Substratum, vol. 1, No.

1 19-43 (1992)

Auto-organizacion y cambio cognitivo1

Self-organization and cognitive change
ANNETTE KARMILOFF-SMITH
Unidad de Desarrollo Cognitivo MRC, Gran Bretaa.

RESUMEN

Este artculo explora una serie de hiptesis acerca de lo que implica para la mente conocer.Parto de la premisa que
para comprender profundamente el desarrollo humano debemos invocar una epistemologa que incluya una
consideracin de las predisposiciones innatas del individuo y una concepcin epigentica constructivista del
aprendizaje. Slo de esta manera podremos proporcionar un modelo explicativo tanto del despegue inicial como de la
flexibilidad y capacidad creativa posteriores, inherentes al ser humano. En un comienzo, las estructuras innatas
especficas y los posteriores conocimientos adquiridos se codifican proceduralmente, y son activados como respuesta a
estmulos externos. Pero,a medida que se desarrolla, el nio explota el conocimiento que ya tiene almacenado mediante
un proceso de redescripcin representacional, es decir representando recursivamente sus propias representaciones. Si
bien los cambios pueden acontecer como consecuencia de un conflicto o de una discordancia, pueden igualmente tener
lugar despus de la obtencin de xito, despus de un perodo de comportamiento eficiente. En general, el desarrollo
presenta dos tipos de cambio complementarios: una progresiva modularizacin y un progresivo acceso a la
informacin. Para entender la complejidad del desarrollo humanono son suficientes dicotomas tales como
implcito/explcito, conciencia/falta de conciencia, automtico/controlado, etc. Se necesita una consideracin
msminuciosade los mltiples niveles de redescripcin representacional. Discutir estas ideas a la luz de evidencias
empricas en adquisicin del lenguaje y en otros dominios del desarrollo cognitivo.

1
Este artculo es una versin levemente condensada de un captulo en el libro editado por M. H. Johnson Brain,
development and cognition: A Reader de prxima publicacin en Blackwell, Londres. Su traduccin y publicacin
goza del correspondiente permiso.
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Este artculo explora una serie de hiptesis acerca de lo que implica para la mente conocer". Intentar adems
determinar que es lo que el cerebro humano tiene de especficoen comparacin con el conjunto de procedimientos
innatos especficos no humanos, procedimientos mediante los cuales, por ejemplo, una araa es capaz de tejer su muy
compleja tela. Qu explicacin podemos proporcionar de la flexibilidad y de la capacidad creativa inherentes al ser
humano? En mi opinin, la comprensin global de los mecanismos de cambio cognitivo propios del ser humano pasa
por la elaboracin de una epistemologa que incluya tanto el punto de vista constructivista como la consideracin de las
predisposiciones innatas del individuo.2

Algunos psiclogos del desarrollo niegan la existencia en el nio de cualquier tipo depredisposicin innata. No
obstante, de ser cierta tal aseveracin, cabra preguntarse por qu la naturaleza habra privado al ser humano de toda
una serie de predisposiciones innatas especficas que, en cambio, s habra conferido al resto de las especies. Sin
embargo, si aceptamos que todas las especies presentan tales predisposiciones innatas, qu es lo que el proceso
cognitivo del ser humano tiene de diferente? Acaso el proceso cognitivo humano se diferencia del de otras especies
simplemente por el contenido del conocimiento? O quizs es el lenguaje tal elemento diferenciador? Y si en efecto
aceptamos en el nio unas predisposiciones innatas, debemos por ello defenestrar definitivamente una explicacin
constructivista del desarrollo?

En los ltimos tiempos, cada vez ms psiclogos del desarrollo muestran su desacuerdo con la teora de Piaget segn la
cual, al nacer, el nio es un mero organismo sensorio-motriz que cuenta tan slo con unos pocos reflejos sensoriales y
con tres procesos -mal definidos- de asimilacin, acomodacin y equilibracin. Una serie de investigaciones recientes
demuestran la necesidad de recurrir a la existencia de ciertas predisposiciones de dominio especfico en la estructura
inicial de la mente humana. No obstante, tanto la plasticidad de la mente presente en los primeros tiempos de la vida
como la capacidad de flexibilidad que se da en el desarrollo ulterior, sugieren que toda postura radical innatista-
madurativa tiene que estar por necesidad equivocada, y que, por tanto, la teora constructivista de Piaget debe seguir
siendo considerada como una herramienta vlida a partir de la cual reflexionar sobre el desarrollo. Sin embargo, ms
que los aspectos especficos de la teora psicolgica de Piaget acerca de los estadios del desarrollo, aquello que merece
seguir gozando de nuestra atencin es el conjunto de aspectos ms generales de su epistemologa, es decir, el punto de
vista epigentico de la biologa, la teora constructivista acerca del proceso de adquisicin de conocimiento, la
consideracin del sujeto cognoscente como elemento esencial de participacin activan su propio proceso de adquisicin
de conocimiento, y la importancia que el autor concede a las formas emergentes (Piaget, 1967).

