Uma proposta curricular inclusiva para Santa Catarina

Dados Internacionais de Catalogao na Fonte
Biblioteca da Universidade Federal do Paran - Setor Litoral

Romilda Santos CRB9/1214
E24
Educao distncia, gnero e diversidade: interaes nas prticas escolares.

Polo de Blumenau - SC / organizado por Nadia Terezinha Covolan e Clvis
Wanzinack - Rio de Janeiro: Autografia, 2016.
235 p.
ISBN 978-85-5526-815-1
1. Diversidade. 2. Gnero. 3. Educao distncia. 4. Polticas Afirmativas na

educao. 5. Violncia escolar. I. Covolan, Nadia Terezinha, (org.). II. Wanzinack,
Clvis (org.). III Ttulo
CDD 370.196
Os textos aqui presentes so de inteira responsabilidade, no que se refere a seu
contedo terico-metodolgico, de seus respectivos autores e autoras. Nem os
organizadores, nem a UFPR litoral tem responsabilidade sobre eles.
A reproduo permitida, desde que citada a fonte.
PRESIDENTA DA REPBLICA
Dilma Vana Rousseff
MINISTRO DA EDUCAO
Renato Janine Ribeiro
SECRETARIA DE EDUCAO CONTINUADA, ALFABETIZAO, DIVERSIDADE

E INCLUSO -SECADI
Maca Maria Evaristo dos Santos
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
REITOR
Prof. Dr. Zaki Akel Sobrinho
VICE-REITOR
Prof. Dr. Rogrio Andrade Mulinari
COORDENAO DE INTEGRAO DE POLTICAS DE EDUCAO A DISTNCIA

CIPEAD UFPR
COORDENADORA GERAL
Prof. Dr.Marineli Joaquim Meier
COORDENAO DE POLTICAS DE FORMAO DE PROFESSORES COPEFOR

UFPR
COORDENADORA GERAL
Prof. Dr. Glaucia da Silva Brito
SETOR LITORAL
DIRETOR DO SETOR LITORAL

Prof. Dr. Renato Bochicchio
VICE DIRETOR
Prof. Dr. Luis Eduardo Thomassim
COORDENADOR DO CURSO DE ESPECIALIZAO EM GNERO E

DIVERSIDADE NA ESCOLA
Prof. Dr. Marcos Claudio Signorelli
COORDENADOR DE TUTORIA DO CURSO DE ESPECIALIZAO EM GNERO E

DIVERSIDADE NA ESCOLA
Prof. Me. Clvis Wanzinack
COORDENADOR DOS TRABALHOS DE CONCLUSO DE CURSO (TCC/GDE)

Prof Dr. Daniel Canavese de Oliveira
DIAGRAMAO E CAPA
William Leal Colao Fernandes
CONSELHO EDITORIAL AUTOGRAFIA
Adriene Baron Tacla

Doutora em Arqueologia pela Universidade de Oxford;
Professora do Departamento de Histria daUniversidade Federal Fluminense.
Ana Paula Barcelos Ribeiro da Silva

Doutora em Histria Social pela UFF;
Professora Adjunta de Histria do Brasil do DCH e do PPGHS da UERJ/FFP.
DanielChaves
Pesquisador do Crculo de Pesquisas do Tempo Presente/CPTP;
Pesquisador do Observatrio das Fronteiras do Plat das Guianas/OBFRON;
Professor do Mestrado em Desenvolvimento Regional - PPGMDR/Unifap.
Deivy Ferreira Carneiro

Professor do Instituto de Histria e do PPGHI da UFU;
Ps-doutor pela Universit Paris I - Panthon Sorbonne.
Elione Guimares
Professora e pesquisadora do Arquivo Histrico de Juiz de Fora.
Karl Schurster
PhD em Histria, Coordenador do curso de histria e coordenador geral de graduao da UPE.
Rivail Rolim
Professor do Departamento de Histria edo Programa de Ps-Graduao em Histria-UEM-PR.
Sumrio
APRESENTAO
01. PROPOSTA CURRICULAR PARA A EDUCAO BSICA DE SANTA 13

CATARINA: CONTEMPLANDO A DIVERSIDADE
Roseclei Aparecida da Costa Petry
Fernando Hellmann
02. PERCEPES DE RESPONSVEIS, EDUCADORES/AS E ESTUDANTES 33

DAS ZONAS URBANA E RURAL SOBRE AS RELAES DE GNERO
Aline Perazzoli Buratto
Mnica Weiler Ceccato
03. O CUIDAR DA SADE: DIFERENAS ATITUDINAIS DOS/AS 49

DOCENTES DE UMA ESCOLA PBLICA DE SANTA CATARINA
Ana Gabriella Barros de Lima
Jos Francisco Gontan Albiero
04. GNERO E DIVERSIDADE SEXUAL NA ESCOLA: UMA ANLISE DOS 63

LIVROS DE CINCIAS HUMANAS DO PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO
DIDTICO
dio Costa
Fernando Hellmann
05. GNERO E DIVERSIDADE: CONVIVENDO COM O DIFERENTE NA 85

ESCOLA PBLICA DE BLUMENAU
Leomar Peruzzo
Fernando Hellmann
06. EXPERINCIAS CULTURAIS DOCENTES E EDUCAO INFANTIL: 103

INFLUNCIA SOBRE A IDENTIDADE DE GNERO
Magda Cipriani
Magda Tnia Martins da Silva
07. A PARTICIPAO DE ALUNAS NAS AULAS DE EDUCAO FSICA 119

(UM OLHAR SOB A PERSPECTIVA DE GNERO) NA CIDADE DE
BLUMENAU SC
Ana Paula Mueller
08. A REPRESENTAO SOCIAL DO/A NEGRO/A NO LIVRO DIDTICO E 137
AS SUAS COMPLEXIDADES
Anglica Licnio Machado Otto
Fernanda Pons Madruga
09. REFLETINDO SOBRE A PARTICIPAO DA MULHER NEGRA NA 153

EDUCAO EM JARAGU DO SUL
Jefferson Pereira Rodrigues
Nadia Terezinha Covolan
10. PRETO(A), PARDO(A) E INDGENA: O(A) ESTUDANTE INGRESSANTE 169

PELO SISTEMA DE AES AFIRMATIVAS NO ENSINO TCNICO
INTEGRADO AO NVEL MDIO EM UM INSTITUTO FEDERAL EM RIO
DO SUL E OS ENFRENTAMENTOS PARA O INGRESSO, PERMANNCIA E
XITO ESCOLAR
Talita Deane Ern
11. UMA VISO GERAL SOBRE O RACISMO NA ESCOLA: ESTUDO DE 187

UM CONTEXTO ESCOLAR
Jonas Martins Day
Douglas Ortiz Hammermuller
12. CONHECIMENTO CONTRA O PRECONCEITO: UM ESTUDO DE CASO 199

NUMA ESCOLA DE INDAIAL - SC
Anacleto Cordeiro Pinto Junior
13. A ESCOLA NUMA AO DIRETA E EFETIVA NA LUTA CONTRA O 211

BULLYING
Adelmar Graf Esbiteskoski
Clovis Wanzinack
14. AS FACETAS DA VIOLNCIA: O BULLYING NA ESCOLA NA CIDADE 223

DE BLUMENAU
Danilso Alves de Souza
Aline de Oliveira Gonalves
Clvis Wanzinack
APRESENTAO
APRESENTAO
O curso de ESPECIALIZAO EM GNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA

apresenta como objetivo principal a qualificao de profissionais que atuam
no mbito educacional para questes relativas ao gnero e diversidade sexual.
Busca-se construir, junto a profissionais da educao e gestores/as da rede
10 pblica de Educao Bsica, conhecimentos sobre etnia, gnero e sexualidade,
em sua relao com o currculo, a prtica pedaggica e a gesto educacional,
instrumentalizando as escolas para o enfrentamento da violncia sexista, racista
e homofbica. Enfoca a promoo do respeito e valorizao da diversidade
tnico-racial, de orientao sexual e de maior justia de gnero. O curso tambm
se insere enquanto formao continuada para profissionais que atuam nos
sistemas pblicos e nas escolas.
A publicao deste livro resultado dos esforos da coordenao do

curso de Especializao em Gnero e Diversidade na Escola, suas professoras
e professores, estudantes, tutoras e tutores. Deve-se tambm ao incentivo da
poltica do MEC juntamente com a PROGAD, CIPEAD, COPEFOR, e UFPR Setor
Litoral.
Os trabalhos aqui apresentados, do curso de ESPECIALIZAO EM GNERO

E DIVERSIDADE NA ESCOLA, so frutos de pesquisas dos/as cursistas e seus/
suas orientadores/as e desvelam as especificidades das diferentes cidades da
regio do Polo Blumenau, Santa Catarina.A regio de Blumenau, colonizada por
alemes, italianos e poloneses, possui uma populao de aproximadamente 334
mil habitantes, sendo a terceira maior cidade do estado de Santa Catarina, e nela,
est localizado o polo Blumenau.
O polo estratgico de Educao a Distncia (EaD) em Blumenau, conta com

profissionais extremamente dedicadas, competentes e comprometidas com a
educao, o que propiciou que estudantes de variadas cidades vizinhas, tais como
Joinville, Videira, Brusque, Indaial, Massaranduba, Laurentino, Gaspar, Jaragu do
Sul e Rio do Sul, pudessem participar do curso e nele terem acolhimento nos
encontros presenciais e defesas de TCC.
Este livro disponibiliza os Trabalhos de Concluso de Curso (TCC) dos e das

estudantes dessa especializao. So artigos, relatos de experincias e ensaios
embasados em diferentes experincias profissionais que foram devidamente
confrontadas com teorias, reflexes e discusses realizadas de modo presencial
e on line durante o curso.
Educao distncia, gnero e diversidade: interaes nas prticas escolares

Assim, saudamos a todas e a todos que contriburam para esse
empreendimento, desejando que este inspire novos estudos, reflexes e aes
na construo de um projeto societrio com maior justia equitativa de gnero,
em uma cultura de PAZ.
Nadia Terezinha Covolan e Clvis Wanzinack

Organizao
11
Polo de Blumenau - SC
PROPOSTA
CURRICULAR PARA A
EDUCAO BSICA
DE SANTA CATARINA:
CONTEMPLANDO A
DIVERSIDADE
Fernando Hellmann
PROPOSTA CURRICULAR PARA A
EDUCAO BSICA DE SANTA CATARINA:
CONTEMPLANDO A DIVERSIDADE
Fernando Hellmann
14
1 INTRODUO
Tem sido recorrente os discursos sobre diversidade e incluso no contexto

escolar. Prova disto observado na Proposta Curricular para a Educao Bsica
de Santa Catarina, a qual teve sua ltima atualizao no ano de 2014, que trata
em seu contexto a formao integral do(a) aluno(a), pensando no percurso
formativo. A proposta apresenta as grandes reas do conhecimento sugerindo o
dilogo entre as disciplinas, a fim de superar a fragmentao curricular. O tema
da diversidade apresentado com vistas a reconhecer as diferentes identidades.
Entretanto, na vivncia prtica escolar, percebe-se comportamentos bem
distintos daqueles preconizados na proposta curricular. H nos espaos escolares
aqueles/aquelas docentes que consideram suas ideologias e crenas como
corretas e definitivas, subjugando todos os que pensam e agem de maneira
diferente. Nesse sentido Gomes (2008, p.17) questiona:
Que indagaes o trato pedaggico da diversidade traz para o

currculo? (...) Ao realizarmos essa discusso, a nossa primeira
tarefa poder ser o questionamento sobre a presena ou
no dessa indagao na nossa prtica docente, nos projetos
pedaggicos e nas propostas educacionais. Ser que existe
sensibilidade para diversidade na educao infantil, especial, na
EJA, no ensino fundamental e profissional? Seria interessante
diagnosticar se a diversidade apenas uma preocupao de um
grupo de professores (as), de alguns coletivos de profissionais
no interior das escolas e secretarias de educao ou se j
alcanou um lugar de destaque nas preocupaes pedaggicas
e nos currculos. Ao analisarmos o cotidiano da escola, qual o
lugar ocupado pela diversidade?
A escola um espao de conhecimentos onde se estabelecem relaes

de convivncia social, das mais diversas e por essa razo deve orientar para o
respeito as individualidades e especificidades de cada sujeito pertencente a ela,

quer sejam pais/mes, alunos/alunas, professores/professoras. Neste sentido,
conforme lembra Junqueira (2009, P.161),
preciso perceber que, ao construir e transmitir conhecimento,

ela tambm fabrica sujeitos e subjetividades. Alm disso,
reproduz padres sociais inquos, perpetua concepes e
valores hegemnicos, naturaliza relaes autoritrias, reitera
hierarquias opressivas, sanciona clivagens sociais e legitima a
acumulao desigual de recursos, poder e prestigio.
15
Ampliando essa discusso, Liono e Diniz (2009, p.47) ressaltam que:
A escola um espao de construo de novas prticas sociais

e saberes compartilhados. A vida escolar no se resume
socializao formal de crianas e adolescentes, pois tambm
uma experincia potencial de reviso crtica de prticas sociais
injustas e discriminatrias. Temas como a discriminao por
raa, sexo ou deficincia passaram a fazer parte da agenda de
formao escolar na ltima dcada (...). No entanto, o mesmo
movimento crtico de reviso tica de nossos padres de
desigualdade e opresso no campo das relaes raciais e de
gnero no se estendeu ao tema da diversidade sexual.
A escola pode auxiliar a modificar a cultura da discriminao e preconceito.

Para Madureira (2007, p.60), o preconceito cultural, ou seja as pessoas [...]
aprendem as lies do preconceito e da discriminao com seus pais, suas mes,
seus(suas) professores(as), com a mdia. Acabam por internalizar o que nossa
sociedade no quer ver ou admitir.
Neste sentido, preciso ter um olhar mais atento para a diversidade, a fim
de no continuar reproduzindo a discriminao, j que Segundo Louro (2004,
p.27):
no espao da educao, [...] os sujeitos que, por alguma
razo ou circunstncia, escapam da norma e promovem uma
descontinuidade na sequncia sexo/gnero/sexualidade
sero tomados como minoria e sero colocados margem das
preocupaes de um currculo ou de uma educao que se
pretenda para a maioria.
Pensar as minorias e a diversidade no contexto da educao passa pelo

fato de reconhecer que a sociedade brasileira multicultural. Isto significa
compreender a diversidade tnica e cultural dos diferentes grupos sociais que
a compem. Esta diversidade no campo brasileiro significa ainda constatar as
desigualdades no acesso a bens econmicos e culturais, marcado por questes
que envolvem determinantes de classe social, etnia, gnero e diversidade
cultural atuam de forma acentuada (CANEN, 2001). Por outro lado, preciso levar
em conta o fato de que Vianna e Unbelaum (2004),
[...] consideram que, de modo geral, a escola e profissionais

da educao esto pouco preparados/as para lidar com a
16 diversidade de gnero. (...) Apesar de toda a complexidade, as
polticas pblicas educacionais no costumam dar a devida
ateno s questes relativas a gnero e diversidade sexual em
suas proposies para os sistemas de ensino e para a prtica
educacional cotidiana das relaes escolares.
Em virtude disso preciso que os/as professores/as atentem ao que sugere

os PCNs, e tomem conhecimento das dificuldades diante do tema. Professores
e professoras precisam ser qualificados permanentemente para que questes
tericas, leituras e discusses referentes diversidade, incluindo as questes
sexualidade e suas diferentes abordagens possam ser efetivadas a fim de mudar
os olhares e cada vez mais contar com assessoria especializada (BRASIL, 1998).
Levando em considerao a ltima reformulao da Proposta Curricular

para a Educao Bsica de Santa Catarina, acredita-se que um olhar para estes
documentos faz com que seja possvel compreender os caminhos pensados
para a educao catarinense, no que diz respeito ao tema da diversidade.
O presente trabalho buscou identificar quais temas acerca da diversidade

esto presentes na Proposta Curricular de Santa Catarina, documento norteador
da Educao no Estado de Santa Catarina e atualizado em 2014, bem como
identificar os possveis grupos e sujeitos a que esses temas se referem.
2 METODOLOGIA
Trata-se de pesquisa qualitativa, de carter descritivo, segundo seus fins,

documental segundo seus meios, realizada no segundo semestre de 2015. O estudo
foi realizado a partir da anlise do documento denominado Proposta Curricular de
Santa Catarina: Formao Integral na Educao Bsica, datado de 2014.
Para a anlise do documento, fez-se uma leitura atenta a fim de identificar

temas relacionado diversidade, bem como aos atores/pessoas que correspondem

a essas diversidades. Para tanto, construiu-se um esquema para organizar os dados
e interpret-los, conforme descrito e exemplificado no quadro abaixo:
Quadro 01: Esquema de anlise dos dados
UNIDADE DE UNIDADE DE PGINA COMENTRIOS

REGISTRO CONTEXTO
Neste campo foram Aqui foi copiado o Descreve a Neste campo

descritos os temas texto integral do numerao os comentrios
17
encontrado no documento para da pgina no a respeito dos
documento. exemplificar o documento. achados no
contexto em que o documento foram
tema aparece.
Fonte: Elaborado pelos/as autores/as (2015).
Este quadro foi pensado a facilitar a compreenso sobre os diferentes temas

abordados e empreender uma anlise dos mesmos.
3 RESULTADOS E DISCUSSO
A Proposta Curricular de Santa Catarina, cujas primeiras discusses tiveram

incio no ano de 1988, culminando com a materializao do primeiro documento
em 1991 resultado de uma construo coletiva, que envolveu educadores e
educadoras de todo o Estado Catarinense, de diversas reas do conhecimento
em seu processo de elaborao. A ltima atualizao ocorreu no ano de 2014
com o subttulo Proposta Curricular de Santa Catarina Formao Integral na
Educao Bsica. O documento encontra-se dividido em duas partes principais,
a saber:
1. Educao bsica e formao integral;
2. Contribuies das reas do conhecimento para a educao bsica e a
formao integral;
Em relao a formao integral faz duas importantes discusses: percurso

formativo e a diversidade como princpio formativo, sendo esse ltimo alvo
deste artigo.
A diversidade considerada fundamental na atualizao curricular. Esse

documento exprime a necessidade de uma Educao Bsica que reconhea
e assuma a diversidade como um princpio formativo e fundante do currculo
escolar. (PCSC, 2014, p. 54)
Ao abordar o tema da diversidade no se pode restringi-lo
aos grupos considerados excludos, caracterizados como
os diferentes, os diversos, ou seja, como aqueles que no
atendem norma ou ao padro estabelecido a partir de uma
identidade hegemnica como referncia. A diferena est em
todos ns! Somos pessoas nicas e em constante transformao
num ambiente, tambm, em constantes transformaes. (PCSC,
2014, p. 54)
18
Ainda de acordo com a Proposta Curricular de Santa Catarina (2014), o
direito a diferena decorre da luta de movimentos sociais: diferenas que fazem
parte do humano e garantindo a sua expresso na sociedade.
O direito a diferena, no espao pblico, significa no apenas

a tolerncia com o outro, aquele que diferente de ns, mas
implica a reviso do conjunto dos padres sociais de relaes
na sociedade, exigindo uma mudana que afeta a todos. Isso
significa que a questo da identidade e da diferena tem
carter poltico. O direito a diferena se manifesta por meio da
afirmao dos direitos das crianas, mulheres, jovens, idosos,
homossexuais, negros, quilombolas, indgenas, pessoas com
deficincias, entre outros, que, para de fato se efetivarem,
necessitam ser socialmente reconhecidos. (PCSC 2014, p. 55)
Segundo a Proposta Curricular de Santa Catarina (2014, pg. 85), a diversidade

poder ser balizada pelo mapa conceitual abaixo:
Figura 01: Mapa Conceitual Proposta Curricular de Santa Catarina
Fonte: Proposta Curricular de Santa Catarina (2014).

Ao estudar o documento, tem-se entre as pginas 58 e 90, uma abordagem sobre
que diversidade e quais os seus sujeitos, as quais encontram-se descritas no quadro
abaixo, acrescidas de comentrios analticos da autora principal do presente trabalho:
Quadro 02: Quadro de anlise dos dados
REGISTRO UNIDADE DE CONTEXTO PG COMENTRIOS
Uma educao para as Relaes

19
de Gnero, no mbito da O currculo parece reforar
Gnero Educao Bsica, reconhece 58 a necessidade de rever
esta categoria identitria como conceitos e ter um novo olhar
importante na vida das pessoas. sobre as diferenas entre
gnero e sexo, rompendo
Gnero O conceito gnero no o 58 com a viso simplista e
mesmo que o sexo. errnea que vinculam ambos
os conceitos as questes
O Gnero rejeitar o naturais ou biolgicas
Gnero determinismo biolgico e 58 ignorando as condies
conceder nfase cultural na e influncias histricas,
distino entre os sexos. culturais e polticas que
permeiam a sociedade.
As condies histricas e Incluir o tema de relaes
Gnero culturais de cada sociedade 58 de gnero no currculo
passam a ser determinantes na fundamental. Contudo, a
construo do gnero. categoria gnero vai alm
de uma categoria identitria.
Remete a construes sociais, Antes, trata-se de relaes de
histricas, culturais e polticas que poder. No fica claro como
Gnero dizem respeito a disputas materiais 59 pode ser garantido o tema
e simblicas que envolvem das relaes de poder.
processos de configurao de
identidades em outros sujeitos.
Reconhece que, nos sujeitos A proposta curricular aponta

LGBT, a identidade de gnero para ser necessrio assegurar o
Diversidade assume ainda mais importncia respeito a orientao sexual, a fim
Sexual na medida em que esto 59 de minimizar as consequncias
sujeitos a discriminaes da discriminao e das violncias
homofbicas, lesbofbicas, sofridas ao longo do tempo e
transfbicas e excluso social. que ainda perdura.
Determinar, quando requerido,
que as escolas/instituies Neste caso, a garantia de
vinculadas ao sistema Estadual direito ao nome social, por
de Educao de Santa Catarina exemplo, permite que a
Diversidade que, em respeito cidadania, pessoa viva a identidade
Sexual aos direitos humanos, 60 de gnero em sua
diversidade, ao pluralismo, plenitude, minimizando
20 dignidade humana, alm do constrangimentos no
nome civil, incluam o nome ambiente escolar.
social de travestis e transexuais
nos registros escolares internos.
A Proposta Curricular de
Santa Catarina centra-se no
pressuposto de que o direito
educao para todos deve
ser garantido por meio
da efetivao de polticas
contra formas associadas de
excluso, em especial aquelas Garantir o direito ao acesso
motivadas por preconceito e permanncia na educao
e discriminao de natureza bsica livre de qualquer
tnico-racial, de orientao forma de distino ou
Diversida- sexual ou de identidade de 60 discriminao atravs de
de(s) gnero, bem como, qualquer polticas pblicas concretas
outra decorrente de contedos de fato um direito a
ou condutas incompatveis ser perseguido e est
com a dignidade humana. contemplado na proposta
Implementar polticas de curricular analisada.
preveno evaso motivada
por preconceito e discriminao
orientao sexual ou
identidade de gnero passa pelo
reconhecimento desses sujeitos
e pelo seu direito a estar na
Educao Bsica.

A Educao Sexual, em toda Em meio as discusses atuais
a Educao Bsica, aponta no Congresso Nacional sobre
para a necessidade de superar a questo famlia, liderada
padres estereotipados das por polticos conservadores,
relaes de gnero e do modelo a Proposta Curricular
familiar nico, pautado na Catarinense refora a
famlia nuclear. O contexto atual necessidade de romper com
Educao requer o reconhecimento dos 61 o conceito, muito presente
Sexual diversos arranjos (organizaes, nas escolas e na sociedade
21
configuraes) familiares de famlias desestruturadas,
da contemporaneidade, o sugerindo o entendimento
que possibilitar a reflexo e de famlias com diferentes
problematizao do conceito de estruturas. Considera-se
famlia, ampliando os recursos um avano ao respeito
para discutir gnero, diversidade diversidade de constituio
sexual e direitos humanos. dos arranjos familiares.
Esta proposta apresenta um

Sugerimos que os currculos grande avano, especialmente
o faam a partir das prticas no que se refere a educao
sexuais como foco de para a sade. Muito se
anlise (discutindo, tambm, tem falado em respeito
outras possibilidades, as diferenas entre os/as
alm do sexo vaginal) e profissionais. Mas, em geral,
no, apenas, a partir da na prtica, os discursos e as
orientao sexual hegemnica aes pedaggicas ainda
(heterossexualidade). Portanto, esto dissociadas, pois persiste
Diversidade preciso considerar o enfoque um certo tabu, para se falar e
de prticas das prticas sexuais (seguras 61 trabalhar em sala de aula sobre
sexuais e inseguras s DSts/HIV/AIDS, todas as possibilidades de
gravidez, HPV, outras doenas) relacionamentos, bem como
em todas as possibilidades de prticas sexuais. Reconhecer
relacionamentos (sejam eles, que adolescentes comumente
hetero, bi ou homossexuais) iniciam a vida sexual antes dos
como forma de maximizar a 18 anos de idade, abordando
mudana comportamental este tema na escola, um
desejada nas Polticas Pblicas fator de proteo aos riscos
de Educao e Sade e, assim, de doenas sexualmente
minimizar a vulnerabilidade de transmissveis, os quais
nossos jovens. aumentam quando persistem
os tabus.
Em toda a Educao Bsica,
em todas as reas e em todos
os componentes curriculares Vivncia, convivncia
a fim de que a igualdade nas e superao de rtulos
relaes de gnero se torne uma estigmatizados durante
realidade na Formao Integral a vida, ainda persistem.
de nossas crianas e jovens. Atividades escolares, filas
A organizao de atividades diferentes e especficas
22 pedaggicas nas quais meninas para meninas e meninos
e meninos participam juntos continuam reforando
Igualdade permitir, com mais eficincia, 61 as diferenas histricas
de gnero a reflexo das vivncias sexuais, impostas na sociedade.
dos processos socioculturais e H uma necessidade de
polticos que nos constituem, que discursos e prticas se
bem como da contribuio de associem, dentro e fora de
meninos e meninas, homens sala de aula, dando abertura
e mulheres na superao das ao todo e priorizando os
violncias, dos comportamentos limites de cada um e no suas
de coero, da manipulao diferenas biolgicas.
afetiva, das vulnerabilidades que
facilitam a gravidez adolescente
e a infeco ao HIV, HPV etc.
A existncia dos NEPREs

(Ncleos de Educao e
preveno nas escolas),
amparado pela lei estadual
Tem a escola como um espao 14.408/2008, articula aes
Inter- privilegiado onde as crianas, voltadas a preveno as
relaes adolescentes, adultos e idosos violncias, procurando
entre ampliam os saberes cientficos, 62 diminuir as vulnerabilidades
diferentes a convivncia, as inter-relaes a que os alunos esto
sujeitos com e entre sujeitos da sujeitos, buscando a
diversidade. valorizao e o respeito as
diferenas. Neste caso, as
diferenas foram tipificadas
entre as idades.

Trabalhar os contedos
sobre as populaes
afro-brasileiras, africanas e
indgenas est determinado
nas leis 10.639/2003 e
11.645/2008, a fim de
23
desconstruir e construir
a identidade cultura atravs
da reflexo e do dilogo, a
fim de superar as diferenas,
ampliar a conscincia
sociocultural e poltica,
superar o racismo e outras
Advinda das polticas de formas de discriminao que,
reparao, objetiva atender como cita a prpria proposta,
Relao as demandas das populaes mesmo no tendo surgido
tnico- negra e indgena brasileira no 66 no interior das escolas,
raciais sentido de vislumbrar aes ali tambm se evidencia
de reconhecimento e de e precisa ser combatida,
valorizao de sua identidade atravs da sensibilizao
histrico-cultural na educao. e do conhecimento. Neste
caso, a Proposta Curricular
apresenta a necessidade
da discriminao positiva,
a fim de reparar danos
histricos, e promover o
estudo de questes voltadas
s populaes africanas
e indgenas, para que o
conhecimento rompa com
a viso branca disseminada
inicialmente pelo colonizador
europeu.
A sociedade apresenta uma
dvida histrica em relao s
pessoas com deficincia ou com
algum tipo de transtorno. Outrora
foram mortas e eliminadas; Nota-se que o tema das
perseguidas e julgadas como diferenas quanto as
pecadoras, enclausuradas e capacidades motoras e
Educao separadas dos ambientes comuns 69- cognitivas so contempladas
24 Especial da sociedade; classificadas 70 e devem ser problematizadas
com base em modelos no currculo. Trata-se de
mdicos que enfatizavam a um avano na questo da
patologia e a necessidade de incluso das diferenas
tratamentos e medicamentos.
(...) Nos dias atuais, o mundo
vive um redimensionamento de
perspectivas e polticas que do
novo rumo a vida dessas pessoas.
No Estado de Santa Catarina

dever considerar os Kaingang, os
Xokleng ou Laklan, os Guarani
e os Xet como os principais
grupos tnicos indgenas. (...) Com Demonstra a conscincia
trajetrias histricas distintas, poltica dos povos
esses povos reafirmam-se em indgenas, que reivindicam
suas identidades, reivindicam oportunidades e direitos de
o direito de ser diferentes, de igualdade, sem abrir mo de
possuir processos prprios de suas identidades histricas
Educao aprendizagem, com outras 74- e culturais. A proposta
escolar concepes espao temporais, 75 curricular reconhece a
indgena relaes de trabalho, e, com base realidade da populao
nestes pressupostos, reivindicam autctone na regio
melhorias no atendimento s suas compreendida pelo Estado
comunidades. (...). Esta escola (...) de Santa Catarina, ao retratar
um espao coletivo, de prticas os principais grupos tnicos
que promovam e garantam indgenas do estado.
o fortalecimento das prticas
e saberes tradicionais, sem
subtrair-lhes o direito a igualdade
de oportunidades e exerccio de
seus direitos fundamentais.

necessrio a tomada
de conscincia poltica e
pedaggica que encaram
inaceitvel pensar a Educao os sujeitos do campo como
do Campo desconectada inferiores aos da cidade:
das necessidades dos seus pensar a educao do campo
sujeitos, desrespeitando sua para o campo, valorizando
cultura, sua histria e seus as especificidades locais so
25
anseios de vivncias e saberes. fundamentais. inaceitvel
Sujeitos do Ela deve ser construda com 77 discursos reproduzidos por
campo base na realidade local, como professores e professoras
ferramenta para os estudantes e pelos prprios pais, mes
nos processos de modificao ou responsveis em escolas
da realidade e permanncia do campo, que afirmem
no campo, com dignidade e aos alunos e alunas que
qualidade de vida. eles/elas precisam estudar
para ser algum na vida.
Esta populao vulnervel
tambm foi contemplada.
Deve considerar a memria

coletiva, as referncias
ancestrais, a territorialidade, Contempla a comunidade
as lnguas reminiscentes, os quilombola de Santa
marcos civilizatrios, as prticas Catarina. Estas comunidades
culturais, as tecnologias e so pouco conhecidas,
Quilombo- formas de produo do trabalho, 83 mas existem no Estado.
las os acervos e repertrios orais, os Logo, a proposta curricular
festejos, usos, tradies e demais mostrou-se atenta para esta
elementos que conformam populao minoritria e
o patrimnio cultural das vulnervel.
comunidades quilombolas de
todo o pas.
Nas prticas escolares, a
alteridade pressupe o A arte de colocar-se no lugar
reconhecimento das diferenas do outro fundamental
pessoais, grupais ou culturais para evitar discriminaes
Alteridade sem reduzi-las compreenso 85 e preconceitos e precisa ser
de um eu, evitando assim exercitada diariamente, pois
processos de homogeneizao favorece a sensibilizao.
das diferentes identidades que importante ressaltar este
26 integram os espaos formativos princpio na educao bsica.
(LEVINAS, 1980).
A escola deve garantir a O desrespeito as diferenas

reafirmao das diferenas no surge no interior das
individuais e coletivas a partir escolas, mas certamente ali
Fortaleci- do senso de pertencimento so reforadas. Encontrar
mento das identitrio e no combate ao 87 meios para que as diferenas
identidades racismo, machismo, homofobia, existentes se complementem
xenofobia e a todas as formas e convivam em harmonia
de discriminao, violncias e um desafio louvvel,
intolerncias. contemplado no documento.
A igualdade de direitos no pode

ser confundida com a incluso das
minorias aos costumes e tradies garante a igualdade de
hegemnicos, ao contrrio, ao oportunidade. Neste quesito
considerar todos estudantes interessante perceber
e suas diferenas humanas, que comunidades e
tornam-se necessrias a reviso pessoas com maior grau de
e a reorganizao curricular que vulnerabilidade devem ser
Igualdade considere que o sujeito, como 89- mais protegidas para que se
de direitos cidado pleno e integral, tem o 90 igualem as oportunidades
direito de frequentar uma escola em meio a uma sociedade
voltada para a diversidade e na injusta e desigual. um
diversidade, que oportunize avano assegurar a igualdade
convivncias e vivncias reflexivas de oportunidade para que
em diversos espaos, tempos todos possam exercer seus
e grupos culturais plurais. (...) A direitos.
igualdade de direitos pressupe o
direito diferena.
Fonte: Elaborado pelos/as autores/as (2015).

A necessidade de reformulao da Proposta Curricular em 2014, surgiu a
partir das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, as
quais estabeleceram que:
A educao destina-se a mltiplos sujeitos e tem como

objetivo a troca de saberes, a socializao e o confronto do
conhecimento, segundo diferentes abordagens exercidas por
pessoas de diferentes condies fsicas, sensoriais, intelectuais
e emocionais, classes sociais, crenas, etnias, gneros, origens,
27
contextos socioculturais, e da cidade, do campo e de aldeias.
Por isso, preciso fazer da escola a instituio acolhedora,
inclusiva, pois essa uma opo transgressora, porque rompe
com a iluso da homogeneidade e provoca, quase sempre,
uma espcie de crise de identidade institucional (BRASIL, 2013,
p. 25).
Pode-se considerar, que nesta reviso materializada da Proposta Curricular

para a Educao Bsica em Santa Catarina, o sentido da educao destinada
aos mltiplos sujeitos, suas caractersticas fsicas, culturais, tnicas, enfim, foram
contempladas.
4 CONSIDERAES FINAIS
A existncia de um documento norteador do currculo da educao bsica

no Estado de Santa Catarina, cujas primeiras discusses iniciaram em 1988, vem
sendo elaborado coletivamente ao longo de mais de 25 anos. A participao
de representantes dos profissionais das diversas regies de Santa Catarina e de
diversas reas do conhecimento mostrou-se promissora, uma vez que temas
antes tidos como tabus tem sido includos. A relao entre sujeito, escola e
sociedade, um grande avano para consolidar uma poltica de educao para
todo o Estado que garanta o respeito s diferenas.
Observou-se que os temas alusivos ao gnero, diversidade sexual,

diferentes prticas sexuais, relaes tnico-raciais, igualdade de direitos foram
contempladas. Entre os diferentes grupos populacionais mais vulnerveis e
minoritrios encontraram-se contemplados os grupos LGBT, pessoas do campo,
quilombolas, indgenas, pessoas portadoras de necessidades especiais.
Considera-se que a Proposta Curricular para a Educao Bsica de Santa

Catarina, em sua ltima verso datada de 2014, trata da diversidade de maneira
complexa e atual, razo pela qual merece destaque. Contudo, restar saber
se professores e professoras conseguiro ultrapassar suas crenas e valores e
contemplar tais diretrizes apontadas no cotidiano de seu trabalho, a fim de que
internalizem e contribuam com a construo de uma educao mais humana,
justa e igualitria. Os desafios e o percurso para ter-se uma escola e uma
escolarizao que aceite as diferenas como ponto central so grandes, mas os
passos esto sendo dados: seja na reformulao da proposta curricular, tal como
no documento analisado, seja na educao permanente para os professores e
28 professoras, tal como foi a proposta do Curso de Especializao em Gnero e
Diversidade na Escola, da Universidade Federal do Paran.

REFERNCIAS
BRASIL. Conselho Nacional de Combate Discriminao. Brasil sem Homofobia: Programa

de Combate Violncia e Discriminao contra GLTB e Promoo da Cidadania
Homossexual. Braslia: Ministrio da Sade, 2004.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.

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Braslia: MEC/SEF, 1998.
29
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CANEN, Ana. Universos Culturais e Representaes Docentes: Subsdios para a Formao

de Professores para a Diversidade Cultural. Educao & Sociedade, ano XXII, n. 77, dez. 2001
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Coned. Belo Horizonte, 1997.
GOMES, Nilma Lino. Indagaes sobre currculo: diversidade e currculo. Organizao:

BEAUCHAMP, Jeanete. PAGEL, Sandra Denise. NASCIMENTO, Ariclia Ribeiro do. Braslia:
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Disponvel em http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/bib_cad4_gen_div_prec.pdf
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lugar de direitos. In: Homofobia & Educao: um desafio ao silncio. Braslia: Letras Livres:
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LIONO, Tatiana. DINIZ, Dbora. Homofobia, silncio e naturalizao: por uma narrativa da
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corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
______. Um corpo estranho: ensaios sobre sexualidade e teoria queer. Belo Horizonte:
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de conhecimento. In: LOPES, Denilson et al. (Orgs.). Imagem e diversidade sexual: estudos
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MADUREIRA, Ana Flavia do Amaral. Gnero, sexualidade e diversidade na escola: a

construo de uma cultura democrtica. Tese de Doutorado. Universidade de Braslia
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TELLES, Edna de Oliveira. O verso e o reverso das relaes escolares: um olhar de gnero
sobre o uso dos tempos em uma escola municipal da cidade de So Paulo. (Dissertao de
Mestrado). So Paulo: Feusp, 2005.
VIANNA, Cludia e UNBEHAUM, Sandra. O gnero nas polticas pblicas de educao no

Brasil: 1988-2002. Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 121, 2004

31
SOBRE OS (AS) AUTORES (AS)

Licenciada em Geografia pela Universidade Estadual do Oeste do Paran
UNIOESTE campus de Marechal Cndido Rondon (1997-2001). Ps-graduada em
nvel de Especializao em Geopoltica e Educao Ambiental (Unoesc 2003-
2004), Educao do Campo e Desenvolvimento Territorial (UFSC 2007-2008),
Gesto Escolar (UFSC 2009-2010) e Gnero e Diversidade na Escola (UFPR
- 2014-2016). Atualmente exere a funo de Assistente Tcnico Pedaggica na
Escola de Educao Bsica Anita Brasileira - GERED Videira - SC. E-mail: roseclei_
geo@hotmail.com
Fernando Hellmann
Graduado em Naturologia Aplicada pela Universidade do Sul de Santa Catarina
(2005). Mestre em Sade Pblica (2009) e Doutor em Sade Coletiva pela UFSC,
com perodo sanduche em Centre de Recherche Medecine, Sciences, Sante et
Societe - Paris, Frana (2014). professor Adjunto da Universidade Federal de
Santa Catarina, atuando no Departamento de Sade Pblica. professor no Ps
Graduao em Desenvolvimento Territorial Sustentvel da UFPR Litoral. E-mail:
hellmann.fernando@gmail.com
PERCEPES DE
RESPONSVEIS,
EDUCADORES/AS E
ESTUDANTES DAS
ZONAS URBANA E
RURAL SOBRE AS
RELAES DE GNERO
PERCEPES DE RESPONSVEIS,
EDUCADORES/AS E ESTUDANTES DAS
ZONAS URBANA E RURAL SOBRE AS
RELAES DE GNERO
34 Aline Perazzoli Buratto
1 INTRODUO
Ainda h muito silncio na escola quando a temtica enfoca o assunto

gnero na educao, isso ocorre devido a vrios fatores e preciso que os
educadores e as educadoras sejam nutridos/as de conceituaes tericas e
prticas pedaggicas para abordar os temas em questo.
A construo do conceito das relaes de gnero precisa remeter sua

historicidade no sentido de buscar compreender os sentidos que tais relaes
adquirem ao longo da mesma.
Para Tamanini 2008 (p. 15)
...o modo como nos tornamos homens e mulheres no mundo e

aprendemos a cuidar ou a ensinar uma construo da cultura
e das relaes sociais e depende das escolhas que a sociedade
vai fazendo....
A educao necessita de um olhar de reeducao no sentido de

desmistificar mitos e preconceitos exigindo de cada profissional um constante
aperfeioamento para acompanhar as transformaes e evolues sociais e se
tornam de extrema importncia para ampliar a compreenso e fortalecer a ao
de combate discriminao e ao preconceito.
A valorizao do ser reconhecido como singular e o convvio coletivo e social

so caractersticas que precisam estar presentes nas instituies educacionais.
Com este intuito, a Atualizao da Proposta Curricular de Santa Catarina,

realizada em 2014, traz um de seus cadernos com o ttulo de Diversidade como
Princpio Formativo, constando o tema das Relaes de Gnero presente, onde

consta a seguinte citao: Ao se falar em gnero, no se fala apenas de macho ou
fmea, homem e mulher, a partir do olhar biolgico. O gnero remete, tambm,
a outros corpos. (Proposta Curricular de SC, 2014, p. 59).
Este tema precisa ser amplamente debatido no ambiente escolar, por meio
de oficinas, dinmicas de grupo, debates e vivncias, trazendo novos olhares e,
consequentemente, novas posturas.
Um tpico que precisa ser abordado na escola se refere ao feminismo,

35
conforme afirma Furlani (2011):
...possibilitou a crtica aos modelos de dominao e

subordinao da mulher; demonstrou as desigualdades sociais
entre homens e mulheres no acesso ao direito educao, ao
voto, ao patrimnio familiar, justia, ao trabalho, aos bens
materiais, etc.; questionou a representao acerca do ser
mulher e do ser feminino; estudou o patriarcado, o machismo
e mostrou o carter de construo social e cultural dessas
representaes numa sociedade que machista, misgina e
sexista. (FURLANI, 2011, P. 58-59).
A famlia o primeiro contato com o mundo exterior que a criana ter,

e ser esta instituio que apresentar a ela os modelos de homem e mulher,
suas caractersticas, formas de agir, vesturio, sendo estes os modelos que sero
seguidos para a construo das suas referncias de gnero.
A partir do momento em que a criana inserida no ambiente escolar, j

traz consigo os modelos de ser menino e ser menina, cabendo aos educadores e
educadoras a ampliao desta viso com objetos e situaes que proporcionem
a equidade de gnero.
A escola precisa perceber que a diversidade no um problema e demanda

respeito, se configura em um diferencial e os educadores e educadoras devem
estar atentos compreendendo cada sujeito em sua especificidade.
A diversidade precisa ser encarada como uma riqueza cultural e deixar de

lado o conceito de que o ser diferente precisa, necessariamente, ser inferior e
discriminado/a.
Para Auad (2014, p. 31): ...a escola percebida como um espao

especialmente marcado pelas relaes de gnero.
As questes de gnero so temas recorrentes na atualidade e urgentes
em ampliao de percepes at hoje vigentes por parte de responsveis,
estudantes e educadores/as.
As relaes existentes entre homens e mulheres continuam sendo marcadas

pelo domnio do sexo masculino sobre o feminino, em que as mulheres precisam
se tornar as submissas e a servio de seu marido.
36 Com o advento das correntes feministas esse quadro passou a se modificar,

onde as mulheres passaram a reivindicar direitos at ento destinados somente
aos homens.
Enquanto instituio promotora da educao em uma rea de abrangncia

de sete municpios v-se, nesta pesquisa, uma oportunidade mpar em ampliar
a atuao com os membros das comunidades escolares de Ensino Mdio de
abrangncia da 9 Gerncia Regional de Educao de Videira-SC. Sendo assim,
ser oportunizado um novo olhar aos responsveis, educadores/as e estudantes
de uma escola de Tangar-SC, no que se refere s questes de gnero, sabendo
que a escola possui como misso principal a formao de agentes crticos.
Esta formao mencionada acima no se refere somente aos conhecimentos

cientficos oriundos das reas do conhecimento, mas tambm aos conhecimentos
relacionados s questes transversais, neste caso, em especial, as relaes de
gnero.
Embora no seja possvel intervir de forma imediata nessas
aprendizagens no contexto familiar e na comunidade, a
escola necessita ter conscincia de que sua atuao no
neutra. Educadores e educadoras precisam identificar o
currculo oculto que contribui para a perpetuao de tais
relaes. A escola tem a responsabilidade de no contribuir
para o aumento da discriminao e dos preconceitos contra
as mulheres e contra todos aqueles que no correspondem
a um ideal de masculinidade dominante. (BARRETO, ARAJO,
PEREIRA, et. all (2009, p. 50).
A presente pesquisa teve como objetivo geral identificar a percepo de

responsveis, educadores/as e estudantes das zonas urbana e rural em relao
s questes de gnero e como objetivos especficos caracterizar a realidade em
que a pesquisa foi realizada, aplicar um questionrio com questes abertas e
fechadas a responsveis, educadores/as e estudantes do Ensino Mdio das zonas
urbana e rural e realizar um comparativo entre as respostas obtidas dos e das
entrevistadas da zona urbana com os/as da zona rural.

