CAPTULO 1.

BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIN ASOCIADAS A LA

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

El siguiente trabajo tiene como finalidad proporcionar al docente de secundaria

con especialidad en telesecundaria una gua para identificar, diagnosticar, trabajar con
alumnos diagnosticados con discapacidad intelectual (DI). De manera que sea capaz de
atender a cada uno de estos alumnos de acuerdo a las necesidades que presentan,
mismas que sern abordadas ms adelante, adecuando para ello la planeacin general
que el maestro elabora, lo cual no significa que el alumno con DI o cualquier otro dficit,
sea desplazado de las actividades grupales sino que ms bien busquemos la forma de
apoyarlo en su aprendizaje sin descuidar al resto de los alumnos avanzando poco a poco
en la inclusin que como ya trabajamos en el curso es la clave de la educacin integral
pues integrar no se logra pensando que todos somos iguales sino valorando que todos
somos diferentes (CanalUsaer, 2010).
Es por ello que partiendo de la importancia que tiene el saber atender a los aLumnos
con deficiencia intelectual empezaremos por definir el concepto de esta limitacin, las
dimensiones en las que interviene, el proceso para realizar el diagnstico as como algunas
de las aplicaciones prcticas que el docente puede incorporar en el trabajo cotidiano.

I. Definicin
A lo largo de la historia el trmino de discapacidad intelectual ha experimentado una
serie de adecuaciones y cambios en cuanto a su definicin mismos que nos parecen
relevantes de considerar en esta sntesis ya que nos lleva a apreciar la importancia que los
psiclogos, maestros, doctores y dems profesionales relacionados con este campo le han
conferido al tema.
Anteriormente las personas con DI eran considerados como imbciles, idiotas,
retrasados y dbiles mentales, entre otras acepciones despectivas que dejaban de lado a
la persona en s, pues al realizar pruebas estandarizadas lo nico que se haca era tomar
en cuenta el CI y la edad mental, considerados como criterios de inteligencia que

1
permanecen fijos en los seres humanos pero que en la actualidad los investigadores han
desmentido. Esta prctica llevo a los alumnos a ser clasificados de acuerdo al resultado
obtenido y con ello acrecentar las diferencias ya existentes con lo cual se descuidaron
otras reas del desarrollo pues si el nio no presenta un dficit marcado en la esfera de la
inteligencia, puede no considerarse con deficiencia mental, a pesar de que ste sea
ignorante o analfabeta, o de que sus reacciones emocionales, instintivas o morales sean
anormales (Gmez, 1996, pg. 36).
Sin embargo, en 1959, la Asociacin Americana de Deficiencia Mental (AAMD),
propuso una nueva definicin que inclua por primera vez la conducta adaptativa como
factor crtico de este concepto y hasta la fecha no ha cambiado significativamente, con lo
cual la actual Asociacin Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo
(AAIDD) antes (AAMD) define a la discapacidad intelectual como: discapacidad
caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta
adaptativa, que abarca muchas habilidades sociales cotidianas y prcticas. Esta
discapacidad se origina antes de los 18 aos (AAID, 2010).
De entre las caractersticas que podemos observar en estos chicos son: fsico inferior,
aunque presenten mayor talla de sus condiscpulos menores; aspecto enfermizo,
inadaptacin emocional y social; vocabulario reducido, intereses simples y limitados;
reaccin lenta; periodo de atencin breve; incapacidad de generalizar y trabajar con
abstracciones; iniciativa, originalidad y autocritica pobres; hbitos de aplicacin
insuficientes; fcil influenciabilidad; y muchas veces delincuencia (Wallin, s.a., pg. 51).

II. Diagnostico y limitaciones.

Para realizar el diagnostico de la DI es preciso el trabajo en conjunto de especialistas
(psicolgicos), maestros, padres de familia y alumnos, ya que los primeros son los nicos
que tienen la capacitacin y autorizacin para aplicar las pruebas estandarizadas; los
docentes son quienes interactan con el alumno y se dan cuenta del apoyo que necesitan
los alumnos participando en la evaluacin psicopedaggica, y por otro lado los padres de
familia aportan y corroboran informacin que no se puede observar en la escuela.

1
 Un diagnstico de discapacidad intelectual implica tres condiciones mencionadas en la
definicin actual, es decir, limitaciones significativas en las habilidades intelectuales y la
conducta adaptiva, as como la presencia de la discapacidad antes de los 18 aos. En lo
que concierne a la primera, sta se caracterizan por tener un cociente intelectual igual o
inferior a 70 e incluye el razonamiento, planificacin, solucin de problemas, pensamiento
abstracto, comprensin de ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la
experiencia para lo cual existen las escalas de inteligencia, la de Wechsler y Stanford-Binet
son las que se utilizan con mayor frecuencia para evaluar la inteligencia.
Respecto a las limitaciones en la conducta adaptativa es necesario entender este
concepto como el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prcticas aprendidas
por las personas para funcionar en su vida diaria (Luckasson y Colls, 2002, pg. 73). La
habilidad conceptual incluye el dominio del lenguaje, los conceptos relacionados con el
dinero, la autodireccin y la lectura y escritura; la social est integrada por el rea
interpersonal, la responsabilidad, el autoestima, la credulidad, la ingenuidad, el
seguimiento de reglas y la obediencia de leyes; finalmente en el rea prctica se incluyen
actividades bsicas e instrumentales de la vida diaria as como habilidades ocupacionales.
El objetivo de evaluar la conducta adaptativa es identificar necesidades y planificar
apoyos a travs de diferentes instrumentos: Inventario para la Planificacin de Servicios y
la Programacin Individual (ICAP), Inventario de Destrezas Adaptativas (CALS), Currculum
de Destrezas Adaptativas (ALSC), Programas Conductuales Alternativos (PCA) que incluyen
un Programa de Habilidades Sociales (PHS), un Programa de Habilidades de Orientacin al
Trabajo (POT) y un Programa de Habilidades de la Vida Diaria (HVD).
La aplicacin de los instrumentos sealados anteriormente corresponde estrictamente
a los especialistas, pero los docentes tambin pueden y deben colaborar en este quehacer
a travs de la observacin, las entrevistas y el registro acumulativo de datos personales en
los cuales tiene que obtener informacin acerca del estilo de aprendizaje, el nivel de
competencia curricular y el contexto escolar y ulico de alumno (Escandn y Teutli, 2010,
pg. 93), informacin que se incluir en el informe de Evaluacin Psicopedaggica y para

1
lo cual hemos incorporado una gua de observacin al final de este trabajo que puede ser
de gran utilidad para el maestro al momento de realizar el diagnstico.
Para concluir, si bien es cierto que el trabajo del docente es complejo, atender a
alumnos con deficiencia intelectual lo es an ms, no por la carga laboral que esto implica
sino por el grado de responsabilidad y compromiso que se suma a su trabajo ya que en
ocasiones el maestro es el nico que pueden hacer algo a favor de sus estudiantes. De
este modo es necesario que se conozcan y dominen los planes y programas, los recursos,
los contenidos y dems elementos propios de su disciplina y la de otras reas como es el
caso de la educacin especial, con la nica intencin de ser ese apoyo que el alumno
necesita.

ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO DOCENTE CON ADOLESCENTES QUE PRESENTAN DI.

1. Repetir la tarea las veces que sea necesaria hasta asegurar que la ha comprendido; si
adems de la instruccin se le ofrece a un ejemplo ayudar para su comprensin.
2. Otorgar ms tiempo para hacer una tarea y en caso de ser necesario disminuir el
nmero de actividades.
3. Aprovechar los acontecimientos o hechos que ocurren a su alrededor y su utilidad,
relacionando los conceptos con lo aprendido en clase.
4. Ubicarlo cerca de compaeros que puedan ofrecerle un ejemplo positivo a seguir, que
lo estimule y lo incluya en sus actividades y juegos.
5. Evaluar en forma oral y si es necesario el examen, incluir el planteamiento de
preguntas ms sencillas, algunos ejemplos, subrayar o remarcar palabras clave,
disminuir el nmero de reactivos, entre otros.
6. Iniciar y propiciar los dilogos con contextos conocidos apoyndose en objetos,
materiales o situaciones recientemente vividas.
7. Interpretar o rescatar el contenido de temas ledos por otros alumnos o por l mismo
por medio de escenificaciones, mmica, dibujos u otros.
8. Organizar en binas o equipos pequeos las actividades de descripcin y redaccin.

1
9. Propiciar la autocorreccin mediante otros modelos dndole la oportunidad de leer lo
que escribi y de corregirse a s mismo, con ayuda de otro compaero o su maestro.
10. Priorizar la funcin comunicativa a travs de juegos y aplicaciones prcticas
reflexionando acerca de la relacin que guardan la parte sintctica con el significado.
11. Solicitar el apoyo de la familia para revisar un tema anticipadamente, as el alumno se
presenta en clase con informacin previa.
12. Imagen mental: reconocer, forma, tamao, grosor de los objetos, utilizando
nicamente el tacto, y crear una imagen mental de dichos objetos.
13. Adivinar el objeto que aparece, desaparece y cambia de lugar por sus caractersticas:
color, forma, tamao y funcin.
14. Expresar sus afectos e identificar diversos estados de nimo mediante vivencias
significativas.
15. Identificar una noticia y asociarla con un suceso.
16. Propiciar su expresin a travs de interrogatorios como por ejemplo: qu vas a hacer,
cmo, cundo, en dnde, para qu. Si es necesario se le pueden ofrecer algunas
opciones para que elija entre dos y tres respuestas: quin viene por ti: mam, pap o
abuelo.

1
 CAPTULO 2. BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIN DE
ADOLESCENTES QUE VIVEN EN POBREZA EXTREMA

La pobreza es una problemtica que afecta no slo al mbito econmico de un

pas, sino tambin al educativo, por lo cual, a continuacin abordaremos la importancia de
atender las necesidades educativas surgidas en ella, con el fin de ser vista como el medio
primordial para el desarrollo y fomento de habilidades y conocimientos; una forma de
disminuir los niveles de pobreza y lograr la equidad.
La cifra de personas que viven en pobreza en el pas es de alrededor de 55
millones, y pareciera que la pobreza va en aumento, mientras que la educacin de buena
calidad se queda en promesas y en buenas intenciones. Frente a este panorama, qu
puede hacer el maestro o la maestra en lo individual y en el mbito de su competencia?
Ezpeleta, J. (1996), p. 53.
El reto de lograr una educacin inclusiva y de calidad supone tambin la
consideracin de aquellos factores que tienen que ver con la creacin de un clima de
tolerancia y respeto en el mbito escolar; el combate a todo tipo de discriminacin; el
establecimiento de canales de participacin, sobre todo para los adolescentes, as como
de mecanismos efectivos de participacin de los nios, nias y adolescentes en las
cuestiones escolares que les afectan. Este reto se relaciona directamente con la
construccin de una articulacin ms fluida entre todos los actores de la comunidad
educativa, particularmente acercando a los padres de familia a la escuela en un necesario
proceso de fortalecimiento democrtico de la educacin.
La nutricin y la educacin se refuerzan recprocamente. La subalimentacin tiene
repercusiones negativas en la escolarizacin y el aprovechamiento escolar. Algunos
estudios realizados en Pakistn (Alderman y otros, 2001), Filipinas (Mendez y Adair, 1999)
y la Repblica Unida de Tanzania (Jukes, en preparacin) demuestran que los nios
afectados de raquitismo (los que son pequeos para su edad) tienen menos posibilidades
de acceder a la escuela y ms probabilidades de ingresar en ella tardamente y desertarla.