Cambios en nuestro punto de vista sobre la mente del nio

Gracias a la creciente informacin disponible sobre el recin nacido y sobre los bebs de cortaedad, podemos
considerar seriamente la existencia de una serie de predisposiciones o tendencias innatas que condicionan la atencin
en dominios especficos3. Desde la primera infancia se dan en el nio una serie de tendencias de atencin que canalizan
la forma en que ste procesa ciertas clases especficas de informacin nmerica, lingstica, relevante a la asimilacin
de las propiedades fsicas de los objetos; al establecimiento de relaciones de causa-efecto; etc. (Anderson, 1992;
Baillargeon, 1987a, b; Butterworth, 1981; Diamond y Gilbert,1989; Gelman, 1990; jusczyk, 1986; Kellman, 1988;
Leslie, 1984; Mehier y Fox, 1985; Rutkowska, 1987; Slater et al., 1983; Spelke, 1988, 1990, 1991; Starkey et al., 1983,
y una lista de muchos otros). Sin embargo, el hecho de aceptar la existencia de ciertas predisposiciones en el proceso
de desarrollo del individuo no implica la aceptacin global de una postura innatista radical, ya que el desarrollo

2
Fodor utiliza el trmino "constructivismo" de forma distinta a como lo hace Piaget, refirindose a una suerte de
empirismo: "En concreto, si consideramos que las estructuras mentales se agrupan a partir de unos elementos
primitivos, en este caso quizs debamos asumir que los mecanismos de aprendizaje sean los responsables de la
elaboracin de su construccin... una convergencia real entre las motivaciones propias del asociacionismo tradicional y
aquellas que accionan su re-encarnacin computacional: ambas doctrinas encuentran en el anlisis constructivistade las
estructuras mentales la promesa de una teora emprica (es decir, no-innatista) del desarrollo cognitivo.
(Fodor,1983,p.33). En contraposicin, Piaget sostiene que su propia epistemologa gentica constructivista es decir, la
nocin de que las nuevas estructuras cognitivas no son propiedades emergentes de un sistema auto-organizador-
representaba una alternativa, tanto al innatismo corno al empirismo.
3
Es importante no confundir "dominio" con "mdulo". Desde el punto de vista del nio un "dominio" es el conjunto de
representaciones que mantiene un rea especfica de conocimiento: lenguaje, nmero, fsica, etc. Un"mdulo", en
cambio, es una unidad de procesamiento que encapsula ese conocimiento y los cmputos que en l se realicen.
Considerar el desarrollo corno especfico no implica necesariamente defender una modularidad. En otras palabras, el
almacenamiento y el procesamiento de la informacin pueden ser especficos por dominio sin encontrarse
encapsulados, ser parte del hardware, o ser obligatorios, etc.
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contiene en s mismo un proceso ciertamente ms dinmico de interaccin entre mente y medio, el cual va ms all de
los meros presupuestos innatistas. De este modo, si bien podemos aceptar globalmente la teora constructivista de
Piaget, debemos igualmente dotar al nio de unas predisposiciones especficas como punto de partida.