2 METODOLOGIA
A presente pesquisa foi exploratria de cunho qualitativo com a aplicao

de um questionrio com perguntas abertas e fechadas.
O questionrio foi aplicado na sede de uma escola do municpio de Tangar situada

na zona urbana da cidade, e na extenso da mesma que se localiza na zona rural.
A 9 Gerncia Regional de Educao se situa no municpio de Videira-SC e

37
atende 21 escolas de Ensino Fundamental e Mdio, inclusive Educao de Jovens
e Adultos, em sete municpios, a saber: Arroio Trinta, Fraiburgo, Iomer, Pinheiro
Preto, Salto Veloso, Tangar e Videira.
Das escolas citadas treze delas oferecem o Ensino Mdio, destas, optou-se
por entrevistas em uma de Tangar por possuir uma extenso na zona rural, que
permitiria comparao com os/as entrevistados/as da zona urbana.
A escola selecionada para este trabalho est localizada no centro da cidade

de Tangar-SC e pertence a rede Estadual de Ensino, cujo Ato de Criao de
24.0163/65. Sua autorizao se deu pelo Parecer CE n 140/74 e foi reconhecido
atravs do Decreto n 19.190 de 08 de maro de 1983.
No ano de 2015 a escola contou com 12 turmas de Ensino Mdio, trs delas
pertencentes a Extenso criada no ano de 2003 localizada na comunidade do
Passo da Felicidade na zona rural, totalizando 317 alunos.
O questionrio foi aplicado nos meses de outubro e novembro de 2015,

onde 146 pessoas responderam a entrevista, sendo que a pesquisadora realizou
visitas em todas as turmas da escola escolhida explanando sobre a pesquisa e
solicitando auxlio dos mesmos em responder o questionrio que foi aplicado
com as e os responsveis, as educadoras e educadores e com estudantes
masculinos e femininos.
Desta forma, buscou-se saber: Qual a percepo de responsveis,

educadores, educadoras, e estudantes masculinos e femininos das zonas urbana
e rural em relao s questes de gnero?
Buscando um norte mais delimitado para o andamento da pesquisa foram

elaboradas algumas questes, sendo elas: como as relaes de gnero ocorrem
na zona urbana e rural; qual a percepo das e dos responsveis pelos/as
estudantes, dos/as educadores/as e dos/as estudantes das zonas urbana e rural
no que se refere s relaes de gnero?
3 ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS
O questionrio foi composto por 16 questes o qual foi elaborado em um

programa de computador e enviado via e-mail e redes sociais. Contando com o
auxlio do professor da Sala Informatizada muitos alunos e alunas responderam
no ambiente escolar mesmo, outros/as optaram por responder em suas casas,
em alguns casos utilizou-se a forma impressa para que os/as alunos/as levassem
aos seus responsveis.
38
As questes de nmero 1 a 5 foram questes objetivas, as quais solicitavam
a localizao da escola, sendo 72 entrevistados/as da zona urbana e 74 da zona
rural, destes/as foram 10 responsveis, 18 educadores/as e 118 estudantes, sendo
87 do sexo feminino e 59 do sexo masculino, totalizando 146 questionrios
respondidos, as questes seguintes solicitavam a escolaridade e a idade e que
no sero utilizadas como dados necessrios para a anlise.
3.1 Percepes sobre o feminino e o masculino
As percepes sobre o que ser mulher e o que ser homem, frequentemente

vm carregadas de sentidos que so apreendidos no mbito familiar, o que
estabelece diferenas entre um e outro.
As caractersticas destacadas para o homem foram o carter, a

responsabilidade, a educao, a honestidade, a inteligncia, a fora fsica, a
proteo e o companheirismo, alm de ter personalidade, ser gentil e ter atitude.
Alm destas caractersticas, na zona rural foram destacadas o machismo, a

brutalidade e ter que gostar de mulheres, e trs entrevistados/as destacaram que
os homens no demonstram muito os sentimentos. De acordo com BARRETO,
ARAJO, PEREIRA, et. all (2009, p. 49): deve ser estimulado nos meninos que
sejam carinhosos, cuidadosos, gentis, sensveis e expressem medo e dor. Quem
disse que homem no chora? .
Ser mulher em nossa sociedade atual remete a fragilidade, ao cuidado por

ser a geradora, a delicadeza, o cuidado com os filhos, com a casa e os afazeres
domsticos e estas mesmas caractersticas foram destacadas pelos entrevistados.
Alm destas mencionadas, na zona rural foram ressaltadas a beleza, o uso

de acessrios e maquiagem e o feminismo. Destaca-se uma em especial: tem
que gostar de homens, lgico tambm, um sinal evidente de que a regra da
heteronormatividade ainda muito presente no meio rural principalmente.

Nesta questo pode-se perceber que na zona urbana destacou-se
caractersticas relacionadas aos cuidados com a casa e na zona rural enfatizou-se
a beleza feminina.
Aps a definio de ser homem e mulher para cada entrevistado,

questionou-se sobre como cada um se definia enquanto homem e mulher e
obtivemos como mais citadas na zona urbana a responsabilidade, a sinceridade,
o companheirismo e as caractersticas fsicas e na zona rural ser trabalhadora,
responsvel, cuidadosa, humilde e educada.
39
3.2 Tratamento dado aos meninos e meninas na escola
Alguns entrevistados/as destacaram que na escola meninos e meninas

so tratados de maneira diferente em relao aos assuntos, dependendo do
sexo so denominados incapazes de exercer algumas tarefas. As meninas so
consideradas mais estudiosas e frgeis e os meninos so mais respeitados e tem
mais liberdade. Mas a maioria respondeu que todos so tratados de forma igual,
com respeito, os conselhos dados aos meninos so dados tambm s meninas e
esto dispostos igualmente frente ao que precisar.
As diferenas percebidas entre os sexos, em razo da existncia

das relaes de gnero, so organizadoras do espao social, ou
seja, o fato de as meninas e as moas serem consideradas mais
quietinhas e de os meninos e rapazes serem vistos como os
mais bagunceiros levado em conta na hora de decidir quem
vai sentar com quem e em quais lugares da sala. (BARRETO,
ARAJO, PEREIRA, et. all , p. 94).
Esta constatao perceptvel na disposio da sala, onde os grupos

de meninos e meninas so distribudos de forma a equilibrar o ambiente escolar,
evitando, assim, na concepo de educadores/as, a disperso das meninas por
parte do comportamento indisciplinado dos meninos.
3.3 Tratamento dado a meninos e meninas na sociedade
Nossa sociedade atual ainda definidora de padres que devem ser

seguidos por homens e mulheres, mesmo o discurso defendendo a igualdade
para todos e todas, na prtica isso no ocorre de forma efetiva, o que pode ser
comprovado nas falas obtidas.
A maioria destacou que todas as pessoas so tratadas igualmente e podem

expressar suas opinies, mas algumas expressaram que so tratadas de maneira
diferente em relao ao salrio, ao mercado de trabalho, direitos humanos e na
seleo de empregados/as. De acordo com a sociedade a mulher deve cuidar da
casa, dos filhos e no devem fazem o trabalho dos homens. Ainda se ensina aos
meninos que eles tm mais direitos do que as meninas, mulheres so tratadas
com mais indiferena e inferioridade, o homem ainda um ser mais dominante,
mulheres sofrem preconceitos no trnsito, o que denota que machismo ainda
muito forte em nossa sociedade.
40 Na questo de relacionamentos destaca-se a seguinte fala: se for homem

pegador gal, se for mulher, piranha e prostituta.
(...) ainda assim exige-se da moa: Que se guarde o mximo

possvel, retardando a iniciao sexual; Que seu leque de
experimentao sexual seja reduzido, no chegue prximo ao
dos homens, para no serem chamadas de galinhas; Que
no seja atirada, embora a mdia ressalte a sensualidade dos
corpos femininos; Que tenha o casamento e a maternidade
como horizonte prximo. Por outro lado, do rapaz exige-se:
Que antecipe o mximo possvel a primeira experincia sexual;
O prazer de reunir mltiplas experincias sexuais, s vezes
simultneas; Um apetite sexual intenso como prova de sua
virilidade, estimulada desde pequeno por homens prximos
a ele quando apontam o corpo de mulheres na TV ou nas
ruas; Certo desprezo pelo cultivo dos sentimentos amorosos.
(BARRETO, ARAJO, PEREIRA, et. all, p. 52).
3.4 Vantagens e desvantagens em ser homem e mulher
De uma maneira geral, ser homem apresenta mais vantagens do que ser
mulher, e isso se reflete em vrias esferas da sociedade e que os/as entrevistados/
as destacaram bem.
Como vantagens de ser homem apresentou-se que manda e faz o que quer,
mais beneficiado pela sociedade, corajoso, no tem tanto compromisso quanto
a mulher, mais independncia fsica e financeira, tem mais liberdade, mais
respeitado na sociedade, mais opes e vantagens no mercado de trabalho,
mais fortes fisicamente, no passam por situaes como menstruao, parto,
TPM, gravidez, no ter obrigao com os servios domsticos, poder trabalhar
em qualquer turno com mais tranquilidade, melhor colocao no setor do
trabalho, menos preconceito, mais resistentes a sentimentos.
As desvantagens levantadas foram: trabalhar muito, ser violento, achar

que tem que ser mais forte que as mulheres, no poder gerar um filho, ficam
com os trabalhos mais pesados, fazer a barba todos os dias, assumir muitos
deveres; muitos homens assumem o papel de dona de casa e so interpretados
de forma errada; querer mandar em tudo, menos sensibilidade para entender
o semelhante, as responsabilidades de uma casa dependem muito mais do
homem, compromisso de manter a famlia financeiramente, pertencer a
um grupo considerado machista, no tem benefcios no emprego, no tem
benefcios quando se tornam pais, trabalham mais com o corpo o que os fragiliza
em menos tempo, ser corajoso, suar muito, no sabem mentir para as mulheres
41
sem serem descobertos, a mulher gasta seu dinheiro, quando rejeitado fica
triste, no se preocupam muito, no cuidadoso com o que faz, no poder se
embelezar, faz somente uma coisa por vez, no chorar, mais bruto, no ser to
fiel, mais atrapalhado.
preciso destacar a seguinte frase: No vejo desvantagens, se ambos

assumirem suas responsabilidades juntos. Mas vemos na sociedade a carga que
cai nas costas das mulheres para com a criao e cuidado de suas proles, pois os
pais no tem a responsabilidade de ajudar a cuidar assim como teve na hora de
fazer.
Estas so responsveis por gestar, parir e criar os filhos e pelos

servios de manuteno domstica, enquanto os homens se
voltam tradicionalmente para o provimento da casa, ou seja,
para a mediao entre o mundo privado e o pblico. (BARRETO,
ARAJO, PEREIRA, et. all ,, 2009, p. 58).
Em relao a mulher como vantagem principal foi a de ser me, sensvel,

independente, fora de vontade, poderosa, a responsabilidade de educar os
filhos, poder se produzir (beleza), pode ficar em casa se quiser, sinceridade,
trabalhos mais leves, delicadas, poder de convencimento, ganhar discusses,
h um dia internacional s pra voc, tem o amor dos filhos pra sempre, no
precisa se preocupar no processo de conquista, bonita por natureza, amadurece
mais rpido que o homem, facilidade de se comunicar, consegue vantagens em
alguns lugares, no so obrigadas a servir ao exrcito, so tratadas com mais
delicadeza, no tem barba, manda em tudo em casa, conseguir tudo o que
quer, ser organizada, poder da seduo, protetora, cuidadosa, persistente e
acreditar nos objetivos, no precisa correr atrs de homem, espao na sociedade
tendo seus direitos, ter que manter a casa, trabalha pouco, gasta muito, mais
sensibilidade do que o homem, mais adorada pelos filhos, mais charmosa,
amadurece antes que o homem, mais dcil, mais responsvel, benefcios no
emprego, mais caprichosa, poder se cuidar se embelezar, sbia, decididas,
realizar vrias coisas ao mesmo tempo com disciplina, se aposenta antes, poder
de convencimento, mais paciente, mais dedicada, opinio bem formada sobre
diversos assuntos, ter fora de vontade, inteligentes, companheiras, tem o amor
dos filhos pra sempre, a maioria das indstrias de cosmticos so voltadas para
elas, a maquiagem ajuda a melhorar as imperfeies, tem um dia internacional
s delas, possui uma mente mais aberta, mais compreensiva, conseguir fazer as
mesmas coisas que o homem, mais feliz, ser fiel, amvel, meiga, gentil, adorvel,
protetora.
42 Como desvantagens das mulheres destacam-se: ser vista como sexo frgil,
as mulheres no podem fazer muita coisa que querem fazer, discriminao
salarial, preconceito contra a mulher, no estar protegida, casa, filhos, fora
fsica menor, menstruar, TPM, sofre no parto, clicas, desrespeito, engravidar,
preconceito, sofre assdio/abuso sexual, se descontrola emocionalmente
muito facilmente, fazer todo o trabalho domstico sozinha, desrespeito pela
sociedade, inferioridade por vivermos num mundo ainda machista, depender
muito do marido, sexo frgil, mais dominada, menos trabalho, dores na gravidez,
sofrem assdio sexual, se descontrola emocionalmente muito facilmente,
desvalorizao em vrias reas, tem homens que no entendem elas, cuidados
com o corpo mais trabalhosos, impacincia dos homens.
Mesmo com tantas dificuldades uma das entrevistadas coloca que o

prazer de ver direitos adquiridos ao longo da histria nos d esperana de no
desistir e acreditar que vai ficar melhor e outro coloca: no h vantagens e nem
desvantagens, pois estamos num sculo onde tudo pode e cada um exerce o seu
papel e tem seu objetivo.
3.5 Diferenas entre homens e mulheres
Em relao as diferenas entre homem e mulher estas afetam na medida

em que o homem manda mais que a mulher, desigualdade salarial, as mulheres
se sentem incapazes muitas vezes perante a sociedade, valorizao de homens
em alguns trabalhos (mecnico), valorizao de mulheres em alguns trabalhos
(domstica), em separaes, preconceito, muitas vezes financeiramente e
emocionalmente, um quer ser melhor que o outro. No ter direitos iguais, as
mulheres so o sexo frgil, preferncias diferentes, em relao as oportunidades
de emprego as mulheres so prejudicadas, na situao financeira, desiquilbrio
de opinies e aes, ajudar na realizao das tarefas da casa, todos so capazes
igualmente, mas perante a sociedade no podem competir igualmente,
Destacamos as seguintes falas: por sermos mulheres os homens nos tratam

como se fssemos bonecas e podemos quebrar a qualquer hora, e por eles
ser homens achamos que eles suportam tudo, muitas vezes os homens no

entendem o ponto de vista das mulheres, tem que aprender a conviver com isso.
3.6 Tarefas femininas e masculinas
As tarefas exercidas por homens e mulheres foram, por muito tempo,

definidoras de comportamentos e do que era permitido para um e para outro,
(...) frequente haver uma adeso macia das mulheres s carreiras existentes
nas cincias sociais (...) ou humanas (...). Essas profisses so tradicionalmente
voltadas para o ensino e o cuidado do outro, atributos tidos como femininos.
43
(BARRETO, ARAJO, PEREIRA, et. all, 2009, p. 53).
Em relao a ser homem e exercer funes de mulheres, destacou-se tanto

na zona urbana quanto na rural que os servios domsticos podem ser exercidos
por homens tambm e em seguida apresentou-se cabeleireiro, pedagogo,
enfermeiro, esteticistas, cuidar dos filhos, fazer o mercado, produtor de moda,
modelo, padeiro, balconista, bailarino, maquiador, manicure, professor,
secretrio, balconista, menos carregar o filho na barriga, enfermagem, bailarino,
maquiador, manicure, professor, secretrio, balconista, menos carregar o filho
na barriga, enfermagem, esttica, pais que fazem o papel de me, se o homem
tiver objetivo e foco consegue, homem faz tudo, sendo responsvel, sabendo
que hoje no se pode dizer que essa funo do homem e aquela da mulher.
Mesmo assim ainda encontramos alguns entrevistados que colocam que o

homem no pode exercer funes de mulheres como os servios domsticos,
somente caso ela no esteja presente.
Em relao a ser mulher e exercer funes de homens tanto da zona urbana

quanto da rural alguns entrevistados/as ressaltaram que no possvel, pois
mulheres so fracas e tem medo de quebrar a unha, por que muitos servios de
homens as mulheres no exercem por que so considerados servios pesados
e que no recomendvel em algumas situaes, a natureza do homem o
privilegia ento no possvel fazer certas coisas com a fora pois o corpo no
tal como o do homem.
Mas a maioria colocou que podem sim e apresentaram exemplos: frentista,

mecnica, agricultura, professora de educao fsica, motorista, engenheira,
servios pesados, operria, fazer motocross, cargos polticos, motoristas de
veculos pesados, jogar futebol, administrar os bens materiais da famlia,
exrcito, marinha, policial, taxistas, atividades laborais, pilotar moto, praticar os
mais variados tipos de esportes, construo civil, delegadas, respeitar a questo
fsica, serem amigos, no maltratar um ao outro, responsveis pela famlia,
cuidado de fazer ao outro o que gostaria que fosse feito voc, saber ceder
mas ao mesmo tempo dar opinio, saber usar da sabedoria e no da fora para
resolver problemas na relao pessoal e interpessoal, eletricista, assumir o papel
de pai, borracheiras, soldadas, tcnicas, bombeira, soldadoras, servio de casa e
trabalhamos fora.
Em falas como esta: seria ignorncia e machismo dizer que no, pois
pessoas so capazes de tudo, indiferente de ser homem ou mulher, as mulheres
podem lutar, brigar, no que seja algo bom, mas podem, o que elas quiserem,
44 mesmo os indivduos demonstrando uma viso menos machista, ainda percebe-
se que uma questo cultural e que ainda h muito a desenvolver em relao a
diminuio de preconceitos.
3.7 Relao entre homens e mulheres
As relaes entre homens e mulheres talvez seja a questo primordial

de todo o trabalho, pois aqui foi possvel identificar como esta relao vem
ocorrendo, o que traz indcios da percepo de cada entrevistado/a, indicando
qual o caminho a ser seguido pelos/as educadores/as com vistas a reduzir
desigualdades e discriminaes ainda presentes.
Como caractersticas de uma relao dentre homens e mulheres a

maioria dos/as entrevistados/as colocou que deve ser amigvel (se entender,
compreender o outro), igualitria, mais unidos, respeito de ambas as partes,
harmnica, companheirismo, solidariedade, educao, sincera, sem disputas de
poder, sem ningum interferir um na escolha do outro, fazer coisas que os dois
gostam, manter uma relao com atitude, dar uma boa educao aos seus filhos,
respeitando opinies e a vivncia de cada um com muito amor e dilogo.
Destacam-se: uma relao em que apesar das discusses, haja sempre o

perdo entre ambos, um deve colaborar com o outro de forma que venha a
somar respeitando as limitaes de ambos os sexos, edificando as potencialidades
e nunca de forma opressora, responsveis pela sua famlia, dar educao e vida
digna para os filhos, estamos no mundo para somar, aprender evoluir, e isto no
faz sozinho, fazer ao outro o que gostaria que fosse feito a voc, saber ceder
mas ao mesmo tempo dar opinio, usar a sabedoria e no a fora para resolver
problemas na relao pessoal e interpessoal.
Tais questes levantadas nos levam concluir que a relao entre homens
e mulheres j est bem mais desenvolvida do que em tempos atrs quando o
homem era visto como o ser supremo e a mulher designada para servi-lo.

possvel concluir com a aplicao do questionrio que tanto na zona

urbana quanto na zona rural os conceitos relacionados a gnero j esto bem
desenvolvidos e aprimorados, salvo algumas excees, em grande parte por falas
dos/as estudantes da zona urbana em que ainda se percebe a desvalorizao e o
machismo em relao s mulheres.
Devido a um nmero reduzido de responsveis e educadores/as que

45
responderam o questionrio, a maioria das percepes foram obtidas das
respostas dos estudantes, sendo assim, sugere-se um retorno a unidade escolar
com um projeto de aplicao de dinmicas de grupo sobre a temtica.
Pois, de acordo com BARRETO, ARAJO, PEREIRA, et. all, (2009, p. 49): Se
quisermos contribuir para um mundo justo em que haja equidade de gnero,
devemos estar atentos para no educarmos meninos e meninas de maneiras
radicalmente distintas.
E este trabalho precisa estar pautado em autores que buscam romper

com a desnaturalizao do que est posto, com atitudes tidas como as nicas
corretas de que o local de meninas e meninos precisam estar definidos j em sua
concepo e a escola tem grande responsabilidade no processo de formao
de futuros/as cidados e cidads, ao desnaturalizar e desconstruir as diferenas
de gnero, questionando as desigualdades da decorrentes. (BARRETO, ARAJO,
PEREIRA, et. all, 2009, p. 59).
Fica aqui o compromisso de retornar escola para a realizao de oficinas

com educadores/as e estudantes, estendendo o trabalho nas reunies de
responsveis; so sugestes para as escolas trabalharem o referido tema,
atendendo assim ao que o trabalho se props incialmente de ampliar as
percepes em relao temtica.
REFERNCIAS
AUAD, Daniela. Igualdade de gnero e co-educao: reflexes necessrias para a construo

da democracia. In: Jamil Cabral Sierra; Marcos Claudio Signorelli. (Org.). Diversidade e
educao: interseces entre corpo, gnero e sexualidade, raa e etnia. 1ed.Matinhos:
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SARTORI, Ari Jos; BRITO, Nli Suzana (org). Gnero na educao: espao para a diversidade.
Florianpolis: Genus, 2008

47
SOBRE AS AUTORAS

Possui Mestrado em Educao pela UNOESC (Joaaba). Especializao em
Coordenao pedaggica (UFSC). Graduao em Educao Fsica Faculdades
Reunidas de Administrao, Cincias contbeis e Econmicas de Palmas.
Especializao em Lazer pela UEL (Londrina). Graduao em Pedagogia pela
UNOESC (Videira). Especializao em Gnero e Diversidade na Escola pela UFPR
(Plo de Blumenau). E-mail: alineperazzoli@yahoo.com.br

Docente da Universidade Regional de Blumenau. Mestre em Engenharia de
Produo na Gesto da Qualidade e Desenvolvimento de Produtos e Processos
(UFRGS). Especialista em Fisioterapia Dermatofuncional (INSPIRAR). Especialista
em Educao Fsica (UNIJUI). Fisioterapeuta (PUC/PR). Participa do Ncleo de
Polticas Pblicas da Universidade Regional de Blumenau (NPP/FURB). E-mail:
monicaweilerceccato@gmail.com.
O CUIDAR DA
SADE: DIFERENAS
ATITUDINAIS DOS(AS)
DOCENTES DE UMA
ESCOLA PBLICA DE
SANTA CATARINA
O CUIDAR DA SADE: DIFERENAS
ATITUDINAIS DOS(AS) DOCENTES
DE UMA ESCOLA PBLICA DE SANTA
CATARINA
50
1 INTRODUO
O cuidar da sade configura-se como um ato mais feminino do que

masculino. Isso se deve ao contexto histrico, social e cultural, construdo
por homens e mulheres, que associavam ao feminino ideia de fragilidade,
vulnerabilidade e inferioridade fossem elas de ordem fsica, intelectual,
emocional e/ou social. J os homens, que desde os primrdios, apresentavam
uma supremacia, percebendo-se como ser invulnervel, o qual foi ensinado a no
chorar e a reprimir suas emoes, colocando a masculinidade como sinnimo de
virilidade, passaram a ter um olhar diferenciado para aspectos relativos sade
apenas nas ltimas dcadas (CAVALCANTI et al, 2014).
Segundo dados Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), no

ano de 2010, as mulheres eram maioria, representando um percentil de 51%
da populao brasileira. O Ministrio da Sade, atravs da Poltica Nacional de
Ateno Integral Sade da Mulher afirma que, alm de ser maioria, a populao
feminina a que mais procura o Sistema nico de Sade (SUS) (BRASIL, 2004). A
busca se d, sobretudo, com fins preventivos (Ateno Primria de Sade APS).
No tocante populao masculina, a ideia de invulnerabilidade reflete-se

na busca pelos servios de sade apenas diante da constatao de uma doena
pr-existente (a procura ocorre, principalmente, no nvel de ateno tercirio), e
nos altos ndices de morbimortalidade, representando um problema de sade
pblica.
A Poltica Nacional de Ateno Integral Sade do Homem PNAISH

(BRASIL, 2008), instituda em 2009, vem ganhando destaque e sendo assunto de
interesse por parte daqueles que fazem as Polticas de Sade Pblica no Brasil.
Aps estudos que enfatizam as dificuldades da populao masculina em buscar
os servios de sade, principalmente os relativos ao aspecto preventivo, o tema
ganhou visibilidade e passou a receber ateno especial e diferenciada.
Segundo o PNAISH, dois fatores esto vinculados diminuda busca

preventiva aos servios de sade: os socioculturais e os institucionais.
51
A compreenso das barreiras socioculturais e institucionais
importante para a proposio estratgica de medidas que
venham a promover o acesso dos homens aos servios de
ateno primria, que deve ser a porta de entrada ao sistema
de sade, a fim de resguardar a preveno e a promoo como
eixos necessrios e fundamentais de interveno (BRASIL, 2008,
p.6).
Dentre os muitos fatores que influenciam na debilidade da sade, como

aspectos biolgicos, sociais (condutas de risco), encontram-se os decorrentes
do desempenho das atividades laborais. O trabalho que para uns sinnimo
de prazer, pode para outros pode ser sinnimo de adoecimento, sofrimento
(DEJOURS, 2011; FRANCO, 2011).
A categoria profissional docente, por exemplo, alvo de doenas fsicas e,

como trazem muitos estudos, de doenas mentais. No exerccio de suas funes,
aspectos como o baixo reconhecimento, baixa remunerao, desinteresse
e desrespeito dos(as) estudantes e colegas de profisso, alm das diversas
atribuies trazem inmeras consequncias sade deste pblico, tornando os
afastamentos e desistncias da funo algo frequente (STOBUS,C., MOSQUERA,
J., & SANTOS, B., 2007; BATISTA, 2015).
O trabalho docente marcado pela constituio de lutas que

promovem mudanas importantes no cenrio da educao,
a partir da implementao e disseminao de novas ideias,
que caracterizam uma roupagem diferenciada no ensino.
Porm, o cenrio educativo brasileiro ainda apresenta quadro
deficitrio no que se refere s questes relacionadas sade
dos professores e s condies de trabalho, formao prtica
e profissional docente do ensino pblico (MARIANO; MUNIZ,
2006).
Lanar um olhar voltado para trade gnero, sade e docncia, passou a ser o
foco desse trabalho. A anlise de como professores e professoras tem cuidado da
sua sade essencial para que na sua vida o aspecto qualitativo esteja presente.
A identificao dos fatores de risco oriundos da atuao profissional, e

da forma como os(as) docentes esto buscando prevenir doenas e promover
sade de extrema importncia. A compreenso dos aspectos que influenciam
a no busca, principalmente por parte da categoria masculina, aos servios de
52 APS, tende a estimular a apresentao de programas que venham contribuir no
cuidado com a sade, e diminuir/eliminar esse problema que j atingiu a ordem
da sade pblica.
2 METODOLOGIA
Este trabalho teve como o objetivo principal identificar os fatores que

influenciam o cuidado com a sade e a busca aos servios de sade pelos(as)
docentes. Buscou ainda, descrever quais os maiores impactos da atividade
laboral na sade dos(as) docentes, identificando quais as doenas ocupacionais
que esto mais vulnerveis, e analisar se as questes de gnero influenciam na
busca de tratamento e aes preventivas nos servios de APS. Configurou-se a
partir de um estudo emprico, de carter transversal, descritivo e analtico, com
abordagem quanti-qualitativa (MINAYO; SANCHES, 1993).
No tocante a pesquisa qualitativa, a escolha desta abordagem justificou-

se para fins de se aprofundar no universo dos significados e dos fenmenos
humanos, implicando uma partilha com os elementos constituintes dos objetos
de pesquisa, tais quais, locais, pessoas e fatos (MINAYO, 1994; CHIZZOTTI, 2008;
CRESWELL, 2010). Assim, a partir dela procurou-se a existncia ou no de
problemas na sade de professores e professoras decorrentes ou no da sua
atuao profissional, se esse pblico cuida da sade da mesma forma, e como
o fazem.
No que compete abordagem quantitativa, esta se define no estudo pela

necessidade de quantificao e anlise de alguns dados de forma objetiva e precisa
(RICHARDSON, 1989 apud DALFOVO; LANA; SILVEIRA, 2008; CRESWELL, 2010).
Para o alcance dos objetivos propostos, entre os meses de outubro e

novembro de 2015, foram aplicados questionrios scio-demogrficos e
entrevista do tipo semi-estruturada, para docentes de uma escola pblica
da Rede Federal de Ensino de Santa Catarina. A amostra foi composta por 10

docentes.
Os objetivos do estudo, as condies para realizao e de participao

foram apresentadas aos interessados(as) por meio do Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE).
A anlise dos dados qualitativos foi baseada na Anlise de Contedo. Este

um tipo de anlise das comunicaes que visa garantir a imparcialidade objetiva,
adotando normas sistemticas para fins de serem extrados os significados ou
53
significantes lexicais por intermdio dos elementos de um texto, possibilitando
a inferncia de conhecimentos que sejam relativos aos elementos inferidos das
mensagens (BARDIN, 1977; CHIZZOTTI, 2008).
Os(as) participantes desse estudo atuam ministrando disciplinas para o

ensino mdio e tcnico integrado ou subsequente, alm do ensino superior.
Todos possuem carga horria de trabalho semanal de 40 horas, com dedicao
exclusiva.
No tocante ao perfil dos(as) entrevistados(as), 5 eram do gnero masculino,

e 5 do gnero feminino; a faixa etria variou entre 29 e 51 anos, e o estado
civil casado(a) foi predominante. Quanto a formao profissional, titulao
acadmica, rea e tempo de atuao, identificou-se formaes, atuaes e
titulaes diversas, conforme tabela abaixo.
Tabela 1. Informaes Gerais sobre os(as) docentes
ENTREVISTADO FORMAO TITULAO REA TIPO DE TEMPO DE

ATUAO ENSINO ATUAO
Entrevistado 1 Agronomia Ps- Fruticultura Tcnico e 30 anos

Doutorado Superior
Entrevistado 2 Histria Mestrado Histria Bsico 26 anos
Entrevistado 3 Agronomia Doutorado Produo Superior 19 anos

Vegetal
ENTREVISTADO FORMAO TITULAO REA TIPO DE TEMPO DE
ATUAO ENSINO ATUAO
Entrevistado 4 Letras Doutorando Portugus Bsico 28 anos
Entrevistado 5 Farmcia Doutorado Cincia dos Tcnico 10 anos

Alimentos
54 Entrevistado 6 Agronomia Doutoranda Fruticultura Tcnico 2 anos
Entrevistado 7 Cincias Doutorado Agroecologia Tcnico 18 anos

Sociais
Entrevistado 8 Agronomia Doutorado Produo Tcnico 5 anos

Vegetal
Entrevistado 9 Medicina Mestrado Zootecnia Tcnico 2 anos

Veterinria
Entrevistado 10 Geografia Doutorado Cincias Bsico 25 anos

Humanas
Fonte: autores (as), 2016.
Buscando identificar o que os(as) entrevistados(as) tem feito para cuidar da

sua sade, a maior parte destes associa esses cuidados a realizao de atividades
fsicas, alimentao, realizao de exames e busca por profissionais de sade
especficos ao gnero e idade (ginecologista e urologista).
Me alimento normalmente, como muito vegetal, nada de

carne gordurosa... e pratico esportes, jogo futebol, caminho...
Mais acompanhamento mdico. Fao exames todo ano,
exames de sangue, todos exames relativos minha idade,
que so exames preventivos de prstata e exames rotineiros...
frequncia cardaca, exames cardiolgicos, eu realizo sempre,
alm de exames oftalmolgicos (Entrevistado 3).
Anualmente eu vou a ginecologista, fao os exames que so

recomendados... Eu procuro sempre fazer check-ups, esses
check-ups condizentes com a idade (Entrevistada 5).
Tomando a ideia do cuidar da sade, Ballarin et al (2010) afirma que para

o senso comum, esse cuidado se associa perspectiva do indivduo prestar
ateno ou ser encaminhado para um determinado tratamento. Os autores
comentam que, em um sentido mais amplo, o cuidado, vem ser sinnimo de
vigilncia contnua, zelo, diligncia.
Apesar da conduta preventiva de alguns, a busca de alguns(as) docentes,

por servios e profissionais da rea de sade se d, na maior parte das vezes,
quando sentem que algo no vai bem. Alguns mantem uma rotina de consultas
e exames, aps terem sentido algo ou por problemas de sade decorrentes de
55
histrico familiar.
Na maioria dos casos quando voc sente que algo no vai

bem... Eu devia preventivamente buscar, fazer os exames pra ver
como que t a questo de sangue, sade e tal, mas na maioria
dos casos quando acontece alguma coisa (Entrevistado 2).
Geralmente, quando eu sinto que algo no vai bem... Mas,

como te falei, cardiologista e urologista eu procuro todos os
anos. Mesmo porque tenho histrico na famlia de problemas
cardiolgicos (Entrevistado 4).
muito difcil eu ir em mdico, se eu for porque eu no t

bem (Entrevistada 9).
Como aponta Figueiredo (2005), quando a busca por auxlio mdico se d

mediante o surgimento de uma doena, isso acaba por inviabilizar as aes em
sade no mbito da preveno, propostos pelos servios de APS.
A maioria dos(as) entrevistados(as) acreditam que o exerccio docente tende

a interferir diretamente na sua condio fsica e/ou mental. Um docente (gnero
masculino) do ensino tcnico atribuiu o problema de cncer de pele sua atuao.
Como trabalha por muito tempo em aulas prticas, com exposio direta ao sol,
foi diagnosticado com esse problema, estando atualmente em tratamento. Uma
outra entrevistada relatou a somatizao do estresse decorrente, segundo ela,
do ato de lecionar, que originou um processo de enxaqueca, antes inexistente.
Identificou-se de forma recorrente nos relatos, problemas relativos voz,

coluna e estresse. O desgaste da funo do exerccio da docncia, e o impacto na
sade mental, pode ser percebido nos relatos abaixo:
O ato de ser professor, o ato de professorar, essa ao de

professor bastante desgastante. No s fisicamente, mas
tambm psicologicamente porque voc no tem como no se
preocupar com o aluno, com o andamento da vida do aluno
e isso interfere no teu emocional, nas tuas relaes com os
alunos, com a questo profissional, e mesmo com a questo
familiar. Muitas vezes voc acaba levando isso para outros
ambiente, n? (Entrevistado 4).
Eu percebo que a minha sade mental... Pensando na situao
de estresse... Eu percebo que fico muito agitada, muito irritada,
56 quando tem situaes que no saem como a gente planeja...
Agita meu sono, e acontece algumas respostas, algumas
consequncias em decorrncia disso... (Entrevistada 5).
O estresse um problema bastante recorrente nessa categoria profissional.

Reis et al (2006), comentam que o ato de ensinar altamente estressante,
acarretando interferncias na sade mental, fsica e no desempenho das
atividades profissionais. O no se desligar, levando as questes de sala de aula
para fora dela, tendem a ter um impacto significativo na sade mental desses(as)
profissionais.
Apesar da extrema importncia do cuidado e ateno que se deve ter a

sade mental, e de terem sido identificados nos relatos dos(as) entrevistados(as)
problemas dessa ordem, apenas uma docente relatou a busca por profissionais
dessa rea (psiclogo e psiquiatra, por exemplo). Fica claro que essa procura,
quando se d, em sua maioria ocorre quando os problemas so de ordem
fsica. A busca por profissionais que lidam com a sade mental, perpassa pela
desconstruo das ideologias historicamente construdas acerca do estigma
atribudo a doena mental e suas antigas formas de tratamento (RODRIGUES;
FIGUEIREDO, 2003). Alm do mais, apenas um professor relatou no ter associado
nenhum problema de sade ao seu exerccio profissional.
Para a maioria dos(as) entrevistados(as) os impactos do ato de professorar

tende a interferir na sade, independente do gnero, da mesma forma. Para
eles, isso depender da atividade que se realiza, da percepo que cada um tem
de suas atribuies e vivncias em sala de aula. Porm, algumas professoras
acreditam que o gnero feminino pode estar mais vulnervel a problemas
de sade ocasionados pela atividade laboral, em decorrncia da sua jornada
de trabalho se estender fora muros da escola, e at pela percepo da figura
masculina passar mais autoridade em sala de aula, do que a feminina.
As mulheres ficam mais frgeis nesse sentido. Eu percebo... que

eu sofro um pouco de discriminao... Quando so homens,
eles no tem problema nenhum, eles chegam, eu no sei se

prpria figura deles j impe um pouco mais de respeito, que
o pessoal [alunos] no incomodam, so super respeitosos... Eu
odeio dar aula pra eles, porque eles no tem respeito nenhum
(Entrevistada 5).
Como afirma Vianna (2001), a docncia ao longo do sculo XX foi assumida

como uma atividade eminentemente feminina. Segundo o EducaCenso (MEC,
2007), a educao bsica no Brasil conta com 1.882,961 docentes, sendo destes
57
1.542,925 mulheres. No tocante ao Ensino Mdio, temos 267.174 professoras e
147.381 professores. Apesar de serem maioria, discursos como o apresentado
acima esto presentes, revelando a importncia de se discutir cada vez mais nos
ambientes pblicos e privados questes relativas aos papis de gnero na nossa
sociedade.
Considerando as respostas oriundas da coleta de dados foi possvel

observar que a anlise das informaes confirmam relatos de estudos anteriores
no tocante aos problemas de sade mais recorrentes entre os(as) docentes. Os
diversos desafios do exerccio se associam a situaes que comprometem, em
diferentes nveis, a sade fsica e mental.
Alm do mais, observou-se que os cuidados com a sade se vinculam a

realizao de atividades fsicas, alimentao equilibrada e busca por servios ou
profissionais da rea de sade por ocasio da idade (ocasionando a busca por
especialistas da rea mdica), ou por histrico de problemas de sade na famlia.
Por essas razes, observou-se, que a conduta preventiva se deu em professores e
professoras de forma semelhante.
Por outro lado, constatou-se a busca mediante a existncia de algum

problema j instalado ou pela suspeita de uma doena. Tal constatao partiu da
anlise do discurso de alguns(as) professores(as). O que ressalta a importncia
de se discutir ainda mais sobre polticas de sade voltadas a esse gnero.
Apesar da nfase dada a aspectos referentes ao desgaste mental, a busca

por profissionais dessa rea no foi to evidenciada.
O acesso informao e o conhecimento so apontados como fatores que

influenciam nos cuidados com a sade, ainda assim alguns discursos no se
aplicam a prtica dessa conduta.
Torna-se necessrio trazer cada vez mais tona essa discusso a fim de
promover a conscientizao da importncia do cuidado com a sade, para
que os impactos decorrentes dessa, e de tantas outras atividades laborais, no
culminem no processo de adoecimento de tantos sujeitos.
58

REFERNCIAS
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2015.

61

Psicloga do Instituto Federal Catarinense Campus Rio do Sul, Graduada
em Psicologia pela Universidade Estadual da Paraba, Especializao em
Neuroupsicologia. Email: gabriella.lima@ifc-riodosul.edu.br

Docente da FURB, Especialista em Sade Coletiva e Desenvolvimento Infantil
Mestre em Educao FURB, Doutor em Sade Coletiva UFSC. E-mail:
chicoalbiero@gmail.com
GNERO E
DIVERSIDADE SEXUAL
NA ESCOLA: UMA
ANLISE DOS LIVROS
DE CINCIAS HUMANAS
DO PROGRAMA
NACIONAL DO LIVRO
DIDTICO
dio Costa
Fernando Hellmann
GNERO E DIVERSIDADE SEXUAL NA
ESCOLA: UMA ANLISE DOS LIVROS DE
CINCIAS HUMANAS DO PROGRAMA
NACIONAL DO LIVRO DIDTICO
64 dio Costa
Fernando Hellmann
1 INTRODUO
A construo da masculinidade e feminilidade so oriundos e transmitidos

pela cultura de uma sociedade em determinado tempo (FOUCAULT, 1999).
Comumente, meninos e meninas constroem sua identidade imbudos de
papis sociais heteronormativos, geralmente em oposio diversidade
LGBTT (Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais). Tais condutas sociais
reforam as questes de diferenas de gnero (FOUCAULT, 2002) presente na
cultura e sociedade contempornea, reforada por instituies totalizante, tal
como a escola. Estas questes criam embates entre os diferentes papis de
gnero, numa relao de poder que se perpetua na sociedade como forma
dominadora de uma em detrimento das outras, ou seja, o masculino sobre o
feminino, a heteronormatividade sobre quaisquer outras formas distintas da
heterossexualidade.
De acordo com Scott (1991, p 22), historiadora inglesa, Gnero um

elemento constitutivo de relaes sociais baseado nas diferenas percebidas
entre os sexos. O gnero uma forma primeira de significar as relaes de
poder. Assim, ao analisar a questo de gnero passa-se a entender que no
uma questo de diferenas biolgicas, mas que vai alm das relaes impostas
e construdas pela sociedade de tempos em tempos. Logo, sexo anatomia,
gnero cultural e social. Louro (1992, p. 57), ajuda a compreender melhor o
conceito:
Gnero, bem como a classe, no uma categoria pronta e

esttica. Ainda que sejam de naturezas diferentes e tenham
especificidade prpria, ambas as categorias partilham das
caractersticas de serem dinmicas, de serem construdas e

passiveis de transformao. Gnero e classe no so tambm
elementos impostos unilateralmente pela sociedade, mas com
referncia a ambos supe-se que os sujeitos sejam ativos e ao
mesmo tempo determinados, recebendo e respondendo s
determinaes e contradies sociais. Da advm a importncia
de se entender o fazer-se homem ou mulher como um
processo e no como um dado resolvido no nascimento. O
masculino e o feminino so construdos atravs de prtica
sociais masculinizantes ou feminizantes, em consonncia com
65
as concepes de cada sociedade. Integra essa concepo a
ideia de que homens e mulheres constroem-se num processo
de relao.
Nessa mesma linha de pensamento, Matos (1997, p. 97) afirma que a:
[...] categoria gnero procura destacar que os perfis de

comportamento feminino e masculino definem-se um em
funo do outro. Esses perfis se constituem, social, cultural, e
historicamente num tempo, espao e cultura determinados.
No se deve esquecer, ainda, que as relaes de gnero so
um elemento constitutivo das relaes sociais baseados
nas diferenas hierrquicas que distinguem os sexos, e so,
portanto, uma forma primria de relaes significantes de
poder.
Ademais, as relaes de gneros so determinadas pelo repertrio social,

poltico, econmico e cultural. Sexo determinado pela natureza, biologia,
anatomia dos corpos. O gnero historicamente construdo e reproduzido
conforme interesses das classes dominantes e da heteronormatividade em uma
sociedade patriarcal.
Neste sentido, a escola deveria ser um local democrtico, onde diversas

tribos comungam do mesmo espao. Porm, ao mesmo tempo em que o
ambiente escolar pode parecer um local democrtico e socializador de questes
importantes e pertinentes do mundo contemporneo, ela permeada pelo
poder disciplinador, algumas vezes reprodutor da heteronormatividade
(BRASLIA, 2009; FURLANI, 2007; FOUCAULT, 1999).
A escola atual tende a estar a servio da heteronormatividade, a qual

advoga pela heterossexualidade como a nica orientao sexual tida como
natural, normal e aceitvel, o que acaba por reproduzir e manter uma sociedade
sexista, machista, homofbica e preconceituosa (BENTO, 2006). Como lembra
Louro (2000, p.27) a produo da heterossexualidade acompanhada pela
rejeio da homossexualidade. Uma rejeio que se expressa, muitas vezes, por
declarada homofobia. Essa ordenao na escola tende a discriminar qualquer
outra forma de orientao sexual ou comportamento, mantendo a dominao
heteronormativa na sociedade a qual permanece reforada pelo silncio e
segregao daqueles tidos como desviantes.
Diante das relaes de poder existentes na sociedade, determinados grupos

66 emergem como forma de resistncia, incluindo ao poder heteronormativo.
Movimentos como Feministas, LGBTT, Negro, entre outros, so protagonistas por
aes que procuram estabelecer direitos iguais entre as pessoas. Tais lutas tm
conquistado um lugar ao sol nas ltimas dcadas queles tidos, at ento, como
desviantes. Prova disto materializao dos debates propostos pelos referidos
grupos, os quais culminaram para que as diretrizes educacionais fossem
revistas. Deste modo, novas diretrizes esto sendo criadas para contemplar
aes educacionais que respeitem e valorizem a diversidade, seja ela de gnero,
tnico-racial e de orientao sexual (BRASIL, 2013).
De acordo com Facco (2009, p. 50), a diversidade sexual:
[...] ultrapassa a discusso sobre sexualidade. Trata-se, antes, da

discusso sobre as vrias possibilidades de relacionamentos
afetivo-amorosos. A partir dessa lgica, torna-se possvel
repensar o binarismo de gnero (masculino-feminino),
questionando-o enquanto construo social humana,
altamente marcada pela presena heterossexual, incluindo
a possibilidade de uma sexualidade alternativa, no caso, a(s)
homossexualidade(s).
Assim percebemos que a luta dos movimentos e dos sujeitos homossexuais

e feministas vm rompendo com paradigmas e pressupostos, desconstruindo
socioculturalmente a moralidade excludente atravs de suas historicidades e
suas lutas em busca de direitos e reconhecimentos.
Sendo assim, este artigo tem como objetivo analisar de que modo a
temtica da diversidade sexual aparece nos livros didticos de cincias humanas
do ensino mdio, adotados pelas escolas pblicas brasileiras, distribudos em
2015 pelo Programa Nacional do Livro Didtico do Ministrio da Educao.

