ES POSIBLE LA JUSTICIA EDUCATIVA

ENTRE TANTA DESIGUALDAD SOCIAL?

Carina V. Kaplan1

Tal vez pueda resultar paradjico preguntarse por las condiciones materiales y simblicas
necesarias para la justicia educativa en sociedades del capitalismo salvaje, tal como atinada-
mente las ha denominado Richard Sennett (1998). Puede acaso existir justicia escolar en
sociedades sin justicia social, donde las grandes mayoras estn atravesadas por procesos de
subalternidad y eliminacin? En qu medida el sistema educativo refuerza o resiste las des-
igualdades de origen a travs de la justicia que se imparte cotidianamente en las escuelas?
Cules son los mecanismos sociales que producen la injusticia y la justicia en el cotidiano
escolar?
Mi pretensin en este escrito no es responder a estas preguntas generales sino, ms bien,
recuperar una serie de debates del campo pedaggico con el propsito de generar lneas ar-
gumentativas que nos permitan contrarrestar la renovada embestida neoliberal y neocon-
servadora que retorna fuertemente en contextos de miseria social.
Desde una perspectiva de largo plazo, podemos afirmar que la desigualdad es una de las
caractersticas ms persistentes de las sociedades latinoamericanas que nos toca habitar. La
desigualdad no es una nocin unvoca ni unidimensional. Se trata de un fenmeno relacio-
nal y multidimensional referido a la distribucin diferencial de poder, recursos y oportuni-
dades, entre los individuos y grupos en una configuracin social.
Junto con las ms tradicionales, existen nuevas formas que asumen las desigualdades,
donde desempean un papel fundamental la construccin social de situaciones de exclu-
sin, de disolucin del lazo social y de ruptura de trayectorias. Un efecto del desgarramiento
de los tejidos sociales es la siembra de temor y desconfianza, sentimientos que estn lejos de
beneficiar al desarrollo de la sociedad. La divisin social, fruto de la desigualdad econmica,
tambin implica violencia social (Therborn, 2015).
La desigualdad es una violacin de un derecho humano elemental que es a la dignidad.
La desigualdad no es solo econmica de ingreso y riqueza sino es un ordenamiento

1
Universidad de Buenos Aires, Universidad Nacional de La Plata y Consejo Nacional de Investigaciones
Cientficas y Tcnicas, Argentina.

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sociocultural que, para la mayora de nosotros, reduce nuestras capacidades de funcionar

como seres humanos.
La desigualdad asume muchas formas y provoca mltiples efectos: muerte prematura,
mala salud, humillacin, racismo, sujecin, discriminacin, exclusin del conocimiento o de
la vida social predominante, pobreza, falta de confianza en uno mismo, sustraccin de opor-
tunidades vitales, sentimiento de inseguridad. De all que Therborn (2015) recientemente
se refiera, cuando retrata la vida de los desigualados, adems de a la desigualdad de recursos,
a la desigualdad vital y a la desigualdad existencial.
La des-igualdad es un concepto normativo que expresa la ausencia o la falta de algo: la
igualdad. Bajo una consideracin similar, podemos afirmar que la in-justicia denota la au-
sencia de justicia.
As, la dimensin simblico-subjetiva de la desigualdad cobra especial relevancia en los
anlisis socioeducativos sobre los procesos de exclusin. Se puede impartir justicia escolar
en contextos de exclusin social donde las y los estudiantes se revelan marcados en sus tra-
yectorias por sus condiciones de origen?
Rawls (1997), en su clsica obra sobre la teora de la justicia, afirma que el respeto pro-
pio o las bases sociales del respeto a s mismo es el bien social primario por excelencia. En
sociedades capitalistas, sabemos, el respeto es un bien simblico muy escaso y mercantiliza-
do. Conforme al valor asignado a la persona o al grupo, variar el reconocimiento que se le
instituye. Las desigualdades de gnero, tnicas y de clase representan un obstculo impor-
tante para las expresiones de respeto mutuo (Sennett, 2003). La construccin social del res-
peto funda una dimensin simblica central para pensar sobre la justicia y lo justo. Cmo
construyen un sentimiento de autorrespeto las y los estudiantes?
Seamos conscientes de que las infancias y juventudes acarrean una historia expuesta a
procesos de exclusin lo que he denominado alguna vez como cadenas de generaciones de
exclusin. Generaciones que no han interiorizado la cultura del trabajo y del esfuerzo en
la vida cotidiana, ya que jams han visto trabajar a sus bisabuelos, a sus abuelos ni a sus pa-
dres. El trabajo ha dejado de ser un organizador, en tanto que experiencia cultural cotidiana,
de muchos hogares, donde el nico despertador que suena es el que alerta sobre la hora de ir
hacia la escuela. El tiempo escolar es casi con exclusividad el que estructura la vida personal
y del hogar para varias generaciones (Kaplan, 2017).
No es un asunto menor destacar que el tiempo representa uno de los smbolos sociales
ms significativos de la condicin humana en los procesos de individuacin de las socieda-
des contemporneas y en el aprendizaje de lo social. Para la sociologa del tiempo, ste es un
dato social y un instrumento de orientacin, cuya matriz de constitucin es el aprendizaje y
la trasmisin generacional de la cultura. Un nio que crece en uno de los pases altamente
industrializados y regulados por el tiempo necesita de siete a nueve aos para aprender el

