitas s negociaes de sentido e temporali-
dade. Santos (1993) ainda chama a ateno para a existncia de uma crise de
regulao que cria, por conseguinte, uma crise de emancipao, afetando
diretamente a relao dos grupos e as identidades. O que falta um pensa-
mento estratgico de emancipao, verdadeiramente original, prejudicado
pelo processo de descontextualizao e universalizao das identidades. Esse
processo contribuiu para que as classes dominantes elaborassem projetos
universais e globais de emancipao, e as minorias tentavam enquadrar- se
362
nesses projetos globais legitimados socialmente, fazendo com que ainda hoje
(e o autor denuncia isso) as classes sociais e as negociaes de identidades
tendam mais a pensar em projetos tticos do que estratgicos de emanci-
pao. Portanto, para ele, essa crise de emancipao , sobretudo, uma crise
dos sujeitos sociais. Ento, para pensar a emancipao e a transformao
social das identidades oprimidas, necessrio recuperar o passado como
fonte de inconformismos.
Assim, para que essa situao se altere em favor da constituio de
sujeitos sociais emancipatrios, preciso entender a construo das identi-
dades sempre como o espao onde se desenvolvem as relaes sociais
antagnicas, fazendo surgir, aos olhos de quem interroga sobre sua identi-
dade, seus inimigos.
Entretanto, a soluo dessa equao e, por conseguinte, a emancipao
poltica no est disposio de todos. Ao contrrio, as mesmas razes
podem, para uns, fornecer novas opes e, para outros, negar. preciso voltar
ao passado, impulsionado pelo inconformismo e pela raiva, entendendo-o
como produto da construo humana e, a partir da, colocar interrogaes e
tomadas de posio em relao a ele, ao presente e ao futuro. O ideal para a
emancipao das identidades que se compartilhe dessas interrogaes e no
das suas respostas, trazendo as questes tona para que se possam pensar as
opes sem ficar preso s razes. Esta parece ser uma contribuio impor-
tante do movimento gay: ampliar as discusses para alm do movimento,
compartilhando as questes.
CONSIDERAES FINAIS
A lgica da organizao das reunies do Movimento gay de Minas
(MGM) serve para entender como a nossa sociedade se organiza no que se
refere ao sexo. Ela revela a preocupao e a existncia, em nossa sociedade,
de um discurso sobre o desejo e tudo que se refere a ele. Isso porque expor
os desejos, os interesses e as atraes parece definir e revelar as identidades.
A revelao dos desejos aproxima-se da verdade, da identidade. Isso demonstra
como a herana moderna est mais presente nas nossas aes e pensamentos
do que supomos, como bem nos lembra Foucault (1988).
Na verdade, a revelao presente no espao do movimento gay porque
ela vem entendida pelos seus membros ainda com a perspectiva que a
363
modernidade lhe conferiu, ou seja, como condio de viver sem mscaras.

Alm disso, a prtica da revelao vem fortalecida por outros aspectos que
devem ser considerados. Primeiro a vivncia, durante algum tempo, da
obrigao de silenciar os desejos, entendidos como proibidos, errados,
anormais, enfim, que deveriam ser escondidos. Nesse sentido, o movimento
gay constitui-se como espao onde podem falar de tudo que sempre tiveram
vontade, sem medos, o espao da libertao, da liberdade. Podem revelar
o que gostam, o que sentem e o que querem. Segundo, que essa possibili-
dade de colocar para fora o que estava preso concede aos membros um
sentimento de emancipao, de vitria diante da represso. Assim, o movi-
mento gay tambm passa a ser o espao da emancipao. Por esses dois
aspectos, o movimento gay caracteriza-se pela inverso da lei do mundo, em
que as verdades devem ser escondidas (Foucault, 1988). o prenncio de
um dia em que todos podero assumir no cotidiano, da mesma forma que
fizeram no espao do movimento gay. Esse o sentimento e a luta que pre-
domina nas reunies, o anncio de dias novos, uma proposta para o
futuro, a promessa de felicidade.
A presena da herana do Ocidente moderno est organizada por duas
vias: uma a luta para romper com essa herana, que ainda mantm a sex-
ualidade no campo da produo dos discursos; a outra o predomnio da
revelao quando se fala da sexualidade, entendendo-a como intimamente
ligada identidade dos sujeitos. Em ambos os casos, o que se busca a pro-
duo e/ou confisso da verdade, o que traz tona a relao com o poder.
Em princpio, a presena dessa herana pode ser lida pela vigncia do
silncio que ainda vigora quando se discute sexualidade e, principalmente,
as sexualidades marginalizadas. O alerta de Foucault renovase: ainda hoje
vivemos os reflexos do regime vitoriano, caracterizado pela nossa sexuali-
dade contida, muda e hipcrita (1988, p. 9). A partir do sculo XIX, a
sexualidade passa para o interior das casas, como algo particular, de respon-
sabilidade das famlias, que passam a se dedicar e a se preocupar, cada vez
mais, com a sua manuteno e com a ordem sexual. O casamento e suas
ameaas, a reproduo, a educao das crianas, a sexualidade sadia em
oposio as transgresses passam a ser a preocupao da famlia conjugal e
do Estado. E essa preocupao se transforma, gradativamente, em discurso
entendido como produo de verdade.
Em contrapartida, essa mesma famlia conjugal se cala diante do sexo, do
desejo, do erotismo, enfim, de tudo que est ligado s paixes, entendidas
364
como capazes de desestruturar as pessoas e que, portanto, deveriam ser

evitadas. A sexualidade passa a ser contida, desprovida de paixo, prazer e
desejo, mas direcionada para a sade, a ordem e a reproduo. Os desejos
deveriam ser renunciados e reprimidos pelos homens. O sculo XIX organi-
za e vai organizando-se com base nessas idias, ditando o que pode e o que
no pode ser feito, vivido, definindo o normal e o anormal, distinguindo
o certo do errado.
O que no aceito reservado ao silncio. Assim acontece com as prticas
homoerticas, expulsas, negadas, proibidas e silenciadas. A qualquer tentativa
de manifestao, seja como fato ou como assunto, so perseguidas na
inteno de faz-las desaparecer. No entanto, esse af de identificar, silenciar,
vigiar, punir, caar e evitar as formas de sexualidade marginalizadas teve
um resultado inverso, uma produo cada vez maior de discursos. O sculo
XIX no foi capaz de realizar seu objetivo. Mesmo porque a represso causa
uma reao que, como a primeira, tambm est ligada ao poder e ao prazer,
visto que ela cria a norma e, por conseqncia, a possibilidade de transgresso.
Lidar com essa relao entre represso e resistncias, entendidas como
produo de poder e prazer, est na pauta de discusso dos movimentos gays,
por mais que no se dem conta disso. E o desafio que se coloca para o movi-
mento gay o de produzir uma nova economia dos mecanismos de poder,
ligada restituio do prazer, como ressalta Foucault (1988). Quando o
movimento gay parte de um incmodo com o passado, com a produo de
verdades sobre as homossexualidades, lutando pelo direito de expresso do
amor e do desejo homossexual, est reescrevendo as formas de prazer. Na
verdade, est utilizando a mesma lgica que dominou e censurou a homos-
sexualidade, ou seja, est produzindo discurso, construindo verdades
condicionadas ao poder. A anlise de Foucault, neste sentido, uma possi-
bilidade de leitura dessa relao entre represso e resistncia e, portanto, do
trabalho do movimento gay.
Por essa perspectiva, o movimento gay passou a constituir-se como um
espao de luta poltica, diferente de outros lugares onde as sexualidades
marginalizadas eram permitidas no sculo XIX. Se inegvel que as sexuali-
dades marginalizadas foram perseguidas e proibidas do convvio das famlias
e dos espaos privados, elas foram permitidas em lugares especficos, em que
no produziam conhecimento, mas lucro, como os cabars e as casas de
sade, por exemplo. Ainda hoje os espaos de sociabilidade e vivncias da
365
homossexualidade, como boates, saunas, cinemas e bares articulam-se nessa

lgica de espaos de permisso, longe das famlias, voltados para o lucro,
distantes da produo de conhecimento. O espao do movimento gay
constitui-se como a exceo: embora mantendo essa caracterstica de espao
de permisso, vem constituindo-se cada vez mais como espao de produo
de conhecimento e lutando para se expandir para alm de suas paredes,
atingindo o espao e o debate pblico e constituindo-se como local de luta
poltica, lutando para romper com a herana ocidental moderna.
O trabalho do movimento gay constitui-se essencialmente no que
Foucault classifica como causa poltica, quando trata do discurso produzido
sobre sexo, sexualidade, desejo, verdade, ou seja, com os reflexos da nossa
herana moderna. Ao falar de homossexualidade e relacion-la defesa do
direito por prazer, amor, desejo, o movimento gay insere-se nessa causa
poltica. Para Foucault (1988), a causa do sexo, quando se liga produo
de conhecimento e ao direito de falar dele, est associada liberdade,
aproximando-se da teoria da emancipao defendida por Boaventura
Santos. Tanto as idias de Foucault quanto as de Boaventura Santos se
aproximam, j que ambas se inscrevem numa perspectiva de futuro.
Uma vez que nossa herana colocou a homossexualidade no campo do
proibido, falar dela, defendla, produzir conhecimento ao seu redor, lutar
por sua visibilidade, possui um aspecto de transgresso. Segundo Foucault
(1988), quem defende esse discurso se posiciona, de certo modo, fora do
alcance do poder, visto que desestrutura a lei e antecipa a liberdade futura.
O movimento gay lida com essa liberdade futura o tempo todo, na sua luta
por uma construo de uma sociedade mais justa. Os membros do movi-
mento gay parecem ter conscincia dessa preparao para a liberdade futura,
que est baseada num processo educacional capaz de construir identidades
mais valorizadas da homossexualidade, tanto para seus membros quanto
para o grande pblico, mesmo porque isso s poder ser construdo pelo
dilogo, pelo confronto e pela negociao com a sociedade mais abrangente.
, ao mesmo tempo, a conscincia de desafiar a ordem estabelecida,
negando o passado na mesma perspectiva de Boaventura Santos, de se inco-
modar com esse passado visando construir algo novo sobre suas estruturas.
Como bem falou o dirigente do MGM, destruir o casebre, limpar o terreno
e s ento erguer o prdio.
366
ANDERSON FERRARI, mestre em educao pela Universidade Federal

de Juiz de Fora e doutorando em Educao na UNICAMP, professor do
Colgio de Aplicao Joo XIII da UFJF e participante do Grupo de
Estudos Interdisciplinares em Sexualidade Humana, da UNICAMP.
Publicou: Contribuies tericas para educao a partir do homoerotismo
masculino. In: SANTOS, Rick, GARCIA, Wilton. A escrita de Ad: pers-
pectivas tericas dos estudos gays e lsbic@s no Brasil (So Paulo: Xam &
NCC/SUNY, 2002); Diferena, igualdade e formao de identidade no
contexto escolar. Instrumento: Revista de Estudo e Pesquisa em Educao, v.
2, n 1, EdUFJF, 2000; O imprio do livro didtico no imaginrio dos
professores de histria. Instrumento: Revista de Estudo e Pesquisa em
Educao, v. 3, n 1, EdUFJF, 2001. Projeto atual de pesquisa no doutorado:
Educao e movimentos gays. E-mail: aferrari@artnet.com.br
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368
ETNIA
NDIOS
370
MOVIMENTOS INDGENAS NO BRASIL

E A QUESTO EDUCATIVA
Relaes de autonomia, escola e
construo de cidadanias
Rosa Helena Dias da Silva

Faculdade de Educao, Universidade do Amazonas
Trabalho apresentado na XXII Reunio Anual da ANPEd,
Caxambu, setembro de 1999
SITUANDO A QUESTO1
Sabemos que, durante esses quinhentos anos de conquista e ocupao do
territrio que hoje corresponde ao Brasil, os inmeros povos que aqui
viviam opuseram resistncia invaso. As estratgias de enfrentamento ou
de relacionamento com o estranho invasor2 foram as mais diversas, desde
a resistncia fsica at a diplomacia e a resistncia cultural.
No ser possvel analisar aqui os diferentes movimentos indgenas que
se foram constituindo nestes cinco sculos para fazer frente aos diversos
processos histricos em que estiveram envolvidos. Iremos ressaltar, neste
trabalho, os movimentos dos povos indgenas nas ltimas trs dcadas e
questo educativa, no contexto do confronto de culturas e conflito de
lgicas e interesses.
Sem dvida, a educao, tanto para o projeto invasor, quanto para os
povos invadidos, tem sido um aspecto fundamental a perpassar esse meio
milnio. Basta lembrar o grande esforo educativo desenvolvido pelos jesutas
1. Agradeo a fundamental contribuio de Egon DionsioHeck, indigenista e mestre em cincia poltica, em espe-
cial,por sua participao na elaborao dos itens referentes ao histrico dos movimentos indgenas no Brasil,
dentro do perodo e recorte temtico escolhido para este trabalho.
2. Expresso utilizada por Martins, 1993.
371
desde a chegada das caravelas portuguesas neste continente. Da parte dos

povos nativos, estes procuraram manter seus processos educativos prprios
de todas as formas. Mesmo nas fugas, refgios ou na escravizao, procu-
raram recriar espaos que possibilitassem construir e reconstruir sua histria,
seus valores e seus projetos de vida, educando as futuras geraes3.
A EMERGNCIA DOS MOVIMENTOS INDGENAS

E SUAS ESTRATGIAS ORGANIZATIVAS
Quem tem que resolver nossos problemas somos ns mesmos
Essa expresso, repetida por lideranas indgenas em inmeras ocasies e
circunstncias, no incio da dcada de 1970, o smbolo dos novos movi-
mentos indgenas emergentes no Brasil. Em nossa avaliao, , ao mesmo
tempo, resultado de trs fatores.
Um primeiro, interno, dos povos indgenas que se encontravam, na sua
quase totalidade, em uma situao extrema, tendo seus territrios invadidos
ou tomados, suas expresses culturais ridicularizadas e desprezadas; enfim,
sendo condenados compulsoriamente ao extermnio enquanto povos etnica-
mente diferenciados.
Um segundo, externo, da sociedade majoritria, envolvente, onde
comeava a se articular um movimento de resistncia e oposio ao regime
militar ditatorial que se havia implantado no pas. Foi o momento em que
emergiram novos movimentos e atores sociais, que aos poucos foram criando
e desenvolvendo estratgias de luta para mudana e transformao da realidade
sociopoltica e econmica do pas.
Um terceiro, continental, e mais especificamente centro e sul-americano,
onde se dava um embate muito forte entre os setores da sociedade em diversos
pases. Por um lado, buscava-se a implantao de novos modelos polticos e
econmicos (a partir do paradigma socialista); por outro, explodia a reao
violenta das classes dominantes, impondo regimes ditatoriais, instaurando a
3 . expressivo o exemplo do povo guarani (que vivem no sul do Brasil e parte da Argentina, Paraguai e
Bolvia) particularmente os mbya, que, contando quase quinhentos anos de contato e confronto com o
projeto colonizador, conseguiu resistir ao impacto destruidor e dominador construindo e adequando suas
estratgias de resistncia cultural. Por isso, at hoje, eles vem com muita desconfiana todos os processos
educativos dos brancos e procuram manter-se afastados das escolas e at mesmo da lngua do invasor. Na
sua leitura, a lngua um dos canais por onde penetra a dominao do branco; por isso, a maioria das
mulheres e crianas evita aprender portugus.
372
represso, perseguio, tortura e violncia institucionalizada. Nesse contexto,

criam-se canais de intercmbio e articulao, que se vo consolidando em
formas de solidariedade, apoio e estratgias mais amplas de luta pela
cidadania, liberdade, democracia, direitos e transformao social. Para os
povos indgenas, um marco foi o Parlamento ndio-Americano do Cone
Sul,4 realizado em So Bernardino/Paraguai, em outubro de 1974. a
primeira vez que lideranas indgenas do pas participam de eventos inter-
nacionais dessa natureza.
nesse contexto que vo surgindo movimentos indgenas em pratica-
mente todas as regies do pas, na dcada de 1970. Vale destacar alguns
fatores que julgo fundamentais nesse processo:
A terra como o grande elemento mobilizador e aglutinador das lutas e
dos movimentos dos povos indgenas. Basta lembrar que, apesar de o
Estatuto do ndio dar como limite para a demarcao de todas as terras ind-
genas dezembro de 1978, at aquela data menos de 20% das terras estavam
demarcadas. Alm disso, os povos indgenas do nordeste eram considerados
extintos, e vrios outros eram transferidos de uma regio para outra, liberando
as terras para a implantao de grandes projetos rodovirios, pecurios,
hidroeltricos, dentre outros. Portanto, a tomada de conscincia de que a
terra era o elemento bsico para garantir sua sobrevivncia gerou a base
dessas lutas e mobilizaes.
As assemblias indgenas, reunindo diferentes povos, como um dos
mecanismos mais eficazes para ampliar a solidariedade intertnica e solidi-
ficar os movimentos e organizaes indgenas. A partir da primeira
Assemblia Indgena, realizada em Diamantino/MT, em abril de 1974, at
o final da dcada de 1990, realizaram-se, nas diferentes regies do pas,
dezenas de assemblias, com suas formas, mecanismos e caractersticas
prprias5.
4 Os organizadores tiveram a inteno de propiciar um intercmbio das experincias e lutas indgenas dos
diversos pases, para que estes possam tomar suas decises, traar suas estratgias e romper com o etno-
centrismo, o racismo e todas as formas de represso unio e organizao indgena (OPAN, 1974, p. 5).
5. Em Roraima, desde os incios dos anos 1970, os ndios renem-se anualmente nas assemblias de tux-
awas. Tais eventos continuam a acontecer at hoje, com participao ampla das diversas lideranas
tanto tradicionais como novas , como o caso dos agentes indgenas de sade, dos professores indge-
nas e do movimento de mulheres. Nos ltimos anos tm reunido em torno de quinhentos participantes.
Em mbito nacional, houve uma experincia de representao poltica dos povos indgenas: em 1980 foi
criada a UNI (Unio das Naes Indgenas), que durou dez anos.
373
A criao de entidades de apoio causa indgena, na sociedade civil, que

desencadearam um processo de reflexo crtica sobre o processo colonialista
de quinhentos anos, visando a apoiar diretamente esses povos em suas lutas.
Tal fato foi fundamental para colocar a questo indgena como uma questo
nacional e, desta forma, recoloc-la na pauta das grandes questes
nacionais e internacionais.6
A construo de alianas: o projeto indgena e o projeto para o Brasil. As
falas e presenas indgenas em movimentos populares, sindicais e acadmicos
passaram a ser cada vez mais freqentes. Quando o lder lvaro Tucano, da
regio do Alto Rio Negro/AM, e na poca coordenador da UNI (Unio da
Naes Indgenas), falava em um Congresso Nacional da CUT, na dcada
de 1980, falava no apenas dos direitos indgenas mas, principalmente, da
necessidade de terem o apoio de todos os trabalhadores para a garantia da
vida e dos direitos. Lembrava ainda que, da mesma forma, eles estavam
apoiando as lutas e reivindicaes dos trabalhadores para construir um pas
com menos misria e fome.7 A construo de alianas, no apenas com os
outros povos indgenas, mas com todos os setores populares, tem sido um
dos fatores que tm marcado e dado visibilidade e consistncia aos movi-
mentos e projetos indgenas.
OS MOVIMENTOS E ORGANIZAES INDGENAS:

CARACTERIZAO, PRINCIPAIS PROPOSTAS E DESAFIOS
Os movimentos indgenas surgidos a partir das assemblias indgenas,
dos encontros, cursos, visitas e das lutas pelos direitos, especialmente terra,
foram sentindo a necessidade de construir instrumentos mais permanentes
para articular e dar fora poltica a essas lutas. Assim, ao longo dessas
ltimas trs dcadas, foram se constituindo inmeras organizaes indge-
nas, seja por regies, povos, aldeias ou rios. Conforme Grupioni (1999, p. 5),
6 Das dezenas de entidades indigenistas surgidas, podemos destacar as de maior abrangncia: a OPAN
(Operao Anchieta, 1969); o CIMI (Conselho Indigenista Missionrio, 1972) e, j no final da dcada, a
ANA (Associao Nacional do ndio, 1977), a CPI (Comisso Pr-ndio, 1978) e o CTI (Centro de
Trabalho Indigenista, 1979).
7 Essa busca de articulao resultou em um processo recproco de presenas e intercmbios em diversos
momentos e eventos do movimento popular mais amplo, como foi o caso da participao de um dirigente
nacional da CUT, no ano de 1986, no Curso de Formao de Lideranas Indgenas da Regio Norte,
realizado em Itacoatiara/AM.
374
se algumas organizaes tm visibilidade regional e mesmo nacional,

contando com sedes prprias em centros urbanos, infra-estrutura e
cobertura da mdia, a grande maioria est circunscrita a contextos
locais. Algumas possuem registro em cartrio, CGC, conta bancria,
endereo fixo e projetos financiados; outras, ainda, no alcanam tal grau
de institucionalizao: constituem uma referncia para as comunidades
indgenas que nela depositam alguma expectativa de dilogo com
segmentos da sociedade envolvente, notadamente com rgos de governo.
Estas no tm sede, estatuto, nem conta em banco, embora tenham
presidente e vice-presidentes escolhidos ou eleitos por seus parentes para
represent-los perante o mundo de fora da aldeia. [...] Algumas organi-
zaes surgiram para buscar alternativas insuficincia dos servios
assistenciais prestados pelo Estado ou visando construo de alternativas
econmicas para suas comunidades, enquanto outras tiveram origem no
rgo indigenista e recebem apoio de outros rgos governamentais,
inclusive governos estaduais e municipais. No conjunto, constituem algo de
novo no cenrio indgena e indigenista do pas e reforam, de forma
positiva, a prpria diversidade indgena no Brasil contemporneo.
Para melhor compreenso da diversidade de organizaes dos movimentos

indgenas, vamos nos reportar a uma tipificao feita por Azevedo e Ortolam
(1993): 1) por povo, por exemplo, o CGTT (Conselho Geral da Tribo
Ticuna) e a Comisso Indgena Xerente, do estado de Tocantins; 2) por mais
de um povo, por exemplo, a ACIRX (Associao das Comunidades
Indgenas do Rio Xi), o CIR (Conselho Indgena de Roraima) e a
Articulao dos Povos Indgenas do Nordeste, Minas Gerais e Esprito
Santo; 3) por categoria (estudantes, professores, mulheres, agentes de
sade...), como o Grupo de Mulheres Bordadeiras Xok; a COPIAR
(Comisso dos Professores Indgenas do Amazonas, Roraima e Acre) e a
APBKG (Associao dos Professores Bilnges Kaingang e Guarani); 4)
articulao de organizaes, como a COIAB (Coordenao das
Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira) e a FOIRN (Federao das
Organizaes Indgenas do Rio Negro) e 5) em mbito nacional, o CAPOIB
(Conselho de Articulao dos Povos e Organizaes Indgenas do Brasil) e o
GRUMIM (Grupo de Mulheres e Educao Indgena).
No que compete ao presente texto, gostaria de destacar a importante
contribuio dos movimentos e organizaes dos professores indgenas nas
vrias regies do pas. Na Amaznia, iremos ver, com maior destaque, a
trajetria da COPIAR, que h 11 anos se rene anualmente em um grande
375
encontro que tem contado com a participao mdia de oitenta professores

indgenas, representando em geral 18 povos distintos.8
Por se tratar de um processo muito dinmico e diversificado, as infor-
maes e dados rapidamente se desatualizam e so muitas vezes de difcil
delimitao. Porm, importante ressaltar que, com certa segurana,
podemos afirmar que existem hoje mais de 150 organizaes indgenas, com
maior ou menor amplitude e solidez.9 Essa tendncia de um contnuo
aumento no nmero e tipos de organizao teve um grande impulso a partir
da Constituio de 1988, quando as comunidades e organizaes indgenas
passaram a ter um poder legal de atuar judicialmente em favor dos direitos
das pessoas que representam.
A heterogeneidade foi a marca da dcada de 1980 e a caracterstica dos
movimentos indgenas ao irem se estruturando, organizando, articulando
nas mais variadas formas. As bandeiras mais importantes continuaram sendo
a luta pela terra e pelo reconhecimento de fato de suas sociedades e formas
de vida, e a construo de relaes de autonomia ante o Estado.10
Visto de outro ngulo, como nos aponta o documento final do Encontro
Continental dos Povos Indgenas, realizado em Quito, no ano de 1990, no
contexto do Movimento de Resistncia Negra, Indgena e Popular, h
tambm uma pertinente preocupao com a questo de uma identidade
unitria, no sentido de que, conforme palavras dos prprios participantes,
hemos logrado por fin contactarnos entre todos y tomar conciencia de
nuestra indianidad comm. Pese a nuestra gran diversidad socio-econmica,
poltica y cultural, nos sentimos como um slo puo y buscamos la forma
de ponernos de acuerdo (Encontro Continental dos Povos Indgenas,
1990). Com bastante clareza, o texto do referido Encontro Continental
expressa e problematiza a temtica da diversidade interna do movimento ao
colocar que
8 Entre 10 e 15 de agosto de 1999, ocorreu, na cidade de Manaus, o XII Encontro de Professores Indgenas
do Amazonas, Roraima e Acre, com o tema central A educao indgena na trilha do futuro: o Brasil que
a gente quer so outros 500. Reuniu 158 professores e lideranas indgenas, de 36 diferentes povos. No
referido evento, tomaram a deciso de transformar a COPIAR em uma coordenao, sendo que a sigla
passa agora a ser COPIAM (Coordenao dos Professores Indgenas da Amaznia).
9 O CIMI, em 1995, divulgou uma relao com 112 organizaes indgenas. Na atualizao realizada em
1998 constavam mais de 130 organizaes. J uma listagem do ISA (Instituto Socioambiental) apresenta
71 organizaes registradas em cartrio (conforme Ricardo, 1995). Recente publicao do INEP/MEC e
MaRI/USP, de Grupioni (1999), intitulada Diretrio de associaes e organizaes indgenas no Brasil,
rene 293 referncias de associaes e organizaes indgenas no Brasil.
10 Uma das vitrias mais marcantes dos movimentos indgenas foi o reconhecimento de seus direitos na
Constituio de 1988.
376
evidentemente, no tenemos, como movimento poltico, uma posicin

unnime: algunos de nuestros dirigentes buscan reconstrur las civiliza-
ciones ndias del pasado; otros consideran crucial mantener al movimiento
indgena dentro de su posicin de classe, en alianza tctica com otras
organizaciones laborales; no son pocos los que consideran ms viable el
mejoramiento de las relaciones con los atuales estados; finalmente, hay
quienes buscan nuevas opciones, ms abiertas y creativas, que permitan
encajar la demanda india dentro de procesos actuales de construccin
nacional, en base a las experincias ya vividas, tanto americanas como
mundiales, de acuerdo con las exigencias polticas del momento actual.
(idem)
AUTONOMIA E CIDADANIA INDGENA:

ENTRE A UTOPIA E A REALIDADE
J destacamos que os movimentos indgenas emergentes na dcada de
1970 nasceram a partir de lutas concretas pela vida e pela sobrevivncia.
Tambm vimos que o contexto da sociedade que os envolvia no lhes possi-
bilitava visualizar perspectivas para seus projetos de futuro, uma vez que
trabalhava na linha da integrao e homogeinizao.11 O projeto e a lgica
capitalista neoliberal, acirradamente competitiva e globalizante, deixava
entrever poucas chances para a grande diversidade sociocultural dos povos
indgenas. Apesar da perspectiva de mudanas de rumo, preconizada na
Constituio de 1988, na prtica, porm, o projeto continua o mesmo. O
que mudou foi a possibilidade de utilizar as garantias jurdicas em suas lutas.
A superao da tutela na legislao no significou, infelizmente,
mudanas efetivas nas relaes do Estado nacional e suas agncias. preciso,
pois, avanar na direo da construo de mecanismos e canais de dilogo
igualitrio, de participao e deciso indgena em tudo que lhe diz respeito,
na transparncia e justia com relao aos recursos e projetos, enfim, em
uma relao intercultural de respeito, autonomia e diplomacia. Prevalecem
as velhas e viciadas prticas paternalistas (ou assistencialistas), dominadoras
e discriminadoras da vida e das culturas indgenas. Lamentavelmente, so
raras as excees em que tenham havido avanos significativos na construo
de novas relaes.
11. Um exemplo expressivo desta perspectiva foi o chamado Projeto de Emancipao, gestado em 1976 pelo
ministro do Interior Rangel Reis e definitivamente rejeitado pelos ndios e a sociedade civil em 1978.
377
Em sntese, os direitos conquistados so o resultado de muita luta e, para

garanti-los, ser preciso um constante exerccio da cidadania. Isto significa,
dentre outras questes, fortalecer seus mecanismos prprios, enquanto
povos diferenciados e, ao mesmo tempo, construir relaes de aliana e
intercmbio com setores da sociedade e do Estado. Este processo extrema-
mente difcil, principalmente dentro do projeto de globalizao, de um
mercado cada vez mais competitivo e excludente, da imposio de um indi-
vidualismo absolutizado, do legalismo, da burocratizao, do sectarismo e da
discriminao. Diante disso, o exerccio da cidadania indgena coletiva e
solidria parece apenas uma utopia. Porm, quando visto dentro do
conjunto das lutas sociais e da busca de construo de um novo modelo e
projeto para o pas, parece ser inspirador e mobilizador.12
Como procuramos explicitar at aqui, a questo indgena no est
desvinculada das questes globais do pas; ao contrrio, parte destas.
nesse sentido que se vincula a questo tnica discusso nacional.13 Segundo
Polanco (1985),
os sistemas tnicos so conformaes sociais submetidas ao processo
histrico, cujas bases socioculturais, condies de reproduo e formas de
vinculao poltica sofrem constantes modificaes; estes trs planos rela-
cionados e em permanente transformao so ponto de partida funda-
mental para a compreenso da problemtica tnica e, ao mesmo tempo,
para avaliar a fora histrica que contm.
Segundo Barth (1976), grupos tnicos so formas de organizao social

em populaes cujos membros se identificam e so identificados como tais
pelos outros, constituindo uma categoria distinta de outras categorias da
mesma ordem. Carneiro da Cunha (1995, p. 131-132) nos fala sobre essa
complexa delimitao/relao entre partes/totalidades:
As culturas so sistemas cujas partes independentes so determinadas
pelo todo que as organiza.
12. Em termos do continente, temos o recente exemplo de Chiapas, no Mxico, onde um movimento emergido
entre os povos indgenas oprimidos est-se consolidando como uma ampla plataforma de mudanas nos
rumos do pas.
13. Alain Touraine (1995), chama a ateno para a questo de que a idia de nao est sendo substituda por
formas de associao que tm como base a religio e a etnia. [...] Atualmente, a resistncia abertura inter-
nacional dos mercados imposta pela noo de comunidade, ou seja, pela identidade cultural de uma popu-
lao definida por sua natureza social comum: lngua, etnia, sexo ou idade. [...] A prpria idia nacional
mudou de sentido. Para os herdeiros de Rousseau, ela designava a criao de uma coletividade de cidados
livres; hoje, na esteira do pensamento alemo, ela designa o vnculo representado por uma comunidade cultural
ou histrica.
378
Se elas passam a ser usadas, por sua vez, como signos em um sistema
multitnico, elas, alm de serem totalidades, se tornam tambm partes de
um novo, de um meta-sistema, que passa a organiz-las e a conferir-lhes
portanto suas posies e significados. [...] A posio das populaes ind-
genas depender de suas prprias escolhas, de polticas gerais do Brasil e
at da comunidade internacional.
Tal constatao remete-nos a outra discusso de carter fundamental: a

cidadania indgena. Fazemos uso aqui da expresso cidadania indgena
interessados em buscar uma compreenso e leitura crtica da atuao dos
povos indgenas no mbito da sociedade civil e na sua relao com o Estado.
Procurando levantar algumas questes neste intrincado debate, trazemos
aqui o caso dos macuxi e wapixana, em Roraima. Esses povos esto recon-
quistando seu territrio tradicional, exigindo a demarcao de terra
contnua da rea indgena Raposa-Serra do Sol. Contra as violncias
contnuas, os ndios tm respondido com inmeras tentativas de exigir, do
Poder Executivo, o cumprimento da Constituio e, do Poder Judicirio,
justia. Diante da imobilidade, omisso ou parcialidade de um e outro, os
ndios vm buscando afirmar seus direitos, mesmo por meio de atitudes
mais radicais, como, por exemplo, as aes j realizadas de derrubada de rede
de energia eltrica e interdio de pontes.
Por meio de suas organizaes locais, regionais e estaduais dentre eles
o CIR (Conselho Indgena de Roraima) , tm-se manifestado, seguida-
mente, denunciando as violncias, exigindo providncias e coordenando
esforos para a resoluo dos problemas, como a proposta, j realizada, de
um encontro entre polticos locais e lideranas indgenas em Normandia/RR
(municpio criado em terras indgenas). Assim, entendem que sua cidadania
passa, fundamentalmente, pela garantia de seus territrios e o respeito ao seu
modo diferenciado de viver e se organizar (conforme garante o artigo 231 da
Constituio).
Na expresso de Azevedo e Ortolam (1992, p. 7), assim
as organizaes indgenas desempenham o papel de interlocutoras das
comunidades junto ao Estado e Sociedade Civil, papel este que, antes
dos anos 70, era assumido por certos profissionais (antroplogos, indi-
genistas, jornalistas, etc.) e entidades que apoiavam a luta indgena.
379
Viveiros de Castro, em seu instigante texto Autodeterminao indgena

como valor (1983, p. 238), observa que no pode haver autodeterminao
sem alguma forma de representao polticados ndios a nvel local e
nacional, isto , sem que a poltica indgena no busque influenciar a poltica
indigenista atravs de canais propriamente polticos.
Azevedo e Ortolam (1992, p. 7) lembram-nos tambm que o movi-
mento indgena, entendido como aes organizadas para a resoluo dos
problemas causados pelo contato com a sociedade no-ndia, sempre existiu,
embora sob diferentes formas.
Na anlise de Bonin (1997), o movimento indgena nasce como espao
de rearticulao da resistncia para fortalecer o poder de reao. Lembrando
a realizao das primeiras assemblias indgenas, na dcada de 1970, afirma
que esse processo permite o reencontro entre ndios de um mesmo povo
fragmentado em aldeias distantes, o reencontro de povos tradicionalmente
aliados, e o encontro em um mesmo espao de povos tradicionalmente
inimigos (idem).
Conforme observa Carneiro da Cunha (1995, p. 131), desde os anos 80,
a previso do desaparecimento dos povos indgenas cedeu lugar con-
statao de uma retomada demogrfica geral. Ou seja, os ndios esto no
Brasil para ficar.
A QUESTO EDUCATIVA
Conforme Meli (1979, p. 9), pressupe-se que os ndios no tm edu-
cao, porque no tm a nossa educao. Esse tipo de preconceito tem
gerado, desde os primeiros tempos coloniais, a idia de que necessrio
fazer a educao do ndio. com essa perspectiva que, historicamente,
tm-se implantado os projetos escolares para as populaes indgenas.
Em outras palavras, a escola e a alfabetizao entram em cena como
sinnimos de educao.
Ferreira, em sua dissertao sobre a conquista da escrita pelos povos
indgenas, prope uma diviso da histria da educao escolar entre os povos
indgenas no Brasil em quatro fases distintas.
380
A primeira situa-se poca do Brasil colnia, em que a escolarizao dos

ndios esteve a cargo exclusivo de missionrios catlicos, notadamente os
jesutas. Um segundo momento marcado pela criao do Servio de
Proteo aos ndios (SPI), em 1910, e se estende poltica de ensino da
FUNAI e sua articulao com o Summer Institute of Linguistics (SIL) e
outras misses religiosas. O surgimento de organizaes indigenistas no
governamentais e a formao do movimento indgena organizado, em
fins da dcada de 60 e nos anos 70, poca da ditadura militar, marca o
incio da terceira fase. A ltima delas, iniciativa dos prprios povos ind-
genas, a partir da dcada de 80, visa definir e autogerir seus processos de
educao formal. (Ferreira, 1992).
Segundo essa autora, partindo de um foco de elaborao europeu, o obje-

tivo da primeira fase era, assim, a negao da diversidade dos ndios ou, em
outros termos, o total aniquilamento das diversas culturas e a incorporao
de mo-de-obra indgena sociedade nacional.
A segunda fase marcada pela tentativa do Estado de reformulao da
poltica indigenista, orientada agora pelos ideais positivistas do comeo do
sculo. Entra em cena a preocupao com a diversidade lingstica e cultural
dos povos indgenas no pas. Com a criao da FUNAI (Fundao Nacional
do ndio), em 1967, houve algumas mudanas mais significativas. Elege-se
o ensino bilnge como forma de respeitar os valores tribais. Em 1973, o
Estatuto do ndio Lei 6001/73 tornou obrigatrio o ensino das lnguas
nativas nas escolas indgenas.
Na avaliao de diversos autores, porm, h consenso quanto inade-
quao dos programas educacionais empreendidos na poca pela FUNAI,
SIL e outras misses religiosas. Destacamos a crtica de Santos (1975), ao se
referir poltica de ensino levada a cabo pelas escolas da FUNAI entre o
povo kaingang, xokleng, guarani e xet, no sul do pas, como coerente com
os interesses da classe dominante. Segundo este autor, a prpria poltica
indigenista oficial a responsvel pelos fracassos dos processos de educao
escolar vigentes nessas reas. As escolas, as quais seguiam o padro das escolas
rurais brasileiras, eram desconectadas da realidade indgena.
A terceira fase indicada por Ferreira (1992) caracteriza-se, ento, pela for-
mao de projetos alternativos de educao escolar, com a participao de
entidades de apoio causa indgena. Estas surgiram no final dos anos 1970,
perodo da ditadura militar. O que caracteriza as aes empreendidas neste
381
perodo por entidades de apoio (Comisso Pr-ndio de So Paulo

CPI/SP; Comisso Prndio do Acre CPI/ACRE; Centro Ecumnico de
Documentao e Informao CEDI 14; Associao Nacional de Apoio ao
ndio ANA; Conselho Indigenista Missionrio CIMI; e Operao
Anchieta OPAN 15) o compromisso com a causa indgena, no sentido
de oferecer s populaes indgenas uma educao formal compatvel com
seus projetos de autodeterminao. Vrias universidades (USP, UNICAMP,
UFRJ) passaram tambm a contribuir com assessorias especializadas.
Data desta poca tambm, como j vimos, a realizao de assemblias
indgenas em todo o pas, que propiciaram a articulao de lideranas ind-
genas at ento isoladas entre si, e do quadro poltico mais amplo. A
discusso sobre educao escolar indgena apareceu freqentemente nessas
reunies, como a Assemblia realizada em 1981, no Alto Purus/AM, contando
com a participao dos povos apurin, kaxinau, jarawara, jamamadi, kulina,
macuxi e wapixana. Nessa ocasio, os ndios reclamaram da falta de escola
para alfabetizar seus filhos. Deixaram claro, porm, que no queriam uma
escola como funciona para os brancos, mas sim uma escola que faa com que
o ndio queira continuar ser ndio e no ficar desejando abandonar a aldeia; essa
escola deve ter professores indgenas e ficar dentro das malocas (Jornal
Porantim, 1981).
Finalmente, na quarta fase dessa diviso histrica, referente ao protago-
nismo e autogesto indgena, que se localizam o debate e as experincias dos
movimentos indgenas na criao de escolas prprias.
Assim, o que define e delimita essa nova fase histrica a questo da criao
e autogesto dos processos de educao escolar indgena. Essa sua especifi-
cidade: os prprios povos indgenas discutirem, proporem e procurarem,
no sem dificuldades, realizar seus modelos e ideais de escola, segundo seus
interesses e necessidades imediatas e futuras. Seria, de fato, tentativa concre-
ta de transformar a educao escolar para ndio em educao escolar do
ndio.16 , nesse sentido, um tema novo na histria da educao escolar no
Brasil. Como analisou Lopes da Silva (1995),
14. Atualmente Instituto Socioambiental (ISA).

15. Atualmente Operao Amaznia Nativa (OPAN).
16 Para ilustrar a complexidade envolvida nessa passagem de escolas para os ndios para escolas indgenas
chamamos a ateno para as marcas histricas deixadas, como o caso dos nomes das escolas. No
levantamento feito pelo Instituto de Educao Rural do Amazonas (IER/AM) em 1997, pode-se contabi-
lizar que, das 445 escolas indgenas do Amazonas, apenas 15,7% (equivalendo a setenta escolas) possuem
nome indgena. Das demais escolas (375), 84,3% do total tm nomes ligados ao processo de colonizao: ...
382
nas aldeias e nas rea indgenas, tambm a dcada de 70 que v as ten-

tativas pioneiras de construo de uma educao escolar sintonizada com
os interesses, os direitos e as especificidades de povos e culturas ind-
genas. Processo intenso, rpido, poltica e criativamente inovador, trans-
formou a escola indgena caracterstica dos anos anteriores definida e
gerida desde fora, imposta e estranha aos ndios em espao de articu-
lao de informaes, prticas pedaggicas e reflexes dos prprios ndios
sobre seu passado e seu futuro, sobre seus conhecimentos, seus projetos e
a definio de um lugar em um mundo globalizado. Esta tendncia,
ainda ausente ou incipiente em muitas localidades, , no entanto, a
grande novidade e o fruto principal de um processo recentemente
iniciado, mas rapidamente amadurecido, do qual os encontros e as
associaes de professores ndios so hoje o plo mais avanado.
LEGISLAO INDIGENISTA: RELAES ENTRE

POVOS INDGENAS, ESTADO E SOCIEDADE CIVIL
Para compreender melhor essa complexa problemtica, preciso inseri-la
na histria das relaes polticas que se estabeleceram entre o Estado
nacionale os povos originrios do continente, contexto no qual se localiza a
discusso sobre o papel, dever e responsabilidades do Estado quanto aos
povos indgenas, interessando, nesse caso, em particular, o direito educao
escolar.
Como se sabe, a problemtica indgena17 inicia-se com a chegada dos
portugueses. O Estado brasileiro foi-se formando sobre as terras e domnios
de inmeros povos que ocupavam o territrio continental onde, inicial-
mente, aportaram portugueses e, posteriormente, franceses, ingleses, holan-
deses e, sob cativeiro, membros de naes originrias do continente africano.
Ao olharmos o processo de consolidao do Estado brasileiro ao longo
dos perodos colonial, imperial e republicano, pode-se afirmar que a
presena dos povos genericamente denominados de indgenas sempre
constituiu preocupao para as foras colonizadoras.
... 68,8% ganharam nomes ligados ao cristianismo (em especial, nomes de santos); 22,4% tm seus nomes
inspirados na histria oficial, dos heris nacionais, incluindo a de D. Pedro I e II Marechal Rondon;
de Duque Estrada Amazonino Mendes. Os 8,8% restantes incluem idias e valores externos, como
Prncipe Encantado, Novo Sonho, Novo Horizonte.
17. O termo problemtica indgena refere-se aqui s questes histricas e atuais advindas do contato dos
povos indgenas com a sociedade envolvente.
383
Como uma das formas de viabilizar a dominao do territrio, prevaleceu

entre as foras colonizadoras a idia de que os ocupantes originrios do
territrio invadido no se constituam como unidades polticas prprias
e independentes, mas como aglomerados de indivduos sem organizao
sociocultural. Esta concepo ensejou a criao de mecanismos que tor-
nassem estes indivduos partes integrantes do corpo social dominante.
(Guimares, 1996)
Dentre esses mecanismos, destacam-se os projetos de escolarizao que

podemos denominar escolas para ndios. , ento, nesse contexto histrico
que se coloca a trajetria da luta dos movimentos indgenas por uma edu-
cao escolar que atenda a seus interesses e necessidades.
Desde suas origens, as leis que se estabeleceram para normatizar e regular
as relaes com os povos indgenas tiveram, como fim ltimo, a prerrogativa
da integrao. Uma estratgia jurdica utilizada foi a limitao da capacidade
civil dos ndios: poltica e juridicamente, a relativa incapacidade como
meio para a incorporao foi a concepo mantida no perodo republicano,
mediante o disposto no art. 6 III e pargrafo nico da Lei n 3071, de
1 de janeiro de 1916, que dispe sobre o Cdigo Civil.
O que podemos desde logo perceber que no havia interesse em viabilizar
o respeito e a convivncia com grupos distintos em sua organizao social,
econmica e cultural. As foras polticas hegemnicas na comunidade
majoritria definiram que a existncia dos ndios no Brasil passava por uma
adaptao civilizao do pas, concepo esta que veio a ser referendada
pela Constituio Federal, promulgada em 1934 (art. 5 XIX), mais tarde
reafirmada na de 1946 (art. 5 XV-r) e tambm na de 1967/69 (art. 8 XVII-o)
e denominada como incorporao.
Guimares (1996) nos lembra que, historicamente, a capacidade civil
das pessoas est relacionada a sua compreenso sobre os valores e sobre o
funcionamento das relaes econmicas da comunidade brasileira. Dessa
forma, conforme disposto no Cdigo Civil, entendeu-se que os ndios: 1)
tinham que participar da comunho nacional para que as riquezas existentes
nas suas terras fossem trazidas ao mercado; 2) no tinham conhecimento e
compreenso do funcionamento da civilizao do pas e que se fossem
considerados com capacidade total, seriam prejudicados econmica e/ ou
moralmente (idem, loc. cit.).
384
Como se sabe, s foras dominantes da sociedade nacional interessava

que a utilizao das riquezas existentes nas terras indgenas ocorresse
conforme a tica do sistema econmico predominante na comunidade
brasileira.
Atualmente, a Constituio de 1988 inaugurou no Brasil a possibilidade
de novas relaes entre o Estado, a sociedade civil e os povos indgenas, ao
superar, no texto da lei, a perspectiva integracionista e reconhecer a plurali-
dade cultural. Em outros termos, o direito diferena fica assegurado e
garantido e as especificidades tnico-culturais valorizadas, cabendo Unio
proteg-las. Assim, a substituio da perspectiva incorporativista pelo
respeito diversidade tnica e cultural o aspecto central que fundamenta a
nova base de relacionamento dos povos indgenas com o Estado. Agora, cabe
ao Estado e aos cidados compreenderem e conhecerem os valores das
comunidades indgenas. O esforo para a compreenso e convivncia com
os povos indgenas agora da sociedade brasileira.18
Escolhi uma citao de Lopes da Silva e Grupioni (1995, p. 16) que
sintetiza aquilo que esses autores chamaram de
desafios polticos e sociais do sculo XXI: por mais homogeneizadora que
se pretenda a ao do Estado, concebido a partir da Revoluo Francesa
como modelo capaz de garantir a igualdade dos cidados perante a lei, as
associaes e motivaes tnicas, intermedirias entre o indivduo e o
Estado, persistem, ao lado da conscincia crescente da ineficincia do
Estado para, na prtica, garantir a igualdade juridicamente afirmada
(Maybury-Lewis, 1983). Alguns dos maiores desafios polticos e sociais
do sculo XXI sero, com certeza, a redefinio da idia do Estado-nao
e a reelaborao de procedimentos e noes que garantam, aos cidados
e aos povos, tanto o direito igualdade quanto o direito diferena.
Tambm Oliveira (1994, p. 13) nos fala sobre essa questo:

A desestruturadora presena dos grupos indgenas na cena poltica
explode o grande mito do Estado brasileiro: este no um Estado de uma
nica nao homognea, ocidental. Este um Estado que, doravante,
tem que se haver com um Outro, ou melhor, vrios Outros radicais que,
no obstante, conviverem dentro das mesmas fronteiras, pertencem a
18 H, nesse sentido, uma inverso necessria: antes eram os ndios que tinham como prerrogativa conhecer
a sociedade envolvente, para adaptar-se, incorporar-se, integrar-se. Na perspectiva do respeito
diversidade tnica, da qual decorre a autonomia, sociedade no-ndia que se coloca agora a necessidade
de conhecer as sociedades indgenas.
385
universos culturais totalmente diferentes, valores diferentes, relaes

diferentes com o ecossistema (mais funcionais, diga-se de passagem),
relaes de produo totalmente distintas, que falam outras lnguas.
MOVIMENTO INDGENA:
A VEZ E A VOZ DOS PROFESSORES
Fazendo um balano crtico da situao atual da educao escolar indgena
no Brasil, Lopes da Silva (1995, p. 5) explicita que
se, de um lado, os ltimos vinte e poucos anos foram marcados por
problemas e ameaas crescentes sobrevivncia dos povos indgenas no
Brasil o que nos enche de tristeza e indignao , de outro, estes
foram nos de organizao e fortalecimento do movimento indgena, de
avanos na Legislao Indigenista e de envolvimento positivo de setores
no-ndios da sociedade civil na questo indgena.
O Movimento dos Professores Indgenas do Amazonas, Roraima e Acre

pertence ao contexto e conjuntura histrico-poltica to bem sintetizado por
Silva, na citao acima. Articulado principalmente por meio de seus encon-
tros anuais, surgiu como resposta necessidade de refletir sobre problemas
comuns vividos pelos professores indgenas dessas regies e encontrar alter-
nativas para uma mudana nos rumos da educao escolar, visando a garantir
que a cultura e os conhecimentos prprios sejam respeitados e valorizados.
Nesse sentido, o movimento v a educao e a escola como algo que pode
colaborar na construo mais ampla do seu projeto de autonomia.
Conforme Castoriadis (1992, p. 148), a educao (que vai do nascimento
morte) uma dimenso central de toda poltica de autonomia. A escola
pode transformar-se em um lugar onde se cria e recria a prpria cultura e se
confronta com o novo, que advm das novas situaes geradas pelo contato,
seja com a sociedade envolvente (no-ndia), seja nos contatos intertnicos.
Dentre os vrios trabalhos que tm recentemente enfocado a temtica da
educao escolar indgena,19 com nfase na autonomia e protagonismo
indgena, destacamos dois onde a participao definidora do movimento
indgena explicitada. Ferreira (1992), em sua dissertao Da origem dos
homens conquista da escrita: um estudo sobre povos indgenas e educao
19 Para um contato com a sntese das dissertaes e teses sobre o assunto, ler Capacla, 1995.
386
escolar no Brasil, demonstra que a escola um dos instrumentos de contato

que apropriado pelos ndios, que a utilizam como estratgia de construo
poltica de suas identidades atuais.
J Leite (1994), em sua dissertao Educao indgena ticuna: livro didtico
e identidade tnica, analisa que o processo vivido pelo povo ticuna para a for-
mao de um sujeito poltico coletivo reforou a ressignificao da escola
que j vinha sendo vivenciada por eles, ao se apropriarem, autonomamente,
desses espaos formais, inclusive transformando seu carter integracionista
anterior em uma possibilidade de reconstruo da identidade, na complexa
situao de contato.
Destaca-se, nesses processos, o papel dos professores indgenas enquanto
novos atores sociais. Conforme Monserrat (1993, p. 9),
professor indgena categoria em estruturao na sociedade atual, a partir
de variadas experincias, necessidades e expectativas tanto das sociedades
indgenas em contato permanente (ou freqente) com a sociedade
majoritria, como dos grupos e entidades de apoio envolvidos em aes
de educao escolarizada (para) indgena.
Acrescentaramos que, alm de categoria terica, a qual figura j oficial-

mente em recentes documentos, com nfase ao Diretrizes para a poltica
nacional de educao escolar indgena, do MEC (1994), professor indge-
na categoria prtica e organizativa em plena construo pelos prprios
povos indgenas.
Na opinio de Silva e Azevedo (1995, p. 158),
a expresso professor indgena, no contexto atual da discusso sobre
educao escolar indgena, tem um nico sentido: no pretende carac-
terizar uma classe particular de professores. So, ao contrrio, professores
no sentido pleno, que so, ao mesmo tempo baniwa, tikuna, guarani etc.,
e que portanto se preocupam, enquanto professores, com todas as
dimenses da educao escolar, e ainda, enquanto membros de totali-
dades sociolgicas diferentes da nossa, com a situao atual, os projetos e
o destino de seus povos: totalidades e no partes que se relacionam com
a sociedade brasileira de forma bastante complexa.
387
CARTER PEDAGGICO DO MOVIMENTO

O Movimento dos Professores Indgenas do Amazonas, Roraima e Acre,
a partir da anlise e crtica da histria da educao escolar indgena na
regio, vivenciada por eles em um passado muito prximo, articula o sonho
(dos ideais) com a realidade possvel, mostrando que olha o futuro a partir
de uma perspectiva vivel, assumindo uma postura ativa, no presente. Dessa
forma, o ideal, como meta ou mesmo utopia, e o real, como desafio, se
contrapem, na dinmica de comparao e confronto constante entre a
teoria pensada e elaborada e a prtica vivida.
Seus momentos principais, os encontros, tm servido para realimentar o
nimo dos professores indgenas, fortalecendo as esperanas comuns. Estes
tm sido encarados como oportunidades de grande significado, vividos
como uma espcie de solenidade ou rito, onde se celebram ideais comuns,
como um despertar de possibilidades, visualizadas conjuntamente, por meio
da crtica realidade e o exemplo concreto das experincias em curso.
Entendemos que os rituais educam sobretudo pela ao comunitria, que
fazem viver, e pela comunho de gestos, de que todos participam (Meli,
1979, p. 22) e nesse sentido que usamos a comparao acima. Os prprios
professores propem essa questo ao dizer: Os encontros so marcados pelo
entusiasmo e alegria caractersticos dos momentos de festas e pela busca de
novas idias, a partir da troca de experincias, dos relatos e discusses em
torno da vida cotidiana dos diferentes povos e de como a escola se insere
neste contexto (COPIAR, 1993, p. 1).
Quanto aos desdobramentos externos, percebe-se que os professores
iniciaram tambm sua luta para conquistar espaos politicamente
importantes e tornar seu movimento conhecido, levando a pblico seus
posicionamentos (idem, loc. cit.).Elaboraram, em quase todos os encontros,
documentos em que se manifestam sobre as questes relevantes de cada
momento.20 Aps o II Encontro, em 1989, escolheram uma comisso, que
foi a Braslia entregar pessoalmente a deputados e senadores suas reivin-
dicaes para a LDB, em tramitao na poca.
20. Olhando os documentos da tica da produo e anlise do discurso, poderamos localiz-los como
discurso para branco ou discurso ao (conforme Gallois, 1994). So discursos polticos que denotam
sempre uma posio de confronto. Neles, os argumentos so construdos para orientar, controlar ou modificar
o rumo das relaes intertnicas.
388
Uma das foras desse movimento a avaliao que fazem de que, ainda
que ante uma situao no ideal, repleta de problemas e contradies, possvel
agir, nem que seja, como dizem, realizando trabalhos paralelos ou mesmo
clandestinos. O termo paralelo usado no sentido de que, mesmo no
abandonando totalmente o modelo de escola de nossa sociedade, introduzem
prticas e contedos prprios de suas culturas. So considerados trabalhos
clandestinos aqueles que so realizados sem o reconhecimento oficial.
Bertrand, em seu texto O homem clivado: a crena e o imaginrio (1989)
afirma que a fora de atrao dos ideais muito freqentemente superior a
dos interesses, j que suscitam o desejo inconsciente de total auto-realizao.
Por outro lado, os encontros tm possibilitado aos professores indgenas
a aquisio de instrumental de discusso que lhes permite um nvel de
dilogo e relacionamento mais equilibrado ante os demais setores da sociedade
civil e do Estado.
Podemos verificar um exemplo concreto desse aprendizado poltico-
pedaggico no relatrio apresentado pelo prof. Sebastio Duarte, do povo
tucano, ao VII Encontro dos Professores Indgenas do Amazonas, Roraima
e Acre (1994), sobre sua participao no Comit Assessor do MEC:
Foi pela primeira vez que participei deste tipo de encontro to delicado,
onde se trata a questo da poltica da Educao Escolar Indgena a nvel
nacional. [...] No foi estranho, porque j estive participando dos seis
Encontros da COPIAR, nos quais discutimos bastante, demonstrando os
nossos pareceres para as escolas indgenas. Inclusive fui eu e o Jos Frana
Makuxi, de Roraima, que em 1988 levamos para o Congresso Nacional,
as propostas dos professores do Amazonas e Roraima para LDB.
Tambm o prof. Enilton Andr, do povo wapixana, representante da

regio de Roraima na Co-misso dos Professores Indgenas, por ocasio da
reunio preparatria do X Encontro dos Professores Indgenas da Amazonas,
Roraima e Acre (1997), avaliou esse aspecto pedaggico e inovador do
prprio movimento:
Nosso movimento cresce a cada ano, trazendo novidades. Estamos
tomando base para assumir o espao pelo qual estamos brigando. Por exem-
plo, o Gersem, que uma liderana do movimento dos professores, foi
durante muitos anos da COPIAR e agora assume a Secretaria de
Educao de So Gabriel. O Orlando, tambm um professor indgena do
389
movimento, que eleito vice-prefeito de um municpio em Roraima; e

assim outros companheiros... A COPIAR ganha muito com isso, e
ficamos muito contentes quando se assume fazer um trabalho diferente
do dos brancos. A preocupao nossa de ser um conselho de compro-
misso; levar um trabalho responsvel. Isso d base para os companheiros
novatos, que vo entrando na luta. Estamos criando novidades para o
movimento. O movimento e seus encontros uma escola onde
professores e alunos so a mesma pessoa. (COPIAR, 1997)
Verifica-se a apreenso e a apropriao de conceitos formulados de fora,

por exemplo, os da antropologia como cultura e etnia , passando a
incorpor-los em sua linguagem e usando-os a seu favor. Vejamos o exemplo
da categoria ndio. Sabemos que essa uma criao de nossa sociedade e
que o ser ndio significa reconhecer sua diferena em relao ao no-ndio.
Possui tambm o significado da descoberta da semelhana que une cada
grupo a todos os demais grupos indgenas, e que consiste na distncia que
os separa da sociedade majoritria. Na medida em que os grupos indgenas
se apropriam da categoria ndio nesses dois sentidos, esto no caminho de
construir uma nova identidade coletiva e constituir-se efetivamente como
minoria tnica [...] emergindo como ator poltico coletivo (Durham,
1983, p. 15).
EDUCAO, CULTURAS E IDENTIDADES
Um dos pressupostos bsicos deste trabalho o direito diferena

tema que tem merecido constantes reflexes de nossa parte, seja por sua
prpria complexidade, seja pelo elenco de tantas outras discusses que a ele
se somam 21 Uma primeira diz respeito forma como nossa sociedade olha
para os ndios, incluindo a questo de qual o lugar que reserva para eles.
Oliveira (1993, p. 5) nos fala sobre isso, ao identificar que
h um uso muito difuso e generalizado do termo ndio, materializado nas
definies do dicionrio, expresso na fala cotidiana, no imaginrio popu-
lar, na literatura e nas falas eruditas, enraizando-se inclusive no pensa-
mento cientfico. Nesses domnios, ndio corresponde sempre a algum
21. Esclareo que entendo o direito diferena acoplado a uma igualdade de direitos e de dignidade, con-
forme Carneiro da Cunha, 1995, p. 135.
390
com caractersticas radicalmente distintas daquelas com que o brasileiro