2 METODOLOGIA
Empregou-se a metodologia de investigao de abordagem qualitativa,

classificando-se em descritiva segundo seus fins e documental, segundo os
meios. Para este estudo foram analisados os livros didticos aprovados pelo
Programa Nacional do Livro Didtico e distribudos pelo Ministrio da Educao
e Cultura (PNDL/MEC) em 2015 s escolas pblicas de Ensino Mdio. Os
critrios para incluso dos livros foram: terem sido aprovados pelo PNDL/MEC;
serem livros didticos destinados aos/as educandos/as do Ensino Mdio no
67
ano de 2015; estarem sendo utilizados em sala de aula no mesmo ano; serem
da rea das Cincias Humanas (Histria, Geografia, Filosofia e Sociologia). Os
livros didticos foram requeridos junto coordenao pedaggica da Escola
Estadual Bsica Maria Konder Bornhausen, localizado em Massaranduba (SC),
no segundo semestre de 2015. Para melhor compreenso os livros/colees da
rea das humanas esto organizados em: Filosofia e Sociologia volume nico;
Histria e Geografia trs fascculos, ou seja, um para cada ano do Ensino Mdio,
totalizando oito livros didticos para analise.
Para a anlise dos livros didticos utilizou-se o mtodo de Anlise de

Contedo conforme Bardin (2009). A anlise foi realizada mediante categorizao
pr-estabelecida, organizada em: Unidade de registro (tema), que poderia ser de
Gnero ou relacionado a Diversidade sexual; Unidade de contexto, local onde
se fez o registro do trecho/escrita do autor; Livro, preenchido com os dados
tcnicos como nome do livro e pagina e; por ltimo Comentrio, local onde o
pesquisador fez suas consideraes para futuras anlises.
Para tanto, foi construdo um quadro para facilitar a categorizao, conforme

abaixo:
Quadro 1: Esquema para tratamento dos dados e interpretao
ESQUEMA PARA TRATAMENTO DOS DADOS E INTERPRETAO
Unidade de registro Unidade de Livro Comentrio

(tema) contexto
Fonte: Elaborado pelos autores, 2015.
Com esta etapa concluda, iniciou-se a ltima etapa da anlise, com o

tratamento dos dados obtidos e a reflexo/interpretao dos mesmos. Estes
foram tratados de maneira a serem significativos e vlidos, permitindo a
inferncia mediante os indicadores.
3 [DE]FORMAR PARA O GNERO E DIVERSIDADE: UMA CONSTANTE
INCONSTNCIA NOS LIVROS DIDTICOS
Todas as colees analisadas proficuamente apresentaram em algum

momento o tema Diversidade e o de Gnero. Algumas colees aprofundaram
os temas e outras se utilizaram de forma meramente ilustrativa sem desenvolver
ou construir nenhuma criticidade ou saberes sobre o tema especfico.
68 Ao analisar os temas e contedos abordados nos livros didticos, deve-se

estar atento ao fato de que estes transmitem pensamentos, ideias, condutas
velada ou no para uma sociedade que se quer e que se almeja. Neste sentido,
estes contedos se tornam artefatos de uma prxis pedaggica, propostas
curriculares, identidade e subjetividade para um sujeito que est em construo.
Assim a escola tem a possibilidade de construir uma proposta curricular

que v ao encontro com sua viso de ensino e misso enquanto instituio
formadora de sujeitos. Logo, a escola ao consumir as narrativas, imagens e
conhecimentos dos livros didticos est fornecendo experincias e novas trocas
para a apropriao do conhecimento.
O mbito escolar, por ser um ambiente de encontros com

outras realidades, fornece s crianas que o frequentam
inmeras oportunidades para a descoberta do novo, para a
troca de experincias, para a interao com outros mundos e
outras culturas e a apropriao do conhecimento. [...] (SOUZA e
LAMAR (orgs), 2006, p. 84).
Os livros didticos h muito utilizados nas redes de ensino do pas, fazem

parte das polticas educacionais onde so estabelecidas relaes de poder entre
classes, entre culturas e da prpria manuteno cmoda para a elite dominante.
Assim, faz-se a anlise do livro didtico, com base em suas narrativas,

em seus saberes, sua proposta e prxis educativas que compem a proposta
curricular, que est repleta de inteno, de ao para um de vir de um sujeito que
se mostra inconcluso e cheio de contradies. Para Bourdieu e Chartier (1996, p.
248), [...] um livro no chega jamais a um leitor sem marcas. Ele marcado em
relao ao sistema de classificaes implcitos [...], quando chega a um/a leitor/a,
est predisposto a receber suas marcas histricas.
No obstante, o livro didtico nos ltimos anos vem sendo fonte de pesquisa
e de anlises de diversos estudiosos/as com o intuito de averiguar o currculo e
os temas e saberes que esto e como vem sendo apresentados para os nossos

educandos em todo o pas.
Assim, no que as demais reas do conhecimento devem ficar alheias

abordagem do tema Diversidade Sexual e Gnero, mas de certa forma, a rea
das humanas tem uma funo e maior possibilidade de desenvolver de forma
profcua todos os vieses que permeiam as questes de Gnero e de Diversidade
Sexual, suas lutas e contribuies ao longo da histria da humanidade.
No livro de Filosofia o tema sobre diversidade aparece duas vezes. A

69
primeira meno sutil e quase que imperceptvel. Pode-se observar que para a
construo do conceito de igualdades de direitos a partir da Revoluo Francesa,
o/a autor/a no fazem nenhuma distino, porm o comentrio excludente e
deficitrio, bem como refora o dualismo e antagonismos entre as partes citadas.
Deixando a critrio do/a educador/a tratar ou no essas questes.
Logo, se o/a educador/a no possuir criticidade sobre o que ensina, o

processo de ensino e de aprendizagem, bem como a formao dos sujeitos,
correm o risco de ser precrios e sem uma compreenso atual de mundo. O/a
educador/a antes de ser um/a mero/a reprodutor/a, instrutor/a ou simples
imitador/a na educao, deve pensar num processo de ensino e de aprendizagem
a partir de uma atitude processual de investigao diante do desconhecido
e dos limites que a natureza e a sociedade nos impem (DEMO, 2006, p. 16).
Assim, conforme o autor, que aponta para um repensar de uma nova postura do
profissional da educao, que construa o conhecimento a partir da pesquisa e
da investigao, que veja o livro didtico como um norte e mais uma ferramenta
para a construo do conhecimento e no como uma verdade absoluta que
deve ser seguido de incio ao fim. O/a educador/a
Em vez de ser apenas intrprete externo do livro didtico,

deveria ser ele o prprio livro didtico, se fosse capaz de tornar-
se criador da didtica. Isso no dispensa o livro didtico. Trata-
se de conseguir convivncia produtiva com ele, entendendo-se
a pesquisa, sobretudo como dilogo com a realidade, recriado
sempre pelo professor, com apoio do livro didtico, que passa
a ser referncia relevante, nem mais, nem menos. (DEMO, 2006,
p. 85-86).
Sendo assim, buscar uma educao e um processo de ensino e de

aprendizagem pautado na criticidade, na investigao ultrapassa qualquer mera
reproduo de conhecimento, deixa de lado uma educao bancria como
dizia o saudoso Paulo Freire, e do instrucionismo em prol de uma educao
emancipatria baseada nos direitos humanos na igualdade de direitos.
A segunda meno traz uma fotografia da Parada do Orgulho GLBT (2012)
em um contexto que discute a evoluo da moral na sociedade. A fotografia tem
a seguinte legenda:
Um exemplo das transformaes da moralidade a Parada

do Orgulho GLBT (2012), em So Paulo, com a participao de
cerca de trs milhes de pessoas na sua 16 edio e o apoio
de diversas organizaes da sociedade civil e autoridades.
70 Dcadas atrs um evento como esse seria impensvel. (COTRIM
e MIRNA 2013, p. 330)
Na coleo de Histria1 o autor cita e debate sobre diversidade uma nica

vez no livro didtico do 1 ano do Ensino Mdio, e tambm uma nica vez no livro
do 3 ano do Ensino Mdio. O autor tambm menciona trs vezes as questes de
gnero no livro didtico do 3 ano do Ensino Mdio.
Observa-se que o livro didtico de Histria do 2 ano do Ensino Mdio,

no cita e tampouco traz alguma discusso ou reflexo sobre as questes de
gnero e diversidade. Em contrapartida temos um arcabouo de leis, diretrizes
e documentos que norteiam as polticas pblicas educacionais, buscando e
propondo uma universalizao da qualidade poltico-pedaggica da educao.
Dessa forma, as prxis pedaggicas das unidades de ensino devem estar em

consonncia ao projeto de sociedade implcito neste dado momento do processo
histrico que se vive, ou seja, ao ideal de sociedade que se almeja e que se quer
construir e formar. E para isto as Diretrizes Curriculares Educacionais reforam a
centralidade nos sujeitos na organizao poltico-pedaggica das unidades de
ensino com o objetivo de construir uma sociedade justa, onde oportunidades
[educativas] sejam iguais para todos (BRASIL, 2011, p.16), respeitando suas
peculiaridades e diferenas, democratizando o ensino e o conhecimento.
Essa lacuna presente nas colees e nos livros didticos necessita de maior
ateno da equipe responsveis do MEC pela seleo dos livros didticos que
sero aprovados posteriormente pelos/as educadores/as de todo o pas. As
colees, como mencionado, precisam estar em consonncia com as polticas
pblicas educacionais, para a construo de uma sociedade pautada na
igualdade e diversidade.
As questes de diversidades aparecem no livro de Histria do primeiro ano

(p. 192-193) e no livro do terceiro ano (p. 150). Ambas trata-se de abertura de
1 BOULOS JUNIOR, Alfredo. Histria Sociedade & Cidadania. 1 ed. So Paulo: FTD, 2013. A coleo de
Histria est distribuda em trs livros, sendo um para cada ano do Ensino Mdio.

captulo/tema do livro didtico como forma de iniciar os debates e incentivar a
construo do conhecimento.
71
Fonte: BOULOS (2013, p. 192-193. Vol. 1)
Como se pode observar abordado somente questes religiosas e em

nenhum momento o autor aponta para outras diferenas presentes na sociedade.
Por ser uma coleo de Histria poderia abordar a luta dos movimentos e sua
contribuio para a formao dos fatos e das mudanas da prpria sociedade a da
histria da humanidade. No livro do terceiro ano o autor cita alguns movimentos
estudantis, afro e indgenas, exclui totalmente os movimentos feministas e LGBT.
Se forem problematizados as imagens, linguagens, discursos e estratgias dos
livros didticos dentro de um processo de construo de identidade, pode se
entender que a [...] linguagem e o discurso como instrumentos fundamentais
por meio dos quais as representaes sociais so formuladas, veiculadas,
assimiladas, e de que o real-social construdo discursivamente. (RAGO, 2013,
p. 30).
No obstante,
O envelhecimento do contedo e a evoluo de paradigmas na

criao de saberes implica a seleo de elementos dessas reas
relativos estrutura do saber, nos mtodos de investigao,
nas tcnicas de trabalho, para continuar aprendendo e em
diferentes linguagens. O contedo relevante de uma matria
composto dos aspectos mais estveis da mesma e daquelas
capacidades necessrias para continuar tendo acesso e renovar
o conhecimento adquirido (SACRISTN, 2000, p. 152-153).
Entrementes, o conhecimento de uma disciplina escolar histrico, mutvel,
vivo, e no estanque e cristalizado. Assim, o educador tem a possibilidade de
reconhecer nesses contedos, que compem o currculo, os mais estveis
e que atualizem e incorporem os contedos provenientes dos movimentos
das relaes sociais, estes que geram conhecimento e trazem para o debate
questes atuais, sejam elas de cunho religioso, tnico, cultural, de gnero ou
de diversidade sexual, questes estas polticas que so problematizados na
contemporaneidade por disputas entre as relaes estratificadas em busca pelo
72 poder.
Em contrapartida o autor traz reflexes satisfatrias nas questes de

gneros e a contribuio da mulher ao longo da histria. A mulher na guerra
[...] os homens levaram as mulheres, at ento dedicadas s tarefas domsticas, a
trabalharem nas indstrias. BOULOS (2013, p. 32. Vol. 3)
Luta das mulheres: Nas ltimas dcadas as mulheres alcanaram

posies de destaques nas empresas, na poltica, nas foras
armadas, nos esportes, nas comunicaes e na Justia; apesar
disso, elas continuam sendo vtimas de discriminao, violncia
e praticas machistas no mundo todo. BOULOS (2013, p. 224.
Vol. 3)
Apesar de ser um pequeno recorte, mas como ilustrao de que como

debate crtico/poltico, possibilita ao educador abordar a luta da mulher e de seus
reais interesses, de seu valor como pessoa humana. Ainda h um apontamento
como nota ao educador/a para ver um documentrio sobre a tecnologia e a
mulher na Primeira Guerra Mundial. A segunda citao retirada de uma leitura
complementar, aponta para os direitos conquistados pelas mulheres ao longo
do sculo XX. Trazendo nomes importantes, tais como o de Simone de Beauvoir
e o de Betty Friedan.
Nessa perspectiva e das prprias Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Mdio (DCNEM), estes temas, Diversidade Sexual e Gnero, podem ser
abordados por todas as disciplinas, principalmente, pelas disciplinas afins, de
forma elaborada e contextualizada, articulando com os objetivos de estudo das
prprias disciplinas sob a luz de seus referenciais metodolgicos e tericos.
No livro do segundo ano de Geografia2 a autora traz duas questes em

debate sobre gnero (O papel das mulheres nas diferentes sociedades, e, Arbia
Saudita concede direito ao voto feminino). Dos trs livros que compem a
coleo de Geografia, em apenas dois momentos no mesmo livro destinado ao
2 SILVA, ngela Corra da. Geografia: contextos e redes. 1 ed. So Paulo: Moderna, 2013, 2 ano.

segundo ano do Ensino Mdio, um na pgina 144 e o outro na pgina 147. Os
temas so abordados no captulo do livro sobre Dinmica das Populaes na
qual a autora trata sobre a questo de gnero e em nenhum momento aparecem
questes sobre a diversidade sexual ou suas contribuies para a sociedade e
construo do espao.
Desta forma, a construo de conhecimento sobre os movimentos LGBTs

ou das mulheres em busca de direitos e igualdade na disciplina de Geografia
73
praticamente nulo.
Para a construo de conceitos e valores a cerca do gnero e da diversidade

sexual presentes na sociedade, e que o ensino possa ser contextualizado acerca
da Diversidade Sexual e do Gnero, a coleo de Geografia aborda de maneira
insuficiente os temas sobre Diversidade Sexual e Gnero e suas contribuies
para a formao do espao geogrfico e/ou nas questes que envolvem a
Geografia Humana e a Geografia Econmica. Para Ramos (2004, p.02),
O processo de ensino-aprendizagem contextualizado um

importante meio de estimular a curiosidade e fortalecer a
confiana do aluno. Por outro lado, sua importncia est
condicionada possibilidade de [...] ter conscincia sobre
seus modelos de explicao e compreenso da realidade,
reconhec-los como equivocados ou limitados a determinados
contextos, enfrentar o questionamento, coloc-los em cheque
num processo de desconstruo de conceitos e reconstruo/
apropriao de outros.
Para a construo de conhecimento de forma contextualizada, levam-se

em conta os saberes iniciais dos educandos e de seus educadores, advindas de
suas experincias de vidas, de suas vivncias. Essas experincias junto com os
valores de cada sujeito sistematizados e reelaborados com os conceitos de cada
disciplina podem contribuir para a formao e desenvolvimento da criticidade
sobre a sociedade e o tempo que se vive. Sabe-se que de certa forma a sociedade
se apresenta com formas e uma estrutura cultural, poltica, econmica, de
valores permanentes ao longo da histria. Que vo sendo reelaborados ao longo
da prpria histria. Assim uma abordagem contextualizada de certos temas em
sala de aula tem como possibilidade e finalidade abordar o comportamento da
sociedade e de seus indivduos conforme um status j estabelecido, ou seja,
pr-existente. Logo cabe educao e s disciplinas envolvidas no processo de
ensino e de aprendizagem dar suporte para que os sujeitos possam se adaptar a
essas estruturas, ou sustentar que eles sejam passveis de mudanas.
O ltimo livro das reas das humanas a ser analisado foi o de Sociologia3,
volume nico, elaborado por dezenove autores e autoras de diversas reas:
filosofia, poltica, artes, cincias sociais, planejamento urbano, sociologia e
direito. O que possibilitou uma ampla discusso das questes sociais ao longo
da histria contrapondo com as questes pertinentes em nossa sociedade atual.
Os autores e autoras dedicam no livro didtico de Sociologia um captulo inteiro
dedicado s questes de Gnero e Diversidade sexual. Que aborda, de forma
significativa e crtica, a construo do conhecimento acerca do tema e seus
74 desdobramentos, com textos crticos, cronologia e evoluo dos movimentos.
Aborda a posio da mulher na sociedade, estrutura familiar, a questo religiosa,
orientao sexual e a luta por direitos e cidadania que envolvem os Grupos
LGBTs.
No obstante, abordaram cinco vezes as questes de Gnero e oito vezes

as questes de Diversidade Sexual ao longo do livro didtico de Sociologia, para
alm do captulo dedicado exclusivamente j mencionado anteriormente.
Com a criao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e dos Temas

Transversais a instituio escola e suas disciplinas ganharam um campo de
debate sobre determinados temas que no cabe somente a uma nica disciplina,
mas que de certa forma, necessitam de mais saberes para que estes temas
possam ser desenvolvidos de forma proficiente no ambiente escolar. Assim, por
essas questes tratarem de questes sociais, os temas transversais tm natureza
diferente das reas convencionais. Sua complexidade faz com que nenhuma
rea, isoladamente, seja suficiente para abordlos (BRASIL, 1997 p.36). E que
pode ser evidenciado nos desdobramentos e enfoques que os autores do livro
didtico de Sociologia propuseram. A partir dos discursos, das proposies e as
subjetivaes presentes no livro didtico possvel gerar momentos ricos em
sala de aula que exercite a reflexo e completude de certos temas que nos
herdado ao longo da histria.
[...] a identidade produzida pelos prprios gestos que

entendem libertla. E esses gestos mltiplos, diferenciados,
heterogneos s podem se desdobrar em configuraes
sociais, culturais e discursivas, de que so dependentes e
que lhes moldam os contornos. [...] subjetivao individual
e coletiva produzidos pela literatura s puderam se cumprir
e se prolongar sendo moldados por contextos culturais dos
quais deviam retomar certos esquemas fundamentais no
momento mesmo em que entediam contestar a fora de
opresso das categorias do discurso dominante. So essas
3 SILVA, Afrnio, et al. Sociologia em Movimento. 1 ed. So Paulo: Moderna, 2013, Vol. nico

experincias, histrica, cultural e socialmente situadas, esses
conflitos abertos, esses jogos entre o poder e a resistncia
que ele inevitavelmente faz nascer, que produziram sujeitos
e as subjetividades homossexuais, e so esses sujeitos e
essas subjetividades que abriram a histria de que somos os
herdeiros (ERIBON, 2008, p.185).
Como nota-se ao abordar determinados discursos construdos e

perpetuados na e pela sociedade dentro do ambiente escolar, que torna-se
75
possvel a reflexo sobre essas lutas e entraves que esto presentes na sociedade
e que certamente necessitam de abertura para o dilogo e a desconstruo de
determinados pressupostos e conceitos ultrapassados para a sociedade atual. E
a escola tem a possibilidade desse papel e funo. Abordando de forma crtica
e reflexiva atravs de um currculo queer condizente com as novas diretrizes e
propostas curriculares do MEC.
Queer, que pode ser traduzido, inicialmente, por estranho

ou esquisito, tambm a forma pejorativa de se referir a um
sujeito no-heterossexual; seria o equivalente, em portugus,
a viado, bicha, sapato. Essa expresso, repetida como
xingamento ao longo dos anos, serviu para marcar uma
posio marginalizada e execrada. No entanto, virando a
mesa e revertendo o jogo, alguns ativistas assumiram o queer,
orgulhosa e afirmativamente, buscando marcar uma posio
que, paradoxalmente, no se pretende fixar. Talvez fosse
melhor dizer buscando uma disposio, um jeito de estar e de
ser. Mais do que uma nova posio de sujeito ou um lugar social
estabelecido, queer indica um movimento, uma inclinao.
Supe a no-acomodao, admite a ambiguidade, o trnsito,
o estar-entre. Portanto, mais do que uma identidade, queer
sinaliza uma disposio ou um modo de ser e de viver. (LOURO,
2009, p. 33)
Mesmo que professores/as, diretores/as, orientadores/as estejam

temerrios/as em abordar estas discusses em relao ao currculo e a
importncia de desenvolver uma reflexo um dialogo sobre gnero, diversidade
e sexualidade na escola, chega o momento de falar abertamente sobre essas
temticas possibilitando a construo de identidades dos sujeitos e de conceitos
que vo ao encontro dos direitos humanos e que respeitem a dignidade humana.
Um bom momento que o livro de Sociologia traz para o debate uma

leitura de um texto sobre preconceito dentro de uma unidade intitulada: Raa,
etnia e multiculturalismo, e afirma:
Quando um humorista cria um personagem fictcio

que reproduz um preconceito contra negros, mulheres,
homossexuais, muitas vezes a sociedade e grupos envolvidos
aceitam e se divertem com a caracterizao preconceituosa e
torna-se aceitvel que tais grupos sejam ridicularizados. Nesse
contexto, o carter humorstico do personagem pode disfarar
76 o preconceito e dificultar sua percepo. (SILVA, 2013, p. 107).
Em contrapartida ao que est e se faz presente na sociedade torna-se

material de pesquisa e de debate dentre do ambiente escolar. Trazer para a sala
de aula ou no determinadas discusses pode ou no ser perigoso. Pode- se cair
na mera reproduo de conceitos preconceituosos, ou simplesmente ignorar a
luta e a histria da prpria humanidade sobre determinados temas.
professoras e professores tornam-se referenciais da discusso

sobre sexualidade na escola, pois podem optar por: no discutir,
abstendo-se do problema (que no deixar de existir); discutir
superficialmente, restringindo o debate sobre sexualidade
preveno gravidez na adolescncia e infeco pelo
HIV/AIDS - no proporcionando um debate efetivo s/aos
estudantes - ; ou, ainda problematizar de forma mais crtica a
discusso da sexualidade para alm da preveno e promoo
da sade, considerando a intencionalidade das relaes de
poder existentes na produo dos saberes. (SANTOS e ARAJO,
2009).
Esse e outros conceitos e pressupostos fundamentam e problematizam

as prxis pedaggicas dentro da escola e todo arcabouo ideolgicos
metodolgicos por detrs das disciplinas escolares. Contudo, contribuir com
reflexes, questionamentos e problematizao de forma como propositora
de debates sobre Gnero, Sexualidade e suas relaes com a inteno de um
dilogo mais acolhedor e respeitoso com a diversidade.
Atravs da anlise dos livros didticos da rea das Cincias Humanas do

PNLD - 2015 para o Ensino Mdio do MEC, adotada pela 24 Gerncia Regional
de Desenvolvimento Jaragu do Sul SC, observou-se o quanto o discurso

heteronormativo ainda forte e imbudo das relaes de poder entre reas do
saber, entre gneros, etnias, entre as relaes sociais e culturais e, na diversidade
sexual.
O discurso presente nos livros didticos reafirma um modelo de sociedade

que se quer, ou que no momento histrico, se quer perpetuar. Seja esse discurso
presente nas representaes imagticas, atividades, leituras complementares,
indicaes de filmes, textos e tantos outros recursos presentes nos livros
didticos que transmitem uma ideia, um conceito e uma representao social,
77
que pelo observado e analisado ainda est muito pautado em um conceito
eurocntrico de homem branco e hetero.
Outra questo analisada o endereamento dos temas Diversidade Sexual

e Gnero destinados s sries/anos do Ensino Mdio conforme podem ser
observados nos quadros abaixo:
Quadro 2: Endereamento dos temas nas colees de volume nico
CATEGORIAS SOCIOLOGIA FILOSOFIA
Gnero 05 00
Diversidade sexual 08 02
Quadro 3: Endereamento dos temas nas colees onde os livros so por anos
HISTRIA GEOGRAFIA
CATEGORIAS
1 Ano 2 Ano 3 Ano 1 Ano 2 Ano 3 Ano
Gnero -- -- 03 -- 02 --
Diversidade sexual -- -- -- -- -- --
Onde se verifica que no livro de Sociologia o tema Gnero aparece cinco

vezes e Diversidade Sexual oito, lembrando, como j mencionado, o livro tem
ainda um captulo inteiro destinado a esse tema. Enquanto o livro de Filosofia
trata sobre diversidade apenas duas vezes durante o volume todo, sendo
insuficiente a contribuio das reflexes para a formao de conceitos e valores
dos educandos do Ensino Mdio.
As Colees de Histria e Geografia apresentam um livro didtico para

cada ano/srie do Ensino Mdio. Na coleo de Histria o tema Diversidade
sugerido duas vezes, uma no 1 ano e outra no 3 ano do Ensino Mdio, nos
dois momentos no abordado as Diversidades Sexuais. No 2 ano o autor no
78 aborda as questes de Gneros e Diversidade Sexual. A questo de Gnero
abordada pelo autor trs vezes no livro de Histria no 3 ano do Ensino Mdio.
Na coleo de Geografia o autor trabalha somente duas vezes com a reflexo
sobre Gnero no 2 ano do Ensino Mdio.
Desta forma, pode-se observar uma grande lacuna a ser preenchida com
temas/conceitos/contedos referentes Diversidade Sexual e de Gnero nas
sries/anos do Ensino Mdio. Pode-se fazer uma ressalva neste momento que
os/as educandos/as nesta faixa etria passam por um processo de descobertas
de sua sexualidade, por momentos de auto aceitao e de rejeio do micro
sociedade que a escola e da prpria sociedade da qual faz parte.
Sendo assim, ao desenvolverem debates e reflexes acerca dos temas

presentes nos livros didticos, estes podem ser experincias significativas no
somente para o/a educando/a que se percebe diferente dos padres rgidos
e preestabelecidos pela sociedade, mas para aquele/a educando/a que pode
aprender a amar e respeitar as diferenas existentes.
Analisa-se que das colees dos livros didticos da rea das Cincias
Humanas, a Coleo de Sociologia foi a que melhor trouxe o debate e suas
contribuies sobre Gnero e Diversidade Sexual, as demais disciplinas ainda
tm um longo caminho para se adequarem frente nova realidade e para serem
condizentes com as novas Diretrizes Curriculares Nacionais.
Contudo, as representaes que atuam na construo da subjetividade

dos sujeitos sobre os temas que podem aparecer ou no nos livros didticos,
carregam e afiram os significados que desejamos comunicar.
Quando se refora um discurso heteronormativo e tnico, isso se constitui

em um imaginrio representativo e social da subjetividade sobre gnero e
diversidade sexual. A abordagem preconceituosa sobre Gnero e Diversidade
Sexual to perigosa para a construo da representao social de homens
e mulheres, hetero e homossexuais quanto a falta desses temas nos livros
didticos.

Os dados no oficiais de mortes e violncias praticadas contra os
homossexuais no Brasil so alarmantes. Esses dados colocam o Brasil como
sendo um dos piores lugares para um homossexual viver. E mesmo com esses
dados e vrias pesquisas e estudos sobre a violncia contra Gnero e Diversidade
Sexual, se reafirmam com os discursos heteronormativos, sendo considerados
por alguns, mais necessrios ou teis por meras relaes polticas, econmicas,
editoriais, crenas, religies e governamentais.
Precisa-se atentar para quais contedos e materiais so utilizados e como

79
so utilizados nas salas de aulas, que ideologia est sendo empregada, que
linguagem utilizada para que discursos errneos no sejam disseminados
sobre os sujeitos e seus corpos. Pode-se construir mecanismos e meios para
melhor escolha do livro didtico, editoras e escritores/as, pois se determinado
discurso estiver disponvel a sujeitos mal intencionados o preconceito pode ser
reproduzido.
Esta pesquisa no tem o intudo de mostrar e apontar ideologias escondidas

nos livros didticos sobre Gnero e Diversidade Sexual nos livros didticos da
rea de humanas do Ensino Mdio, mas de discutir como a falta ou a forma que
estes esto representados nos livros podem ter efeitos sobre os sujeitos e a
construo de identidades e saberes. Estes saberes construdos na e pela escola
podem ser desafiados em prol de demonstrar que os discursos, as subjetividades
e identidades construdas sobre Gnero e Diversidade Sexual no so estanques,
mas que so um processo histrico das relaes presentes na prpria sociedade.
Como docente das reas das humanidades percebe-se que o livro didtico
aos poucos est mudando, e que se pode manter a continuidade deste processo
atravs de escolhas profcuas dos livros didticos aprovados pelo PNLD do MEC.
Discutir e analisar estas questes, perpassam pelo processo de orientao e
avaliao dos recursos e mtodos da escolha do prprio livro didtico. Porm,
isto ainda no ser suficiente para garantir uma educao democrtica e de
qualidade para nossos e nossas educandas. De que adianta um excelente
material didtico se ainda podemos encontrar educadores/as despreparados/
as e sem formao adequada para os desafios e os objetivos educacionais que
a realidade exige? Se a educao atual exige que o/a educador/a pense na
construo do conhecimento para a formao integral dos sujeitos, precisa-
se reconhecer que no s o/a educando/a so transformadores da realidade,
mas os/as educadores/as necessitam assumir este papel tambm frente a nova
realidade. Os e as educadores/as foram preparados/as para a escolha do livro
didtico, sabendo que este pode ser um importante caminho para a melhoria da
qualidade de ensino e consequentemente da sociedade?
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83
SOBRE OS AUTORES
dio Costa
Professor na EEB Maria Konder Bornhausen, da 24 Gerncia Regional de Educao
GERED, na cidade de Massaranduba/SC. Especialista em Metadisciplinaridade
em Orientao, Superviso e Gesto Escolar Democrtica pela Faculdade de
Cincias Sociais Aplicadas FACISA. Graduado em Artes pela Universidade
Regional de Blumenau FURB/SC, e Geografia pelo Centro Educacional Leonardo
da Vinci UNIASSELVI/SC. E-mail: edioedicosta@gmail.com
Fernando Hellmann
Possui graduao em Naturologia pela Universidade do Sul de Santa Catarina
(2005). Mestrado em Sade Pblica pela Universidade Federal de Santa Catarina
- UFSC (2009). Doutorado em Sade Coletiva pela UFSC, com perodo sanduche
em Centre de Recherche Medecine, Sciences, Sante et Societe - Paris, Frana
(2014). Professor Adjunto da Universidade Federal de Santa Catarina, atuando
no Departamento de Sade Pblica. E-mail: hellmann.fernando@gmail.com
GNERO E
DIVERSIDADE:
CONVIVENDO COM
O DIFERENTE NA
ESCOLA PBLICA DE
BLUMENAU
Leomar Peruzzo
Fernando Hellmann
GNERO E DIVERSIDADE: CONVIVENDO
COM O DIFERENTE NA ESCOLA PBLICA
DE BLUMENAU
Leomar Peruzzo
Fernando Hellmann
86
1 INTRODUO
Ao nascermos, ou antes mesmo deste fato, recebemos a carga social contida

nos gneros e papis culturalmente construdos ao longo da histria. As famlias,
de forma direta, ansiosamente, planejam receber um novo integrante buscando
encaix-lo nos papis tradicionais definidos como menino ou menina, mais
tarde tornados homens e mulheres.
O ser menino ou menina dado por padres de comportamentos pr-

estabelecidos e reproduzidos ao longo das geraes. Por serem fundados como
verdades inquestionveis, tm-se a impresso que essa diferenciao se d
naturalmente. O menino precisa usar azul, a menina usa rosa, o menino brinca
com brinquedos de menino e as meninas com brinquedos definidos como
sendo de meninas. Assim Butler afirma:
A marca do gnero parece qualificar os corpos como corpos

humanos, o beb se humaniza no momento em que a pergunta
menino ou menina? respondida. As imagens corporais
que no se encaixam em nenhum desses gneros ficam fora
do humano, constituem a rigor o domnio do desumanizado
e do abjeto, em contraposio a qual o prprio humano se
estabelece. (BUTLER, 2003. P. 162).
De forma a exorcizar qualquer situao tida como fora dos padres, as

famlias em geral procuram inserir suas crianas compulsoriamente nas atitudes
consideradas corretas para cada gnero. Numa atitude de impor maneiras,
aes, gestos e formas heteronormativas, os pais, em certo nvel, podem agredir
lentamente as individualidades de milhares de crianas. Mas o que pode ser
considerado fora do padro?
Podemos iniciar a conversa apontando alguns fatos que ocorrem e que

certamente constroem corpos limitados, marcados por submisso, autonomia

precria. Assim tornam-se obedientes ao sistema opressor econmico, com
faces claramente heteronormativas, machistas, falocentristas, abominando
qualquer variedade ou diversidade na maneira de ser. De acordo com Butler
(2003, p.59), em seu trabalho Problemas de Gnero: Feminismo e subverso da
identidade, O gnero a estilizao repetida do corpo, um conjunto de atos
repetidos no interior de uma estrutura reguladora altamente rgida, a qual se
cristaliza no tempo para produzir a aparncia de uma substncia de uma classe
natural do ser.
87
Desta forma o menino precisa gostar de coisas de menino e a menina
de coisas de menina. Nesta afirmao podemos listar inmeras atitudes das
instituies para garantir que a criana cresa nestes moldes. Uma criana bem
adestrada ser um/a adolescente obediente, e um/a adulto/a conformado. Na
infncia o simples fato da criana gostar de brinquedos opostos aos que foram
atribudos ao seu gnero pode ser motivo de aes corretivas, opressoras e, em
casos extremos, encaminhadas tratamento psicolgico, temendo-se do fato
que isso possa representar distrbio comportamental.
Estes indcios podem ter origens histricas, que os ecos ainda se fazem
presentes na atualidade. Segundo Foucault (1998, p.47), No decorrer do sculo
eles carregaram sucessivamente o estigma daloucura moral, daneurose genital,
da aberrao de sentido gensico, da degenerescncia ou do desequilbrio
psquico. Estes e outros fatos denunciam como ainda as instituies esto
organizadas para manter a normas e padronizar comportamentos, adequar
atitudes e garantir que o gnero binrio seja reproduzido como verdades de
vida. Nesta afirmao de Foucault podemos perceber indcios pelos quais as
violncias de gnero ou diversidade ocorrem atualmente. Nesta direo Butler
afirma:
A univocidade do sexo, a coerncia interna do gnero

e a estrutura binria para o sexo e o gnero so sempre
consideradas como fices reguladoras que consolidam a
naturalizam regimes de poder convergentes de opresso
masculina e heterossexista. (BUTLER, 2003, p.59).
Em dado momento da histria da humanidade, estabeleceram-se os

padres comportamentais envolvendo gnero, sexo e sexualidade e de forma
compulsria so reproduzidos na construo dos saberes inserindo todos os
indivduos em relaes de poder, excluso, violncias sociais e outras aes
drsticas. Neste sentido Butler nos traz:
[...]a unidade do gnero o efeito de uma prtica
reguladora que busca uniformizar a identidade do gnero
por via da heterossexualidade compulsria. A fora desta
prtica , mediante um aparelho de produo excludente,
restringir os significados relativos de heterossexualidade,
homossexualidade e bissexualidade, bem como os lugares
subversivos de sua convergncia e re-significao. O fato de
os regimes de poder do heterossexismo e do falocentrismo
88 buscarem incrementar-se pela repetio constante de sua
lgica, sua metafsica e suas ontologias naturalizadas no
implica que a prpria repetio deva ser interrompida como
se isso fosse possvel. (BUTLER, 2003, p.57).
De forma geral, o gnero aceito como padro est estruturado sob os

padres de ser menino ou menina, ser homem e ser mulher. Voc do gnero
masculino ou feminino? Pergunta recorrente em praticamente todos os
crculos sociais: famlia, escola, igrejas, empresas e estabelecimentos pblicos.
Esse sistema binrio est reforado por signos comportamentais e fsicos que
indiretamente ou diretamente indicam que um indivduo do sexo masculino
ou do sexo feminino.
Roupas, atitudes e aparncia acabam transmitindo informaes sobre

as maneiras de ser homem ou mulher. Estes hbitos e padres construdos
culturalmente e reproduzidos ao longo da histria definem as atitudes das
pessoas diante das maneiras de ser e agir em coletividade. Mas as maneiras de
ser que no encaixam-se nos padres socialmente aceitos como normal? Eis a
questo: o que fazer ento com crianas que nascem do gnero masculino e que
gostam de brinquedos ditos femininos? Ou meninas que gostam de brinquedos
masculinos? Ou ainda crianas que apresentam necessidade de ser o sexo
oposto do qual nasceram? E os adolescentes que gostam de usar artigos que so
ditos opostos ao gnero que nasceram? E ainda as pessoas que possuem desejos
afetivos pelo mesmo sexo? Ou desejos por ambos os sexos?
Para estas perguntas serem respondidas precisamos entender o ser humano

como ser histrico inserido num processo opressor instaurado pelas relaes de
poder hegemnicas. Neste contexto social ser o diferente representa estar fora
do padro, ser excludo, marginalizado, oprimido, agredido, sem direitos. Em
termos mais drsticos, quem apresenta comportamentos, atitudes ou aparncia
fora do dito padro aceito, sofre diariamente hostilidades. Agresses verbais e
fsicas ocorrem aqueles que socialmente no so considerados humanos.
A escola, principal local de construo de saberes, est construda

numa lgica opressora reprodutora dos padres hegemnicos. As
heteronormatividades que permeiam a construo das relaes escolares
definem comportamentos, moldam atitudes e geram hostilidades constantes.
Como uma mquina formatadora de corpos, a escola age em escala devastadora,
uniformizando copos e seus comportamentos e habilidades que quase sempre
prepara operrios para o mercado de trabalho.
Torna-se cada vez mais necessrio a pesquisa e estudos em torno da

categoria gnero para promover discusses acerca daquilo que parece ser
89
negado h sculos: o direito de ser diferente, de ser livre e viver a diversidade
inerente ao ser humano. Encontrar a dimenso humana necessria para a
livre expresso torna-se cada vez mais necessrio em todos os crculos sociais.
Os espaos escolares necessitam intensificar as discusses em torno destas
questes garantindo a construo adequada dos saberes. Butler diz que:
Localizar o mecanismo mediante o qual o sexo transforma-se

em gnero pretender estabelecer, em termos no biolgicos,
no s o carter de construo do gnero, seu status no
natural e no necessrio, mas tambm a universalidade cultural
da opresso. (BUTLER, 2003, p. 67)
Desta forma a interveno dialogada e vivencia de possibilidades reflexivas

podem apontar sadas para perceber as dimenses humanas fundamentais na
construo dos saberes individuais.
A iniciativa de estudar e desenvolver aes educativas nos crculos escolares

abordando o tema diversidade representa a possibilidade real de subverter o
sistema opressor. Se no possvel mudar radicalmente o sistema, possvel
encontrar escapes, outras dimenses e novos valores que podem modificar
os crculos viciosos, violentos que frequentemente presenciamos nos espaos
escolares. Assim a proposta deste estudo estar voltada a responder a seguinte
questo: Quais os discursos escolares em torno das questes de gnero e
diversidade? A escola pblica em Blumenau contribui para a discusso dos
temas envolvendo diversidade humana e sexualidade?
Assim os objetivos a serem perseguidos esto diretamente voltados a

instaurar dilogos e intervenes na direo de ampliar as noes de gnero,
sexualidade e diversidade; estabelecer momento de livre troca expressiva por
meio dos jogos teatrais; perceber o outro como indivduo que ultrapassa os
padres comportamentais normativos; incentivar a percepo do diferente
como elemento fundamental para a singularidade humana.
Ainda podemos apontar mais possibilidades como: mapear os discursos
escolares que permeiam a construo dos padres normativos relacionados
identidade de gnero, afetividades, e diversidade na escola pblica; identificar
a realidade escolar na construo dos conhecimentos relacionados identidade
de gnero, afetividades e sexualidade com nfase no ser diferente.
90 2 METODOLOGIA E AO
Por meio de jogos teatrais coletamos dados, aspectos e discursos

encontrados na escola relacionados ao gnero, diversidade e sexualidade. Os
jogos teatrais foram desenvolvidos em curto perodo, no formato de workshop,
que ofereceram diferentes materiais de anlise como atitudes, depoimentos,
resoluo de cenas, discursos verbais e dilogos. O perodo de permanncia
dos sujeitos no ambiente escolar pode definir aspectos e comportamentos
especficos com relao vivncia da afetividade, sexualidade e percepo dos
indivduos em crculos sociais.
Neste sentido a proposta de interveno direta com estudantes

especificamente de escola pblica, na direo de perceber os discursos que
permeiam a construo dos conceitos e torno do gnero, o ser menino e ser
menina; as questes relacionadas ao afeto, sexualidade (homossexualidades,
bissexualidades e heterossexualidades) e as questes inerentes biologia, sexo
biolgico (transgneros) desenvolveu-se com certa eficincia.
Sabemos que interaes e reprodues de padres constroem os

indivduos bem como o aparato simblico que sustenta os papis sociais ditos
inteligveis, muitas vezes pautados em heteronormatividades compulsrias,
masculinizaes artificialmente atribudas aos corpos como norma, o normal
inteligvel. Tudo que no consegue encaixar-se ou no parece com tais signos
normativos condenado perversamente e cruelmente excluso.
Para que se possa iniciar discusso efetiva em ambientes de ensino, h a

necessidade de ter corpo docente preparado para lidar com a diversidade
humana em nveis de estudo que promovam vivncias consistentes.
A proposta de interveno ocorreu em uma Escola do Municipal de

Blumenau SC. Este estabelecimento de ensino que atende crianas desde
os anos iniciais, anos finais do Ensino Fundamental e possui estrutura fsica
adequada tendo em vista os padres pblicos. A proposta contemplou grupo
de adolescentes dos anos finais, de 6 anos at 9 anos, aos quais realizou-se

convite para participar do workshop. Dez alunos/as sendo seis meninos e 4
meninas, compareceram por manifestao voluntria a participar de experincia
teatral abordando o tema Convivendo com a Diversidade na Escola.
As propostas teatrais foram organizadas sob a tica de discusso dos temas

que envolvem o ser menino e ser menina no contexto scio - escolar. Assim,
o foco dos jogos teatrais apontou para a vivncia de situaes, simulaes de
realidades envolvendo a diversidade humana como questo fundamental para
o reconhecimento das individualidades e diferentes maneiras de ser homem e
91
ser mulher, de descobrir as variveis humanas que existem na construo dos
papis masculinos, femininos e outras maneiras de se constituir humano. Nesta
direo Olga Reverbel nos afirma:
Atividades de expresso so jogos dramticos, musicais ou

plsticos que do ao aluno um meio de exteriorizar, pelo
movimento e pela voz, seus sentimentos mais profundos e suas
observaes pessoais. O objetivo bsico da atividade ampliar
e orientar as possibilidades de expresso do aluno. (REVERBEL,
1996. p. 24).
Assim, por meio dos jogos dramticos os/as estudantes perceberam as

questes abordadas de forma ldica interagindo e discutindo suas percepes
ao final. Num encontro de trs horas os/as participantes puderam simular
situaes em que o jogo estabeleceu a fico abrindo portas para a reflexo
que pode estabelecer-se de modo indireto, mas que nos dilogos finais as
percepes pareceram de modo direto e concreto. Iniciamos o encontro com
a apresentao da proposta e de breve conversa para que os integrantes
pudessem estabelecer integrao inicial. Ao todo participaram do encontro 10
adolescentes de diferentes idades e distintos anos.
Os dados levantados foram descritos de forma a perceber as respostas

do questionrio aplicado antes da interveno e aps a interveno como
um termmetro que apontou de que forma os/as adolescentes percebem o/a
outro/a e seu diferente/diverso e como a escola desenvolve estas questes em
seus crculos de estudos.
A primeira ao consistiu em responder ao questionrio com sete perguntas

relacionadas ao tema de pesquisa. A segunda etapa consistiu em desenvolver os
jogos teatrais voltados tambm ao tema central de investigao. A etapa final
consistiu em dialogar sobre os exerccios e refletindo os significados de palavras
importantes e como sua compreenso pode trazer atitudes especificas com
relao ao diferente no ambiente escolar.
Os jogos teatrais foram estruturados em blocos distintos, mas que
progressivamente direcionaram os/as participantes reflexo em torno da
diversidade e do ser diferente. O primeiro jogo consistiu em um pega-pega
diferente. Os/as participantes estabelecem que seria o/a pegador/a, que passa
a pegar quem estiver perto, para que a pessoa possa se salvar de ser tocada e
tornar-se o/a pegador/a, poder chamar o nome de um/a colega que passar
automaticamente a ser o/a pegador/a. Este exerccio promoveu a integrao
entre os/a participantes e tambm possibilitou conhecer os nomes dos/as
92 estudantes.
A segunda proposta estava voltada para a percepo do corpo do/a outro/a

como sendo nico e que possui possibilidades distintas de movimentaes. Em
crculo, os/as estudantes foram desafiados a imitar as posturas, movimentos
e expresses sugeridas pelo/a estudante que se colocou ao centro do crculo.
Depois de um determinado tempo executando, outro/a estudante assume o
centro do crculo, propondo novas imagens corporais para serem imitadas.
Depois que todos passaram pelo centro do crculo finalizamos o exerccio. Este
pode ser definido como um siga o/a mestre/a adaptado, e tem finalidade de
perceber as possibilidades corporais do/a colega e exercitar o observar e imitar.
Pode-se tambm fazer relao com as atitudes que imitamos todos os dias sem
refletir se so boas ou prejudiciais para ns e outras pessoas do convvio social.
O exerccio a seguir consistiu numa caminhada pelo espao e toda vez

que encontrassem algum teriam que cumprimentar com uma parte do corpo.
Iniciando pelo olho e progressivamente adicionando outras partes do corpo,
at este oi ser com todo o corpo. Exerccio de descontrao e aquecimento
corporal sendo que o instrutor coordena a caminhada com paradas e adio das
partes do corpo para executar o oi.
O exerccio a seguir tambm seguia com uma caminhada pelo espao, mas
a cada parada na caminhada os/as participantes deveriam entortar uma parte
do corpo (pensando em corpo assimtrico) gradativamente at todo o corpo
estar em movimento de maneira assimtrica pelo espao. Ao final apresentaram
seu corpo entortado e instigou-se a percepo das diferenas de cada corpo
numa relao com a diversidade natural do ser humano.
O exerccio a seguir consistiu em resolver situaes problema que se

relacionavam com o tema central: ser diferente, propostas pelo mediador.
Tivemos dois grupos que receberam duas situaes, uma situao trazia uma
famlia descobrindo que seu filho/filha era homoafetivo, e outra: um grupo est
cometendo bullying com uma pessoa negra de outro Estado. Eles e elas foram
desafiados/as a resolver as situaes conflito criando cenas com um comeo, um

meio e um fim para a problemtica. Ao final apresentaram-se uns/umas aos/as
outros/as.
Ao final do workshop conversamos reflexivamente sobre o encontro e mais

alguns termos foram apresentados como significados de gnero, afetividades,
diferena entre sexo e sexualidade, termos como gay, lsbica, homossexual,
heterossexual, bissexual, transexualidade, travestismo e um pouco sobre o que
abarca o ser diferente/diverso na convivncia social.
93
As respostas das questes aplicadas antes da interveno teatral e depois

foram comparadas de forma a verificar as possveis variaes e perceber alguma
particularidade ou reflexo proveniente da interveno.
Na primeira questo era questionado o que significa ser menino ou ser

menina. As respostas variaram, mas mostraram que tanto nas iniciais quanto
as finais, percebem as diferenas entre os papis (menino, menina) somente
sobre a tica do sexo biolgico. Este aspecto fica evidente quando aparece a
afirmao: ser menino ser do sexo masculino. Numa das respostas desponta
outro aspecto, mas que o/a participante respondeu aps vivenciar a oficina
teatral. A resposta foi ser menino no s brincar de carrinho e ser menina no
s brincar de boneca.
Aqui podemos perceber a padronizao dos comportamentos atribudos

para meninos e comportamentos para meninas. A resposta sugere que
provavelmente a pessoa participante percebe que brinquedos so brinquedos e
podem ser utilizados por ambos os sexos, sem a parania homofbica, muitas
vezes praticada em crculos sociais, em que o menino que gostar de brincar com
brinquedos ditos de meninas, poder se tornar homossexual ou vice-versa.
Aqui podemos refletir juntamente com Butler:
[...] o corpo aparece como meio passivo sobre o qual se

inscrevem significados culturais, ou ento como o instrumento
pelo qual uma vontade de apropriao ou interpretao
determina o significado cultural por si mesma. Em ambos os
casos, o corpo representado como um mero instrumento
ou meio com o qual um conjunto de significados culturais
apenas externamente relacionado. Mas o corpo em si
mesmo uma construo, assim como o a mirade de corpos
que constitui o domnio dos sujeitos com marcas de gnero.
(BUTLER. 2003, p. 27).
A segunda pergunta solicitava para que escrevessem o que entendem

sobre diversidade. Das 10 pessoas, somente trs pessoas responderam
conceitos que se aproximam ao significado atribudo ao termo diversidade ou
pluralidade humana. Nesta resposta Diversidade ser diferente e gostar de
pessoas diferentes, apresenta a ideia do ser diferente como elemento central
94 da diversidade. E esta outra Seu jeito de ser, completa a resposta acima
referindo-se subjetividade individual de cada sujeito. E esta terceira resposta,
Diversidade so os homens, por exemplo raa negra, branca, mulheres, lsbicas,
gays e homens nos remete questes especficas relacionadas s etnias e
afetividades. As sete respostas restantes afirmaram desconhecer o significado
da palavra diversidade.
A questo de nmero 3 trazia o que ser homem e ser mulher. Na

maior parte das respostas apareceu que homem e mulher significa ter maior
responsabilidade, referindo-se vida adulta. Outras respostas apontaram
as diferenas genitais entre homem e mulher, alm de algumas respostas
mostrarem que desconhecem o que significa. Mas uma resposta merece
destaque, por mostrar claramente certa heteronormatividade. O adolescente
respondeu homem gostar de mulher e mulher gostar de homem. Nesta
sentena o estudante apresentou fixao na condio normativa entre os sexos.
Aparentemente o correto seria homens se relacionarem afetivamente com
mulheres e mulheres com homens. Desta maneira os indcios apontam para o
que Butler nos traz:
[...] h estruturas historicamente contingentes, caracterizadas

como heterossexuais e compulsrias, as quais distribuem aos
homens os direitos da fala plena e autorizada, negando-os s
mulheres. Mas essa assimetria socialmente constituda disfara
e viola uma antologia pr-social, de pessoas unificadas e iguais.
(BUTLER. 2003, p. 165).
A quarta questo solicitava para que escrevessem sobre homossexualidade

e heterossexualidade. As respostas variaram desde homossexual - homem
que gosta de homem e heterossexual - mulher que gosta de mulher, at o
desconhecimento total. Alguns responderam que homossexual seria homem
que gosta de relacionar-se com outro homem, mas afirmaram no saber o
significado de heterossexualidade. Outras respostas afirmaram que no possuem
preconceito, que respeitam as condies dos indivduos.