1
 Esta correlacin se explica en parte por las situaciones precarias, pues los nios de
familias pobres tienen ms probabilidades de estar subalimentados y por consiguiente no
asistir a la escuela, lo cual trae consigo repercusiones directas en la escolarizacin. Dichos
alumnos pueden tambin tener dificultades para llegar a pie hasta la escuela y, una vez en
ella, ser vctimas de discriminacin y estigmatizacin, indicadores que llegan a afectar el
autoestima del estudiante.

Cmo identificar si un nio tiene necesidades educativas especiales en consecuencia de

*Problemas de aprendizaje en
la escuela
*Retraso en el desarrollo fsico
*Problemas en el desarrollo
del lenguaje
la pobreza extrema?
*Falta de socializacin con *Nivel acadmico por debajo del
compaeros promedio
*Aislamiento *Dificultad para escuchar y seguir
instrucciones
*Problemas de conducta *Aptitudes deficientes para el estudio

ESTRATEGIAS DIDCTICAS SUGERIDAS

La pobreza puede provocar problemas sociales, cambios en la estructura familiar,

dificultad para el acceso a la tecnologa, fracturar valores, entre muchas otras cosas que
generan que el alumno presente de forma recurrente problemas de conducta y que la
escuela (por la falta de recursos) no cuente con las herramientas necesarias para atacar
esos problemas March, R. (2007), p. 213.
Algunos profesores atienden estas dificultades de manera intuitiva, sin obtener
resultados; por lo cual a continuacin se muestran ideas y alternativas que le ayuden al
docente a hacer frente a estas situaciones de forma efectiva.

1
 Generales:

*Estimular la motivacin por aprender (Cultura positiva).

*Flexibilidad, compromiso y voluntad para trabajar con el alumno en un nivel personal.
*Comunicacin estrecha entre el hogar y la escuela.

mbitos Estrategias especficas

Enriquecimiento *Organizar bailes folclricos con el fin de que el alumno logre controlar
cultural y artstico su timidez y asimismo mantener comunicacin con sus compaeros de
baile.
*Utilizar el teatro como recurso didctico ya que favorece la expresin
de ideas, emociones y sentimientos, as como la creatividad y el
desarrollo de otras habilidades sociales.
*En la asignatura de artes, se pueden implementar actividades que
involucren la pintura, en donde los alumnos tengan que manipular
diferentes colores y materiales para plasmar sus sentimientos e ideas.
*Con relacin a actividades musicales, es factible sensibilizar a los
alumnos con sonidos de instrumentos, asimismo se puede organizar un
coro para las actividades cvicas que se realizan en la institucin.
Actividades Dentro de la asignatura de Educacin Fsica se pueden crear espacios
Deportivas para organizar pequeos torneos de volibol, ftbol, beisbol o
basquetbol; cabe sealar que durante esta clase se pueden adaptar
juegos como Ftbol indio, en donde los alumnos forman un crculo
juntando sus piernas y tratan de anotar goles a sus dems compaeros
logrando eliminarlos del juego.
Problemas de *Uso de apoyos visuales para guiar el comportamiento y actividades del
comportamiento alumno.
*Emplear tutores de otra edad o compaeros que modelen para el nio
los tipos de conducta con los que l tiene dificultades.

1
 *Proporcionar alivios para la tensin fsica (correr, escribir sobre la furia
en un diario o en una hoja suelta).
*Reforzar las conductas positivas. Cuando el comportamiento es el
adecuado, hay que indicarlo y felicitarle por ello.

Acadmicas *Utilizar un sistema de comunicacin alternativo de comunicacin

adecuado para el alumno: mtodo Benson Shaeffer (signos), mtodo PECS
(intercambio de imgenes), SPC (pictogramas), fotos o comunicadores.
*Realizar preguntas concretas u ofrecer alternativas como respuesta.
*Subrayar lo ms importante de un texto, adaptando al nivel del alumno
la informacin.
*Deshacer instrucciones largas en una secuencia de instrucciones cortas.
*Proporcionar ejercicios de comprensin lectora.
*Identificar con los alumnos las expresiones faciales a travs de mmica,
espejos, fotos, etc.
Gestin de apoyos *Solicitar ayuda al DIF estatal, puesto que cuenta con programas como
Asistencia Alimentaria a Sujetos Vulnerables, el cual consiste en contribuir
en la dieta de los sujetos vulnerables, que adicionalmente no alcanzan a
cubrir sus necesidades bsicas de alimentacin, a travs de una dotacin
de insumos.
*En caso de tener una necesidad educativa especial, de igual manera
solicitar ayuda al DIF, puesto que cuenta con un programa llamado:
Inclusin social educativa, el cual consiste en incluir a personas con
discapacidad al sector educativo mediante la coordinacin con instancias
y/o instituciones educativas pblicas y/o privadas.
*Cabe resaltar que se puede pedir ayuda a SEDESOL para que inscriban a
su familia en programas como: Diconsa, el cual tiene el propsito de
contribuir a la superacin de la pobreza alimentaria, mediante el abasto
de productos bsicos y complementarios a localidades rurales de alta y

1
 muy alta marginacin; Oportunidades, programa coordinado que articula
incentivos para la educacin, para la salud y para la nutricin, con el fin de
promover el desarrollo de capacidades de las familias en extrema
pobreza.
*Otro programa al que podemos dirigirnos es el de Un kilo de ayuda, pues
nuestro estado es uno de los beneficiados, y este consiste en erradicar la
desnutricin por medio de ayuda mdica y paquetes de alimento.
*Solicitar apoyo a la fundacin EDUCA MXICO AC que brinda servicios
mdicos, como dental y oftlmico.
*Colaborar con los actores de la institucin, maestros y director para
emprender actividades como kermeses, loteras y rifas, con el fin de
obtener recursos econmicos para la escuela y destinar una parte de los
fondos a la alimentacin y vestimenta de los alumnos de bajos recursos.

CONCLUSIN
La pobreza es algo que se aprende a superar. Partiendo desde una realidad concreta
que es la pobreza, el maestro debe saber responder ante las necesidades inmediatas de
sus alumnos, es su responsabilidad crear un ambiente educativo propicio y en lo posible
incrementar las estrategias propuestas. La pobreza no es una opcin y quedarse sin las
oportunidades de aprender tampoco lo es, los alumnos son ya afectados con este
problema los suficientemente para generarles una necesidad educativa, es aqu donde el
maestro cumple su principal funcin, ayudar no slo a salir de este detrimento, sino
tambin darles una mano para superarse.

1
 BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIACIN EN ALUMNOS
CON TDAH

Como el autor Mena Pujol et al (2006, 4) dijera Educar no es fcil. Algunos

maestros y profesores manifiestan las numerosas dificultades con que se encuentran a la
hora de atender a los nios y adolescentes que presentan problemas para concentrarse o
controlar su movimiento e impulsos.

Estos maestros y profesores, preocupados por ofrecer la mejor educacin, se

preguntan cmo tienen que actuar o a quien han de acudir. Nosotros pretendemos, con
este trabajo, ofrecer un panorama general acerca del TDAH, as como una diversidad de
estrategias para profesionales de la educacin, para que esta preocupacin se convierta
en motivacin para ensear y as pasar de la mortificacin a la ocupacin, es decir, al
manejo positivo y constructivo de los nios que presentan problemas de comportamiento
como el trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad.

EL trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad es un trastorno de

origen neurobiolgico que se caracteriza por la presencia de tres sntomas tpicos:

Dficit de atencin
Impulsividad
Hiperactividad motora y/o vocal

Se identificar como un trastorno cuanto estos sntomas o los comportamientos

que se deriven se observen con mucha mayor frecuencia e intensidad que en los
nios/adolescentes de igual edad e interfieran en la vida cotidiana en casa, la escuela u su
entorno en general. Se debe tener en cuenta, que no todos los nios con este trastorno
manifiestan los mismos sntomas y con la misma intensidad; en el Manual de Diagnstico
y Estadstico de los Trastornos Mentales, publicado por la American Psychiatric
Association en su ltima versin, se diferencian tres tipos de trastorno dentro del TDAH:

1
 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad: subtipo
predominante inatento: es un nio que parece no escuchar cuando se habla
directamente, que parece que suea despierto, que le cuesta ponerse en marcha
que, a menudo, olvida o pierde cosas.
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad: subtipo
predominante hiperactivo-impulsivo: se mueve de un lugar a otro en momentos
inapropiados, mueve manos y pies en exceso, se balancea y se levanta a menudo
de la silla; acostumbra a interrumpir conversaciones y actividades, y suele
inmiscuirse en los juegos de los dems.
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad: subtipo
combinado (presenta sntomas atencionales e hiperactivos-impulsivos).

Caractersticas generales del TDAH

El nio es fcilmente distrado por estmulos extraos.

Tiene dificultad para escuchar y seguir instrucciones.
Les cuesta focalizar y sostener la atencin
Tiene dificultades para concentrarse y aplicarse a la tarea.
Su desempeo en el trabajo escolar errtico: un da es capaz de
realizar la tarea, y al da siguiente no; el nio es conscientemente inconsciente.
Se desconecta; puede parecer en la luna.
Es desorganizado; pierde o no puede encontrar sus pertenencias, su
rea de trabajo puede parecer un desastre total.
Tienen pobre aptitudes para el estudio.
Le resulta difcil trabajar con independencia.

El diagnstico Quin detecta el problema?

Habitualmente son los padres los que manifiestan no poder o no saber dirigir el
comportamiento de su hijo, o los mimos maestros dan la seal de alerta cuando detectan
que su alumno no sigue el ritmo esperado o presenta graves problemas de
comportamiento.
1
Quin ha de realizar el diagnostico?
Lo puede establecer un profesional conocedor del tema, bien desde el campo de la
medicina o de la psicologa, en general en funcin de su dedicacin al tema y tambin de
su disponibilidad, el pediatra como conocedor privilegiado del nio y su entorno se
constituye, cada vez con una mayor implicacin, en un pilar fundamental en la deteccin y
diagnstico precoz del TDAH.

Cmo se lleva a cabo?

Para establecerlo, el profesional tendr necesariamente que recabar informacin
de los padres sobre el comportamiento del nio, de los maestros o profesores sobre el
comportamiento y rendimiento del nio, y del mismo nio para averiguar cmo se ve a s
mismo. Es habitual que el profesional haga responder uno o ms cuestionarios (con
preguntas sobre el nio) a los padres, maestro/a (tutor) y al mismo nio.
Tambin puede facilitrsele tests (al nio), que le ofrecern ms informacin,
sobre todo para poder descartar que los problemas de rendimiento escolar o de
comportamiento no se deban a otras cuestiones. Generalmente tendr que realizar un
tests de inteligencia y responder a otros cuestionarios para valorar el rendimiento.