costuma se fazer representar.[...] Os elementos fixos que compem tal
representao propiciam tanto a articulao de um discurso romntico,
onde a natureza humana aflora com mais propriedade no homem
primitivo, quanto na viso do selvagem, cruel e repulsivo.
Continuando sua anlise, assinala-nos outra perspectiva de relaes, ao

colocar que melhor seria pens-los como povos indgenas, como objetos de
direitos e como sujeitos polticos coletivos, distanciando-se do mito da
primitividade e das improcedentes cobranas que o senso comum instiga a
cada momento (idem, loc. cit.).
Carneiro da Cunha (1995, p. 135) nos mostra como, historicamente, a
noo de direito igualdade foi utilizada para justificar a homogeneizao/
dominao cultural. Vejamos:
Os novos instrumentos internacionais, como a Conveno 169 da OIT
(de 1989), a Declarao dos Direitos dos Povos Indgenas (na sua verso
atual) 21 Esclareo que entendo o direito diferena acoplado a uma
igualdade de direitos e de dignidade, conforme Carneiro da Cunha,
1995, p. 135. baseiam-se numa reviso, operada nos anos 70 e sobretudo
80, das noes de progresso, desenvolvimento, integrao e discrimi-
nao ou racismo. Em poucas palavras, as verses ps-guerra dos instru-
mentos de direitos humanos baseavam-se essencialmente no direito
igualdade. Mas esse direito, que brotava de uma ideologia liberal, e
respondia a situaes do tipo apartheid foi, largamente, entendido
como um dever; e a igualdade, que era de essncia poltica, foi entendida
como homogeneidade cultural. O direito igualdade redundava pois em
um dever de assimilao. [...] O anti-racismo liberal, como to bem analisou
Sartre (na sua reflexo sobre a questo judia), s generoso com o indi-
vduo, nunca com o grupo. [...] Por supor uma igualdade bsica, exige
uma assimilao geral.
Oliveira (1988, p. 10), ao identificar nas relaes entre Estado e povos

indgenas um colonialismo interno, sugere que seja substitudo por uma
diplomacia interna. Para David Price (apud Heck, 1994, p. 26),
quem estranhar a palavra diplomtica ter que admitir o seu prprio
preconceito: que o ndio to inferior que relaes com ele no merecem
o rtulo de diplomticas. Costumamos manter relaes diplomticas
com Estados. Precisamos nos dar conta que o Estado s uma entre as
391
vrias formas de organizao social, e fica claro que sociedades em

contato devem manter relaes diplomticas, quaisquer que sejam suas
formas de organizao. O bom diplomata tem que saber alguma coisa
sobre o pas onde trabalha. Deve entender a poltica interna, os interesses
econmicos, a etiqueta. Infelizmente, no indigenismo, a tendncia de
se elaborar uma poltica externa sem saber nada das sociedades com que
se trata. Nem se diferencia entre as vrias sociedades; a mesma poltica indi-
genista aplica-se aos kadiwu, aos marubo e aos fulni. como se apli-
casse a mesma poltica externa China, Guatemala e frica do Sul.
[...] Ns indigenistas teremos que ser embaixadores em culturas
estrangeiras, e no representantes de um exrcito vitorioso.
Nas palavras de Carneiro da Cunha (1995, p.140), as culturas

constituem para a humanidade um patrimnio de diversidade, no sentido
de apresentarem solues de organizao do pensamento e de explorao de
um meio que ao mesmo tempo social e natural. [...] As culturas so enti-
dades vivas, em fluxo.
Neste enfoque, a cultura entendida como processo essencialmente
dinmico, sendo permanentemente reelaborada pelo grupo, enquanto
sujeito coletivo. , neste sentido, resultado e criao. Sintetizando,
h dois modos bsicos de se entender a noo de cultura e de identidade.
O primeiro, a que poderamos chamar, por simples convenincia, de
platnico, percebe a identidade e a cultura como coisas. A identidade
consistiria em, pelo menos como um horizonte almejado, ser idntico
a um modelo, e supe assim uma essncia, enquanto a cultura seria um
conjunto de itens, regras, valores, posies etc. previamente dados. Como
alternativa a essa perspectiva, pode-se entender a identidade como sendo
simplesmente a percepo de uma continuidade, de um processo, de um
fluxo, em suma, uma memria. (idem, loc. cit.)
Conforme reflexo da autora, a cultura no seria um conjunto de traos

dados e sim a possibilidade de ger-los em sistemas perpetuamente
cambiantes. Lembra-nos ainda que os embates geralmente so travados em
torno da identidade indgena. Nesses casos, o modelo platnico da
identidade invocado por ambos os lados tanto das foras contrrias (os
inimigos), como por parte dos prprios ndios, forados a corresponderem
aos esteretipos que se tm deles. Outro expediente utilizado contra os
povos indgenas a negao de suas identidades. Nesta tica, se no h
ndios, tampouco h direitos (idem, p. 129-131, 134).
392
Trazendo esse debate para a rea da educao, dentre as tendncias que

polarizam o pensamento educacional na Amrica Latina e Caribe, Ianni
(1994) destaca trs orientaes principais, ligadas noo de modernizao,
emancipao e identidade. Segundo ele, distinguem-se pela maneira de
diagnosticar os problemas sociais, compreendendo os econmicos, polticos
e culturais, assim como pelas diretrizes que formulam. Combinam o
diagnstico crtico da realidade social com o prognstico acerca de solues
possveis ou ideais. Vejamos com mais profundidade o que Ianni diz sobre
a tese da identidade:
A tese da identidade est presente e ativa principalmente nas formulaes
tericas e ideolgicas dos movimentos sociais indoamericano e
afroamericanos. claro que a problemtica da identidade envolve
tambm a da emancipao: uma implica na outra. Os movimentos
sociais indoamericanos e afroamericanos organizam-se e desenvolvem-se
tendo como objetivos a reconquista ou recriao das suas identidades
reais ou imaginrias, como indivduos, famlias, grupos, coletividades ou
naes. Mas essas identidades, em suas dimenses sociais, culturais,
polticas e econmicas, envolvem necessariamente a emancipao. H
um mnimo de emancipao sem o que no se constitui a identidade
possvel ou sonhada. [...] Toda forma de sociabilidade humana, no
mbito da sociedade mundial em formao no fim do sculo XX, est
sempre comprometida com outras formas de sociabilidade humanas.
Nesse mundo, o contato, o intercmbio, os ganhos e perdas, esto
sempre em jogo, envolvendo padres, valores e instituies, modos de
vida e trabalho, formas de ser, agir, pensar e imaginar.
Os professores indgenas tambm tm refletido sobre essas questes ao

problematizar a presena da escola em suas vidas. o que podemos
visualizar nas seguintes citaes extradas de relatrios dos encontros anuais
e que do concretude s idias de Ianni:
A escola entrou como um corpo estranho. A escola entra e se apossa da
comunidade. No a comunidade que seu dono. Hoje, os ndios
comeam a dar as regras para o jogo da escola: t, voc fica aqui, mas
dessa forma! temos leis que do respaldo, mas ainda no estamos sabendo
usar. (Depoimento de Bruno Kaingang)
Precisamos pegar esses mecanismos colocados de fora no caso, a
escola e fazer deles parte da nossa sociedade. Precisamos nos organi-
zar como povo; preservar nossa cultura, nossa lngua... Mas no podemos
preservar a fome! (Depoimento de Orlando Macuxi)
393
Estamos hoje, de certa forma, obrigados assumir para ns aquilo que no

nosso, que no faz parte da nossa cultura. So costumes desta sociedade
que invade as nossas malocas e a gente, sem perceber, vai absorvendo essa
situao e prejudica nossa cultura. Essa situao, de certa forma triste, em
que se busca, atravs da educao, uma possvel sada para os problemas.
Eu acredito que a nossa forma de viver, a nossa forma de ver o mundo
tem que ser preservada, porque a vida desta sociedade no mais admitida
por ela mesma. Porque, voc j pensou? Crianas abandonadas, mulheres
prostitudas... eu acredito que ns no somos obrigados a entrar neste
sistema para matar nossa cultura, nossa dana, nosso canto, o respeito
que ns temos pelas pessoas. Para onde nosso povo vai caminhar? Aonde
ns queremos chegar? (Depoimento de Euclides Pereira Macuxi)
Como bem analisou Bonin (1997, p. 18),

o fato de um determinado povo passar a participar de uma organizao
responde a suas necessidades mais especficas: demarcar a sua rea,
resolver problemas de sade em sua aldeia, conseguir escola para sua
comunidade, expulsar invasores de seu territrio. No entanto, a partici-
pao parece tecer os fios que do sentido s lutas mais amplas. Gesta-se
um processo de re-conhecimento (conhecer em outros termos) das
relaes estabelecidas pela sociedade envolvente e pelo Estado com estas
populaes. Esse processo torna evidente para os ndios que no
somente o seu prprio povo ou a sua aldeia que desrespeitada, vtima
de omisso e/ou atuao inadequada do estado, mas todos os povos ind-
genas, e justamente porque, para a cultura dominante, no h lugar para
a diferena. Parece surgir, assim, um sentido coletivo mais abrangente,
uma identidade no ser ndio, mas que envolve um sentido sociocul-
tural no plural.
Podemos perceber em diversos depoimentos de professores, ao longo dos

encontros anuais, profundas reflexes que testemunham o desejo e inten-
cionalidade poltico-pedaggica em transformar a realidade das escolas ind-
genas, aliadas com pertinentes preocupaes quanto ao presente e futuro de
seus povos:
O pessoal est se reunindo para mudar essa escola. Estamos nos reunindo
para ver como seria a escola ideal para ns. (II Encontro dos Professores
Indgenas do Amazonas e Roraima, 1989).
394
necessrio formar e valorizar profissionais voltados para a prpria

comunidade, visando a nossa autonomia e para que as escolas sirvam
como instrumento para a permanncia dos jovens em nossas aldeias e no
como portas de sada. (IX Encontro dos Professores Indgenas do
Amazonas, Roraima e Acre, 1996).
Encerro esse trabalho que se props a traar uma breve retrospectiva

histrica dos movimentos indgenas no Brasil, em particular o movimento
dos professores indgenas do Amazonas, Roraima e Acre, e a pensar, dentro
da problemtica educativa, a sua interface com a conquista de cidadanias
indgenas com trecho de um pronunciamento de Rigoberta Mench,22
pois, a meu ver, sintetiza algumas das principais preocupaes levantadas,
com destaque para a temtica da autonomia e protagonismo indgena:
Me tocou nascer no silncio e mais tarde gritar em campo internacional.
Os povos indgenas so considerados sem capacidade de autonomia [...].
Agora, abre-se a Dcada dos Povos Indgenas. Durante essa dcada,
importa urgentemente que se estabeleam planos de ao concretos,
eficientes. Que as entidades se coloquem ao lado das organizaes
indgenas. Elas so capazes! O desafio acompanhar e apoiar os ind-
genas, deixando de ser paternalistas. preciso atribuir ao indgena o
protagonismo intelectual da luta! Uma luta que se trava sob todos os aspec-
tos: na sade, no campo da tica e da ecologia, e na educao muito
prioritariamente. (apud Amarante, 1994, p. 11, grifos meus)
ROSA HELENA DIAS DA SILVA doutora em educao pela

Universidade de So Paulo, assessora do Movimento dos Professores
Indgenas do Amazonas, Roraima e Acre e professora na Faculdade de
Educao da Universidade do Amazonas.
22. Rigoberta Mench, lder indgena guatemalteca, recebeu, em 1993, como se sabe, o Prmio Nobel da Paz.
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400
E AGORA, CARA PLIDA? EDUCAO E

POVOS INDGENAS, 500 ANOS DEPOIS
Nietta Lindenberg Monte

Universidade Federal Fluminense
Comisso Pr-ndio do Acre
1. O CONTEXTO LATINO-AMERICANO
O presente latino-americano tem rica proviso de marcos legais e discur-
sos reivindicativos favorveis Educao Intercultural Bilnge [...].
Estes representam, por assim dizer, as bases gerais dos atuais e futuros
projetos educativos dos povos indgenas. (Muoz, 1998, traduo da autora)
Em toda a Amrica Latina, a Educao Intercultural Bilnge, EIB, vem se
consolidando como um processo de longa durao, em estreita concate-
nao com a reforma poltica dos Estados e as reformas educativas nacionais.
Nas ltimas dcadas, conquistou uma dimenso poltica e institucional
significativa para os povos indo e afro-americanos, traduzida em novas bases
jurdicas e em esforos para reorientao dos currculos das escolas indgenas
e da formao de seus professores.
Meta das polticas pblicas educacionais em 16 pases latino-americanos,
parte dos direitos sociais das suas Constituies Federais, tema das Declara-
es e Convnios dos organismos internacionais, a educao para os povos
indgenas no pode mais ser ignorada. E vem sendo defendida por alguns
estudiosos da questo (Aikman, 1996; Freeland, 1996) como tendo o porte
de um fenmeno global. O processo de globalizao da EIB estaria marcado
por um crescimento da uniformidade e coerncia aparente do seu conceito
401
no s entre os pases latino- americanos, mas entre os diferentes atores e

grupos sociais que hoje falam em seu nome. Organizaes no governamentais
de cunho laico ou religioso, movimentos indgenas e rgos de estado, de
diversas posies e perspectivas polticas, pronunciam discursos similares
sobre a educao requerida. Convivem, nas interaes entre rgos de Estados
e organizaes indgenas, modelos educativos de corte neoliberal com
modelos crticos de resistncia e emancipao que no so compatveis.
Denominada como EIB mais freqentemente por governos e por grande
parte da literatura especializada, renomeada como educao endgena e
etnoeducao por alguns dos movimentos indgenas da Amrica. Estes con-
ceitos expressam variaes nos fundamentos dessas propostas e um projeto
de nao distinto, que requer estratgias educativas diferentes, ainda que no
explicitadas nos discursos sobre a questo.
Com suas nuanas e diferenciaes, a EIB tem uma base importante
em pases onde a populao indgena tem peso demogrfico significativo
em relao populao nacional, como o caso da Bolvia, Peru, Equador,
Guatemala, Mxico. Tambm a EIB passou a estar presente em pases
em que a populao indgena minoritria, como o Brasil, Costa Rica,
Panam, Venezuela e Chile. Todos estes pases e mais alguns outros, de
forma variada e resguardados alguns aspectos gerais, reconhecem em seus
discursos institucionais e legais, gradualmente, o direito a uma modalidade
especial de educao para as sociedades indgenas que sobrevivem dentro
de suas fronteiras.
Segundo Muoz (1998), sobre a base de convergncias globais, os governos
nacionais realizam as adequaes de conceitos como interculturalidade,
diver-sidade e pluralidade democrtica em suas polticas pblicas. Cada pas
tem buscado identificar e construir seus termos especficos de oferta de
educao, produzindo- se um enriquecimento e diversificao das reformas
educativas relativas s sociedades indgenas. A Nicargua est buscando
resolver sua implementao relacionando-a com a autonomia e com o
desenvolvimento da Costa do Caribe; a Guatemala, no contexto dos acordos
de paz e do desenvol-vimento sustentvel; a Colmbia enfoca a etnoeducao
em conexo com o reconhecimento constitucional da territorialidade; a
Bolvia se encontra no difcil processo de validar a educao intercultural
como uma poltica para todo o sistema nacional. No Mxico, a flexibilidade
curricular e os programas compensatrios so estabelecidos como principais
402
estratgias do mais recente projeto educativo. O Chile, aps um longo perodo

de silncio, props-se a desenhar uma proposta curricular e pedaggica para
as suas crianas indgenas. No Brasil, para o que se convencionou chamar
de educao escolar indgena, de forma ainda nascente nos estados e
mais amadurecida pela sociedade civil, defendem-se novas organizaes
curriculares, dentro do pluralismo de idias e concepes pedaggicas e
novos referenciais curriculares.
A ressonncia poltica e legal da EIB comea a se fazer sentir, a partir dos
anos 80, quando muitos pases do continente americano introduzem modi-
ficaes em suas cartas constitucionais, reconhecendo o carter multicultural
ou pluritnico de seus Estados-naes. Nas formulaes gerais de suas legis-
laes, incluem-se artigos a favor de uma modalidade especial de educao
para as populaes indgenas, postulando sobre o papel que devem cumprir
no seio do Estado e na construo de uma identidade nacional: os recursos
lingsticos e culturais prprios a estas sociedades, em sua diversidade, so
reconhecidos algumas vezes apenas tolerados, outras fomentados como
fonte de enriquecimento de uma identidade una e mltipla a ser cultivada
a partir do pluralismo democrtico.
Assim, conceitos relacionados com o pluralismo democrtico, como o de
multiculturalidade, de significado poltico, recebem interpretaes distintas,
dependendo da perspectiva de desenvolvimento econmico e social elabo-
rada seja pelos poderes pblicos ou pelas organizaes civis e das sociedades
indgenas. Tal pluralismo pode ser diversamente interpretado com distintas
implicaes na educao intercultural. Para Diaz-Couder (1998), uma forma
de entender a multiculturalidade, de marco mais liberal, reconhece aos
grupos indgenas sua dimenso lingstica e cultural diferenciada como
parte dos direitos privados. O conceito implica relaes interculturais de
respeito mtuo e tolerncia, impedindo e punindo a discriminao de
indivduos que no se enquadram na chamada cultura nacional ou domi-
nante. O Estado assume como de interesse pblico a preservao das lnguas
e culturas indgenas, do mesmo modo que faz com os parques nacionais e o
patrimnio histrico. Resulta da a garantia dos direitos culturais, mas no
polticos, com apoio a programas e atividades culturais, como s festas e
danas tradicionais, classificados como folclore, concursos de lendas e contos
indgenas, at s competies de esportes e jogos tradicionais. Do ponto de
vista educacional, estabelecem-se programas transicionais, nos quais uma
diversidade transitria tolerada, no limite dos usos e estudos pelos estu-
403
dantes de lnguas indgenas na fase da alfabetizao, at se adequarem

educao em lngua nacional. So os chamados programas bilnges ponte,
nos quais a permisso para uso e domnio das lnguas etapa segura para
uma melhor aquisio indgena da lngua e cultura nacionais.
Outra forma de conceber a multiculturalidade, de marco mais pluralista,
confere estatuto poltico prprio aos direitos dos grupos e povos cultural-
mente diferenciados dentro da nao. A questo do uso e estudo das lnguas
e dos variados aspectos das culturas passa a ser uma obrigao das polticas
dos estados. Estes devem promover aes de desenvolvimento de interesse
pblico, e no como conseqncia de uma eleio individual e privada de
membros de grupos e povos indgenas. No caso da escola indgena, no se
trata apenas da tolerncia com as lnguas indgenas e com aspectos anedticos
da cultura em etapas iniciais da aquisio dos conhecimentos curriculares,
limitadas alfabetizao bilnge; trata-se da promoo de programas de
educao permanente para a manuteno e desenvolvimento das lnguas e
culturas, juntamente com o acesso crtico aos conhecimentos universais ao
longo da escolaridade bsica e superior.
2. A TESSITURA DE UMA REDE

Apesar das adversidades que condenam ainda marginalizao e ameaam
de extermnio aos povos indgenas, estes continuam resistindo, de formas
diferentes, atravs da multiplicao de suas organizaes, da luta pelo
reconhecimento e respeito de seus direitos, tanto no plano nacional
quanto internacional. (Enilton Wapixana, in MEC, 1998, p. 28)
O desenvolvimento e a difuso da EIB como uma forma recomendada de

educao podem ser traados atravs de imbricadas redes de comunicao
em vrios nveis inter-relacionados. As polticas de organismos interna-
cionais, como a Organizao dos Estados Americanos, OEA, e a Organiza-
o das Naes Unidas, ONU, desempenharam importante papel na criao
e manuteno da nova perspectiva, promovendo seminrios e cursos sobre
polticas e estratgias para a educao indgena na Amrica. Ajudaram na
defesa da manuteno e revitalizao lingstica e cultural das sociedades
indgenas, a ser propiciada tambm pela escola, dentro dos estados multi-
culturais, conceituados em nossos dias em seus diversos matizes, dos marcos
mais liberais aos mais pluralistas. Contriburam, assim, para a fragilizao do
404
paradigma da educao indgena como meio legtimo para a integrao e a

assimilao do ndio sociedade nacional, materializada pela doutrina do
bilingismo e biculturalismo, executada at hoje em alguns pases em
suspeitosa cooperao com agncias missionrias americanas.1
A UNESCO, j em 1953, declara a importncia do uso das lnguas
maternas de qualquer povo na educao escolar como melhor meio para a
alfabetizao. E inicia uma srie de reorientaes nos fundamentos tcnicos
e polticos que passam a influenciar os discursos oficiais a respeito da educao
escolar para sociedades indgenas. Tambm marca importante papel precur-
sor, em 1957, a Conveno da Organizao Internacional do Trabalho, OIT,
de nmero 107, e sua reviso a partir dos anos 70, que resultou, em 1989,
na Conveno 169, relativa proteo e integrao das populaes ind-
genas em pases independentes.
Segundo Cunnigan (1996), governos, representantes indgenas e seus
assessores aprofundaram, durante os anos 80, os debates sobre os direitos
indgenas. Um Foro Internacional Indgena foi formado na ONU, e um
Projeto de Declarao de Direitos dos Povos Indgenas, atualmente com
45 artigos, encontra-se na Comisso de Direitos Humanos, ainda a ser
aprovado na sua Assemblia Geral. Ainda que aborde de forma mais efetiva
o tema da educao e apresente um salto qualitativo no tratamento que d
aos direitos indgenas autodeterminao, fruto de significativa consulta
entre os povos indgenas, o texto corre o risco de ser alterado pelos governos
durante seu moroso processo de estudo.
Faz parte do novo panorama jurdico a destacada Declarao Americana sobre
os Direitos dos Povos, a ser ainda aprovada pela OEA. Remete a direitos
fundamentais, como ao de uso amplo das lnguas indgenas em circuitos
extra-escolares e pblicos, alm de incentivar a implementao de progra-
mas de educao definidos e desenvolvidos pelos prprios povos indgenas,
garantidos pelo poder pblico atravs de assistncia tcnica e financeira.
1. O Instituto Lingstico de Vero, ILV, uma das importantes agncias missionrias fundamentalistas norte-
americanas que atuamna Amrica Indgena h meio sculo, sobretudo por meio de processos educacionais
em lngua indgena. Tem como principal misso levar a palavra de Deus aos povos sem escrita, atravs de
instrumentos como escola, a alfabetizao e a leitura em lngua indgena. Seu trabalho, de alto poder cor-
rosivo, mas muito aceito pelos estados nacionais, foi precursor de outras presenas missionrias de igrejas
evanglicas em toda a Amrica.
405
Todavia, o maior movimento de redes para a EIB tem sido tecido entre
as mais de 400 sociedades indgenas da Amrica, como uma urgente
alternativa s formas de educao percebidas como ameaa a sua maneira
de ser, pensar e fazer. Essas sociedades indgenas formaram uma grande
corrente ao redor do continente americano, ao lado de outros movimentos
sociais, com apoio de setores acadmicos e dos meios de comunicao, de
fontes privadas, agncias humanitrias, organismos governamentais
e de direitos humanos para o reconhecimento de direitos diversidade e
para o exerccio desses direitos. Atravs dela, fizeram visvel sua rejeio
integrao e uniformizao como poltica pblica, e inscreveram a diversi-
dade e a participao como direitos sociais a serem conquistados.2
O movimento indgena na Amrica ampliou-se para uma discusso inter-
cultural, tendo como fundamento a defesa de suas identidades lingsticas e
tnicas, mas sem perder de vista sua conexo com outros grupos sociais.
Reuniu-se com outras minorias, formando uma rede de feitio heterogneo,
denominada em alguns fruns latino- americanos movimento indgena, negro
e popular. Importante papel cumpre a educao na pauta comum destes movi-
mentos, buscando elaborar e propor alternativas ao sistema atual de domi-
nao e desaparecimento das culturas e das lnguas dos povos subalternizados.
Defendem ainda que a educao intercultural seja de via dupla e dirigida
no s aos jovens membros dos povos indgenas, mas sociedade como um todo.
Ainda na ampliao de seus direitos educao, vm conseguindo
exercer, progressivamente, o direito escolaridade completa, com forte
nfase hoje na educao superior. Defendem a flexibilizao dos desenhos
curriculares em relao aos currculos os trs graus de ensino oferecidos aos
demais cidados nacionais. Escolas de educao bsica ensaiam o modelo
da educao bilnge, nem sempre com grande aceitao de seus usurios.
Estes no se afinam com os programas de educao bilnge desenvolvidos
pelos governos em suas reformas educativas, de alto tecnicismo e baixa legiti-
midade poltica. Diversos materiais didticos em lngua materna so elabo-
rados e distribudos por ministrios de pases com forte ou fraca populao
indgena e estende-se a oferta de educao bilnge. Visveis investimentos
so feitos desde os anos 80, em muitos casos, com gordos emprstimos
2. Entre alguns complementares marcos jurdicos conquistados pelo movimento indgena e suas prprias orga-
nizaes em encontros internacionais, destacam-se a Declarao de Princpios, adotada na IV Assemblia
Geral do Conselho Mundial de Povos Indgenas, Panam, 1986, e o Encontro sobre o Direito Compa-
rativo Indgena na Amrica, celebrado en Quito, 1990.
406
internacionais, para a escrita das lnguas indgenas e de novos contedos e

materiais para o currculo escolar, nem sempre em correspondncia direta
com a melhoria na qualidade das escolas indgenas. Por outro lado, algumas
universidades abriram seus espaos acadmicos e institucionais para a gradu-
ao e ps-graduao de membros dos povos indgenas em programas espe-
cficos, sobretudo na especialidade da lingstica e da educao intercultural.3
Estes cursos tm ajudado a formar, entre os membros das sociedades indge-
nas, novos planejadores e gestores de polticas pblicas, assim como pesquisadores
e especialistas de bom nvel terico e poltico para a melhoria da oferta e
implementao da EIB.
3. O CASO DO BRASIL
Todo projeto escolar s ser escola indgena se for pensado, planejado,
construdo e mantido pela vontade livre e consciente da comunidade.
O papel do Estado e outras instituies de apoio deve ser de reconheci-
mento, incentivo e reforo para este projeto comunitrio. (Gersem
Baniwa, in MEC, 1998, p. 25)
A legislao brasileira, como discurso que se articula com a conjuntura
internacional acima mencionada e os diversos mbitos dos movimentos
sociais, entra em nova etapa a partir de 1988, prdiga em representaes e
recomendaes inovadoras com relao s da histria colonial, imperial e
republicana. A tradio era de pensar o indgena como uma categoria transi-
tria e frgil, a ser protegida e tutelada, com o resguardo do Estado, conde-
nado aculturao espontnea, de forma que sua evoluo scio-econmica
se processe a salvo de mudanas bruscas (Estatuto do ndio, Lei no
5.371/1967). No atual quadro legal e constitucional, tal tradio substi-
tuda por um novo mote recorrente, que passa a influir e expressar parte da
opinio pblica: incumbncia do Estado proteger as manifestaes culturais
3. O Programa de Educacin Intercultural e Bilingue de los Andes, Proeib Andes, sediado na Universidad de
San Simon em Cochabamba, Bolvia, oferece curso de mestrado para cerca de 50 membros dos povos ind-
genas de 5 pases da Amrica do Sul, com apoio financeiro da agncia de cooperao alem, GTZ, tendo
como docentes uma equipe de especialistas em EIB de toda a Amrica. No Mxico, a Universidade
Pedaggica Nacional atende a uma grande extenso de regies e grupos tnicos com curso de graduao e
mestrado na especialidade da educao intercultural. No Peru, em Iquitos, o Instituto Loretto junto a uma
Federao Indigena, AIDESEP, oferece graduao para professores e gestores em EIB. H tambm no
Mxico e na Colmbia programas que atendem a estudantes indgenas, como a Maestria Indoamericana do
Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologia Social, o CIESAS e o Centro Colombiano
de Estudios de Lenguas Aborigenes de la Universidad de los Andes, de Bogot.
407
e incentivar as especificidades de cada uma destas sociedades no seio do

nacional: So reconhecidas aos ndios sua organizao social, costumes, ln-
guas e tradio e os direitos sobre as terras que tradicionalmente ocupam,
competindo Unio demarc-las, proteger e fazer respeitar todos os seus
bens (Constituio Federal Brasileira, 1988, Captulo VIII, Art. 231).
Os direitos educativos e lingsticos tambm passam a estar garantidos
pelo poder pblico, no captulo sobre o Ensino Fundamental, pelo qual
facultado s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e
processos prprios de aprendizagem (idem, Art. 210).
Este tratamento plural do educativo e do lingstico inserido na lei
mxima que regulamenta as polticas para a educao em geral, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996. A, mais detalhadamente,
dimensiona-se uma formulao nova do papel do Estado, no apenas na tole-
rncia diversidade, mas no seu fomento, atravs de uma ao coordenada
de poltica pblica de educao escolar. Para levar a cabo esta grande emprei-
tada, afirma-se a necessidade de uma conjugao de atores institucionais
diversos, pelos mecanismos das parcerias e da necessria conjugao entre a
pesquisa e o ensino: a Unio, com a colaborao das agncias de fomento
cultura e de assistncia aos ndios, desenvolver programas integrados de
ensino e pesquisa para oferta da educao escolar bilnge e intercultural aos
povos indgenas (ibidem, Art. 78). Ainda mais, recomenda-se que tais aes
tenham uma dimenso participativa, que sejam ouvidas as comunidades
indgenas na definio dos programas a elas dirigidos pelo poder pblico.
O prprio Ministrio da Educao enuncia idias e ideais os mais avanados
no campo pedaggico, por meio de ao tcnica do Comit Nacional de
Educao Escolar Indgena. Este uma instncia assessora de carter interins-
titucional, composta por diversos setores da sociedade nacional relacionados
com a educao indgena, de representao paritria de ndios e no-ndios,
que vem cumprindo papel importante na formulao das diretrizes da
poltica educacional. Os discursos oficiais enunciados pelo MEC, elabora-
dos invariavelmente por sua equipe de assessores membros do Comit, tm
sido difundidos em todo o pas na forma de Diretrizes Para a Poltica
Nacional de Educao Escolar Indgena (1993) e do mais recente Referen-
cial Nacional para as Escolas Indgenas (1998).4
4. O Ministrio da Educao, MEC, vem produzindo vrios documentos de carter formativo para os novos
agentes da Educao Escolar Indgena, apresentados mais como subsdio do que norma. Entre eles, esto
as Diretrizes Nacionais para a Educao Escolar Indgena, 1993, preparado pelos membros do Comit
408
Outro aspecto da renovao legal e poltica que se instaura a recomen-

dao de que sejam privilegiados os ndios como os pesquisadores de suas
prprias lnguas, histria, alfabetizadores em suas lnguas maternas, e como
escritores e redatores de material didtico-pedaggico em suas lnguas
maternas [...], professores de portugus como segunda lngua e redatores de
materiais didticos-pedaggicos (MEC, 1993, p. 21), na decisiva formao
de recursos humanos para a educao indgena. Enfim, um processo no s
bilnge de ensino das lnguas, mas autogestionado, em que os profissionais
responsveis pela educao indgena sejam preferencialmente os prprios
ndios. Assim como deve ser garantida, na elaborao das polticas lingsticas
e educativas, a audincia das comunidades de falantes e escritores ndios.
Mais recentemente, num esforo para o aprofundamento da legislao
especfica, a escola indgena ganha um marco legal que lhe garante o funcio-
namento curricular e administrativo diferenciado e prprio. Nos termos
da Resoluo no 03/99 do Conselho Nacional de Educao (CNE), so
fixadas para as escolas as normas e ordenamentos jurdicos, como unidades
prprias e autnomas e especficas no sistema estadual, provendo-as com os
recursos humanos, materiais e financeiros para seu pleno funcionamento
(CNE, 1999).
As mais de duzentas sociedades indgenas contemporneas no pas
passam a ter suas relaes com o Estado brasileiro reguladas por um novo
quadro jurdico, estabelecido com a promulgao da atual Constituio
Federal e dos demais textos mencionados. E, ressalte-se aqui, j sem
nenhuma originalidade, que tal marco legal fruto da presso que exercem
no poder legislativo as referidas redes que foram sendo formadas.
como se as vozes das sociedades indgenas, h sculos silenciadas pelas
polticas educacionais, finalmente pudessem formular e explicitar seu
projeto de escola, acompanhadas pelo eco de outras vozes, ressoando e
reproduzindo, ainda que sob intenso debate e conflito, em novas propostas
de polticas pblicas a serem desenvolvidas pelo Estado brasileiro.
Todos estes trabalhos que estamos buscando para nossas comunidades devem
e de obrigao ser apoiados pelos municpios, pelas secretarias estaduais.
Nacional de Educao Indgena. Um documento de maior flego tcnico e poltico, o Referencial