Alan Slater y sus colaboradores (Slater, 1990; Slater y Morison, en prensa; Slater et al. 1983; Slater et,al., 1990) han
demostrado que el recin nacido se encuentra ya en posesin de unas facultades que le permiten conformar y establecer
procesos de discriminacin y de determinacin de invariantes. Elizabeth Spelke y sus colaboradores (Spelke, 1988,
1990, 1991; Kellman y Spelke, 1983, Baillargeon et al. 1986) han demostrado igualmente que los nios de entre 3 y 4
meses se sorprenden cuando perciben que un objeto slido atraviesa otro objeto. Sin embargo, no es sino hasta un
cierto tiempo despus, que el nio demuestra su sorpresa ante un objeto que se comporta como si no estuviera sometido
a las leyes de la gravedad o no necesitara de un punto de apoyo estable. Una pelota que se detiene en el aire antes de
alcanzar una superficie que la reciba y la sostenga no sorprende a un nio de 3 meses de edad, pero s sorprende en
cambio al de 7 meses. Rene Baillargeon y sus colaboradores (Baillargeon, 1987, 1987b, en prensa; Baillargeon y
Hanko-Summers, 1990) proporcionan tambin diversos ejemplos dnde se plantea la posibilidad de que un nio tenga
capacidad para asimilar ciertas caractersticas propias de la ley de la gravedad, as como las relaciones de sustenci
entre los objetos. Baillargeon demostr que los nios de entre 3 y 4 meses de edad aceptaban que si se colocaba un
objeto detrs de una pantalla que estuvo rotando 180, la pantalla rote luego tan slo 45;y se sorprendan, en cambio,
si la pantalla continuaba rotando hasta los l80. Esto demuestra que los nios esperan que los objetos permanezcan en
su sitio incluso despus de que dejen de estar en su campo de visin.

En los estudios sobre el reconocimiento facial por parte del nio, hay una argumentacin especialmente interesante
acerca del conocimiento innato especfico y del subsiguiente proceso de aprendizaje en Johnson, Morton y dems
colaboraaores, (Johnson,1988,1990; Johnson y Morton,1991; Johnson et al.1991). Mediante la aplicacin de la teora
de Johnson sobre los mecanismos de reconocimiento y asentamiento de las especies, que se basa en el estudio de
polluelos domsticos, se postul la existencia en la especie humana de dos mecanismos de reconocimiento. El primero
de tales mecanismos operaba desde el preciso instante del nacimiento y dependa esencialmente de las estructuras
subcorticales. Los recin nacidos (dentro de la primera hora de vida) son capaces de percibir ciertos tipos de rasgos
faciales ms que otros. El segundo mecanismo se ve controlado por las estructuras corticales, pero se ve limitado por el
funcionamiento del primero y pasa a estar bajo control de la conducta del beb hacia los dos meses de vida, edad que
muchos estudiosos consideran como el momento en el cual se establece el inicio del control cortical sobre el
comportamiento dependiente del sentido de la vista (Johnson, 1990). De este modo, el primer mecanismo sirve como
mecanismo deatencin hasta que el segundo mecanismo cortical adquiere suficiente control sobre el comportamiento.

La informacin de la que se dispone actualmente acerca del recin nacido y del bebparece dar la razn a las teoras
innatistas sobre la estructura inicial de la mente humana. Deja todo ello al constructivismo fuera de juego? No
necesariamente. En primer lugar, los estudios elaborados al respecto parecen indicar que el desarrollo incluye tanto
informacin innata especfica como tambin un proceso ulterior de aprendizaje, y que en ambos casos el nio
dependeen gran medida de la informacin que le proporciona el medio, el cual a su vez afecta a su propio desarrollo.
En segundo lugar, sabemos ya que el proceso cognitivo humano manifiesta una notable flexibilidad a medida que se va
desarrollando, si bien es igualmente cierto que cuanto mayor es la cantidad de propiedades formales fijadas
originariamente en la mente del nio, mayores restricciones presenta su sistema de procesamiento de informacin
(Chomsky, 1988). No obstante, si los sistemas hubieran de permanecer relativamente rgidos, ninguna o bienpocas
posibilidades tendramos entonces de poder contar con las subsiguientes flexibilidad ycreatividad cognitivas. Y es
precisamente a raz de este razonamiento que sentimos la necesidadde recurrir al punto de vista constructivista para
poder comprender el desarrollo durante lainfancia y durante los perodos posteriores a sta. A medida que nos vamos
adentrando en larica estructura innata de la mente del nio y en su compleja interaccin con las diversasrestricciones
del medio, se hace cada vez ms evidente la necesidad de abordar la flexibilidady la capacidad cognitivas desde una
epistemologa constructivista. De este modo, si en verdadse persigue una comprehensin global del desarrollo del ser
humano, se debe considerar seriamente la existencia tanto de unas predisposiciones innatas especficas como de un
puntode vista constructivista sobre el desarrollo.