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tiempo, esto es, para entender y leer exactamente el complicado sistema simblico de re-
lojes y calendarios y para regular en consonancia su sensibilidad y su conducta (Elias, 1989:
144).
El tiempo constituye una suerte de herramienta que los seres humanos construyeron y
que desempea para nosotros funciones concretas. En un mundo sin hombres ni seres vivos
no habra tiempo y, por tanto, tampoco relojes ni calendarios. En un mundo sin escuelas, no
habra experiencias subjetivas sobre el tiempo escolar.
El tiempo se experimenta como una fuerza enigmtica que nos coacciona biogrfica-
mente y es, a la vez, un medio de orientacin para la existencia colectiva. Tiempo de ir a la
escuela, calendario acadmico, aos de escolarizacin, edades para los diversos niveles del
sistema educativo, pueden ser pensados como signos del acervo cultural distribuido y apro-
piado diferencialmente.
En contextos de exclusin, el tiempo del trabajo va dejando de formar parte de la estruc-
turacin de ciertas biografas sociales y de las narrativas del yo. Las especiales caractersti-
cas del tiempo en el neocapitalismo han creado un conflicto entre carcter y experiencia, la
experiencia de un tiempo desarticulado que amenaza la capacidad de la gente de consolidar
su carcter en narraciones duraderas (Sennett, 2006: 30). Las dificultades para imaginarse
un horizonte econmico y social van incrementndose y hasta clausurndose para varios
sectores.
Asimismo, vivimos en escenarios donde se verifican procesos de segregacin y confina-
miento espacial que coexisten con la conformacin de muros simblicos. La demarcacin
habitacional se vincula con la segregacin social. La estigmatizacin territorial se inscribe
paulatinamente en las mentes sociales pasando a formar parte del orden natural de las co-
sas, abrazndose, en general, una ideologa altamente individualista del orden social.
Ello significa asumir que gran parte de la poblacin de nuestros pases se adhiere a una
visin dxica neodarwinista social, segn la cual la posicin en la escala econmica y social
de cada uno refleja en ltima instancia su valor moral y sus esfuerzos personales () (Wa-
cquant, 2007: 211).
La exaltacin del mrito y del esfuerzo individual, desligado de las condiciones sociales,
permite sostener, desde el sentido comn, que cada cual tiene lo que se merece. Y en esto
consistira lo justo. Esta exacerbacin de la cultura del esfuerzo desconoce las desigualda-
des de condicin y de origen.
Quin no deseara vivir en una meritocracia donde no sea la riqueza ni los bienes y ttu-
los heredados, sino la formacin, la que nos haga alcanzar un mejor lugar social? La merito-
cracia, al menos en primera instancia, parece prometedora como criterio acerca de lo justo.
Sin embargo, tras un examen minucioso acerca de su historia y de cmo opera, advertimos

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que esta opcin necesita de un debate pblico y pedaggico profundo acerca de la cuestin
de la igualdad educativa en las sociedades democrticas.
Precisamente, uno de los argumentos centrales que expongo en este escrito parte de la
premisa de que, sin condiciones para la igualdad, no hay mrito que valga en una sociedad de
mercado capitalista excluyente. Precisamente, Michael Young (1964) seala que el peligro
de erigir al mrito el reinado de los ms aptos en principio de seleccin es que el sistema
educativo convierte a la igualdad de oportunidades en un principio darwinista donde, con
base en la competencia y no en la solidaridad colectiva entre individuos y grupos, se estable-
ce un rgimen diferencial de premios y castigos. La evaluacin y el examen son tecnologas
que coronan el enjambre de exitosos y fracasados escolares.
Cuando se alude a la meritocracia como criterio de lo justo, cabe abrirse a una serie de
interrogantes provocadoras, tales como:

Todos y todas merecemos todo?

Qu es lo que se merece cada quien?
Cmo se estima esta suerte de equidad diferencial?
Quin o quines la determinan?
Sobre qu parmetros de normalizacin?
Cmo se establecen los lmites simblicos con relacin a los lmites objetivos?
Cmo interiorizamos los sujetos nuestro mrito o demrito?