Curricular Nacional para Escolas Indgenas, 1998, foi preparado, com a participao de amplos setores e
atores institucionais universidades, organizaes civis, especialistas indgenas, sob minha coordenao
geral. Estabeleciam-se, por meio dele, os fundamentos comuns das aes especficas a serem desenvolvidas
em cada contexto em que vivem as sociedades indgenas.
409
Temos que cobrar do MEC para que respeitem e assegurem essas

mudanas. (Edilson Patax, in MEC, 1998, p. 33)
Os Municpios, os Estados e a Unio devem garantir a educao escolar
especfica s comunidades indgenas, reconhecendo oficialmente as esco-
las indgenas, de acordo com a Constituio Federal brasileira (Rosineide
Tux, in MEC, 1998, p. 30).
4. OS NOVOS MARCOS REFERENCIAIS

Como parte das amplas reformas polticas no pas e da intrincada
reforma ministerial, no advento do primeiro governo eleito pelas urnas, o
Ministrio de Educao Desporto do Brasil (MEC) passou a responder pela
complexa coordenao das novas aes educacionais para indgenas, dentro
da tarefa maior da educao para todos os brasileiros. Tal tarefa estivera, nos
trinta anos anteriores, circunscrita frgil e desastrada ao de um organis-
mo especfico de porte federal, a Fundao Nacional do ndio (FUNAI).
Desde ento, com seu dever de assegurar direitos constitucionais e influenciar
as polticas descentralizadas nos estados e municpios, o MEC passa a apre-
sentar s 23 Secretarias de Educao, nos estados brasileiros com populao
indgena, algumas destas experincias exemplares e referenciais movidas pela
sociedade civil. Convoca, assim, suas secretarias a atuarem de acordo com
as determinadas linhas de ao educacional, aproveitando-se de alguns con-
ceitos e metodologias j explicitados em documentos no oficiais, fazendo-os
conhecidos e legitimados. Incentiva, enfim, os novos executores de polticas
estaduais e municipais dirigidas s sociedades indgenas do pas a reconhe-
cerem em si mesmos o vazio financeiro, tcnico e humano, para dar rumo
s novas frmulas de polticas educacionais e a inspirarem-se nos reflexos
positivos extrados dos referidos exemplos:
At muito recentemente, as principais e mais bem sucedidas experincias
de formao de professores indgenas em desenvolvimento no Brasil
foram iniciativas de entidades de apoio aos ndios. Consideradas alterna-
tivas, vm obtendo gradativamente reconhecimento legal. Diante do
vazio propositivo das agncias governamentais, iniciativas de carter local
tornaramse referncia para a conceituao e implementao de uma
poltica pblica de educao escolar indgena, voltada a atender a demanda
de escolarizao das comunidades indgenas, a partir de um paradigma
da especificidade, da diferena, da interculturalidade e da valorizao da
diversidade lingstica. (MEC, 1999)
410
Projetos de educao com longa trajetria e marcado estilo so destacados

para ilustrar as idias e ideais formulados e difundidos aos estados como
diretrizes e parmetros pelo MEC. Com sua origem histrica em aes
alternativas ao governo brasileiro, hoje disseminam-se de norte a sul, com
imensa heterogeneidade de prticas polticas.5 Tais iniciativas no gover-
namentais so citadas pelos rgos de governo como fontes de inspirao
ao poder pblico e ao campo jurdico, j com um significativo repertrio
de textos: Lei de Diretrizes e Bases Educao Nacional (LDBEN, 1996),
Plano Nacional de Educao (PNE, 1998), Referencial Curricular
Nacional para Escolas Indgenas (RCNEI, 1998), Resoluo 03/99 do
Conselho Nacional de Educao (CNE, 1999).
Que caracterizao geral pode ser atribuda a essas experincias e projetos
no-governamentais? Ser que as aes pedaggicas e institucionais desen-
volvidas nestes casos, no que tiveram e tm de acertadas naqueles contextos
histricos particulares, podem ser transferidas s polticas dos estados, com
seu alto grau de hierarquia, tradio burocrtica e baixa legitimidade social?
Por outro lado, como identificar, nesses projetos referenciais, alguns dos
elementos que podem ser comuns entre eles, reaplicveis a outras realidades
que estejam experimentando processos similares, de forma a pensar par-
metros de ao e critrios de qualidade, sem cair no pntano de polticas
uniformizantes e autoritrias?
O esforo trazer elementos para a discusso de algumas questes que
atordoam os que querem contribuir para uma teoria da educao escolar
indgena no pas, saindo dos fragmentos de realidades contextuais, e ator-
doaram tambm os planificadores das polticas, incidindo com estas idias sobre
a melhoria das condies de realidades quase sempre carentes e conflituosas.
possvel a identificao de traos gerais, do ponto de vista educacional
e institucional, que sirvam como subsdio aos educadores e tcnicos envolvi-
dos com a difcil tarefa pblica atual de implementao da educao para os
povos indgenas? Ou seja, trata-se de pensar o que possvel resgatar destas
experincias pioneiras, a fim de que se aproveitem delas as instituies que
5. Exemplificam-se esses processos educacionais pela atuao mais recente das organizaes de professores
indgenas, como a Comisso dos Professores Indgenas do Amazonas, Roraima e Acre, COPIAR, a
Organizao Geral dos Professores Tikuna, OGPTB, no Estado do Amazonas, a Associao de Professores
Kaingang e Guarani do Brasil, APKGB. Existem tambm as entidades de apoio de perfil laico, como a
Comisso Pr-ndio do Acre, o Centro de Trabalho Indigenista, CTI, o Instituto Socioambiental, ISA, o
Instituto de Antropologia e Meio Ambiente, IAMA, ou aquelas ligadas s Igrejas catlicas e luteranas, como
a Operao Anchieta, OPAN, o Conselho Indigenista Missionrio, CIMI, o Conselho de Misses entre
ndios, COMIN, alm de alguns outros.
411
hoje atuam no desencadeamento das polticas estaduais e, em especial,

nos programas pblicos de formao de professores indgenas, em novos
contextos da histria brasileira.
Apresento, para isso, nesta parte do trabalho, alguns dados extrados de
minha prpria histria como educadora dedicada formao de professores
indgenas, entendendo esses dados pessoais como parte da histria das
polticas educacionais contemporneas para indgenas no Brasil. Vou pro-
ceder a um retrato 3x4 de determinadas experincias educacionais, entre
elas, o projeto Uma Experincia de Autoria desenvolvido pela organizao
no-governamental brasileira, Comisso Pr-ndio do Acre (CPI/AC), do
qual sou tambm protagonista como coordenadora pedaggica da equipe
assessora desde 1983 at os dias de hoje.
Ao mesmo tempo, espero poder identificar alguns dos elementos que
foram se constituindo, ao longo dos anos, o eixo comum aos cursos de for-
mao de professores indgenas no Brasil, aproximando os fios da histria
de alguns outros projetos de responsabilidade de organizaes civis. Tento
extrair desta relao idias que registrem e ilustrem uma parte das nossas
prticas polticas e educacionais e tragam os fios que ligam uma experincia
particular a outras, em diversificados cenrios e paisagens regionais. O sen-
tido contribuir para ampliarmos o entendimento do que fazemos, cada um
de ns em seu campo particular e nico, a partir de possibilidades compara-
tivas e de estudos de casos, auxiliando professores e planejadores de polticas
educacionais a avaliarem e reanimarem suas prprias prticas, sempre inter-
relacionadas por alguns princpios compatveis e histrias similares.
De que maneira os acontecimentos histricos at agora apresentados
estiveram inseridos nos contextos nacional e latino-americano, configurando
parte das chamadas lutas sociais do final do sculo XX? Pensando aproxi-
mar-me desta questo, apresento alguns dados adicionais da formao do
campo atual das idias e das leis sobre a educao escolar indgena no Brasil,
tendo o foco na questo curricular.
412
5. UM FOCO DA HISTRIA
Em perodo ainda nebuloso da histria nacional, a partir dos finais dos
anos 70, pequena rede de organizaes no-governamentais6 passam no s
a existir, mas a desenvolver aes locais de apoio a algumas das sociedades
indgenas, sobretudo no Norte e no Centro- Oeste do pas. Contribuem
para a tomada de conscincia dos direitos indgenas e para a instalao de
uma poltica pblica dirigida a estas sociedades, at ento desconsideradas
em sua particularidades antropolgicas e jurdicas.
Determinadas experincias educativas so desenvolvidas com algumas
etnias, concentradas, sobretudo, nas regies da chamada Amaznia Legal
brasileira. Esto inter-relacionadas aos novos campos de servios sociais
prestados pelos jovens profissionais das ONGs nascentes, especialmente no
campo das lutas territoriais. So tambm iniciadas na Amaznia, nesse
perodo, a organizao de cooperativas indgenas de produo e consumo
para a comercializao da borracha e outros produtos da floresta,
enfrentando-se a complexidade poltica e econmica das questes do mer-
cado extrativista e a luta com os patres dos seringais estabelecidos em toda
a regio. As experincias de apoio a estas frentes de trabalho, com nuanas
em vrias partes do pas, so acompanhadas por atividades de cunho educa-
tivo que passam a ser desenvolvidas por essas entidades. Em seus primrdios,
consistiam na alfabetizao de jovens das comunidades indgenas locais, para
finalidades de valor poltico e cultural, relacionadas ao reordenamento
positivo de relaes com a sociedade nacional e regional e valorizao da
lngua e cultura por meio da nova escola indgena.
Eram promovidas nessa poca por antroplogos, indigenistas e pelos
novos missionrios leigos, nascidos da teologia da libertao, engajados nas
lutas pelos direitos sociais, na esteira j lanada em escala mais ampla pela
pedagogia do oprimido de Paulo Freire e pela tambm nascente educao
popular, em especial no Movimento de Educao de Base.
A pedagogia do oprimido vai sendo aplicada com bons resultados na
situao especfica do ndio. Usam-se recursos expressivos e didticos
mais apropriados ao sistema indgena. Aparecem novas tcnicas de apren-
6. Alguns antroplogos dedicados a pesquisas e ao apoio nascente questo indgena foram os principais
fundadores e coordenadores das mais significativas ONGs de carter civil que se formaram nesse perodo,
como o caso da Comisso Pro-ndio de So Paulo, Comisso Pro-ndio do Rio de Janeiro e Comisso Pro-
ndio do Acre, do Centro de Trabalho Indigenista de So Paulo, a Associao Nacional Apoio ao ndio da
Bahia, e do Centro Magta em Benjamim Constant, para citar algumas delas.
413
dizagem. Professores e monitores entram com uma mentalidade mais

aberta e libertadora. (Melia, 1981, p. 10)
Tais experimentos vo ganhando fora como aes institucionais,

ampliando sua equipe de profissionais, deslocando-se o foco da antropolo-
gia ao ensino e formao de professores. Comeam a desenvolver-se
no pas, com grande dose de militncia, voluntarismo e intuio, alguns
projetos de educao escolar indgena, a partir de novos pressupostos e
procedimentos.
Pode-se notar que a maioria dos agentes no- ndios no tiveram um
especial preparo acadmico; no parece que tenha havido um estudo sis-
temtico de documentos e publicaes etnogrficas e histricas relativas
s sociedades indgenas com que se comeava a trabalhar-se essa
literatura existia, ela no era acessvel no lugar e condies de trabalho;
mas todas as experincias partem de uma convivncia com o povo
indgena, que se quer livre de preconceitos e se faz discpula da nova
realidade. Escuta-se com ateno, com devoo, a palavra do ndio
(Melia, 1989, p. 13)
Localizadas inicialmente em algumas terras indgenas, estas experincias

vo ganhando o apoio tcnico de especialistas de algumas universidades,
alm do sustento de organizaes humanitrias internacionais, com visvel
repercusso junto s sociedades indgenas mais organizadas pelo contato.
Novos especialistas, indigenistas e educadores dedicam-se aos experimentos
de uma renovadora educao. Renem-se pela primeira vez no 1o Encontro
Nacional de Trabalho sobre Educao Indgena, em 1979, promovido pela
Comisso Pr-ndio de So Paulo.7
O Encontro reuniu pessoas comprometidas com a definio de
condies e requisitos, bem como com a identificao de prticas
pedaggicas que possibilitem uma educao para os ndios no
7. Essas experincias mencionadas, embora no sejam as nicas a ocorrer no pas, foram reunidas no livro A
Questo da Educao Indgena, organizado pela Comisso Pr-ndio de So Paulo, em 1981, no qual so
narrados vrios pequenos experimentos com a alfabetizao em lnguas indgenas e/ou portugus por diversos
autores, constituindo uma primeira sistematizao da gnese do atual paradigma da educao intercultural
no pas. Tambm a OPAN organiza, a partir dos anos 80, diversos encontros nacionais de educao com
participao de experincias desenvolvidas por seus agentes e outros. Estas reunies esto relatadas no livro
A Conquista da Escrita, 1989. Cita-se, para mencionar apenas alguns destes projetos, a experincia com os
Tapirap, Bororo, Rikbatsa, Myki-Iranxe, Xavante, Pareci, Trumai, Suy, Kayabi, Aweti, Txukarrame, em
Mato Grosso, com os Tikuna, Kanamari, Apurin, no Amazonas, com os Kaxinaw, Kulina, Kaxarari,
Kampa, no Acre, com os Suru, em Rondnia, com os Guarani em So Paulo.
414
imposta, mas criada conjuntamente, atravs de vivncia comum e da

reflexo e trabalho conjuntos de ndios e brancos e que tem por objetivo
a defesa da sobrevivncia e da identidade dos povos indgenas. (Silva,
1981, p. 12)
Comea tambm a ser demanda da prpria populao indgena que essas

experincias ou projetos estendam seu flego para uma formatao mais
ampla: transformem assim seus pontuais horizontes em programas a mdio
prazo, aprimorando a qualidade e a quantidade de sua oferta, at serem
adotados e ampliados como polticas de estado. Seu centro de ateno a
Formao de Professores Indgenas, naquela ocasio ainda denominados
Monitores Bilnges, herana da ao evanglica e alfabetizadora do Insti-
tuto Lingstico de Vero e seus cursos para a (trans)formao dos ndios-
monitores em pastores.
A nova meta da educao escolar como reao s agncias missionrias,
estatais ou patronais realizada por um conjunto de aes especficas de
complexidade tcnica: cursos anuais so oferecidos, de diferente flego
curricular e carga horria, alguns com at 3 meses de durao e vrios espe-
cialistas envolvidos. Neles, um dos procedimentos pedaggicos inovadores
est na elaborao de materiais didticos de autoria dos prprios indgenas,
em diversas lnguas e em portugus, atendendo a necessidade de renovao
curricular que vivenciavam todos ndios e assessores nas relaes de
ensino-aprendizagem relativas s reas de conhecimento selecionadas.
Pouco a pouco rareavam os desenhos relativos ao poder do branco, e as
representaes das casas iam-se transformando: perdiam as janelas, o
telhado se arredondava, at trazerem elementos das duas culturas [...]
reuni este material nos seus temas mais comuns e pedi s crianas, inde-
pendente de serem os autores, que relatassem o que estava acontecendo
naqueles desenhos. Essas narrativas foram registradas em gravador
e serviram de texto de leitura quando iniciamos a alfabetizao.
(Guimares, 1981, p. 54)
Por outro lado, so imprescindveis as viagens de campo, consideradas

mais assessoria poltica s escolas em implantao do que ao de pesquisa
acadmica ou superviso tecnocrata. Visavam o acompanhamento e apoio
pedaggico aos professores que ento se formavam. Equipes realizavam
esforos para o exerccio do esprito etnogrfico, atravs de tcnicas de obser-
vao participante, buscando superar qualquer atitude de interveno direta
415
e o desconhecimento mais profundo das culturas e lnguas em questo.

Tambm as articulaes inter-institucionais dessas equipes com as Secre-
tarias de Educao e rgos afins consistiam em cruzada, quase sacra, com
esforos de mediao e interlocuo dos interesses indgenas junto aos
setores responsveis pelas escolas em estados e municpios. Estes eram
convocados, pela presso de assessores e representantes das comunidades
indgenas, a superar preconceitos e tradies institucionais hierrquicas e
oligrquicas, para garantir infra-estrutura humana e material para as escolas
e a qualidade pedaggica do trabalho educacional, sob novos parmetros.
Em algumas regies do Brasil, so oferecidos, partir desse perodo, de
forma contnua desde ento, os primeiros Cursos de Formao de Profes-
sores Indgenas. Os novos projetos educacionais so aes de resposta
s demandas de lideranas indgenas por uma educao diferenciada das
propostas anteriores, demarcando a histria das lutas pelos direitos. Solici-
tavam s instituies de apoio que atendessem aos novos tempos com
novas formas de servios educativos para os jovens indgenas, geralmente do
sexo masculino, escolhidos para esses papis. Passam a ser capacitados para
atuarem em mbitos como a gerncia das nascentes cooperativas, perma-
nente questo da sade e a educao escolar, no bojo da sua luta maior pela
conquista e gesto das Terras Indgenas.
Ns queremos aprender a fazer conta, tirar nossos saldos, no queremos
mais ser explorados pelos patres dos seringais. (Gazeta do Acre,
21/11/1982)
Os projetos de educao indgena desenvolvidos nessa ocasio foram

experincias de carter bastante autnomo e comunitrio, baseados na
mobilizao poltica dos atores, assessores e membros dos povos indgenas.
S gradualmente passaram a inteirar-se e relacionar- se com os sistemas
pblicos de ensino, atendendo demanda dos professores e suas comuni-
dades. Em alguns estados iniciaram, e, em certos casos, finalizaram com
sucesso, processos de regulamentao das propostas curriculares encaminha-
das. De natureza diversa das anteriores, colocam-se nelas conceitos e
metodologias para a interculturalidade e o bilingismo na Formao de
Professores Indgenas e para suas prticas de ensino nas escolas, injetando
novo nimo e diferentes motivaes entre os prprios indgenas.
A escola que a gente quer a escola do prazer, aquela que a gente pode vir
todos os dias e nunca sinta vontade de ir embora. No queremos uma
416
escola que s tenha mais cadeiras, quadro-negro e giz, mas uma escola da
experincia, da convivncia e da clareza. (Creuza Kraho, in MEC, 1998, p. 53)
A eu penso numa escola-maloca, voltada para a realidade da vida e da

situao da comunidade. No livro didtico, ao invs de uma escola de
colarinho, teria um ndio pescando. (Higino Tuyuca, in MEC, 1998, p. 26)
6. O TIRO AO ALVO DE ALGUMAS LUTAS
Parte integrante desta rede de programas educacionais civis para popu-

laes indgenas no Brasil dos ltimos 20 anos, a Comisso Pr-ndio do
Acre (CPI/AC) foi responsvel por formular, sistematizar e regularizar uma
das primeiras propostas curriculares alternativas s vigentes nas escolas
indgenas at aquele momento, respeitadas as demandas polticas e as orien-
taes culturais e lingsticas das sociedades indgenas participantes.
Alternativo ao Estado, o projeto educacional da entidade, durante seu
trajeto contnuo de duas dcadas, buscou a conquista, desde seus primr-
dios, do reconhecimento de rgos pblicos de estado e federais. Lutou
pela incorporao dos ento monitores indgenas e de suas escolas na rede
estadual de ensino pblico, mas esforando-se por assegurar-lhes a autonomia
curricular e administrativa.
Em 1985, um convnio firmado pela CPI/AC com o Estado do Acre, a
fim de garantir, a mdio prazo, o projeto de Formao de Professores Ind-
genas, assim como a continuidade das publicaes de materiais didticos
destinados s escolas da floresta, de autoria dos professores indgenas em
formao. Tambm estavam includas as viagens de acompanhamento
pedaggico s escolas das aldeias, entendidas como importante momento de
formao dos professores indgenas e da prpria equipe de docentes e asses-
sores educacionais do projeto. Estavam sendo envolvidas, para isto, institui-
es at ento desconectadas, conjugando-se esforos da esfera federal e
estadual numa parceria ainda nascente. Alm do estado do Acre, atravs de
sua Secretaria de Educao, contouse com o apoio federal, atravs da
Fundao Nacional do ndio (ainda responsvel, na ocasio, pelas polticas
nacionais de educao indgena) e da Fundao Nacional Pr-Memria, do
Ministrio da Cultura (que apoiava, na poca, algumas aes de educao
escolar culturalmente relevantes). Enquanto isso, o Estado do Acre prepara-
va-se para a contratao definitiva dos professores indgenas formados pela
417
CPI/AC e a incluso das escolas no sistema estadual do Acre, como catego-

rias diferenciadas e especficas. Abriu assim interessante jurisprudncia para
a flexibilizao e regulamentao dos currculos indgenas e a contratao
de professores indgenas pelos estados brasileiros, tornando-se referencial
poltico e educacional no Acre e em outros estados.8
Algumas implicaes desse convnio no campo institucional podem ser
apresentadas: a aceitao do princpio da autonomia curricular e da descen-
tralizao do Estado com relao a uma parte das polticas pblicas
educacionais, garantida a responsabilidade e apoio de uma organizao no-
governamental e do movimento indgena. Por outro lado, os nascentes
professores indgenas passam a existir como funcionrios pblicos, sem
perderem seu vnculo e compromisso com as comunidades, o que lhes d
tambm o qualificativo de funcionrios da floresta, expresso original
inventada entre eles. Podem ser afastados do cargo e do emprego, e muitas
vezes o so, pela fora de diversos instrumentos comunitrios, normalmente
presso de lideranas e outros membros junto s instituies pblicas. Os
cursos de sua formao so diferenciados daqueles oferecidos para o magis-
trio regular, rural e urbano, sob a responsabilidade tcnica de uma entidade
da sociedade civil de cunho laico. Ainda que com o apoio financeiro federal
e estadual, os professores passam a ser incentivados a tomar conscincia e a
reagir aos modelos educativos condenados, assim como a propor e desen-
volver uma prtica pedaggica sem precedentes na histria indgena regional
e nacional. Esse trabalho, por sua natureza, foi entitulado, desde o seu
primeiro formato institucional, em 1983, Uma Experincia de Autoria. O
conceito de experincia expressava uma linha de ao de carter alterna-
tivo, processual e local, visando atender a algumas das demandas indgenas
por polticas educacionais na regio. O conceito de autoria ocupava o
lugar de uma metfora e expressava uma linha de trabalho filosfico e
poltico: aos professores indgenas, em articulao e consulta junto sua
comunidade, cabia a responsabilidade das decises relativas escola, nos
aspectos administrativos, polticos e pedaggicos. Buscava- se a vivncia
8. Por exemplo, estabelecido um sistema diferenciado de seleo e avaliao para o Magistrio Indgena em
algumas das Secretarias de Educao. O Estado do Acre foi um dos pioneiros a propiciar, em 1992, concurso
pblico para professores ndios, com contedos relacionados ao currculo bilnge. Tambm conseguiu a
aprovao pelo Conselho Estadual de Educao, da Proposta Curricular Bilnge e Intercultural para as
escolas indgenas da regio, apresentada pela equipe da Comisso Pr-ndio do Acre, sob minha coordenao
foi aprovada em junho de 1993, assim como, em 1998, a Proposta Curricular de Magistrio Indgena
Bilngue, de nvel mdio.
418
responsvel no mbito do educacional do to proclamado conceito e valor

da autonomia e da autodeterminao.
O futuro que queremos para nossa escola a demarcao da terra, porque
a nossa terra estando demarcada, ns temos todo futuro para nossa
escola. Porque dentro desta terra, ns ensinamos e aprendemos o que a
gente souber. (Joaquim Mana, in Monte & Olinda, 1985, p. 12)
Sobretudo, passavam a explicitar e divulgar novos e velhos conheci-

mentos, selecionados como contedos de aprendizagem para si e seus
alunos, atravs de suas prprias vozes faladas e escritas, base do novo
currculo em construo.
Sem a terra demarcada nenhuma escola ter garantia de funcionar
pelos prprios ndios mesmos, desenvolvendo nosso contexto cultural,
atravs do nosso mito. E o ndio no tem vergonha de falar a sua prpria
lngua dele. Eu sou ndio Kaxinaw do Rio Jordo. (Osair Sia, in Monte,
1984, p. 8)
Desencadeava-se o incio de um ainda circunscrito e frgil modelo de

poltica pblica: com base na parceria entre rgos governamentais, movi-
mentos indgenas e ONGs, juntavam-se as responsabilidades de esferas de
poder distintas, de mbito federal, estadual e municipal. Dentro dos princ-
pios de uma educao diferenciada dos modelos de integrao e cristianiza-
o anteriores, a proposta deste e de outros projetos definiam as novas possi-
bilidades de flexibilizao curricular. Fundamentavam-se nas especificidades
tnico-lingsticas das sociedades indgenas envolvidas, nos diversos contextos
e histrias de contato, e no potencial de participao poltica dos atores.
Esse curso que realizamos agora em 86 ns trabalhamos bastante. Veio
uma professora de lingstica para nos ajudar nos alfabetos das lnguas
indgenas que estavam participando do curso. Cada monitor fez seu
alfabeto em sua lngua. Fizemos cartilhas com palavrinhas indgenas para
as crianas apren-derem com mais facilidade suas prprias lnguas.
(Sofia Poyanawa, in Cabral et al., 1986, p. 51)
419
7.ALGUMAS DERIVAES E PROBLEMAS