Todo lo anterior nos conduce a tres asunciones sobre la arquitectura inicial de la mente humana:

1) La mente humana dispone de una informacin innata especfica que le permite estaratento a personas,
objetos, espacio, relaciones de causa-efecto, nmero, lenguaje, etc. Esta informacin canaliza a su vez la
manera de procesar los tipos de datos que acabamos de apuntar. Tal hecho nos demuestra la existencia de
unas representaciones especficas por dominio, lascuales no excluyen la necesidad de un proceso de
aprendizaje posterior pero s restringen aquello que ulteriormente habr de ser aprendido.
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2) La mente humana tiene una serie de procesos innatos especficos que posibilitan la auto-descripcin y la
auto-organizacin. Adems, la mente presenta igualmente una serie de mecanismos que posibilitan los
procesos de inferencia, de razonamiento deductivo y de verificacin de hiptesis.

3) La mente humana no slo trata de apropiarse del medio, iniciando desde el nacimiento su exploracin y
representacin, sino que tambin intenta apropiarse de sus propias representaciones internas. De ah mi
defensa de un proceso continuado de redescripcin representacional, lo cual equivale a decir que la mente
humana representa recursivarnente suspropias representaciones internas.

Diferentes formas de adquisicin de conocimiento

El proceso de almacenamiento de informacin en el cerebro del nio se da de diversas formas.En primer lugar, cierta
informacin se encuentra especificada de forma innata como resultadodel proceso evolutivo. Estas predisposiciones
pueden encontrarse especficas con ms o menos detalle (Johnson y Bolhuis, 1991). Cuando el componente innato se
encuentra especificado en detalle sigue siendo necesario adquirir informacin del medio, pero en tales casos es muy
posible que el medio haga simplemente las veces de detonante mediante el cual el organismo seleccione un parmetro o
circuito entre otros varios (Changeux, 1985; Chomsky, 1981; Piatelli-Palmarini, 1989; ver tambin Johnson y
Karmitoff-Smith, 1992). Por el contrario, cuando la disposicin innata viene especificada nicamente como tendencia o
como bosquejo orientativo, es muy posible que el medio no se limite a hacer las veces de detonante, sin que influya en
la subsiguiente estructuracin del cerebro mediante una fecunda interaccin epigentica entre el cerebro y el medio
fisico/socio-cultural. Este bosquejo orienta las diversas tendencias de atencin hacia la recepcin de ciertos datos
especficos y hacia ciertos principios que restringen el procesamiento de dichos datos.

Otra forma de almacenamiento de informacin se activa cuando el nio fracasa en la consecucin de un objetivo y debe
recurrir a informacin proveniente del medio fsico. La informacin obtenida acerca de tal fracaso suele ser utilizada
con vistas a modificar comportamientos ulteriores. Otra de tales formas de almacenamiento viene determinada por
emisiones lingsticas de otras personas, las cuales el nio debe aprender a representar. En ambos casos se trata de
fuentes de cambio externas.4

Las fuentes de cambio internas son aquellas que tienen lugar sin mediacin de factores externos. Una de tales fuentes,
por ejemplo, implica un proceso de modularizacin, es decir, un proceso segn el cual el procesamiento de los datos de
entrada y de salida se ve progresivamente menos influenciado por otros procesos del cerebro, hecho que determina
que el conocimiento se torne ms encapsulado y menos accesible a otros sistemas. En mi opinin, modularizacin,
contrario a la existencia de mdulos pre-especificados (Fodor, 1983), puede tener lugar como producto del desarrollo
mismo (Karmiloff-Smith, 1986; ver tambin Jusczyk y Cohen, 1985). En otras palabras, la mente se va modularizando
a medida que va teniendo lugar el desarrollo. Es posible que un cierto nmero de predisposiciones innatas especficas
sean suficientes para restringir la clase de informacin que la mente del nio procesa. Con el paso del tiempo, los
circuitos del cerebro sern progresivamente seleccionados para llevar a cabo procesamientos y representaciones
especficos por dominio, lo cual, en ciertos casos, desembocar en la formacin de unos mdulos relativamente
encapsulados. Me gustara resaltar que cuando digo "predisposiciones innatas especficas" no me refiero a nada que
tenga que ver con los cianotipos genticos de mdulos preespecificados, sino ms bien a una forma de desarrollo que es
ms dinmica y ms epigentica que el nativismo " la Fodor".

Sin embargo, mientras en un sentido el desarrollo se orienta hacia un proceso de modularizacin en el cual la
informacin deviene menos accesible, en otro sentido igualmente esencial ste se orienta precisamente en direccin
contraria: la informacin deviene, progresivamente, ms accesible.