El procedimiento idneo para establecer el diagnostico comprende:

Valoracin psicolgica: para establecer capacidades y limitaciones

del nio/adolescente.
Valoracin mdica: para descartar o confirmar enfermedades
mdicas que pudieran explicar los sntomas que presenta el nio.
Valoracin psicopedaggica: para valorar la presencia o no de
fracaso escolar.

1
 El psiclogo y/o el mdico especialista tambin tendrn que valorar la presencia o no de
otros trastornos asociados.

El tratamiento que ha demostrado mayor efectividad, es el que combina los

siguientes componentes (por esta razn se llama multimodal): tratamiento psicolgico
dirigido a padres, profesores y nios, tratamiento farmacolgico y tratamiento
psicopedaggico.

ESTRATEGIAS SUGERIDAS

ESTRATEGIAS PARA LOS DOCENTES (Palacios Cruz et al., s. f., p. 17)

Contar con informacin cientfica sobre el TDAH.

Tener la disposicin de ayudar.
Comprometerse a trabajar en equipo con los padres y con los profesionales que
atienden a su alumno.
Ser organizados y firmes, pero sensibles.
Cuando deseen hacer una llamada de atencin, sea claro y preciso.
Seale lo bueno o positivo.
Respete turno de dilogo.
No use palabras ofensivas.
Aprenda a controlarse si su alumno ya lo fastidi.
Acepte y exprese sentimiento, sea afectuoso.

NECESIDADES BSICAS QUE EL MAESTRO DEBE SATISFACER. (ACANPADAH, 2013)

Muchas de las habilidades y caractersticas siguientes son requerimientos bsicos para
cualquier docente y en cualquier circunstancia.

Necesita un docente que partiendo de los aspectos biocomportamentales sea capaz de

1
razonar tambin en trminos psicosociales

1
 Necesita un docente que no lo encasille y sepa usar el diagnstico como un trampoln para
2
recursos y posibilidades.

3 Necesita un docente equilibrado, justo y ejecutivo en la resolucin de problemas

4 Necesita un docente claramente a cargo del aula

Necesita que el docente sea un lder democrtico que promueva procesos de aprendizaje
5
activos y participativos.

6 Necesita un ambiente agradable, estructurado, seguro, motivador

7 Necesita un nivel de estmulos controlado

8 Necesita un docente que le preste atencin positiva y le brinde respeto y confianza

9 Necesita objetivos y reglas claras y explcitas

10 Necesita un docente previsible y consistente

CONSEJOS BSICOS PARA EL MAESTRO. (ACANPADAH, 2013)

1 Asegrese de que el nio tiene TDAH.
Construya una alianza de trabajo con los padres. Desarrolle objetivos comunes, tcnicas
2
compartidas y comunicacin fluida.
3 Busque trabajar en equipos y busque apoyo.
Si el nio est medicado mantngase al tanto de los efectos positivos deseados, de los
4 posibles efectos colaterales y de cualquier cambio que haya en el tratamiento
farmacoteraputico. Mantenga contacto estrecho con el mdico tratante.
Defina claramente sus objetivos con el nio: planifique tanto en lo curricular como en lo
5
comportamental y social.
Convirtase en el socio del nio. Asegrese de que el nio sabe cules son sus problemas y
6
explquele cmo tratar de ayudarlo.
Para asegurar y mantener la estructura del aula no vacile en proporcionar listados de las
7
reglas bsicas y/o colocar recordatorios a la vista del nio.

1
 Asegrese que el nio conoce el comportamiento positivo solicitado: modele y/o utilice
8
"juego de roles".
9 Controle el nivel de distractores y/o estmulos presentes en el aula.
10 Proporcione instrucciones breves, simples y claras. No vacile en repetirlas.
11 Proporcione instruccin multisensorial.
Obtenga la atencin del nio antes (comportamiento pre-atentivo) y durante la
12
instruccin. Demande que sostenga contacto visual con usted.
Procure aumentar la informacin audio-visual para mejorar la performance del nio en el
13
anlisis de instrucciones escritas.
14 Intensifique la fase motivacional de la instruccin.
15 Siente al nio en una posicin prxima a la suya y mantenga frecuente contacto visual.
Llegue a un consenso con los padres para que stos proporcionen un ambiente hogareo
16
tranquilo cuando el nio deba abordar sus tareas.
17 Seleccione compaeros de trabajos y/o banco que sean tranquilos y asertivos.
18 Seleccione, si es posible, compaeros "tutores".
19 Organice los horarios de forma previsible y pngalos en un lugar visible del aula.
Disee un horario con cdigos de colores por materia y solicite que esos colores se
20
respeten en el forrado de los libros y carpetas respectivas.
Convenga con los padres que el nio tenga el Horario Escolar en un lugar visible de su casa
21
y de sus cuadernos o carpetas.
Llegue a un consenso con los padres para que establezcan una moderada rutina en el
22
hogar.
Acorte los perodos de instruccin y/o fraccione la hora de trabajo en dos o tres partes.
23
Organice "mini-recreos".
24 Frecuentemente verifique el desempeo del nio.
25 Efecte evaluaciones ms cortas y ms frecuentes.
Verifique la diferencia del rendimiento en pruebas orales y escritas. Eventualmente,
26
privilegie las evaluaciones orales.

1
27 Las tareas y proyectos deben ser fraccionados o con entregas parciales.
28 Facilite tiempo extra para la realizacin de sus trabajos.
Permita que los informes de trabajo hogareo sean evaluados no slo en forma escrita,
29
sino tambin en forma oral.
En los casos de disgrafas severas se le puede solicitar a un compaero que lo ayude a
30 tomar notas, e incluso que se use un papel carbnico. Completar o terminar en el hogar
y seguramente deber recibir tratamiento psicomotriz.
Puede permitir el uso de un cuaderno borrador en clase, o arrancar hojas de su cuaderno,
31
e incluso dejar espacios en blanco.
No penalice los errores ortogrficos, pero s aliente la autocorreccin mediante el uso de
32
un diccionario en clase an de naturaleza electrnica.
33 Brinde asesoramiento en organizacin y planificacin de actividades.
Brinde retroalimentacin frecuente e inmediata al nio sobre su comportamiento y su
34
desempeo. Preferentemente en forma positiva.
35 Premie, aliente, apruebe y asista ms que corregir y castigar.
Ensee algoritmos para la resolucin de problemas tanto cognoscitivos como
36
interpersonales.
37 Ensee tcnicas de estudio, planificacin y memorizacin. Supervise su uso a menudo.
38 Ensee a tomar apuntes y a reorganizar el material de estudio. Supervise su uso.
39 Luche contra la impulsividad cognitiva exigiendo que revise sus trabajos.
40 Tolere los movimientos ociosos que no perturben el trabajo propio y/o ajeno.
41 Facilite el despliegue fsico y salidas del aula como forma habitual de "descompresin".
Mantngase atento a los indicadores de tensin, stress, excitacin y/o aburrimiento del
42
nio para actuar en forma preventiva.
43 Otorgue cierta estructura a los momentos sin instruccin.
44 Ante las situaciones de disconducta intervenga ms bien rpido que tarde.
45 Evite las escaladas y las negociaciones.
46 Evite reprenderlo sin un plan. Seleccione claramente sus objetivos.

1
 Proceda con desatencin selectiva. Ignore los comportamientos que juzgue innecesario o
47
contraproducente corregir o sancionar por el momento.
Modestas y consistentes actitudes disciplinarias producen una impresin y efecto superior
48
que grandes castigos pero menos frecuentes.
49 Brndele la oportunidad de evitar las consecuencias del comportamiento inaceptable.
50 Asegrese que el nio conoce las consecuencias posibles de su disconducta.

ESTRATEGIAS PARA AFRONTAR LA DESORGANIZACIN EN EL AULA (ACANPADAH, 2013)

Prdida de tiles escolares ya sea porque los perdi y/o dej en el hogar:
1. Tenga un equipo extra de tiles (lpices, papeles y libros en el aula) aportados por los
padres en forma oportuna. Los mismos pueden ser personales del alumno o del aula.
2. Sugiera a los padres tener un equipo extra de tiles en el hogar para afrontar las
emergencias y evitar los problemas de ltimo momento.
3. Establezca un cdigo de colores para que libros y carpetas de las materias sean
fcilmente identificables. Haga que coincidan con los colores en que se han escrito las
materias en el horario.
4. Coloquen el nombre en los tiles y cuando no sea posible un cdigo de colores que
permita identificarlos.
Prdida de ropa, material de gimnasia, instrumentos musicales:
5. Coloquen en la ropa (campera, mochila, gorra, bufanda, etctera) y en todo otro
elemento perdible el nombre del nio/adolescente.
6. Para evitar que deje elementos al retirarse del aula al fin del da establezca algn
sistema de revisin del aula.
7. Reduzca los movimientos que tenga que hacer el nio/adolescente con estos materiales
de un lugar a otro de la escuela.
8. Reduzca el nmero de estos materiales que deba manipular por vez
No llevar a la escuela trabajos o tareas realizadas (tema central en adolescentes):
9. Hacer que los todos los trabajos a ser entregados sean colocados siempre en una
carpeta de color, preferentemente, transparente.

1
10. Utilizar algn sistema de alarma electrnica (agenda o reloj) como recordatorio de
ltimo momento, antes de salir del hogar.
Pierde u olvida y no realiza las tareas para ser realizadas en el hogar:
11. Elabore un consenso con los padres de cmo organizar el cuarto y la superficie de
trabajo del nio/adolescente. Involcrelo activamente al interesado.
12. Obtener que uno de los padres, un compaero o tutor lo ayude a mantenerse
organizado. Involucre activamente al interesado.
13. Tenga un cuaderno de asignaciones para el hogar o bien, instruya en forma apropiada
en el uso de una agenda, especial electrnica con mltiples alarmas.
14. Determine un compaero de clase para que acte como punto de referencia
permanente para que el nio/adolescente con TDAH lo consulte.
15. Instruya para que coloque recordatorios en lugares visibles.
16. Instruya sobre reglas nemotcnicas.
Carpetas, cuadernos, anotadores y superficies de trabajo desordenadas:
17. Instruya sobre la manera correcta de llevar las carpetas, etctera: especificando
claramente cul es el estndar mnimo.
18. Supervise, aliente y premie con frecuencia.
19. Otorgue tiempo en el aula para la puesta a punto de estos elementos.
20. Coordine con los padres o un tutor para que supervise el desarrollo de estas
habilidades en la propia casa. Por ejemplo: si en el aula hay un momento destinado a
poner en orden el escritorio, sera bueno que los padres hicieran lo mismo.
21. Ensee habilidades de cmo organizar los materiales de trabajo, las bibliotecas,
etctera. Estas rutinas deben ser complementadas en forma casera por los padres o algn
tutor.
Dificultad para organizar la presentacin de sus trabajos escritos (tema que se
potencia en adolescentes):
22. Aliente el uso de una computadora con su ayuda de gramtica y vocabulario.
23. Elabore un programa destinado a todo el curso para mejorar la capacidad de expresin
escrita siguiendo un orden: primero sentencias, luego prrafos, ensayos cortos y

1
finamente, trabajar en pulir la gramtica, la ortografa y la puntuacin.
24. Otorgue tiempo extra para estas presentaciones y obtenga que a determinados
intervalos presente borradores o informes parciales; si se trata de evaluaciones escritas,
oriente durante la misma y brinde tiempo extra.
25. Reduzca la extensin de los trabajos escritos que el nio/adolescente debe presentar.
26. Aliente el trabajo grupal cooperativo: permitan escribir en forma cooperativa y
alternando el momento en que se trabaja sobre la computadora, etctera. Estas tareas
pueden modelarse en clase, an sin soporte electrnico.
27. Provea modelos de trabajos bien organizados para las asignaciones, de modo que le
sirvan de referencia.
Pobres habilidades organizacionales cuando involucran la variable tiempo:
27. Ensee cmo realizar un plan: a. hacer una lista de actividades; b. registrar esa lista en
el cuaderno de asignaciones, agenda o planificador electrnico; c. obtener una revisin
diaria y d. supervisar con frecuencia hasta lograr rango de hbito.
28. Ensee a establecer prioridades en la lista de actividades y no permita que la lista
tenga nunca ms de 7 elementos, ensea a partirla por grupos, proyectos o temas.
Instruya en cmo distribuirlas en el tiempo, utilizando la agenda o planificador.
29. Instruya sobre el uso de una agenda, para lo cual, lo ideal es llevar una el aula. Por
ejemplo, tenga un poster calendario en el aula.
30. Establezca una adecuada rutina en los horarios y actividades escolares. Obtenga algo
similar en el hogar.

ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y COMPORTAMENTALES (ACANPADAH, 2013)

Comentario Preliminar
En el Apartado siguiente trataremos los procesos de acomodacin ms simples y
ligados al funcionamiento directo del aula. Aqu trataremos una serie de intervenciones
tanto cognitivas como comportamentales que se han mostrado eficaces para el abordaje
del adolescentes con TDAH en el mbito escolar. Las intervenciones ms comunes son las
siguientes: Contratos Comportamentales, Economa de Fichas, Programas de

1
Administracin de Contingencias para la Escuela y el Hogar, Automonitoreo, Tiempo
afuera, Modelamiento, Entrenamiento en la Resolucin de Problemas, y Enseanza a
cargo de un compaero (L. Braswell, L. & M. L. Bloomquist, 1991; M. L. H. Parker, 1992 y
G. L. Flick, 1998).
Contratos comportamentales
Los contratos comportamentales establecen una relacin especfica y explcita
entre dos partes: el alumno y el docente. El nio se compromete a realizar o no realizar
determinados comportamientos y el docente, si esto se verifica, responder de una forma
especfica. Suelen ser escritos, abarcar no ms de tres tems, de aplicacin diaria y sencilla.
Economa de fichas
Esta es una forma de contrato comportamental ms complejo. Normalmente el
listado de comportamientos que pueden ser premiados con una "ficha" es mucho ms
grande. Luego el alumno puede cambiar la ficha por una serie de premios o privilegios. El
alumno debe aprender no slo a comportarse de determinada forma sino a desarrollar
una estrategia apropiada para obtener la cantidad de fichas correcta para cada privilegio.
Programas de administracin de contingencia para la escuela y el hogar
Estos programas estn destinados a articular el funcionamiento del nio dentro de la
escuela con el hogar. En estos casos es posible que el docente llene parte de la planilla o
tarjeta respectiva conforme al comportamiento del nio y la entregue a los padres para
que ellos continen con el programa en la casa. De hecho son sistemas de economa de
fichas en que el nio obtiene "fichas" tanto en la escuela como en el hogar y se tiende a
depositar en los padres la administracin de los premios y/o privilegios que se
intercambiarn por las fichas.
Automonitoreo
El nio est acostumbrado a que otros lo supervisen y controlen. Por medio de esta
tcnica se busca ensear al nio continuas conductas de autoevaluacin y autocontrol
sobre su comportamiento. Estas tcnicas son tiles para conseguir una mejora en la
performance acadmica, en el perfil atencional y el comportamiento impulsivo. (E. S.
Shapiro & C. L. Cole, 1994 y P. A. Teeter, 1998).

1
Tiempo afuera
Se debe usar con cuidado ya que implica una forma leve de castigo. Aunque los
castigos no se han mostrado muy tiles para corregir comportamientos disfuncionales,
puede ser un auxilio til para mantener la estructura adecuada del aula. Implica que el
nio ser emplazado en un lugar del aula, de frente al grupo y ver restringida su
participacin y libertad de desplazamiento.
Modelamiento
El docente modela activamente el comportamiento requerido, por s, con la ayuda de
otros y/o utilizando juego de roles. Es una tcnica altamente til, en especial cuando se la
articula con autoinstrucciones verbales (D. H. Meichenbaum, D., 1979). En esta tcnica
confluyen los aportes de A. Bandura y los de A. R. Luria.
Entrenamiento en la resolucin de problemas
La organizacin en el ambiente escolar de "talleres" para la resolucin de
problemas personales e interpersonales se han demostrado muy eficaces en mejorar el
comportamiento y el desempeo social del nio (L. Braswell, L. & M. L. Bloomquist, 1991).
En los mismos, se entrena al nio utilizando sistemas refuerzo, instruccin directa,
modelamiento y juego de roles a enfrentar las situaciones problemticas siguiendo un
algoritmo. Por ejemplo, se le ensea a detenerse para obtener una descripcin y
comprensin del problema, luego a explorar soluciones alternativas, etctera.
Enseanza a cargo de un compaero
Un compaero, bajo la supervisin directa del maestro, procede a instruir a otro,
en este caso al nio con ADHD. El objetivo de esta asociacin puede ser tanto la
realizacin de tareas acadmicas como sociales. La duracin y locacin de esta actividad
debe ser estrictamente controlada y limitada.

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA EL APRENDIZAJE. (ACANPADAH, 2013)

Estrategias generales de la lectura
Los nios desarrollan por s mismos, en mayor o menor medida, cierto
conocimiento sobre cmo aprenden lo que aprenden. El tema debe reforzarse

1
sistemticamente durante todo el proceso educativo, de manera tal que no slo hay que
interrogarlo sobre qu aprendi sino que, con cierta frecuencia, en cmo lo aprendi y
que hizo para aprenderlo.
En el caso de lectura, el nio debe aprender a medida que lee y comprende, a ser cada vez
ms activo: debe escuchar el texto, imaginarlo y dialogar con l; para ello debe aprender a
contestar las preguntas que el texto le dispara, a preguntarle al texto y a hallar respuestas.
Esto se puede lograr de diversas formas:

Haciendo que lean y que luego contesten preguntas y/o que las formulen. Se puede
hacer por escrito o bien en forma oral por parejas (se alterna quien pregunta y quien
responde usando el texto como soporte).
Pidiendo que lean un texto y luego formulen todas las preguntas posibles; no slo las
ms importantes, y luego elijan solamente las ms importantes y nos expliquen (o
elaboren en grupo) por qu son las ms importantes.
Haciendo leer textos pautados, marcando los puntos de detencin para que realicen
actividades sobre el texto, como por ejemplo llevar una planilla de la historia (se anotan
los hechos relevantes en orden directo).
Hacer que los nios construyan un mapa de la historia identificando claramente el hilo
conductor central de la misma.
Hacer que los nios relean el texto buscando y escribiendo en una planilla los momentos
ms relevantes y excitantes de la historia. Elaborando en forma grupal las observaciones
hasta llegar a un consenso.
En relatos ms extensos, creando cuadros de personajes, de situaciones, etc.
En relatos con muchos personajes, hacer diagramas para los cuales puede ser til utilizar
la clasificacin para ayudarlos a organizar los personajes, o bien ensearles a construir
grficos usando la tcnica de redes.
Trabajando en forma creativa cualquiera de los puntos sealados tanto en forma oral
como escrita.
Por otro lado, el docente debe apoyarse en una serie de estrategias generales que forman

1
parte esencial de la didctica de la lectura y del lenguaje en su faz oral. Veamos algunos
problemas y posibles soluciones:
El alumno/a no puede seguir la lectura, levanta la vista del texto, se pierde de pgina o
prrafo, etctera. La indicacin ms simple es la combinacin de una intervencin espacial
y temporal: ubquelo en un lugar prximo, alejado de distractores y con alumnos
comprometidos con la actividad.
Tendencia a leer en voz baja. Se le debe permitir leer de manera que pueda escuchar su
propia voz, pero lo suficientemente baja como para no perturbar al grupo.
Comprensin durante el perodo de lectura. Es posible que no logre estar todo el tiempo
requerido por el texto concentrado en la lectura, es decir, que su pensamiento no
permanece en torno a las ideas que suscita el texto. Adems de la ubicacin espacial son
apropiadas las siguientes estrategias: que el docente haya modelado la pronunciacin del
texto y motivado a su lectura; que el nio haya tenido oportunidad de explorar el texto y
se hayan resuelto dificultades de comprensin: que el nio disponga de adecuadas
estrategias metacognitivas para afrontar la lectura y, eventualmente, asignar un
compaero de lectura para completarla y analizarla.
Pobres habilidades metacognitivas relacionadas con la lectura. Leer, comprender y
mantenerse atento a la lectura requiere el desarrollo de apropiadas estrategias para
procesar el texto, llegando a enriquecerlo con el resultado de esa comprensin. El
entrenamiento en habilidades metacognitivas que potencien la "lectura activa" es un
recurso muy til.
Pobres recursos de vocabulario. Es un problema comn en los nios con dificultades en
la lectura, en especial, a medida que avanza la edad del nio, en funcin de su escasa
aplicacin al estudio. Para mejorar la comprensin lectora, especficamente:
Puede ser beneficioso facilitar el uso de diccionarios.
Asistir por s mismo o por medio de un compaero en la bsqueda de vocabulario.
Entrenar al nio a buscar claves de significacin conceptual (para esto se puede utilizar
una forma de aprendizaje cooperativo, leyendo en parejas).
Valorizando estas actividades a travs de dar tiempo para buscar palabras en los

1
diccionarios y/o elaborar la definicin de la misma en forma constructiva verificndola y
utilizndola como material en las actividades en que se intente promover la escritura
autnoma.
Potenciar la capacidad mnmica utilizando codificacin multisensorial: ver la palabra
escrita, ver en lo posible un grfico que la defina, escribir la palabra, escribir la palabra en
el contexto de oraciones, modelar la palabra con letras recortadas, etc.
Pobre reconocimiento automtico de palabras claves. Esta es otra dificultad comn. Los
recursos recientemente expresados sern exitosos aqu una vez que el docente haya
construido, a travs de un cuidado proceso de observacin de las dificultades en el
proceso lector, cul es el grupo de palabras sobre el cual hay que hacer foco.
Dificultades visomotrices simples. El nio pierde la lnea de la lectura, especialmente
como consecuencia de barridos oculares en los momentos en que debe cambiar de
rengln o encuentra dificultad para decodificar una palabra.
La recomendacin clsica de permitirle al nio leer con el soporte de una cartulina con
espacios recortados "ad hoc" suele ser muy til. En los primeros grados puede ser
necesario reforzar la orientacin del movimiento ocular de izquierda a derecha.
Dificultades para la lectura en voz alta. Nos referimos al caso en que la lectura no tiene
la fluencia y entonacin adecuada. Lo aconsejable es que el docente modele la lectura y
supervise el proceso lector de distintas formas (tambin puede ensearles a los padres
estos procedimientos organizando una clase abierta):
Permita una lectura sublabial si es necesario, previa para que se familiarice con el texto.
Permita que se entrenen leyendo en parejas.
Recurra al recurso a leer en coro.
Recurra a utilizar la tcnica de modelar la lectura pero dejando sin pronunciar palabras
que el grupo debe agregar en voz alta.
Rechazo o dificultad a leer en forma independiente. Puede ser til que el maestro
destine perodos de tiempo de unos quince minutos para la lectura independiente en el
aula, sin interrupciones de ningn tipo y de un material altamente atractivo para el nio y
que realice una actividad similar a ltima hora del da en la casa bajo la supervisin de los

1
padres.
Pobre comprensin del material ledo. Esta problemtica se puede abordar con algunas
de las siguientes orientaciones didcticas:
Si el docente prepara la lectura realizando una introduccin de cada texto motivando a
su lectura. Para ello, es importante que se clarifique sobre el objetivo de la lectura.
Si el docente selecciona textos que guarden relevancia con la vida de los alumnos/as.
Si el docente seala los lineamientos generales del texto en forma altamente
participativa.
Si el docente anticipa el formato general del texto.
Si el docente ense y supervisa el uso de tcnicas metacognitivas relacionadas con la
comprensin de textos.