Una cuestin central es dilucidar la dinmica de la produccin y reproduccin del sen-

tido de los lmites (Bourdieu, 2000); esto es, analizar cmo es que tendemos a aceptar y, al
mismo tiempo, a resistir subjetivamente los lmites objetivos.
Cuando los discursos y prcticas escolares clasifican y nombran a las y los estudiantes
inteligentes, dotados, competentes y talentosos, por oposicin a aquellos que no lo son, es-
tn realizando al mismo tiempo un veredicto sobre su futuro escolar y social. Las y los es-
tudiantes suelen hacer suyo el juicio escolar, al realizar lo que he denominado como una
estimacin inconsciente o calculo simblico que tiende a ajustar los lmites instituidos a la
percepcin de sus posibilidades personales (Kaplan, 2008). Las expectativas tienden a ajus-
tarse a los pronsticos involucrados en los veredictos escolares. En general, los diagnsticos
institucionales no son apelados subjetivamente. La escuela genera una suerte de efecto de
creencia que restringe el haz de posibilidades que construyen las y los estudiantes sobre s
mismos. El fracaso educativo se vive como un fracaso personal.
La supuesta eleccin libre del destino personal y educativo es, en realidad, una eleccin
forzada, producida por unas condiciones de existencia que, al excluir como puro sueo cual-
quier otra posible, no deja otra opcin que la eleccin necesaria. Al respecto, Therborn va

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ms all y cuestiona la idea de igualdad de oportunidades a secas, a travs de esta provoca-

cin: merecen otra oportunidad los perdedores?

En el discurso liberal convencional se hace hincapi en la distincin entre la igualdad de

oportunidades y la igualdad de resultados. El liberal guiado por el sentido comn est a favor
de la primera y se muestra ms o menos hostil a la segunda. Hace dos siglos, esta era una idea
radical, incluso revolucionaria, y contina representando un avance del progreso humano
desde los anciens rgimes y sus derechos de cuna (Therbron, 2015: 49).

A pesar de este avance, hay ciertas caractersticas discutibles de este igualitarismo libe-
ral estndar.

1) Subyace en l una concepcin puntillista del tiempo social. La oportunidad suele medir-
se en un punto especial de la vida de una persona: en el nacimiento o primera infancia,
cuando se miden el gnero, la pertenencia tnica y el lugar de nacimiento, as como la
educacin y la ocupacin del padre. Es decir, los estudiosos de la movilidad social suelen
tomar en cuenta tan solo dos puntos del tiempo vital: el nacimiento y la finalizacin de
los estudios.
2) Cada uno de nosotros tiene el 1% de ser un ganador. Si creemos en los derechos huma-
nos, concluye Therborn, tenemos que aceptar que los perdedores tambin los tienen.
Nuestro conjunto de oportunidades probables al momento de nacer es ms duradero e
importante, pero nos enfrentamos a una oportunidad cada da, segn cul haya sido el
resultado del da anterior.

Digamos que el sistema escolar est organizado de tal modo que lo mejor que puede
hacer es no reforzar la desigualdad; es decir, no redoblar, mediante su eficacia especfica,
esencialmente simblica, las diferencias ya existentes entre los nios, las nias y jvenes que
le son confiados. Hay que ponerse en guardia, entonces, contra el efecto de destino mediante
el cual la institucin escolar transforma las desigualdades sociales previas en desigualdades
naturales e inexorables. Ms an si tenemos en cuenta que, en lugar de referirse a la consti-
tucin de subjetividad a travs de los procesos educativos, los discursos que predominan en
los medios de comunicacin y en las instancias de formacin docente, al menos en el contex-
to argentino actual, remiten a los cerebros que aprenden.
El discurso de los cerebros le es funcional a la explicacin de la desigualdad como di-
ferencias individuales. Incluso, he tenido la desdicha de escuchar a quienes, en nombre de
la ciencia, capacitando a docentes argentinos, argumentan la existencia de un cerebro de
pobres en contraste con uno de ricos. Ms an, sostienen que los cerebros de los nios en

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contextos de pobreza aprenden de un modo peculiar. El racismo acadmico encuentra en la

vieja constitucin craneana o en los ms recientes discursos de los genes un pretexto para
reafirmar la inferioridad intrnseca de ciertos grupos sociales subalternos pobres, indge-
nas, negros, mujeres.
Cmo es que pasamos de pensar el sujeto de la educacin hacia un cerebro que apren-
de? Sostengo que este retorno al cerebro no es una operacin inocente. De hecho, los cere-
bros no tienen historia ni memoria social. Tampoco pueden rebelarse. El acto pedaggico
precisamente opera en el territorio de lo simblico y de las luchas por alterar el orden esco-
lar establecido.

Sobre lo justo y la falacia del mrito

La palabra meritocracia tiene buena prensa y est teida de connotaciones positivas.