Otra forma de adquirir conocimiento -que puede distinguir al ser humano del resto de las especies- consiste en la
explotacin interna por parte de la mente de la informacin que ya ha sido almacenada mediante el proceso de
redescripcin de sus propias representaciones, o, para ser ms precisos, mediante la re-representacin iterativa en
diferentes formatos representacionales de aquello que sus representaciones internas representan. Tal proceso puede
muy bien desencadenarse a partir de imperativos externos, pero obedece a menudo a un procesode auto-generacin, es
decir, que suele tener lugar independientemente de las relaciones de entrada y salida de informacin. Ms adelante, sin
embargo, volveremos convenientemente a esta cuestin.

4
Thelen (1989) sostiene de forma harto convincente que, de hecho, en un sistema epigentico no existe diferencia
formal alguna entre las fuentes exgenas (externas) de cambio y las fuentes endgenas (internas) de cambio en las
cuales la accin del organismo juega un papel determinante.
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Por ltimo, existe una forma de cambio cognitivo que es obviamente prerrogativaexclusiva de la especie humana: el
cambio explcito de las teoras. Dicha forma de cambio cognitivo consiste en la elaboracin y desarrollo consciente de
analogas, experimentosmentales, experimentos reales, anlisis de contraejemplos, etc., experiencias todas ellas que no
tienen lugar sino en los adultos y en los nios de mayor edad (Carey, 1985; lnhelder y Piaget,1958; Karmiloff-Smith,
1988; Klahr y Dunbar, 1988; Kuhn et alt, 1988; Piaget, Karmitoff-Smith y Bronckart, 1978). Aadira al respecto que
este proceso cognitivo tan inherente al serhumano slo es posible si previamente se procede a una redescripcin
representacional, la cual transforma la informacin implcita en conocimiento explcito.

La mayor parte de mis investigaciones en el campo del desarrollo lingstico y cognitivo se han centrado en el estudio
de los procesos de adquisicin de conocimiento mediante la redescripcin representacional y en los mecanismos de
reestructuracin del conocimiento ya almacenado. La metodologa que he aplicado en tales investigaciones ha
consistido, por lo general, en la observacin de grupos de edades con un comportamiento ya eficiente, y en el posterior
seguimiento del cambio representacional que se da en tales grupos. Es importante recalcar que el proceso de
redescripcin representacional tiene lugar a lo largo del desarrollo. En otras palabras, cada nivel de redescripcin no se
halla relacionado con un estadio del desarrollo, sino que ms bien forma parte de las diversas fases reiteradas del
desarrollo en cada uno de los dominios cognitivos.

El proceso de redescripcin representacional

El modelo de redescripcin representacional (que, para abreviar, denominaremos RR, Karmiloff-Smith, 1992) defiende
que la mente almacena mltiples redescripciones de conocimiento adiferentes niveles y en diferentes formatos
representacionales, los cuales devienenprogresivamente ms accesibles y explcitos. En el nivel inicial las
representaciones adoptanla forma de procedimientos que responden y analizan los estmulos que el medio
proporciona.Una serie de restricciones operan en el tipo de representaciones que se conforman en este nivel:

1) La informacin se codifica de forma procedural.

2) En los procedimientos los componentes se especifican secuencialmente.
3) Cada nueva representacin se almacena de forma independiente.
4) Las representaciones se agrupan de tal modo que no puedan establecerse todava entre ellas ningn vnculo
representacional intra-dominio o inter-dominios.

De este modo, la informacin contenida en las representaciones codificadas proceduralrnente no se encuentra a

disposicin de otros operadores del sistema cognitivo. Esdecir, un procedimiento en su conjunto s que est disponible
para otros operadores, pero no suspartes componentes. Mi opinin al respecto es que es necesario que transcurra un
cierto tiempode desarrollo y un proceso de redescripcin representacional para que las partes componentes del
procedimiento devengan accesibles a los posibles vnculos intra-dominio. Todo lo cual conduce, en ltima instancia, a
una flexibilidad inter~representacional y al desarrollo de la capacidad creativa de resolucin de problemas. En este
primer nivel, sin embargo, los posibles vnculos representacionales y la informacin contenida proceduralmente
permanecen de forma implcita. Todo lo cual hace posible el cmputo preferencial de estmulos especficos y una
respuesta rpida y efectiva al medio. Sin embargo, el comportamiento generado a raz de estas primeras
representaciones es relativamente poco flexible.

El modelo de RR supone un proceso reiterativo ulterior de redescripcin representacional.5 Las redescripciones son
abstracciones que se dan a un nivel ms alto de lenguaje y estn abiertas a posibles vnculos representacionales intra-
dominios e inter-dorninios, un proceso que enriquece el sistema desde el sistema mismo.