Estrategias (Mena Pujol et al, 2006, pp. 15-17)

Dificultad en la lectura: Premiar con una ficha cada cierto nmero de palabras bien ledas,
esto favorece el incremento de su atencin en la lectura y los errores se reducirn.
Despus de que se ha terminado la lectura, se cambian las fichas por algn premio
acordado previamente.
Dificultades con algn grupo consonntico: Se destinan diariamente unos
minutos a leer tarjetas que contengan palabras con estos grupos
consonnticos. Se juega a visualizar las letras y se representan por escrito,
sobre la mesa, con el dedo, etc.
Comprensin lectora deficiente: Pedirle al alumno que, ante cualquier
instruccin escrita, rodee con un crculo la palabra o palabras que le indiquen la
accin o acciones que tiene que llevar a cabo para resolver la tarea.
Desmotivacin ante la lectura: Hacer que el alumno practique con textos muy
cortos, interesantes y con opciones atractivas de respuesta (dibujos, respuesta
mltiple, juegos de preguntas y respuestas, etc.)
Para los que rechazan la lectura:

1
 Es importante iniciarlo de nuevo con la lectura a travs de textos muy cortos,
escogidos por el mismo alumno y a travs de acuerdos con el educador
(despus de realizar la lectura obtendr un privilegio).
Lectura compartida.- el alumno comparte la lectura con el educador o con
otros nios. El educador empieza leyendo mayor cantidad de texto que el nio,
gradualmente se ir reduciendo la participacin del adulto para que el nio
termine leyendo solo.
Cuando el rechazo se produce ante el hecho de leer en grupo.- Se puede
acordar previamente con el alumno, qu fragmento de la lectura le
corresponder. De esta manera podr llevar un entrenamiento previo y no
nicamente se conseguir que lea ante sus compaeros, sino que produzca una
lectura con menor nmero de fallos, ms segura y con un tono de voz ms
elevado.

Qu podemos hacer? (vila y Mena, 1998, p. 8)

En primer lugar buscar un profesional que establezca el diagnstico y tratamiento
adecuado. A continuacin ofrecemos una serie de sugerencias que pueden ayudar:
Sugerencias para padres:
Todos los nios necesitan saber a travs de sus padres qu es lo que hacen bien.
Decirles a menudo que nos gusta aquello que hacen bien.
Es importante evitar atender ms a las conductas negativas que no nos gustan
(que corra por los pasillos, que haga botar la pelota dentro de casa) y, en cambio,
fijarnos ms en aquellas positivas que seguro que realizan y pasan desapercibidas y que
debemos felicitar (ayudar a sus hermanos, regalarnos un dibujo...).
Es bueno recompensar estas conductas positivas en forma de alabanza,
dedicndole un tiempo de juego o permitiendo un tiempo mayor ante la televisin o el
videojuego.
Asistir a reuniones de grupos de padres puede ser de gran ayuda, pues las
familias encuentran apoyo y comprensin a la vez que buscan soluciones.

1
 Sugerencias para maestros:
El maestro/a puede dividir las tareas o temas en pequeos pasos destacando
siempre lo ms importante.
Ante un posible rechazo por parte de compaeros o amigos dedicarle una charla
tranquila, explicndole como se sienten los dems ante sus comportamientos y hablar
conjuntamente de las posibles soluciones.
Supervisar la agenda (sin reir) de forma continuada (asegurarse que apunta sus
tareas, que no la deja olvidada en la escuela).
Buscar el lugar ms conveniente para que se siente el nio con TDAH (de
espaldas a la ventana, cercano al maestro, junto a un compaero tranquilo).
Destacar las cosas positivas que el nio ha realizado, siempre las hay.

1
BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIN ASOCIADAS A
PROBLEMAS DE CONDUCTA

El propsito de este escrito es el de dar a conocer de forma sinttica algunas

generalidades de los problemas de conducta. Este tema es muy extenso, pero como nos
menciona Garca (2010) en la antologa del curso Educacin Inclusiva ll Con
frecuencia muchos profesores atienden dificultades similares de forma intuitiva sin
obtener resultados y generando mayores dificultades as que la intencin es dar a
conocer que son los problemas de conducta, como se manifiestan, y que estrategias
podemos implementar dentro del aula de clases.
El perfil de egreso del alumno normalista indica que debe haber llevado a cabo a lo
largo de su formacin normal el desarrollo de competencias didcticas justo en el inciso
c del apartado del perfil de egreso de la SEP (2011) menciona que el docente deber:
Identificar necesidades especiales de educacin que pueden presentar algunos de sus
alumnos; las atender, si es posible, mediante propuestas didcticas particulares y sabr
dnde obtener orientacin y apoyo para hacerlo.
As que como muestra de una investigacin documentada previamente
presentamos este escrito buscando acrecentar nuestro acervo bibliogrfico y poseer
conocimientos necesarios bsicos para poder ofrecer una educacin de calidad y atencin
a la diversidad de nuestros futuros alumnos.
En la actualidad los problemas de conducta se han vuelto un tema muy comn
entre los docentes, ya que todos contamos con alumnos que presentan dichos trastornos,
para poder saber cmo tratar a estos chicos es primordial que el maestro o el padre de
familia sepa de primera mano que la conducta es el conjunto de comportamientos que
hacemos las personas ya sean acciones o reacciones con las cuales interactuamos con los
dems o con el ambiente que nos rodea.
De acuerdo con el Centro de Educacin Navarra (S. F.) la conducta, los problemas y
trastornos de comportamiento en el individuo comprenden desde la siguiente postura:
En la conducta influyen cuatro factores, estos pueden ser:

1
 Biolgicos: Fisiologa, anatoma y funcionalidad cerebral.
Psicolgicos: la personalidad, experiencias vitales, actitudes, motivaciones,
expectativas, conflictos, etc.
Ambientales: Familia, escuela, entorno social, recursos, etc.
Aprendizaje: habilidades y destrezas adquiridas, valores, normas y actitudes.
Cuando uno de los cuatro factores son alterados es cuando se puede decir que la
persona tiene un comportamiento problemtico y se ve a s mismo como una persona con
actitudes, acciones negativas que le afectan en su relacin con los dems y con su
entorno. Sin embargo el entorno social lo ve como una persona problemtica con
actitudes y acciones que van en contra de las normas de convivencia que ayudan a
mantener un orden o clima adecuado para la sociedad o de la institucin.
Toda conducta ya sea adecuada o inadecuada, ocurre porque tiene un propsito o una
finalidad para la persona que lo realiza; la conducta problemtica resulta, por lo tanto,
til a esa persona. Desde esta perspectiva la conducta problemtica es un medio para
conseguir aquello que se desea (atencin, afecto, objetos); as como tambin para
evitar cosas que no se desean (malestar, dolor, aburrimiento, fracaso).
Las caractersticas generales que presenta una persona con problemas de conducta
son: Trasgresin de las normas sociales, Agresividad, Impulsividad, Ausencia de
sensibilidad a los sentimientos de los otros, Carcter manipulador, Permanencia en el
tiempo de las conductas, Falta de respuesta a los premios y el castigo y Carcter
inapropiado para su edad.
Las principales conductas que se manifiestan los nios y los jvenes en la escuela y en
su casa son:
Disrupcin
Comportamiento consciente y voluntario dirigido a satisfacer necesidades bsicas no
cubiertas y/o a impedir el normal desarrollo de las clases, obstaculizando los procesos de
enseanza-aprendizaje y los de convivencia.

1
 Agresividad
La agresin es cualquier forma de conducta que pretende herir fsica y/o
psicolgicamente. Su manifestacin comportamental puede ser: verbal (insultos,
amenazas, gritos, etc.) y/o fsica (empujones, golpes, patadas, etc.).
Oposicionismo
Rechazo activo de las figuras de autoridad y de la exigencia que imponen. Negacin y
rechazo del control. Provocaciones y desafos hacia los padres, los profesores y otros
adultos de relevancia.
Incumplimiento y trasgresin de normas
Incumplimiento pasivo o trasgresin activa y sistemtica de las normas bsicas de
convivencia (orden, horarios, respeto, silencio, vestimenta, tareas).
Conductas cognitivas, motrices o verbales descontroladas
Son comportamientos que manifiestan una incapacidad o dificultad evidente para
autocontrolar determinadas funciones cognitivas bsicas (atencin, concentracin),
inhibir las conductas motrices o verbales (impulsividad, hiperactividad) y ajustarlas a las
condiciones de la interaccin.
Reacciones afectivo-emocionales descontroladas
Los comportamientos ms habitualmente mostrados son: bsqueda y demanda insistente
y desproporcionada de atencin; irritabilidad, rabietas, cambios frecuentes en el humor
bsico, aislamiento e inhibicin social y somatizaciones.
Pasividad, inhibicin.
Son comportamientos basados en la ausencia o limitacin de la iniciativa, la reaccin o la
accin necesarias en un contexto y ante una exigencia determinada.
Es un comportamiento problemtico por las consecuencias que de l se derivan: retraso
escolar, aislamiento social, baja autoestima.
Huida, evitacin.
Los comportamientos que se pueden observar en el centro escolar son: agachar la cabeza,
mirar a otro lado, no sacar el material, no llevar el material, no ir o retrasar la entrada en
clase, no acercarse al alumnado que pega.