Importava, j a nesses anos iniciais, conciliar a cidadania e a diversidade,
fundamentos polticos dos regimes democrticos que comeavam a ser for-
muladas em nossos pases latino-americanos. Ou seja, buscava-se enfrentar,
no marco do pluralismo cultural e da diversidade, o direito ao exerccio da
cidadania, com a participao dos emergentes movimentos indgenas na
definio dos rumos de suas sociedades como parte do nacional.
O exerccio deste marco contemporneo se expressou, por um lado, na
prtica de articulao dos projetos de educao com as polticas pblicas do
estado e do pas; por outro, na fidelidade s formulaes dos professores
indgenas como porta-vozes de suas comunidades e das prprias comu-
nidades, atravs de alguns de seus membros. Buscou-se, para isso, encontrar
estratgias para a insero das escolas indgenas na rede de ensino pblico,
preservada a autonomia e a diversidade das propostas curriculares de interesse
dos professores. A aceitao e construo local deste novo paradigma
implicava tambm um conjunto de problemas de difcil resoluo.
Uma srie de questes complexas, portanto, tiveram que ser enfrentadas

nesse processo. Buscava-se a legitimao e a legalizao dos trabalhos expe-
rimentais desenvolvidos pelos professores indgenas em suas escolas. Trabalhos
que, heterogneos em sua proposta poltica pedaggica, precrios em recursos
materiais e financeiros, estavam inseridos, por sua condio interativa e
intercultural, nos sistemas de ensino. Lutava-se por assegurar, ainda, a par-
ticipao dos alunos e professores indgenas em servios sociais diversos,
entre eles o da educao escolar, com acesso garantido aos diversos graus de
estudo, benefcios e garantias relacionados com a cidadania, conciliando
com as pautas sociais e polticas da luta pela terra e pelo desenvolvimento
sustentado. Neste sentido, fortalecia-se gradualmente, por um lado, a
demanda dos professores indgenas por um plano de carreira profissional,
em modalidade especial da profisso de magistrio, acompanhada por sua
formao inicial, sua titulao e adequada remunerao pelo poder
pblico. Por outro, cresciam as demandas de lideranas e comunidades pelo
controle social dessa nova profisso e de sua eminente funo social.
Orientava-se comunitariamente a seleo dos novos professores entre seus
jovens mais valiosos para as atividades escolares, assim como a demisso
do cargo e da funo, quando esses no atendiam a necessidades e expecta-
tivas de seus parentes com relao escola. Finalmente, lutava-se quotidi-
420
anamente por conciliar esses novos processos histricos, educacionais,

administrativos com os princpios, mecanismos e rotinas dos processos
de socializao mais culturalmente fundados, no-escolares, fundamentais
para o desenvolvimento humano, ecolgico, cultural e poltico das soci-
edades indgenas.
Por seu carter novo e inovador, esses projetos no podiam contar com
respostas s novas questes de carter eminentemente poltico que se colo-
cavam, nem com referenciais terico-metodolgicos para o desenvolvimento
curricular dos cursos de formao de professores e de suas escolas. Seu
alcance poltico e alicerce terico estavam nos princpios e fundamentos
ideolgicos e pedaggicos fornecidos pela rede internacional e nacional que
ento se formava.
No sentido de suprir a carncia de prticas curriculares referencias para o

contexto da educao escolar indgena, enfrentando o problema terico,
pedaggico e poltico-institucional na conformao do campo da educao
bilnge e intercultural no pas, esforos diversos foram feitos.
No aspecto terico, linhas de pesquisa e investigao aplicadas ao educa-
cional so criadas e desenvolvidas por um grupo cada vez mais amplo de pes-
soas no Brasil relacionadas com esses projetos. Um significativo conjunto de
trabalhos de pesquisa e ps-graduao foram elaborados em vrias universi-
dades. Da j vem resultando um corpo de matria terica e histrica dedi-
cado a pensar a educao escolar indgena no pas. Quase sempre analisa-se
uma experincia particular de formao de professores ou de escolas inseri-
das nas variadas situaes em que se encontram as sociedades indgenas. S
atravs da CPI/AC, foi gerado, entre a fundao da entidade em 1979 e os
dias atuais, um nmero significativo de trabalhos em campos variados,
dedicados a pensar o contexto sociolingstico, antropolgico, ambiental,
econmico etc., em que se desenvolve o projeto educativo. As equipes de
docentes deste e de outros projetos elaboraram e difundiram vrias formas
de registro, planejamento e avaliao das aes educacionais realizadas
planos e relatrios de cursos de formao, dirios de campo e relatrios de
viagens de assessoria etc. , para sua prpria formao crtica e intercmbio
com outros projetos.
No aspecto pedaggico, o currculo da formao dos professores indge-
nas e de suas escolas tema de investigao, parte indispensvel da formao
421
profissional e de fortalecimento poltico dos professores indgenas. Estes se

dedicam a pens-lo, ano a ano, por meio de instrumentos como os dirios
de classe, lidos e discutidos nos cursos de formao e nas atividades desen-
volvidas nas aldeias, assim como atravs de outros instrumentos reflexivos
impulsionados nos cursos na rea de pedagogia e pesquisa.9
Construir esta nova escola requer no apenas uma intensa experincia,
mas tambm mtodos de pesquisa para compreender melhor a nossa
cultura. (Jocineide Xucuru, in MEC, 1998, p. 69)
Um intenso processo de investigao realizado na escolarizao de pro-

fessores e alunos, apoiado na escrita e em novos suportes e antigas lingua-
gens, como a msica, intensificando a valorizao de contedos culturais
para o currculo, entre eles a prpria lngua como meio e objeto de estudo.
Este livro de msica Kaxinawa, Nuku Mimawa, foi trabalho realizado por
alguns professores Kaxinawa interessados em registrar sua cultura no
momento em que a lngua Kaxinawa passou a ser dominada pela escrita.
Eu, Joaquim Mana e Isaas Ib fizemos algumas gravaes com os velhos
[...]. Nosso objetivo que essas msicas faam parte da disciplina de ln-
guas das escolas Kaxinawa [...] (Mana, in Mana & Iba, 1994, p. 1)
A lngua hoje para mim um documento. Eu no falava. Tinha ver-
gonha. Hoje eu falo. Sei muitas coisas e sei ensinar para quem quiser destas
meninadas. E j temos at esta lngua escrita no papel, mesmo que tenha
alguns erros para consertar. (Mario Poyanawa, in MEC, 1998, p. 120)
Quanto ao aspecto poltico e institucional, uma ao permanente de-

sencadeada junto aos rgos pblicos estaduais que regulam a questo, os
Conselhos Estaduais de Educao. Em diversos estados, os CEE esto sendo
solicitados para a anlise e apreciao de novas propostas curriculares em
formulao por entidades de apoio, especialistas e professores indgenas nas
atividades de pesquisa terica e de ao pedaggica anteriormente citadas.
Os esforos de consenso e os amplos espaos de negociaes experimentados
para o reconhecimento final dos desenhos curriculares vm resultando
9. Os dirios de classe so documentos curriculares escritos durante o ano letivo pelos professores de alguns
dos projetos, estimulados didaticamente nos cursos de formao, especialmente na rea de pedagogia. Neles,
registram e refletem sobre o currculo em desenvolvimento sob sua responsabilidade nas escolas indgenas.
Um estudo mais detalhado desses dirios, entre os professores Kaxinaw do Acre, realizei em minha disser-
tao de mestrado em educao, transformada no livro Escolas da Floresta: entre o passado oral e o presente
letrado, 1996.
422
na titulao de um j significativo nmero de professores indgenas, em pro-

gramas diferenciados e de qualidade, e com bom nvel de legitimidade
poltica junto s comunidades.10
importante frisar que algumas secretarias de educao adotaram como
estratgia de trabalho as parcerias nas aes de formao dos professores
indgenas: observaram que o trabalho avanou ao juntarem-se as organi-
zaes indgenas e as entidades de apoio na construo deste trabalho que
a formao de professores. (Taukane Bakairi, in MEC, 1998, p. 40)
Como resultado destes trs tipos de esforos articulados o terico, o

pedaggico e o institucional , algumas propostas alternativas de currculo
para as escolas so elaboradas pelos professores indgenas. Ganham atual-
mente a forma de projetos polticos pedaggicos. Estes so mecanismos
institucionais e legais instaurados na esteira rolante das reformas educativas,
mas de grande potencial pedaggico e poltico em contexto indgena. E vm
se tornando requisitos para o credenciamento final da escola indgena e de
seu currculo junto ao Conselho Estadual de Educao. Da a relevncia
institucional e poltica desta atividade entre os professores. Rene a possi-
bilidade de exerccio consciente e responsvel da autonomia curricular,
favorecendo momentos de reflexo coletiva do projeto educacional e insti-
tucional requerido pelas comunidades, resguardandolhes o direito de
promoverem o ensino das lnguas maternas e os processos prprios de
aprendizagem. Algumas aes, nesse sentido, esto sendo desenvolvidas nos
cursos de formao de professores para a ampliao de sua competncia
como profissionais capazes de desenhar e desenvolver seus currculos e
enfrentarem a gesto de suas escolas como parte do sistema de ensino
pblico:
Este ano de 2000, escolheu-se, como grande tema do curso de pedagogia,
o projeto poltico pedaggico da escola indgena. A proposta foi sistema-
tizar elementos j vividos, conhecidos, discutidos pelos professores sobre
sua prtica docente e sua experincia de ensino em uma proposta
pedaggica a ser encaminhada e sistematizada at o final do prximo ano
como produto final SEE e ao CEE [...] O projeto foi por eles enten-
dido como novo importante elemento de negociao e fortalecimento da
10. Estima-se que existam cerca de 3.000 professores em exerccio nas escolas indgenas, 70% deles indgenas.
Os cursos que formam professores indigenas em magistrio diferenciado atendem atualmente cerca de 30%
deste universo de professores. Os demais esto sendo formados por magistrio regular, ou encontram-se
sem nenhum tipo de assistncia.
423
escola indgena diferenciada, que ao ser oficializado na etapa seguinte,

garantir que, com maior autonomia curricular e administrativa, possam
gerir sua escola junto ao sistema estadual e municipal, com menos riscos
de interferncias nocivas. O despreparo muito comum dos tcnicos da
SEE e dos municpios vem afetando de forma incisiva a especificidade da
pedagogia indgena e do projeto desta educao diferenciada. O
documento que nos propusemos a ajudar a formular, com o aval do
CEE, cremos que ir ajudar na superao parcial desta situao confli-
tiva. (Monte, 2000)
Complementarmente, as equipes dos assessores, consultores e professores

indgenas vm montando uma srie de documentos curriculares para a
Formao do Magistrio Indgena de nvel mdio, sistematizando a ao
educativa experimentada no processo de formao de professores. Esses
documentos, mais que planejamentos prospectivos, so entendidos como
registro do processo, avaliao e planejamento permanente, alm de consti-
turem memria histrica dos anos de trabalho, refletindo uma prtica cons-
tituda (e constituinte). Aprovados pelos Conselhos Estaduais de Educao,
traduzem o reconhecimento do trabalho curricular com a formao do
grupo de professores indgenas que, em servio em suas escolas, muitos h
quase duas dcadas, podem ser titulados como professores bilnges de nvel
mdio, dentro de uma nova categoria do magistrio nacional. Passam a ter o
direito a se qualificarem pelo percurso da formao recebida e a um plano de
carreira para sua profisso, saindo da sua anterior identificao com o pro-
fessor leigo do meio rural. Algumas Escolas de Formao de Professores
Indgenas so criadas pelos projetos de organizaes indgenas e entidades de
apoio e constituem um novo espao pedaggico e institucional para a reali-
zao do Magistrio Indgena diferenciado, assim como transformam-se em
centros de produo e divulgao intercultural.11
O vo curricular mais ousado das experincias civis em terreno de polti-
cas pblicas vem ocorrendo no mbito federal a partir do final dos anos 90.
O documento Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas
(RCNEI) foi formulado sob iniciativa e responsabilidade do MEC, com a
11. No Amazonas e no Acre, espaos pedaggicos e institucionais foram criados, denominados Centros de
Formao de Professores Indgenas, ou Escolas de Magistrio Indgena. Foram construdos e so mantidos,
respectivamente, pela Organizao Geral dos Professores Tikuna e pela Comisso Pr-ndio do Acre, aten-
dendo anualmente a um extenso nmero de professores em servio, visando sua titulao no nvel mdio.
No caso do Acre, realizam-se tambm no Centro, durante o ano, cursos de capacitao profissionalizantes
para agentes de sade indgenas e agentes agroflorestais.
424
assessoria de um amplo grupo de docentes de projetos e programas de for-

mao de professores indgenas e dos prprios professores indgenas. Entre
esses, grande parte da equipe da CPI/AC e de outras instituies de entidades
de sociedades civis. Destinou-se o material a orientar mais um passo da
reforma educativa, sob o carimbo do Ministrio de Educao. A qualidade
na conduo de polticas de educao escolar indgena deve, no entanto,
fundar-se na participao poltica e na busca de consenso entre os atores
e setores diversos atuantes no campo. Tambm no trilhar de caminho da
reforma, outro documento vem sendo preparado pelo MEC, Diretrizes
Nacionais para a Formao de Professores Indgenas, com consulta entre orga-
nizaes no-governamentais, professores indgenas e especialistas, para a
orientao dos programas estaduais de formao de professores indgenas,
incumbncia atual dos sistemas estaduais de educao.
O movimento indgena j tem dado sua grande parcela de contribuio
na elaborao do Referencial Curricular Nacional Indgena, atravs da
sua articulao, estudos, reflexo e montagem de propostas comuns sobre
a educao que queremos. (Enilton Wapixana, in MEC, 1998, p. 28)
8. CONSIDERAES FINAIS
O que quero dizer que os 500 anos para ns comearam ontem. S
agora, nos ltimos anos, que estamos com os direitos de ter uma comu-
nicao atravs da escrita na nossa lngua prpria. Sendo um processo
novo para os ndios e para os educadores, encontramos vrias interro-
gaes no ar. Como se fssemos as andorinhas voando para pegar as
moscas de sua alimentao numa tarde de temporal de chuva (Mana, in
Mana & Monte, 2000, p. 1)
Em resumo, os projetos e programas de educao para os povos indge-

nas, desenvolvidos como parte das reformas polticas e educacionais nas
duas ltimas dcadas, tiveram em comum as condies histricas complexas
de parcerias interinstitucionais e o difcil dilogo dos cenrios interculturais.
Em misso muitas vezes impossvel, as diversas entidades de apoio, organi-
zaes indgenas, movimentos de professores e rgos pblicos buscam o
consenso e a convivncia entre os variados interesses e perspectivas polticas.
Deparam-se, enfim, com a tarefa do exerccio dos direitos democrticos
contemporneos nas tensionadas realidades, prticas e pautas sociais latino-
americanas.
425
Esta complexidade coloca para ns ndios e no-ndios algumas

questes de difcil resoluo, que at hoje caracterizam o campo da educao
escolar indgena como parte de lutas sociais e polticas mais amplas no Brasil
e em outros pases.
Os avanos normativos e jurdicos no campo da educao para os povos
indgenas, 500 anos depois, na maioria dos casos, so resultado das formas
de convivncia democrtica e, em especial, das demandas e iniciativas dos
movimentos sociais e tnicos e da mobilizao da sociedade em geral.
Tambm, segundo Moya (1998), em alguns aspectos, a sociedade poltica,
atravs de governos, partidos e organismos internacionais, parece ter assum-
ido importantes orientaes e fundamentaes na direo do pluralismo e
da eqidade. Mas, parece que estes novos princpios se desenvolvem melhor
como conceitos e direitos, constituindo um rico campo de idias e de leis,
sem correspondncia contnua com a realidade. Funcionam como referente
ou paradigma dos quais preciso partir para atingir as metas da qualidade,
eficincia, eqidade, alm do reconhecimento da diversidade, como funda-
mentos bsicos da democracia e das reformas educativas na Amrica. Em
outras palavras, existe uma impossibilidade bsica de traar paralelos entre
as normas, de carter universal, as pautas locais e as aes experimentais,
aprisionadas nos contextos de onde nascem.
Um dos pontos de conflito o jogo recproco entre o reconhecimento da
igualdade de todos ante a lei, afirmada na maioria das constituies latino-
americanas, e a necessidade de reconhecer e discriminar positivamente os di-
reitos coletivos de todos que aspiram ao reconhecimento de suas diferenas, entre
eles os povos indgenas. Se a primeira assertiva aponta para o direito individual,
correspondendo velha e ainda atual tendncia liberal, a segunda, para
os direitos coletivos e consuetudinrios, to conflituosamente exercidos,
ilustrados contemporaneamente pelo estado de guerra experimentado em
Chiapas pelo Exrcito dos Zapatistas e pela j histrica luta pela demarcao
dos territrios indgenas no Brasil em outras partes do continente.
Mas, finalmente, so os movimentos tnicos e sociais na Amrica que
demonstram condies de pr na berlinda a ordem institucional e legal.
Atravs de suas proposies e demandas, inclusive as educacionais, tornam
ultrapassadas a legislao e as polticas sociais de seus pases. Desenvolvem
movimentos de negociao e conflito com outros setores da sociedade,
forando novas pautas polticas, marcos legais, e prticas sociais.
426
E a legalizao dos direitos tnicos-lingsticos, entre eles o direito edu-

cao intercultural bilnge, um dos importantes territrios das lutas
polticas, sendo fonte e produto das novas demandas e pontos de tenso.
Torna- se, por isto mesmo, sempre obsoleta a atual legislao, ao mesmo
tempo que se amplia o horizonte jurdico, estendendo-se os espaos e
mbitos de exerccio dos direitos pelos movimentos indgenas e outros
grupos culturalmente diferenciados, no precrio (des)equilbrio das relaes
interculturais.
NIETTA LINDENBERG MONTE mestre em educao pela Univer-

sidade Federal Fluminense, coordenadora pedaggica da Comisso Pr-
ndio do Acre, onde h cerca de vinte anos dedica-se a programas de
formao de professores indgenas e currculo, especialmente no Acre, mas
tambm em outras regies e pases. Coordenou diversos livros didticos de
autoria indgena relacionados com o currculo das escolas, sendo autora de
vrios artigos e livros sobre a temtica da educao escolar indgena, publi-
cados no Brasil, Mxico, Peru, Chile, Espanha e Alemanha. atualmente
representante das Ongs no Comit Nacional de Educao Escolar Indgena
do MEC e realizou a Coordenao Geral do Referencial Curricular Nacional
para Escolas Indgenas (RCNE/I, 1998). E-mail: nietta@ism.com.br ou
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OLHARES QUE FAZEM A DIFERENA: O

NDIO EM LIVROS DIDTICOS E OUTROS
ARTEFATOS CULTURAIS*
Teresinha Silva de Oliveira
Estado do Rio Grande do Sul, Secretaria de Educao
INTRODUO
A variedade de artefatos culturais que tomam a imagem de ndios(as)

como motivo ilustrativo sinaliza que os discursos que neles circulam nos
interpelam de diferentes formas e nas mais variadas circunstncias. O
ndio mostrado atravs de ampla variedade de artefatos, constituda por
jornais, revistas, livros didticos, programas de televiso, selos e cartes
postais etc., e os discursos que circulam nessas produes se tramam numa
rede, inventando conceitos, produzindo identidades. J convm marcar a
presena de estratgias pedaggicas perpassando os discursos que circulam
nesses artefatos, que no podem ser tomados como inocentes ou banais.
Os conceitos articulados nessas produes resultam de um conjunto de
prticas discursivas estabelecidas socialmente e, portanto, a partir de
relaes de poder que, por sua vez, possibilitam a quem tem mais fora
(fora essa representada atravs das mais variadas formas e sentidos) atribuir
aos outros seus significados. A idia de poder qual me refiro est rela-
cionada ao pensamento de Foucault (1979), que aponta o poder no
como centrado em um nico ponto, unilateral, ou malfico, mas ramificado,
* Trabalho apresentado no GT Ensino Fundamental, durante a 25 Reunio Anual da ANPEd (Caxambu,

MG, de 29 de setembro a 2 de outubro de 2002).
431
circulante e produtivo. Assim, o poder no apenas probe, impede, mas

cria, produz.
Essa concepo, aliada perspectiva ps-moderna1 e ao campo dos estu-
dos culturais, possibilita uma viso diferente, na qual o que era mostrado
como natural e familiar precisa ser estranhado, desnaturalizado. Dessa
forma, os discursos so tomados como prticas culturais destinadas a
nomear, a representar as coisas a que se referem, fazendo com que as ver-
dades precisem ser tomadas como transitrias. Nelson, Treichler e Grossberg
(1995) afirmam que os estudos culturais assumem o compromisso de
examinar prticas culturais do ponto de vista de seu envolvimento com e
no interior de relaes de poder (p. 11), enfocando temas como
gnero e sexualidade, nacionalidade e identidade nacional, colonialismo
e ps-colonialismo, raa e etnia, cultura popular e seus pblicos, cincia
e ecologia, poltica de identidade, pedagogia, poltica da esttica, institui-
es culturais, poltica da disciplinaridade, discurso e textualidade,
histria e cultura global numa era ps-moderna. (p. 8)
Nesse sentido, considero importante mencionar desde j que entendo

representao como um processo de significao histrica, socialmente cons-
trudo e determinado por relaes de poder. De acordo com Hall (1997a),
representao a produo do significado do conceito em nossa mente
atravs da linguagem (p. 17). Linguagem
[...] o processo pelo qual os membros de uma cultura utilizam a lngua
(amplamente definida como qualquer sistema que empregue signos,
qualquer sistema significante) para produzir significados. Esta definio
j carrega a importante premissa de que as coisas objetos, pessoas,
eventos do mundo no tm em si qualquer significado estabelecido,
final ou verdadeiro. Somos ns na sociedade, nas culturas humanas
que fazemos as coisas significarem, que significamos (idem, p. 61)
Hall (1997a), seguindo a abordagem construcionista, argumenta que na

representao usamos signos, organizados nas linguagens de diferentes
1 . De acordo com Veiga-Neto (1996), pode-se compreender a ps-modernidade como o estado da cultura
aps as transformaes que afetaram as regras do jogo da Cincia, da Literatura e das Artes, a partir do
final do sculo XIX (p. 151). Para o autor, mais do que um movimento, trata-se de uma condio que,
rejeitando os pensamentos totalizantes, as metanarrativas, os referenciais universais, nega as transcendncias
e as essncias e implode a Razo moderna, deixando aos cacos nossas pequenas razes particulares (idem,
ibidem).
432
tipos, para nos comunicar com outrem de forma significativa (p. 28). De
acordo com tal abordagem, todos os signos so arbitrrios, no havendo,
por isso, qualquer relao natural entre o signo e seu significado.
Aproprio-me tambm da noo de identidade produzida por Hall (1997b),
de que esta uma celebrao mvel e por isso no pode ser tomada como
fixa, essencial ou permanente (p. 13). definida historicamente, e no bio-
logicamente (idem, ibidem). Assim, penso em identidade como o resultado
de um conjunto de prticas narrativas criadas pela representao, portanto
inventadas, que possibilitam que determinadas caractersticas sejam associa-
das a sujeitos ou grupos, freqentemente de forma generalizada e pejorativa,
para explicar e definir como nica a variedade de vivncias e experincias
que possuem. De forma semelhante, prticas narrativas servem para que os
sujeitos falem de si ou do grupo a que pertencem. A partir disso, considero
apropriado desenvolver uma anlise das representaes de ndio no
sentido de prticas de significao, pressupondo que a existncia dessas
representaes ocorra com base em relaes de poder atravs das quais
grupos ou sujeitos mais poderosos atribuam aos outros, no caso aos
ndios(as), seus significados.
As formas discursivas que tendem a generalizar caractersticas, vozes e
imagens, traos comuns articulados estrategicamente, criaram e reforam
o esteretipo que institudo por uma repetida seqncia de certezas, no
qual quem tem sua fala legitimada atribui aos outros seus significados de
forma segura, estvel e inquestionvel. O esteretipo no representa, no
caso, um ndio preexistente, anterior ao discurso, mas a cristalizao de
discursos. Para Albuquerque Jr. (1999), o esteretipo nasce de uma carac-
terizao grosseira e indiscriminada do grupo estranho, em que as multipli-
cidades individuais so apagadas, em nome de semelhanas superficiais do
grupo (p. 20). Assim, a instituio do outro como diferente acontece de
forma hegemnica, atravs de marcas discursivamente impostas com base
nos conceitos que o(a) narrador(a) tem de si e dos poderes que sustenta,
sejam eles de ordem religiosa, financeira, em relao ao idioma que fala ou
outra prerrogativa.
A forma de apontar ndios(as) como diferentes ocorreu inicialmente em
funo das dificuldades dos primeiros viajantes europeus de compreender a
vida social desses sujeitos, atribuindo a eles (e ao ambiente) um estatuto de
alteridade extica observado ainda hoje. Tal forma de compreenso conce-
433
beu ndios(as) como desprovidos de instituies polticas e submetidos s

leis de uma natureza da qual no souberam se distanciar. Pode-se dizer que
a denominao ndios surgiu a partir do olhar europeu sobre quem encon-
traram quando aqui chegaram, nos sculos XV e XVI, julgando terem
chegado a um outro lugar denominado ndias. A partir desse olhar coloni-
zador, passaram a existir no s ndios(as), mas todo um contexto
biolgico e topogrfico que precisava ser explorado. Assim, utilizo no meu
trabalho a expresso ndios,2 pois substitu-la nesse momento implicaria
uma outra inveno. Reconheo que uma denominao comprometida
com determinado olhar e que cada grupo dessa etnia3 tem caractersticas
culturais prprias, como cada um de seus membros tem especificidades
individuais.
Atribuir denominao e caractersticas prprio de um processo arbi-
trrio de relao desigual de foras, atravs do qual o colonizador d as
costas para o modo como cada povo se autodenomina, alm de generalizar
caractersticas superficiais, apagando individualidades. Assim, ao propor
questionar essas verdades, procuro entender como tais representaes foram
construdas e que outros esquemas discursivos estiveram envolvidos nesse
processo, sem pretender julgar sua adequao ou veracidade. Alm disso,
busco entender como so articulados os discursos, de modo que no se
destinam apenas a representar mas a atuar tambm como dispositivos
pedaggicos, o que passo a tratar a partir de agora atravs dos eixos temticos.
OLHARES...
Neste eixo procuro discutir como a diferena instituda com base em
determinados olhares e como algumas marcas tm sido utilizadas para
caracterizar os(as) diferentes. Busco exemplo a essa referncia interessante
estudo que Said (1990) realiza de relatos de viagens, romances, poemas,
estudos e artigos sobre o Oriente Mdio e seu povo, no campo acadmico
denominado orientalismo, e a atrao que o distante Oriente teve sobre o
Ocidente, principalmente sobre os europeus. Assim,
2. A partir deste momento, deixarei de usar aspas ao registrar a palavra ndio(s), mesmo no partilhando do
entendimento que deu origem denominao.
3. Admitindo que as categorias resultam de construes culturais, uso, neste trabalho, os termos raa e etnia
sem uma distino muito rigorosa.
434
O Oriente no est apenas adjacente Europa; tambm onde esto

localizadas as maiores, mais ricas e mais antigas colnias europias, a
fonte das suas civilizaes e lnguas, seu concorrente cultural e uma das
suas mais profundas e recorrentes imagens do Outro. Alm disso, o
Oriente ajudou a definir a Europa (ou o Ocidente), como sua imagem,
idia, personalidade e experincia de contraste. Contudo, nada desse
Oriente meramente imaginativo. O Oriente parte integrante da civi-
lizao e da cultura materiais da Europa. O Oriente expressa e representa
esse papel, cultural e at mesmo ideologicamente, como um modo de
discurso com o apoio de instituies, vocabulrio, erudio, imagstica,
doutrina e at burocracias e estilos coloniais. (p. 13)
Prximo anlise de Said, Albuquerque Jr. 1999) movimenta-se numa

trama que contempla a produo literria, as artes, os discursos polticos, as
produes cinematogrficas e a msica, os quais contriburam para a criao
de um povo e uma regio exticos, diferentes. A inspirao que a regio
Nordeste e essa gente despertaram nos escritores, artistas e polticos a
princpio do Centro-Sul do pas mais tarde, da prpria regio resultou
num conjunto de narrativas que manifesta uma viso hegemnica do
Nordeste como nico no aspecto cultural e geogrfico. Ao ser contraposto
scio e culturalmente Nordeste, o Sul se fortalece no somente como espao
geogrfico, mas como espao de mais possibilidades, de maior diversidade
cultural, como centro da manifestao cultural europia. Alm disso, o autor
olha a trama de representaes no s como uma imposio de significa-
dos ao Nordeste e aos nordestinos, mas tambm como um dispositivo
pedaggico, atravs dos quais os nordestinos passam a falar de si e do
Nordeste.
A inveno do Nordeste e outras artes (Albuquerque Jr., 1999), e Orientalismo
(Said, 1990) fazem uma anlise das narrativas que focalizam o olhar totali-
zante lanado pelo colonizador sobre o Nordeste e o Oriente, respectiva-
mente, e como esse olhar influenciou na elaborao dessas identidades e na
legitimidade e imposio dos interesses colonialistas. Ao descrever o Oriente
como o outro, a cultura europia se fortalece por apresentar recursos
tidos como mais importantes e que permitiram que o Oriente tivesse sido
inventado estrategicamente pelo e para o Ocidente, assim como o Nordeste
e os nordestinos o foram pelo e para o Centro-Sul.
J Vaz (1996) circula nas tramas discursivas que produziram os caboclos
amaznicos como mais uma forma de instituio do outro. Tais narrati-
435
vas, elaboradas com base no olhar de viajantes europeus e pesquisadores,

estabelece o branco como racialmente superior, ao descrever os caboclos
como matutos, preguiosos, insolentes, derrotados e responsveis pela sua
prpria pobreza (p. 48). Nelas, o termo caboclo remetia a uma espcie de
mestiagem, o que significava inferioridade em relao raa branca. Essa
viso, difundida no Brasil a partir do sculo XIX, acreditava na superiori-
dade das raas puras (especialmente a branca) e na degenerescncia dos
tipos mestios. De acordo com Vaz, entre os relatos que inventaram essa
identidade situava-se o que falava da ameaa que esses sujeitos representa-
vam para a viabilidade do pas, pois na regio no h progresso nem
regresso, a tradio e a rotina perduram como formas de preguia, de inrcia
mental (p. 49). Seguindo tais estratgias, foram inventadas vrias outras
identidades que circulam como verdadeiras na mdia, na literatura, nas artes,
no currculo escolar e em outros artefatos culturais.
Nesse sentido, lvares-Ura (1998) faz referncia imagem dos Incas e
dos Astecas elaborada pelos colonizadores espanhis (1520-1550), no
mesmo perodo histrico em que os ndios brasileiros tambm foram
inventados a partir do olhar portugus. O autor nos instiga a pensar sobre
o processo de contato e pacificao e sobre a ressonncia atual desses
acontecimentos atravs da desmedida crueldade dos seres humanos posta
prova pelo triunfo dos totalitarismos (p. 98), apontando como o outro
atualmente, o estrangeiro e o pobre, que vm sendo objeto de excluses,
vexames e negaes.
Ao produzir o ensaio O espetculo do outro, Hall (1997b) examina as
variadas formas como a diferena marcada por filmes, anncios publici-
trios e fotos do final do sculo XIX ao momento presente, e como aspectos
atribudos raa, gnero e etnia tm sido usados para marcar a diferena, de
forma essencialista, atravs de esteretipos. Ao desenvolver sua argumen-
tao, o autor possibilita a compreenso de como as prticas de significao
estruturam o modo como olhamos as coisas e como as coisas diferentes
(especialmente o outro) fascinam.
O autor faz referncia a vrias representaes produzidas sobre africanos
(as) pelo Ocidente, ao longo da histria e dos contatos sociais estabelecidos,
de forma que a diferena fosse notadamente marcada atravs da raa. A
abordagem aponta questes histricas e sociais do contato colonizador
semelhantes s vividas no Brasil. O processo de colonizao do Brasil, assim
436
como o da frica, atraiu uma srie de aventureiros vidos pelo encontro e

por mostrar o outro, o diferente. L, como aqui, o discurso racista foi e
ainda estruturado de forma binria e oposta, contrapondo a civilizao
(branca) e a selvageria (negra/indgena). Conforme a anlise, a cultura
(branca) era relacionada aos aspectos intelectuais: discernimento, conheci-
mento, presena de governo e leis prprias que regravam a vida social e
sexual; a natureza (negra/ndia) era relacionada aos aspectos instintivos:
manifestao franca das emoes no lugar da razo, ausncia de governo e
leis para regrar a vida social e sexual, aproximando as aes de instintos da
natureza selvagem. Reduzir as culturas de negros(as) e ndios(as) natureza
consiste em naturalizar a diferena (Hall, 1997b, p. 245), consiste em
uma estratgia representacional destinada a fixar a diferena e assim
garanti-la para sempre (idem, ibidem).
Assim, conforme as leituras sugerem, a diferena resulta da projeo no
outro de caractersticas que o narrador(a) no v ou no aceita em si.
Portanto, a diferena no pode ser tomada como essencial, como parte dos
sujeitos, mas deve ser problematizada por resultar de construo social.
OLHARES PODEROSOS: A INSTITUIO DO OUTRO COMO