Uma resposta chamou a ateno, pois trouxe a questo religiosa como
argumento para no aceitar as diferentes formas de afetividade. A resposta foi
o seguinte: Bom, isso, eu no dou bola, porm como sou crente acho errado
por fatos escritos na bblia. Esta resposta, antes do estudante vivenciar a
oficina teatral. Aps a vivncia, ele respondeu: So de livre escolha no tenho
preconceito com isso. Aparentemente podemos perceber certa mudana na
postura, indicando possvel reflexo.
95
Na quinta questo, perguntamos aos/as estudantes se estudaram na
escola sobre afetividade e sexualidade. A maior parte das respostas foi que
sim, que j estudaram. Uma parcela disse que no lembra, outra disse que
no. Nesta questo surge um paradoxo. Se a maioria diz que j estudou, ento
por que no conseguem responder aos conceitos relacionados afetividade
e sexualidade que aparecem nas questes anteriores? Diante disso podemos
listar algumas hipteses: ou a escola desenvolve os temas de forma ineficiente,
ou apresentaram respostas que no correspondem aos conhecimentos que
possuem sobre o assunto.
A sexta pergunta indagava ao/a participante se havia sofrido alguma situao

discriminatria ou presenciado na escola, trajeto ou em outro local pelo motivo
de ser diferente. Nove das dez pessoas que participaram afirmaram ter visto ou
sofrido situaes discriminatrias. Na maior parte das respostas a prpria pessoa
afirmou ter sofrido discriminao por algum motivo pelo qual a torna diferente.
Apareceram respostas afirmando que os principais motivos de discriminao/
violncias foram diferenas fsicas: magro ou gordo, usar alargador, piercing,
cabelo cacheado, baixo e usar cala justa. Tambm apareceram racismos como
catinguento e sujo por ser negro. No houve meno discriminao, ou
sobre ter visto, relacionada afetividade, homossexualidade ou outra questo
da diversidade. Diante disso podemos perceber que possuem aceitao
ao diferente em alto nvel, ou negam a existncia da homossexualidade na
escola. Esta realidade apresenta situao preocupante quanto maneira que
estabelecem as relaes interpessoais.
De modo geral, nos parece que discriminar, excluir, violar pelo fato de ser
diferente um comportamento estabelecido como norma no ambiente escolar.
Segundo Louro, (2003, p. 27), os excludos, discriminados, desrespeitados: A
esses restam poucas alternativas: o silncio, a dissimulao ou a segregao.
A produo da heterossexualidade acompanhada pela rejeio da
homossexualidade. Uma rejeio que se expressa, muitas vezes, por declarada
homofobia. Deste modo podemos entender como a opresso ao diferente
inserida compulsoriamente na escola e nas relaes estabelecidas nela.
Na stima e ltima questo, os/as participantes responderam quanto ao ser
diferente, se sabem o significado do termo. A grande maioria trouxe respostas
pouco consistentes como: ser diferente ser diferente de outras pessoas ou
ter personalidade diferente, ou opes diferentes ou ainda ter o seu prprio
jeito, ter atitudes diferentes e ainda sobre diferenas fsicas, eu sou homem
e o outro tem corpo de homem, s que no . Estas respostas apontam para
a inconsistncia de significado para um termo aparentemente simples. Mesmo
depois da interveno a inconsistncia na compreenso do ser diferente
96 manteve-se. Uma resposta aproximou-se da amplitude do que significa ser
diferente: Diferente ser diferente do que voc , ser diferente de outras
pessoas.
A vivncia teatral instigou os e as adolescentes a desenvolverem situaes,

simulaes e discusses que de certo modo remetessem ao cotidiano, que
pudessem contrapor-se ao padro dito como normal. Ao longo dos exerccios
apresentaram disponibilidade corporal, envolvimento grupal e ainda refletiram
dialogicamente sobre as questes apresentadas associado com o entendimento
especfico de cada estudante. A interveno em formato de workshop resultou
em reflexes voltadas ao diferente no ambiente escolar com nfase nas questes
da diversidade humana.
Um momento de maior destaque da interveno foi a reflexo direcionada

aps o exerccio do entortar o corpo, em que percebemos as diferenas fsicas
de cada participante na direo de construir percepes sobre si mesmo e com
relao ao semelhante que ultrapassem os condicionamentos padronizados da
escola. O exerccio de resolver situaes problema tambm foi marcante, pois as
solues foram distintas. No caso de xenofobia e racismo, o grupo props estudos
sobre as etnias existentes no planeta e seus hbitos culturais. O segundo grupo,
apresentou soluo apelando para o humor em que o personagem homossexual
tratado bem pela famlia, porm o estudante interpretou o personagem com
aes e modos de ser estereotipados, denunciando as influncias miditicas na
construo dos conhecimentos acerca do ser humano, de sua diversidade e da
imagem de homoafetivo.
O questionrio aplicado apontou certa modificao em alguns pontos

relacionados diferena humana na direo e perceb-la como ponto comum
e no indicador de excluso. Sabemos que uma ao com durao e pblico
limitado pode ser somente uma semente em meio trama de relaes e violaes
que o correm na escola. De qualquer forma, a ao marcou alguns estudantes
trazendo-os reflexo vivencial acerca dos termos e conceitos negados pelo
sistema de educao.

Ao final solicitamos para que pudessem deixar um comentrio sobre o
encontro e dois dos comentrios merecem destaque: Achei que foi bem legal,
me diverti muito e Eu gostei da oficina de Teatro porque foi importante saber
mais sobre a vida. Este depoimento traduziu o que a escola poderia intensificar.
Poderia discutir mais os assuntos relacionados vida e como ela pode ser melhor
na convivncia cotidiana, traando trajetrias sensveis ao ser humano sempre
considerando sua diversidade natural.
Outro apontamento alarmante a clara percepo que nove entre dez

97
adolescentes sofreram ou j presenciaram situaes de discriminao por ser
diferente. Ou seja, o ambiente escolar propaga violncias de modo sistemtico
por conta de relaes construdas ao longo das dcadas, sendo estas causadoras
de desigualdades, sofrimentos e transtornos de diferentes naturezas.
Os questionrios apontaram que reflexes em torno da afetividade,

sexualidade e identidade de gnero, quando ocorrem, so tmidas, ou
ineficientes, que por sua vez limitam-se aos discursos normativos heterossexuais,
moralismos autoritrios, conservadorismo religioso, submetidas repetidamente
s relaes de poder presentes na escola.
As questes que envolvem a afetividade necessitam abordagens adequadas

para que estabeleam processos de aprendizagem reflexivos que promovam a
desconstruo dos sexismos, machismos, homofobias, transfobias e possveis
violncias associadas diversidade humana. Louro nos aponta possveis
indicativos pelos quais as relaes envolvendo as diferenas se estabelecem:
O reconhecimento do outro, daquele ou daquela que no

partilha dos atributos que possumos, feito a partir do lugar
social que ocupamos. De modo mais amplo, as sociedades
realizam esses processos e, ento, constroem os contornos
demarcadores das fronteiras entre aqueles que representam a
norma (que esto em consonncia com seus padres culturais)
e aqueles que ficam fora dela, as suas margens. Em nossa
sociedade, a norma que estabelece, historicamente, remete
ao homem branco, heterossexual, de classe mdia urbana
e cristo e essa passa a ser a referncia que no precisa mais
ser nomeada. So os outros sujeitos sociais que se tornaro
marcados, que se definiro e sero denominados a partir
dessa referncia. Dessa forma, a mulher representada como
segundo sexo e gays e lsbicas so descritos como desviantes
da norma heterossexual. (LOURO. 1999, p.15 e 16).
A escola local de entender, estudar, provocar reflexes que construam
conhecimentos relacionados identidade de gnero e de que maneira eu
identifico-me como homem ou mulher, de que forma compreendo o outro e
as questes que ultrapassam fronteiras normativas, permitindo perceber gays,
lsbicas, transgneros, transexuais e travestis como seres humanos dignos de
respeito.
Conhecimentos relacionados orientao sexual so fundamentais. Que

98 no quer dizer orientar estudantes em assuntos da prtica sexual, mas sim
perceber as questes relacionadas aos desejos, prazeres, afetos, intimidade
nas relaes humanas sempre incluindo de forma natural a homossexualidade,
a heterossexualidade e bissexualidade como possibilidades afetivas do ser
humano.
Muitos discursos propagam o termo opo sexual para definir os

comportamentos que no se enquadram na heteronormatividade. No ocorre
opo sexual quando tratamos de orientao sexual. O que temos a condio
especfica da diversidade humana. O indivduo poder optar em viver ou no
sua sexualidade, mas em optar pelo desejo que no sente verdadeiramente,
constitui fato impossvel. Para Butler (2003) em Corpos que pesam: sobre os
limites discursivos do sexo traz a relao entre os corpos que realmente so
notados e aqueles que so desumanizados pela condio normativa. Assim ela
nos diz:
A categoria do sexo , desde o incio, normativa: ela aquilo

que Foucault chamou de ideal regulatrio. Nesse sentido, pois
o sexo no apenas funciona como uma norma, mas parte
de uma prtica regulatria que produz os corpos que governa,
isto , toda fora regulatria manifesta-se como uma espcie
de poder produtivo, o poder de produzir demarcar, fazer,
circular, diferenciar os corpos que ela controla. Assim, o sexo
um ideal regulatrio cuja materializao imposta: esta
materializao ocorre (ou deixa de ocorrer) atravs de certas
prticas altamente reguladoras. Em outras palavras, o sexo
um construto ideal que forosamente materializado atravs
do tempo. Ele no um simples fato ou a condio esttica de
um corpo, mas um processo pelo qual as normas regulatrias
materializam o sexo e produzem essa materializao atravs
de uma reiterao forada destas normas. (BUTLER. 2003, p. 153
e 154).

Percebemos que os adolescentes esto inseridos na maquinaria opressora
escolar que reproduz os padres socialmente definidos como normais. Tais
padres estabelecem signos e atitudes que cada pessoa do sexo masculino
precisa ter, e signos e atitudes que cada pessoa do sexo feminino precisa ter para
serem aceitos como corretos. Muitos casos de violncias ocorrem pelo simples
fato do sujeito parecer ter caractersticas do sexo oposto. Para Parquer,
Ao questionar a naturalizao das relaes reprodutivas e

sexuais, chamando ateno para o fato de que a sexualidade
99
tem uma histria e que ela deve ser compreendida como um
construto social e cultura, a recente pesquisa social e cultural
sobre a sexualidade tem destacado a potencialidade de
diversas culturas e comunidades sexuais para remoldarem a
reestruturarem os contornos de suas prprias experincias. Isso
coloca uma ateno renovada no fato de que a desigualdade
de gnero e a opresso sexual no so fatos imutveis da
natureza, mas sim artefatos da histria, ajudando a nos fazer
lembrar que as estruturas da desigualdade e da injustia, que
to frequentemente parecem organizar o campo sexual, bem
como outras formas de injustia social, podem, de fato, ser
transformadas atravs da ao intencional e de iniciativas
polticas progressivas. (PARQUER.1999, p. 144).
Quando o sujeito prontamente apresenta inclinao para afetividades

contrrias heteronormatividade, esse tende a ser excludo e alvo de chacotas
traumticas. A regra esmagadora da heteronormatividade compulsria tenta
adequar todos os corpos a atitudes estabelecidas como corretas para as
pessoas. Quem possui o sexo masculino precisa ser macho ter jeito de macho
e relacionar-se afetivamente com o sexo feminino. Da mesma forma as pessoas
que nascem com sexo feminino so inseridas numa prtica de formatao para
o mundo dito feminino.
O grande problema escolar est em padronizar as crianas e garantir que

possam crescer correspondendo ao dito normal e negar, esconder, reprimir
toda e qualquer forma de diversidade humana, tanto na maneira de ser homem
e mulher, quanto na condio de afetos e desejos.
Nos discursos apresentados percebeu-se certa carncia de conhecimentos

com relao s questes de gnero e diversidade. Certamente este fato ocorre
pelo despreparo docente em abordar prticas educativas reflexivas em torno
de tais conceitos. Os comportamentos e problemticas sociais em torno da
diversidade certamente ocorrem pelo fato da escola e dos crculos sociais
ainda possurem fortemente razes em suas prticas normativas culturais e
100 a ditadura heterossexual que determina o comportamento/caractersticas
que cada indivduo precisa ser para ser normal. Se considerarmos que quem
dito normal atende a uma norma e sendo assim quem naturalmente no
corresponde ao dito aceito est fora da norma, ou seja, considerado anormal,
logo teremos ciclos de violncias excluses e opresso.
Um evidente desafio encontrado nesta interveno foi reunir estudantes

num turno oposto ao que estudam. Ento o convite realizado nos dois turnos
definia que aos/as estudantes do matutino poderiam participar no vespertino, e
estudantes do vespertino deveriam vir no matutino. De quase 1000 estudantes
da escola somente 10 compareceram para o encontro. Este fato escancara o
desinteresse da classe estudantil em conhecer assuntos relacionados ao teatro e
principalmente aos assuntos que abordam a diversidade humana.
Outra questo a ser destacada que as respostas apresentadas nos

questionrios apontam para a inexistncia de vivncias escolares abordando
os temas da diversidade. Assim podemos supor que o corpo docente de
modo geral possui formao tmida nas reas que tratam das questes de
diversidade humana. Consequentemente os temas no abordados podem ser
conhecimentos negligenciados que poderia diminuir a excluso dos que no
se enquadram no padro dito normal. As iniciativas de combate s fobias
e violncias desenvolvidas pelos rgos federais recebem visibilidade, mas
ainda so passos lentos rumo igualdade e convivncia respeitosa entre todas
as maneiras de ser. O ideal utpico seria todos e todas poderem expressar
seus sentimentos e desejos livremente sem represso de nenhuma natureza.
Perceber o outro e a outra, como algum diverso, nico e que merece respeito
um desafio contnuo, bem como aceitar a natureza de cada pessoa e lhe atribuir
valor humano tanto quanto cada um de ns necessita.

REFERENCIAIS
BUTLER, Judith. Problemas de Gnero: feminismo e subverso de identidade - Traduo:

Renato Aguiar Rio de Janeiro. Civilizao Brasileira, 2003.
BUTLER, Judith. Corpos que pesam: sobre os limites discursivos dosexo. In LOURO, Guacira
Lopes (organizadora). O corpo Educado: pedagogias da sexualidade. Traduo dos artigos:
Tomaz Tadeu da Silva. Belo Horizonte: Autntica, 1999;
101
FOULCAULT, Michel. Histria da Sexualidade 1: A vontade de Saber. Trad. de Maria Thereza
da Costa Albunquerque e J. A. Guilhon Albunquerque. Rio de Janeiro, Edices Graal, 1998;
LOURO, Guacira Lopes (Orgs.). O corpo Educado: pedagogias da sexualidade. Traduo dos
artigos: Tomaz Tadeu da Silva. Belo Horizonte: Autntica, 1999;
PARQUER, Richard. Cultura, economia, poltica e construo social da sexualidade. In

LOURO, Guacira Lopes (Orgs.). O corpo Educado: pedagogias da sexualidade. Traduo dos
artigos: Tomaz Tadeu da Silva. Belo Horizonte: Autntica, 1999;
REVERBEL, Olga. Jogos teatrais na escola: atividades globais de expresso. So Paulo.

Editora Scipione, 1996;
SOBRE OS AUTORES
Leomar Peruzzo
Graduado em Artes, habilitao em interpretao Teatral pela FURB
Universidade Regional Blumenau- 2007. Especialista em Arte na Educao Infantil
2012. Professor de Arte pela Secretaria Municipal de Educao de Blumenau.
Ator e Professor de Teatro. Estudante de Licenciatura em Artes Visuais, PARFOR
FURB. E-mail: leomarperuzzopibid@gmail.com
Fernando Hellmann
Possui graduao em Naturologia Aplicada pela Universidade do Sul de Santa
Catarina (2005). Mestrado em Sade Pblica pela Universidade Federal de Santa
Catarina - UFSC (2009). Doutorado em Sade Coletiva pela UFSC, com perodo
sanduche em Centre de Recherche Medecine, Sciences, Sante et Societe - Paris,
Frana (2014). Tem atuando principalmente nos seguintes temas: Sade Coletiva,
Biotica, tica em Pesquisa, Prticas Integrativas e Complementares (nfase em
Termalismo Social) e Polticas Pblicas. E-mail: hellmann.fernando@gmail.com
EXPERINCIAS
CULTURAIS DOCENTES
E EDUCAO INFANTIL:
INFLUNCIA SOBRE
A IDENTIDADE DE
GNERO
Magda Cipriani
EXPERINCIAS CULTURAIS DOCENTES
E EDUCAO INFANTIL: INFLUNCIA
SOBRE A IDENTIDADE DE GNERO
Magda Cipriani
104
1 INTRODUO
Esta pesquisa surgiu a partir de uma inquietao profissional, ao observar

questes pertinentes ao gnero, relacionadas ao reforamento cultural realizado
pelos profissionais que atuam em duas classes de crianas na faixa etria entre
dois a trs anos.
Durante o ano letivo de 2015, puderam-se verificar as divises socioculturais

que houve por parte das crianas, nas quais meninos brincam com determinados
brinquedos e meninas com outros, ou ento, meninos deveriam apresentar
comportamento mais dinmico, seguro, bagunceiro e meninas precisariam ser
mais cuidadosas, dceis, emotivas, como mocinhas ou princesas. Carrara aponta
que o fato de as meninas serem consideradas mais quietinhas e de os meninos
serem vistos como mais bagunceiros levado em conta na hora de decidir quem
vai sentar com quem e em quais lugares da sala (2009, p.94). Sendo assim, a
maioria dos professores enfatiza esses comportamentos, no havendo qualquer
tipo de questionamento se esto ou no interferindo na identidade de gnero,
e assim reforando a diviso sexista, legitimando as desigualdades. (BISCARO,
2009, p.10)
Louro (2002), in Bscaro (2009, p.10), refora que a passagem pelos bancos
escolares deixa marcas. Permite que se estabeleam ou se reforcem as distines
entre os sujeitos. Ali se adquire todo um jeito de ser e de estar no mundo
Para alguns/as professores/as natural reforar essa identidade cultural de

gnero, em que meninas devem brincar com bonecas, loucinhas, enquanto que
os meninos brincam com carrinhos, bonecos de ao e heris. Essa naturalidade/
normalidade posta em xeque toda vez que um menino brinca de boneca ou
faz comidinha no faz-de-conta, assim tambm quando uma menina invade o
territrio dos meninos ao brincar com um boneco de ao ou pegar um carrinho
para dirigir.

Nogueira (2014, p.172) disse que: projeta-se para os que nascem, nestes
nascimentos que se querem cabveis no padro (...nascemos sendo medidos!), a
lgica do mundo normal, por toda vida.
Diante deste cenrio, pretende-se atravs desta pesquisa inquietar aqueles/

as que enxergam o mundo atual com determinada normalidade referente as
atribuies reforadas aos gneros, pois a natureza humana est na versatilidade,
na diversidade do indivduo.
105
Considerando que a diversidade cultural est presente em todos os
ambientes, h de ser vivenciada e respeitada por todos. Carrara contribui com
a seguinte fala:
Falar de diversidade cultural no Brasil significa levar em

conta a origem das famlias e reconhecer as diferenas entre
os referenciais culturais de uma famlia nordestina e de uma
famlia gacha, por exemplo. Significa, tambm, reconhecer
que, no interior dessas famlias e relao umas com as outras,
encontramos indivduos que no so iguais, que tm
especificidades de gnero, raa/etnia, religio, orientao
sexual, valores e outras diferenas definidas a partir de suas
histrias pessoais. (CARRARA, 2009, p.23 grifo das autoras).
Conforme a citao apresentada, o ideal seria que os/as profissionais da

rea zelassem pelo respeito s diferenas, como opinio e expresso, conforme
define o Estatuto da Criana e da Adolescncia, Art. 16, p II, que h entre os/
as colegas de turma, assim como suas caractersticas pessoais, suas vontades,
desejos.Todavia, percebe-se que a maioria desses/as profissionais alm da
obrigatoriedade de seguir as rotinas institucionalmente impostas, como
acolhida, refeies, brincadeiras, descanso, despedidas, desdenham educandos
ao desrespeitar suas singularidades.
Percebe-se que pode haver algumas influncias externas, que levam os/as
professores/as a reforar esteretipos machistas e femininos em seus/as alunos/
as, tais como afirma GUIMARES: Geralmente as estereotipias que discriminam
o homem e a mulher como desiguais, so tradicionalmente reforadas no
ambiente escolar, podendo-se encontrar atitudes de machismo, mesmo nas
mulheres. (2002, p. 17 e 18).
Contudo, a exploso do feminismo em meados de 1960, no Brasil, trouxe
consigo a luta dos direitos da igualdade de gnero e tambm as lutas pela
identidade. Todavia, algumas instituies foram e so contra essa igualdade das
mulheres, o que pode vir a causar atropelos na educao infantil. O que se busca
responder : Que instituies e valores so estes que esto enraizados na alma
dos/as professores/as que atuam em um centro de educao infantil da rede
pblica de Blumenau e que perpassam os valores ticos e morais da profisso,
levando a impor seus princpios sobre crianas, desrespeitando sua diversidade
106 scio-histrico-cultural?
Atualmente a criana vista como um sujeito de direitos, que tem o direito

de brincar, se expressar, se divertir, tal como se pode contemplar no Estatuto da
Criana e do Adolescente, art.16:
O direito liberdade compreende os seguintes aspectos: I - ir,

vir e estar nos logradouros pblicos e espaos comunitrios,
ressalvadas as restries legais; II - opinio e expresso;
III - crena e culto religioso; IV - brincar, praticar esportes e
divertir-se; V - participar da vida familiar e comunitria, sem
discriminao; VI - participar da vida poltica, na forma da lei;
VII - buscar refgio, auxlio e orientao (ECA, 1990)
Na atualidade, h todo um cuidado e preocupao para com o/a sujeito

infantil. Existem estudos em todas as reas voltados para seu desenvolvimento
fsico, psicolgico, intelectual e social, assim como leis para assegurar a proteo
integral da criana.
O espao de educao infantil Conforme a LDB9394/96(Lei de Diretrizes e

Bases da Educao), art.29, a primeira etapa da educao bsica e tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criana at cinco anos de idade, em
seu aspecto fsico, psicolgico, intelectual e social complementando a ao da
famlia e da comunidade.
As crianas realizam descobertas e convivem com novos valores,

sentimentos, ideias, atravs de interaes sociais, as quais esto relacionadas
com o desenvolvimento da identidade dela. Essas interaes sociais acontecem
a partir de laos afetivos que o sujeito infantil desenvolve com os demais que
esto ao seu redor. Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil:

O desenvolvimento da identidade e da autonomia esto
intimamente relacionados com os processos de socializao.
Nas interaes sociais se d a ampliao dos laos afetivos que
as crianas podem estabelecer com as outras crianas e com os
adultos, contribuindo para que o reconhecimento do outro e a
constatao das diferenas entre as pessoas sejam valorizadas
e aproveitadas para o enriquecimento de si prprias. Isso pode
ocorrer nas instituies de educao infantil que se constituem,
por excelncia, em espaos de socializao, pois propiciam o
107
contato e o confronto com adultos e crianas de vrias origens
socioculturais, de diferentes religies, etnias, costumes, hbitos
e valores, fazendo dessa diversidade um campo privilegiado
da experincia educativa. O trabalho educativo pode, assim,
criar condies para as crianas conhecerem, descobrirem e
ressignificarem novos sentimentos, valores, ideias, costumes e
papis sociais. (RCNEI vol.2, 1998, p.11)
Tais espaos de socializaes citados podem ocorrer desde a sala, at em

parques, refeitrios, ptios, bibliotecas, corredores, em que haja essa interao
entre a criana e o outro.
As interaes iniciais da criana neste espao, geralmente, acontecem com

os/as professores/as, com os quais estabelece um lao afetivo maior, sendo
assim sua referncia.
O/a professor/a precisa considerar a individualidade de cada criana.

Respeitando a heterogeneidade o/a profissional precisa desenvolver e ampliar o
repertrio cultural, conforme apontado no Referencial Curricular Nacional para
a Educao Infantil vol. 1 (1998, p.30): o professor deve conhecer e considerar
as singularidades das crianas de diferentes idades, assim como a diversidade
de hbitos, costumes, valores, crenas, etnias etc. das crianas com as quais
trabalha, respeitando suas diferenas e ampliando suas pautas de socializao.
Ao considerar as singularidades das crianas, o/a professor/a precisa zelar ao

conduzir a mediao de contedos, projetos de sala, interao entre as prprias
crianas, contribuindo dessa forma, para a formao de sua personalidade e
identidade, tal como podemos encontrar no Referencial Curricular Nacional para
a Educao Infantil:
A maneira como cada um v a si prprio depende tambm do

modo como visto pelos outros. Os modos como os traos
particulares de cada criana so recebidos pelo professor
e pelo grupo em que se insere tem um grande impacto na
formao de sua personalidade e de sua autoestima, j que sua
identidade est em construo. (RCNEI vol.2, 1998, p.13)
Logo, com a identidade em construo, a criana ao observar o modo de

comportamento dos/a adultos/as e comea a construir sua identidade, que
tambm apontada no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil.
108 A identidade de gnero comea a ser estabelecida pelo sujeito a partir da

primeira infncia, nas suas relaes sociais, psicolgicas, a partir do sexo atribudo
no nascimento. Robert Stoller desenvolveu estudos sobre masculinidade,
feminilidade e identidade de gnero. A identidade de gnero normalmente
consolidada pelo segundo ano de vida e identifica trs componentes na sua
formao: 1.influncias biolgicas e hormonais; 2. Atribuio do sexo no
nascimento; e 3. Influncias ambientais e psicolgicas. (Apud CARRARA, 2009)
2 METODOLOGIA
Realizou-se a pesquisa em um Centro de Educao Infantil em Blumenau,

Santa Catarina, durante trs semanas, com anotaes realizadas em cadernos de
campo e questionrios aplicados com quatro professoras1 que atuam em duas
salas. Todas so formadas no curso de Pedagogia, sendo trs ps-graduadas e
uma ps-graduanda em Gesto. As duas turmas observadas possuam o total de
trinta e seis crianas, com faixa etria entre dois e trs anos.
O nome das professoras foi preservado e substitudo por pedras preciosas,

assim como o nome dos alunos, quando citados. Sendo Ametista, Cristal, Jade, e
Safira das profissionais; e gata, Rubi e Turmalina os alunos.
Para realizar esta pesquisa utilizou-se a metodologia qualitativa. Minayo,

por Dalfovo, Lana e Silveira (2008), aponta que a investigao qualitativa a
que melhor se coaduna ao reconhecimento de situaes particulares, grupos
especficos e universos simblicos. Junto s professoras e crianas, realizaram-
se observaes e anotaes atravs das quais podem-se perceber questes
relacionadas ao tema, do mesmo modo que o questionrio, com perguntas
semiabertas e fechadas, com os quais buscou-se analisar as suas condutas em
sala.
1 A coleta de dados foi realizada apenas com pessoas do sexo feminino, por isso utilizamos o termo
Professoras (no por nossa opo, mas devido a unidade escolar ter somente profissionais mulheres).

Atravs desta pesquisa, tem-se por objetivo responder de que forma os
alicerces culturais das docentes que atuam nas salas com crianas de idades
entre dois a trs anos influenciam os educandosna formao da identidade de
gnero.
Atravs do questionrio, verificou-se a possibilidade de haver alguma

instituio religiosa ou outra que norteia a prtica dos/as profissionais que atuam
na rea; investigou-se a vida sociocultural do/a professor/a, e como ele pensa a
questo de gnero; quais brincadeiras os meninos e quais brincadeiras meninas
109
devem praticar; indagou-se como seria o comportamento ideal de um menino e
de uma menina; e as principais diferenas que o/a educador/a reconhece entre
meninos e meninas.
3 A EXPERINCIA DOCENTE E SUA PRTICA
Como visto previamente, percebemos que as crianas possuem a habilidade

de aprendizagem e descobertas, desde a primeira infncia, assim como seus
direitos garantidos.Contudo, esse campo de descobertas e aprendizagem pode
ser limitado pelos/as professores/as que os cercam, assim como ampliada,
o professor... cuja funo propiciar e garantir um ambiente rico, prazeroso,
saudvel e no discriminatrio de experincias educativas e sociais variadas.
(RCNEI vol.1,1998, p.30).
Segundo apontado pelas professoras entrevistadas, a rede municipal

oferece formao contnua para os profissionais da rea, para ampliar seu campo
de conhecimento com temas acerca das culturas infantis, literatura, cantos
temticos, ludicidade, musicalizao, educao fiscal, reciclagem, brincadeira e
jogos infantis, matemtica. Contudo, no oferece cursos de aperfeioamento na
rea de identidade de gnero ou diversidade. Trs professoras disseram no ter
realizado cursos de formao sobre gnero e diversidade, e uma professora disse
j ter realizado curso, porm, no especificou qual, e ao ser questionada pela
pesquisadora sobre como era o curso, respondeu: sobre incluso/ deficincia.
A formao acadmica dos/as professores/as contribui para sua prtica

pedaggica, pois h falas e atitudes dos/as profissionais que atuam na rea, que
parecem limitar os aspectos culturais e de formao de gnero, os quais pde-
seobservar durante o estudo. Carrara ensina que:
O modo como homens e mulheres se comportam em
sociedade corresponde a um intenso aprendizado sociocultural
que nos ensina a agir conforme as prescries de cada gnero.
H uma expectativa social em relao maneira como homens
e mulheres devem andar, falar, sentar, mostrar seu corpo,
brincar, danar. (CARRARA, 2009, p.40)
Em um dia de observao, percebe-seque a professora Safira, ao ver as

110 meninas correndo em sala, exclama: Eu no entendo voc Turmalina, parece
um moleque correndo pela sala! E minutos depois: gata! No grite assim e
pare de correr! Uma bailarina anda na ponta do p e sussurra! No momento em
que a professora Safira compara Turmalina a um moleque ou diz a gata como
uma bailarina se porta, supe-se que refora o modelo feminino tradicional, em
que busca incentivar atravs do dilogo. Louro (1997, p. 65), apud Bscaro (2009,
p.113), refora que Dentre os mltiplos espaos e as muitas instncias onde se
pode observar a instituio das destinaes e das desigualdades, a linguagem
seguramente o campo mais eficaz e persistente tanto porque ela nos parece,
quase sempre, muito natural. No questionrio, a mesma professora demonstra
estranheza ao apontar que tinha uma aluna que preferia brincar com carrinhos,
dinossauros e monstros, a brincar com bonecas, como as demais crianas, assim
como aponta tambm a desestruturao da famlia.
Essa afirmao da professora corrobora o estudo de Auad, que discorre

sobre igualdade de gnero, sobre a questo dos/as profissionais de educao
manterem o esteretipo de feminino e masculino, assim como a continuidade
do modelo familiar tradicional:
Herdamos, e agora de muitas maneiras mantemos, uma

importante instncia de fabricao de meninos e meninas... O
trabalho de conformao que tem incio na famlia encontra eco
na escola, a qual ensina maneiras prprias de se movimentar,
de se comportar, de se expressar, e at mesmo maneiras de
preferir. (AUAD, 2014, p.31)
Pode-se perceber que h prticas na educao, as quais pretendem

transmitir modelos masculinos e femininos tradicionalmente conhecidos pela
sociedade, os quais podemos contemplar no quadro comparativo que Belotti
apud Carrara (2009, p.100) desenvolveu em sua obra.
Noutro dia de observao, ao abrir a porta da sala, a professora Ametista

exclamou para outra professora Venha ver que interessante o que Rubi trouxe
hoje! Rubi um garoto de trs anos, e ento a professora retira da bolsa da

criana uma boneca.
O brincar uma forma de se expressar, momento no qual a criana imagina,

cria e tambm recria situaes.A postura adotada pela professora Ametista ao
mostrar o brinquedo que Rubi trouxe para brincar no espao infantil, demonstra
uma vertente de pensamento, a qual visa a reforar os modelos femininos
e masculinos de comportamento que Auad e Carrara nos trouxeram nas
colaboraes j citadas, e Sayo, apud Bscaro (2009, p.93), nos faz refletir sobre
o assunto:
111
Permitir ou no que um menino brinque de boneca ou

que uma menina brinque de carrinho no definidor de
sua subjetividade, um olhar investigador proporciona aos
professores e as professoras uma qualidade em seu trabalho
e reduz drasticamente o prejuzo que os preconceitos e
as atitudes moralizantes impem s crianas com quem
trabalhamos (SAYO, 2004, p. 46).
Semelhantemente, a professora Cristal expe no questionrio que os

meninos preferem carrinhos, assim como so mais agressivos, e as meninas
possuem caractersticas mais doces e calmas, brincam com bonecas e casinha.
Tambm a professora Safira responde que as meninas gostam de brincar de
boneca, loucinha, faz de conta, e se refere aos meninos como mais agitados,
e que preferem montar pistas, brincar com peas de encaixe, carrinhos essas
coisas. A professora Jade tambm aponta brincadeiras semelhantes em suas
respostas e concorda que h brincadeiras especficas para meninos e meninas,
e tais afirmaes nos remetem contribuio de Moreno, apud Bscaro (2009,
p.74):
As meninas tm liberdade para ser cozinheiras, cabeleireiras,

fadas madrinhas, mes que limpam seus filhos, enfermeiras,
etc., e os meninosso livres para ser [...] ladres de gado,
bandidos, policiais, super-homens, tigres ferozes ou qualquer
outro elemento da fauna agressiva (MORENO, 1999, p. 32).
Percebeu-se tambm, durante as observaes, que comum a professora

Ametista posicionar as crianas em filas de meninas e meninos para realizao
das mais variadas atividades de deslocamento para outros ambientes, tais como
parque e refeitrio. Tortato (2015, p.106) observa esse mesmo movimento
na escola onde busca separar meninos e meninas, ... De forma geral a escola
construiu um modelo de aluna e um modelo de aluno e empenha esforos para
fazer com que meninos e meninas se encaixem no formato imaginado. Felipe,
apud Bscaro (2009, p.74) cita que cabe tambm s educadoras e educadores
diluir algumas barreiras rigidamente estabelecidas em relao ao que seja
apropriado para meninos e meninas, e essa diluio de barreiras, sendo em
brincadeiras, filas, atividades, promove alm da interao entre os/as alunos/
as, o respeito entre os gneros e individualidades, e ao evitar essa relao,
reproduzem-se preconceitos, discriminaes na sociedade, como Ferreira e Luz
indicam:
A sociedade tem imposto padres de gnero e modelos de
112 sexualidade que impedem o desenvolvimento individual, social
e poltico de muitas pessoas... a imposio de modelos fixos e
a intolerncia com a diversidade tm gerado discriminao,
dio, preconceito e violncia questes que no contribuem
nem para o desenvolvimento humano, tampouco para social
de uma nao. (FERNANDO; LUZ, 2009, p.40).
A professora Ametista no questionrio, ao responder sobre gnero e como

trabalha com as crianas, escreve Trabalho esta questo de forma simples,
existe apenas dois gneros que o masculino e o feminino. Trabalho com as
crianas demonstrando a diferena do menino e da menina em relao a gostos,
atitudes, fsico e psicolgico. Assim as crianas podero desenvolver seu carter
e sua personalidade.
Sabe-se que alm do gnero feminino e masculino, h homossexual,

bissexual, transexual, transgnero. (Carrara, 2009). Com esta afirmao da
professora, de haver somente dois gneros, pode-se perceber que sua
experincia sociocultural influencia a sua prtica cotidiana. Neste ponto,
importante ressaltar a questo do currculo oculto, no qual, segundo Tortaro
(2015, p.116), se situam relaes de poder, a reproduo cultural, as polticas,
as ideologias, a questo de gnero, raa e sexualidade, o multiculturalismo...
Aprende-se no currculo oculto, como ser homem ou mulher, como ser
heterossexual ou homossexual... (SILVA,2010, p.79).
A professora demonstra atravs do questionrio, gostar de exposies

de Arte Moderna e Contempornea, consertos, museus, bibliotecas, e noutras
perguntas ela responde Deus, em sua infinita sabedoria, ao criar homem e a
mulher j colocou neles diferenas em sua gentica, que fazem com que um seja
diferente do outro; algo j inserido na composio do ser humano.
Atravs de suas respostas e com algumas de suas prticas cotidianas

relatadas, pode-se constatar que ela reproduz valores que so contemplados na
sua vida sociocultural. Avila; Toneli, Andalo (2009, p. 290) apud Tortaro (2015,
p.110), afirmam que os/as professores/as, como outros membros da sociedade,

convivem com e reproduzem alguns preconceitos normativos moralistas em
seus movimentos cotidianos, inclusive no ambiente profissional.
Com tais exemplos e respostas, pode-se perceber que o espao da educao

infantil que visa a ampliar, acrescentar o conhecimento de mundo da criana,
est realizando um movimento contrrio sua atribuio, no qual refora
modelos sexistas, de forma positiva, impossibilitando o espao de interao e
educao que contemple a igualdade de gnero. Motta, apud Bscaro (2009,
p.91), nos alerta para isso:
113
A escola produz sujeitos infelizes por no se ajustarem a um

modelo real ou porque se ajustam a duras penas, mas no
se realizam, sofrem com isso. Como se no bastasse, sem
rever esses preconceitos a escola vai produzindo cidados
igualmente preconceituosos, que iro reproduzir em suas
vidas para alm da escola as discriminaes e excluses ali
aprendidas. (MOTTA, 2004, p. 57).
Convm ressaltar que, conforme j citado antes (RCNEI vol.1,1998, p.30)

o professor... cuja funo propiciar e garantir um ambiente rico, prazeroso,
saudvel e no discriminatrio de experincias educativas e sociais variadas.
E que, nesse sentido, as crianas atuem como atores sociais, e no meros
coadjuvantes, pois convivemos e estamos conectados a um mundo dinmico,
em constante transformao, conforme o que Bujes, apud Bscaro (2009, p.26)
escreve:
Ao considerarmos que vivemos em contextos culturais e
histricos em permanente transformao, podemos incluir
a tambm a ideia de que as crianas participem igualmente
desta transformao e, neste processo acabam tambm
transformadas pelas experincias que vivem neste mundo
extremamente dinmico (BUJES, 2001, p. 21).
O conhecimento prvio das turmas e dos profissionais entrevistados e

observadas, possibilitou vivenciar os momentos descritos de forma plena,
sem a preocupao por parte das profissionais ou inquietao das crianas
de que temos uma pessoa estranha na sala!. O/a pesquisador/a, quando se
apresenta como um elemento estranho, interfere nas condutas pedaggicas e
no comportamento tanto das crianas, como dos/as professores/as; j quando
se encontra integrado ao ambiente escolar, h a sensao de conforto entre os
pares ao se falar ou agir.
Pode-se afirmar que em um mundo no qual o dinamismo, a diversidade

em seus amplos e mnimos aspectos, fazem parte do cotidiano das pessoas,
foi possvel perceber atravs deste estudo que h muito a se ampliar no que se
refere s discusses sobre igualdade de gnero nos espaos de educao infantil.
114 Ao acompanhar a rotina, pode-se verificar como as profissionais da

rea introduzem em suas prticas pedaggicas movimentos contrrios aos
recomendados pela Lei de Diretrizes e Bases Nacionais da Educao Nacional
(LDB) e pelos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, pela
experincia cultural que vivenciam alm dos muros da educao infantil. Trazem
para o convvio das crianas suas ideias, posturas, conceitos de certo e errado,
hbitos, desiluses e limitaes.
Reproduz-se nesse espao a ideia de atitudes sexistas, seja por

comportamento, brincadeiras, brinquedos oferecidos, atravs dos quais, em
alguns casos, os educadores visam a induzir de forma direta seus princpios/
valores/costumes, conduzindo as crianas reproduo de um modelo de
feminino e masculino tradicional. E, quando a criana diverge do padro, vexada
entre os/as profissionais, mantendo-se assim uma conduta de preconceito,
dio, violncia e discriminao, que pode se perpetuar ao manter essa conduta
conservadorista, conforme j discutido.
Portanto, h a necessidade de ser discutida e problematizada a questo da

igualdade de gnero no espao da educao infantil, para que os/as profissionais
ampliem seu conhecimento acerca desse tema, que se demonstrou limitado e
polmico em dados momentos. Da forma como o tema abordado nas turmas,
percebe-se um retrocesso quanto diversidade de gnero.
Considerando estas pontuaes, este artigo apresenta apenas algumas

pinceladas de um cotidiano da educao infantil e do pensamento de alguns/
as profissionais que nele atuam, pois um espao em que se vivenciam muitas
falas, ideias, movimentos os quais no foram abordados neste artigo, e que h
muito mais a ser discutido acerca do tema, de forma aprofundada em outros
estudos.
Embora as lutas pela igualdade de gnero, assim como o respeito

diversidade, vm ocorrendo h algum tempo, percebe-se o quanto as atitudes
e convenes sociais discriminatrias tem se revelado bastante presentes nos
mais variados segmentos da sociedade. Infelizmente de forma muito natural.

