APRENDIZAJE VERBAL.

Esta variedad de aprendizaje est involucrada en otra gran diversidad de aprendizaje. As, si se
entiende que el aprendizaje perceptivo es un proceso categorial se entender que el aprendizaje
perceptivo es tributario del aprendizaje verbal; igualmente se nota que el aprendizaje de
conceptos y el aprendizaje lingstico se apoyan en el aprendizaje verbal. Incluso hay quienes
equiparan los aprendizajes verbal y lingstico, pero esa es demasiada pretensin por que el
comportamiento lingstico es ms que el aprendizaje de palabras y frases.

El aprendizaje verbal ha sido una rea privilegiada en las psicologas del aprendizaje y
experimental por que ha permitido a los investigadores el estudio de variados paradigmas de
transferencia as como el estudio de aspectos interesantes sobre retencin y el olvido.

En verdad, como muchos autores han sealado (p e. vase Bourne, Ekstrand y Dominowsky,
1975, Chaplin y Krawieck, 1974 y Ellis, 1980) los estudios sobre el aprendizaje verbal fueron los
primeros en el estudio sistemtico en el campo del aprendizaje y fue Ebbinghaus su gran
iniciador e impulsador y desde entonces ha sido prevalente en el enfoque asociacionista en el
aprendizaje verbal.

El aprendizaje verbal ha sido definido como cualquier situacin de aprendizaje en la cual la tarea
requiere que el sujeto responda a material verbal de alguna ndole como palabras o frases y al
parecer la meta principal es de los investigadores ha sido primordialmente entenderlas
condiciones para la informacin y utilizacin de asociaciones verbales.

Los tpicos tratados han sido:

1) El anlisis funcional de la adquisicin, por el cual se trat de analizar el ro, que juega el
aprendizaje variable como superficialidad del material, distribucin variable como
superficialidad del material distribucin de la prctica, tamao del bloque interpolado
entre las tareas de adquisicin y de evaluacin de la retencin, etc.
2) Transferencia de entretenimiento, postulndose es este aspecto diversas teoras entre
las que destacan la teora mediacional y la superficie transferencial de Osgood
3) Retencin y olvido, aspecto en el que intereso el anlisis de las condiciones de
aprendizaje original, tipo de material aprendido, tipo de material interpolado entre dos
sesiones de aprendizaje, etc. (Cofer, 1976).

Aun cuando la psicologa gestltica, los sistemas de Lewin y Tolman haban ya llamado la
atencin sobre factores cognitivos del aprendizaje sigui predominando el asociacionismo en el
aprendizaje verbal y un ejemplo de ello lo tenemos en un trabajo representativo de Cofer (1976)
quien define el aprendizaje verbal como La adquisicin de hbitos o asociaciones verbales (p.
47, el subrayado es de cofer). Sin embargo ciertos desarrollos relativamente recientes en la
teora del procesamiento de la informacin, el trabajo de piagetanos como Sinclair Inhelder,
Stamback y otros ( ver, por ejemplo, Bronkart, 1980, pp. 220 227) y las teoras de Chomsky han
creado un clima intelectual favorable para el desarrollo de teoras cognositivas del aprendizaje
verbal.

As, por ejemplo Saltz (citado por Chaplin y Krawieck, 1974) ha reinterpretado un gran nmero
de resultados experimentales tradicionales en el aprendizaje verbal dentro de un marco
cognitivo. La teora cognitiva enfatiza los procesos de aprendizaje perceptuales y conceptuales:
en este sentido lo que distingue a la teora cognitiva del aprendizaje es su particular concepcin
de los funciones psicolgicas que necesitan comprenderse primariamente por referencia a
procesos perceptuales y conceptuales dinmicamente organizados. Se dice que un proceso esta
dinmicamente organizado cuando sus caractersticas estn determinadas por las propiedades
del proceso que permite interacciones entre diferentes partes de la actividad mayor, de modo
que las propiedades de las partes sern significativamente alteradas por otras partes de todo el
proceso; este punto de vista es consiente tanto con planteamiento guestaltiscas y del anlisis
de sistema.

Los psiclogos cognitivos estn reexaminando e integrando procesos tales como formacin de
conceptos, integraciones cognitivas, intenciones estrategias expectancia y significado en el
aprendizaje verbal. Consideran que con el fin de comprender lo aparentemente simple se
precisa primero captar el todo del cual esto es una parte; as antes de comprender el aprendizaje
serial, la transferencia y otros procesos ms elementales se debe comprender primero la
formacin de conceptos en trminos cognitivos y no en trminos asociacionistas, como
formados por simples diferencias consideradas, todo esto como se recordara tiene su
basamento en el carcter molar de las aproximaciones cognitivas.

Las investigaciones en aprendizaje verbal se realizan prevalentemente a travs del aprendizaje

serial simple, que consiste en una sola lista de itemes a travs del aprendizaje de pares asociados
que consiste en pares de itemes. En el aprendizaje serial las asociaciones son del tipo A B
C D N y en el aprendizaje de pares asociados son tipo A B, C D , EF (Reese y Lipsitt,
1975). A este respecto se han plateado algunas interpretaciones cognitivas representativas de
los experimentos en el aprendizaje verbal, las cuales han sido planteadas por Saltz y Leeper
(citado por Chaplin y Krawiec, ob. Cit.) Entre otros, si como saltz sugiere los procesos en el
aprendizaje de tales listas implican asociaciones ER simples se esperaran un alto grado de
transferencia entre listas seriales de un solo tem a pares asociados cuando los pares son itemes
adyacentes tomados de listas de un solo tem. Sin embargo el mismo Saltz al sumarizar varios
estudios encontr pocos casos de transferencia positiva y estos, segn el considera, pueden ser
producto de los mismos mtodos investigaciones (artefactos metodolgicos). Si por el contrario
se asume que el aprendizaje de una lista de orden serial (individual o pareada) implica una sola
unidad integrada entonces no se necesita tan transferencia dado que el tem ya no sirve como
estmulo para los siguientes itemes.