DIFERENTE
Tomei por emprstimo para este eixo o ttulo atribudo pela revista poca
(n 91, fevereiro de 2000, p. 8) ao eixo Imagens, na qual algumas foto-
grafias flagraram polticos nacionais e internacionais lanando olhares
indiscretos sobre determinadas mulheres. Uma dessas fotografias mostra
Alessandra Brasileiro, passista do Boi Garantido, fantasiada de ndia, em
Parintins, Amazonas, olhada pelo presidente do Brasil e pelo governador
do Amazonas, enquanto cumprimentava o ministro da Educao.
Olhares poderosos (como os lanados por polticos, viajantes, pesqui-
sadores, entre outros) tm servido para instituir o outro como diferente,
geralmente apontando traos fsicos individuais como caractersticas cole-
tivas, marcando que a instituio da diferena acontece com base na
considerao dos valores e conceitos que aquele que a institui tem de si e da
cultura a que pertence.
Assim, este eixo tem o propsito de destacar alguns olhares poderosos
materializados atravs dos livros didticos de cincias e refletir sobre como
437
esses discursos marcam, classificam e excluem ndios(as). A opo pelas publi-

caes didticas de cincias 4 est relacionada minha formao acadmica
e, principalmente, viso de cincias como um campo discursivo rico no
sentido de instituir verdades e produzir subjetividades dificilmente contes-
tado. Nessas produes, ndios(as) so vistos como diferentes atravs de
referncias habitao, s vestimentas, forma como obtm os recursos etc.
No captulo sobre os animais, o livro Cincias, para a l srie do ensino
fundamental (Marsico et al.,1997), inclui uma unidade sobre os animais e
seu habitat. Referindo-se aos habitats humanos, as autoras mostram quatro
ambientes onde o homem pode habitar: um prdio com muitos andares,
casas no meio de uma lavoura, um iglu e uma oca. No exemplo referente
ao habitat indgena (p. 37) aparece no primeiro plano da foto um ndio
esticando um arco como se fosse atirar uma flecha e duas ndias, uma delas
com uma criana s costas, suspensa por uma faixa na cabea; no plano de
fundo aparece parcialmente a oca. A referida fotografia parece no ter sido
feita para mostrar uma forma de habitao, mas sim um estilo de vida,
estereotipado tambm em outros espaos, pois a casa praticamente no
aparece. Essas representaes tendem a universalizar atributos do tipo:
ndios usam arco e flecha; moram em ocas; furam o corpo para colocar obje-
tos estranhos, como ossos e pedaos de madeira, considerados enfeites;
andam nus (ou seminus), enfim, so diferentes de ns.
No volume 2 de Descobrindo o ambiente, para a 2 srie, Oliveira e
Wykrota (1991) ensinam que os esquims moram em iglus. Os ndios
brasileiros em ocas, os bedunos sempre mudando de lugar. E existe gente
que mora em carro ou barco e carrega a casa para l e para c, como os
caracis (p. 11). Mostrar a casa, por exemplo, se constitui uma das formas
atravs da qual os livros narram os diferentes, os que fogem normali-
dade. Alm disso, o livro em pauta relaciona sujeitos e suas formas de
habitar aos caracis (animais), lembrando a antiga representao dos ndios
como nmades, que no se fixavam a lugar nenhum. Ao destacar a forma de
habitao, a oca marca a singularidade indgena.
4. Tomei para anlise alguns exemplares publicados no perodo de 1980 ao final de 1990.
438
Ilustrao 1: A velociade do som (Blinder et al., Cincia

e Realidade, 8 srie, So Paulo: Atual, 1992, p. 85)
No estudo relativo propagao do som, constante do livro Cincia e

realidade, para a 8 srie, Blinder et al. (1992) utilizam uma figura que alude
a suposta perspiccia auditiva indgena para ilustrar o contedo de que
tratam, lembrando outras habilidades atribudas a ndios(as), como a de
ler a natureza e prever fenmenos climticos. Dessa forma, o ndio
representado como dotado de um tipo especial de conhecimento que parece
constitu-lo como uma extenso da natureza, como uma espcie quase em
extino. Blinder e seus colegas representam o ndio atravs da Ilustrao 1,
acompanhada do seguinte texto:
So tambm famosas as histrias de ndios que encostam a orelha no
cho para ouvir o galope de cavalos suficientemente distantes para serem
vistos [...]. Se o ndio ouve o galope pela onda sonora que se propaga no
solo antes da onda que se propaga no ar, sinal de que no solo a onda
sonora se propaga mais rapidamente, ou seja, sua velocidade maior no
cho do que no ar. (p. 85)
Ao mesmo tempo que o exemplo atribui ao ndio habilidades especiais,

faz referncia a uma prtica no usada e considerada estranha pela cultura
noindgena, por dispor de instrumentos mais eficientes para realizar tal
leitura. Lembra tambm habilidades sensoriais desenvolvidas em deter-
minados animais, como o faro do co de caa, a percepo auditiva das aves
etc., representaes de desenvolvimento e especificidade que se devem ao
olhar antropocntrico do homem sobre os (outros) animais.
Assim, a imposio de significados aos outros freqentemente feita de
forma sutil e partindo do pressuposto da presena de uma correspondncia
adequada entre o sujeito e os significados que esto sendo atribudos, de forma
que passam a ser vistos como naturais, como parte deles. E o olhar que produz
representaes atravs dos livros didticos e revistas analisados mostra
ndios(as) como sujeitos dotados de conhecimentos, costumes e habilidades
especficas e essenciais, de forma que parea que somente esses sujeitos as possuam.
439
Alm da produo didtica, vrias outras produes freqentemente esta-

belecem uma relao entre a identidade pessoal ou coletiva e os artefatos
usados de forma que os mesmos paream essenciais a todos os membros
indistintamente. Da mesma forma que marcadores identitrios, como pin-
turas, adornos etc. so utilizados para representar tribos indgenas, muitas
outras tribos so identificadas por outros marcadores, como as griffes das
roupas que usam, a marca do tnis que calam, as tatuagens que exibem, a
quantidade e os locais do corpo em que aplicam os piercings etc., mostrando
como freqentemente aquele(a) que no atende aos padres sociais e cul-
turais marcado(a). Essas questes frisam a forma como as marcas iden-
titrias entendidas aqui como significados culturalmente inventados so
usadas com a finalidade de diferenciar, classificar, os sujeitos, sendo inscritas
no corpo para assinalar a diferena, o pertencimento a essa ou aquela tribo.
Assim, ao mostrarem ndios(as) valorizando tais aspectos, livros, jornais,
revistas etc., alm de essencializarem caractersticas, projetam tambm um
pblico que parece esperar tais imagens.
Estudos como O espetculo do outro (Hall, 1997b) e a imagem dos
Incas e Astecas a partir do olhar espanhol (lvarez-Ura, 1998) exemplificam a
imensa diversidade cultural existente no mundo e de como so consagradas
formas culturais hegemnicas. Em outro sentido, servem para mostrar
a rede de poder em que as questes culturais esto inseridas, apontando que
a diferena tem sido marcada de forma hierarquizada e assimtrica, e que
os sujeitos ou as prticas mostrados(as) como diferentes o so de forma que
paream inferiores, de modo que a diferena no estabelecida desinteressada
e inocentemente, mas instituda a partir de discursos e olhares poderosos.
DA MALOCA NA SELVA A QUIOSQUE NOS JARDINS

Neste eixo procuro discutir a transposio de significados atribudos a
determinados objetos ao serem utilizados por culturas distintas e como
alguns desses objetos freqentemente enriquecem a prtica pedaggica.
Potes, peneiras, arcos e flechas so objetos que recebem comumente nova
finalidade e, em conseqncia, nova significao, diferente da atribuda por
ndios(as), ao serem adquiridos por turistas, por viajantes no-indgenas.
Entretanto, sabemos que a transposio de significado no ocorre em um
s sentido, e que ndios(as), ao se apropriarem de objetos da cultura no-
indgena, freqentemente lhes atribuem outros significados.
440
Ao contrastar artefatos culturais de culturas distintas, se estabelece,

tambm, a distino entre ns e os outros, muitas vezes mostrando o
grupo hegemnico (ns) de forma individualizada e diferenciada e os
outros como uma massa homognea. Essas argumentaes lembram a
importncia que determinados artefatos adquirem pelo fato de serem
nosso ou serem dos outros. Proponho, como exemplo para reflexo, a
construo arquitetnica tradicional indgena usada para habitao, para
a qual foram atribudos pelo colonizador nomes como oca, maloca,
choupana. Essas designaes so carregadas de tom pejorativo, na medida
em que remetem a um tipo de habitao considerada primitiva por
ser construda com capim, paus, cips e sem o acompanhamento de um
profissional com uma certa qualificao, como um engenheiro ou um
mestre-de-obras.
Essas construes mudam a denominao quando mudam de ambiente
e funo. O que era chamado de oca ou maloca, ao ser transposto para a
cidade, tem tambm o significado transposto e passa a ser denominado de
cabana, quiosque, designaes que parecem lhes conferir maior status. O
rstico ganha uma nova configurao, por ter sido projetado e construdo
por pessoas no-indgenas e por compor o espao de lazer e no mais o resi-
dencial, apontando para o que Woodward (1997) chama de sistemas clas-
sificatrios (p. 12). Tais sistemas so usados freqentemente para apontar
como as relaes sociais entre pelo menos dois grupos diferentes so contra-
postas de forma binria e distinta tanto atravs do uso de sistemas
simblicos de representao quanto atravs da excluso social.
A prtica pedaggica escolar, na qual so destacados os valores de uma
cultura soberana,5 muito tem colaborado no sentido de controlar as pessoas
e instituir significados. Para isso, seleciona contedos, destaca comporta-
mentos a serem evidenciados e valoriza prticas sociais de determinados
grupos ao destacar, por exemplo, o que deve ser estudado durante o ano e o
que deve ser visto eventualmente. A preocupao docente em enriquecer
a aula e tornar mais fcil e real a teoria tem sido um campo no qual discre-
tamente a supremacia social e cultural estabelecida. Alm disso, a escola
freqentemente se utiliza de artefatos culturais de outras culturas
5. Refiro-me especialmente cultura de origem europia, que de todas as formas procurou se estabelecer
como soberana tanto dentro de seus limites geogrficos quanto fora deles. Mais uma vez recorro a
Orientalismo, atravs do qual Said (1990) discute essa questo ao mostrar o olhar colonizador sobre os
povos colonizados.
441
para acentuar, frisar, a diferena. Assim, ao utilizar utenslios da cultura

indgena para tornar concreta a prtica pedaggica, a escola transpe o
significado de instrumentos de trabalho e prticas culturais mostrando-os
como instrumentos ldicos, decorativos e, s vezes, ludopedaggicos, alm
de marc-los como pertencentes a uma cultura extica. Servem como
exemplo de transposio de significado objetos de cermica e de madeira,
como arcos e flechas, simulacros adquiridos por turistas, que, transpostos,
passam a adquirir outros significados, passam a ser contemplados como
adornos, peas de decorao, lembranas de viagem, e no raro ilustram o
fazer pedaggico. Problematizar prticas sociais familiares pode ser um
caminho para entender algumas das estratgias usadas para estabelecer sig-
nificados e organizar lugares de negros, de ndios, de mulheres, de pobres,
de homossexuais e de velhos(as), com que freqentemente nos deparamos.
CARTES E SELOS POSTAIS, CARTES TELEFNICOS E MOEDAS

BRASILEIRAS:A DIVERSIDADE DE OLHARES LANADOS SOBRE
O NDIO
A discusso proposta para este eixo diz respeito diversidade de olhares
lanados sobre o ndio por instituies pblicas e privadas, como a Empresa
Brasileira de Correios e Telgrafos (ECT), a Casa da Moeda, as companhias
telefnicas e a indstria grfica, atravs dos seus produtos. Alm disso, procuro
destacar alguns efeitos pedaggicos presentes em artefatos supostamente banais.
Os discursos usados para tornar coletivas caractersticas individuais tm
servido para que determinados grupos sociais sejam olhados como grupos
homogneos. No caso de ndios(as), ainda que haja especificao, na maioria
das vezes ela surge em relao ao grupo como categorias do tipo guerreiros,
selvagens, ndios, em que o(a) narrador(a) nega identificao prpria,
tornandoos( as) sujeitos despersonalizados, annimos; tratase, portanto,
de um silenciamento das suas identidades. Maresca (1996) refere-se a essa
questo como banalizao, que passa explicitamente pela anonimizaco
dos personagens representados, reduzidos subitamente imagem de uma
profisso, um gesto de trabalho ou de um elo domstico ou social (p. 64).
Utilizo como exemplo para essa referncia um carto postal que mostra
ndios(as) em ocasio festiva, com vestes e mscara de fibra vegetal rstica, e
a informao relativa identidade dos sujeitos, que se limita a indicar:
ndios do Brasil, tribo dos Ipixunas, regio da Amaznia.
442
Ao referir-se s prticas fotogrficas, Canclini (1985) possibilita-me

entender que elas so reguladas por convenes atribudas por um determi-
nado grupo como forma de seleo e promoo. Para Canclini, o que cada
grupo social elege para fotografar o que considera digno de ser solenizado,
servindo como operao ideolgica que converte o transitrio em essencial
(p. 7). Dessa forma, as prticas fotogrficas parecem servir como mecanis-
mos dos quais determinado(s) grupo(s) se apropria(m) com a finalidade de
representar o que entende(m) por realidade, utilizadas para eternizar
momentos.
Os vrios olhares lanados sobre o ndio tm sido traduzidos atravs de
fotografias, gravuras e pinturas, geralmente acompanhando o texto escrito.
Observo, no entanto, que artefatos como selo e moeda, usadas pelo Correio
e pela Casa da Moeda, respectivamente, incluem imagens que dispensam o
texto escrito, sugerindo que a imagem tem sido usada como um discurso
que informa e nos interpela com a mesma autoridade do texto escrito.
Ao fazerem a representao de ndios(as) atravs dos produtos que atendem
a suas demandas, empresas como a Empresa Brasileira de Correios e Tel-
grafos, por exemplo, atravs da emisso de selos que focalizam traos atribudos
a esses povos, como mscaras, pintura corporal, peas artesanais, desapro-
priam o ndio de sua identidade pessoal e o mostram de forma que detalhes
como pintura, paream essenciais, alm de sugerir que as referidas imagens
resultam da solicitao dos fotografados. A referncia encontra exemplo na
imagem do menino ndio que ilustra selo postal lanado pela ECT em 1991.
Ilustrao 2: Nota lanada no incio dos anos de 1990

pela Casa da Moeda
Outra forma de apropriao da imagem do ndio atravs da sua

impresso na moeda brasileira, conforme a Ilustrao 2, nota de mil
cruzeiros lanada no incio dos anos 1990. Trata-se de uma representao
muito significativa, pelo fato de envolver um papel com valor monetrio,
com poder de troca e que atinge uma significativa parcela da populao.
Observo que tal representao, bem como as demais citadas neste eixo,
443
aponta para uma relao desigual de foras: ao mesmo tempo em que ndios
ilustram um papel com poder de compra, muitos desses sujeitos no dispem
de condies econmicas para suprir suas necessidades bsicas, necessitando,
s vezes, mendigar nas ruas. No exemplo, alm do ndio ser representado
como extico, representado tambm como saudvel, farta e diversa-
mente alimentado, ao ter sua imagem sobreposta a produtos atribudos ao
seu consumo, como peixes, razes, frutos e sementes. dispensvel afirmar
que as representaes feitas especialmente pela ECT e pela Casa da Moeda
vm carregadas de um teor de verdade muito forte, por provirem de duas
instituies federais muito abrangentes, pois os artefatos selo e moeda fazem
parte da vida diria de grande parte da populao.
Pertencente srie 500 anos do Descobrimento, a Companhia
Riograndense de Telecomunicaes (CRT) lanou um carto telefnico
ilustrado por uma menina Caraj,6 conforme Ilustrao 3. Tal represen-
tao semelhante s produzidas pela ECT e pela Casa da Moeda. Ao comer-
cializarem tais imagens, alm de institurem o outro como diferente, essas
empresas marcam tambm fortes relaes de poder em que uma cultura toma
a outra como motivo ilustrativo dos produtos que vendem. Alm disso, a
representao do ndio articulada por tais empresas mostram-no como uma
espcie de propriedade da nao, pertencente identidade nacional.
Ilustrao 3: Menina Flor, da tribo Caraj
De acordo com Hall (1997a), as identidades nacionais no so coisas

com as quais ns nascemos, mas so formadas e transformadas no interior
da representao (p. 53). Assim, entendo que a nao no uma entidade
poltica neutra, ao contrrio, produz significados, cria sentido de pertenci-
mento. Segundo o autor, as pessoas no so apenas cidados(s) legais de
uma nao; elas participam da idia da nao tal como representada em sua
6. A identificao presente no verso do carto refere-se a Menina Flor.
7. Robins referido por Hall (1997a) chama de Tradio a tentativa de recuperar a pureza anterior e reco-
brir as unidades e certezas que so sentidas como tendo sido perdidas (p. 94).
444
cultura nacional idem, ibidem). Tal afirmao leva-me a entender que

idia de pertencimento nacional constituda discursivamente e no pode
ser tomada como parte essencial dos sujeitos.
Os artefatos que ilustram esse eixo podem ser lidos tambm como uma
forma de promover um resgate de tradies7 supostamente perdidas; tm
servido como referncia de brasilidade, para mostrar um pas e um povo
autnticos, apontando um pas que respeita e incentiva as tradies de
seus habitantes para um povo que sabe corresponder, atravs das manifes-
taes de pertencimento. O resgate de uma identidade perdida obriga a
um retorno ao passado, o que implica reinventar outras prticas e outras
identidades.
Assim, entendo que as representaes que circulam nos artefatos includos
na anlise tm sido o resultado de olhares poderosos lanados sobre
Ilustrao 3: Menina Flor, da tribo Caraj ndios(as) por viajantes,
pesquisadores, reprteres entre outros, por verem nesses sujeitos carac-
tersticas que no vem ou no desejam em si. Alm disso, ao destacar a
imagem do ndio como recurso ilustrativo dos produtos que comercializam,
empresas pblicas e privadas mostram-no como uma das particularidades da
nao brasileira, apontando, ao mesmo tempo, para a presena de uma cul-
tura soberana que se autodenomina habilitada a conferir posies, espaos e
papis a serem desempenhados por sujeitos que integram outras culturas.
Assim, acredito que precisamos questionar as prticas familiares e duvidar da
inocncia dos discursos que perpassam artefatos aparentemente banais
como selos e cartes postais, ou a aquisio de potes e peneiras, por exem-
plo, que compramos como lembrana de viagem pois, alm dos livros
didticos, esses artefatos tambm so pedaggicos.
TERESINHA SILVA DE OLIVEIRA mestre em educao pela Uni-

versidade Federal do Rio Grande do Sul. Atualmente desenvolve atividades
profissionais na Secretaria Estadual de Educao do Estado do Rio Grande
do Sul e pesquisa sobre as representaes de mulheres ndias na mdia.
E-mail: teteoliveira@terra.com.br
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447
448
CARA OU COROA:
UMA PROVOCAO SOBRE
EDUCAO PARA NDIOS
Maria Helena Rodrigues Paes
Universidade do Estado do Mato Grosso, Departamento de Letras
INTRODUO
Quando me convidaram para escrever sobre a questo da educao
indgena, neste volume que aborda Cultura, culturas e educao, a princpio
tive sentimentos conflituosos, que flutuavam entre o entusiasmo e a
temerosidade. Tomou-me o entusiasmo, tendo em vista minhas constantes
discusses, mesmo que informais, com amigos e pesquisadores. Seria este o
momento em que poderia ampliar minhas consideraes sobre a questo,
assim como tornar pblico algumas inquietaes que poderiam tambm
desconstruir posies j cristalizadas sobre o assunto. Mas, ao mesmo
tempo, o temor invadia-me em funo da possibilidade de considerarem
minhas reflexes como busca de verdade ou tentativa de estabelecer uma
nova forma de olhar que deveria prevalecer ao se pensar em educao para
ndios. No me proponho a isto! No pretendo ditar aqui, quaisquer que
sejam, teorizaes que sinalizem um rumo certo, um caminho para se fazer
educao indgena. Quero apenas propor algumas reflexes que venham a
provocar e ampliar cada vez mais o debate sobre esta questo, premente
nestes tempos de ateno diferena.
Trago neste texto algumas reflexes nascidas de oito anos de trabalho em

educao com algumas comunidades indgenas de Mato Grosso, na regio
449
de Tangar da Serra, a noroeste deste estado. Servemme tambm, como

principais ferramentas de reflexo, as discusses que se travaram no decorrer
do desenvolvimento do Projeto Tucum Programa de Formao de Profes-
sores ndios para o Magistrio, executado no perodo de 1996 a 2000 no
estado de Mato Grosso. Durante a execuo desse projeto, minhas cons-
tantes inquietaes derivavam de uma certa recusa da comunidade indgena
Paresi de Tangar da Serra, em relao implantao de um modelo de
escola diferenciada 1 nas aldeias. Investiguei essa questo em pesquisa de
mestrado que resultou na dissertao intitulada Na fronteira: os atuais dile-
mas da escola indgena em aldeias Paresi de Tangar da Serra MT.2 No
presente trabalho, trago partes ligeiramente modificadas dessa dissertao
e apresento tambm algumas vozes de ndios de comunidades do grupo
Paresi, do municpio de Tangar da Serra MT, ento coletadas, para
marcar e exemplificar minhas reflexes.
No pretendo aqui retomar velhas discusses, abordando a necessidade,

ou no, de as comunidades indgenas retomarem (como muitos defendem)
suas formas tradicionais de vida, numa perspectiva saudosista. Muito menos
desejo retomar discursos efusivos, da poca das comemoraes dos 500
anos,3 afirmando que temos uma dvida histrica com os povos indgenas
deste solo que aprendemos a chamar Brasil. No nego a opresso e a
humilhao destes povos que, ao longo da histria, viram seus pares su-
cumbirem ao de armas dos colonizadores, mas considero necessrio
entendermos o termo cultura numa perspectiva dinmica. Por conseguinte,
entendermos que os grupos e as identidades vo se constituindo a cada dia
que passa, com o uso de novos instrumentos culturais e novas formas de
relaes com, e entre outra(s) sociedade(s). Sendo assim, no h como voltar
ao passado, resgatar alguma coisa, como se as identidades fossem cristali-
zadas e estivessem no aguardo de algum passe de mgica para reaparecerem
em sua forma autntica. Tambm no tenho a menor inteno de trazer
para este espao a velha discusso da relao colonizador x colonizado,
1. Utilizo este termo para me referir a um modelo de escola que pretendia a valorizao dos aspectos culturais
tradicionais de um povo, distanciando-se do modelo padro do sistema nacional de ensino.
2 . A dissertao em questo foi defendida no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, na linha de Estudos Culturais em Educao, sob a orientao da Professora
Rosa Maria Hessel Silveira, em 2002.
3 . Refiro-me s atividades comemorativas dos 500 anos do Descobrimento do Brasil, quando algumas orga-
nizaes repudiavam as festividades preparadas pelo governo brasileiro, expressando a revolta com a forma
desrespeitosa e, freqentemente, violenta com que foram tratadas as populaes indgenas na poca e no
decorrer dos acontecimentos histricos at hoje.
450
dominador x dominado, relao em que um grupo simplesmente se

sobrepe ao outro, mesmo porque esta no minha compreenso da relao
entre grupos majoritrios e minorias. Quero aqui deixar clara minha com-
preenso de que qualquer grupo, por menor que se configure, tem sua
histria cultural, e que todas as mudanas que se operam no seu interior, em
funo da insero de novos artefatos e prticas culturais, constituem novos
significados histricosociais, que por sua vez constituem e redimensionam
a cultura. Assim, novos significados e representaes de mundo vo se cons-
tituindo sem que se descaracterize o que alguns consideram a cultura
tradicional. O que quero aqui desenhar e refletir se refere compreenso de
povos no contexto atual, dinmico e em intenso movimento, que chamamos
mundo globalizado.
Nesta perspectiva, em se tratando de grupos indgenas, considero a escola
como espao e instrumento mpar na constituio de novas subjetividades e
significados de mundo, enquanto instituio que trabalha com regimes de
verdade. Neste sentido, ela assume posio de destaque para anlise e com-
preenso dos domnios simblicos que, ao mesmo tempo, produzem e so
produzidos pela cultura. Desta forma, minhas reflexes concentram-se basi-
camente em discusses sobre a relao destes grupos com esta instituio
cultural, assim como com todos os elementos novos trazidos por esta.
Gostaria tambm de deixar claro que inconteste a necessidade de se
registrar que as diversas populaes indgenas, atualmente, vivem em diferentes
condies frente comunidade no-ndia. Umas j totalmente capturadas
pelos cdigos simblicos ocidentalizados, inclusive pela lngua portuguesa
(para muitos, no so mais consideradas indgenas); algumas mantm fortes
suas expresses tradicionais de vida e costumes (muitas vezes, so erronea-
mente denominadas de ndios puros); outras ainda vivem na fronteira
entre essas duas caracterizaes. Assim, entendo como imprescindvel, ao se
tratar da educao escolar nas aldeias, considerar a construo histrica e
cultural de cada povo.
O LUGAR DE ONDE FALO