1
Las principales estrategias que tiene que considerar los docentes para combatir con los
problemas de conducta son:
Alumnos inquietos, antinormas, etc.
El docente debe de hacer un ambiente de confianza y vnculos con sus alumnos en
especial con los problemticos, esto con el fin de conocerlos y que los jvenes se
sientan que se preocupa por ellos.
En un momento procurar quedar en total silencio en sesiones de relajacin, con
esto puede identificar a los alumnos que imperativos. Tambin a otros les sirve
para relajarse.
Juego de la tarjeta verde/rojo
Con esta estrategia se busca que los jvenes controlen su comportamiento en la
clase, cuando ellos tiene una buena accin se coloca la tarjeta verde, pero cuando
hay una mal comportamiento se pone roja, al finalizar el da se cuenta que tarjeta
se coloc ms veces y ese gana, el premio puede ser que si gana las verdes el
docente corra en el campo o viceversa, los premios o castigos son decididos por el
grupo.
Ponindonos de acuerdo: Con esta estrategia se busca que los alumnos pongan las
normas del aula, pero adems de que las establecen se busca que como los
beneficia que la cumplan, ya que el reglamento se pone con dos columnas una
donde va la norma y en la otra va los beneficios de esta norma.
El diario: El docente lleva un registro de las acciones de sus alumnos con
problemas de conducta, as puede ver sus avances.
Estrategias de interaccin: Estas estrategias ayudan a la convivencia grupal, as
como tambin favorece a los jvenes que sufren de pasividad ya que en estas
estrategias es forzoso que participen e interacten.
Dar instrucciones claras y no repetirlas.
Utilizar al joven detectado para que sea el moderador de la clase.

Qu conocemos como Enfoque en comportamientos positivos?

1
Es el enriquecimiento acadmico: el docente pone situaciones en la que este seguro que
el alumno pueda resolverlo o tenga un buen desempeo, para as ayudarlo con su
autoestima y que l sepa que si lo intenta si puede.
Por el ejemplo: El docente debe de dar ejemplos de cmo es la forma correcta de
comportarse.
El Instituto de Ciencias de la Educacin Universidad de DEUSTO proporciona un
documento como parte de los recursos a los que los docentes podemos acudir para
obtener informacin adecuada para tratar necesidades educativas especiales: El
Inventario para la Planificacin de Servicios y Programacin Individual (1993), tomando
como base este material retomamos algunas ideas que los autores nos proponen, una
clasificacin de los problemas de conducta que suelen presentar los alumnos y las
caractersticas que poseen:
1. Comportamiento autolesivo o dao a s mismo: El alumno ocasiona daos en su
propio cuerpo: golpendose en diversas partes del cuerpo incluyendo golpes
fuertes de su cabeza contra la pared, lesiones el acto de araarse, cortarse,
morderse, jalar su cabello, frotar su piel contra objetos, pellizcarse o morderse las
uas.
2. Heteroagresividad, o dao a otros: El alumno causa dolor fsico a otras personas o
animales golpendolos, patendolos, mordindolos, arandolos
3. Destruccin de objetos: El alumno ocasiona daos, estropea o destruye cosas
intencionalmente.
4. Conducta disruptiva: El alumno interfiere las actividades de otras personas, por
ejemplo abrazando en exceso a la persona, acosndola o importunndola,
discutiendo, quejndose, buscando pelea, rindose o llorando sin motivo alguno.
5. Hbitos atpicos y repetitivos: Son conductas poco usuales en el alumno, se repiten
ms de una vez, por ejemplo: Ir y venir en una habitacin balancearse, torcerse los
dedos, chuparse las manos u otros objetos, dar sacudidas con partes de su cuerpo
(tics nerviosos), hablar solo, rechinar sus dientes, comer excesivamente poco o de
forma exagerada e incluso intentar comer otros objetos.

1
 6. Conducta social ofensiva: El alumno mantiene conductas que ofenden a otros,
hablado en voz muy alta, blasfemando, empleando lenguaje soez, mintiendo,
acercndose demasiado, tocando demasiado a otros, amenazando, diciendo
tonteras, eructando, escupiendo a otros, tocndose los genitales, etc.
7. Retraimiento o falta de atencin: Son problemas que presenta el alumno como la
falta de relacin con otros o de no prestar atencin, mantenindose alejado de las
personas, expresando temores poco comunes, mostrndose inactivo, triste o
preocupado, demostrando muy poca concentracin, en diversas actividades,
durmiendo excesivamente de s mismo y representacin de baja autoestima.
8. Conductas no colaboradoras: Son conductas en las que el alumno no colabora,
negndose a obedecer, incumplimiento de tareas, o no respetando reglas,
actuando de forma desafiante, negndose a competir o a ceder su lugar, robando
o no respetar la ley.
Cuando alguna de estas conductas se manifiestan en alguno de los alumnos que estn a
nuestro cargo, como docente debemos prever las estrategias que sern implementadas
para poder tratar con el debido tacto a los alumnos propiciando su interaccin con el
resto del grupo y poder desarrollar un ambiente de confianza y de aprendizaje en el aula,
el autor William, L Heward en el libro Trastornos de conducta en Programas de
Educacin Especial ll (2008) nos brinda algunas estrategias para aplicarlas en el aula de
clase, a continuacin sern mencionadas.
No castigarlos, es mejor solo llamarle la atencin.
El docente debe de hacer un ambiente de confianza y vnculos con sus alumnos en
especial con los problemticos, esto con el fin de conocerlos y que los jvenes se
sientan que se preocupa por ellos.
En un momento procurar quedar en total silencio en sesiones de relajacin, con
esto puede identificar a los alumnos que imperativos. Tambin a otros les sirve
para relajarse.
Dar instrucciones claras y no repetirlas.
Utilizar al joven detectado para que sea el moderador de la clase.

1
 La utilizacin de un diario en el que el docente registra acciones de sus alumnos
con problemas de conducta, ya que de esta forma sus avances sern observables.
Las estrategias de interaccin fomentan la convivencia grupal favoreciendo la
dinmica del grupo.
El juego de tarjeta verde/rojo busca que los jvenes controlen su comportamiento
en la clase, ya que se les incentiva cuando mantienen una buena accin colocando
la tarjeta verde, sin embargo, cuando hay un mal comportamiento se les avisa con
la de color rojo, al finalizar el da se cuenta que tarjeta se coloc ms veces, el
premio puede constar en un estimulo si es que las tarjetas verdes fueron mayora,
los premios o castigos son decididos por el grupo.
Establecer acuerdos entre ambos actores, permite llegar a tratos que convengan
tanto al alumno como al grupo.
El docente propone situaciones en la que este seguro que el alumno pueda
resolverlo o tenga un buen desempeo, para as ayudarlo con su autoestima y que
l sepa que si lo intenta si puede, a esta estrategia se le llama enriquecimiento
ecolgico.

Conclusiones
La inclusin educativa hace referencia a los apoyos especiales que implica la atencin a la
diversidad de los alumnos, es decir que requiere acceder a contenidos, competencias,
propsitos educativos y realizar las adecuaciones curriculares pertinentes para poder
garantizar su acceso a la educacin de calidad, el hablar de alumnos con problemas de
conducta no significa que ellos no tengan alguna necesidad educativa especial, ya que su
actuar interfiere negativamente en su relacin con el entorno social, su desarrollo
personal y por supuesto en sus competencias acadmicas.
Las adaptaciones curriculares que se harn de ninguna manera afectarn la calidad de vida
y la integracin del alumno con necesidades especiales, al contrario se busca fomentar su
participacin e integracin con el grupo as como su aceptacin, cabe resaltar que el

1
trabajo de adaptacin de currculo es un trabajo arduo que cada da deber forjarse con el
fin de alcanzar los propsitos educativos establecidos.
Las estrategias presentadas durante el desarrollo de este escrito fungen como una gua
que proporciona informacin acerca de cmo ser el trato hacia los alumnos con algn
problema de conducta, y resaltamos que muchas veces no podemos basarnos en un
modelo de enseanza uniforme para todos, as que es vlido acudir a otros modelos como
el conductismo y el condicionamiento, slo con el fin de buscar el bienestar del alumno y
recurrir al funcionamiento de sus recursos cognitivos para promover su aprendizaje.
A partir de lo anterior sustentamos la siguiente planeacin adecuada para poder integrar a
alumnos que presenten problemas de conducta, ya que la compaera que practic con el
grupo comenta que en su grupo haba algunos alumnos que presentaban estos
comportamientos, en su mayora alumnos con conductas hiperactivas y disruptivas.

1
BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIN ASOCIADAS A APTITUDES
SOBRESALIENTES

Se debe precisar en la nocin de superdotado mostrando su complejidad para

conocer quines son las personas que conforman al grupo de nios superdotado y
diferenciarlo de otras definiciones como talento, genio, prodigio y precocidad, que por
aos se haban tomado como sinnimos.
La superdotacin puede ser entendida como potencial individual para el logro
excepcional en uno o ms dominios, sin embargo no podemos limitarnos a esta
definicin; considerando que existen ms de cien definiciones de superdotado, se ha
han clasificado en cuatro campos: centrado a lo gentico, cognitivo, al logro y
realizacin y centrado sobre lo medioambiental. Sin embargo estos cuatro campos no
son excluyentes uno del otro. (Monks y Manson. 2000; Villarraga, Miguel. Martnez, et
al. 2004).
Entendemos como genio a esa persona que, dentro de la superdotacin y su
compromiso en la tarea, logra una obra genial. (Benito. 1994; Villarraga, Miguel
Martnez, et al. 2004). En comparacin con el talento, tenemos que es la capacidad de
un rendimiento superior en cualquier rea de la conducta humana, socialmente
valiosa; pero limitadas esas reas, al mismo tiempo, a campos acadmicos, tales como
lengua, ciencias sociales, ciencias naturales y matemticos; a campos artsticos como la
msica, artes grficas y artes plsticas, artes representativas y mecnicas y al mbito de
las relaciones humanas. (Alonso y Benito. 1996; Villarraga, Miguel. Martnez, et al
2004).
Un nio prodigio es aquel que realiza una actividad fuera de lo comn para su edad,
realiza un producto que llama la atencin en un campo especfico, que hace
competencia con los niveles de rendimiento del adulto. (Villarraga, Miguel. Martnez, et
al. 2004). Por otro lado, la precocidad es el desarrollo temprano en una determinada
rea; la mayora de los superdotados son precoces en una o varias reas del desarrollo

1
 pero no entre ms precoz es el nio ms inteligente es. (Alonso y Benito. 1996;
Villarraga, Miguel Martnez, 2004).
Podemos decir que los nios superdotados son aquellos que, en virtud de sus
habilidades sobresalientes, son capaces de un alto rendimiento; los chicos capaces de
un alto rendimiento incluyen aquellos que han demostrado sus logros y habilidades
potenciales en cualquiera de los siguientes reas: habilidad intelectual general,
aptitudes acadmicas especficas, pensamiento creativo productivo, habilidad de
liderazgo, artes visuales e interpretativas y habilidades psicomotoras.