Significa el gobierno o el triunfo de quienes tienen mrito. Para el diccionario 2 el mrito es
sinnimo de valor, virtud, vala, cualidad, merecimiento, respeto, veneracin, estima, y su
antnimo es demrito, perjuicio, desestimacin. Lo meritorio es lo digno, excelente, aprecia-
ble, estimable, beneficioso, excepcional, extraordinario, y su contrario es lo indigno, malo,
injusto, mediocre, imperfecto, defectuoso.
El gran aporte de la Modernidad, pretendiendo superar al Antiguo Rgimen, es que nuestra
sociedad supuestamente est abierta al talento; esto es, que ya no se mueve por la familia y la
herencia, sino que las personas pueden demostrar lo que son y pueden hacer.
Durante el periodo que va entre los siglos xviii y xix los estados nacionales avanzaron en
la universalizacin de la escuela comn y pblica. A partir de la conformacin de los grandes
sistemas escolares, la escuela se convirti en el dispositivo central para resolver el problema
de cmo reconstruir la legitimidad de un sistema social que se haba secularizado (Bendix,
1974). Dicho de otro modo, la difusin de la escuela en esta poca es la respuesta del orden
burgus a una nueva e inusitada dificultad para legitimar el poder y para hacer legtimo a
quienes lo detentaban.
Esto es as porque, durante la Edad Media, el lugar que ocupaban los sujetos en el entra-
mado social se explicaba por la existencia de un orden natural y/o divino, el cual, entre otras
cosas, exima a las clases dominantes de justificar pblicamente su existencia como tales. A
partir de la Revolucin Francesa y en el periodo ulterior, sern los propios hombres los que
justificarn el orden social y por quienes este orden existe (Bendix, 1974). El paso de un or-
den social dado a otro producido logrado con la doble revolucin poltica e industrial
del siglo xviii signific la aparicin del mrito como criterio para justificar y legitimar las
diferencias sociales propias del nuevo sistema capitalista.
2
Diccionario de Sinnimos y Antnimos, Grupo Editor Tres.

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Hobsbawm (1997) afirma que en este periodo surge la carrera abierta al talento como
una institucin caracterstica de la era burguesa y liberal. El camino de la instruccin esco-
lar pasa a representar la competencia individualista a la vez que la posibilidad latente del
triunfo del mrito sobre el nacimiento.
Esta novedosa oportunidad para depositar en el individuo la responsabilidad sobre su
condicin social es, sin dudas, un legado de la ideologa liberal clsica, omnipresente en el
pensamiento social del siglo xviii. Como indica Hobsbawm, en el pensamiento liberal bur-
gus la concepcin del hombre estaba marcada de un penetrante individualismo, siendo la
visin del mundo humano la de un conjunto de tomos individuales que competan por la
satisfaccin de sus pasiones e intereses (Hobsbawm, 1997).
Sin embargo, y como el propio Hobsbawm aclara, la carrera abierta al mrito individual
no implicaba para todos los casos el ascenso hasta los ltimos peldaos de la escala social, ni
era accesible a todos. Haba que pagar un portazgo para emprender esos caminos; sin algu-
nos recursos iniciales resultaba casi imposible dar los primeros pasos hacia el xito. Ese por-
tazgo era indudablemente demasiado alto, tanto para los que emprendan el camino de los
estudios como el de los negocios, pues aun en los pases que tenan un sistema educativo p-
blico, la instruccin primaria estaba en general muy descuidada; e incluso en donde exista
se limitaba, por razones polticas, a un mnimo de gramtica, aritmtica y formacin moral.
Consolidar el nuevo orden social capitalista por intermedio de una ideologa secular
meritocrtica requiri, en la prctica, la expansin y generalizacin de una institucin como
la escuela, cuya aparente neutralidad frente a las diferencias sociales de los alumnos sir-
viera, sin embargo, para disociar en el plano de lo simblico el xito social de la clase de
pertenencia; una institucin que explicara en trminos de mrito individual el xito escolar
y social de los hijos de la burguesa. A partir de este momento, el acceso a los puestos ms
altos de la jerarqua social sera solo para aquellos individuos con talento y aptitudes
suficientes para lograrlo.
El coeficiente intelectual (ci), medido por los tests de inteligencia, se erige como un me-
canismo de ilusin meritocrtica contempornea; como la gran leyenda sobre las escuelas
en la que se basa nuestra tradicional fe en la educacin pblica. Promete la perspectiva de
movilidad y mejora social propulsada por el poder de las capacidades individuales (Gartner,
Greer y Riessman, 1999).
Para Bourdieu, el carcter pretendidamente cientfico de los discursos neoliberales no
son ms que formas maquilladas de racismos de clase que promueven el culto a la indivi-
dualidad, bajo el paradigma del talento innato, y la extensin de la lgicas economicistas
de mercado a otros campos como el de la cultura y la educacin. Se trata de una lgica de
ganadores y perdedores que evoca una ...una filosofa de la competencia segn la cual los