REFERNCIAS
AUAD, Daniela. Diversidade e Educao: Interseces Entre Corpo, Gnero e Sexualidade,

Raa e Etnia. Jamil C. Sierra; Marcos C.Signorelli. Matinhos: UFPR Litoral, 2014.
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115
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Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf
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Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Braslia:
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NOGUEIRA, Juslaine de F. A.. A Normalidade Em Suspeita: Ou Quando A Diferena Joga No

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Expresses. Nadia T. Colovan; Daniel C. de Oliveira. (Orgs) Rio de Janeiro: Editora
Autografia, 2015.
116

117
SOBRE AS AUTORAS
Magda Cipriani
Especialista em Diversidade e Gnero na Escola, pela Universidade Federal do
Paran. Graduada em Pedagogia com habilitao em Educao Infantil e Sries
Iniciais do Ensino Fundamental, pela FURB-SC em 2009, Atua como professora
de educao infantil no municpio de Blumenau SC desde 2010. E-mail:
magdacipriani@gmail.com

Formada em Pedagogia UEM/ Universidade Estadual de Maring, Especialista
em Educao infantil, sries iniciais do ensino fundamental/ IBPEX- Instituto
Brasileiro de PsGraduao e Extenso, Especialista em Gesto Educacional -
Instituto Razo Social. E-mail: magda21martins@gmail.com
A PARTICIPAO DE
ALUNAS NAS AULAS
DE EDUCAO FSICA
(UM OLHAR SOB A
PERSPECTIVA DE
GNERO) NA CIDADE
DE BLUMENAU SC
Ana Paula Mueller
A PARTICIPAO DE ALUNAS NAS
AULAS DE EDUCAO FSICA (UM
OLHAR SOB A PERSPECTIVA DE GNERO)
NA CIDADE DE BLUMENAU SC
120 Ana Paula Mueller
1 INTRODUO
A Educao Fsica escolar trata do conhecimento denominado Cultura

Corporal, para tanto se faz necessrio ofertar aos/as educandos/as uma variedade
de atividades fsico-motoras, sejam elas por meio dos Jogos, dos esportes, das
ginsticas, das lutas e da dana, com a finalidade de ampliar o repertrio motor,
desenvolver ou refinar s habilidades j apreendidas, entre outros aspectos.
(CASTELLANI FILHO et al. 2009).
Porm, o que se percebe a supervalorizao dos Esportes sobre os

demais contedos. Autores como Castellani Filho et al. (2009) apontam que
isto ocorreu por forte influncia do perodo ps-guerra, desenvolvendo-o
como elemento predominante da cultura corporal, transformando a viso de
esporte da escola em esporte na escola, o que vinha de encontro ao momento
da educao fsica denominado: tecnicista, onde os princpios de rendimento
desportivo, a competio, a regulamentao, entre outros aspectos; norteavam
o desenvolvimento da disciplina de Educao Fsica e consolidando-a como
componente curricular a partir da eficincia.
Embora a proposta curricular do estado de Santa Catarina (ESTADO DE

SANTA CATARINA, 2005) tratar da disciplina de Educao Fsica sob a concepo
histrico-cultural a qual seleciona a rea da corporeidade e do movimento
humano a fim de contribuir na formao crtica e participativa, portanto, cidad
do/a educando/a, percebe-se que a centralidade dos contedos pautada no
esporte ainda prevalece, com os percalos de excluso provenientes do modelo
tecnicista da dcada de 1970, inclusive, no que diz respeito s relaes de gnero
durante as aulas prticas.
O programa de cursos de capacitao da rede estadual de ensino do ano de

2015 buscou desenvolver assuntos ligados a Incluso e a Diversidade, de modo

que a temtica de Gnero e todas as suas implicaes, nos so apresentadas
como temas relevantes e indissociveis da educao no mbito escolar com
vistas a atender uma importante necessidade social de cultura de paz, respeito,
igualdade e livre de preconceitos as quais devem estar contidas no Projeto
Poltico Pedaggico (PPP) e por consequncias nos planos de curso de cada
disciplina curricular.
A escola um ambiente democrtico, de formao de cidados crticos e

de desenvolvimento da autonomia, assim trata a Proposta Curricular do estado.
121
E como tal necessita refletir como algumas situaes que ocorrem hoje na
sociedade, o mundo fora da escola e que influencia tambm o universo escolar,
podem ser evitadas ou minimizadas quando so desenvolvidas discusses em
sala de aula.
Desta forma, as escolas pblicas da rede estadual de ensino esto se

atualizando atravs de cursos de capacitao e atualizao profissional sobre
Incluso e Diversidade na escola, para discutir e disseminar novas formas de viver
na Diversidade e compreender como necessria a Incluso para minimizar a
falta de conhecimento e o preconceito com o diferente.
Bastando-nos, enquanto professoras e professores de Educao Fsica

escolar, refletir sobre como iremos concretizar tais atitudes; principalmente
superando o silenciamento e a invisibilidade perante os conflitos entre os
gneros com o propsito maior de superar aes excludentes e preconceituosas,
j enraizadas em nossa sociedade e repercutidas em nossa prtica docente
mesmo sem perceber.
Nas aulas prticas de EF verifica-se o grande nmero de participantes do

gnero masculino nos espaos esportivos do Futsal, o qual representa o maior
espao da quadra e, em algumas aulas, o maior nmero de alunos do gnero
masculino nas prticas da escola investigada, a qual atribuir- se - o nome
fictcio de escola do Aviador.
Quando os meninos participam do voleibol as meninas retiram-se da parte

central da quadra e formam uma roda para jogar somente entre elas, por receio
de machucarem-se ou at de serem constrangidas pelo gnero masculino por
no possurem os mesmos nveis de habilidades como fora, destreza e agilidade
comparadas a eles, portanto, preferem a separao da atividade central e jogar
pelos cantos do espao destinado s aulas de EF. Estas observaes tambm
so narradas no estudo de Corsino (2010), demonstrando que os meninos,
principalmente nos dias de aulas livre, aulas em que alunas e alunos escolhem
qual atividade iro realizar, tomam conta da maioria dos espaos para a prtica de
atividades fsicas, enquanto as meninas permanecem nos arredores da quadra.
Como pesquisadora deste estudo e professora de EF na escola do Aviador

observa-se como algumas meninas buscam a excluso nitidamente, evitando
as atividades com bola e preferindo os jogos de mesa (tabuleiros, cartas, entre
outros) ou ainda, as caminhadas, por reconhecerem no ter habilidades ao
manusear a bola, evitando assim os constrangimentos e possveis leses nestas
prticas.
122
O intuito de desenvolver este estudo discutir o paradigma socialmente
construdo: Futebol coisa de menino, Voleibol coisa de menina, com a
finalidade de pensar em uma sociedade mais igualitria, livre de preconceitos e
por consequncia, menos violenta.
Neste sentido, o tema gnero em Educao Fsica nas escolas pblicas em

Santa Catarina importante, pouco pesquisado, essencial para o conhecimento
da realidade na qual estamos inseridos e tambm para estimular a produo de
conhecimentos cientficos nesta abordagem.
Com base no referencial terico escolhido, faremos algumas importantes

pontuaes, inicialmente sobre o estudo de Altmann (2011): Gnero na prtica
docente em educao fsica: meninas no gostam de suar, meninos so
habilidosos ao jogar?, o qual realiza uma anlise de gnero nas aulas de Educao
Fsica Escolar discutindo a partir da tica de professores e professoras da rede
pblica de ensino da regio metropolitana de Campinas, as relaes de gnero nas
aulas mistas e as possibilidades de discusso sobre os esteretipos de feminino
e masculino nas aulas. Nesta mesma linha de estudo encontra-se o estudo
etnogrfico de Corsino (2010), onde o autor fala das misturas e das separaes
presentes nas aulas de EF, observando o trabalho docente de professores/
as de uma escola pblica de So Paulo, citando um comportamento tpico de
silenciamento destes docentes diante das cenas onde haviam possibilidades de
reflexo sobre a temtica de gnero e nitidamente conseguimos compreender a
falta de estudo e conhecimento destes profissionais quanto ao tema.
Ao nos debruarmos sobre o estudo de Ferraz (2002) encontramos a

discusso sobre as questes de gnero na aula de Educao Fsica atravs das
Representaes de alunas e de alunos do 9 Ano da Escola Bsica do 2, 3s
Ciclos de Santiago, no qual buscou identificar num grupo de 12 meninos e 12
meninas de uma Escola Bsica de Santiago (Chile), qual a utilidade da disciplina
de Educao Fsica, dentre outros aspectos. Onde apareceram caractersticas de
um Currculo Oculto, o qual vinha a contribuir na construo e reproduo dos
esteretipos excludentes de gnero.

Na resenha de Marques (2014) sobre o estudo de Corsino e Auad (2012)
intitulado: O professor diante das relaes de gnero na Educao Fsica Escolar,
o estudo visa discutir como as questes de gnero encontram-se presentes nas
aulas de Educao Fsica e como, na escola investigada, as prticas pedaggicas
destoam da Proposta Curricular do estado de So Paulo, apontando este como
um dos principais motivos para no se desenvolver discusses acerca das
questes de gnero, levando-se em considerao o olhar das professoras e dos
professores da unidade escolar investigada.
123
Delgado et al (2010) desenvolve a pesquisa: Educao Fsica escolar: a
participao das alunas do gnero feminino no ensino mdio semelhante a
este estudo que venho a lhes apresentar. Evidenciando os fatores que levam
a no participao das estudantes do gnero feminino, tratando de questes
como o relacionamento aluno/a x aluno/a e aluno/a x professor/a, a importncia
dada s aulas e a busca de sugestes para melhorar as aulas.
Com base no acima exposto o objetivo geral desta pesquisa se prope a

verificar o (s) fator (es) determinante (s) da participao do gnero feminino na
realizao das aulas de Educao Fsica em uma escola de Blumenau - SC, a qual
receber o nome fictcio de Escola do Aviador. Tendo por finalidade apontar as
professoras e aos professores e a toda comunidade escolar reflexes e ajustes
no Projeto Poltico Pedaggico (PPP) quanto ao tema Gnero nas aulas de
Educao Fsica, propondo as alunas e aos alunos, professoras e professores, as
coordenadoras e coordenadores pedaggicos e a direo, seminrios de estudos
com intuito de conhecer e debater o tema e toda a sua relevncia.
2 METODOLOGIA
Este estudo trata-se de uma abordagem quantitativa e qualitativa. Isto ,

uma abordagem mista conforme aponta Dall Farra e Lopes (2014): No mtodo
misto, o pesquisador baseia a investigao supondo que a coleta de diversos
tipos de dados garanta um entendimento melhor do problema pesquisado.
(CRESWELL, 2007, p. 34-35). As questes quantitativas referem-se s perguntas
fechadas. A questo aberta utilizar variveis qualitativas para a sua elucidao,
acompanhadas pelas discusses do referencial terico e pela experincia
enquanto docente da escola do Aviador.
No primeiro momento, realizou-se o contato na escola a fim de obtermos

a autorizao para a realizao do estudo, a partir de ento, selecionamos duas
turmas de segundos anos do Ensino Mdio de uma escola da rede pblica
estadual de ensino na cidade de Blumenau SC. Com a finalidade de mantermos
a discrio e o sigilo das alunas, a escola receber o nome fictcio de Escola do
Aviador. O grupo foi composto por 30 (trinta) estudantes do gnero feminino
na faixa etria dos 15 (quinze) aos 19 (dezenove) anos de idade, esta escolha
se fez pelo fato de ambas as turmas serem muito participativas, inclusive nas
aulas tericas, na elaborao de pequenos projetos e com vises muito crticas
da realidade que as cerca.
124 Na escola atuam seis professores e professoras de Educao Fsica, sendo

trs do gnero masculino e trs do gnero feminino. A estrutura do espao
destinado para a realizao das aulas de Educao Fsica composta por um
ginsio poliesportivo, uma quadra externa e sem cobertura de mini futsal e
uma quadra externa e sem cobertura de tnis, as quais so pouco utilizadas
pelas adversidades climticas da regio e, ainda trs mesas espalhadas entre o
refeitrio e o ginsio para a realizao do tnis de mesa. Deste modo, as aulas
ocorrem no modelo livre, onde os alunos e alunas escolhem quais atividades
realizar.
Como instrumento de coleta de dados foi utilizado o questionrio adaptado

de Kobal (1996), composto de 7 questes (6 perguntas fechadas e 1 semiaberta).
A anlise dos dados ser realizada a partir das discusses entre os resultados
encontrados da aplicao dos questionrios e a experincia como docente e
pesquisadora da escola do Aviador.
Para facilitar a discusso de dados deste estudo, estruturam-se em itens, de

acordo com cada questo do instrumento de pesquisa do estudo.
A importncia das aulas de Educao Fsica sob a tica das estudantes.
As aulas de Educao Fsica so na maioria das vezes as aulas mais

aguardadas da semana pelas alunas e pelos alunos e, uma das disciplinas que
elas e eles mais gostam ou preferem, porm, h aquelas e aqueles que no a
consideram assim e, deste modo nos chamam a ateno para a realizao desta
pesquisa.
Os resultados obtidos atravs da aplicao do questionrio adaptado de

Kobal (1996) foram analisados a partir das sete questes aplicadas s estudantes
do gnero feminino do 2 ano do Ensino Mdio, resultando em seis tabelas que
sero apresentadas abaixo:
A primeira tabela procura levantar a questo referente ao gosto ou no das

estudantes quanto s aulas de Educao Fsica na escola do Aviador. Deste modo,
a tabela 1 possui o objetivo de averiguar a partir das respostas das estudantes o
gosto pelas aulas de EF.
125
Tabela 1 - Questo 1: O gostar das alunas pela Educao Fsica.
Quantidade Procentagem (%)
Gostam Muito 13 43,3%
Gostam Pouco 11 36,7%
Indiferente 1 3,3%
No Gostam 5 16,7%
Total 30 100%
Elaborao Prpria - Fonte: Escola do Aviador (nome fictcio), 2015.
Somando as estudantes que gostam muito e as que gostam pouco,

temos o total de 24 estudantes que gostam de um modo geral das aulas de
EF, representando 80% das estudantes entrevistadas. Isto , mesmo que as
aulas possuam pouca diversidade de contedos, apresentando repetidas aulas
prticas de Futsal e Voleibol, estando classificadas como aulas livres de acordo
com Corsino (2010), as estudantes entrevistadas gostam deste tipo de aula.
Sobre a participao nas aulas de Educao Fsica.
Na tabela 2 o questionamento referia-se ao motivo que as estudantes

elencavam ser mais importantes na hora de participar das aulas de EF.
Abaixo elencamos as afirmaes das estudantes considerando as respostas

de acordo com os critrios: Concordo Muito e Concordo.
Tabela 2 Motivo que faz com que leva as estudantes a participar das aulas de EF:
Faz parte do currculo/vale nota 11 36,7%
Gosto de atividades fsicas 11 36,7%
126 Estou com meus amigos/as 10 33,3%
Aumento meus conhecimentos 6 20%
Porque participamos em grupos distintos 10 20%
Total 30 100%
Na primeira opo, das 30 estudantes, 11 justificaram sua participao

alegando concordar muito que o motivo das aulas de EF encontrarem-se
inseridas no currculo escolar e valerem notas sejam o principal motivo de suas
participaes.
Coincidindo com a segunda opo, 11 estudantes reconhecem concordar

muito, que participam das aulas porque gostam de realizar atividades fsicas.
Na terceira opo, 10 estudantes concordaram muito, sobre o fato de sua

participao estar atrelada a companhia de seus amigos / suas amigas ou ao seu
grupo de Amizade.
Apenas 6 estudantes afirmaram, na quarta opo, concordar muito que

participam das aulas para aumentar seus conhecimentos sobre as modalidades
esportivas e atividades fsicas.
E, a quinta opo, com maior pertinncia para este estudo, perguntou sobre
o motivo da participao estar ligado pratica de esportes ou atividades fsicas
em grupos distintos (meninos x meninas), neste caso somando as 2 estudantes
que concordam muito s 8 estudantes que optaram pela resposta concordo,
o motivo de suas participaes acontece pelo fato de poderem participar em
grupos distintos dos meninos.

O que de certa maneira, mesmo sem perceber, estas estudantes nos apontam
uma situao de conflitos entre os gneros. E que se tornam invisibilizadas pelo
fato de suas participaes ocorrerem em grupos distintos.
Motivos para a no participao
Aps identificarmos quais respostas se enquadravam no objetivo principal

127
do estudo a ser desenvolvido, no caso reconhecermos que 5 (cinco) estudantes
no gostam de participar das aulas de EF, buscamos identificar o porqu, ou
melhor, qual o (s) motivo (s) relevante (s) para que estas alunas no participassem
das aulas.
Na tabela 3 Apresenta-se o questionamento semiaberto, onde cada

estudante que declarou no gostar das aulas de EF deveria justificar o motivo de
forma objetiva, surgindo assim as seguintes afirmaes:
Tabela 3 - Questo 3: Fatores que levam as estudantes a no participarem.
No gostam de fazer esportes 3 60%
No gostam de atividades fsicas 1 20%
No sentem-se integradas ao grupo 1 20%
Total 5 100%
Desta forma reconhecemos que 3 (trs) das 5 (cinco) estudantes investigadas

representam a maioria das opinies, correspondendo 80% das opinies, afirmam
no participar das aulas de EF pelo fato de no gostar de esportes e no gostar
de atividades fsicas.
Na tabela 4 Aprofundamos a questo para aquelas estudantes que no

participam e tambm no gostam das aulas de EF.
A partir destas afirmaes buscamos encontrar quais os fatores que as faziam
no gostar de realizar as atividades fsicas, esportivas ou ainda no sentirem-
se integradas ao grupo conforme citaram na tabela acima. Encontrando os
seguintes fatores:
Tabela 4 Questo 4: No gosto das aulas de Educao Fsica quando?

128
No simpatizo com o/a professor/a 2 40%
Alguns colegas querem demonstrar que so 1 20%

melhores que os outros
Quase no tenho oportunidade de jogar 1 20%
Os meninos jogam junto 1 20%
Total 5 100%
Embora as estudantes afirmem no gostar dos fatores acima citados e que

ocorrem na maioria das aulas prticas, as estudantes no entendem que estes
fatores as impeam de participar das aulas. Apenas reconhecem que a falta de
empatia com sua professora ou seu professor so motivos para no gostar da
disciplina e que nem por isso deixam de participar.
Assim, acontecem nas demais afirmaes, o fato de existirem colegas de

classe que querem demonstrar suas habilidades e sentem-se melhores do que
os demais, ou a falta de oportunidades para jogar, ou ainda, no gostar de jogar
quando os meninos esto junto, no faz com que as estudantes entrevistadas
deixem de participar, apenas justificam que no conseguem participar junto
e procuram realizar suas atividades em grupos menores, pelos arredores do
ginsio ou da quadra, em seus grupos de amizades e/ou afinidades.
Podemos constatar na tabela 5, que do total das 30 estudantes, os fatores

acima listados no chegam a interferir na classificao das aulas de EF, ou seja,
mesmo as alunas no gostando de alguns fatores, as aulas possuem conceitos
entre tima, Boa e Regular.

Tabela 5 - Questo 5 Como voc classifica sua aula de Educao Fsica?
tima 12 40%
Boa 16 53,34%
129
Regular 2 6,66%
Ruim 0 0%
Total 30 100%
Segundo as estudantes entrevistadas, nenhuma delas afirmou que as

aulas de EF na escola do Aviador so ruins, algo que consideramos positivo. A
prevalncia de respostas classificando as aulas de EF como timas e Boas fez
com que as estudantes verbalizassem algumas expresses, as quais foram
julgadas relevantes e inseridas abaixo:
.. um entretenimento reparando com as outras aulas (P. 16

anos)
..A educao fsica uma matria fundamental! (G. 15 anos)
..Porque temos liberdade, para interagir com meus amigos e
com os professores (L.16 anos)
..Eu participo e me divirto (T. 16 anos)
..Esqueo das outras aulas e o ambiente diferente (A. 16
anos)
Para estas estudantes, a Educao Fsica representa uma quebra de

ritmo, uma aula para faz-las sarem dos seus espaos determinados em sala,
quebrarem o silncio e a concentrao pertinentes da sala de aula.
O questionamento da tabela 6 embasado em uma auto avaliao, ou seja,

as estudantes teriam que refletir sobre a sua participao nos ltimos meses/
anos e classificar o quanto diminuiu a sua participao nas aulas de EF, conforme
abaixo:
Tabela 6 Questo 6: Voc percebe que sua participao nas aulas de EF diminuiu?
Diminuiu muito 3 10%
Diminuiu pouco 12 40%
130 Indiferente 4 13,3%
No diminuiu, continuo participando 11 36,7%
Total de meninas que participam e no 30 100%

gostam
Felizmente, e para nossa surpresa, 40% das estudantes percebe que sua
participao diminuiu pouco, somando as respostas do quesito No diminuiu,
continuo participando da mesma maneira nos ltimos meses/anos, a qual soma
36,7%, temos 70,7% de participao efetiva nas aulas de EF.
Com menor incidncia, apenas 10% das estudantes avalia que sua
participao caiu muito nos ltimos meses/anos e 13,3% das estudantes avaliou-
se indiferente quanto sua participao.
como ns professoras e professores, conversamos informalmente, aqui

na quadra ou no ginsio, que as alunas e os alunos se mostram como eles
e elas realmente so como desempenham suas habilidades, como eles e elas
interagem socialmente e como desenvolvem suas relaes sociais, aqui na EF
conhecemos realmente cada um, cada uma na liberdade do movimento e na
interao com os demais.
A partir da observao desta questo nos surgiu uma inquietao, ser que
estas estudantes compreendem o que so as relaes de gnero? E como estas
relaes podem influenciar em muitas escolhas em nossa vida? Ou por acaso,
voc nunca tenha ouvido de seus familiares e conhecidos algo do tipo: meninas
no jogam futebol, porque muito violento, ou meninas devem jogar voleibol
entre outras coisas, reafirmando condutas ultrapassadas e sexistas de dizer o que
voc pode ou no pode fazer, ou o que voc deve ou no deve fazer, s porque

voc menina?
urgente que necessitamos mudar esta realidade! E afirmar que podemos,

enquanto meninas, mulheres empoderadas, fazer tudo quilo que queremos
sem nos preocuparmos se feminino ou no. O que eu, enquanto professora,
posso e devo fazer para superar esta questo de empatia entre minhas alunas?
Com certeza estas inquietaes so aspectos que devemos observar na

construo e, principalmente, na atualizao dos documentos que regem o
131
trabalho pedaggico na unidade escolar como no PPP, no plano de curso anual
ou semestral e nos planejamentos dirios da disciplina de Educao Fsica.
Deste modo podemos enfatizar alguns resultados importantes que nos

surpreenderam com a realizao desta pesquisa na escola investigada:
- Das estudantes que participam e gostam das aulas de EF (somando as

estudantes que responderam gostar muito, gostar pouco e indiferente
somam 25 estudantes das 30 investigadas, representando 83,3%);
- Das cinco estudantes que responderam no gosto, somente uma relaciona

a no participao com a presena de meninos;
Ou seja, na escola investigada as estudantes no tm esse problema

caracterizado, isto muito bom.
Assim, podemos considerar alguns aspectos relevantes:
a) as estudantes que no participam das aulas colocam como principais

fatores: o primeiro fator a falta de empatia com os/as professores/as e o
segundo fator a prtica de esportes como nica forma de atividade fsica
realizadas nas aulas de Educao Fsica e,
b) as estudantes que participam e gostam de praticar atividades fsicas

desportivas no gostam quando os estudantes do gnero masculino
participam junto, pelo fato de que eles cobram e irritam-se com os erros
delas.
O que nos faz perceber a reproduo de algumas atitudes machistas do

modelo de cultura patriarcal no qual estamos inseridos. o que relata Ferraz
(2002) (apud Nogueira, 1999):
A estrutura patriarcal, bem como a viso androcntrica da
nossa sociedade, limitativa da chegada das mulheres aos
lugares de topo, e consequentemente de deciso. Quando
ela os atinge, os constrangimentos institucionais so diversos.
Estes constrangimentos, juntamente com hierarquia social, e as
relaes sociais de poder, so o que frequentemente limitam o
poder de ao dos indivduos.
132 A mesma autora, Ferraz (2002), busca conhecer o papel da escola frente
s diferenas de gnero, percebendo que a escola mesmo no produzindo
diretamente as assimetrias de gnero s reproduz gerando a iniquidade.
Entretanto, a escola sendo um espao de transformao social, coloca o sujeito
em confronto com a cultura, ao esta que contribui para que tenhamos uma
sociedade mais justa e mais democrtica, permitindo assim a vivncia plena da
cidadania.
Podemos verificar que a escola possui um espao privilegiado para a

discusso e (re) construo de novos conceitos sobre os esteretipos de
masculinidades e feminilidades impostos em nossa sociedade, cabendo a ns,
professores/as juntamente com a equipe pedaggica da unidade escolar na
qual atuamos reconhecermos a importncia de desenvolver o tema Gnero,
indissociavelmente, dos contedos que aplicamos durante o ano letivo, inclusive
nas aulas de Educao Fsica.
Onde meninos e meninas, adolescentes ou jovens, percebem-se ou

no influenciados pelos esteretipos culturalmente disseminados e, que,
consequentemente venham a influenciar no gosto pela pratica esportiva, na
forma como classificam a importncia desta disciplina em sua formao e como
ela pode vir a contribuir muito mais do que ser um momento de recreao,
interao e de jogar bola.
Como resultado desta pesquisa, podemos apontar alguns pontos

pertinentes, os quais esto presentes nas entrelinhas das discusses de Gnero
e Diversidade na escola. A escola, na sua importante funo social, necessita
encaminhar-se com aprofundamento nas questes de Gnero por se tratar de
um espao de formao da cidadania e de transformao cultural, precisa faz-
lo com total abrangncia, isto , dentro e fora das salas de aulas, os/as alunos/as
devem compreender as diferenas entre os gneros e como tornar suas relaes

menos tensas e violentas, com o propsito maior de superar a violncia entre
homens e mulheres, a qual cresce em velocidade absurda na sociedade brasileira.
Esclarecer, aos educandos e educandas, a importncia da disciplina de

Educao Fsica no seu desenvolvimento pessoal e tambm, o motivo pelo
qual ela est inserida na escola, sem contrapor ela as demais disciplinas, o que
as estudantes relataram tambm falta de discusses aprofundadas sobre a
finalidade e o papel da EF na formao dos indivduos, alm de explorar demais
modalidades esportivas, artsticas e culturais, como por exemplo, a dana, as
133
lutas e a ginstica.
Sabemos que estas limitaes se apresentariam no ponto de vista das

estudantes, mas, que a partir desta pausa nas atividades prticas e refletindo um
pouco sobre o cotidiano seriam possveis novas ideias e novas formas de fazer
a EF escolar passar a ter mais interesse, principalmente, do pblico feminino
que por utilizao quase que somente dos esportes acabam desistindo ou
diminuindo a sua prtica.
Com o objetivo central de identificar um ou mais fatores que influenciassem

na participao das alunas do ensino mdio, bem esclarecido (s) e levando-se
em considerao que na escola investigada as alunas so estimuladas a realizar
qualquer atividade, inclusive jogos de cartas e caminhadas que na viso delas
parece no fazer parte da EF, percebemos uma importante preocupao por
parte delas em querer fazer coisas novas, conhecer mais sobre as atividades
que elas realizam e tambm saber onde sero aplicados os conhecimentos
adquiridos nas aulas de EF.
Desta forma, compreendemos que os apontamentos de reflexes e ajustes

no PPP escolar quanto ao tema Gnero urgente em todas as disciplinas
curriculares, principalmente se tratando da EF, onde os relatos das estudantes
j demonstram existir certo nvel de desgastes e desestmulos por conta das
relaes de poder estabelecidas entre os gneros.
Com o findar deste ano letivo, todos estes apontamentos esto sendo
feitos e estaro para apreciao de todo o corpo docente da unidade escolar
afim de que a escola como um todo venha a desenvolver desde a elaborao
e restruturao dos planejamentos at a efetiva aplicao dos conceitos na
realidade escolar.
REFERNCIAS
ALTMANN, Helena; AYOUB, Eliana e AMARAL, Silvia Cristina Franco. Gnero na prtica
docente em educao fsica: meninas no gostam de suar, meninos so habilidosos ao
jogar? Revista Estudos Femininos. [online]. 2011, vol.19, n.2, pp. 491-501. ISSN 0104-
026X. Disponvel em: http://dx.doi.org/10.1590/S0104026X2011000200012. Acesso em:
14/07/2015 as 14:02
134 CASTELLANI FILHO, Lino et al. Metodologia do ensino de educao fsica. So Paulo: Cortez,
2 ed. rev. 2009.
CORSINO, Luciano Nascimento. Relaes de gnero na educao fsica: a construo dos

corpos de meninas e meninos nas misturas e nas separaes da escola. Fazendo Gnero,
v. 9, 2010.
DAL-FARRA, Rossano Andr; LOPES, Paulo Tadeu Campos. Mtodos mistos de pesquisa em
educao: pressupostos tericos. Nuances: estudos sobre Educao, v. 24, n. 3, p. 67-80, 2014.
DELGADO, D. M.; PARANHOS, T. L.; VIANNA, J. A. Educao Fsica escolar: a participao das
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www.efdeportes.com/efd140/educacao-fisica-escolar-a-participacao-das-alunas.htm.
FERRAZ, Maria Goreti Carvalho. Questes de gnero na aula de Educao Fsica -

Representaes de alunas e de alunos do 9 Ano da Escola Bsica do 2, 3s Ciclos de
Santiago (Matosinhos). Dissertao de Mestrado em Cincia do Desporto, Especializao
em Desporto para crianas e jovens. Universidade do Porto, FCDEF. Porto. (2002).
KOBAL, Marlia Corra. Motivao intrnseca e extrnseca nas aulas de Educao Fsica.
Marlia Corra Kobal. Campinas, SP: [s, n,], 1996.
MARQUES, Clarice Gonalves Pires. Questes de gnero na Educao Fsica Escolar. Revista
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br/scielo.php?pid=S0104026X2014000300019&script=sci_arttext Acesso em: 14/07/2015
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OLIVEIRA, Flavio; MACEDO, Romrio; SILVA, Adson. Fatores associados participao das
meninas nas aulas de educao fsica: uma questo de gnero?. ACTA BRASILEIRA DO
MOVIMENTO HUMANO-BMH, v. 4, n. 5, p. 73-86, 2015.
Secretaria do Estado de Santa Catarina. Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina.

Disponvel em: <http://www.sed.sc.gov.br/secretaria/proposta-curricular> Acesso em:
27/09/2015 s 17:40.

135
Ana Paula Mueller

Docente na rede publica nas cidades de Gaspar e Blumenau. Especialista em
Gnero e Diversidade na escola UFPR/ Setor Litoral. E-mail: anapmueller17@
gmail.com

Docente da FURB. Especialista em Sade Coletiva e Desenvolvimento Infantil
Mestre em Educao FURB. Doutor em Sade Coletiva UFSC. E-mail:
chicoalbiero@gmail.com
A REPRESENTAO
SOCIAL DA
POPULAO
NEGRA NO LIVRO
DIDTICO E AS SUAS
COMPLEXIDADES
A REPRESENTAO SOCIAL DA
POPULAO NEGRA NO LIVRO
DIDTICO E AS SUAS COMPLEXIDADES
138
1 INTRODUO
A excluso escolar no Brasil acontece desde a poca da escravatura, onde

negros/as e brancos/as recebiam diferentes formas de educao. Brancos/as
eram instrudos/as e recebiam conhecimentos de seus mestres para futuramente
aprender uma profisso, enquanto os/as negros/as eram catequizados(as) e
tidos (as) como inaptos(as) para receber os conhecimentos oferecidos elite.
Segundo Sassaki (1997, p.16), [...] A sociedade, em todas as culturas, atravessou
diversas fases no que se refere s prticas sociais. Ela comeou praticando
a excluso social de pessoas que - por causa das condies atpicas no lhe
pareciam pertencer maioria da populao.
A histria da educao de negros e negras, as) e brancos e brancas, ficou

marcada na Constituio Nacional de 1988, onde se efetivou o direito educao
gratuita e de qualidade a todos conforme o artigo 205, que assegura a educao
para todos/as sem restries e determina que dever da famlia, do Estado e da
sociedade promover esse processo (BRASIL, 1988).
Diversas estratgias foram adotadas pelo Governo Federal a fim de

minimizar e reparar os erros do passado escravista no pas, criando as Diretrizes
Curriculares Nacionais a Educao das Relaes tnico-Raciais para o Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. A Lei n 10.639/03 - MEC institui a
obrigatoriedade do ensino da histria da frica, bem como sua cultura no ensino
bsico, para contribuir no conhecimento e valorizao da cultura nacional e a
diversidade que a compe.
O presente estudo aponta a necessidade de trabalhar estes conhecimentos

em sala de aula, com propostas e estratgias que faam os e as estudantes
compreenderem a histria, a diversidade racial e tnica, a diversidade cultural
que nosso pas possui, auxiliando assim no combate ao racismo e preconceito
contra outras populaes menos favorecidas.

So explcitos os objetivos da proposta curricular quanto a valorizao
pessoal, afirmao de identidade e o reconhecimento de sua histria,
trabalhar diversidade, desmistificar os pr-conceitos e esteretipos enraizados,
compartilhar experincias e conhecimentos, entre outros. Seguindo este olhar,
o papel da escola, do livro didtico e dos professores e professoras engajadas
nesta proposta, pode alcanar conquistas valiosssimas na aprendizagem,
direcionando todo o processo, capacitando o e a profissional e propondo as
adequaes necessrias.
139
Hoje nas escolas repassado aos/as estudantes a histria do Brasil, seus/
suas protagonistas, disponibilizando o material bsico, o livro didtico. Outros
recursos ganharam destaque com a era tecnolgica, porm, gerao aps
gerao tem desfrutado o aprendizado baseado nos livros.
O livro didtico como principal ferramenta de construo e transferncia

de conhecimento influencia diretamente na construo de sua identidade e na
viso de mundo, porm, por vezes no traz reflexes e atividades que possam ser
aplicadas dentro da sala de aula (WALTTHIER, 2014). O Brasil, pas com diversas
culturas, raas e etnias, ainda presencia diariamente o preconceito racial dentro
e fora de sala de aula.
O livro didtico deveria trazer questes e conhecimentos a cerca da riqueza

cultural brasileira, porm, o que vemos justamente o contrrio, conforme
Rosemberg (2003 apud, NEGRO, 1988, P. 53):
[...] a no representao de personagens negros na sociedade

descrita nos livros, a representao do negro em situao
social inferior do branco; o tratamento da personagem negra
com postura de desprezo; a viso do negro como digno de
piedade; o enfoque na raa branca sendo a mais bela e a de
mais poderosa inteligncia.
Esta e outras formas de preconceito racial esto inseridas nas entrelinhas

dos textos e nas ilustraes, que acabam influenciando nas relaes raciais em
sala de aula e nas aes individuais que ajudam a perpetuar o preconceito.
Com base nisto, muitos estudos e pesquisas iniciaram a cerca da

representao social dos negros e negras nos livros didticos, sendo incitados
principalmente por movimentos sociais negros, brancos e negros, ativistas, bem
como o governo, questionando os contedos desses materiais fornecidos aos
estudantes (ROSEMBERG, 2014).
Com base nisto a pesquisa se deu pela constante inquietao questo
racial que envolve a escola, diante das diversas noticias e acontecimentos sobre
intolerncia racial dentro da escola e na sociedade em geral, sendo filha de
negro numa gerao alem da famlia. Refletindo ao fato do qu pesquisar e a
paixo literria, surgiu o pensamento de unir estas duas questes e de como isto
acontece nas escolas e quais as questes pertinentes no universo escolar.
O Objetivo geral deste trabalho analisar o livro didtico de histria da escola

140 estadual de Blumenau e a representao social dos negros e negras. Os objetivos
especficos so: a) Identificar as formas implcitas e indiretas de preconceito
racial em imagens, figuras e textos; b) Verificar como o material didtico tem
influenciado na perpetuao ou diminuio do preconceito racial em sala de
aula; c) Compreender como ocorre o processo de ensino-aprendizagem e a ao
docente com base no livro didtico.
A presente pesquisa foi realizada a partir da abordagem qualitativa, que

segundo Bauer e Gaskell (2002, p. 68), tem a finalidade de [...] explorar o espectro
de opinies, as diferentes representaes sobre o assunto em questo. Nesse
caso, o estudo de caso nos auxiliar a entender os fenmenos sociais permitindo
uma viso holstica e do mundo real (YIN, 2014).
Sendo assim, se faz necessrio explorar as opinies e relatos das e dos

docentes que atuam na rea especifica com base na leitura e anlise do livro
didtico de histria da escola da rede estadual de Blumenau.
Foram convidados trs profissionais de histria de escolas pblicas

estaduais de Blumenau, e um professor e uma professora, aceitaram participar
da entrevista: M.P.A mestrando e docente do segundo ano do Ensino Mdio
da Escola Estadual Elza Pacheco, que se disps a participar da pesquisa, e L.S.S
professora graduada em Histria que est temporariamente afastada da sala de
aula e que incentivou esta presente pesquisa. Houve a desistncia do terceiro
entrevistado devido a motivos particulares.
Como instrumento de coleta de dados, escolhemos a entrevista individual

semiestruturada, um instrumento que permite a pesquisadora conversar com
os/as entrevistados/as de maneira que ele/a expresse sua opinio e se sinta
vontade em falar. Explicam Bauer e Gaskell (2002, p. 65) que, com a entrevista
[...] podemos conseguir detalhes muito mais ricos a respeito de experincias
pessoais, decises e sequncia das aes, com perguntas indagadoras dirigidas
a motivaes em um contexto de informao detalhada sobre circunstncias
particulares da pessoa.

A realizao da entrevista semiestruturada objetivar conhecer a opinio do
e da entrevistada acerca do livro didtico e a utilizao em sala de aula, seguindo
o tpico guia estruturado:
a) Apresentao pessoal e formao acadmica;
b) Preparao e formao acadmica sobre relaes raciais;
c) Utilizao do livro didtico na elaborao o planejamento;

141
d) Carncias e deficincias do livro didtico;
e) Transformaes e adequaes necessrias para utilizao do livro didtico

em sala de aula.
As entrevistas semiestruturadas aconteceram ambas no perodo noturno,

porm em ambientes diferentes; com o entrevistado M.P.A realizou-se na
dependncia escolar, com o auxlio do aplicativo de celular e com a entrevistada
L.S.S na sua residncia devido a licena maternidade.
Aps a coleta de dados com o professor e a professora participantes da

pesquisa passamos a anlise do livro didtico e dos dizeres docentes quanto a
temtica. No captulo a seguir, apresentamos a anlise dos dados coletados por
meio da entrevista individual semiestruturada.
Discutir e debater as relaes raciais e o racismo em sala de aula de

extrema importncia, pois afeta a vida dos (as) alunos (as) ainda em processo
de formao identitria (WALTTHIER, 2014). Proporcionando estas vivncias e
situaes dentro da escola, o (a) professor (a) favorece e beneficia a formao do
(a) aluno (a) e como consequncia a vida em sociedade. O livro didtico oferecido
nas escolas pblicas tem o dever de desenvolver e levar o (a) educando (a)
reflexo de tais temas debatendo no contexto escolar o que est acontecendo
no mundo exterior.
A entrevista inicia com uma breve apresentao pessoal do/a entrevistando/a,

bem como a sua formao acadmica, para oportunizar aproximao e um
breve conhecimento da vida dos (as) entrevistados (as), sendo que ambos os
dados no foram analisados.
A universidade tem como principal objetivo preparar e desenvolver o futuro
profissional para as mais diversas vivncias da profisso, a licenciatura por sua
vez, necessita trabalhar e desenvolver professores e professoras crticos (as) e
reflexivos (as) diante dos acontecimentos em sala de aula, aliando teoria e
prtica, como afirma Pacheco (2003, p.3) aprender a ser professor exige uma
formao centrada nas dimenses terica da universidade e prtica da escola.
L.S.S e M.P.A relatam sobre a experincia acadmica e a preparao na

142 universidade, sendo que ambas formaes se deram em universidades distintas,
e sobre a reflexo e anlise da representao social dos negros e negras no
livro didtico de histria e questes ligadas a relaes raciais. Ambos tiveram a
mesma resposta. A Professora L.S.S afirma que [...] No, no currculo no tratado
especificamente sobre o preconceito, racismo, representao racial do negro. [...]
De fato o currculo no traz nenhuma disciplina que aborde e na sala de aula
tambm no. Complementando tal, M.P.A refora que [...] cabe ao professor
buscar conhecimentos e embasamento para a questo racial e a representao
do negro, na universidade no se desenvolve nada que envolva essas questes.
A formao acadmica o processo inicial e a base para a carreira profissional

do docente e tem por obrigao promover a discusso dos processos e as prticas
de formao, principalmente por criar novos professores e professoras que
levaro adiante em seu ambiente de trabalho tais prticas, criando um processo
de formao flexvel e dinmico aliando teoria a pratica (PACHECO, 2003).
A universidade por sua vez possui grande dificuldade em lidar com a

diversidade, o parecer descrito por Paim e Frigrio (2004, p.02) refere-se escola,
mas aplica-se concisamente a realidade universitria:
Historicamente falando, a escola tem dificuldades para lidar

com a diversidade. As diferenas tornam-se problemas ao invs
de oportunidades para produzir saberes em diferentes nveis
de aprendizagem. A escola o lugar em que todos os alunos
devem ter as mesmas oportunidades, mas com estratgias e
abordagens diferentes.
Seguindo esta perspectiva, a considerao realizada pela entrevistada ilustra

a falta de preparao na formao inicial, especificamente falando da licenciatura
em histria ao lidar com este paradigma dentro dos muros universitrios, e que
infelizmente acaba no dando conta da complexa atividade docente.
Pensando em assegurar a educao racial no Brasil, criou-se as Diretrizes

Curriculares Nacionais a Educao das Relaes tnico-Raciais para o Ensino

de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana com base na Lei n 10.639/03-
MEC, que busca estratgias e normativas a fim de minimizar e reparar os danos
causados a imagem e esteretipos e distorcidos associados aos (as) negros (as)
desde poca da escravatura no Brasil (BRASIL. 2012).
O livro didtico de histria fornecido ao professor e professora como

material base e de apoio para o planejamento de suas atividades, norteando
suas estratgias e conhecimentos/conceitos serem construdos em sala, bem
como ferramenta e a base de aprendizagem dos e das estudantes.
143
No livro fornecido as escolas pblicas de ensino mdio de Blumenau, o

autor Cotrim (2013, p.5) apresenta ao (a) aluno (a) o objetivo do livro didtico
[...] estabelecer, principalmente por meio das atividades propostas, as relaes
entre o passado e o presente, entre a histria que analisamos e a que vivemos,
tornando significativo o seu aprendizado, ou seja, o autor afirma que ao longo
da leitura e aprendizagem trar oportunidades para refletir sobre a histria.
Analisando o livro de histria escrito pelo autor Cotrim ao longo dos

captulos, no h uma intencionalidade direta ou indireta de refletir com o
(a) aluno (a) por meio de interpretao de textos e ilustraes, exerccios ou
quaisquer estratgias de desenvolver a educao racial, detendo-se somente
aos fatos e acontecimentos histricos.
Percebendo esta caracterstica do livro, pode-se obter a mesma constatao

a cerca dos contedos e fatos histricos explicados, na fala do e da entrevistada,
sobre o seu planejamento, apontando qual a funo do livro de histria em
sua aula e como ele entra no planejamento, ou seja, somente como exposio
e explicao histrica, L.S.S diz que [...] utilizava s para contedos, no para
trazer uma reflexo crtica sobre o assunto [...] o livro no traz uma questo mais
crtica com o racismo. O livro j deveria trazer inserido no texto questes crticas
aquilo que aconteceu, mas no, o professor M.P.A ainda mais enftico [...] foi o
outro professor que escolheu este livro, eu tenho ele por obrigao [...] no meu
planejamento trago outras referncias e livros bons para meus alunos
O livro aborda a histria brasileira contada no perodo de escravido, no

captulo terceiro (Economia Colonial: o acar), expe os fatos e acontecimentos,
textos e imagens em torno da economia da poca, a populao negra
representada de formar subordinada e inferior nas cenas dos canaviais, no
engenho e na senzala; a escravido e resistncia, entre outros aspectos at a
abolio da escravido no captulo 22 (cerca de 240 pginas depois, final do livro),
h a preocupao de se contar a histria sem fazer questionamentos ou levar
os/as estudantes a refletirem sobre o racismo, relaes raciais, representao
da populao negra, preconceito racial nos dias de hoje ou qualquer forma de
meno a temtica (COTRIM, 2003).
Este material serve de base para as aulas de inmeros professores/as da

rede pblica do segundo ano do ensino mdio, a professora ao realizar seu
planejamento e definir os contedos a serem apresentados, tem uma tima base
histrica dos fatos principalmente da ao europeia e o seu governo, porm, no
h muita nfase na exposio da histria da populao negra no Brasil e nem
144 oportuniza a discusso para a representao do/a negro/a.
Ferreira (2009, p 95) salienta [...] que textos oficiais nem sempre descrevem
a integrao dos afrodescendentes na sociedade brasileira, limitando a expor
mais acontecimentos envolvendo a populao branca. De acordo com Waltthier
(2014, p.49), a representao social do negro no livro didtico em meios aos fatos
histricos contribui para as ideias e conceitos racistas em sala de aula:
Sendo assim, o fato de, muitas vezes, os livros didticos

utilizados em sala de aula retratarem o negro de uma forma
estigmatizada origina danos ao aluno, que acha normal o
racismo e a discriminao contra pessoas negras, reforando-se
ento, ideias racistas dentro e fora da escola.
Os e as professores/as so importantssimos neste momento de construo

de conhecimento, a forma como lidam com estes imprevistos diariamente em
suas aulas e planejamentos pedaggicos, acarretam mudanas que muitas vezes
mexem com suas convices, corrobora Mittler (2003, p 184) quando diz que
os professores precisam de oportunidade para refletir sobre as propostas de
mudana que mexem com seus valores e suas convices, assim como aquela
que afetam sua pratica profissional cotidiana.
As carncias e deficincias percebidas no livro didtico pela entrevistada

L.S.S na pesquisa fica evidente em suas declarao quando afirma que [...] se o
professor se limita ao livro didtico, no vai conseguir despertar no adolescente
nenhuma crtica, uma falha muito grande, os adolescentes precisam
questionar, complementa com a argumentao do entrevistado M.P.A em
que o livro [...] traz como sendo verdade, a nica verdade, no faz o aluno se
questionar ou refletir sobre o que aconteceu, ele traz os fatos e ponto.
O livro didtico de histria escrito pelo autor Cotrim (2013) se encaixa

nessa perspectiva, os exerccios propostos aps cada capitulo apresentam
somente perguntas e respostas objetivas e que no incentivam a reflexo. Tais
imagens reproduzem o negro de forma inferior e de humilhao na senzala, no

tronco sofrendo maus tratos pelo feitor, dando ao branco o papel de destaque,
financeiramente bem e com o poder, a populao branca como o padro a ser
seguido, ou seja, a estruturao dos currculos, os livros e materiais didticos,
fazem com que afirme o preconceito e a posio de dominao da populao
branca sobre a negra. Segundo Maia e Ferreira (p.45, 2011):
Desde muito cedo, a criana negra vai sendo exposta a

mecanismos de discriminao, racismo e preconceitos
presentes no interior da escola que dentre os muitos prejuzos,
145
podem abater sua autoestima, perpetuar a violncia simblica,
para construir uma identidade racial negativa e buscar assimilar
os valores culturais do grupo tido como superior.
A escola como instituio formadora atribui a imagem negra somente

riquezas culturais atravs da arte, da dana e religio, quanto branca agregam
os crditos pela inteligncia e fatos importantes no progresso do pas, pr-
estabelecendo o futuro de cada um e a sua posio na sociedade. (MAIA;
FERREIRA, 2011)
Levando em considerao tal acontecimento, o preconceito racial e a suas

implicaes aparecem nos textos, ilustraes, imagens e a fins indiretamente, de
forma que o status do branco posto como um nvel onde os negros no podero
jamais corresponder ou seja, o negro como sujeito histrico e dependente da
ao do branco. (ROSEMBERG, 2003).
A escola na sua estruturao e organizao tende a reproduzir e dar

continuidade a tal representao, segundo Gomes (2003, p. 38):
A prpria estrutura da escola brasileira, do modo como

pensada e realizada, exclui o aluno e aluna negros e pobres.
Essa excluso caracteriza-se de maneiras diversas, por meio da
forma como alunos e alunas negros so tratados; pela ausncia
ou pela presena superficial da discusso da questo racial
no interior da escola; pela no existncia dessa discusso nos
cursos e centros de formao de professores [...]
Analisando criticamente e de forma reflexiva o livro didtico de histria,

constata-se a importncia do livro na formao da identidade discente, ou seja,
o livro um mediador e facilitador do conhecimento construdo e dos saberes
interiorizados, negligenciar esta discusso no espao escolar afeta e prejudica a
sua formao identidria (WATTHIER, 2014).
A formao da identidade dos alunos e alunas constituda e afetada por
diversas instituies, a famlia, amigos e sociedade. Flexvel e moldada ao longo
do tempo dependente da interao que estabelece entre os meios, e ali que
os preconceitos raciais so adquiridos e reforados.
Vale ressaltar, que o preconceito muitas vezes est camuflado na ao

humana, nas palavras de exaltao e aes foradas de relacionamento,
sendo que este processo deve ser natural, familiar e acolhedor, valorizando a
146 diversidade e as diferenas.
A ao docente na sua complexidade precisa ser constantemente avaliada

para alcanar os objetivos propostos e melhorar o que for necessrio para
que seja efetiva e transformadora. Repensar e modificar o livro didtico so
importantssimos, principalmente para que o (a) aluno (a) negro (a) possa
se sentir parte atuante e ser o (a) protagonista da histria nacional e na sua
aprendizagem.
O livro didtico de histria de Cotrim, ainda traz o preconceito racial e a

representao dos negros e negras deturpada da realidade devido ao histrico
escravista (ROSEMBERG, 2003), estereotipando e delimitando a ao dos negros
e negras, bem como a sua participao na sociedade, uma verdade dita como
absoluta, no trazendo discusso outros olhares e a prpria insero dos
negros e negras aps a escravatura.
O livro deve ter como objetivo abrir para discusses e questionamentos,

ampliar a viso dos estudantes a cerca dos acontecimentos, permitir que os
mesmos faam a sua interpretao e estabeleam as relaes do passado com o
presente, podendo mudar o seu futuro.
Com base nisto, os entrevistados L.S.S e M.P.A corroboram com a mesma

ideia, sugerindo as alteraes e adaptaes necessrias no livro didtico de
histria para que a educao racial acontea de forma efetiva. Para L.S.S deve-
se: [...] Transformar todo o contexto histrico em uma reflexo, fazer com que
a primeira vez que o aluno leia faa pensar e refletir. No apenas uma leitura
para informar, uma leitura que faa com que ele pense: ser que foi certo? O que
mudou?.
Complementando M.P.A indagou que o livro: [...] apresenta a histria como

verdade absoluta, que s aconteceu o que est escrito ali, no deixa aberturas
para outros acontecimentos. [...] o livro de histria deixa o aluno incapaz de pensar
por si mesmo, aliena o aluno a pensar de forma eurocntrica e discriminatria.