Segn Prieto (1997) las caractersticas del nio sper dotado son:
Comprenden con facilidad y recuerdan lo que aprenden.
Recuerdan detalles.
Poseen un vocabulario amplio, avanzado y rico.
Comprenden con rapidez las relaciones y las ideas abstractas
Disfrutan resolviendo problemas
Se concentran en la tarea
Suelen trabajar de forma independiente
Leen mucho
Se aburren con facilidad por la repeticin de la rutina
Se arriesgan intelectualmente
Disfrutan el desafo
Tienen grandes expectativas para s mismo y para los dems
Muestran un fuerte sentido de la justicia
Dirigen a los dems
Poseen una alta conciencia de s mismos

ESTRATEGIAS DE IDENTIFICACIN (ESCALA DE JOHNSON PARA PROFESORES)

rea acadmica: se debe tener en cuenta su edad, sorprende por la cantidad de
hechos que conoce

1
 rea de creatividad: muestra un sentido del humor especial o espontneo
rea de aptitudes artsticas: incluye dos subreas, 1) la artstico plstica y literaria,
2) artstico teatral musical
rea de inteligencia: pregunta a menudo
rea de liderazgo: Es capaz de influir a otras personas para que adopten soluciones
o medidas correctivas
rea de aptitudes psicomotoras. Es fuerte fsicamente, lleno de energa, rpido y
bien coordinado en sus actuaciones.

1
 ACTIVIDADES QUE ENRIQUECEN EL CONTEXTO ESCOLAR
Fortalecimiento de ciertas reas del trabajo escolar como son: la artstica, la
cientfico-tecnolgica, la psicomotriz y la humanstica-social, fomentando el desarrollo
de las asignaturas de educacin artstica y educacin fsica, as como talleres
cientficos, de computacin y otros.
Proyectos individuales y de pequeos grupos. Estos proyectos pueden ser realizados
por los mismos alumnos de acuerdo con sus intereses y habilidades, a partir de las
caractersticas del contexto social y con la asesora de algn especialista que apoye el
trabajo extracurricular.
Actividades de pensamiento inventivo y de exploracin, es decir, actividades que
promuevan la investigacin en las diferentes reas del conocimiento: matemticas,
espaol, ciencias naturales, etctera; se pueden incluir proyectos o programas
especficos como La Ciencia en Tu Escuela.
Actividades y eventos escolares basados en los intereses y habilidades de los alumnos,
durante todo el ciclo escolar: realizacin de peridicos y murales escolares;
encuentros y concursos deportivos, cientficos y de ajedrez con los alumnos de la
escuela o de otras instituciones; realizacin de ferias cientficas, tardes de escritores,
exposiciones plsticas y otros ms.
Actividades y eventos extraescolares durante el ciclo escolar que favorezcan los
vnculos sociales y afectivos entre los alumnos, maestros y la familia: campamentos,
paseos, ferias, concursos infantiles y otros; as como actividades extraescolares que
fortalezcan los conocimientos, las habilidades e intereses de los alumnos; visitas a
museos, zoolgicos, jardines, fbricas y otros.
Proyectos que promuevan el uso de los recursos y materiales de la escuela, por
ejemplo: la biblioteca escolar y de aula, medios audiovisuales, aula de cmputo y
otras. Se pueden incluir programas encaminados a fortalecer las condiciones fsicas y
materiales de la escuela, como Enciclomedia, Programa Escuelas de Calidad,
Programa Nacional de Lectura, etctera.

1
 ESTRATEGIAS DE TRABAJO CON PADRES DE FAMILIA
Compartan con los docentes y orientadores la informacin relevante del nio.
Eviten crticas destructivas hacia la actividad docente.
Valoren la importancia y los beneficios de una buena relacin con los
docentes.
Eviten etiquetar a su hijo (a).
Darle a su hijo la oportunidad de ayudar en tareas de la casa que quiera
realizar y que tenga peculiar estilo para hacerlo.
Pedir a su hijo ayuda y opinin ante situaciones cotidianas de la vida, como
qu harn para comer, cmo pintar, cmo decorar la casa, etctera.
Darle la oportunidad de trabajar en proyectos que surjan del contexto en el
que vive.

ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA ATENDER A LOS ALUMNOS CON ACTITUDES

SOBRESALIENTES EN EL AULA
Agrupamientos flexibles: consiste en agrupar a los alumnos que manifiestan
preferencias similares, que compartan algn tema de inters pero con habilidades y
aptitudes diferentes. Su importancia radica en favorecer el mbito social afectivo al
hacer que los alumnos se relacionen con sus compaeros y mejorar el estudio
cooperativo e independiente.
Diferenciar actividades por aptitudes: consiste en que, en los momentos que los
alumnos lo requieran, se trabaje un mismo tema para todo el grupo pero haciendo las
adecuaciones que el alumno requiera segn su nivel de aprendizaje en las actividades
y materiales propuestos. Es importante porque brinda experiencias de aprendizaje al
realizar tareas que representan un desafo adecuado y evita la asignacin de tareas
que provocan ansiedad y tedio.
Diferenciar actividades por intereses: en esta estrategia los alumnos escogen un tema
de su inters para realizar las actividades; en este caso el maestro tendr que
considerar la aplicacin de los intereses, contribuyendo a que descubran otros

1
 nuevos. Esta estrategia ayuda a los alumnos a encontrar conciencia entre la escuela y
los propios deseos de aprender, demuestra la conexin entre los aprendizajes,
fortalece la motivacin para aprender, permite emplear las habilidades conocidas por
los alumnos para comprender otras menos conocidas.
Actividades de inters grupal: se trabaja mediante la identificacin de los temas que
al alumno le interesa trabajar, definiendo los problemas de investigacin y las
propuestas para su abordaje y solucin; se pretende que los alumnos experimentes y
observen los resultados desde diferentes enfoques, permitiendo tener una
perspectiva ms amplia e integral de la realidad. Se favorece la capacidad creadora,
razonamiento, espritu inquisitivo y planteamiento de alternativas a diversos
cuestionamientos y se promueven las relaciones sociales asi como el trabajo
colaborativo donde el alumno asume un papel activo, creativo y responsable de su
propio aprendizaje.

VINCULACIN INTRA E INTERINSTITUCIONAL

En el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 se plantea como una de las
metas la elaboracin de un modelo de atencin de los alumnos y las alumnas con
aptitudes sobresalientes. A partir de 2002 se desarrolla en Mxico el Programa
Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa
(pnfeeie), que constituye una respuesta del gobierno federal a las demandas y
propuestas en materia educativa; en l se definen las lneas de accin que permitirn
consolidar la cultura de la integracin en el pas, y se establece la atencin de los
alumnos con aptitudes sobresalientes como una de las metas prioritarias.
Para este fin, en 2003 la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la
Secretara de Educacin Pblica, a travs del Programa Nacional de Fortalecimiento
de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa, plante en una de sus lneas de
accin la elaboracin de un modelo de atencin educativa dirigida a alumnos con
aptitudes sobresalientes, y en respuesta a sta se puso en marcha el proyecto de

1
investigacin e innovacin Una propuesta de intervencin educativa para alumnos
con aptitudes sobresalientes durante el ciclo escolar 2002-2003.
En este sentido ha publicado algunos documentos tanto impresos como
electrnicos, que estn dentro del programa de Fortalecimiento de la Educacin
Especial y de la Integracin Educativa. El equipo dentro de su investigacin no
encontr otras instituciones que pudieran atender a estos chicos y chicas de manera
directa slo una de carcter privado.

1
BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIN ASOCIADAS A LOS TRASTORNOS
DEL ESPECTRO AUTISTA

Introduccin

En la escuela telesecundaria el trato entre maestros y alumnos adolescentes es

complicada, por presentarse aspectos de cambios psicosociales, biolgicos y emocionales
en el alumno, por tal situacin el compromiso del docente es planear estrategias que
contribuyan al desarrollo de los aprendizajes de estos jvenes tomando en cuenta sus
necesidades, pero qu sucede cuando se nos presentan casos de nios autistas.

Actualmente la inclusin educativa est en su punto ms importante adems de

presentarse en el Plan y Programas 2011 en el nivel secundario como la atencin a la
diversidad, esto implica centralizarse en el alumno con o sin discapacidades, motivo por el
cual se elabor este manual de estrategias pero enfocados a jvenes que presentan
autismo, trastorno que consideramos complejo por todas las caractersticas y estudios
cientficos involucrados para su comprensin y que an no logran definir en concreto la
etiologa de este sndrome as como el proceso cognitivo manifestado en los primeros
aos de vida y en la adolescencia, cabe mencionar que esta dificultad para entender al
autismo es por la clasificacin que suelen darle algunos autores.

Conceptos clave como: autismo, caractersticas de un nio autista, clasificacin y

diagnstico, hay un apartado especfico para estrategias y adecuaciones curriculares, lo
cual, se considera necesario para atender de la mejor manera a alumnos con este
trastorno. Recomendamos poner atencin a la informacin presentada, considerndola
como gua en la labor docente frente a casos de Necesidades Educativas Especiales.

1
 El autismo

El autismo es un sndrome que se manifiesta en los primeros tres aos de vida y se

caracteriza por la no aparicin de aspectos normales del desarrollo como lo son las
habilidades de relacin y comunicacin. Otras caractersticas es la falta de relaciones
sociales, carencia de habilidades para la comunicacin, rituales compulsivos persistentes y
resistencia al cambio. Un nio con estos aspectos no se relaciona con las personas que se
hallan a su alrededor y prefiere, en cambio, jugar de manera repetitiva con un objeto, un
juguete o con su propio cuerpo.

El trmino autismo fue definido por primera vez en 1919 por un psiquiatra austriaco
llamado Leo Kanner, para describir el alejamiento del mundo exterior que se observa en
los esquizofrnicos adultos. Describi varios rasgos de este sndrome, entre los cuales el
ms significativo era la falta de relacin de estos nios con las personas que se hallaban a
su alrededor desde la ms temprana infancia. Se desconocen sus causas, aunque la
mayora de los investigadores estn de acuerdo en que stas son de origen biolgico y lo
relacionan con problemas en el embarazo.

Un aspecto importante a considerar es que la inteligencia de las personas con autismo

puede ser muy variable, oscilando desde la normalidad a una deficiencia profunda con
caractersticas especiales, pero en general presentan un desarrollo disarmnico en las
distintas reas del funcionamiento psicolgico. Puede manifestarse desde el comienzo de
la vida o despus de una evolucin normal en el periodo de 0 a 30 meses.

Definir el concepto de autismo no resulta tan complicado pero para tratarlo se dificulta
por las diferencias entre las diversas formas en que se manifiestan esas complicaciones
mentales que caracterizan al autismo. En la actualidad, algunos autores (Fillipeck y otros)
utilizan como sinnimo los trminos Trastornos del Espectro Autista (TEA) y Trastornos
Generalizados del Desarrollo (TGD), considerndolos como problemas neuropsiquitricos
cuyas primeras manifestaciones aparecen antes de los 30 meses de edad y persisten toda
la vida. De manera general se explican algunos de estos TGD, de acuerdo al Manual de

1
Diagnstico Estadstico de Trastornos Mentales IV, hay cinco formas de presentacin
(lvarez, 2007):

1) El autismo clsico: descrito antes.

2) El sndrome de Asperger. Se considera una forma de autismo en el que los pacientes no

muestran tener habilidades sociales, con una baja coordinacin y concentracin, y un
rango restringido de intereses; su lenguaje se considera normal y su inteligencia es normal
o superior.