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ms competentes son los que gobiernan y los que tienen trabajo, lo que implica que quienes
no lo tienen no son competentes (Bourdieu, 1999: 60-61).
Por tanto, resulta imperioso contraargumentar la falacia de la ideologa meritocrtica,
la del sentido comn y la de cierto paradigma cientfico, que colabora para justificar la des-
igualdad y donde lo justo estara delimitado por el orden de las capacidades o (in)capacida-
des individuales.
La utilidad de los alegatos con ropajes cientficos queda explicitada por Gould (1997),
al sostener que la abstraccin como entidad singular de un atributo como es la inteligencia,
su localizacin en el cerebro, su cuantificacin como nmero nico para cada individuo, y el
uso de esos nmeros para clasificar a los mismos en una nica escala de mritos, todas estas
operaciones discursivas sirven para avalar que los grupos que son oprimidos y menos favo-
recidos por condicin de clase gnero, etnia, discapacidad son innatamente inferiores y
merecen ocupar esa posicin.
Como efecto simblico, cada uno de los sujetos clasificados puede terminar aceptando
como inevitable su naturaleza y, consiguientemente, su trayectoria trazada con anteriori-
dad. As, quien supuestamente es no talentoso, termina haciendo suyo el fracaso. De esta
manera, el destino no es otra cosa que la materializacin de una marca/ carga de origen. El
orden escolar tiende a reproducir estas formas de clasificacin social.
Lo cierto es que los talentos estn distribuidos de manera diferencial y se verifican con-
dicionamientos sociales, econmicos, familiares y culturales. Para que la carrera abierta
al talento (Hobsbawm, 1997) fuese justa, el punto de partida tiene que ser justo. La nica
opcin meritocrtica justa es la que iguala el terreno de juego, que todos tengamos el mismo
punto de partida.
Ahora bien, por qu ha aumentado en la actualidad la pulsin que lleva al racismo de la
inteligencia. Una respuesta posible puede situarse en el hecho de que el sistema escolar se
ha enfrentado ltimamente a problemas sin precedentes:

() con la irrupcin de gente desprovista de las disposiciones socialmente constituidas que

el sistema requiere en forma tcita; es gente, sobre todo, cuyo nmero devala los ttulos es-
colares y al mismo tiempo los puestos que van a ocupar gracias a esos ttulos. De all el sueo,
que ya se ha hecho realidad en ciertos mbitos, como en la medicina, del numerus clausus. El
numerus clausus es una especie de proteccionismo anlogo al control de inmigracin, una
respuesta contra el amontonamiento que suscita el fantasma de las masas, de la invasin por
la masa (Bourdieu, 1990: 280).

La paulatina masificacin y democratizacin del sistema educativo argentino, en espe-

cial durante las ltimas dcadas, donde han tenido acceso a la educacin sectores tradicio-

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nalmente excluidos, sobre todo de la educacin secundaria y media y de la universidad, trajo

aparejado un resurgimiento de discursos de matriz selectiva. La categora de talento expresa
la eficacia de la ideologa de los dones naturales o ideologa carismtica, que busca trasmutar
las desigualdades sociales en desigualdades individuales. El talento pone el ojo solo en los
rendimientos diferenciales de los individuos en lugar de ponerlo sobre la matriz social de la
cuales provienen.
De este modo:

Las clases privilegiadas encuentran en la ideologa que podramos llamar carismtica (pues
valoriza la gracia o el talento) una legitimizacin de sus privilegios culturales que son as
trasmutados de herencia social en talento individual o mrito personal. As enmascarado, el
racismo de clase puede permanecer sin evidenciarse jams. Esta alquimia triunfa mucho
mejor cuando, lejos de oponerse otra imagen del xito educativo, las clases populares re-
toman por su cuenta el esencialismo de la clase alta y viven su desventaja como un destino
personal (Bourdieu y Passeron, 2003: 106-107).

Ese racismo de clase maquillado al que Bourdieu refiere en este fragmento de Los here-
deros, es a lo que luego denomin racismo de la inteligencia.
Podramos decir que la inteligencia es una propiedad cuantificable del talento que le da
entidad cientfica a esta ideologa. Se trata de una forma eufemizada de racismo que, bajo el
carcter cientfico del discurso, pretende fundamentar las relaciones desiguales de poder y
la esencia superior de aquellos que dominan.
No es casual, como mencionbamos anteriormente, que los tests de inteligencia y el
desarrollo de las investigaciones socioeducativas bajo el paradigma determinista-biologi-
cista, estn relacionados con el momento en que, con la escolaridad obligatoria, llegaron al
sistema escolar individuos y grupos que, para algunos, no tenan nada que hacer all porque
no tenan disposiciones, no eran bien dotados; es decir, su medio familiar no los haba
dotado con las disposiciones que supone el funcionamiento comn del sistema escolar y las
virtudes escolares: un capital cultural y cierta buena voluntad hacia las sanciones escolares.
Bourdieu no se conforma con develar la lgica de esta ideologa sino que tambin se
propone profundizar en la gnesis social de la eficacia simblica de la cual goza hasta nues-
tros das. Su vigor no solo se debe a que las clases dominantes logran imponer su punto de
vista invisibilizando las causas sociales de los rendimientos escolares dispares; estas lgicas
tambin son aceptadas y avaladas por aquellos que las padecen.
Desde esta perspectiva, he sostenido que:

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la fuerza de los discursos individualizantes y autorresponsabilizadores sobre la produccin

de la desigualdad reside en que, a travs de modos sutiles, pero no por ello menos eficientes,
impactan sobre las formas de pensar, actuar y sentir, esto es, sobre la produccin de subjeti-
vidades (Kaplan, 2008: 27).