En 1951 Lashley fue el primero en sugerir que el aprendizaje serial funciona como un todo
integrado y que es difcil explicar el aprendizaje de habilidades motoras a alta velocidad como
unidades E - R y aunque Lashley hizo tal sugerencia a propsito de las habilidades motoras era
sugerencia es prxima a la hiptesis de Youseff (Chaplin y Krawieck, ob. Cit.) quue asume que el
aprendizaje en orden serial implica dos etapas: a) una etapa asociacional en la que ocurre el
desarrollo de asociaciones adyacentes, que implicaran los efectos de transferencia positiva, en
particular en experimentos con pocos ensayos; y b) una etapa de integracin en la cual la lista
de convierte en una unidad integrada.

Los asociacionistas han explicado la inhibicin retroactiva, es decir, los efectos inhibidos
generados por las interpolaciones de algn material entre el aprendizaje y el test de
rememoracin asumiendo que: a) los efectos inhibidos directos del aprendizaje interpolado-
colocado entre las situaciones de aprendizaje y de rememoracin interfieren con las
respuestas originales, o b) la extincin o desaprendizaje de las respuestas originales ocurre
durante la fase de adquisicin del aprendizaje interpolado. Los efectos inhibitorios tambin
pueden explicar la inhibicin proactiva (influencia del material previamente aprendido sobre la
retencin de un nuevo material), sin embargo, el desaprendizaje no puede ser invocado para
explicar la dificultad que el sujeto tiene con su nuevo aprendizaje en tanto que este ultimo aun
no ha ocurrido.

La teora cognitiva puede explicar los efectos de inhibicin retroactiva y proactiva con el
concepto de limites cognitivos en el aprendizaje verbal. Los limites cognitivos son definidos
operacionalmente en trminos de la cantidad de resistencia que un sistema E R muestra a la
interferencia. Conceptualmente los limites cognitivos implican que los sistemas E R, como
pares asociados, son aprendidos como unidades as como combinaciones de asociaciones. Sin
bien los elementos E R se aprenden rpidamente, la adquisicin de unidades cognitivas como
una entidad se presume como ms difcil.

Los limites cognitivos son asumidos como mas fuertes y menos sujetos a interferencia cuando
la tarea es altamente practicada o diferenciada. Asi , si una tarea A es bien aprendida esta menos
sujeta a interferencia por la tarea B. De igual modo, si la tarea A es aislada en el tiempo se
esperara menos interferencia de la tarea B una asuncin que puede ser invocada para explicar
el hallazgo emprico de que el aprendizaje adyacente de tareas competitivas es mas perjudicial
que el aprendizaje bien espaciado de tales tareas.

Los factores de espacio y de tiempo son enunciados de la siguiente manera en la formulacin

cognitiva (Chaplin u Krawiec, Ob. Cit. P. 363) 1) recencia, cuando dos tareas competitivas se
aprenden secuencialmente, el organismo privilegia el procesamiento de la ltima tarea
aprendida, recibiendo por tanto prioridad en la retencin, y b) distancia, si dos sistemas estn
en competencia, la interferencia entre los dos sistema ser mayor cuando ellos estn cerca uno
de otro en el espacio cognitivo (igualdad en el nivel de inters, igualdad de significatividad, de
deseabilidad, etc.)

En los paradigmas asociacionistas de transferencia, las secuencias E1 R1: E1 R2 (ejemplo:

alambre cerbatana: alambre reloj) dan grados relativamente altos de trasferencia
negativa. De hecho tales sistemas estn cercas entre s en el espacio cognitivo, incrementado
asi la interferencia deacuerdo al principio de distancia.

En caso de unidades E1 R1: E2 R1 (ejemplo: grano botella: naranja botella) se

encuentra menores grados de transferencia negativa, con una tendencia a favorecer la
transferencia positiva. Un anlisis cognitivo de tal hallazgo spone que respuestas idnticas
activamente practicadas proveen mejor oportunidad para la diferenciacin de las respuestas. Si
la resistencia a la modificacin de la estructura cognitiva es una funcin de su rigidez y
diferenciacin tal como est determinada por la cantidad de practica as como de su aislamiento
en el tiempo, las respuestas diferenciadas comunes a dos situaciones de aprendizaje mostraran
poca o ninguna transferencia negativa tal como predice la teora. Asimismo las teoras cognitivas
del aprendizaje asume que los estilos y estrategias puestos en juego por el aprendizaje juegan
un rol muy importante en la adquisicin, retencin y transferencia del material: esto es as
porque el sujeto no es en modo alguno un oyente para mediar las unidades E R sin considerar
su naturaleza. Cuando el sujeto reconoce que todas las respuestas son las mismas, el hace uso
intencional de su descubrimiento para hacer ms eficiente su aprendizaje.

En suma el enfoque cognitivo en el aprendizaje verbal enfatiza los conocimientos tradicionales

de la psicologa gestltica, del campo y orgnismica, por tanto enfatiza en los aspectos
perceptivos en el aprendizaje, en las organizaciones estructuraciones o integraciones cognitivas,
las estrategias, la intencin para aprender y la significatividad o riqueza de los conceptos como
que influyen en la facilidad y la durabilidad con que el material se aprende.