O Programa Nacional do Livro Didtico juntamente e a Lei n 10.639/03-
MEC traz parmetros significativos que devem nortear a educao racial na
escola e o uso do livro didtico de historia. Infelizmente alguns livros didticos
acabam sendo escolhidos e utilizados pelos docentes de forma equivocada e
irresponsvel, no atentando para estes olhares.
No livro didtico em questo, o autor Cotrim traz ilustraes e imagens que

no agregam valor racial e/ou diversidade racial, nem amplia a aprendizagem.
O que o texto traz a imagem representa, conforme Rosemberg (2003) so
147
representaes e imagens iguais, com imagens clssicas do sculo XIX de artistas
e pintores da poca, onde muitos autores utilizam as mesmas referncias.
O livro didtico de histria traz a percepo de que o racismo somente

existiu na poca da escravatura e na formao da sociedade, no faz meno
sobre o preconceito racial nos dias de hoje e como ele se manifesta, como afirma
Watthier (2014, p. 51) os livros didticos:
[...] tratam da diversidade tnico-racial, propondo textos e

atividades que mostram a existncia do racismo na formao
da nossa sociedade [...] maior enfoque sobre o tempo da
escravido e pouco se menciona sobre a ocorrncia do racismo
atualmente [...] a questo tnico-racial ainda est presa
escravido.
O captulo 22 do livro de Cotrim traz a imagem do artista Pedro Amrico

(1889) com o ttulo Libertao dos escravos, onde negros esto implorando
aos anjos brancos pela sua liberdade. Juntamente, traz algumas questes a
respeito da abolio da escravatura, porm, detm somente a interpretao de
imagens e descrio dos fatos ocorridos, deixando de abordar e ampliar a viso
sobre escravido nos dias de hoje, excluso e segregao negra, posio social
imposta pelos brancos, entre outros.
Os exerccios propostos esto organizados em forma de perguntas e

respostas ao longo dos captulos, reforando nos alunos e alunas o conhecimento
de fatos, datas, nomes e aes da populao branca, pouco se abre discusso e
debates sobre a representao social dos negros e negras (COTRIM, 2013).
praticamente nulo o uso de ferramentas criativas como msicas, dicas de

sites, indicao de textos e autores negros, vdeos, filmes e documentrios que
auxiliam na discusso racial e incentivam o/a aluno/a a buscar alm do que lhe
apresentado em sala de aula, levando para fora dos muros da escola a educao
racial.
Estes resultados demonstram que, a representao racial dos negros e
negras nos livros didticos bem como a educao racial est deficitria, pois, no
atentam para tais questes sendo necessrio o olhar continuo do professor e
professora, bem como a responsabilidade de possibilitar esta aprendizagem e
auxiliar na construo de uma sociedade digna para todos, igualitria para todas
as raas, valorizadora da diversidade racial que a compe.
148
A pesquisa realizada demonstrou que mesmo com as questes sobre a

diversidade e preconceito racial, dentro e fora da escola, o livro didtico, principal
ferramenta de aprendizagem das escolas pblicas, ainda representa os negros e
negras na sociedade de forma estereotipada e alienada a escravido.
A sua utilizao em sala de aula no favorece uma educao racial, no

valoriza a diversidade racial do Brasil e no representam os negros e negras de
forma correta, como personagens principais e ativos na sociedade, levando a
educao ao patamar discriminatrio e elitista, elegendo um padro nico de
superioridade.
Os professores e professoras que recebem e utilizam este material, no

recebem nenhuma formao e preparo na universidade, sendo que a escola em
que atuam tambm no lhes oferece formao continuada. Despreparados (as)
precisam lidar com as situaes do cotidiano escolar com o que tem, buscando a
parte a elaborao de planejamento e a disposio de outras fontes de pesquisa
e aprendizado.
importante ressaltar que a escola dispe de um ambiente privilegiado e

rico em diversidade racial e cultural, podendo aproximar as diferenas e formar
futuros cidados e cidads que respeitem e valorizem as diferenas. Muito ainda
necessrio ser feito, paradigmas precisam ser quebrados, materiais didticos e
conhecimentos revistos, para auxiliar na formao identidria do/a estudante.
A integrao de docentes capacitados, espao aberto, rever o material

didtico adequado fornecido aos docentes e alunos/as, que incentivem a
educao racial na sua globalidade e que acabe com os pr-conceitos a respeito
da representao social dos negros e negras, desconstruindo a imagem errnea
e preconceituosa, s trar benefcios para uma ptria to rica em diversidade
racial que se diz educadora e que dever pensar no seu futuro.

Embora o estudo tenha sido feito com apenas um professor e uma
professora, o livro utilizado por toda rede estadual, portanto, sugerimos o
estudo com todos e todas as professoras de histria da rede estadual para
diagnosticar e analisar se os problemas aqui encontrados ocorrem em outras
escolas. Por isso a importncia e a necessidade de melhorar a formao dos
professores e professoras e rever o material utilizado em sala de aula, para que a
representao dos negros e negras seja verdadeira e valorize sua participao na
construo da diversidade cultural e da histria do pas.
149
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de%20caso&f=false>. Acesso em 23 de dezembro, 2015.

151
SOBRE AS AUTORAS
Anglica Lcinio Machado Otto

Graduada em Pedagogia pela FURB- Fundao Universidade Regional de
Blumenau e Especialista em Gnero e Diversidade na Escola pela UFPR
Litoral (2016). Atua na educao h 9 anos, hoje trabalha com o 2 do Ensino
Fundamental na rede particular de ensino. angelica_licinio@hotmail.com

Professora orientadora no curso de Gnero e Diversidade na Escola pela UFPR,
com mestrado em Segurana Alimentar e Nutricional pela UFPR (2015). Tem
graduao em Nutrio pela UFPel (1995), Especializao em Administrao
Hospitalar pela AHRGS e PUC-RS (1997) e Especializao em Nutrio Clnica
pelo IMEC-RS (2000). E-mail: ferponsmadruga@gmail.com
REFLETINDO SOBRE
A PARTICIPAO
DA MULHER NEGRA
NA EDUCAO EM
JARAGU DO SUL
REFLETINDO SOBRE A PARTICIPAO
DA MULHER NEGRA NA EDUCAO EM
JARAGU DO SUL
154
1 INTRODUO
Este trabalho foi motivado por uma inquietao particular, iniciada durante
a nossa trajetria escolar e profissional.
Nossa cidade natal, So Mateus no Esprito Santo, possui 73% de populao

negra. O Porto de So Mateus foi at a segunda metade do sculo XIX, uma das
principais portas de entrada de escravos no Brasil. Assim, nos intrigou constatar
que durante a educao bsica cursada na dcada de noventa, haver conhecido
apenas duas professoras negras, uma de Geografia e outra de Matemtica que
nos inspirou a seguir o magistrio.
Da mesma forma, ao cursarmos dois cursos tcnicos na cidade de Jaragu

do Sul percebemos a ausncia de estudantes e profissionais da educao da
populao negra. Segundo o IBGE 2013, a cidade possui 123.671 habitantes
sendo 86,4% Brancos, 2,2% Pretos e 10,9% Pardos. Mesmo sendo minoria, a
populao negra e parda significativa, no justificando essa desproporo.
Da mesma forma, durante a graduao em Fsica (2009 2014), percebemos

que a maior evaso escolar at a quinta fase do curso, foi dos/as colegas negros/
as.
O curso de Licenciatura em Fsica, aberto na instituio Federal em 2009,

contava em 2014 com dezenove negros ingressos, sendo que somente um
esse autor - at o momento, concluiu o curso.
Nessa trajetria, um questionamento surgiu: quais os motivos da evaso

escolar entre os e as estudantes negros/as? Uma primeira tentativa de pesquisar
essa questo e responder a essa pergunta foi no TCC da graduao, que no foi
adiante devido falta de orientador disponvel e interessado nesse campo de

estudo. Essa oportunidade surgiu durante o curso GDE (Gnero e Diversidade
na Escola) realizado nos anos 2014-2015. A partir dos mdulos, leituras,
debates e aprofundamento da questo diversidade e gnero, percebemos que,
mais delicado do que ser negro na sociedade e na escola, ser mulher negra,
porque esta soma preconceitos fortes, de gnero e de raa cor, categorias que
definimos a seguir.
Para a historiadora Joan Scott, Gnero um elemento constitutivo das

relaes sociais, baseadas nas diferenas percebidas entre os sexos; e mais, o
155
gnero uma forma primeira de dar significado s relaes de poder (SCOTT,
1994: 13).
Nesse contexto, conforme demonstram os estudos do genoma humano,

raa apenas uma, a humana (ALVES, C.et all 2005). As diferenas fsicas,
fenotpicas das populaes so confundidas com a categoria raa, que tem
sido problematizada. Fentipos diferentes no constituem raas diferentes,
assim, utilizamos o termo raa enquanto posicionamento poltico, pois raas
no existem, porm, o racismo sim. O racismo persiste em nossa sociedade
com todas suas consequncias e iniquidades e por isso necessita ser discutido,
refletido e enfrentado.
A imagem da populao negra, associada a esteretipos e preconceitos

atinge especialmente a mulher. Desde o Brasil Colnia reforam-se esteretipos
relacionados ao erotismo, a luxria e a depravao sexual (Freyre, 2003, p. 398).
A imagem da mulher negra relacionada com sensualidade continua sendo
veiculada em meios miditicos e publicitrios. A violncia racista, dita e/ou
no dita, contrasta com o discurso presente na sociedade, sobre a convivncia
harmoniosa das raas e dos povos. De acordo com Heilborn, Arajo e Barreto:
[...] as raas foram abolidas do discurso erudito e popular no

perodo de 1930 a 1970, quando vigorou o discurso do mito
da democracia racial no Brasil. Paradoxalmente, na prtica,
as queixas sobre discriminao associadas cor, bem como
taxa de desigualdades aumentaram. (HEILBORN, ARAJO &
BARRETO, 2006, p. 118)
Mesmo com a lei de 13 de maio de 1888 que decretava os direitos formais

de cidadania aos ex escravos/as e aos que nasceram livres, as teorias racistas
continuaram desvalorizando a cultura negra e impedindo essa populao de
ocupar espaos sociais e condies de respeito na sociedade. Assim, no dia
a dia, e no na legislao, a cor da pele ou o fentipo pode impedir os afro-
descendentes de alcanar ou permanecer na escola ou em trabalhos de maior
prestgio social. (MLLER, 2010, p. 23).
Os preconceitos afetam diretamente a populao negra, que tem os

empregos de menor qualificao e remunerao. A discriminao racial da
populao afrodescendente preserva para os brancos as profisses de maior
prestgio social, com rendimentos mais elevados (SANTOS, 2007). A situao das
mulheres no mercado de trabalho apresenta uma significativa desigualdade de
acesso e de renda, agravada para a mulher negra que acumula os preconceitos
156 de gnero e cor.
A parca representao da mulher negra no mercado de trabalho ocorre

principalmente pelos aspectos histricos que conformaram a sociedade
brasileira. Uma educao voltada para a igualdade requer professores e
professoras cientes de sua influncia e de seu papel com as novas geraes. O
foco na questo de gnero com suas dimenses de classe, raa-cor, gerao e
outras, problematizam os esteretipos masculinos e femininos, as formas como
as desigualdades so construdas e mantidas pela sociedade na e pela educao.
Nesse sentido, este estudo objetivou investigar a relao entre gnero,

raa-cor e educao na regio de Jaragu do Sul, Santa Catarina. Para tanto,
realizamos entrevistas individuais em profundidade e tambm um grupo focal
com trs professoras negras de escolas pblicas e duas professoras negras de
escolas particulares. Para essa abordagem consideramos as normas Bioticas, o
Consentimento Informado e Esclarecido e o sigilo das fontes, que escolheram
pseudnimos ligados a cultura afro descendente.
As perguntas norteadoras dessas entrevistas foram relacionadas s vivncias

das profissionais, sobre como perceberam sua trajetria escolar e profissional
em uma cidade de maioria branca, sobre o tema do racismo na educao e as
possibilidades para esse enfrentamento. Os dados coletados foram cotejados
com a literatura pertinente. A escolha da forma de apresentao da discusso
dos achados da pesquisa, conforme segue, foi escolhida para destacar as
vozes individuais das entrevistadas e ao mesmo tempo permitir visualizar o
entrelaamento das vivncias de gnero, raa-cor e educao na regio.
Nas consideraes buscamos, no resultados generalizantes, porm, uma

melhor compreenso do tema, que aponta para um panorama passvel de
reflexo mais aprofundada e intervenes mais ativas a partir da escola.

2 DISCUSSO DOS RESULTADOS
No quadro A, apresentamos o perfil das entrevistadas e comentamos alguns

aspectos relacionados.
QUADRO A: trajetria escolar
Professoras Idade Concluso Ingresso Concluso

157
Graduao Ensino Mdio Ensino Superior Ensino Superior
Dandara 59 1970 1985 1990

(Qumica)
Palmares
(Engenharia 48 1975 1981 1983
Qumica)
Benguela
(Cincias 45 1982 1990 1994
Biolgicas)
Aqualtune 35 1996 2000 2006

(Pedagogia)
Mahin
(Cincias 26 2001 2009 2012
Biolgicas)
Fonte: os/as autores/as (2016).
Observamos um descompasso entre a concluso do ensino primrio e o

ingresso no nvel secundrio, sugerindo dificuldades para prosseguir estudando.
Isso foi confirmado pelos relatos das entrevistadas, que destacaram diversos
obstculos tanto de origem socioeconmica quanto racial, que surgiram ao
longo das suas trajetrias em busca de formao.
Os relatos apontam que no ambiente escolar persistem preconceitos

raciais e tambm regionais. Falas apontaram que tanto os/as colegas quanto
a comunidade escolar tratam as professoras negras como seres incapazes de
atividade pensante, ou seja, de formas mais sutis ou menos bvias, indicam que
o lugar delas no deveria ser no campo educacional e sim nos lares; e se esto
trabalhando na escola, as pessoas em geral acreditam que o seu devido lugar
seria como funcionrias de limpeza ou cozinheiras da escola.
Nesse contexto, a cor da pele interfere no modo como so tratadas as

professoras. Foram significativos os comentrios sobre quando a comunidade
educacional se depara com uma professora negra numa posio de destaque, o
impacto tende a ser de rejeio.
158
Como salienta Gomes (2004), as mulheres negras, quando se tornam
professoras, saem dos seus lugares, ou seja, aqueles predestinados pelo
pensamento sexista e racista, e das condies socioeconmicas da maioria da
populao negra no Brasil, a saber, a casa dos patres no cargo de domsticas.
Ao ocupar outros cargos, tal como o de professora, ainda que seja

questionado, faz com que a mulher adquira um status social diferenciado, que
tem o saber como elemento primordial. Nesse contexto, os relatos ouvidos
foram muito semelhantes, sobre a busca de realizao profissional.
Uma das entrevistadas relatou:
Antes de ser professora eu atuava como empregada domstica,

e quando fiquei sabendo do concurso pblico, escolhi ser
professora, mesmo ganhando menos na nova profisso. A
maior dificuldade para concluir o ensino superior era eu ter que
trabalhar como domstica e ter que estudar em outra cidade;
durante certo perodo tive que interromper o curso para cuidar
da minha me que adoeceu e tambm da casa, pois eu era
a filha mais velha e os irmos mais velhos trabalhavam nas
fazendas. (Benguela)
O emprego domstico permanece sendo no Brasil o maior empregador

das mulheres, sendo no raro, negras. Assim, as vozes se somam nesse sentido.
Porm, no raro ressaltam que foram essas dificuldades que as fortaleceram e
impulsionaram para concluir a graduao e sonhar com um futuro melhor para
si seus familiares.
A questo de gnero e renda surge de outro modo nas falas de outra

entrevistada, sobre a importncia de um salrio melhor:
Ser professora era o nico meio de uma mulher ganhar o

mesmo que um homem exercendo a mesma funo. (Dandar).

O quadro B enfoca as motivaes das entrevistadas para a escolha do
magistrio como profisso. Destacam-se palavras e termos chaves das falas
sobre suas percepes na carreira acadmica e profissional.
QUADRO B: Carreira pedaggica.
Professoras Estimulou Como foi o processos Sofreu preconceitos por

Profisso Formao acadmica ser mulher e negra
159
Dandara Opcional Foi difcil Passei por rejeies por
parte de alguns colegas
Palmares Famlia Foi fcil Nunca passei
Difcil, o acesso pelo Sim no moceo era difcil

Benguela Opcional custo e distncia e cuidar aceitarem uma negra no
da famlia mesmo espao que eles
Nunca diretamente,
Aqualtune Opcional Foi fcil mas j ouvi e escuto
preconceitos em sala de
aula indiretamente
Mahin Famlia Difcil No preconceito racial,

sim gnero
Ao serem perguntadas por que escolheram o magistrio, a maioria das

entrevistadas apontou que a profisso seria a mais adequada por serem
mulheres, pois estas
j tm uma herana maternal e foram preparadas para serem

organizadoras dos seus lares (Dandara).
Observa-se que essas respostas refletem que tambm elas permanecem

naturalizando os papis determinados de gnero na sociedade, que no limite
sexista e opressor.
No Brasil, o preconceito no abertamente afirmado, o que dificulta a
elaborao de leis que favoream sua reverso. A ideologia de que no Brasil
as diferenas so aceitas e valorizadas, e so exemplo para as outras naes,
encobre o problema. Para Ferreira (2002), em funo disso, a populao negra
encontra-se submetida a um processo em que as condies de existncia e o
exerccio de cidadania tornam-se muito mais precrios com relao populao
branca.
Vejamos o quadro C, produzido a partir da realizao de um grupo focal

160 com trs professoras negras.
QUADRO C: A Prxis Pedaggica e preconceito racial
Voc v diferenas Utiliza algum recurso Como discutir o tema

Professoras de gnero e raa didtico para enfrentar o gnero e/ou racismo
entre estudantes? preconceito de gnero? na sala de aula?
No vejo diferena Sim, converso com os difcil, tanto em

Dandara alguma entre um alunos a respeito das questo de igualdade
estudante negro diferenas raa e gnero. de gnero difcil
ou branco. falar de racismo.
Sim vejo, porque No uso nenhum tipo Nunca toquei nessa

Palmares os negros no se de recurso didtico para pauta com meus
impem. enfrentar o preconceito. alunos.
De gnero sim, No sou de trabalhar No me imagino

Benguela mais racial no. especificamente a tocando nesta pauta.
questo de raa. Deve ser difcil.
Sim de raa e Recursos no mais Tranquilo, eles sempre

Aqualtune gnero, maior tm conversa em geral ouvem e melhoram
entre os prprios quando escuto troca de por alguns dias.
negros. ofensas.
Sim, No, somente conversa Difcil, principalmente

Mahin principalmente previa. com adolescentes mal
gnero. informados.

Durante o grupo focal discutimos sobre preconceitos na escola e os relatos
convergiram para o momento da entrega dos boletins aos pais dos alunos/as.
Esse era o momento propcio para as professoras conversarem com as mes e os
pais sobre suas filhas e filhos, entretanto, as professoras negras percebiam que a
conversa com elas era rpida, enquanto que com as colegas professoras brancas,
havia um dilogo maior com as mes e pais.
O campo da educao bsica permanece expressivamente feminina e

branca em Jaragu do Sul. Percebemos, no entanto, que a maioria das professoras
161
negras do ensino bsico so da rea das Exatas, uma rea geralmente ocupada
por homens. Segundo as entrevistadas, na rea das humanidades est a maioria
das professoras brancas. Sobre essa questo, diz Dandara:
Eu escolhi a profisso de educadora, mas no era a minha

inteno a rea de Qumica, pois sempre gostei de trabalhar
com os menores; mas esse era o nico curso na regio que era
federal, e que eu tinha condies de cursar; os cursos da rea
das humanas eram caros e no me sentia bem na sala de aula,
pois sempre eram moas bem vestidas. (Dandara)
O mercado de trabalho e as oportunidades so mais difceis para as mulheres

em geral, porm, mais complexo para as negras, pois estas trazem as marcas
do passado escravista na cor da pele. Nesse sentido, de suma importncia a
maior qualificao profissional e escolaridade, algo que as mulheres em geral
e as negras em particular, comearam a acessar e a ter direitos h muito pouco
tempo.
3 AS VOZES DAS ENTREVISTADAS: UM DESTAQUE NECESSRIO
Dandara:
Professora negra nascida em 1956, concluiu o ensino mdio em 1972 em

Jaragu do Sul, Santa Catarina. Sempre freqentou a escola pblica e tambm
sempre trabalhou na rede pblica com a disciplina de Biologia e Qumica para o
ensino mdio; vive e trabalha em Jaragu do Sul h 28 anos. Relata que:
Sempre quis ser professora, achava bonito, gostava de ler e

ainda gosto. O acesso ao ensino superior foi difcil, pois no
tinha recursos para estudar, tentei bolsa de estudo, tentei e
consegui fazer a faculdade e depois em seguida fiz a ps. Passei
por diversos problemas, pois quando voc negro as portas
no se abrem to facilmente. Passei por rejeio por parte
de alguns colegas no comeo, mas superei, mas o que mais
incomoda o preconceito camuflado aquele que voc sente,
mas no pode provar. Mas amei cada momento que estive l.
A mesma entrevistada refere que no v diferenas entre um ou uma

estudante, negro, negra, branco ou branca, ou seja, que a aprendizagem se d
162 da mesma forma:
A cor da pele no diz se voc inteligente ou no, s vezes

o que percebo que o negro marginalizado mesmo no
fazendo nada de errado. Converso com os alunos a respeito
das diferenas, mas que mesmo com algumas diferenas
fsicas somos todos iguais. Abordo o assunto quando um
aluno apronta para outro, quando olha com diferena, ai a
hora de falar sobre o assunto. Da cor quando a conversa fica
pesada quando h xingamento como por exemplo seu preto,
tinha que ser preto, chegou a hora de falar sobre o assunto.
(Dandara)
No ambiente de trabalho, essa entrevistada deparou-se com os mesmos

problemas que enfrentara na faculdade, mas no com todos, e no todo o tempo:
um ou outro que no nos aceita, acha que no somos dignos

de estarmos onde estamos acham que estamos ali estudando
por causa da cota do governo, coisa que eu sou contra, no
utilizei porque somos capazes de fazer o que quisermos sem
este tipo de ajuda, enfrentei problemas com secretaria que me
perseguia no porque no era competente, mas por ser negra
gorda. Enfrentei problemas com alunos que no me aceitavam,
mas que o diretor no achava que era racismo, mas quando
me viam dando aula mudavam de opinio. Nos ltimos anos
a coisa continua, mas de modo camuflado s que hoje sei me
defender. Podemos mudar essa sociedade preconceituosa com
conversas, cursos para professores que depois so repassados
para os alunos em sala. (Dandara)
Como salienta Santos:
(...) os interesses cristalizados produziram convices

escravocratas arraigadas e mantm esteretipos que

ultrapassam os limites do simblico e tm incidncia sobre
os demais aspectos das relaes sociais. Por isso, talvez
ironicamente, a ascenso, por menor que seja, dos negros
na escala social sempre deu lugar a expresses veladas ou
ostensivas de ressentimentos (paradoxalmente, contra as
vtimas) (2002, p. 157).
Benguela:
163
A entrevistada aponta a responsabilidade dos/as professores/as para
fomentar uma cultura de paz, justia e igualdade social:
Somos iguais em tudo no importa se somos negros,

brancos, gordos ou esbeltos, o que importa que somos
felizes, contribuo quando no me deixo abater por causa de
uma piadinha, por causa de um comentrio, mas continuo
mostrando que no importa se somos meninos ou meninas,
no importa a cor da pele o que importa quem somos diante da
sociedade, no nosso trabalho e onde estivermos. (Benguela)
Palmares:
Professora negra nascida em 1952 que concluiu o ensino mdio em 1975,

natural de Guaramirim, Santa Catarina. Sempre freqentou escola pblica e
trabalhou na rede particular do Ensino Mdio com a disciplina de Qumica; vive
e trabalha em Jaragu do Sul h 18 anos. Fala sobre vocao e luta por objetivos:
Sempre tive vocao para professora. Quando era criana

j brincava de professora, fazia chamada e meu pai comprou
um quadro, eu escrevia no quadro como uma professora. Na
poca de faculdade eu j trabalhava como professora particular
dos meus vizinhos. Na verdade, a minha formao qumica
industrial, no havia matrias pedaggicas em minha grade
curricular. (Palmares)
Conta que os pais a estimularam para ser professora comprando brinquedos

relacionados profisso. Em relao a prxis, diz que aprendeu pedagogia
no dia a dia em sala de aula, com o auxlio das diretoras e coordenadoras e o
treinamento na escola. Trabalha hoje em uma escola privada que fornece cursos
de aperfeioamento para os professores que tem a formao tecnolgica. Diz:
O meu acesso a faculdade foi fcil, porque sempre estudei
em escolas pblicas de boa qualidade. Minha formao
em qumica industrial, pela Universidade Federal de Santa
Maria uma faculdade de alta qualidade de ensino e gratuita.
Com muita exigncia dos professores (as), principalmente
das matrias de qumica. No foi fcil terminar o curso, vrias
desistiram e no completaram o mesmo. Nunca tive problema
de racismos, sempre fui bem respeitada por todos que fazem
164 parte daquela instituio de ensino superior. E tambm nunca
fui assediada por ningum, e nem perseguida por ser negra, eu
tenho um carinho muito grande pela UFSM. (Benguela)
Aqualtune:
A entrevistada aponta a responsabilidade da populao negra, que pode

ser tambm, a seu ver, incentivadora do racismo. Refere sobre a importncia da
populao negra de valorizar-se. Para a entrevistada, muitas pessoas negras
no se impem, principalmente as meninas, que se sentem inferiores por serem
negras e no agem para melhorar a situao. Argumenta sobre a necessidade do
enfrentamento dos preconceitos:
Ns devemos ter a certeza que somos capazes de enfrentar

toda as nossas dificuldades esse o nico meio e de termos
ascenso, investindo na nossa educao e qualificao. O
estudo abre os caminhos para a evoluo de todas as pessoas
independente da cor. No uso nenhum tipo de recurso
didtico para enfrentar o preconceito. A minha ferramenta o
conhecimento da minha disciplina na qual eu ministro a matria
de Qumica. E o respeito com os meus alunos. (Aqualtune)
Mahin:
Professora da rede particular de ensino h dois anos, nunca tocou na pauta

racismo e gnero com seus alunos, porm, em que pese isso, diz que no teria
nenhum problema em discutir essas questes. Refere sobre a necessidade da
escola se posicionar e agir, e sobre a interao das famlias nesse contexto:
Para combater esses preconceitos precisamos do apoio de

todos, e a escola pode sim contribuir, mas primeiramente
trazendo as famlias para mais prximo da escola e em especial
a escolas pblicas melhorando a qualidade de ensino, a sim,
todos iram ganhar: alunos e professores.(Mahin)

Para essa professora, importa estimular as pessoas para estudarem e
se qualificarem, pois dessa forma podem progredir, ou seja, com educao
qualificada, podem discernir melhor as opes uma vida melhor.
Com este trabalho procuramos conhecer as trajetrias de vida de professoras

165
negras que atuam no Ensino Bsico no municpio Jaragu do Sul, Santa Catarina,
a fim de compreender a possvel influncia de gnero e raa-cor nas trajetrias
dessas docentes. Mediante os relatos observamos que, apesar da maioria
das professoras negras terem sofrido preconceitos raciais e de gnero na sua
caminhada profissional, a docncia permanece sendo seu principal objetivo e
motivo de orgulho e realizao. As entrevistas revelaram o prazer no exerccio de
sua profisso, o afeto e carinho na aproximao com cada uma das suas alunas
e alunos. Percebemos tambm que a realizao pessoal, via magistrio, para
essas professoras, considerada mais importante que a material. Lecionar no
foi, por exemplo, a opo mais vantajosa financeiramente para algumas, mas foi
escolhida por representar algo valorizado e que as motivaram desde a infncia.
No obstante, as entrevistadas consideraram essa uma profisso adequada
naturalmente ao feminino, revelando que as determinaes de gnero so
ainda bastante fortes na populao investigada.
Importante destacar que a maioria das professoras negras inseridas na

educao jaraguaense possuem formao e atuam na rea das Cincias da
Natureza. Os relatos apontam como possvel motivo para as professoras terem
optado por curso na rea das Cincias da Natureza, o fato da graduao ser
gratuita e disponibilizada pelo governo, devido a carncia de professores (as)
com essa formao na regio. Nesse contexto, os cursos na rea das Humanas
estavam na maioria nas instituies privadas onde o acesso era dificultado pela
questo financeira das entrevistadas.
Sobre o preconceito racial, uma das entrevistadas negou ter sofrido ou

mesmo a existncia do preconceito de raa. Entretanto, durante o grupo focal,
ela mesma percebeu que, em algumas situaes, o preconceito existiu e se
manifestou, embora no diretamente, mas de forma mais sutil.
Igualmente, outros fatores apareceram, tais como a questo do gnero,

singular no magistrio por ser marcado pela presena feminina, que no impede
que as mulheres sofram por duplas ou triplas jornadas de trabalho e por baixa
remunerao.
Por fim, espera-se que esse breve estudo permita maior visibilidade para a
questo de gnero e raa na escola, e para pensarmos formas mais assertivas para
o enfrentamento do racismo. Falar de preconceitos, de raa-cor, das questes
de gnero, buscar uma justia mais equitativa, apontar as fragilidades da
educao formal. H muito a ser feito na escola, que parece esconder o fato
de existir racismos e discriminaes. Assim, esperamos que esse breve ensaio
instigue novas e outras e mais aprofundadas pesquisas e discusses no tema,
para que se fomente uma cultura de paz na e pela educao.
166
REFERNCIAS
FERREIRA, Ricardo Franklin. O brasileiro, o racismo silencioso e a emancipao do afro-

descendente. Psicol. Soc., no.1, vol.14, jan./jun. 2002, p.69-86.
GOMES, Nilma Lino. A mulher negra que vi de perto. Belo Horizonte: Mazza Edies, 1995.
HASENBALG, Carlos Alfredo. Discriminao e desigualdades raciais no Brasil. Traduo de

Patrick Burglin. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1979.
HEILBORN, M. L.; ARAJO, L.; BARRETO, A. (orgs). Gesto de polticas pblicas em gnero e
raa/GPP-GeR: mdulos 3 e 4. Rio de Janeiro: CEPESC; Braslia: Secretaria de Polticas para
as Mulheres, 2010.
MLLER, Maria Lcia Rodrigues. Pensamento social brasileiro e a construo do racismo.

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SANTOS, Tereza. Trajetrias de professores universitrios negros: a voz e a vida dos que
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SCOTT, Joan W. Gnero: uma categoria til de anlise histrica. Educao e realidade, Porto
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SANTOS, Milton. O pas distorcido: o Brasil, a globalizao e a cidadania. So Paulo:

Publifolha, 2002, pp.157-161.

167

Graduado em Cincias da Natureza com Habilitao em Fsica (IF-SC) e Tecnlogo
em Qumica (UFES). Docente de Ensino Bsico da Rede Estadual de Ensino de
Jaragu do Sul, Santa Catarina. E-mail: jeffersonrodrigues34@gmail.com.

Graduada em Filosofia (UFPR), Mestre em Tecnologia (UTFPR), Doutora em
Cincias Humanas (UFSC) e Ps Doutora em Tecnologia (UTFPR). Docente do
curso de Sade Coletiva, UFPR setor litoral. Pesquisa a questo de gnero em
diferentes dimenses. E-mail: nadiathe@gmail.com.
PRETO(A), PARDO(A) E INDGENA:
O(A) ESTUDANTE INGRESSANTE PELO
SISTEMA DE AES AFIRMATIVAS
NO ENSINO TCNICO INTEGRADO
AO NVEL MDIO EM UM INSTITUTO
FEDERAL EM RIO DO SUL E OS
ENFRENTAMENTOS PARA O INGRESSO,
PERMANNCIA E XITO ESCOLAR
Talita Deane Ern
PRETO(A), PARDO(A) E INDGENA:
O(A) ESTUDANTE INGRESSANTE PELO
SISTEMA DE AES AFIRMATIVAS NO
ENSINO TCNICO INTEGRADO AO NVEL
170 MDIO EM UM INSTITUTO FEDERAL EM
RIO DO SUL E OS ENFRENTAMENTOS
PARA O INGRESSO, PERMANNCIA E
XITO ESCOLAR
Talita Deane Ern
1 INTRODUO
O Brasil um pas marcado por forte preconceito tnico-racial e possui um

quadro de desigualdade que fruto de uma construo histrica injusta das
relaes de poder no pas. Segundo Bonilha (2011), reconhecer a dinmica do
preconceito racial no Brasil implica compreender a desigualdade e considerar
os mecanismos sociais que operam para a desvalorizao da populao negra (e
das demais minorias tnico-raciais) que so determinantes para a excluso. Por
tal razo, o poder pblico adota uma srie de aes visando amenizar ou anular
tal contexto, denominadas de aes afirmativas.
De acordo com Lewandowski (2012), as primeiras aes afirmativas

tiveram origem na ndia, em 1935, com o intuito de reverter um quadro de
profunda desigualdade entre as pessoas decorrentes da rgida estratificao
social responsvel por grandes tenses sociais desagregadoras. Na ocasio,
lideranas polticas indianas lograram aprovar o Government of India Act.
Contudo, nos anos 60, os Estados Unidos destacaram-se atravs da reivindicao
da extenso da igualdade de oportunidades a todos e o movimento negro
era uma das principais foras atuantes, exigindo que o Estado, para alm de
garantir leis antissegregacionistas, viesse tambm a assumir uma postura ativa

para a melhoria das condies da populao negra (MOEHLECKE, 2002, p.198).
Na mesma dcada, surgiram as primeiras medidas conjuntas organizadas de
forma coordenada em mbito internacional que objetivaram implementar
aes afirmativas como forma de eliminar a discriminao racial. Sendo assim, a
Conveno Internacional sobre a Eliminao de todas as Formas de Discriminao
Racial foi ratificada pelo Brasil em 1968 e passou a vigorar a partir do Decreto n
65.810, de 8 de dezembro de 1969 (DUARTE, 2014).
Em 1968 tem-se o primeiro registro da tentativa de implantao de ao

171
afirmativa no Brasil no mbito das relaes de trabalho, no entanto, somente em
1988 atravs da abertura poltica e a implantao da Constituio Federal, por
meio do artigo 37 inciso VIII estabelecido um percentual dos cargos pblicos
para os portadores de deficincia. Comeam assim, as primeiras deliberaes em
torno da poltica de aes afirmativas no pas (SIQUEIRA, 2010).
No Brasil, o termo ao afirmativa chega carregado de uma diversidade de

sentidos, refletindo os debates e as experincias histricas dos pases em que foi
desenvolvida. Segundo o Grupo de Estudos Multidisciplinar da Ao Afirmativa
(GEMAA, 2011) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ),
Aes afirmativas so polticas focais que alocam recursos em

benefcio de pessoas pertencentes a grupos discriminados e
vitimados pela excluso scio-econmica no passado ou no
presente. Trata-se de medidas que tm como objetivo combater
discriminaes tnicas, raciais, religiosas, de gnero ou de casta,
aumentando a participao de minorias no processo poltico,
no acesso educao, sade, emprego, bens materiais, redes
de proteo social e/ou no reconhecimento cultural.
Para Gomes (2005, p. 55) as aes afirmativas so entendidas,
Como um conjunto de polticas pblicas e privadas de carter

compulsrio, facultativo ou voluntrio, concebidas com vistas
ao combate discriminao racial, de gnero, por deficincia
fsica e de origem nacional, bem como para corrigir ou mitigar
os efeitos presentes da discriminao praticada no passado,
tendo por objetivo a concretizao do ideal de efetiva igualdade
de acesso a bens fundamentais como a educao e o emprego.
Corroborando com Filho (2014), podemos compreend-las ento, como

estratgias adotadas para alcanar a igualdade de oportunidades entre as
pessoas, utilizando de tratamento distinto entre os diversos grupos sociais,
pressupondo uma reparao histrica, bem como decretando o fim da
democracia racial. Vale ressaltar, que se tratarmos de forma idntica a todos, sem
considerar as diferenas, reforamos a perpetuao das desigualdades.
No caso do direito educao, o Movimento Negro, que segundo Filice

(2011, p.97) luta pelo reconhecimento de sua cultura e seus valores, exige
polticas afirmativas que deem acolhida diversidade de suas experincias
sociais e garantam a representatividade nos sistemas de ensino, no mercado de
172 trabalho e nas instncias governamentais, foi um dos principais fomentadores do
debate sobre a necessidade de aes afirmativas. Segundo Ferraz (2006, p.81) a
necessidade das aes afirmativas na rea da educao pode ser arregimentada
ao tempo de permanncia do negro nos bancos escolares, considerando que
na Pesquisa Nacional por Amostra em Domiclio PNAD, de 2013, a populao
branca tinha 8,8 anos de estudo em mdia, j a negra, 7,2 anos e a taxa de
analfabetismo entre os/as negros/as era de 11,5% enquanto que entre os/as
brancos/as era de 5,2% (KOROSSY, 2014). Deste modo, as polticas educacionais
para grupos especficos tais como pretos, pardos e indgenas, inserem-se no
mbito das polticas de aes afirmativas e resultam da articulao cultural e
poltica de movimentos sociais, entidades de classes, organizaes no estatais,
perante o Estado ao longo dos anos.
Para Gomes (2011 apud Cunha, 2014, p.72), a educao no Brasil um

espao onde persistem histricas desigualdades sociais e raciais, exigindo que
o Estado estabelea polticas e prticas especficas de superao desse quadro,
ou seja, adoo de aes afirmativas. E neste campo, estas aes encontram
amparo legal na Constituio Federal de 1988, no Estatuto da Igualdade Racial
(Lei 12.288/2010), e na Lei n12.711 de 2012, conhecida como a Lei de Cotas.
Vale ressaltar, que a Lei de Cotas no reserva somente vagas para a populao
preta, parda e indgena, mas tambm garante ao estudante egresso de escola
pblica a oportunidade de acesso educao profissional e superior pblica.
Identifica-se tambm como parte do arcabouo jurdico das aes afirmativas na
esfera educacional o Decreto 7.824 de 29 de agosto de 2012 que regulamenta a
Lei de Cotas e a Portaria Normativa n.18 de 11 de outubro de 2012 que dispe
sobre a implementao das reservas de vagas em instituies federais de ensino.
Entende-se assim, que o objetivo fazer com que estas pessoas possam ter o
acesso facilitado, garantindo a igualdade de oportunidades.
Segundo Daros (2015, p.4), as polticas educacionais brasileiras tm

se constitudo sob a influncia dos interesses de agncias internacionais,
que tm por pressuposto a ideia de que a educao fator determinante
ao desenvolvimento econmico e social dos pases. Desta maneira, a

democratizao do acesso educao passa a constituir a agenda de polticas
pblicas dos pases, principalmente daqueles conhecidos por sua economia
emergente. Neste contexto, a expanso e a interiorizao da Rede Federal de
Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, que caso dos Institutos Federais,
tm proporcionado a ampliao fsica e a democratizao da oferta de vagas.
No obstante, a necessidade de aes afirmativas na esfera da educao

reflete o reconhecimento da dvida acumulada com as minorias tnico-raciais,
considerando tambm o baixo nvel de formao e capacitao do ensino
173
fundamental e mdio nas escolas pblicas brasileiras.
neste cenrio que est situado o Instituto Federal Catarinense (IFC),

instituio de educao superior, bsica e profissional, pluricurricular e
multicampi, especializado na oferta de educao profissional e tecnolgica nas
diferentes modalidades de ensino (BRASIL, Lei n 11.892/2008, Art. 2).
O IFC em Rio do Sul situa-se na regio do Alto Vale do Itaja e possui duas
unidades: Sede conhecida como antiga Escola Agrotcnica Federal de Rio
do Sul; e a Unidade Urbana. Na Sede, oferta ensino tcnico em agropecuria e
tcnico em agroecologia integrado ao ensino mdio, tcnico em agropecuria
subsequente ao ensino mdio e superior em Engenharia Agronmica. Na
Unidade Urbana, oferta ensino tcnico em informtica integrado ao ensino
mdio, tcnico em agrimensura e tcnico em eletroeletrnica subsequente ao
ensino mdio, bacharelado em Cincia da Computao, Licenciatura em Fsica e
Licenciatura em Matemtica. Portanto, por tratar-se de uma instituio pblica
de ensino, o IFC adota em seu processo de seleo a reserva de vagas atravs do
Sistema de Aes Afirmativas estabelecidas na legislao nacional.
Mediante a destacada importncia de aes afirmativas na esfera da

educao, bem como o processo de expanso e interiorizao da educao
atravs da rede federal, necessrio atentar para a qualidade do ensino, o
atendimento diversidade, a permanncia e o xito dos/as estudantes no
processo educativo para fortalecimento da ao educacional. Neste sentido,
objetivou-se com a pesquisa analisar o processo de implantao do sistema de
aes afirmativas no IFC em Rio do Sul, sobretudo para os(as) estudantes que no
processo de seleo de 2013 e 2014 para os cursos tcnico em agropecuria e
tcnico em agroecologia integrado ao ensino mdio, se declararam pretos(as),
pardos(as) e indgenas, de forma a identificar fatores que contribuam para o
ingresso, permanncia e evaso destes(as) estudantes.
2 METODOLOGIA
Este trabalho trata-se de um estudo de caso, que segundo Oliveira (2013)

uma estratgia metodolgica do tipo exploratrio, descritivo e interpretativo,
que busca fundamentos e explicaes para determinado fato ou fenmeno da
realidade emprica. Caracteriza-se como uma pesquisa descritiva, que segundo
Dalfovo et al., (2008) tem como objetivo informar e explicar a ocorrncia de
algum fenmeno. Para Rudio (Apud Oliveira, 2013, p.67) descrever narrar o
174 que acontece. A pesquisa descritiva est interessada em descobrir e observar
fenmenos, procurando descrev-los, classifica-los e interpret-los. Quanto
abordagem, caracteriza-se como qualitativa, pois descreve o problema com
foco na interpretao e est associada coleta e anlise de dados atravs de
entrevistas, observao, anlise documental e trabalha com o universo dos
significados, dos motivos, das aspiraes, das crenas, dos valores e das atitudes
(MINAYO et al, 2015, p.21). Para Martinelli (Apud Oliveira, 2013, p. 38) em pesquisas
de abordagem qualitativa todos os fatos e fenmenos so significativos e so
trabalhados atravs das principais tcnicas: entrevistas, observaes, anlise de
contedo, estudo de caso e estudos etnogrficos. Mas esta pesquisa tambm
possui um recorte quantitativo, pois envolve coleta e tratamento de dados, com
tcnicas estatsticas ou matemticas.
Os procedimentos utilizados foram o levantamento bibliogrfico sobre

aes afirmativas na esfera educacional no contexto brasileiro, com destaque
para as publicaes de grupos de estudo de Aes Afirmativas das Universidades
Federais de Minas Gerais, Mato Grosso do Sul, Santa Maria e de Pelotas e
Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Realizada pesquisa documental no
mbito do Instituto Federal em Rio do Sul referente aos editais de seleo dos
anos de 2013 e 2014 e aplicao de questionrio direcionado aos estudantes
ingressantes a partir destes editais de seleo atravs do Sistema de Aes
Afirmativas. A coleta de dados e a fundamentao terica foram realizadas
durante o segundo semestre de 2015 atravs da elaborao dos instrumentos
de coleta de dados, organizao e finalmente anlise e interpretao dos dados.
Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE),

no Brasil houve aumento do percentual das pessoas que se declararam de cor
preta e parda no ltimo censo demogrfico, provavelmente em funo de uma
recuperao da identidade racial, questo recentemente muito debatida. Pelas
declaraes fornecidas pela populao brasileira em 2010, 47,7% consideraram-

se brancos; 43,1%, pardos; 7,6%, pretos; 1,1%, amarelos; e 0,4% indgenas (IBGE,
2012, p.6). Em Santa Catarina, 85,7% da populao declararam-se brancos; 11,7%
pardos; 2,2% pretos e 0,3% indgenas (IBGE, 2010). A partir destes dados que
o IFC determina o percentual de reserva de vagas atravs do Sistema de Aes
Afirmativas. A soma dos percentuais de pretos, pardos e indgenas no Estado
equivale reserva de vagas, ou seja, 14,2%. Neste sentido, o/a candidato/a pode
optar por determinada categoria, conforme a figura:
175
FIGURA 1 - Formas de ingresso atravs do Sistema de Aes Afirmativas/IFC em Rio do Sul
FONTE: elaborado pelas autoras, 2015
Atravs da anlise das listagens de estudantes aprovados nos exames de

classificao de 2013 e 2014 para os cursos de ensino tcnico integrado ao ensino
mdio em Agropecuria e em Agroecologia no IFC em Rio do Sul e ingresso nos
anos de 2014 e 2015, respectivamente, obteve-se o seguinte perfil quanto s
aes afirmativas:
GRFICO 1 - Perfil do(a) estudante ingressante por aes afirmativas no curso Tcnico em Agropecuria
integrado ao ensino mdio 2014 e 2015
176