3) El trastorno desintegrativo infantil. Es una entidad rara, en ella el desarrollo del nio
aparenta ser normal pero despus de los dos aos hay una regresin conductual en
diversas reas del desarrollo: como la prdida de la habilidad para moverse y del control
de los esfnteres anal y vesical.

4) El sndrome de Rett. ste se presenta exclusivamente en nias, con una frecuencia de

un caso por cada 10,000 a 15,000 nias y ocurre por causa de la mutacin de un gen que
codifica la produccin de la protena MECP2; esta protena participa en la expresin y
modulacin de los genes del cromosoma X: por lo que la ausencia de MSCP2 hace que
estos genes se expresen sin ningn control.

5) Como un trastorno inespecfico generalizado del desarrollo. En ste los pacientes

muestran una dificultad severa y generalizada en el desarrollo de habilidades de la
comunicacin verbal y no verbal, en sus interacciones sociales, su comportamiento e
intereses, y en actividades estereotipadas, pero no se cumplen con los criterios para ser
clasificados en alguna de las cuatro formas descritas.

Para el tratamiento o seguimiento de cada uno, se revisan los trastornos asociados al

espectro autista y los criterios para poder hacer el diagnstico oportuno; se mencionan las
reas de afeccin, as como los rasgos generales de estos nios. Se dan a conocer algunos
programas de intervencin: desde el simple trato y acercamiento con el nio autista,

1
hasta la manera en que stos logran adquirir habilidades para comunicarse con el mundo
que les rodea e involucrarse socialmente, ya sea mediante la intervencin de un
profesionista o de sus padres, previamente capacitados.

Diagnstico

El diagnstico se hace en base a las manifestaciones clnicas cuando se cumple con varios
criterios: aunque todava no hay una opinin unificada acerca de stos. Un instrumento
que resulta til para explicar por qu se consideran integrantes de este colectivo de
personas con TEA a sujetos aparentemente muy diferentes entre s es el Inventario de
Espectro Autista elaborado por ngel Rivire en 1997. En este inventario, el autor engloba
las diferentes manifestaciones comportamentales, ya sean carencias, excesos o
simplemente peculiaridades, que se pueden apreciar en esta poblacin, como
consecuencia de la interaccin de sus dficits cognitivos relacionados con el autismo, y
otras caractersticas personales. Rivire agrupa dichas conductas en cuatro dimensiones:
socializacin, comunicacin y lenguaje, anticipacin y flexibilidad, y simbolizacin. A
continuacin se explica cada uno:

Alteraciones en la socializacin

En este rubro el rechazo a establecer relaciones, el autoaislamiento, las

autoestimulaciones y los graves problemas de conducta ante los cambios son la
principales pautas de conducta que un amplio nmero de nios con el espectro autista
presentan a los largo de su infancia. Algunas de las principales caractersticas de esta
poblacin con respecto a la socializacin son:

Dificultades para relacionarse con iguales.

Falta de sensibilidad a las seales sociales.
Falta de reciprocidad emocional.
Dificultades para comprender intenciones ajenas y especialmente dobles
intenciones.
Dificultades para saber qu conversar con otras personas.

1
 Problemas en la comprensin de gestos**.
Dificultades para producir emisiones relevantes a las situaciones y los estados
mentales de los interlocutores.

Alteraciones en la comunicacin y lenguaje

La comunicacin verbal contina siendo uno de los problemas principales a medida que
los nios autistas crecen, segn Mara Cortzar (2000, pg. 64): todos los sujetos autistas
presentan, en mayor o menor grado, un fallo para desarrollar adecuadamente las
habilidades comunicativas y lingsticas. El nio autista puede mostrar una ecolalia
(repiten todo lo que escuchan) demorada, pero no puede emplear ese lenguaje para
comunicarse. Los nios que no presentan este sndrome, frecuentemente, tambin
memorizan los anuncios de la televisin, pero esta memorizacin es diferente, ya que en
ellos se observa la habilidad para sustituir una palabra por otra o para parafrasear toda
una parte del discurso, lo cual indica que entienden una parte del material que repiten. El
nio autista no tiene esa capacidad: repite el mensaje tal cual es pero con el mismo
patrn de entonacin que l emplea.

Algunos autistas tienen un repertorio verbal para comunicarse muy limitado, y aunque
logren expresarse, es posible notar distorsiones en forma de reversin de pronombres,
repeticin de preguntas o de sus propias vocalizaciones (como un eco de ellos mismos).
Aun si existe cierto lenguaje verbal, no hay una comprensin abstracta del mismo. Algunas
otras caractersticas de esta alteracin son:

Deficiencias en la pronunciacin y en el control de la voz.

Problemas en la comprensin de los gestos.

Alteraciones en la simbolizacin

La falta de percepcin del exterior hace que el autista no entienda las acciones de las
personas, es decir, pueden ver las cosas pero no comprenderlas. La empata es incapaz de
llevarla a cabo, en pocas palabras posee dificultad para ponerse en el punto de vista de los
dems, no capta el significado de los movimientos o palabras con cierto sentido abstracto.

1
Alteraciones en la Anticipacin y flexibilidad

Consiste en la ausencia de acciones y conductas espontneas encaminadas a responder a

situaciones imprevistas, ante estas, los autistas presentan miedo o frustracin, ya que se
sienten inseguros en ambientes desconocidos, por lo tanto, es necesario atenderlos en
condiciones conocidas o entornos montonos donde se puedan relacionar las conductas
estereotipadas por ellos mismos.

Estrategias

Todo lo anterior han sido explicaciones concretas sobre lo que es el autismo, as como sus
respectivas caractersticas y ciertas investigaciones, ahora daremos paso a las estrategias
relevantes en la intervencin con alumnos autistas, estas sern explicada de acuerdo a
cada una de las dimensiones explicadas por Rivire.

Uso de ayudas visuales:

nPara la mayora de los alumnos y alumnas con alguno de

los trastornos del espectro autista, la informacin verbal se
escapa a su entendimiento, necesitan de soportes visuales
en los que aquellos que se les comunica o se les quiere
ensear sea claramente perceptible, por ello, el uso de
fotografas, dibujos, pictogramas u objetos reales sern de vital importancia para el
desarrollo de una metodologa de trabajo adecuada al estilo de aprendizaje.

Utilizacin de agendas:

Permiten al alumnado desarrollar capacidades de anticipacin y

prediccin, lo cual permitir ajustar sus conductas a cada situacin. Estas
agendas deben ser elaboradas con imgenes (o con textos si el nio

1
domina la lengua escrita) y han de responder a los mismos niveles de abstraccin.

Estructuracin de tareas:

Las actividades deben ser muy claras y sencillas, como secuenciar una tarea en diferentes
pasos y colocar bandejas de manera sucesiva con los materiales necesarios para cada uno
de los pasos de la actividad, de manera que el alumno sepa perfectamente cul es el
proceso a seguir.

Aprendizaje sin error:

Debemos asegurarnos de que nuestro alumnado realiza tareas sin darle oportunidad de
equivocarse, procurar ofrecer todas las ayudas que sean necesarias para que las
ejecuciones sean correctas desde el principio. Para cumplir con este principio ser
necesario en muchas ocasiones recurrir al modelamiento de las conductas, es decir a la
instigacin fsica directa, cogiendo su propia mano, modificando una determinada
postura.

Tratamiento de las conductas con consignas visuales:

El uso de imgenes tambin ayuda a controlar determinadas conductas, por ejemplo si un

alumno tiene una fijacin por abrir las puertas de los armarios, puede ser til colocar un
semforo en el que pueda alternar rojo y el verde para determinar cundo se abren las
puertas y cundo no.

Actividades de rutina:

La repeticin es fundamental para que interioricen

los pasos de la actividad, y para anticipar las tareas.
Se enfocan de todas las acciones que debern hacer
en cada clase sin omisin, por ejemplo:

- Rutina de entrada: En la rutina de entrada, los

alumnos/as llegan a la clase y se quitan la

1
 mochila, el abrigo y los cuelgan en la percha y se despiden de sus padres. Cada percha
tiene un color que identifica a cada nio/a, adems de tener su foto y un pictograma
de colgar mochila.

Estructuracin espacial del aula:

- Diseo del entorno fsico para darles informacin

por adelantado: ofrecerles sentido a la actividad que
estn realizando.

- Uso de la informacin visual para organizar el

entorno, las rutinas y las actividades.

- Presencia de rincones y lugares de trabajo

concretos para cada actividad: lugar de la agenda diaria, lugar de trabajo individual en la
mesa, lugar de aprender, lugar de desayuno, de relajacin, de trabajo en el ordenador,
de trabajo en grupo

Modelamiento o role-playing:

El modelado consiste en proporcionar al alumno un modelo completo, verbal o fsico,

para que lo imite, tambin funciona para trabajar los actos de comunicacin no verbal.
Inicialmente la intervencin se centra en la enseanza de gestos con funcin de peticin y
de rechazo. Se debe comenzar por trabajar gestos de contacto, para luego pasar a los
gestos distales, como la conducta de sealar o el dame mostrando la mano. Con esto
podemos ayudar al alumno(a) a: pedir un objeto, entregar el objeto, sealar, pedir
informacin (preguntar) o responder.

Intervencin sobre los problemas de comportamiento:

Es necesario cuidar la estabilidad emocional de las personas con TEA en el mbito

educativo como base preventiva, para ello se mencionan algunas estrategias:

1
- Asegurar ambientes estructurados y predecibles que garanticen la anticipacin por
parte del alumno.
- Hacer explcitas formas adecuadas de comportamiento en situaciones problemticas,
es decir, mostrarles cmo deben comportarse.
- Ayudar al nio a retirarse de una situacin que le genera ansiedad: se refiere a
ensear a detectar cuando est alterado y ayudarle a que se retire con el fin de que se
tranquilice.

Conclusin

Hoy por hoy no tenemos una cura para el autismo y su pronstico, en general, es poco
alentador, especialmente si lo que se pretende es hacer desaparecer el trastorno. Los
nios con autismo crecen para ser adultos con autismo y conocemos varios aspectos que
influyen en el pronstico, unos son inherentes a cada caso concreto.

Pero el no ser capaces de eliminar un trastorno no quiere decir, en modo alguno, que no
sepamos cmo ayudarles. Hemos pasado de culpabilizar a los familiares a reconocerles
como el principal apoyo de la persona con autismo; hemos pasado de separar al nio de
su familia e internarlo en centros u hospitales psiquitricos a integrarlos en las escuelas y
darles las ayudas para que lleven una vida normalizada con todos los dems.

Los avances biolgicos se han acompaado de una multitud de nuevas tcnicas educativas
que permiten su progreso y desarrollo. Si se analiza la evolucin del conocimiento en
estos ltimos veinte aos, se comprueba que el pesimismo inicial asociado con este
diagnstico ha de ser abandonado. La disponibilidad de redes comunitarias de apoyo para
toda la vida, que se adapten personalizada mente a sus necesidades, les permite ahora
disfrutar de una vida de calidad, mientras esperamos avances que nos faculten para luchar
en la prevencin y la cura de estos trastornos.

1
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

CAP. 1 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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