La escuela es portadora de estos discursos que se manifiestan a travs de los juicios pro-
fesorales y que tienen un efecto de verdad sobre lo denominamos autoestima escolar de
las y los estudiantes. Si bien puede decirse que la escuela no produce las diferencias y des-
igualdades que la anteceden, no es menos cierto que los juicios emanados de las institucio-
nes educativas sitan a los individuos y grupos segn jerarquas de excelencia arbitrarias:

El hecho de situar explcitamente a un individuo en una jerarqua de excelencia modifica ()

su autoimagen y el valor social que se le reconoce, y por ende, sus oportunidades, posibili-
dades de accin, su porvenir; en especial, cuando el juicio emana de una institucin que de-
tenta un determinado poder y una legitimidad reconocida. El juicio de la escuela aade sus
consecuencias a todas las que derivaran de las diferencias y desigualdades culturales que
escapan completamente a la conciencia de los interesados: las desigualdades reales tendran
otras consecuencias, con frecuencia menos, si no se convirtieran en jerarquas de excelencia
(Perrenoud, 1990: 261).

Philip Jackson (1992), en su clsica obra La vida en las aulas, da cuenta de la correla-
cin existente que evidencian una serie de estudios entre el xito escolar (medido por el CI)
y la satisfaccin con la escuela. De ello se puede inferir que las y los estudiantes cuyos do-
centes construyen expectativas negativas tendern a generar sentimientos de rechazo hacia
la institucin educativa.

La microjusticia escolar

Si bien la escuela, por s sola, no puede transformar las determinaciones estructurales y ma-
teriales de vida que condicionan las trayectorias de las y los estudiantes, s est en condicio-
nes de organizar subjetivamente a los mismos en lo que se refiere a la produccin de su pro-
pia vala social y escolar. Los lmites objetivos y las esperanzas subjetivas entran en tensin
en las escuelas democrticas. Y en esta tensin, el docente individual y colectivo tiene su
mayor potencial de transformacin.
Tal vez, nuestro mayor desafo en el presente sea avanzar en la construccin de condi-
ciones educativas y sociales que contribuyan a revertir las profecas de fracaso que se cier-
nen sobre nios, nias y jvenes de sectores sociales desfavorecidos.

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Cornu (2002) se refiere a tres elementos de la confianza en las relaciones pedaggicas

o del juicio pedaggico de las y los docentes sobre los estudiantes, que caracterizan lo justo.

1. Primero, se trata de juzgar sobre las palabras justas que uno dirige como educador. Es
necesario encontrar las palabras justas de un narrador. De hecho, cada uno de nosotros
est remitido a las palabras que uno como estudiante ha recibido a lo largo de sus estu-
dios.
2. El segundo aspecto del juicio pedaggico es aquel que va a juzgar lo justo en el marco de
la justicia de clase. Nos recuerda el lugar de la ley. Es decir, juzgar en todo momento de
la clase lo que es justo y lo injusto. Hannah Arendt afirmaba que es necesario proteger
a los nios de la tirana de la mayora. Se trata de sentirse con confianza en y con la ley
que se establece en el aula. Ello es una dimensin educativa de la ley muy importante en
relacin con cuestiones de la violencia.
3. Hay una tercera dimensin del juicio pedaggico consistente en ser capaces de construir
un sentido de la hospitalidad hacia los recin llegados; es decir, hacer o tener confianza
en las y los estudiantes que representan el tesoro comn que es la cultura y su transmi-
sin generacional.

Hay entonces, hacia los recin llegados, un deber de verdad, un deber de institucin
y un deber de hospitalidad. Es necesario tener en cuenta que existimos para nosotros, pero
tambin para y por otros. Somos definidos por caractersticas o propiedades que nos consti-
tuyen en nuestra individualidad, pero esas cualidades son percibidas y connotadas por otros
en la interaccin social. Inmerso en una red de dependencias mutuas, el sujeto no acta solo
a travs de su individualidad, sino tambin se enmarca en distintos grupos de pertenencia
con los cuales se siente identificado o desea generar un lazo de pertenencia.
En trabajos anteriores he podido poner de relieve que las etiquetas o pre-juicios esco-
lares ( juicios previos, tcitos) suelen asociarse al proceso de estigmatizacin y a expresio-
nes del racismo, funcionando como metforas sociales que simbolizan lo marginal (Kaplan,
2013: 52).

El racismo siempre es una violencia en la medida en que constituye una negacin de quien
resulte vctima, es decir, una alteracin de la parte de humanidad de la que cada cual es por-
tador. Esta violencia es, sobre todo, simblica cuando afecta a la integridad moral de una
persona sin alterar, sin embargo, directamente su participacin en la vida social, poltica o
econmica, cuando dicha violencia es del orden del desprecio, del prejuicio o de la simple
expresin del odio () El Estado est necesariamente involucrado cuando surge la violencia

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y es responsable, por las respuestas que le aporta, de su extensin o regresin (Wieviorka,

2009: 87).