LEGENDA:
EPBRNPPI (Escola Pblica Baixa Renda, No Preto, Pardo ou Indgena)
EPBRPPI (Escola Pblica Baixa Renda, Preto, Pardo ou Indgena)
EPQRNPPI (Escola Pblica Qualquer Renda No Preto, Pardo ou Indgena)
EPQRPPI (Escola Pblica Qualquer Renda, Preto, Pardo ou Indgena)
AF (Agricultura Familiar)
AC (Ampla Concorrncia).
Em 2014, no curso de Tcnico em Agropecuria, o maior quantitativo de

estudantes que ingressaram atravs de aes afirmativas foi na categoria Escola
Pblica Qualquer Renda No Preto, Pardo ou Indgena, seguido de Escola Pblica
Baixa Renda No Preto, Pardo ou Indgena. Em seguida alunos(as) ingressantes
atravs da Ampla Concorrncia e em menor quantidade, ingressantes atravs da
categoria Escola Pblica e Agricultura Familiar. Nenhum(a) estudante ingressou
atravs de aes afirmativas declarando-se preto(a), pardo(a) ou indgena.
J no ano de 2015, houve significativa alterao no perfil do(a) estudante

ingressante no curso. O maior quantitativo de estudantes que ingressaram atravs
de aes afirmativas foi na categoria Ampla Concorrncia, seguido de Escola
Pblica Qualquer Renda No Preto, Pardo ou Indgena; Escola Pblica Baixa Renda
No Preto, Pardo ou Indgena; Escola Pblica e Agricultura Familiar. Com relao
as cotas de caractersticas tnico-raciais, seis estudantes se autodeclararam

preto(a), pardo(a) ou indgena, dos quais, quatro autodeclarados(as) de Escola
Pblica Baixa Renda Preto, Pardo ou Indgena e dois/duas autodeclarados(as) de
Escola Pblica Qualquer Renda Preto, Pardo ou Indgena.
J no curso Tcnico em Agroecologia, nos anos de 2014 e 2015 nenhum

estudante ingressou atraves de aes afirmativas de caractersticas tnico-
raciais.
GRFICO 2 - Perfil do(a) estudante ingressante por aes afirmativas no curso Tcnico em Agroecologia
177
integrado ao ensino mdio 2014 e 2015
v v

LEGENDA:
EPBRNPPI (Escola Pblica Baixa Renda, No Preto, Pardo ou Indgena)
EPBRPPI (Escola Pblica Baixa Renda, Preto, Pardo ou Indgena)
EPQRNPPI (Escola Pblica Qualquer Renda No Preto, Pardo ou Indgena)
EPQRPPI (Escola Pblica Qualquer Renda, Preto, Pardo ou Indgena)
AC (Ampla Concorrncia)
Em 2014, o maior quantitativo de estudantes que ingressaram no curso

Tcnico em Agroecologia atravs de aes afirmativas foi na categoria Ampla
Concorrncia, seguida de Escola Pblica Qualquer Renda No Preto, Pardo ou
Indgena e em menor quantitativo, Escola Pblica Baixa Renda No Preto, Pardo
ou Indgena.
Em 2015, houve alterao no perfil, onde o quantitativo maior de

estudantes que ingressaram atravs de aes afirmativas foi na categoria Escola
Pblica Baixa Renda No Preto, Pardo ou Indgena, seguido de Escola Pblica
Qualquer Renda No Preto, Pardo ou Indgena e em menor quantidade atravs
da categoria Ampla Concorrncia.
Buscando enriquecer a anlise da implementao do sistema de aes

afirmativas no IFC/Rio do Sul, apresenta-se um quadro comparativo de vagas
ofertadas e vagas ocupadas referente ao processo de seleo de 2013 e 2014
para os cursos tcnico em agropecuria e tcnico em agroecologia integrado ao
ensino mdio:
178
Quadro 1 - Processo de seleo 2013 ingresso 2014

LEGENDA: No PPI No Preto, Pardo e Indgena; PPI Preto, Pardo e Indgena
Quadro 2 - Processo de seleo 2014 ingresso 2015

LEGENDA: No PPI No Preto, Pardo e Indgena; PPI Preto, Pardo e Indgena
Ratificando as informaes anteriores, visualiza-se nestes quadros que

no processo de seleo de 2013, no houve taxa de ocupao para as vagas

ofertadas para pblicos especficos, tais como so os de aes afirmativas
autodeclarados(as) pretos(as), pardos(as) ou indgenas. J no processo de
seleo de 2014, houve uma significativa alterao na taxa de ocupao do curso
Tcnico em Agropecuria, sendo 40% e 80% das vagas ocupadas nas categorias
Escola Pblica Qualquer Renda Preto, Pardo e Indgena e Escola Pblica Baixa
Renda Preto, Pardo e Indgena, respectivamente.
Como parte fundamental deste estudo de caso, aplicou-se um questionrio

aos(as) seis estudantes que se autodeclararam preto(a), pardo(a) ou indgena
179
com a finalidade de identificar fatores que contribuam para o ingresso, para a
permanncia e evaso destes(as) estudantes que representam uma grande
parcela da populao que historicamente vivenciam processos de desigualdade
e excluso no pas. Todos/as os/as estudantes que responderam o questionrio
so do curso tcnico em agropecuria integrado ao ensino mdio e residentes
na moradia estudantil.
Evidenciou-se que estes/as estudantes se identificam como preto/a e

pardo/a devido cor de sua pele e origem familiar. So oriundos/as de famlias
que em sua maioria os pais no possuem o ensino fundamental completo.
Apresentam em sua trajetria escolar mais que uma reprovao no ensino
fundamental em decorrncia de dificuldades na relao ensino-aprendizagem,
como tambm por conta da baixa frequncia. Dois/duas deles/as exerciam
atividade remunerada na agricultura antes de ingressar no ensino mdio
profissionalizante. Todos/as os/as entrevistados/as destacaram como desafios
para o ingresso na instituio o fato de ter que residir longe dos familiares e das
cidades de origem. Relacionaram convivncia, os principais desafios para a
permanncia. Aprender a conviver com a saudade, bem como a necessidade de
regras mais flexveis por parte da instituio para possibilitar aos/as que residem
longe, inclusive em outros Estados, poder sair da escola nos finais de semana com
retorno no mesmo dia, a fim de que eles/as possam frequentar igreja, eventos,
realizar visitas aos amigos/as. Tambm sinalizada a necessidade de maior
combate ao bullying e aes preconceituosas por conta da cor da pele. Embora
nenhum/a deles/as tenha relatado desejo em abandonar o curso, evidenciam
que todos estes fatores citados so determinantes para o xito escolar, que para
eles e elas se traduz na aprovao no curso.
Quanto aos aspectos positivos, relatam a estrutura da instituio, com

moradia estudantil, refeitrio, servios possibilitados pelo Programa Nacional de
Assistncia Estudantil (PNAES) e a convivncia com outros adolescentes como
fatores que possibilitam o amadurecimento individual e um bom aprendizado.
A partir das informaes trazidas pela pesquisa, constata-se que o acesso

educao um componente fundamental da cidadania, um instrumento que
possibilita a ascenso social e, as polticas de ao afirmativa podem ser um meio
para a criao de sociedades mais justas e mais inclusivas em termos tnico-
raciais. (TOMEI, 2005, p.48). No entanto, estas aes no descartam a necessria
responsabilizao pelo Estado de polticas universais para o combate pobreza
180 e a efetiva melhoria das condies materiais da populao, ou seja, as aes
afirmativas no dispensam, mas exigem uma poltica mais ampla de igualdade
de oportunidades implementada conjuntamente, pois so restritas e limitadas,
utilizadas nos locais em que o acesso de um grupo comprovadamente
inadequado (GUIMARES, 1999 apud BONILHA, 2011).
Nos ltimos anos o governo federal tem desenvolvido um esforo no

mbito de ampliao sistemtica dos recursos destinados a diversos programas
de assistncia aos discentes principalmente aps a aprovao do Programa
Nacional de Assistncia Estudantil, que objetiva a permanncia de estudantes
de baixa renda nas instituies federais de ensino, viabilizando a igualdade
de oportunidades, atravs da oferta de assistncia moradia estudantil,
alimentao, transporte, sade, incluso digital, cultura, esporte, creche e
apoio pedaggico. Ou seja, estas iniciativas traduzem a preocupao em reforar
aes que culminem com a participao qualificada dos e das estudantes em
atividades de ensino, pesquisa e extenso, alm de buscar a garantia de um
percurso exitoso de formao acadmica e profissional, no sentido de garantir
reais condies de permanncia. Isso se faz necessrio principalmente quando
se entende que a evaso pode se referir reteno e repetncia do/a aluno/a
na escola; sada do/a aluno/a da instituio, do sistema de ensino, da escola
e posterior retorno e que se caracteriza por um processo que tem natureza
multiforme, onde a escolha de abandonar ou permanecer na escola fortemente
condicionada por caractersticas individuais, por fatores sociais e familiares, por
caractersticas do sistema escolar e pelo grau de atrao que outras modalidades
de socializao, fora do ambiente escolar, exercem sobre o e a estudante (DORE,
2013, p. 5).
Neste sentido, o programa de assistncia estudantil tem favorecido o

ingresso e a permanncia dos/as estudantes nas instituies de ensino, sendo
que no IFC, segue as diretrizes estabelecidas no Decreto 7.234 de 19 de Julho
de 2010, que dispe sobre o PNAES, descrito pelo Ofcio Circular n 21.2011 e
complementado pelo Ofcio n42/2011 GAB/SETEC/MEC, de 03 de maio de 2011.
Conforme relatado pelos/as estudantes, ratifica-se que a convivncia do/a

estudante com os/as colegas, servidores/as e demais membros da comunidade
escolar/acadmica, interfere de modo decisivo sobre sua deliberao de se
evadir ou de permanecer na instituio, ou seja, a comunidade e os grupos
de amigos/as tambm tm grande influncia sobre os processos de evaso e
permanncia, contudo, outros aspectos tambm interferem, tais como o nvel
educacional dos pais, renda e estrutura familiar. Por isso, necessrio associar
evaso escolar o estudo de fatores sociais, institucionais e individuais que
podem interferir na deciso do/a estudante sobre permanecer ou abandonar a
escola antes da concluso do curso.
181
O governo federal atravs da SETEC/MEC (2014, p. 28) evidencia que entender

a evaso e a reteno como fenmenos que envolvem fatores multidimensionais
(culturais, sociais, institucionais e individuais), e relacionar esse entendimento
complexidade da Rede Federal no cumprimento da sua funo social, implica
em articular aes que deem conta do atendimento a um pblico diversificado
que, em sua maioria, socioeconomicamente vulnervel e egresso de
sistemas pblicos de ensino em regies com baixo ndice de desenvolvimento
educacional. Refora tambm a necessidade de implementao de planos
estratgicos de superao desses fenmenos de modo a possibilitar a realizao
de diagnsticos apurados em relao s causas da evaso e a definio de
polticas institucionais e a adoo de aes administrativas e pedaggicas que
contribuam para o enfrentamento da evaso em todos os nveis e modalidades
da oferta educacional.
A partir das informaes apresentadas atravs da coleta de dados, evidencia-

se a necessidade de divulgar para segmentos tnico-raciais especficos (preto,
pardo e indgena) a oferta destas modalidades de ensino, uma vez comprovadas
as baixas taxas de ocupao das vagas disponveis. A necessria criao de um
grupo, ncleo de estudos sobre aes afirmativas no IFC e o fortalecimento das
aes no mbito da poltica de assistncia estudantil, dada sua importncia na
viabilizao da igualdade de oportunidades.
REFERNCIAS
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185
SOBRE AS AUTORAS
Talita Deane Ern

Assistente Social formada pela UFSC (2006), atualmente servidora pblica federal
no Instituto Federal Catarinense - Campus Rio do Sul, Especialista em Gesto
Pblica Municipal pela UFPR (2014) e Especialista em Gnero e Diversidade na
Escola pela UFPR Litoral (2016). E-mail: talitaern@gmail.com

Professora orientadora no curso de Gnero e Diversidade na Escola pela UFPR,
com mestrado em Segurana Alimentar e Nutricional pela UFPR (2015). Tem
graduao em Nutrio pela UFPel (1995), Especializao em Administrao
Hospitalar pela AHRGS e PUC-RS (1997) e Especializao em Nutrio Clnica
pelo IMEC-RS (2000). Email: ferponsmadruga@gmail.com
UMA VISO GERAL
SOBRE O RACISMO NA
ESCOLA: ESTUDO DE UM
CONTEXTO ESCOLAR
Jonas Martins Day
Douglas Ortiz Hamermuller
UMA VISO GERAL SOBRE O RACISMO
NA ESCOLA: ESTUDO DE UM CONTEXTO
ESCOLAR
Jonas Martins Day
Douglas Ortiz Hamermller
188
1 INTRODUO
A escola no a nica instituio responsvel pela educao das relaes

tnico-raciais, uma vez que esse processo deve ocorrer primeiramente na famlia,
nas comunidades, nas relaes sociais. Porm, nela encontramos um ambiente
privilegiado para discusso sobre as relaes tnico-raciais. Essas assertivas so
sustentadas a partir da anlise de autoras e autores como SILVA (2002), SOUSA
(2005), SARZEDAS (2007), COELHO (2010), GOMES (2011), entre outras e outras.
Nesse sentido, tanto textos educacionais como os marcos legais tem

seguido no sentido que aponta a Lei 10.639/03, a qual altera a Lei no 9.394 (Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB), para incluir no currculo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-
Brasileira., e d outras providncias; e o Parecer CNE/CP 003/04, que introduz o
termo educao das relaes tnico-raciais.
O referido Parecer preciso ao colocar que:
[...] a educao das relaes tnico-raciais impe aprendizagens

entre brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra
de desconfianas, projeto conjunto para construo de uma
sociedade, justa, igual, equnime (BRASIL, 2004, p. 6).
Assim, a pesquisa apresentada neste artigo pretende demonstrar as

dificuldades de convvio entre pessoas de diferentes etnias no mbito escolar,
colocando em perspectiva uma atividade pedaggica mais democrtica e
participativa, no intuito de evitar o preconceito racial nas escolas. O projeto
de pesquisa planejou um estudo descritivo, exploratrio e participante. Os
autores descrevem, por meio de dados coletados por um questionrio aplicado
s estudantes e aos estudantes de uma escola estadual de ensino mdio de

Santa Catarina, as dificuldades encontradas na escola em relao ao racismo,
os problemas de discriminao e o preconceito no convvio escolar. A equipe
de pesquisa, coordenada por um dos autores, vivenciou o cotidiano da escola e
desenvolveu um trabalho dinmico e ldico para a educao escolar.
Assim, confirmada a existncia de racismo na educao, questionou-se o

papel da escola para coibir ou prevenir aes de racismo entre alunas e alunos,
abordando o tema racismo numa perspectiva social, percorrendo o cotidiano
escolar, destacando prticas e discusses que cercam o mesmo.
189
Finalizando a pesquisa na escola se abre um leque de questionamentos

relativos aos temas da diversidade racial e cultural, para as diferentes realidades
vividas pela comunidade escolar em seu contexto. Assim, ainda fica a questo
principal: a escola corre o risco de fossilizar e tornar cada vez mais intenso o
papel de produtora e reprodutora de desigualdades sociais, discriminaes,
preconceitos, enfim, de racismo?, a qual j era levantada em 1994 por TRINDADE
(p.08).
2 METODOLOGIA
Essa pesquisa investigou a diversidade existente no cotidiano de uma

instituio escolar, por meio de observaes de alguns profissionais da educao.
A pesquisa, ao buscar formas de combater o racismo, aplicou uma proposta
para evit-lo no mbito escolar, a qual foi desenvolvida com educadoras e
educadores e jovens de 15 a 17 anos do Ensino Mdio. O estudo teve como
meta combater o preconceito racial na regio da comunidade escolar, que
composta predominantemente por descendentes de imigrantes europeus. Para
tanto, buscou estimular outras educadoras e outros educadores a compreender
e evitar o processo de discriminao racial nas escolas.
Um ponto que contribuiu como forte estmulo ao debate foi a chegada

de imigrantes haitianos e haitianos na regio, favorecendo ainda mais o
engajamento na luta antirracista na construo de um pas diferente, sem
preconceito. A pesquisa foi aperfeioada tanto na prtica, quanto na teoria, com
a contribuio de outros docentes, o que favoreceu um trabalho multidisciplinar.
Uma das atividades focou o uso da tecnologia, a qual tanto tem marcado
as escolas nos dias de hoje. Outra opo trabalhada, que j tem apresentado
resultados positivos em outros estados, foi o fornecimento de material didtico-
pedaggico e alguns recursos metodolgicos que capacitam as professoras e os
professores os auxiliando no intuito de evitarem/minimizarem o preconceito e
a discriminao racial nas escolas, a partir da insero destes materiais em sala
de aula. Porm, mesmo que haja legislao pertinente, cabe perguntar por que
ainda existem essas diferenas de realidade em pleno sculo XXI?
Visando iniciar a busca por essa resposta em no contexto regional,

procuramos entender como se processa o preconceito racial na escola e sua
magnitude na nesse contexto social.
190 Essa investigao foi realizada por meio e observaes e atravs de um

questionrio, no qual a aluna ou o aluno que se declara negro foi convidado
a responder uma srie de perguntas sobre o tema. Anteriormente a aplicao
desse instrumento foi realizada uma triagem na escola, com o propsito de
entrevistar as estudantes e os estudantes que se auto declarassem negros.
A escola conta atualmente com 572 alunas ou alunos oficialmente

matriculados, sendo que desses apenas nove so auto declarados negros. A
pesquisa foi feita com estudantes de 14 a 17 anos do Ensino Mdio, sendo dois
meninos e sete meninas, no levando em considerao seu nvel social de renda
familiar.
O primeiro resultado visualizado a partir dessa pesquisa, ainda sem

utilizarmos uma anlise qualitativa ou quantitativa, mostra uma percepo
antagnica das estudantes e dos estudantes declarados negros entrevistados,
na qual elas e eles citam que o racismo e a discriminao, embora presente na
escola e sociedade no interferiria no seu cotidiano. Por esse motivo, necessrio
considerar vrios assuntos abordados referentes ao tema, como diferenas de
tratamento dado a pessoas de diferentes etnias, a ausncia da cultura negra no
currculo escolar, ou mesmo a polmica sobre as cotas de vagas para negros.
Dessa maneira, espera-se construir uma viso analtica que interprete as falas
das alunas e dos alunos e apresente o contexto em que o estudo foi realizado
mais fidedignamente.
Ao perguntarmos sobre a existncia de preconceito na escola, as

entrevistadas e os entrevistados relataram a seguinte opinio: 18% de estudantes
disseram que h preconceito na escola, mas os mesmos 18% relataram que no
referente discriminao racial, e sim por outras vertentes como a classe social
9%, ou a obesidade 9%.

Tambm foi possvel observar que apontam o ambiente escolar pesquisado
como parcialmente livre de diferenas de tratamento entre estudantes
descendentes das demais etnias para com os afros descendentes, pois apenas
um dos entrevistados revelou que j sofreu alguma discriminao pela
populao estudantil da escola. Esse fato aponta para a necessidade de que as
diferenas na escola exigem a construo de trabalhos pedaggicos adequados,
pela equidade educacional, como uma das maneiras de se garantir igualdade
para todos na sua diversidade, baseada no reconhecimento e no respeito s
diferenas. Um trabalho dessa natureza poderia ter a equidade como foco, pois,
191
ela pode ser entendida como:
[...] o reconhecimento e a efetivao, com igualdade, dos direitos

da populao, sem restringir o acesso a eles nem estigmatizar
as diferenas que conformam os diversos segmentos que a
compem. Assim, equidade entendida como possibilidade
das diferenas serem manifestadas e respeitadas, sem
discriminao; condio que favorea o combate das prticas
de subordinao ou de preconceito em relao s diferenas de
gnero, polticas, tnicas, religiosas, culturais, de minorias, etc.
(SPOSATI, 2002, apud, GOMES, 2003 p.167-182).
A partir da anlise dos questionrios e da observao do colgio foi possvel

reconhecer a necessidade de transformar o ambiente escolar em um espao de
luta para evitar o racismo e a discriminao, sendo que a temtica das diferenas
deve ser trabalhada pedagogicamente pela escola. Assim, seria possvel que
as estudantes e os estudantes aprendessem conceitos sobre diferentes grupos
presentes na sociedade e a realidade de cada um.
Quando perguntamos s alunos e aos alunos sobre a cota para negros

nas vagas de cursos para universidades todos afirmam no concordarem
com essa ao afirmativa. A fala de uma estudante ilustrava, ao dizer que a
dificuldade no est em inserir-se num curso universitrio por ser negro, e sim,
na competncia e no real investimento na educao bsica.
Quando perguntados se estudaram algum assunto da cultura negra na

escola, pouco mais de 50% das e dos estudantes entrevistados descreveram
um cenrio no qual os negros j foram citados durante sua permanncia na
sala de aula, mas como parte do folclore do Brasil, ou quando foi objeto de
assunto na mdia. Tambm foi comentado sobre o tema quando o assunto
abordado durante as aulas relativo mo de obra escrava, o que demonstra
que infelizmente a cultura negra tem pouco ou nenhum destaque no currculo
escolar. Nas escolas e nos livros, costumam-se estudar apenas a histria de um
povo africano: os egpcios. A prpria historia da frica lembrada somente pela
misria que atinge o continente, e no por uma perspectiva positiva como, por
exemplo, os egpcios que contriburam para o desenvolvimento da humanidade
e as infinitas culturas e religies que preservam o continente africano.
Outro ponto investigado, o qual foi perguntado individualmente, indagou

se a aluna ou o aluno foi vtima de racismo e em qual situao, as respostas foram
diversas, algumas impactantes. Novamente pouco mais de 50% do conjunto
192 das estudantes e dos estudantes entrevistados disseram que j sofreram
algum preconceito racial em funo da sua pele negra. Relataram preconceito
por serem de uma cultura diferente da cidade/regio (caso dos imigrantes
Haitianos), ou presenciaram a desconfiana de pais de alunos por deixar seus
filhos acompanhados de uma pessoa negra. Mesmo dentro da escola foi possvel
obter o relato de casos em que alunos sofrem pela sua cor, sendo alvos de piadas
ou chacotas vindas de outros estudantes. Mas, o fato que mais chamou a ateno
foi uma estudante ser difamada em pblico, fortalecendo a impresso de que a
questo racial ainda um tabu a ser vencido em nossa sociedade.
Outra questo posta em debate foi a possibilidade de haver discriminao

quanto ao trabalho pedaggico, em que as professoras e os professores poderiam
tender a discriminar as questes raciais durante o trabalho do ano letivo. No
entanto, entre os que opinaram sobre o assunto, indicaram que as docentes e
os docentes no hesitam em trabalhar os valores do povo negro, e que todas as
entrevistadas e os entrevistados no pensam ou sentem que as professoras e os
professores discriminam as alunas e os alunos negros e suas ideologias. Porm,
reconhecer que poderiam existir discriminaes no trabalho pedaggico quanto
a essas desigualdades raciais necessrio para poder combat-las e lutar contra
o racismo. A lei 10.639 de 2003, ao determinar que essa discusso tambm
acontea dentro das escolas abre a necessidade de passar a incluir o tema nos
currculos. Apesar de a legislao estar em vigor h 13 anos, um dos principais
entraves para sua efetivao a formao docente sobre o tema, pois poucas
professoras e poucos professores conhecem ou dominam o assunto (BRASIL,
2000).
Para mudar esse cenrio, se faz necessrio uma atitude diversificada ao

atual cotidiano escolar. Nossas redes de ensino precisam oferecer formaes e
debater sobre o tema para que as gestoras e os gestores escolares incentivem
e incorporem esse assunto em diversos mbitos, e que as professoras e os
professores, e as demais educadoras e educadores incluam esses contedos em
suas aulas e demais prticas pedaggicas. Para tanto, seria necessrio

suscitar reflexes sobre as representaes sociais negativas
colocadas referentes populao negra por meio de estigma
e esteretipos, abordando particularmente a questo da
educao tnico-racial no espao escolar (BRASIL, 2011, p.01).
Nesse mesmo sentido entendemos que:
Mas no basta s problematizar as atitudes racistas da

comunidade escolar, mas rever todo o contedo ministrado,
193
desconstruindo vises estereotipadas dos negros e mostrar sua
importncia na construo de nossa sociedade (SOARES et all,
2015).
Seguindo essa perspectiva, perguntamos se a biblioteca da escola

contempla alguns ttulos que abordem a questo racial ou outros temas
relacionados. Os dados obtidos demonstram que desconhecem sobre a posse
desses livros na biblioteca ou que, se existirem, seriam dois ou trs ttulos sobre
o assunto, dependendo da classificao adotada. A falta desse conhecimento
em relao ao tema demonstra quanto necessrio e obrigatrio o ensino de
historia da frica e da cultura afro-brasileira no cotidiano escolar. O estudo dessas
obras, sobre questo tnico-cultural/racial, na escola tambm necessrio para
propiciar a desconstruo social do preconceito e da discriminao racial que
so dirigidos populao negra.
Cabe ressaltar que os nmeros e opinies demonstrados aqui no

determinam que todas as escolas da rede pblica de Santa Catarina so desta
forma, mas representam um contexto estudado num determinado perodo
de tempo. A anlise desses dados demonstrou que h sim preconceito e
discriminao na escola. Porm, como ele no tema cotidiano na vida dos
estudantes a primeira impresso apresentada por eles, de que no haveria
preconceito, se revelou improcedente. O que se pode evidenciar, pelos fatos
observados e nmeros, foi que aquelas estudantes e aqueles estudantes
autodeclarados negros sentem e sofrem com a discriminao e o preconceito no
mbito escolar, mesmo que queiram negar.
Infelizmente a questo racial ainda tabu a ser superado na escola, pois

a maioria das professoras e dos professores nega a existncia do racismo no
ambiente escolar, visto que observvel que na sociedade a discriminao
continua contribuindo para desvalorizar a cultura negra. Por esse motivo,
o assunto comea a ser discutido em maior mbito na escola. Para tanto, um
dos fatores mais importantes a ser superado o currculo escolar, no qual a
cultura negra apresentada como folclore e a histria do povo negro no
exemplo de luta pela cidadania. Algumas professoras e alguns professores at
comentam trabalhar sobre a questo no Dia da Abolio da Escravatura e no
Dia da Conscincia Negra, abordagem que absolutamente insuficiente para a
magnitude do tema.
194
Os principais erros apresentados na escola deturpam a cultura negra ao
abordar a histria dos negros a partir da escravido, ou apresentar o continente
africano caracterizando-o como um continente miservel, repleto de doenas
transmissveis como HIV, e com poucos pontos positivos evidenciados
culturalmente pelas mdias, como por exemplo, os inmeros animais exticos
que habitam aquele continente.
Para que escola trilhe para o caminho correto, pois foi possvel observar que
seus membros reconhecem a necessidade de transformar o ambiente escolar
em um espao de luta contra o racismo e discriminao, uma alternativa seria
a reeducao das estudantes dos estudantes quanto ao tema. Seria possvel
construir um currculo que trabalhasse com a valorizao e respeito s negras
e aos negros e a cultura africana, enfocando as contribuies das africanas e
dos africanos para o desenvolvimento da humanidade e as figuras ilustres que
se destacaram nas lutas em favor do povo negro. Outro fator importante para
se trabalhar na escola o conceito de Professor/Educador, aprofundando sua
formao para discutir as causas e consequncias da disperso das africanas
e dos africanos pelo mundo e abordar a histria da frica tambm antes da
escravido. Certamente, as estudantes e os estudantes negros de nossas escolas
teriam uma autoestima mais elevada e orgulho de sua origem, cada uma delas
e deles poderiam respeitar as diferenas e saber que no convvio social no
deveriam existir vises deturpadas que visam distinguir os seres humanos em
falsas noes de superioridade e inferioridade.

REFERNCIAS
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394/96, de 20 de dezembro

de 1996.
______ . Proposta de diretrizes para a formao inicial de professores da educao bsica,

em cursos de nvel superior. MEC, Braslia, maio de 2000.
COELHO, Wilma de Nazar Baa. A questo racial na escola: um estudo sobre as

195
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Universidade da Amaznia, 2010.
GOMES, Nilma Lino. Educao, identidade negra e formao de professores/as: um olhar

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182, jan./jun.2003. Disponvel em <http://www.scielo.br/pdf/ep/ v29n1/a12v29n1.pdf >
Acesso em: 01, ago. 2015.
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TRINDADE, Azoilda Loretto da. O racismo no cotidiano escolar. Dissertao. Fundao

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2015.
196

197
SOBRE OS AUTORES
Jonas Martins Day

Especialista em Gnero e Diversidade pela UFPR (2016) possui Graduao em
Educao Fsica pela UNIASSELVI (2010). Atualmente Professor na escola
CEDUP Hermann Hering em Blumenau, com a funo de Orientador do Ensino
Mdio Integrado Educao Profissional. E-mail: jonasday1984@yahoo.com.br
Douglas Ortiz Hamermller

Mestre em Polticas e Gesto da Educao pela UFPR (2011), possui Graduao em
Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2004). Atualmente
Tcnico em Assuntos Educacionais na UFPR, com a funo de Coordenador
Acadmico do Setor Litoral. Tem experincia na rea de Educao, com nfase
em Gesto da Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: gesto da
educao, avaliao da educao superior, formao de professores, e processos
educacionais inovadores e diversidade. E-mail: douglas.ufprlitoral@gmail.com.
CONHECIMENTO CONTRA
O PRECONCEITO: UM
ESTUDO DE CASO NUMA
ESCOLA DE INDAIAL - SC
CONHECIMENTO CONTRA O
PRECONCEITO: UM ESTUDO DE CASO
NUMA ESCOLA DE INDAIAL - SC
200
1 INTRODUO
Com o passar do tempo observa-se que todo tipo de diferena vem sendo
trabalhada de forma mais aberta nos mais variados segmentos da sociedade
incluindo a escola e, consequentemente, tambm ocorrem mais discusses em
sala de aula. Porm, visvel a questo do preconceito e da falta de conhecimento
em muitos locais, inclusive nas instituies de ensino. Trabalhar as questes
que envolvem a diferena no mais uma sugesto e sim uma prioridade em
todos os lugares inclusive nas unidades escolares uma vez que a violncia que
resulta do preconceito acaba por refletir em todos/as ns. Segundo a declarao
mundial dos direitos humanos (1948):
Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade

e direitos. So dotados de razo e conscincia e devem agir em
relao um ao outro/a com esprito de fraternidade.
Esta uma das principais leis que regem nossa sociedade e condena todo
e qualquer tipo de preconceito em relao ao gnero, raa-cor, crena ou
orientao, o que nos incita a querer ir adiante na luta contra estes preconceitos.
Para Sacristn (2002), o conceito de diversidade pertinente s aspiraes

dos povos e das pessoas liberdade para exercer sua autodeterminao.
Est ligado ainda aspirao de democracia e necessidade de administrar
coletivamente realidades sociais que so plurais e de respeitar as liberdades
bsicas. A diversidade tambm vista como uma estratgia para adaptar o
ensino aos/as estudantes.
Segundo dados da Secretaria da escola de Indaial pesquisada, os/as alunos/

as so procedentes de todos os bairros da cidade. H registros de estudantes
vindos de outras cidades e estados. Segundo pesquisa realizada para definir o

perfil dos/as estudantes no ano de 2014, a escola agrega estudantes de outros
estados como; Paran, Paraba, So Paulo, Minas Gerais, Maranho, Ceara, Rio de
Janeiro, Rondnia, Rio Grande do Sul e at mesmo de outro pas como o Mxico.
Diante desta realidade o trabalho com a diversidade um desafio e

instiga a escola a querer faz-lo com qualidade. Para tanto precisa-se de um
engajamento de todas as partes sejam alunos/as, pais, mes, professores/as e
equipe administrativa.
201
Para KUPFER; PETRI, (2000), A reformulao da escola para incluir
os excludos precisa ser uma revoluo que a ponha do avesso
em sua razo de existir, em seu iderio poltico pedaggico.
necessrio muito mais do que uma reformulao do espao, do
contedo programtico ou de ritmos de aprendizagem, ou de
uma maior preparao do professor.
Assim acolher o diferente vai muito alm de s atribuir conhecimento,

preciso contribuir para uma abertura de mentes, que estejam dispostas a
discutir, compreender e respeitar, muito antes de aceitar.
Segundo a Resoluo CNE/CEB n 4, de 13 de julho de 2010 Art. 3 aponta

que:
...para as etapas e modalidades da Educao Bsica devem
evidenciar o seu papel de indicador de opes polticas,
sociais, culturais, educacionais, e a funo da educao, na sua
relao com um projeto de Nao, tendo como referncia os
objetivos constitucionais, fundamentando-se na cidadania e
na dignidade da pessoa, o que pressupe igualdade, liberdade,
pluralidade, diversidade, respeito, justia social, solidariedade e
sustentabilidade
Na escola de pesquisa, possvel perceber que a heterogeneidade est

presente, ou seja, os/as alunos/as que l esto so muito diferentes dos das
dcadas passadas, atualmente na escola esto presentes sujeitos compostos
por grupos muito diferentes socialmente, economicamente, com conceitos
religiosos distintos, formao cultural, de gnero, tnicos, diversificados e
tambm alunos/as com necessidades especiais.
A Proposta Pedaggica de Santa Catarina atualizada em 2014 traz o debate

em relao a diversidade na escola, abordando a diversidade como percurso
formativo e tambm a diversidade como elemento fundante da atualizao
curricular. A referida Proposta define a diversidade como:
(...) caracterstica de/da espcie humana: seres humanos so
diversos em suas experincias de vida histricas e culturais, so
nicos em sua personalidade e so tambm diversos em sua
forma de perceber o mundo. (p. 59)
Com relao especfica a diversidade sexual o tema tambm ganha destaque

na nova proposta curricular, sendo que afirma que
202
uma educao para a diversidade sexual reconhece que,
nos sujeitos LGBT, a identidade de gnero assume ainda mais
importncia na medida em que esto sujeitos s discriminaes
homofbicas, lesbofbicas, transfbicas e excluso social.
Deste modo dever da escola e direito do/a aluno/a, receber conhecimento

que ajude a combater o preconceito, mais os desafios vo muito alm e exigem
cautela, pois temas novos geram duvidas, interpretaes erradas e distorcidas,
alm de crticas pouco construtivas. Para tanto preciso incluir professores/as
e escola no trabalho de forma a minimizar e contribuir para o discernimento do
tema por todos/as e para todos/as. Desta forma este trabalho teve por objetivos
diagnosticar atitudes de preconceito na escola onde realizamos a atividade,
desenvolver tcnicas de trabalho com o tema diversidade, apresentar e propor
discusso do tema com alunos/as do 2 ano do Ensino Mdio, criar polticas
de combate ao preconceito dentro da sala de aula e nos espaos escolares,
promover seminrio de diversidade na escola e ainda incluir o evento como
Proposta permanente no Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da Escola.
2 METODOLOGIA
O projeto envolveu as turmas do 2 ano do ensino mdio matutino e

vespertino de uma escola em Indaial SC, para desenvolver o tema em parceria
com a disciplina de Sociologia. Os/as alunos/as foram consultados via formulrio
eletrnico, com questes diversas que abordam temas que possam gerar
preconceito em sala de aula e na escola, como cor, deficincias, orientao
sexual, gnero e etnia. Paralelo a isto os e as docentes de Biologia e de Sociologia,
trabalharam os temas com os filmes: Histrias Cruzadas e Oraes para Bob,
como meio de oferecer novas vises sobre o assunto Diversidade, alm de
sensibilizar em relao a questo do/a Negro/a e tambm da homossexualidade,
dois dos temas que julgamos imprescindvel trabalhar.

Aps os levantamentos os/as professores/as buscaram analisar as respostas
e programaram uma aula coletiva, contando com a ajuda das disciplinas de
Geografia e Lngua Portuguesa, unindo incialmente trs turmas do ensino
mdio no auditrio da escola, onde juntamente com os dados, foram expostos
os primeiros diagnsticos em relao ao preconceito em nossa escola.
A palestra por assim dizer contou com explanaes dos dois professores
e a interao dos/as alunos/as, contou ainda com a presena de acadmicas
de Pedagogia que solicitaram assistir para compreender mais sobre o tema
203
exposto. Esta atividade se mostrou de muita valia uma vez que confrontados
com os grficos elaborados a partir da pesquisa quantitativa existiam muitas
contradies em suas respostas, o que permitiu aos professores explanarem
sobre o assunto e contribuir para que muitas dvidas fossem esclarecidas, alm
de permitir com a parceria entre os dois docentes, uma viso mais clara dos
conceitos sociais e tambm biolgicos que envolvem a diversidade.
A partir disto foram elaborados banners, cartazes, vdeos e produo escrita

sobre o assunto partindo dos/as alunos/as, tambm como forma de avaliao
nas disciplinas, o que permitir ao professor verificar qualitativamente o que foi
compreendido do assunto.
As atividades foram repetidas com os/as alunos/as do perodo matutino,

pois durante o desenvolvimento individual os professores puderam notar
resistncias em relao aos temas homossexualidade e tambm racismo.
Por fim a atividade contou com um evento que reuniu profissionais de

diversas reas a fim de promover uma mesa de debates sobre os assuntos, com
explanaes dos/as professores/as e alunos/as envolvidos no projeto.
Uma anlise inicial das respostas a partir dos grficos elaborados pelo
google docs, apresentaram dados interessantes que levaram a discusso e
anlise mais detalhada principalmente pelo fato de, em muitos momentos, os/
as alunos/as se contradizerem em suas respostas.
Uma das questes que nos chamou ateno foi quando os/as alunos/as
foram questionados sobre considerar uma pessoa preconceituosa, os resultados
seguem abaixo:
Grfico 01: Questo relacionada ao preconceito.
204
Fonte; os/as autores/as, 2015
Pode-se observar que em relao a esta pergunta muitos/as no se

consideram preconceituosos/as; o problema ocorre quando comparamos este
resultado ao resultado de questes que demonstram preconceito como as
seguintes:
Grfico 02: Composio familiar, opinio
Grfico 03: Como se sente em relao a casais do mesmo sexo.

Em ambos os questionamentos fica claro que o preconceito existe e no
foi exposto em um primeiro momento, este foi um dos pontos trabalhados
durante a exposio dos resultados aos/as alunos/as, abrindo para discusso a
discrepncia nas respostas e tentando entender o motivo de no se expor como
preconceituoso mais ter opinies que demonstram este preconceito. Ao serem
questionados muitos/as alunos/as alegaram que no se acham preconceituosos/
as por apenas se incomodarem em ver dois homens juntos, o professor interferiu,
questionando qual seria a diferena entre ver dois homens ou um homem e uma
mulher como um casal, criou-se assim um certo desconforto o que permitiu uma
205
anlise mais profunda de cada resposta por meio dos participantes.
Grfico 04: Opinio em relao a Homossexualidade
A questo acima contou ainda com uma anlise do que os/as alunos/
as entendiam por ser homossexual. Fez-se presente um dado que nos deixou
preocupados, trata-se da questo opo. Ento, os professores trabalharam
o assunto a partir do vdeo Opo sexual do grupo Pe na Roda (acesso em
19/12/2015), que discute o fato da pessoa homossexual no ter uma escolha
ou no apresentar um momento de optar por ser homossexual, assim como
optar por ser heterossexual. Segundo Garcia (2015), Ser homossexual na nossa
sociedade um caminho mais difcil. Se fosse uma escolha, as pessoas no
escolheriam. Durante as produes escritas os/as alunos/as tiveram atividades
onde deveriam, de forma independente, produzir cartazes, folders e vdeos
sobre o tema: Diversidade bem como sobre a orientao dos professores de
Biologia e Sociologia a esse respeito. Os trabalhos foram intensos que resultou
em trabalhos grficos excelentes que evidenciou a importncia dada pelos/as
alunos/as ao trabalharem o tema. Posteriormente os trabalhos foram expostos
no I Seminrio da Diversidade que promovemos na escola. Esta foi ltima fase
do trabalho e a organizao deste evento teve como objetivos, a importncia
de discutir a Diversidade na escola e as polmicas da questo de gnero nos
planos de educao, conhecer os direitos homossexuais a trajetria contra o
preconceito, apresentar ainda o Relatrio do preconceito na escola onde essa
atividade ocorreu, conhecer a incluso do Transexual na sociedade: Um bate
206 papo sobre a transexualidade, desmistificando e quebrando tabus, entender
as polticas pblicas para mulheres e idosos em Indaial- SC, e compreender a
incluso da pessoa com deficincia na escola.
O evento contou com a presena de convidados/as que foram especialmente

escolhidos por trabalharem com cada tema, e a dinmica do evento foi aproxima-
los dos/as alunos/as de modo que os mesmos pudessem questionar, analisar,
pensar e refletir juntos.
O seminrio teve incio com a exposio da pesquisa citada acima em

sua verso completa, expondo os dados e discutindo com os convidados que
contribuiu para problematizar os resultados e iniciar a discusso dos temas
propostos.
Em seguida tivemos a apresentao da pesquisa sobre preconceito

LGBTS. Demonstraram bastante interesse sobre o assunto e falaram com
clareza e desenvoltura demonstrando que o quanto importante e necessrio
trabalharmos todos os assuntos.
Contamos ainda com a presena de uma militante Transexual do movimento

LGBT da regio, que teve um bate papo com os/as alunos/as de forma
descontrada e animada, o que contribui para que muitos desmistificassem a
figura do/a trans dentro da sociedade.
A convidada comentou ainda como foi sua experincia na participao do

seminrio com um breve depoimento relatado abaixo:
...A necessidade de integrar as pessoas transgneras na

sociedade em comum grande, na semana da diversidade
organizada pelo professor Anacleto JR, foi uma oportunidade
maravilhosa onde eu, uma transexual pude expor minhas
vivncias, esclarecer dvidas dos/as alunos/as, e principalmente
desconstruir conceitos errados. Aes como essa so
extremamente vlidas e necessrias para o desenvolvimento

de uma sociedade menos transfobia e mais inclusiva, agradeo
e parabenizo a todas as pessoas que fizeram do seminrio
da diversidade um evento extremamente transgressor de
estigmas e preconceitos... L.Prado; 28 anos, Mulher trans,
militante na causa transexual, formada em turismo e estudante
de sociologia. (Reproduo literal, grifo nosso).
Ainda para fechamento contamos com a contribuio em forma de vdeo

da transexual de Hamburgo - Alemanha, que contou a toda sua experincia
207
relacionada a assumir sua transexualidade na escola onde estudava quando
morava no Brasil.
Foi possvel perceber pelas aes e posteriormente pelos relatos que os/as
alunos/as puderam tirar sua duvidas e enxerg-las como pessoas, derrubando
uma barreira entre o que se diz o que realmente . Abaixo citamos um trecho do
relato do aluno L. F. F. do 2 ano do Ensino Mdio
...quando vi ela entrando, achei uma mulher linda, foi estranho

quando ela disse que j foi homem. Mais estranho ainda
quando ela disse que nunca foi homem em sua cabea. Fiquei
confuso, mais poder conversar com ela foi bem legal, entendo
como deve ter se sentido todos estes anos, tendo que parecer
algum que no , foi triste... (grifo nosso transcrio literal).
Relatos como este se repetiram em muitas falas dos/as alunos/as, o que

revela medo do que desconhecem, e por isto gera-se preconceito em nosso
ambiente escolar.
O seminrio se mostrou de grande valia pois permitiu a interao,

professores/as, convidados/as e alunos/as no s da nossa escola mais tambm
de outras instituies.
No trabalho procurou-se trazer para dentro da escola o tema da Diversidade

tratado de forma simples e descontrada, permitindo aos/as alunos/as discutirem,
refletirem e construrem suas opinies sobre o tema. Para tanto a parceria com
a disciplina de sociologia foi de extrema importncia uma vez que segundo
FREIRE, (1987) Ningum ignora tudo. Ningum sabe tudo. Todos ns sabemos
alguma coisa. Todos ns ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre.
Ambas as disciplinas trabalham com tema de formas distintas e at o presente
trabalho de forma isolada, na disciplina de biologia, temos que responder
questes em relao a homossexualidade, transgenia e hermafroditismo, temas
os quais podem causar desconforto e exigem um conhecimento na rea, porm
os mesmos temas abordando questes sociais como: que nome iro usar? De
que forma se comportam ou devem se comportar? certo? Existem direitos
diferentes para eles/as? J so temas que desconfortariam qualquer professor/a
de biologia, sentar junto e discutir com a disciplina de Sociologia contribui para
208 que o trabalho fosse ntegro e tratar dos temas no seu conceito biolgico e social
de forma sucinta e esclarecedora.
Vale lembrar que a Escola pesquisada conta com alunos/as de todos os

bairros da cidade, o que contribui para diversidade de culturas assim como o
choque delas, o que nos deu mais nimo para desenvolver o trabalho.
Discutir temas que a muito tem sido excludo, no foi apenas cumprir,
sugestes da proposta curricular, mais sim, desenrolar uma gama de preconceito
que rodam a nossa escola e por muito so velados.
O projeto contou ainda com o apoio da direo que se mostrou aberta ao

debate e tambm a levar o tema como parte do Projeto Poltico Pedaggico da
Instituio que ser reescrito no ano de 2016.
O trabalho feito em nossa escola foi exposto ainda na Finalizao dos

Estudos da Proposta Curricular de SC na cidade de Indaial SC, na Uniasselvi,
para todas as escolas da 35 Gerencia de Educao do Estado, esta exposio
garantiu levar a cada professor/a, a ideia do desenvolvimento do trabalho e que
trabalhar o tema possvel e no demanda muito alm da dedicao docente.
No consideramos o trabalho como concludo a luta grande para expurgar

o preconceito de nossas escolas, mas levar o seminrio adiante uma tarefa
rdua e honrosa, o qual abraamos com toda nossa dedicao, para contribuir
na construo de uma escola inclusiva e diversa.
REFERENCIAS
BRASIL, Lei de Diretrizes. CNE/CEB Resoluo n 4, de 13 de julho de 2010, define Diretrizes

Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica.
Declarao universal dos direitos Humanos Unesco; 10 de dezembro de 1948. Disponvel

em: <http://unesdoc.unesco.org/ images/0013/001394/ 139423por.pdf>. Acesso em:
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professores para uma educao inclusiva Disponvel em: http://www.lapeade.com.br/
publicacoes/artigos/ressignificando.pdf - Acesso em: 01 de 09. 2015.