Para comeo de conversa, considero necessrio localizar o lugar de onde
falo, o referencial terico que reconstitui, a cada dia e a cada nova leitura,
minha forma de olhar e de refletir sobre a questo da educao indgena;
451
assim, fundamento-me nas linhas de autores ps-estruturalistas, especifica-

mente falando, do campo dos Estudos Culturais. De aparecimento recente
na histria do pensamento na academia, esses estudos revelam-se atualmente
como uma positiva alternativa de compreenso da cultura, no a partir de
um eixo centralizador, mas sim de dentro da prpria cultura, especfica em
si. Num movimento de rompimento com as metanarrativas, este campo de
estudo se prope a no considerar a ordem mundial sob apenas uma lente de
olhar, desafiando as certezas e posicionando-se no campo da desconfiana
e da dvida.
No h como negar a grande diversidade dos grupos humanos e, por
conseguinte, no h como negar as diferenas que caracterizam cada grupo,
muito menos se colocar em busca da homogeneizao de todos eles, usando
argumentos que se inclinam idia de igualdade entre todos. No h mais
como desconsiderar os saberes tradicionais e explicaes de mundo de cada
cultura somente pelo fato de se distanciarem das verdades padronizadas e
aceitas pela cincia. Essa perspectiva iluminista acaba por descaracterizar
a diferena, numa aceitao de padres estticos, polticos, religiosos,
econmicos, educacionais etc., a partir das concepes dos grupos que se
pretendem hegemnicos.
Dentro deste paradigma, o conceito de verdade absoluta cai por terra,
surgindo novos regimes de verdade em diferentes posies no globo ter-
restre, em diferentes culturas. Configura-se, ento, um amplo campo de
anlises e estudos, reunindo diversas posies tericas e polticas, mesmo
divergentes entre si, mas que se propem a estabelecer anlises culturais
partindo do interior de suas relaes de poder. Conforme indica Veiga-Neto
(2000), para os Estudos Culturais no h sentido dizer que a espcie
humana uma espcie cultural sem dizer que a cultura e o prprio processo
de signific-la um artefato social submetido a permanentes tenses e
conflitos de poder (p. 40).
Neste momento em que o mundo passa por intensos processos de
mudana ante os procedimentos com tendncias homogeneizadoras decor-
rentes da globalizao, ao lado da ecloso de conflitos tnicos insuspeitados,
os Estudos Culturais nos fornecem ferramentas imprescindveis para com-
preenso das (re)constituies das identidades individuais e culturais. Na
perspectiva dos Estudos Culturais, no h mais como se pensar em identi-
dades culturais unificadas, j que a identidade plenamente unificada,
452
completa, segura e coerente uma fantasia, como afirma Hall (2000,

p. 61). Assim, este campo de estudos nutre-me de abordagens que permitem
olhar a educao indgena a partir de perspectivas particularizadas. No em
sentido relativista, devo esclarecer, mas fornecendo-me ferramentas para
refletir a partir da histria de uma determinada cultura sem a necessidade de
estabelecer comparaes, ou mesmo sem a necessidade de me ancorar em
experincias publicadas e reconhecidas nacionalmente ou mesmo interna-
cional. Deixo bem claro, mais uma vez, que as reflexes que aqui trago no
tm desejo de verdade, mas se colocam em uma dimenso questionadora e
de desconfiana.
CULTURA: RAZES CULTURAIS VERSUS EXIGNCIAS DO GLOBAL

A princpio, quando pensamos ou falamos sobre cultura, nos parece que
se trata de um conceito to comum que no nos damos conta do quo dif-
cil e controverso tentar defini-lo; na verdade, ele tem sido tema de muita
teorizao e polmicas. Porm por mais difcil que se revele trilhar por este
caminho, sinto-me impelida a buscar algumas reflexes sobre multiculturalis-
mo e hibridismo, indicando quo misturados somos em nossa vida em
sociedade, de forma que estamos continuamente reorganizando estruturas e
valores tidos como tradicionais. O processo de globalizao torna o mundo
menor do que as nossas representaes tradicionais de tempos e espaos. As
fronteiras mostram-se mais flexveis, permitindo fluxos migratrios cada vez
mais freqentes e provocando um inevitvel processo de miscigenao.
A cincia tem desenvolvido instrumentos e tcnicas refinadas de forma
acelerada, oferecendo uma srie de recursos tecnolgicos que produzem
inmeras transformaes no mundo padronizado, idealizado pela moder-
nidade. Por outro lado, os meios de comunicao de massa invadem os ter-
ritrios de todas as naes, por menores que sejam, fragilizando fronteiras,
miscigenando culturas. O ideal de uma cultura pura e as verdades que se
pretendiam essenciais e universalizadas estremecem diante das novas
imagens estampadas nos meios de comunicao de massa e do crescente
processo migratrio, aos grandes centros urbanos, de pessoas em busca de
melhores condies de vida, levando a metamorfoses culturais e sociais. As
mudanas de costumes, o contato com novos regimes de verdade, a intro-
duo de formas de utilizao de novos objetos e artefatos, de novas lingua-
gens globalizadas, configuram a nova ordem mundial.
453
Stuart Hall (1997) aborda o tema cultura, afirmando que esta pro-
duzida atravs da representao, em que a linguagem, um sistema de signifi-
cados partilhados, desempenha papel central no estabelecimento de sentido
das prticas e valores culturais. Desta forma, a cultura no dada ou
herdada, mas construda, num movimento contnuo de construo e recons-
truo, nas prticas rotineiras das pessoas de um determinado grupo. Nesta
perspectiva, a cultura no finita, mas aberta e fluida, como num movi-
mento das ondas do mar que se renovam a cada lamber nas areias da praia.
A cada novo toque, ondas e areia renovam-se e completam-se em novos
significados. Nas prprias palavras de Hall, a cultura depende de que seus
participantes interpretem de forma significativa o que esteja ocorrendo ao
seu redor e entendam o mundo de forma geral semelhante (idem, p. 2).
Na perspectiva dos Estudos Culturais, Costa (2000), inspirando-se
tambm nas palavras de Hall, opta por conceituar cultura como o terreno
real, slido das prticas, representaes, lnguas e costumes de qualquer
sociedade histrica especfica (p. 40). Essas abordagens nos apontam um
carter dinmico de cultura, indicando a fluidez de identidades que so
negociadas nas relaes sociais, que por sua vez ressignificam o prprio
mundo ao redor. Essa magia do fazer/refazer, significar/ressignificar num
movimento contnuo configura novas formas de interpretao de mundo
que vo definindo as expresses culturais. Em suma, a cultura uma cons-
truo atravs das prticas representativas.
No penso em culturas presas a descries antropolgicas ou presas a
passados tradicionais e (pr)histricos, que inscrevem seus cidados em uma
moldura de formas caractersticas e inertes de ser e viver. As pessoas fluem
dentro de seus territrios sociais e para fora deles, trocam informaes, ensi-
nam e aprendem novas formas de se expressarem e de significarem o mundo
a seu redor, desenhandose, assim, formas hbridas de culturas e, por conse-
guinte, de identidades.
Nstor Canclini, em Culturas hbridas, trata a questo da miscigenao
de culturas frente ao crescente processo de fluxos migratrios, afirmando
que inmeros elementos provocam efeitos hbridos nas populaes, como a
midiatizao e o crescimento populacional urbano.
Passamos de sociedades dispersas em milhares de comunidades rurais
com culturas tradicionais, locais e homogneas, em algumas regies com
454
fortes razes indgenas, com pouca comunicao com o resto de cada

nao, a uma trama majoritariamente urbana, em que se dispe de uma
oferta simblica heterognea, renovada por uma constante interao do
local com redes nacionais e transnacionais de comunicao. (Canclini,
1997, p. 285)
No h mais como se pensar em comunidades e sociedades isoladas e
puras em sua cultura, tambm aponta Sarlo, ao discutir os efeitos da mdia
sobre culturas populares e, acrescentaria aqui, sobre as culturas das minorias
tnicas antes isoladas em comunidades com poucos contatos com o exterior.
A autora sustenta que no h como se fechar os olhos para a miscigenao de
elementos culturais provocados pela disseminao da mdia. A insero
destes meios comunicativos reconfigura as caractersticas especficas de cul-
turas locais diante do acesso s imagens de televiso, que quebram as barreiras
do tempo e espao: o tempo na cidade e do espao campestre, antes sepa-
rados por distncias semanalmente produzidas pela estrada de ferro, os jornais
e os livros, agora so tempos sincronizados, afirma Sarlo (1997, p. 102),
fazendo referncia ao tempo em que os meios de comunicao se revelavam
incipientes para dar conta da veiculao de informaes em um curto espao
de tempo.
A tecnologia, principalmente atravs do rdio, da televiso e da Internet,
oferece oportunidades a grupos por mais longnquos que se encontrem
geograficamente de se posicionarem diante de eventos em outros locais e
de tomarem conhecimento, a partir de uma determinada verso, de fatos
ocorridos a quilmetros de distncia, ao mesmo tempo em que eles ocorrem,
no importando a diferena de contexto em que se situem os telespecta-
dores. Os meios de comunicao, assim, colocam-se como instrumentos de
ligao entre povos de diferentes construes simblicas e valores culturais,
situando os diferentes sujeitos, em diferentes espaos, numa mesma con-
dio a de telespectadores.
Em um mundo onde a informao se configura em instrumento de
insero, presena e afirmao de identidades, a mdia se fortalece como
artefato de subjetividades, conforme nos indica Sarlo (1997), ao se referir s
minorias tnicas que capturam as novas formas de como se comportar nesse
mundo globalizado, assumindo para si as ferramentas discursivas necessrias
para compor um novo espao; assim, os ndios aprendem rapidamente que,
se quiserem ser ouvidos na cidade, devem usar os mesmos meios pelos quais
eles ouvem o que se passa na cidade (p. 101).
455
Desta forma, os ndios e outras minorias transformam seus tradicionais

meios de vida para se sentirem inseridos neste mundo que gira e funciona
sob o eixo da informao, provocando mudanas na configurao de suas
identidades. Neste aspecto, ao tratar da questo da construo de identi-
dades, Hall (1997) se mostra perspicaz ao observar:
[...] o que denominamos de nossas identidades poderia provavelmente
ser melhor conceituado como as sedimentaes atravs do tempo daque-
las diferentes identificaes ou posies que adotamos e procuramos
viver, como se viessem de dentro, mas que, sem dvida, so ocasionadas
por um conjunto especial de circunstncias, sentimentos, histrias e
experincias nica e peculiarmente nossas, como sujeitos individuais.
Nossas identidades so, em resumo, formadas culturalmente. (p. 26)
Retomando Hall (2000), que considera a globalizao um processo pro-

motor da compresso espaotempo, de forma que se perceba o mundo
menor do que realmente , e as distncias como praticamente inexistentes,
pode-se afirmar que os meios de comunicao de massa e a alta tecnologia
investida em meios de transportes promovem a facilidade de fluxos entre
diferentes grupos e culturas. A seduo das metrpoles com maior potencial
de desenvolvimento, que prometem perspectivas de melhoria de qualidade
de vida, captura populaes que se encontram na periferia e passam a afluir
aos grandes centros.
Ao sarem de seu locus cultural de origem, passam a adotar, de alguma
forma, costumes, tradies e lnguas diferentes. Salienta Hall (2000) que
ocorre um movimento, ao qual chama de traduo, caracterizado pelo fato
de o sujeito habitar, transferir-se e transportar-se entre fronteiras, vivendo na
fronteira de duas culturas diferentes. O sujeito no pertence ao lugar que
est habitando e nem mais pertence a seu lugar de origem, tendo que desen-
volver formas de transitar entre os dois mundos: eles devem aprender a
habitar, no mnimo, duas identidades, a falar duas linguagens culturais,
a traduzir e a negociar entre elas (p. 87-89).
Canclini (2000) afirma que o reconhecimento da hibridao modifica o
modo de se abordar, discutir e compreender, entre outros, o conceito de
identidade e de cultura. Definindo hibridao como abrangendo procesos
socioculturales en los que estructuras o prticas discretas, que existan en
forma separada, se combinan para generar nuevas estructuras, objetos y
prtica (p. 2), afirma ainda que este processo se d at de forma impro-
456
visada, no planejada devido a fatores como trnsitos migratrios, viagens

tursticas ou mesmo atravs do intercmbio econmico e comunicacional
mas que resulta em construes criativas, individuais e coletivas. Nesse sen-
tido o autor comenta o processo de reconverso, explicando que este termo
se refere ao processo de criar estratgias de forma que os indivduos se situem
e transitem em situaes novas, como, por exemplo, os movimentos ind-
genas que reinsertan sus demandas em la poltica transnacional o en un dis-
curso ecolgico, y aprenden a comunicarlas por radio, televisin e Internet
(p. 3). Assim, Canclini entende que os processos de hibridao que devem
ser o centro de esforos de estudos sistemticos, e no a hibridez em si. Nesta
perspectiva, no importa o quo hbridos sejam os sujeitos, mas sim como se
constituem desta forma. A discusso no se concentra, ento, em juzos de
valores quanto a ser puros ou impuros, ou mesmo em perdas de identi-
dade, mas em compreender os processos que (re)constroem as identidades
dentro de novos contextos, novas configuraes sociais.
Desta forma, compreendemos que as identidades so artefatos abertos e
flexveis, concordando com Hall (2000) quanto aos impactos da homo-
geneizao globalizante, no sentido de que a globalizao tem, sim, o efeito
de contestar e deslocar as identidades centradas e fechadas (p. 87), conce-
bendo-as como plurais, mutantes e diversas.
Em toda parte, esto emergindo identidades culturais que no so fixas,
mas que esto suspensas, em transio, entre diferentes posies; que
retiram seus recursos, ao mesmo tempo, de diferentes tradies culturais,
e que so produto desses complicados cruzamentos e misturas culturais
que so cada vez mais comuns num mundo globalizado. (Hall, 2000,
p. 88)
Desta forma, entendo que a questo da miscigenao no se configura
em aspecto negativo como representaes de perdas; ao contrrio, trata-se
de dinmicas de (re)construo, (re)significao de mundo e de sujeitos,
assim como de (re)posicionamentos em tempos e espaos.
O NDIO GLOBALIZADO
So diferentes as configuraes dos mais de duzentos grupos indgenas
espalhados pelo territrio brasileiro, sendo que um grande nmero destes j
vive sob forma hbrida, embora nem por isso deixem de ser legalmente
457
ndios. O processo de contato com a sociedade no-ndia inseriu novos cos-

tumes e novas formas de utilizao de utenslios de uso rotineiro, assim
como trouxe novos instrumentos para uso nas aldeias, inventados e utilizados
pela sociedade envolvente. Onde antigamente havia somente casas construdas
de materiais retirados da natureza, em dias atuais comum as casas serem
construdas de madeira ou mesmo de tijolos. Atualmente tambm utenslios
domsticos industrialmente manufaturados so adquiridos no comrcio das
cidades e levados para as aldeias.
Especificamente a partir da minha experincia de convivncia com a
comunidade Paresi, observei que, em se tratando da roa, que em sua forma
tradicional centra-se em atividades comunitrias para plantio e colheita de
subsistncia, em funo do contato com os no-ndios os ndios foram cap-
turados pelas novas formas de cultivo da terra, sendo incorporados rotina
da roa utenslios como enxada, p, arado, rastelo etc. Com a expanso da
lavoura mecanizada em terras vizinhas rea da reserva indgena, os ndios
passaram tambm a utilizar tratores e pesados equipamentos agrcolas, s
vezes por emprstimo dos fazendeiros ou mesmo por pagamento da empre-
itada, para manuseio da terra, na poca do preparo para o plantio, ou ainda
na colheita. Alguns grupos j se encontram organizados em forma de associa-
es, o que lhes oportuniza a aquisio de maquinrio agrcola, como
tratores e colhedeiras para manuseio de suas roas.
Outro aspecto que chama muito a ateno se refere insero dos apare-
lhos eletrnicos no interior das casas das aldeias. O rdio, normalmente de
freqncia AM, pea comum em inmeras casas, e por ele os ndios acom-
panham as informaes de sua regio, do pas e tambm do mundo, alm de
seguir os sucessos musicais de suas preferncias. A televiso tambm marca
presena em muitas aldeias, tanto por aquisio particular de alguns
moradores como atravs do programa de distribuio do Kit Tecnolgico;4
assim, eles acompanham a programao das redes nacionais e assistem a
filmes locados nas cidades. Os aparelhos de som, para fita K-7 e discos,
tambm so freqentemente encontrados nas casas das aldeias.
Alm do rdio amador, o sistema de telefonia fixa tem se expandido
tambm para vrias aldeias do pas, e o telefone celular a mais nova
inveno eletrnica a desembarcar no territrio indgena. Estes mais novos
4. Programa do MEC que distribui aparelhos de televiso, videocassete, antena parablica e codificador de
sinais para escolas com mais de 50 alunos.
458
componentes eletrnicos colocam os ndios, nas aldeias, em situao de

comunicao rpida com qualquer outra regio. Do centro de suas aldeias os
ndios recebem e enviam informaes, assim como tratam de negcios e
procuram resolver problemas da comunidade imediatamente. Algumas
aldeias servidas por redes de energia eltrica e de telefonia acessam a Inter-
net diariamente, comunicando-se com o mundo e tendo acesso s notcias
dos ltimos acontecimentos, onde quer que ocorram.
A QUESTO DA ESCOLARIZAO DOS NDIOS

Com as intensas mudanas nos paradigmas de compreenso de mundo
que vm povoando nossas preocupaes, a viso de escola e de sujeito do
conhecimento tambm passa por um redimensionamento. Enquanto a
modernidade nos acenava com a perspectiva do sujeito centrado, disci-
plinado, e um mundo cuja perfeio dependia de solues racionais
partindo da ao humana, o pensamento ps-estruturalista vem romper
com a viso universalista da perfeio e dos enquadramentos de saberes cien-
tficos e disciplinados. Nesta perspectiva, a escola, de carter ocidental,
tambm sofre os abalos e os estilhaos de pensadores que se dispem a proble-
matizar a estrutura de organizao e movimentao da sociedade.
Em se tratando de Brasil, o contato entre ndios e no-ndios iniciou-se
num perodo marcado pelo pensamento moderno do desenvolvimento em
busca de um saber universal e de nfase na igualdade de condies, sendo a
postura disciplinar de normas rgidas e de controle absoluto dos compor-
tamentos a tnica das trajetrias escolares implementadas por misses
religiosas da poca e que se efetivaram ao longo da histria. Dessa forma, o
processo escolar que os ndios vieram a conhecer baseia-se nesta perspectiva:
na crena de uma suposta superioridade de um saber verdadeiramente cien-
tfico e confivel, ao qual mesmo muitas pessoas da comunidade no-ndia
tambm ainda no tm total acesso. O mundo que est construdo em volta
das aldeias um mundo moderno, baseado nos saberes da cincia e tecnolo-
gia, e atravs do conhecimento escolar que se pensa e se pretende dominar
esses saberes. Ao longo de meu trabalho com as comunidades indgenas,
percebi, em conversas informais, que os ndios tm a viso de que por meio
da escolarizao de cunho tradicional, com todos os seus referenciais de
verdades, que os no-ndios podem chegar a ser advogados, engenheiros
agrnomos etc., que, por sua vez, so ttulos e posies de status valorizado,
459
construdos nesta sociedade de carter capitalista. Para eles, ento, assim

como para muitas pessoas da sociedade ocidentalizada, a escola se configura
como um instrumento indispensvel para ascenso social e profissional.
Em contraposio, atualmente muitos so os movimentos, tanto
nacionais quanto internacionais, que trabalham na defesa das especificidades
das culturas indgenas. So movimentos que buscam assegurar a valorizao
da pluralidade e o direito de cada cultura no sentido de possibilitar a sobre-
vivncia de suas caractersticas prprias, sendo a escolarizao um dos
processos mais questionados. Dessa forma, j nos anos de 1970 surgiram
movimentos de professores indgenas que produziram documentos escritos
o mesmo instrumento utilizado pela sociedade civil organizada para
garantir o direito de uma educao especfica s suas realidades. Como
resultado desses debates, em nvel nacional, a Constituio Federal de
1988 rompe radicalmente com o paradigma integracionista e, atravs
dos arts. 210, 215, 231 e 232, assegura s comunidades indgenas o direito
diferena e autonomia, delegando ao Estado a salvaguarda desses
direitos.
Com a referida Constituio, ento, novas discusses se desencadearam,
de forma que decretos e portarias foram sendo incorporados lei maior,
garantindo e regulamentando as aes de Educao Escolar Indgena, em
todo o Brasil, destacando-se as Diretrizes e Bases para a Poltica Nacional de
Educao Escolar Indgena. Em 1988, o Ministrio de Educao publicou o
Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (RCNEI). Estes
novos fundamentos pretendem assegurar a implantao de estruturas esco-
lares em consonncia com as caractersticas de cada povo, no sentido de val-
orizar os aspectos da comunidade na concepo de currculos especficos,
bem como a liberdade de deciso quanto ao calendrio escolar, pedagogia,
aos objetivos, aos contedos, aos espaos e momentos utilizados para a edu-
cao escolarizada (Brasil, MEC, 1998, p. 24).
A nova concepo de escola indgena inscrita no RCNEI traz a intercul-
turalidade como aspecto de relevncia na rotina pedaggica, no sentido de
respeitar a diversidade cultural de forma a no sobrepor uma cultura outra,
mas sim valorizar as trocas de experincias interculturais. Neste sentido, a
lngua materna assume importncia mpar nas novas configuraes escolares
em aldeias indgenas, como elemento essencial na manuteno e valorizao
dos aspectos culturais de cada povo.
460
comum se encontrar nas comunidades indgenas muitas pessoas

opinando que a escola da aldeia tem que ensinar s crianas as coisas do branco,
pois as coisas de ndio eles aprendem com a famlia e a comunidade.5 Dessa
forma, h bastante discordncia a respeito de como encaminhar as atividades
na escola da aldeia, principalmente considerando as ltimas discusses e
publicaes e projetos sobre educao indgena que buscam privilegiar
e valorizar o saber e prticas pedaggicas da cultura tradicional local.
O QUE A ESCOLA PARA OS NDIOS?

Em meu trabalho de acompanhamento s escolas nas aldeias, fui per-
cebendo que a escola possui uma tarefa muito particular para os habitantes
daquelas comunidades e que meu referencial de boa escola no coincidia
com o referencial construdo por aquela populao.
H que se lembrar que a perspectiva e a proposta que temos hoje de
escola do sistema de educao nacional e suas funes, quanto formao de
cidados crticos, polticos e conscientes discurso mais corrente de norte a
sul em nosso pas vm sendo construdas em nossas sociedades atravs de
muitas discusses nas ltimas trs dcadas, sem, no entanto, dar conta,
ainda, de cobrir todas as aes em todas as esferas da comunidade escolar
nacional, no sentido de provocar mudanas efetivas. Por mais que os edu-
cadores discutam e formulem propostas inovadoras, comum ainda
percorrermos inmeras escolas e encontrarmos metodologias e currculos de
cunho bacharelesco, preocupados com acmulos e repetio de contedos
dentro de um modelo tradicional.
Considere-se que os ndios tiveram que desenvolver novas e diferentes
tecnologias para os contatos junto aos no-ndios que traziam inmeras
novidades, entre elas, a representao grfica do que se falava. Foram aos
poucos conhecendo a magia das letras impressas no papel e descobrindo
sua necessidade diante da nova realidade, junto aos homens de outros e
diferentes costumes. Lembra-nos Bandeira (1997) que assim aprendem a
escrita como uma entre outras tecnologias da cultura envolvente, mas com
interesse especial de aplicaes no adentramento da organizao jurdico-
burocrtica da sociedade envolvente (p. 40).
5. Retirado de meus registros de caderno de campo.
461
Bonin (1998) afirma que o conhecimento de fora assume, no contexto

do contato, um carter novo: algo que precisa ser procurado, cercado e
dominado (p. 140). Desta forma, a condio de compreenso dos cdigos
ocidentais foi se efetivando como componente necessrio sobrevivncia
dos ndios, que foram sendo capturados pelo discurso da escola necessria,
de que a escola se institua como nico (ou mais importante) instrumento
de possibilidades de adentrar este mundo novo.
No vamos levar a vida assim como agora, cada vez ns estamos...
assim... ficando mais prximos do branco... E o branco mais prximo de
ns, apertando mais ainda, ento a gente pode levar os alunos, a crian-
ada a aprender mais, conhecer mais a escrita... como podem se
defender... como levar as pessoas mais velhas que no sabem ler, aju-
dando elas na cidade, como redigir os documentos... (Pai de aluno)
Nesta perspectiva, conhecer e dominar elementos da dinmica do mundo

ocidental apresenta-se como importante ferramenta para manuteno e
sobrevivncia da comunidade e, como afirma Bonin (1998), a escola deve
configurar-se como uma possibilidade neste processo de apropriao do
conhecimento de fora. Apropriar-se de novos saberes no significa sobrep-
los ao saber tradicional, mas transform-los em caixas de ferramenta (p.
141). A escola, ento, como instrumento de acesso aos saberes ocidentaliza-
dos, apresenta-se como essencial no interior destas comunidades, com obje-
tivo de transmitir os cdigos simblicos da sociedade envolvente, com a qual
as relaes se tornam cada vez mais estreitas, no querendo o ndio estar
alheio realidade nacional. Ele quer e precisa participar da dinmica da
sociedade brasileira; desta forma, a escola adquiriu um importante valor
instrumental: ir escola facilita a aprendizagem de novas habilidades e
conhecimentos sobre o mundo exterior, necessrios para a sobrevivncia
(Arellanos & Freedson-Gonzles, 1998, p. 92, traduo minha).
Compreendo que os ndios esperam que a escola cumpra a funo de
trazer informaes sobre a dinmica da sociedade envolvente, assim como
sobre os cdigos dos instrumentos ocidentais que, agora, fazem parte das
dinmicas de suas comunidades. Considerando inevitveis as relaes com o
mundo ocidentalizado, h que se ressignificar as rotinas de forma a com-
preender e lidar com os novos instrumentos, utilizar as mesmas tecnologias
do mundo ocidental para negociar suas necessidades de sobrevivncia. Par-
ticipar da sociedade envolvente, participar do mundo gestado e mantido
hoje pela escrita e pela tecnologia reconstri e ressignifica o ser ndio, que
462
no quer e no pode estar alheio e marginalizado neste novo movimento.