Las vidas estudiantiles expresan la fragilidad de las existencias contemporneas. La

escuela y el aula son un microcosmos de lo social. Hijos de la taxonoma escolar, las y los
estudiantes van tomando conciencia de sus posibilidades y probabilidades generando dispo-
siciones prcticas anticipatorias de los lmites objetivos. A lo largo de su formacin, como ya
sostuvimos, los agentes van desarrollando una conciencia de los lmites o efectos de destino
de acuerdo con su posicin en el espacio social.
El racismo en la escuela, como toda forma de inferiorizacin social, opera como una
suerte de doble estigmatizacin. Las prcticas de humillacin refieren a este fenmeno. Por
ejemplo, cuando un docente justifica el fracaso educativo de un nio boliviano porque es
lento debido a su condicin tnica.
Hay verdades sociales que se mantienen, a pesar de que el conocimiento cientfico (o
mejor, cierto paradigma crtico de la ciencia) las refute. Por ejemplo, aseverar que un es-
tudiante argentino es lento dada su supuesta baja o menor inteligencia porque tiene
paps de origen boliviano, es inconsistente cientficamente pero opera como discurso de
verdad para ciertos docentes y padres. Por consecuencia, como se espera poco de l, el nio
termina asumiendo su pretendida lentitud de cuna.
Segn Bourdieu (1999) la taxonoma escolar encierra una definicin implcita de la ex-
celencia y el xito social que, al consagrar como excelentes cualidades propias de aquellos
que son socialmente dominantes, legitima su manera de ser y su estado. De esta forma, se
institucionaliza, se oficializa y, por ende, se naturaliza, una forma de relacionarse con el co-
nocimiento y la cultura propia de una clase social. Si la escuela les pide a las clases domi-
nantes que sean como son, ellas se someten libremente a ser juzgadas bajo sus propios pa-
rmetros demostrando ser naturalmente como son. El xito escolar y social lo llevan dentro
de s antes de ser juzgado segn la taxonoma escolar. De este modo, las aptitudes medidas
con el criterio educativo se deben, ms que a los dones naturales (), a la mayor o menor
afinidad entre los hbitos culturales de una clase y las exigencias del sistema de enseanza o
los criterios que definen el xito en l (Bourdieu, 2003: 38).
La ideologa de los dones naturales no solo radica en que las clases dominantes encuen-
tran una legitimizacin de sus privilegios culturales que son as trasmutados de herencia
social en talento individual o mrito personal; sino tambin contribuye al disciplinamiento
de las expectativas subjetivas de los sectores ms desfavorecidos sobre sus posibilidades de
acceso a ciertos espacios, como puede ser la universidad. Por ejemplo, mientras que para
los sectores ms desfavorecidos la educacin superior se percibe como imposible, para

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sectores mejor posicionados en el espacio social se torna como posible y hasta normal o
natural.
La eficacia simblica de este proceso radica en el ocultamiento del vnculo que existe
entre un orden social y el sistema de clasificacin escolar. La institucin educativa participa
reforzando o bien contrarrestando los muros simblicos que nos dividen, nos separan, nos
segregan y nos excluyen.

No habr justicia si persiste el racismo en el cotidiano escolar

Dado que el racismo no es innato ni gentico, sino cultural y algo aprendido, ese proceso de
adquisicin ideolgica y prctica ha de tener sus fuentes.

Las personas aprenden a ser racistas de sus padres y colegas (que tambin lo aprendieron de
sus padres), y lo aprenden en la escuela y los medios de comunicacin, as como a partir de
la observacin y la interaccin cotidianas en sociedades multitnicas (). Este proceso de
aprendizaje es, en gran medida, discursivo, y se basa en la conversacin y los relatos de todos
los das, los libros de texto, la literatura, las pelculas, las noticias, los editoriales, los pro-
gramas de televisin, los estudios cientficos, etctera. Si bien muchas prcticas del racismo
cotidiano, es decir, formas de discriminacin, tambin pueden aprenderse, en parte, a travs
de la observacin y la imitacin, esas prcticas tambin deben ser explicadas, legitimadas o
sostenidas discursivamente de alguna otra manera. En otras palabras, la mayor parte de los
miembros de los grupos dominantes aprenden el racismo a travs de los discursos de una
amplia variedad de hechos comunicativos (Van Dijk, 2007: 25).

Hoy sabemos bastante sobre las formas en que las estructuras discursivas afectan a la
mente del pblico en general y, por ende, cmo el discurso racista, tanto en su forma escrita
como oral, contribuye a la reproduccin de los prejuicios tnicos, las ideologas racistas y la
discriminacin de los Otros (Van Dijk, 2007: 28). A pesar de la sutileza y la complejidad
del discurso racista, los principios generales que organizan ese discurso son bastante sim-
ples y similares a cualquier otro tipo de discurso con bases ideolgicas:

Enfatizar lo positivo del nosotros

Enfatizar lo negativo del ellos
Desenfatizar lo positivo del ellos
Desenfatizar lo negativo del nosotros

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| Es posible la justicia educativa entre tanta desigualdad social?