Graduado em Cincias Biolgicas pela Faculdade de Filosofia Cincias e Letras
de Unio da Vitria; Especialista em Didtica e Docncia do Ensino Superior pela
Uniguau-Faculdades Integradas do Vale do Iguau, Especialista em Gnero e
Diversidade na Escola pela Universidade Federal do Paran, leciona no Estado
de Santa Catarina desde 2008, atualmente Professor na EEB Frederico Hardt
Indaial Santa Catarina.

Instituto Razo Social. E-mail: magda21martins@gmail.com.
A ESCOLA NUMA AO
DIRETA E EFETIVA
NA LUTA CONTRA O
BULLYING
Clovis Wanzinack
A ESCOLA NUMA AO DIRETA E
EFETIVA NA LUTA CONTRA O BULLYING
Clovis Wanzinack
212
1 INTRODUO
Em nossos dias enfrentamos alm de muitos problemas na educao,

diretamente e muito srio temos o fenmeno do bullying, que cresce a cada
dia envolvendo todas as idades, sem fazer distino entre meninos e meninas,
segundo Wanzinack (2014) pode acontecer de forma direta e indireta.
A violncia e o bullying acontecem e tm as mais variadas causas, Fernndez

(2005, p. 27) descreve vrios deles relacionados com a escola, famlia e sociedade
e Minayo (2009, p. 70) destaca que a pobreza no pode ser considerada como
um motivo para a violncia.
grande a preocupao no meio educacional, pois a cada dia nos

deparamos com vrias situaes dentro da escola e muitas vezes dentro das
salas de aulas. Abrapia (2000, p. 31) e Fante (2005, p. 52) descrevem que as salas
de aula so os locais mais propcios para a realizao do bullying. A violncia
chega de maneira intensa como palavras ofensivas, atos pensados, calculados,
perseguio, humilhaes at mesmo intimidaes.
Muitas vezes a escola parece nem saber como lidar com a demanda, pois
cada dia os casos parecem aumentar significativamente, segundo Cury (2003,
p. 24) diz que: A educao tornou-se fria e sem tempero emocional. Os jovens
raramente sabem pedir perdo, reconhecer seus limites, se colocar no lugar dos
outros. As crianas esto cada dia mais sem pacincia e tudo isso vira motivo para
brigas, xingamentos, enfim, o famoso bullying. Toda essa situao influencia na
qualidade de vida e na aprendizagem. Na escola esto presentes diferentes tipos
de violncia que varia de acordo com a comunidade em que se est inserido.
Dessa forma, o objetivo geral deste referido artigo foi analisar o modo que
a instituio trabalhou com situaes bullying e que aes foram tomadas para
amenizar ou superar atitudes agressivas. Para isso, determinaram-se os seguintes
objetivos especficos: verificar os casos de bullying identificados na instituio;
identificar as aes realizadas pelos/as profissionais da instituio para acabar

com os casos identificados de bullying; conhecer as medidas preventivas que
a instituio realizou para evitar que casos de bullying acontecessem e se
multiplicassem.
Visando alcanar os objetivos deste artigo foi utilizada pesquisa quantitativa

e qualitativa, onde, estas ltimas, o prprio ambiente a fonte dos dados e o/a
pesquisador/a o/a articulador/a entre os sujeitos, os dados e o resultado.
Conforme Minayo (2010, p. 57), coloca que o mtodo qualitativo:
213
[...] o que se aplica ao estudo da Histria, das relaes, das
representaes, das crenas, das percepes e das opinies,
produtos das interpretaes que os humanos fazem a respeito
de como vivem, constroem seus artefatos e a si mesmos,
sentem e pensam. (MINAYO, 2010, p. 57)
A metodologia qualitativa abarca processos complexos, sociais, culturais,

psicolgicos e outros. A pesquisa foi realizada atravs de um questionrio
realizado com os/as profissionais professores e professoras da instituio
em estudo. Foram perguntas abertas que possibilitou obter o parecer do/a
pesquisado/a, sua prpria linguagem, trazendo dados profundos, assim como
o pensamento e atitudes. As questes fechadas foram importantes para um
levantamento de dados quantitativos, facilitando a tabulao. Focando as
atitudes e as aes que a instituio realizou atravs dos/as profissionais da
educao no contexto escolar para amenizar a questo da violncia no ambiente
escolar (bullying).
A palavra bullying ainda no conhecida por todos/as e muitas vezes

na realidade confundem esse fenmeno com uma brincadeira de mau gosto,
segundo Wanzinack (2014, p. 67): bullying :
[...] uma palavra proveniente do verbo ingls bully, uma

expresso utilizada para indicar pessoa intimidadora, muitas
vezes agindo de forma agressiva, utilizando vantagens fsicas
ou morais para intimidar, amedrontar ou apavorar outrem.
Podem sofrer danos psicolgicos como a baixa-estima, a falta de

concentrao e desinteresse pela escola o que resulta em abandono,
prejudicando em seu desempenho escolar. Como cita Cerezo (1997, p. 98) e Field
(1999, p. 113) que eles/elas se sentem incapazes de reagir, se sentem impotentes
e no se percebem como vtimas.
Sabemos que o convvio com outros necessrio, porm a escola precisa
estar atenta para evitar situaes de bullying, isso prejudica tanto o/a agressor/a
quanto quem agredido/a.
Esse fenmeno no pode ser confundido com brincadeira, muito menos

ignorado, pois os prejuzos que ele traz so incalculveis. Machuca e faz sofrer
em muitas situaes de forma quase invisvel, podendo causar traumas para a
vida toda.
214 Sabe-se que combater o bullying no tarefa fcil, todavia no podemos

ignor-lo. Para elimin-lo so necessrias aes educativas e preventivas que
agregam valores, Segundo Machado (2000, p. 42) os valores representam aquilo
que queremos conservar conosco, o que queremos levar na viagem rumo ao
novo.
2. RESULTADOS DA PESQUISA
A pesquisa foi realizada em uma escola da rede de ensino da cidade de

Blumenau SC, com 36 profissionais professores e professoras da educao,
sendo que destes somente 26 devolveram o questionrio preenchido.
O questionrio composto por 10 perguntas, das quais 7 so objetivas/
quantitativas e 3 dissertativas/qualitativas.
A primeira questo abordada nos fala das situaes de bullying j

presenciadas no ambiente escolar pelos 26 profissionais professores e
professoras entre as apresentadas (grfico 1) faz referncia.
Grfico 1 Situaes de bullying j presenciadas na unidade escolar.
Fonte: Elaborado pelos/as autor/as (2015)

Isso nos mostra que os casos de bullying esto presentes na escola e de uma
forma ou de outra, casos de preconceitos so os mais presenciados e, portanto,
so mais comuns do que poderamos imaginar.
Preconceito como a palavra mesmo diz, um juzo pr-concebido, uma ideia

formada que as pessoas tm de algo ou de algum e se expressa com atitudes
discriminatrias e humilhantes. Isso pode ser em relao a crenas, sentimentos,
gnero, cor ou at mesmo um comportamento.
215
O preconceito na escola comumente se manifesta por palavras, rtulos
como: gordo/a, nego/negona, bicha, sapato, burro/a, quatro olhos e assim
por diante. Ele fere profundamente o ser humano e causa um trauma que pode
perdurar por toda a vida.
As agresses verbais vieram em segundo lugar mostrando que tambm

algo comum, e com isso gerou muitas vezes a agresso fsica. Transformando
assim, o ambiente escolar em um lugar tenso e hostil.
Dessa forma, fica ntido detectar que existe o fenmeno do bullying na

escola e, portanto, precisa de um plano de interveno que venha amenizar ou
resolver fatos de tal repercusso.
Na segunda questo, ao se deparar com casos de bulliyng quais foram

s solues tomadas, 50% dos/as 26 profissionais professores e professoras
colocaram que conversaram com os/as alunos/as, 19,24% colocaram que
levaram o fato ao grupo, 15,38% que encaminharam a gesto e 15,38% no
dispensou tempo para a soluo. Nessa questo percebemos que necessrio
o entendimento da seriedade da situao na escola e que em hiptese alguma
pode ser ignorado. Alguma atitude deve sempre ser tomada para parar o
problema, bem como atitudes e aes de preveno de que coisas mais srias
possam acontecer.
Toda criana que sofre bullying manifesta com certo comportamento, a

terceira questo, nos mostra quais comportamentos so percebidos nos alunos
e alunas que sofreram bullying. Todas as manifestaes j foram presenciadas
pelos 26 profissionais professores e professoras e a que mais se percebeu foi
revolta contra o/a agressor/a. Referncia ao assunto apresentou o grfico 2.
Grfico 2 Comportamento percebido no/a aluno/a que sofre bullying.
216
Fonte: Elaborado pelos/as autor/as (2015)
Qual a ao tomada pelos professores e professoras para possibilidade

de soluo do conflito foi nossa quarta pergunta e conforme a pesquisa 50%
conversou com seus/as alunos/as fazendo-os refletirem sobre o bullying e suas
consequncias.
Grfico 3 Ao do/a professor/a na possibilidade em resolver conflito.
Fonte: Elaborado pelos autores/as (2015)

Conversar com os/as alunos/as importante, porque s vezes o/a agressor/a
realiza brincadeiras somente por diverso, assim todos passam a ter uma chance
de perceber que necessrio ver o outro como e que o bullying nunca trar
coisas positivas e dessa forma eles mesmos mudaram seus conceitos e atitudes.
Outras questes chamaram a ateno, 15,38% colocou que ficou alheio ao fato
ocorrido, 15,38% no dispensou tempo para a soluo.
No estamos falando de algo ocasional, mas de um assunto muito

complexo, um fenmeno que cresce a cada dia mais dentro das escolas, e que
217
precisa de aes em conjunto de todos os profissionais diante do enfrentamento
desta problemtica e de forma nenhuma os professores e professoras poderiam
negligenciar ou no fazer nenhum encaminhamento.
Na questo de nmero 05 perguntamos qual a melhor soluo para evitar o

bullying. Percebemos que houve mais de uma opo escolhida, 30,76% dos 26
professores e professoras acreditam que trabalhar com projetos debatendo o
assunto, (fatos ocorridos e suas consequncias). E tambm com 30,76% acredita
que encaminhar para a gesto os fatos ocorridos para ser resolvido com a
famlia. Outros 23% creem que sugerir e trabalhar regras de boa convivncia ao
grande grupo, e 27% convidar profissionais para debater o assunto em questo.
Percebe-se que s uma ao no solucionar o problema, o que se percebe

que todas as aes em conjunto faro a diferena, uma vez que j existem
muitos casos e cada um diferente do outro, tambm precisar de diferentes
solues.
Na questo 06 objetiva, a pergunta era se havia conhecimento do Projeto

Poltico Pedaggico (PPP) da escola ter alguma ao de preveno contra o
bullying. Constatamos que dos/as 26 questionados, 8% tem conhecimento da
abrangncia do documento, isso revela que, poucos profissionais conhecem o
PPP da sua escola. Sabe-se que ele (PPP) tem um objetivo que a aprendizagem,
portanto sua elaborao envolve muitos elementos, que vo organizar orientar
e sistematizar a prtica pedaggica. Constitui um caminho, um norte com
objetivos especficos, que explicitam estratgias definidas coletivamente na
instituio escolar. Ele apresentado como os manuais do/a professor/a para
guiar da melhor forma a realizar seu trabalho de acordo com as necessidades da
sua comunidade, sendo assim, todos/as os/as profissionais devem conhecer o
PPP de sua escola.
A questo 07 objetiva, 100% assinalam que o foco do bullying est nas

sries finais. E realmente onde as escolas enfrentam os maiores problemas.
Outro questionamento levantado foi qual o motivo que ocasiona o bullying
na escola? Dentre as respostas, dos/as 26 entrevistados/as a falta de respeito com
os/as amigos/as foi a mais citada. Outra resposta que sobressaiu foi questo
familiar, onde as crianas convivem com atitudes agressivas, preconceitos, falta
de uma educao com valores e princpios.
Muitas vezes ouvimos comentrios como: a gesto no faz nada, por isso
a pergunta numero nove foi sobre quais as atitudes que a escola deveria tomar
218 contra os/as agressores/as. Obtivemos 50% que a melhor atitude conversar,
fazendo com que eles/as entendam a seriedade do que fizeram. Tambm
solicitado que se faam palestras com pessoas de fora da escola, para expor
o assunto, as consequncias e tambm resgatar os valores para uma boa
convivncia.
Na ltima questo, nossa a intenso era delimitar mais e saber o que faltava
mais na sala de aula para ter um ambiente mais harmonioso, da qual obtivemos
inmeras respostas como: Aulas de convivncia, aulas de valores, respeito com
os outros, mais participao, apoio dos pais, trabalhar projetos de convivncia,
mais dilogo, amor ao prximo, entre outras.
3. CONSIDERAES FINAIS
Casos de bullying esto cada dia mais comuns, e crescem assustadoramente,

diante disso a escola no pode ficar inerte, precisa ter aes objetivas especficas
e efetivas na luta de conscientizao, combate e preveno.
O trabalho em conjunto fundamental, toda a escola trabalhando em

prol do mesmo objetivo, obtendo assim uma aprendizagem de qualidade num
ambiente harmonioso e saudvel.
Cada caso ocorrido na escola necessita ser tratado no ato e nunca

negligenciado, geralmente o/a professor/a que mais se depara com estas
problemticas, j que est em contato direto com a criana, necessrio levar
o professor/a a refletir sobre a seriedade desse fenmeno e tomar uma posio
de enfrentamento sempre que se deparar com um caso. Acreditamos que o/a
professor/a necessita trilhar junto com seus/as alunos/as um caminho para que
todos respeitem as normas de boa convivncia durante a sua permanncia na
Instituio e que aprenda como atitude para sua vida.
Essa responsabilidade no somente dos professores e professoras e sim

da gesto, coordenao e demais funcionrios/as. Cada um fazendo sua parte,
dando exemplo e demonstrando em atitudes o que realmente esto ensinando.
preciso que cada um saiba lidar ou o que fazer diante de um caso

detectado, o PPP da escola precisa ser conhecido e nele estar fundamentada
aes, estratgias e medidas a serem tomadas. Dessa forma, todos tero o
mesmo direcionamento, objetivando um ensino com qualidade.
Cada gesto, cada atitude da escola e ou comunidade far muita diferena

219
para proporcionar possibilidades de dilogos, respeito, igualdade e assim
transformando uma escola com aprendizagem viva e eficaz. Construindo prticas
saudveis, desenvolvendo atitudes desafiadoras e transformadoras, onde todos
tm direitos e deveres no convvio com as diferenas, trilhando um caminho de
igualdade e solidariedade.
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221

Especialista em Gnero e diversidade na Escola pela UFPR (2016) Formada
em Pedagogia pela FURB, Especialista em Orientao Educacional e Magistrio,
FURB. dimare.graf@gmail.com
Magda Tnia Martins Da Silva

Instituto Razo Social. E-mail: magda21martins@gmail.com
Clvis Wanzinack
Mestre e doutorando em Desenvolvimento Regional pela Universidade Regional
de Blumenau FURB. Especialista em Gesto Pblica (2011) pela Universidade
Federal do Paran. Graduado em Administrao (2005) com nfase em Informtica
pela Faculdade Spei, de Curitiba-PR. Atualmente professor assistente no Setor
Litoral da Universidade Federal do Paran (UFPR) no curso de Gesto Pblica.
Pesquisador Vice-Lder do Grupo de Pesquisas Territrio, Diversidade e Sade
(TeDiS - CNPq/UFPR). cloviswa@gmail.com
AS FACETAS DA
VIOLNCIA: UM ESTUDO
DO BULLYING EM UMA
ESCOLA NA CIDADE DE
BLUMENAU - SC
Clvis Wanzinack
AS FACETAS DA VIOLNCIA: UM ESTUDO
DO BULLYING EM UMA ESCOLA NA
CIDADE DE BLUMENAU - SC
224 Clvis Wanzinack
1 INTRODUO
A agressividade nas escolas um problema universal. O bullying e a

vitimizao representam diferentes tipos de envolvimento em situaes de
violncia durante a infncia e adolescncia (NETO, 2005, p. 2) o que torna cada
vez mais comum encontrar nos ambientes escolares, alunos e alunas sendo
motivos das risadas e da chacota, seja por serem negros/as, obesos/as, lesbo,
homossexuais, por serem repetentes ou at mesmo pelo simples fato de no
pertencerem ao mesmo gnero dos/as violentadores/as. Tais atitudes violentas
so expressadas atravs de piadinhas ou at mesmo pelo isolamento social ali
criado, que pode ser denominado bullying:
Bullying uma palavra proveniente do verbo ingls bully, uma

expresso utilizada para indicar pessoa intimidador/a, muitas
vezes agindo de forma agressiva, utilizando vantagens fsicas
ou morais para intimidar, amedrontar ou apavorar outrem.
Esse termo vem sendo adotado para definir comportamentos
premeditados, repetitivos, agressivos, perversos, intencionais
de violncia de forma fsica ou psicolgica com o intuito de
coagir algum para obter algum favorecimento ou por bel-
prazer. (WANZINACK, 2014, p. 67).
Estudos sobre as influncias do bullying no espao escolar j so realizados,

tornando esta situao cada vez mais preocupante alvo de estudos acerca desse
fenmeno. Frequentemente espalham-se pelos telejornais, redes sociais e outros
veculos de comunicao indecorosas cenas de violncia das mais variadas
formas e pouco se testemunham os esforos realizados para o enfrentamento
dessas situaes causadoras de graves sequelas muitas vezes irreversveis tanto
na esfera individual como na social.
Para Trautmann (2008, citado por Wanzinack, 2014) os meninos tendem

a vitimizar mais quando comparados s meninas, alm de utilizarem mais da
agresso fsica e verbal. Segundo a Pesquisa Nacional de Sade do Escolar
- PeNSE (IBGE, 2009) os meninos de 5 aos 8 anos so apresentados como as
maiores vtimas de bullying representando 34,5% entrevistados em todas as
regies brasileiras. J a pesquisa realizada na Escola de Educao Bsica em
Blumenau os entrevistados acreditam que o gnero feminino o mais vitimado
na instituio, sendo representado por 40,76%. Partindo desse pressuposto e da
anlise dos resultados da pesquisa v-se que neste ponto a Instituio difere
tendncia nacional de ter os meninos como maiores agressores.
225
Mesmo com a deciso do Ministrio da Educao de incluir na Proposta

Curricular a Educao Sexual e a Diversidade nas redes de ensino brasileiro,
muitas foram as alteraes feitas devido presso das bancadas religiosas e
com respaldo das igrejas evanglicas e catlica, deputados [...] que retiraram dos
Planos estaduais de Educao referncias a identidade de gnero, diversidade e
orientao sexual (BRITTO, REIS, 2015, p. 1).
No caso das escolas estaduais de Santa Catarina a Proposta Curricular,

atualizada em 2014, contempla tais discusses e as Unidades de Ensino j esto
incorporando-as em seus Projetos Polticos Pedaggicos. A Proposta Curricular
de Santa Catarina (2014, p. 59), afirma que:
Uma Educao para Diversidade Sexual reconhece que, nos

sujeitos LGBT, a identidade de gnero assume ainda mais
importncia na medida em que esto sujeitos a discriminaes
homofbicas, lesbofbicas, transfbicas e excluso social.
E continua sua reflexo assegurando que:
O reconhecimento e o respeito s diferenas sexuais so

to importantes quanto o respeito diversidade de crena
religiosa. A laicidade do Estado, bem como a laicidade dos
currculos escolares fundamental para que a escola discuta
as pluralidades, em todas as suas nuances e desdobramentos,
como produto da ao humana e da cultura, a partir do
conhecimento cientfico. (SANTA CATARINA, 2014. p. 60)
Sendo o Projeto Poltico Pedaggico um documento que possui em seu

corpo a Proposta Curricular alm das singularidades caractersticas de cada
instituio (LIMA; ZANLORENZI; PINHEIRO, 2011, p. 177) pode-se afirmar que h
a necessidade de se trabalhar as questes de bullying dentro das instituies de
ensino, tanto com os/as estudantes, quanto com os/as profissionais envolvidos
no processo de ensino e aprendizagem, alm de seus familiares.
Outro grande problema vivenciado no cotidiano escolar, mas que ultrapassa

seus muros o cyberbullying, que se caracteriza em situaes de violncia virtual
que causam constrangimento e at mesmo danos psicolgicos tanto quanto o
bullying.
Maldonado (2010, citado por Wanzinack et al., 2014, p. 71) expe que no
226 cyberbullying, com a divulgao e propagao das mensagens via internet, os
ataques tornam-se ainda mais poderosos e destruidores, no sentido de replicao
das informaes. Neste tipo de violncia fatores devem ser considerados para o
melhor entendimento de tal prtica: o primeiro o fato de que o bullying virtual
pode alcanar propores colossais que causam danos muitas vezes irreversveis
s vtimas do mesmo; o segundo fator refere-se ao fato de que o/a agressor/a no
tem a necessidade de estar prximo, sendo assim, o/a agressor/a no precisa ser
mais forte fisicamente que a vtima (WANZINACK, 2014, p. 71).
A anlise dos motivos que levam discentes a praticar o bullying, buscando

suporte terico que contribua para o entendimento de tal comportamento,
a averiguao de qual a proporo desta ameaa que se alastra no cotidiano
escolar visando ressaltar a importncia de se trabalhar esse tema em uma
unidade de ensino, na procura de estimular uma convivncia que valorize a
dignidade humana sem preconceitos que motivaram esta pesquisa.
Para tanto, foi necessrio diagnosticar o panorama atual da Unidade Escolar

classificando as variaes de bullying (direto e/ou indireto) predominantes
dentro da Instituio e quais os sujeitos mais afetados nas turmas de sexto ao
nono ano, primeiramente atravs da anlise do Projeto Poltico Pedaggico da
Instituio, observando e ponderando as prticas adotadas pela Unidade Escolar
para enfrentar e combater o bullying.
2 METODOLOGIA
A Escola de Educao Bsica no municpio de Blumenau, Santa Catarina

atende aproximadamente 780 estudantes do Ensino Fundamental nos turnos
matutino e vespertino.
O interesse em pesquisar como este fenmeno est presente nesta unidade

de ensino surgiu das observaes informais do cotidiano escolar e da sensao
de que o mesmo no devidamente trabalhado, seja por falta de informao ou

simplesmente por ser mais fcil fechar os olhos perante esta realidade e idealizar
a sua no existncia.
As pesquisas de campo foram realizadas no decorrer do ms de setembro

em dias alternados nos quais primeiramente foram realizadas conversas
com a equipe gestora da Instituio para que recebesse a autorizao para
realizar a pesquisa de campo. Na sequncia, o dilogo ocorreu com alguns/
mas professores/as que se dispuseram a ceder suas aulas, de acordo com as
possibilidades, para a realizao das entrevistas com os/as estudantes.
227
Foram entrevistados 157 alunos/as de 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental,

o que corresponde a aproximadamente 22% dos/as estudantes da Instituio.
As primeiras impresses oportunizaram a criao da coleta de dados que

culminou com a criao de uma pesquisa dirigida com afirmativas elaboradas
a partir de vivncias pessoais, conversas informais com os/as estudantes ou em
conversas paralelas que foram captadas ao longo do processo, no deixando de
tomar como base alguns referenciais tericos previamente estudados.
A entrevista foi elaborada com uma questo e afirmativas divididas

em sees. A pergunta teve por objetivo capturar as concepes dos/as
entrevistados/as sobre o fenmeno bullying e as afirmativas foram dispostas
em sees: a primeira no intuito de diagnosticar se eles/as em algum momento
de suas vidas escolares j haviam sofrido algum tipo de violncia; a segunda
se j haviam praticado; a terceira se j haviam presenciado alguma situao; a
quarta e ltima parte busca a impresso individual sobre quem sofre mais com o
bullying na escola, os meninos ou as meninas.
Aps as devidas apresentaes e explicao da importncia acadmica

da pesquisa, os alunos e alunas foram devidamente conscientizados da no
obrigatoriedade da participao na entrevista, de que poderiam desistir de
sua participao a qualquer momento, a importncia da honestidade e que
assinalassem somente as afirmativas que realmente se identificassem e que
tivessem a certeza de que j vivenciaram repetidas vezes tais situaes. As
afirmativas foram lidas, explicadas e/ou exemplificadas uma a uma para no
correr o risco de haver m interpretao das mesmas. Na questo subjetiva, o
intuito era captar as impresses que os/as educandos/as possuem acerca do
fenmeno bullying no foi feita nenhuma explicao para que as mesmas no
sofressem influncia.
3.1 Da elaborao
As conversas informais com os/as alunos/as nos corredores da escola

serviram como fonte de inspirao que culminou na criao das primeiras
garatujas1 do questionrio da entrevista e na medida em que o tempo passou,
os referenciais tericos ajudaram a amadurecer e fomentar o desenvolvimento
228 mais elaborado e enriquecido da mesma.
Ao organizar as informaes coletadas informalmente procurou-se

desenvolver uma entrevista de maneira que os/as estudantes pudessem
compreender facilmente. Para que conseguisse o envolvimento dos mesmos,
algumas afirmativas foram criadas para que assinalassem aquelas com as quais
mais se identificassem.
O corpo da entrevista foi subdividido em cinco sees. A primeira seo

conta com uma pergunta subjetiva na qual cada entrevistado/a pde dar seu
parecer pessoal sobre o que entendem por bullying e cyberbullying.
Wanzinack (2014, p. 67) afirma que algumas atitudes de forma direta

ou indireta podem ser consideradas prticas e bullying, no entanto a vtima
tende a receber uma vasta variao de brincadeiras maldosas. Baseado
nesse pressuposto as demais sees foram elaboradas com afirmativas que
demonstravam situaes de bullying direto e indireto. Sendo assim, na segunda
seo as afirmativas voltaram seus olhares s situaes em que os/as educandos/
as j tivessem sido vtimas de algum tipo de violncia, em algum momento de
sua vida escolar.
A terceira contemplou as mesmas afirmativas da seo anterior, mas

com algumas pequenas alteraes, fazendo com que as mesmas passassem
a caracterizar situaes em que os entrevistados em algum momento de suas
vidas escolares se viram como agressores/as.
A quarta seo teve o nmero de afirmativas reduzido, mas sem diminuir

sua abrangncia no intuito de compreender a percepo que eles/as tm do/a
outro/a, seja ele/a, vtima ou agressor/a. Neste ponto tambm revelou o perfil
dos/as espectadores/as, aquelas pessoas que presenciam a situao de agresso
e que comumente optam, mesmo no apoiando tal iniciativa, por permanecerem
em silncio para no tornarem-se as prximas vtimas.
1 Garatuja - substantivo feminino. 1. Escrito ou desenho malfeito, rabisco. 2. Careta, momice. Disponvel
em <http://www.priberam.pt/dlpo/garatuja>. Acesso em 13/05/2016

Por fim, a ltima seo visou identificar a viso deles/as a respeito de quem
mais sofre com o bullying na escola, se eram os rapazes ou as garotas, na inteno
de comparar com dados estatsticos oficiais e perceber se haveria semelhanas
ou diferenas.
3.2 Da aplicao anlise dos resultados

229
Antes da aplicao do questionrio, a apresentao como acadmico de
um curso de especializao e no como professor da unidade, fez-se necessria.
Foram apresentados oralmente os objetivos com a mesma, ressaltando que
aquele/a que no se sentisse a vontade no teria necessidade de participar e
que teria a total liberdade de desistir da entrevista a qualquer momento, sem
que sofressem nenhum tipo de dano.
A entrevista foi direcionada da melhor maneira possvel para que no

houvesse ms interpretaes durante o desenvolvimento da mesma. As
afirmativas foram lidas uma a uma e exemplificadas quando necessrio.
Durante a execuo da entrevista, que foi coletiva, as mais diversas reaes

foram presenciadas. No incio, muitos/as reagiram como se fosse brincadeira,
mas a importncia e a seriedade da mesma sempre foram ressaltadas e que,
mesmo havendo afirmativas consideradas hilrias, se vivenciadas repetidas
vezes a ponto de tornarem-se ofensivas, poderiam ser caracterizadas como
bullying.
3.3 Mensurando o problema
A entrevista demonstrou que dentro da Instituio predomina a violncia

verbal que caracterizada pelos insultos, apelidos constrangedores, piadas
pejorativas e/ou machistas, racistas, religiosas, homofbicas, entre outros
(WANZINACK, 2014, p. 68).
A tabela abaixo mensura as constataes obtidas durante a realizao do

presente trabalho:
Tabela 1 - Mensurando situaes escolares que caracterizam as vtimas
de violncia.
Situaes de
Sim No
Bullying*
Sofreu insultos por
84 73
colegas
Sofreu insulto por

30 127
professores/as
Piadas
230 constrangedoras
73 84
Preconceito por
etnia, religio, 42 115
orientao sexual
Agresso Fsica 34 123
Cyberbullying 66 91
Fonte: os/as autores/as (2016)
*Situaes apresentadas em forma de afirmativas durante entrevista com 157 estudantes da
Instituio analisada.
Na segunda seo que identifica possveis agressores/as, o resultado

apresentou-se diferente da primeira. Nela, a porcentagem dos/as que
responderam positivamente as afirmativas propostas relacionadas ao
cyberbullying representam maior percentual se comparado s situaes de
violncia verbal, identificadas na tabela anterior. Veja a seguir:
Tabela 2 - Mensurando as situaes escolares que caracterzam

agressores.
Situaes de
%
bullying*
Insultou colegas 41,4
Apelidos e piadas
26,1
constrangedoras
Preconceito por
etnia, religio,
34
orientao sexual
e peso
Agresso fsica 25,5
Cyberbullying 54,2
*Situaes apresentadas em forma de afirmativas durante entrevista com 157 estudantes da
Instituio analisada.

A gerao atual vive na era digital e consequentemente atos de violncia
transcendem o mundo real e permeiam inescrupulosamente o mundo virtual.
Esse tipo de violncia que ocorre nas redes sociais, sites, blogs ou at mesmo
por celulares, por meio de aplicativos de troca de mensagens, denomina-se de
Cyberbullying. Com os/as entrevistados esse um assunto que tambm merece
ser destacado, pois a frase que questionava se em algum momento inventaram
qualquer tipo de fofoca e jogaram na internet, 66 dos/as 157 afirmaram
positivamente. Entre os/as entrevistados/as, 54,2% admitiram j ter postado nas
redes sociais vdeos ou fotos de colegas que os/as deixaram constrangidos.
231
Tal situao demonstra que na viso dos/as entrevistados/as mais fcil

agredir os/as colegas atravs das redes sociais do que pessoalmente, visto que
o contato direto entre vtima e agressor no existe e a sensao de impunidade
maior.
Quando questionados/as sobre a percepo de qual gnero mais sofria com

situaes de violncia dentro da Instituio, os/as estudantes entrevistados/as
afirmaram que o gnero feminino o mais vitimado, conforme o grfico abaixo.
Durante todo o percurso percorrido desde a elaborao e desenvolvimento

das investigaes at a aplicao do mesmo, muitos aspectos puderam ser
observados em relao ao fenmeno bullying na Instituio analisada.
Dos objetivos propostos no incio da construo do presente Trabalho de

Concluso de Curso um dos primeiros pontos a ser ressaltado o fato de que, ao
ser analisado o Projeto Poltico da Escola pde-se perceber que o mesmo ainda
no contempla prticas de enfrentamento de situaes de violncia dentro da
Instituio permitindo com que a situao, por vezes, acabe ficando em segundo
plano ou sendo administradas as situaes isoladas que ocorrem no cotidiano
da Unidade Escolar.
Mesmo com tantas possibilidades e meios de comunicao ainda visvel

a falta de interesse por este tipo de informao, pois atravs das entrevistas,
claramente pde-se perceber que ainda h estudantes que no possuem
232 conhecimento suficiente sobre o significado do fenmeno bullying e de suas
consequncias na vida das vtimas. Numericamente falando, 22 dos/as 157
entrevistados/as no souberam ou no responderam quando indagados sobre
o que entendem por bullying ou cyberbullying.
Ao longo do perodo de desenvolvimento da presente pesquisa algumas

situaes vexatrias ocorreram e a equipe gestora teve que tomar duro
posicionamento para a resoluo das mesmas. Um dos casos foi de violncia
verbal e fsica onde a equipe gestora veio por descobrir que as ameaas j estavam
acontecendo h certo tempo. Os/as envolvidos/as receberam acompanhamento
psicolgico. O segundo caso foi a postagem de fotos no Facebook de menor de
idade, sem autorizao prvia. Como esse caso foi mais delicado, as informaes
sobre as decises e encaminhamentos referentes a agressores/as e vtima no
foram disponibilizadas.
Por falta de tempo hbil, desenvolver um trabalho mais incisivo com todas
as turmas da Instituio no foi possvel, mas uma cartilha foi elaborada e
distribuda para as turmas entrevistadas no intuito de inform-las e conscientiz-
las sobre esse fenmeno que tanto tem flagelado adolescentes no mundo todo.
Conforme Carrara (2009), pode-se considerar que a sociedade brasileira

heteronormativa, machista, na qual se valoriza o branqueamento da populao
e o culto ao corpo perfeito.
Diferentes desigualdades se sobrepem e se reforam. [...]

aquele que considerado como cidado, o sujeito poltico por
excelncia, homem, branco e heterossexual. Em torno dele
constri-se todo um universo de diferenas desvalorizadas, de
subcidados e subcidads. (CARRARA, S. 2009, p.15).

O que leva algumas pessoas a se sentirem foradas a se adequar a esses
padres, para sentirem-se aceitas.
Etnocentrismo, esteretipo, preconceito e discriminao so ideias e

comportamentos que negam humanidade queles e quelas que so suas
vtimas. (BARRETO; ARAJO; PEREIRA, 2009, p. 23). possvel observar que
aqueles/as que no conseguem enquadrar-se na ditadura dos modismos
acabam sendo discriminados/as e/ou marginalizados/as a ponto de sofrerem
violncias em seus mais diversos nveis. A consequncia disso que acabou
233
gerando, ao longo do tempo, uma situao de violncia que atualmente j est
alcanando gigantescas propores, pois a mesma est tornando-se problema
de sade pblica.
Fica evidente que a escola instituio parte da sociedade e por isso no

poderia se isentar dos benefcios ou das mazelas produzidos por essa mesma
sociedade, (BARRETO; ARAJO; PEREIRA, 2009, p. 23), ou seja, a violncia
to presente nas instituies de ensino herana negativa de uma cultura
hegemnica que prega subconscientemente nas mentes das pessoas que o/a
mais forte sempre ter domnio sobre o/a mais fraco/a. Essas ideias podem ser
facilmente identificadas nos meios de comunicao massivos ou at mesmo no
ambiente familiar, quando so constantes atos agressivos, sejam eles verbais e/
ou fsicos.
De acordo com Oliveira e Gomes (2012, p.8), o bullying acontece

praticamente em todos os lugares; no ambiente escolar os maus tratos [...] muito
comum, tanto que os Conselhos Tutelares [...] esto cada vez mais atribulados de
denncias. Por isso, abordar as questes de bullying nas Unidades de Ensino
de fundamental importncia, pois nesta pequena reproduo da sociedade,
alm dos contedos programticos, necessrio o desenvolvimento de prticas
que garantam a igualdade entre as pessoas que ali convivem e partilham de
experincias cotidianamente, acrescentando positivamente valores de respeito
mtuo e valorizao das pessoas como parte de um todo nico, especial e cheio
de diversidade.
Alguns/mas senadores/as e deputados/as esto lutando para aprovar

projetos de lei que tornem crime atos de violncia nos ambientes escolares alm
de polticas pblicas que garantam a conscientizao dos indivduos acerca
deste fenmeno (FARIA, 2011; CUNHA, 2009; RANDS, 2009), mas at o momento
no possuem resultados precisos de aprovao ou desaprovao. Ao menos as
autoridades j compreendem a necessidade de uma tomada de atitude e como
resultado disto, imprescindvel criar uma percepo de que as vtimas deste
terrorismo escolar sofrem perdas, muitas vezes, irreversveis.
V-se pertinente uma abordagem mais incisiva e at mesmo leis que
protejam cidados e cidads do fenmeno bullying no pas, pois a impresso
que o artigo quinto da Constituio Brasileira no tm sido suficiente para
conscientizar a populao de que todos so iguais perante lei, sem distino
de qualquer natureza (BRASIL, 1988, p. 13).
234
REFERNCIAS
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Ttulo II: Dos Direitos e Garantias
Fundamentais. Captulo I: Dos Direitos e Deveres Individuais e Coletivos. Disponvel em:
<http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/prop_mostrarintegra?codteor=858789>.
Acesso em 03/09/2015.
BRITTO, P.; REIS, L. Por presso, planos de educao de 8 Estados excluem ideologia de
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CARRARA, S. Educao, diferena, diversidade e desigualdade. Livro de contedo. Verso

2009, Rio de Janeiro: CEPESC; Braslia: SPM, 2009.
CUNHA, V. da. Projeto de Lei n 5.369/2009. Disponvel em: <http://www.camara.gov.br/

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FARIA, F. Projeto de Lei 1011 de 2011. Disponvel em: <http://www.camara.gov.br/

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LIMA, M. F.; ZANLORENZI, C. M. P.; PINHEIRO, L. R. A funo do currculo no contexto escolar.

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NETO, A. A. L. Bullying Comportamento agressivo entre estudantes. Jornal pediatra, 2005.

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RANDS, M. Projeto de Lei N 206.481 de 2009. Disponvel em: <http://www.camara.gov.br/
proposicoesWeb/prop_mostrarintegra?codteor=717266>. Acesso em 11/10/2015.
SANTA CATARINA, Governo do Estado. Secretaria do Estado da Educao. Proposta

Curricular de Santa Catarina: Formao integral na educao na educao bsica. Estado
de Santa Catarina, Secretaria de Estado da Educao. SI, 2014.
WANZINACK, C. Bullying e Cyberbullying: faces silenciosas da violncia. Diversidade e

educao: interseces entre corpo e gnero e sexualidade, raa e etnia, Matinhos, UFPR
235
Litoral, 2014.
SOBRE OS/AS AUTORES/AS

Ps-Graduado em Gnero e Diversidade na Escola. Pedagogo, formado
pelo Centro Universitrio Internacional Uninter. Atualmente Coordenador
Pedaggico na Escola Bsica Municipal Prof. Zulma Souza da Silva. E-mail:
danilso.souza@hotmail.com.

Mestre em comunicao pelo Programa de Ps-Graduao em Comunicao
Social da UFPR, integrante do Grupo de Pesquisa Comunicao e Mobilizao
Poltica. graduada em Comunicao Social - Habilitao em Jornalismo, (PUC-
PR, 1999), com especializao em Sociologia Poltica (UFPR, 2004). Atua como
jornalista (tcnico-administrativo) no Setor Litoral da Universidade Federal do
Paran. E-mail: alinegoncalves@gmail.com
Clvis Wanzinack
Mestre e doutorando em Desenvolvimento Regional pela Universidade Regional
de Blumenau FURB. Especialista em Gesto Pblica (2011) pela Universidade
Federal do Paran. Graduado em Administrao (2005) com nfase em Informtica
pela Faculdade Spei, de Curitiba-PR. Atualmente professor assistente no Setor
Litoral da Universidade Federal do Paran (UFPR) no curso de Gesto Pblica.
Pesquisador Vice-Lder do Grupo de Pesquisas Territrio, Diversidade e Sade
(TeDiS - CNPq/UFPR). Email: cloviswa@gmail.com.

Uma proposta curricular inclusiva para Santa Catarina

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Educao distncia, gnero e diversidade: interaes nas prticas escolares.

1. Diversidade. 2. Gnero. 3. Educao distncia. 4. Polticas Afirmativas na

SECRETARIA DE EDUCAO CONTINUADA, ALFABETIZAO, DIVERSIDADE

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

COORDENAO DE INTEGRAO DE POLTICAS DE EDUCAO A DISTNCIA

COORDENAO DE POLTICAS DE FORMAO DE PROFESSORES COPEFOR

DIRETOR DO SETOR LITORAL

COORDENADOR DO CURSO DE ESPECIALIZAO EM GNERO E

COORDENADOR DE TUTORIA DO CURSO DE ESPECIALIZAO EM GNERO E

COORDENADOR DOS TRABALHOS DE CONCLUSO DE CURSO (TCC/GDE)

Adriene Baron Tacla

Ana Paula Barcelos Ribeiro da Silva

Deivy Ferreira Carneiro

01. PROPOSTA CURRICULAR PARA A EDUCAO BSICA DE SANTA 13

02. PERCEPES DE RESPONSVEIS, EDUCADORES/AS E ESTUDANTES 33

03. O CUIDAR DA SADE: DIFERENAS ATITUDINAIS DOS/AS 49

04. GNERO E DIVERSIDADE SEXUAL NA ESCOLA: UMA ANLISE DOS 63

05. GNERO E DIVERSIDADE: CONVIVENDO COM O DIFERENTE NA 85

06. EXPERINCIAS CULTURAIS DOCENTES E EDUCAO INFANTIL: 103

07. A PARTICIPAO DE ALUNAS NAS AULAS DE EDUCAO FSICA 119

09. REFLETINDO SOBRE A PARTICIPAO DA MULHER NEGRA NA 153

10. PRETO(A), PARDO(A) E INDGENA: O(A) ESTUDANTE INGRESSANTE 169

11. UMA VISO GERAL SOBRE O RACISMO NA ESCOLA: ESTUDO DE 187

12. CONHECIMENTO CONTRA O PRECONCEITO: UM ESTUDO DE CASO 199

13. A ESCOLA NUMA AO DIRETA E EFETIVA NA LUTA CONTRA O 211

14. AS FACETAS DA VIOLNCIA: O BULLYING NA ESCOLA NA CIDADE 223

O curso de ESPECIALIZAO EM GNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA

A publicao deste livro resultado dos esforos da coordenao do

Os trabalhos aqui apresentados, do curso de ESPECIALIZAO EM GNERO

O polo estratgico de Educao a Distncia (EaD) em Blumenau, conta com

Este livro disponibiliza os Trabalhos de Concluso de Curso (TCC) dos e das

Educao distncia, gnero e diversidade: interaes nas prticas escolares

Nadia Terezinha Covolan e Clvis Wanzinack

Tem sido recorrente os discursos sobre diversidade e incluso no contexto

Que indagaes o trato pedaggico da diversidade traz para o

A escola um espao de conhecimentos onde se estabelecem relaes

Educao distncia, gnero e diversidade: interaes nas prticas escolares

preciso perceber que, ao construir e transmitir conhecimento,

Ampliando essa discusso, Liono e Diniz (2009, p.47) ressaltam que:

A escola um espao de construo de novas prticas sociais

A escola pode auxiliar a modificar a cultura da discriminao e preconceito.

Pensar as minorias e a diversidade no contexto da educao passa pelo

[...] consideram que, de modo geral, a escola e profissionais

Em virtude disso preciso que os/as professores/as atentem ao que sugere

Levando em considerao a ltima reformulao da Proposta Curricular

O presente trabalho buscou identificar quais temas acerca da diversidade

Trata-se de pesquisa qualitativa, de carter descritivo, segundo seus fins,

Para a anlise do documento, fez-se uma leitura atenta a fim de identificar

Educao distncia, gnero e diversidade: interaes nas prticas escolares

UNIDADE DE UNIDADE DE PGINA COMENTRIOS

Neste campo foram Aqui foi copiado o Descreve a Neste campo

Fonte: Elaborado pelos/as autores/as (2015).

Este quadro foi pensado a facilitar a compreenso sobre os diferentes temas

A Proposta Curricular de Santa Catarina, cujas primeiras discusses tiveram

Em relao a formao integral faz duas importantes discusses: percurso

A diversidade considerada fundamental na atualizao curricular. Esse

O direito a diferena, no espao pblico, significa no apenas

Segundo a Proposta Curricular de Santa Catarina (2014, pg. 85), a diversidade

Figura 01: Mapa Conceitual Proposta Curricular de Santa Catarina

Fonte: Proposta Curricular de Santa Catarina (2014).