Como outras populaes isoladas e minoritrias que tomam contato com a
cultura ocidentalizada, tambm querem estar inseridos nesta dinmica de
sociedade global. No h como estar inserido em um contexto sem conhe-
c-lo, assim como no h como participar de uma dinmica social sem
conhecer os cdigos que a regem.
O ndio sente-se ameaado diante de tantas mudanas, construindo um
significado de que a formao acadmica e a profissionalizao de pessoas da
comunidade se colocam como imprescindveis para seu posicionamento
diante dos cdigos que regem a sociedade envolvente. No conhecendo e
compreendendo os cdigos normativos e legislativos, estaro sempre na
dependncia de outros para a garantia de seus direitos, para terem a certeza
de no serem enganados. Nesse sentido, justifica-se a construo da repre-
sentao de que um advogado ou um juiz de direito do prprio povo reverte-
ria esta situao. A representao da escola se constitui como instrumento de
defesa, na perspectiva de compreender os cdigos da sociedade do outro,
para estabelecer relaes com esta, usando seus instrumentais legtimos com
objetivo de se proteger de possveis enganos. Com o domnio destes
instrumentos eles entendem que podem garantir sua sobrevivncia, sem
risco de que as organizaes governamentais, atravs de instrumentos jurdi-
cos legais, provoquem a perda de suas reservas, por exemplo.
ESCOLA: A ESTRANGEIRA
Em meu contato com ndios percebo que estes colocam a relao ndio x
no-ndios numa perspectiva dicotmica, localizando a escola como perten-
cente ao civilizado. Essa dicotomia fica evidente nas expresses usadas por
uma pessoa entrevistada, contrapondo sabedoria tradicional sabedoria
nossa, a questo tradicional ao saber circulante na escola, o saber do
civilizado, deixando claro que a escola da aldeia no escola indgena. Nesse
sentido, a escola tem a funo e deve se estruturar como instrumento de
transmisso dos cdigos simblicos do mundo civilizado.
Na perspectiva do que abordei nos pargrafos anteriores, apontando a
participao e os significados dos movimentos indgenas, Bonin (1998) nos
fala sobre a aquisio do conhecimento formalizado enquanto poder do
no-ndio, localizando-o como instrumento de luta:
463
necessrio compreender a estrutura, decifrar as regras da sociedade

dominante, conhecer os mecanismos legais de garantia dos direitos, com-
preender a poltica oficial para os povos indgenas, ter acesso s infor-
maes, enfim, apropriar-se de um instrumental que lhes assegure a
autonomia. (p. 139)
Para participar das dinmicas construdas pela sociedade nacional, as

minorias reestruturam-se e ressignificam-se, com instrumentos prprios e
adquiridos, negociando sua posio rotineiramente nas relaes sociais.
Admitir a escola na aldeia, com todos os seus rituais de saberes e valores oci-
dentalizados, pode no significar a submisso e rendio homogeneizao
cultural destes grupos; ao contrrio, pode representar uma ao de resistncia
a este processo, como nos alerta Silva (2000), que entende a escolarizao
para as comunidades indgenas como instrumento e forma de decifrar a reali-
dade frente situao de contato, e afirma que este ato, longe de ser uma
adeso (simples) a nosso modelo, , nesse sentido, uma estratgia de
resistncia (p. 65). Esta postura tambm compartilhada por Bonin
(1998): Decifrar este mundo e as regras nas quais se estrutura o sistema de
dominao , ento, estratgia de resistncia. O conhecimento nestes termos
instrumento para os povos indgenas na luta para a mudana nas relaes
com a sociedade envolvente (p. 140).
A escola como instrumento para defesa da comunidade teria uma
funo, sobretudo, de resistncia, no sentido de que, compreendendo os
cdigos da cultura envolvente, no s a comunidade indgena conseguiria
transitar nesta realidade como tambm negociaria com os mesmos instru-
mentos e dinmicas, marcando sua forma diferente de viver numa sociedade
multicultural, mas que se revela homogeneizante sob a perspectiva da oferta
de oportunidades. Conhecer e compreender os cdigos que regem a
sociedade envolvente no significaria simplesmente render-se a eles (embora,
em longo prazo, eles viessem a ser naturalizados tambm em tais comu-
nidades), mas seria imprescindvel entender os mecanismos de sua dinmica,
com o propsito de lidar com os mesmos, de forma que passem a ser seus
estes mesmos instrumentos de negociaes. Includos, presentes na histria
da sociedade nacional sem, no entanto, deixar os costumes tradicionais, ou
ao menos alguns, os ndios se fariam respeitar pela diferena, utilizando os
mesmos instrumentos caractersticos da sociedade ocidentalizada: a palavra
escrita, organizaes jurdicas, o poder do conhecimento universalmente
reconhecido etc.
464
Compreendo que os ndios vm claramente as novas instrumentalizaes

de que necessitam para negociar seu trnsito e permanncia nas dinmicas
da realidade da sociedade envolvente. necessrio preparar-se para adentrar
estas dinmicas, caso contrrio, danos sero sentidos pela comunidade como
um todo. A sociedade ocidentalizada se organiza legalmente atravs de
registros e documentos oficiais, e, com o intenso contato e estabelecimento
de relaes comerciais com esta sociedade, os ndios deveriam apreender
estes cdigos, que se fazem necessrios diante das novas exigncias.
Bom... eu acho que futuramente a escola pode... Pode ajudar, n?
Porque... Por isso a criana tem que passar na escola ainda... Pra estar
conhecendo primeiro a escrita, como tem que fazer, e... Conhecendo o
papel, o seu papel que est fazendo, que est assumindo, n? Se no
conhecer o papel que est fazendo, a fica muito difcil, porque a... As
lideranas todas as vezes que fazem reunio com as organizaes, eles no
tm nenhuma documentao, nenhum relatrio pra estar... cobrando.
Daqui mais algum tempo, n? Ento isso uma grande dificuldade das
lideranas. (Professor ndio de escola da aldeia)
A gente vem preocupando com a comunidade e o futuro das comu-

nidades porque, como hoje, no tempo presente tem muitos dirigentes
das aldeias, que tem, assim, muita dificuldade de procurar seus direitos,
de agir na frente das autoridades e procurar uma alternativa de melhoria
de sua comunidade. Tem tudo isso, n? Ento a gente vem preocupando
com as demais coisas ainda. (Professor ndio de escola da aldeia)
As dinmicas polticas, sociais, econmicas da sociedade ocidentalizada

organizam-se num sistema de escrita que marca o que legtimo e o que no
. As lideranas das comunidades j no mais negociam base de lutas
corporais, conflitos intertnicos; em funo de as atividades, cada vez mais
ocidentalizadas, inserirem-se nas rotinas dirias, faz-se presente a necessi-
dade de dilogos e negociaes com a sociedade envolvente. Projetos devem
ser elaborados para aquisio de maquinrios agrcolas, medicamentos e
equipamentos de sade, aes de saneamento das aldeias, provimento de
gua mais prximo s casas, bem-estar de direito de qualquer cidado
brasileiro, e eles necessitam de encaminhamento burocrtico para sua
aprovao e implantao. Nas instncias de rgos oficiais de financiamento
para a concretizao destes direitos, a oralidade ou a escrita no-normatizada
no tem valor jurdico reconhecido para sua obteno, mesmo que conste
em lei que essa obteno direito de todos.
465
Para o acesso a estes bens de direito, atualmente as comunidades, atravs

de seus lderes, contam com a intermediao de funcionrios de rgos
oficiais, ainda dependendo de servios prestados por estes. Insatisfeitos com
tal dependncia e desejando assumir o direcionamento de aes relacionadas
a seu povo, eles percebem a urgncia da necessidade de informaes, pre-
cisando instrumentalizarem-se tecnicamente, atravs da leitura e escrita,
para conduzir seus prprios processos de construo do bem-estar de suas
comunidades.
fato o descontentamento de um povo que, desde o contato com o no-
ndio, esteve subjugado historicamente a restries e determinaes oficiais
que o levaram a uma situao de dependncia, principalmente por no
disporem de instrumentos tcnicos para compreenso e subseqente nego-
ciao da construo de suas prprias trajetrias, segundo seus desejos e
anseios. Nesta perspectiva, a escola constitui-se como fonte principal de
instrumentalizao tcnica da leitura e escrita que lhe acenar com as possi-
bilidades de acesso aos conhecimentos.
A DISCIPLINA E ROTINA ESCOLARES

Os grupos indgenas brasileiros tiveram contato com uma instituio
escolar de princpios iluministas, com objetivos assimilacionistas no sentido
de tornlos civilizados para o bom convvio com a sociedade ocidentali-
zada; para tal, o controle disciplinar sobre o corpo, a docilizao deste, fazia-
se imprescindvel. A proposta de uma escola especfica e diferenciada,
que se apresente minimamente coercitiva, propondo respeitar e valorizar a
cultura tradicional e saberes locais, uma construo processual recente
entre estes povos, ainda em construo de significados.
Ao falarem da situao de escolarizao atual, os ndios deixam claro que
no acreditam que a escola venha cumprindo seu papel enquanto produtora
de saberes que os leve situao de igualdade em relao aos no-ndios, e
apontam a falta de interesse das crianas pelas atividades escolares como um
dos fatores causais deste fenmeno. Neste sentido, recorrem ineficincia
do dispositivo disciplinar que, embora coercitivo e punitivo, estaria deixando
de controlar adequadamente o comportamento dos alunos em sala de
aula.
466
A representao da construo do saber com base na disciplinarizao dos

corpos parece-me clara nas falas das pessoas que entrevistei. Nessa perspec-
tiva, estabelecem comparao, numa relao temporal antigamente/atual-
mente referindo-se configurao da escola de princpios modernos que,
atravs de procedimentos disciplinares, controlava e assegurava a permanncia
do aluno nas atividades escolares, enquanto que nos dias atuais esse procedi-
mento no viria se efetivando:
Mas hoje em dia a gente est tentando com essas crianas, quase que eles
no aprendem porque eles no ficam prestando ateno, quando a gente
fala, quando a gente conversa com eles, eles abaixam a cabea, ficam s
desenhando, no escutam nada... e quando a gente fala com os alunos
eles no prestam ateno, pegam o estilingue vo pra fora, ficam brin-
cando atrs de passarinho, pegam flecha, brincando, por isso no aprendem.
(Professor ndio de escola da aldeia)
Observei que o Paresi acredita na relao causa/ conseqncia do

binmio disciplinarizao x aprendizagem, conforme preconizavam os
ideais iluministas de educao, que implicavam produzir um sujeito organi-
zado, disciplinado para estabelecer relaes num mundo, tambm organi-
zado, de bases normativas. Assim, a escola teria a funo de disciplinar,
organizar a sociedade diante das novas relaes, tirando do aluno o estado
puro, natural, instrumentalizando-o para o convvio com a sociedade
envolvente. Tratando da escola enquanto produtora de sujeitos disciplinados,
Veiga-Neto (2001) se vale das palavras de Kant para afirmar que disciplinar
quer dizer: procurar impedir que a animalidade prejudique o carter
humano, tanto no indivduo como na sociedade. Portanto, a disciplina con-
siste em domar a selvageria (p. 11). Posso ainda me utilizar de Foucault
(2000), que trata a disciplina como abrangendo os mtodos que permitem
o controle minucioso das operaes do corpo, que realizam a sujeio con-
stante de suas foras e lhes impem uma relao de docilidade-utilidade
(p. 118). Na perspectiva aqui discutida, os ndios entrevistados foram inter-
pelados pelo discurso da ordem do mundo, no qual a escola se funda-
menta com princpios e aes disciplinares, capturando o sujeito de modo
a produzi-lo segundo a perspectiva normativa da sociedade hegemnica, e
assim se sentir pertencente a ela.
Considerando que a maioria dos ndios brasileiros esto numa condio
de minoria tnica, mas constantemente interpelados por discursos da
sociedade majoritria, que, por sua vez, conferem valor e status social ao
467
indivduo que cumpre com os requisitos de uma norma, construda cul-

turalmente, a disciplina, para este povo, passa a representar uma das ferra-
mentas que permitir ascender socialmente nesta sociedade. Portanto,
entendem que a escola deve trabalhar no sentido de produzir comporta-
mentos disciplinares, aceitveis, que conduziro futuramente os alunos
condio de cidados civilizados: cidados da sociedade nacional, que
cumprem rigorosamente as normativas sem serem considerados marginais.
Para cumprir a funo de insero e pertencimento ao mundo oci-
dentalizado atravs do processo de escolarizao de postura moderna, seria
necessrio que as crianas fossem capturadas pelos cdigos normativos deste,
se construssem como sujeitos disciplinados e autogovernveis, de forma que
a docilizao de seus corpos se tornasse imprescindvel para circulao na
sociedade envolvente urbana, que tem suas regras e normas bem estabelecidas.
Aos que no as cumprem restaria a punio, a desvalorizao ou mesmo a
excluso do grupo. Nesta perspectiva, volto a apoderar- me da reflexo antes
construda, em que situo a escola como elemento estrangeiro comu-
nidade indgena, que tem como funo principal a transmisso dos instru-
mentos e cdigos simblicos do mundo ocidental. Entre estes cdigos, a
disciplinarizao desponta como importante ferramenta para compreenso
e apreenso da organizao espao-temporal da sociedade envolvente. Neste
aspecto, Veiga-Neto (2001) bem coloca a importncia desta ferramenta para
o mundo moderno, localizando a escola como instrumento de produo
deste dispositivo: Assim, se para vivermos civilizadamente no mundo
moderno mesmo necessrio um mnimo de disciplinamento, ento as
crianas ainda devem ir escola (p. 9). desta forma, apreendendo os
modos de vida e capturados pelas rotinas e cdigos disciplinares, lhes
conferindo o pertencimento e aceitao na sociedade envolvente, que o
ndio compreende sua condio de agente de sua prpria histria. Somente
dominando os cdigos disciplinares da sociedade envolvente pode estabele-
cer negociaes que (re)dimensionem sua identidade e sociedade.
Fica claro, nas vozes abaixo, que o Paresi entende que, sem o estabeleci-
mento do comportamento disciplinar adequado, a criana no conseguir
construir os novos saberes, to necessrios para o convvio e negociaes
com a sociedade envolvente:
Atrapalha porque, se eles tiverem andando muito, s vezes eu estou expli-
cando no quadro e eles no esto prestando ateno, a isso dificulta
468
muito a aprendizagem deles porque se eles no prestam ateno como

que eles vo aprender? (Professor ndio de escola da aldeia)
Agora o professor, por exemplo, o professor da aldeia passa tarefa no
quadro e os alunos ficam l conversando com outro, no presta ateno
no quadro, ento nesses casos a os aluno no aprende, a o aluno no
aprende mesmo porque ele no presta ateno no quadro, presta s na
conversa deles. (Pai de aluno)
Nesse sentido, compreendo que o Paresi est subjetivado pela perspectiva

da escola de princpios iluministas, apesar de todas as discusses que
tm sido empreendidas nos ltimos anos para a construo de uma escola
diferenciada, que respeite e valorize os aspectos culturais do grupo. Na
perspectiva dessa forma de desejar a escola de expresso moderna, na qual
os aprendizes ocupam lugares, espaos determinados, dentro de uma orga-
nizao temporal, segundo uma hierarquia de saberes a serem construdos, o
Paresi expressa seu descontentamento pela desorganizao dos alunos no
ambiente escolar, ao falar da ineficincia no aprendizado na escola da aldeia,
como aparece nos depoimentos abaixo:
[...] eles no sentam! Eles saem toda hora l fora... eles... vo na carteira do
coleguinha, eles ficam fazendo baguna. (Professor ndio de escola da aldeia)
[...] Porque a criana faz muita baguna na sala, n, e o professor fica
assim no quadro explicando para eles... o professor escreve no quadro e
eles no prestam ateno. (Pai de aluno)
Este aspecto da importncia de a criana ocupar seu espao especfico,

previamente determinado pelo professor e pela instituio, para desenvolver
sua aprendizagem, est bem tratado por Foucault (2000) ao analisar os dis-
positivos que sustentam a disciplinarizao de corpos e afirmar que importa
estabelecer as presenas e as ausncias, saber onde e como encontrar os indi-
vduos, instaurar as comunicaes teis, interromper as outras, poder a cada
instante vigiar o comportamento de cada um, apreci-lo, sancion-lo, medir
as qualidades ou mritos (p. 123). No se estabelecendo esta ordem disci-
plinar, no localizando e controlando o corpo, o domnio sobre este no
se configura; logo, o professor perde o controle do aprendiz e, por con-
seguinte, no estabelece a relao de controle de sua aprendizagem.
Esta questo da organizao espacial, enquanto dispositivo de manu-
teno da ordem disciplinar, aparece como fator complicador, tendo em
469
vista que o funcionamento da escola nas aldeias se caracteriza por salas mul-
tisseriadas, devido ao baixo nmero de alunos matriculados por srie, nas
quais alunos de diferentes idades se misturam na rotina escolar. Nesse
aspecto encontramos tambm mais um elemento valorizado pela concepo
moderna de escola, em que a organizao e a distribuio dos alunos no
espao escolar revelam-se dispositivos imprescindveis na construo e trans-
misso de saberes.
A PROVOCAO
Neste ponto quero me posicionar de forma a incitar os leitores ao debate.
Proponho-me a ser advogado do diabo, mexendo com as certezas e a
tranqilidade de quem discute e prope aes em educao para ndios.
H anos, em nossa sociedade, vimos discutindo o modelo de escola
importado de outros pases e em oferta para a populao nacional, enten-
dendo que a escola deve trabalhar e privilegiar as experincias do alunado.
So anos de discusses e, tambm em nossa cultura ocidentalizada, ainda
no conseguimos delimitar e desenhar o modelo de escola que queremos e
precisamos, de forma que ainda repetimos, de uma forma geral, o modelo
tradicional de educao escolar.
O aspecto que primeiramente quero considerar se refere s diferentes
configuraes dos diversos grupos indgenas de nosso pas. Nesta perspec-
tiva, ao se tratar da educao indgena e propor modelos para funciona-
mento das escolas nas aldeias, h que se caracterizar a condio de vivncia
de cada grupo. No basta utilizar modelos de outros grupos que tiveram
sucesso na implantao de novos modelos educacionais. Cada grupo tem sua
histria e suas necessidades ante a situao de contato com a sociedade oci-
dentalizada. Com nossos valores do que entendemos de escola necessria
para ndios, considerando o resgate das culturas tradicionais, podemos
estar repetindo o modelo iluminista, invertendo porm valores do que
considerado bom e necessrio. Passamos da valorizao do padro oci-
dental do conhecimento cientfico para a valorizao exacerbada dos saberes
tradicionais. Na tentativa de valorizar as diferenas, talvez estejamos a con-
tinuar um processo de padronizao, de homogeneizao do que se entende
que seja a educao indgena e a que ela se presta.
470
Insistimos em nosso discurso sobre escola diferenciada, valorizao da

lngua materna, valorizao dos aspectos culturais tradicionais para as escolas
das aldeias. No discuto, muito menos discordo, que seja necessria uma
escola que atenda s necessidades das comunidades; proponho, sim, que seja
necessrio compreender que condies produziram as atuais configuraes
de um determinado grupo que, por conseguinte, tem perspectivas e desejos
especficos para suas comunidades. compreendendo as condies que pos-
sibilitaram a constituio de um grupo que se pode entender a real necessi-
dade da comunidade, e no discursar sobre um modelo que, para a sociedade
ocidentalizada, tem-se representado como necessrio. Ora: os valores sim-
blicos, o que bom ou ruim para a sociedade ocidentalizada, vem sendo
construdo ao longo dos anos, num contnuo processo de ressignificaes.
As mudanas no ocorrem simplesmente por decreto-lei, no so ensinadas;
so construdas num processo mais amplo e nunca so definitivas.
As comunidades indgenas contam com a escola como instrumento de
transmisso do que no naturalmente construdo no seio de sua cultura
tradicional. A escola, assim, deveria fornecer-lhes as ferramentas necessrias
para o trnsito, sem discriminaes, na cultura ocidentalizada. Nesse sen-
tido, a escola estrangeira e deveria trabalhar com os cdigos simblicos
do estrangeiro. Sendo a escola um instrumento do ocidental, inserido nas
suas aldeias, as coisas de ndio no deveriam ser ensinadas na escola, prin-
cipalmente para as culturas que ainda mantm seus aspectos culturais tradi-
cionais vivos. Quando o sistema escolar se prope a trabalhar os aspectos
culturais dos grupos indgenas, como artesanato e mitos, a escola poderia
estar reconhecendo e aceitando a incapacidade do grupo em cumprir com
uma funo que somente sua: a de trabalhar com seus aspectos muito par-
ticulares. Nesse sentido, poderia no estar reconhecendo a sabedoria, a valo-
rizao e a capacidade dos mais velhos, a quem de direito a transmisso dos
aspectos da cultura tradicional, de tal forma a ferir o orgulho e a vaidade das
identidades culturais.
Em se tratando da metodologia a ser trabalhada na escola da aldeia, cor-
rente nos projetos de implantao de modelos de escolarizao a afirmao
de valorizao da pedagogia indgena. Em conversas com diversos grupos
indgenas, verificamos que a criana aprende a ser ndio na execuo de suas
tarefas e observando os mais velhos. Nesse sentido, sim, a escola deveria
propor uma metodologia centrada na atividade. Por outro lado, tambm
devemos compreender que a repetio uma atitude natural e cultural dos
471
grupos indgenas. Para se transmitir os mitos, o mais velho repete para os

mais novos, inmeras vezes, seguidamente, uma mesma histria, como
fazem os velhos Paresi. Nesta perspectiva, um modelo de escola centrada
em metodologias flexveis no estaria contemplando o que entendemos
por respeito s pedagogias prprias de cada grupo. Talvez este aspecto
viria a explicar o fato de, apesar das discusses sobre metodologias diferen-
ciadas, ainda os professores das escolas das aldeias continuarem em prticas
tradicionais de repeties dos exerccios, como verifiquei em minha investi-
gao.
Durante o desenvolvimento do Projeto Tucum, j referido anteriormente
neste texto, encontramos muitas famlias das comunidades indgenas que
no acreditam numa escola diferenciada, que valorize os aspectos culturais
como contedos curriculares das escolas da aldeia. Para estas famlias, a con-
figurao de escola diferenciada no atende ao necessrio para a criana
sobreviver no atual contexto de mundo exterior aldeia. A representao de
escola, construda no interior destas comunidades, refere-se a uma escola
que discipline e que ensine rigorosamente os contedos que lhes permitiro
acesso, em iguais condies aos demais cidados brasileiros, a todos os sis-
temas valorizados ocidentalmente. Claro que para nossa sociedade o modelo
atual de escola, ainda centrado em contedos, a princpio desnecessrios
para o uso rotineiro, a despeito de esforos repetidos de mudana de
metodologias e concepes, tambm no est atendendo ao que entendemos
de necessrio para construo de uma realidade mais equilibrada social-
mente; mas esta a nossa histria, e no a das comunidades indgenas.
As comunidades indgenas tm visto, freqentemente, que a maioria das
pessoas de sucesso tambm teve uma histria escolar construda sob a pers-
pectiva de um currculo de contedos cobrados rigorosamente. Os con-
cursos pblicos, os vestibulares, por exemplo, ainda continuam selecio-
nando candidatos em funo de um determinado conhecimento acumulado.
No devemos esquecer que os ndios no ficaro cercados em suas aldeias
eternamente; alis, j assinalei anteriormente a questo dos fluxos migra-
trios e as novas exigncias em funo destes. Tambm inegvel que,
diante das novas condies de contato com a sociedade ocidentalizada,
novas necessidades aparecem para as comunidades indgenas que com maior
freqncia se inserem no mercado de trabalho nas cidades, at mesmo
para a prpria sobrevivncia.
472
A mdia no se cansa de mostrar inmeros programas de atendimento

populao analfabeta, buscando frmulas de combate aos altos ndices de
analfabetismo, deixando claro que o processo de escolarizao impres-
cindvel na atual sociedade. Os governos tm implementado numerosos pro-
gramas que incentivam e permitem o acesso do maior nmero possvel de
pessoas aos processos de escolarizao. As oportunidades e oferta de
emprego tm privilegiado pessoas portadoras de certificado de concluso de
ensino fundamental e mdio. Quanto mais qualificado o servio, maior a
exigncia do conhecimento escolar. Nossa sociedade deixa clara e pblica
a valorizao do conhecimento escolar para a populao; na verdade,
poderamos falar de um certo acmulo de conhecimentos escolares para se
ter acesso a uma srie de bens de direito, como um emprego, por exemplo.
Mas o que preconizamos para os ndios? Dizemos a eles que o acmulo de
contedos no significativo! Claro que eles nos olham e nos ouvem com
desconfiana, pois compreendem que a maioria das escolas do sistema nacional
ainda valoriza o acmulo de saberes escolares. Talvez eles considerem que esto,
mais uma vez, sendo enganados pelos brancos. Se a escola especfica e diferen-
ciada to boa assim, por que esta configurao de escola no estaria pre-
sente, de forma expressiva, em nossa sociedade ocidentalizada?
No quero aqui propagar ou mesmo compartilhar da idia da padroniza-
o dos modelos escolares, sob a perspectiva ocidental; ao contrrio, quero
deixar clara a necessidade de se compreender a construo cultural de cada
grupo ao se propor a educao escolar para ndios. A insero da escola nas
comunidades indgenas deu-se a partir de sua representao como institui-
o responsvel para transformao do ndio em homem civilizado, como
um instrumento de insero deste selvagem no mundo ocidental. A idia
da escola enquanto instrumento de insero e assimilao foi sendo
construda ao longo dos anos e no se apaga num piscar de olhos! Como j
apontei anteriormente, as mudanas ocorrem em um processo de longo
prazo, e no por simples decreto-lei; elas so construdas no dia-a-dia
de uma sociedade, ainda que no as notemos. Talvez somente as geraes
futuras possam perceber como se deram.
Como vim apontando neste texto, a escola na aldeia um instrumento
do outro, com uma funo especfica: a de informar sobre a dinmica da
sociedade deste outro. Dessa forma, penso ser necessrio discutir-se mais
profunda e amplamente com as pessoas das comunidades indgenas, no s
com lderes ou representantes, a formatao de escola e currculo de que
473
necessitam. Quando levamos s comunidades indgenas nossa viso de escola

necessria no estaramos continuando a nos sobrepor vontade e necessi-
dade deles? Apesar de nosso discurso de respeito s caractersticas tradi-
cionais de cada povo, no estaramos ainda ditando o que bom ou
ruim para eles? Praticamos o jogo do poder do discurso e da construo de
significados de mundo. Em certo sentido, trocamos os elementos, as
palavras, mas continuamos a estabelecer uma relao de soberania, deixando
claro que ns podemos dizer o que certo e o que no . Falar de diferena
considerar o que pensam, o que significam do mundo, o que constroem de
valores. Falar de diferena compreender as caractersticas dos sujeitos e dos
diversos grupos. Talvez fosse melhor no falar da diferena, mas deixar a
diferena falar. No estaramos assinando um contrato psicolgico de que
temos que falar da diferena, e por ela, porque construmos uma represen-
tao de que ela no consegue falar? incapaz? Neste sentido, h que se
posicionar desconfiante com o que imaginamos e informamos ser o certo
para uma determinada cultura, mesmo porque ns que estamos falando,
e no as pessoas da cultura da qual falamos. Assim, ainda usamos o jogo
do poder, mesmo que pelo discurso das especificidades e da diferena: con-
tinuamos a estabelecer verdades, mesmo que em um outro olhar.
MARIA HELENA RODRIGUES PAES, mestre em educao pela Uni-

versidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS, docente do Departa-
mento de Letras da Universidade do Estado de Mato Grosso UNEMAT,
Campus de Tangar da Serra. Atualmente integra um grupo de pesquisa da
Faculdade de Educao dessa universidade que investiga o tema Artefatos
culturais e sociedade contempornea: estudos sobre discursos como ter-
ritrios de produo de significados e de constituio de subjetividades.
Neste projeto, responsvel pela investigao intitulada Anlise dos discur-
sos de professores e pessoal administrativo das escolas pblicas do ensino
regular sobre alunos ndios egressos de escolas das aldeias Paresi de Tangar
da Serra MT. Publicou vrios textos inspirados na investigao que reali-
zou durante o mestrado, entre os quais se destacam: A questo da lngua nos
atuais dilemas da escola indgena em Aldeias Paresi de Tangar da Serra
(Revista Brasileira de Educao n 21, set.-dez. 2002, p. 52-60); A escolariza-
o: um processo de produo de identidades hbridas (Anais do XI
ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino: Igualdade e
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474
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475

internacionais, no sentido de aprofundar
o para todos.
contemplem no somente o setor da Representando espao de interlo-
educao nas suas diversas dimenses cuo, de informao e de formao
e nveis, mas tambm os segmentos para gestores, educadores e pessoas
que compem a sociedade brasileira, interessadas no campo da educao
com as suas necessidades especficas continuada, reafirma o ideal de incluir
de aprendizagem. Uma exigncia subs- socialmente um grande nmero de
tantiva e procedimental nesta estratgia jovens e adultos, excludos dos proces-
para a articulao interinstitucional. abordagem diversidade, reflexo sem-


Educao internacionais, no sentido de aprofundar
Educao como Exerccio de Diversidade

o para todos.
contemplem no somente o setor da
educao nas suas diversas dimenses
como Representando espao de interlo-
cuo, de informao e de formao
e nveis, mas tambm os segmentos
que compem a sociedade brasileira,
Exerccio de para gestores, educadores e pessoas
interessadas no campo da educao
continuada, reafirma o ideal de incluir
com as suas necessidades especficas
de aprendizagem. Uma exigncia subs-
tantiva e procedimental nesta estratgia
Diversidade socialmente um grande nmero de
jovens e adultos, excludos dos proces-
para a articulao interinstitucional.
7 abordagem diversidade, reflexo sem-
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ensinar e aprender. 2a ed. Rio de Janeiro: DP&A. Recebido em fevereiro de
2003 Aprovado em maro de 2003
476

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CAPA_EDUCACAO_DIVERSIDADE 03.09.

dores comprometidos com a qualidade

Educao como Exerccio de Diversidade

dores comprometidos com a qualidade A Coleo Educao para Todos,

Braslia, maio de 2007

SECAD Secretaria de Educao

2005. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade

Conselho Editorial da Coleo Educao para Todos

Educao como exerccio de diversidade. Braslia : UNESCO,

Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos

Esta obra contou com o apoio/participao da Associao Nacional

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem

Movimento negro e educao

Trabalho cooperativo no MST e ensino fundamental rural:

Revisando o passado e construindo o presente:

Movimentos indgenas no Brasil e a questo educativa: relaes de autonomia,

A construo de uma efetiva agenda social para o Brasil pressupe a

Pensando nessa direo e admitindo a perspectiva das co-responsabili-

Estudos (GE), expressivo contingente de professores pesquisadores de

Braslia, outubro de 2005

Betania Leite Ramalho Ricardo Henriques

Podemos assumir duas posies com relao s desigualdades:

formar as desigualdades num objeto sociolgico, talvez mesmo num objeto

1. A DUPLA FACE DA MODERNIDADE

2. L. Dumont, Essais sur lindividualisme, Paris, Ed. du Seuil, 1983.

sociedades modernas so igualitrias, na medida em que estendem o direito

(os habitus) e a prpria vida poltica parece estruturada por conflitos de

um conjunto de direitos que vo muito alm do simples espao do trabalho.5

5 R. Castel, Les mtamorphoses de la question sociale, Paris, Fayard, 1995.

2.1 Apesar da crise econmica e da mundializao, observamos uma

9. H. Mendras, La seconde rvolution franaise, 1864-1984, Paris, Gallimard, 1988.

categorias superiores adquirem uma espcie de monoplio das carreiras

12. P. Merle, Le concept de dmocratisation de linstitution scolaire, Population, v. 55, n 1, 2000.

os mais variados, o mesmo acontecendo, alis, para os jovens, antes de entrar

duplo registro de desigualdades. Alm disso, esse tipo de representao das

17 Na Frana, o nome de Poulantzas que o mais associado a esse esforo.

refinam os estudos, mais se evidencia a manuteno ou a consolidao de

tendncia e a idade torna-se um fator importante das desigualdades. Os

responsabilidade pelas desigualdades escolares. O paradigma do indi-

31 M. Duru-Bellat, A. Van-Zanten, Sociologie de lcole, Paris, Armand Colin, 1999.

Quando essas diversas dimenses se dissociam, elas o fazem em cada grupo

radas, quando no delinqentes. Essas pessoas so definidas pelas categorias

4. A EXPERINCIA SOCIAL DAS DESIGUALDADES

4.2 As provas da igualdade podem ser demonstradas em uma srie de

Tudo muda na escola democrtica de massa que se empenha, e no s

responsvel. Quando cada um responsvel por sua prpria vida, se expe

como uma antropologia da modernidade que como expresso de um para-

propem nenhum outro, como o mostra a cultura do desafio que organiza

da civilidade. por tal razo que os movimentos sociais igualitrios esto

Encontraremos questes e problemticas globais mais satisfatrias no

FRANOIS DUBET professor da Universidade de Bordeaux II,

EDUCAO ESCOLAR E CULTURA(S):

da cultura (Ortiz, 1994), que tanto tm intensificado a ciso do mundo em

multicultural, nas escolas e nos currculos, que se assente na tenso dinmica

todos os estudantes. Sem pretender esgotar os desafios e as possibilidades

da fora do capitalismo, do carter determinante das relaes de produo e

As transformaes culturais desenvolvem-se tambm de forma bastante

Aos aspectos j mencionados, Hall acrescenta a presena significativa de

Economia e cultura constituem-se mutuamente, articulam-se. Certamente

Segundo Gimeno Sacristn (2001, p. 21),

cruzamento, conflitos e dilogo entre diferentes culturas.

O que caracteriza o universo escolar a relao entre as culturas, relao