Estoy convencida de que solo se pueden reparar esas prcticas de inferiorizacin social
en las escuelas, sean stas de matriz gestual o verbal, si el otro (o los otros) cobran sentido
humanizante para m/ para nosotros (Kaplan, 2017). No se puede ser justo si se sostiene la
inferioridad del otro. Educar es, justamente, reponer la condicin de lo humano.
El racismo es violencia. Es un muro invisible que nos une y nos separa, que distingue
entre un ellos y un nosotros, entre los incluidos y los excluidos, entre los normales y los anor-
males, entre los dignos y los indeseables. Estamos inmersos en una cultura de la violencia.
La escuela necesita traspasar esos muros simblicos. Los procesos educativos demo-
crticos de las instituciones, por su propia naturaleza pedaggica emancipadora, deben ir
a contracorriente de esta dinmica de inferiorizacin social. La escuela es una institucin
contracultural.
La condicin estudiantil no es sinnimo de destino, aunque as se naturalice como
creencia: el que nace para pito nunca llega a corneta, de tal palo, tal astilla, al que nace
barrign es al udo que lo fajen. En cada contexto cultural los refranes populares contie-
nen otras palabras pero representan el mismo contenido. Necesitamos preguntarnos con
insistencia: Cules son las vas de escape que encuentran las y los estudiantes frente a estas
formas de maltrato social, sea verbal o corporal? Sobre qu soportes o amarras sociosubje-
tivas construyen subjetividad? Cmo ayudar a biografizar desde la escuela?

Ya sea que el desarrollo de la biografa vital de un individuo viva en la mente de sus allegados
o en los archivos del personal de una organizacin, o que lleve personalmente la documen-
tacin sobre su identidad personal o la guarde en sobres, ese individuo es una entidad alre-
dedor de la cual es posible estructurar una historia: hay un cuaderno que lo est esperando
listo para ser llenado. Se convierte indefectiblemente en objeto de una biografa (Goffman,
1989: 79).

Deseamos construir una realidad ms justa para nuestros estudiantes. Necesitamos

preguntarnos entonces: en qu medida la institucin educativa participa reforzando o bien
contrarrestando los muros simblicos que nos dividen, nos separan, nos segregan y nos
excluyen? La trama vincular en la escuela constituye un territorio simblico sobre el que
pueden tejerse, si se generan las oportunidades simblicas, lazos de solidaridad y reconoci-
miento o respeto mutuo. La existencia individual y la existencia social estn recprocamente
imbricadas.
Somos conscientes de que las y los nios y jvenes se inscriben en la escuela ya clasifi-
cados socialmente. La escuela democrtica que pretenda igualar la estructura sociopsquica
de las oportunidades puede ayudar a reparar las heridas producidas por las desigualdades de
origen y por otras formas de distincin social.

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Las y los estudiantes merecen ser fortalecidos y no disminuidos en la escuela. All donde
la sociedad los trata como de menor vala, la escuela tiene la posibilidad simblica de enal-
tecerlos. El estigma no es un proceso mecnico y mucho menos inexorable. Aunque es no-
torio que todos cargamos sobre nuestras espaldas con valoraciones sociales, esos elementos
subjetivos que nos generan dolor por el rechazo o descrdito que portan se transforman en
marcas subjetivas. En cambio, es movilizador escuchar a un docente decir que todos mis
estudiantes son iguales para m claro que se refiere a que son iguales en sus diferencias.
El horizonte siempre es el de la justicia escolar.
La desigualdad desgarra, divide, produce y reproduce jerarquas en las sociedades, aun-
que es preciso advertir que la des-igualdad no es inevitable. El incremento de la desigualdad
no es una fatalidad. Conociendo los mecanismos que la producen, puede establecerse su re-
duccin. Se trata entonces, al mismo tiempo que de describir y denunciar las desigualdades
econmicas estructurales, de documentar e imaginar qu papel tiene la escuela en la forma-
cin de una ciudadana solidaria y fraterna.
La cultura neodarwinista que refuerza la competencia por la tenencia de (escasos) bie-
nes simblicos (prestigio) y materiales (econmicos) parece desconocer o minimizar la im-
portancia de los puntos de partida desiguales con los que iniciamos y transitamos nuestra
carrera social, a la par que esconde o disfraza la desigual distribucin material y simblica
de los bienes sociales entre individuos y grupos. La derivacin prctica consiste en que los
exitosos tienden a creerse superiores y los rechazados desarrollan sentimientos de inferio-
ridad y descrdito personal.
El inconsciente social y escolar reproduce en lo generacional esta matriz del par infe-
rioridad-superioridad humana. Si bien existe solo una raza, que es la humana, los racismos
tnico, de clase, de gnero, de la inteligencia, del talento y del cerebro intentan sostener
la existencia de razas que se imponen unas sobre otras por un pretendido orden natural je-
rrquico.
La igualacin es, digmoslo as, una suerte de brjula que orienta nuestro quehacer y
nuestro compromiso tico-pedaggico. Sin caer en una posicin ingenua optimista, s es
cierto que existen fuerzas sociales que renuevan la esperanza hacia procesos de igualacin.

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