El proceso de redescripcin representacional origina la prdida de algunos de los detalles de la informacin codificada
en procedimientos. Un buen ejemplo de ello es el mencionado en un reciente artculo de Mandler (en prensa).
Pensemos, por ejemplo, en los detalles de la imagen de enrejados que se proporciona al sistema perceptivo cuando
vemos una cebra. Una redescripin de tal imagen como "animal con rayas" (ya sea como enunciado lingstico o como
imagen) pierde obviamente un gran nmero de detalles de percepcin. Sin embargo,aadira a la consideracin de
Mandler que tal redescripcin da pie al sistema cognitivo parar poder establecer una analoga entre el animal -la cebra-
y, por ejemplo, la seal de circulacin peatonal que hace referencia directa a un paso de cebra, si bien tales estmulos
proporcionan ciertamente detalles de muy distinta ndole al sistema perceptivo. Una especie que careciera de tales
redescripciones representacionales no encontrara en la cebra y en la seal peatonal analoga alguna. Por una parte, la

5
Ver igualmente J. Campbell, 1990, acerca de la importancia de introducir la nocin de re-representacin en la
elaboracin de inteligencias artificiales actviales.
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representacin redescrita es menos especfica en cuanto a sus propsitos y menos detallada, pero por otra, es ms
flexible desde un punto de vista cognitivo, ya que posibilita la transmisin a otros objetivos y hace posible el
establecimiento de vnculos inter-representacionales. A diferencia de las representaciones perceptivas, las
redescripciones conceptuales son productivas, ya que hacen posible la creacin de nuevos trminos (por ejemplo, la
"cebrina", el anticuerpo que confiere a cierto tipo de clulas una apariencia rayada).

El paso del sistema de representaciones codificadas en procedimientos al de redescripciones explcitas acontece

cuandoquiera que un componente del sistema cognitivo del nio alcanza lo que denomino "comportamiento eficiente".
Es decir, son aquellas representaciones -que han alcanzado ya la estabilidad- las que pasan a ser redescritas. Esta
aproximacin al cambio cognitivo basada en el xito contrasta con el punto de vista de Piaget. El modelo de RR
tambin se opone al punto de vista conductista, segn el cual todo cambio tiene lugar como consecuencia de un error o
de un refuerzo externo. Por el contrario, para el modelo de RR ciertos tipos de cambio tienen lugar despus de que el
nio haya salido airoso -por ejemplo, en la solucin de un problema o en una produccin lingstica-. La redescripcin
representacional es un proceso de "apropiacin" de estados estables, de extraccin de la informacin que tales estados
os contienen, todo lo cual se traduce en una mayor flexibilidad aplicable a otros propsitos.

Por supuesto, no pretendo negar con todo ello el papel que desempea la situacin de conflicto cognitivo en la
generacin de otros tipos de cambio. Por ejemplo, el conflicto generado por la falta de correspondencia entre los
lenguajes de la informacin de entrada y de salida (Clark, 1987, entre otros), entre las expectativas tericas y los
resultados efectivos (Carey, 1985, entre otros), o el conflicto entre diversos sistemas internos (vase Bates y
MacWhinney, 1987). Lo que ms bien pretendo subrayar aqu es el papel adicional -y, en mi opinin, determinante-
que juega la estabilidad del sistema interno como base a partir de la cual generar una clase especial de cambio
cognitivo omnipresente en el desarrollo humano; es decir, la redescripcin representacional. Del proceso iterativo de
redescripcin representacional interna emerge en ltima instancia la flexibilidad cognitiva y la conciencia. En mi
opinin, el proceso de redescripcin representacional puede muy bien tener lugar sin necesidad de un anlisis enamo
real de los datos de entrada y de salida. De este modo, el cambio puede tener lugar fuera de las relaciones habituales de
entrada y salida; es decir, simplemente como producto de una dinmica interna del sistema cuando no hay presiones
externas de ningn tipo.

Es de recalcar que el proceso de redescripcin representacional no implica la destruccin o sustitucin de las

representaciones originales. La mente humana, segn mi punto de vista, no se rige por un principio de economa. De
este modo, la representacin original codificada en procedimientos permanece intacta en la mente del nio y puede ser
utilizada posteriomentecon vistas a la consecucin de algn objetivo que requiera rapidez y automatismo. Las
representaciones redescritas se utilizan paraaquellos otros objetivos donde se hace imprescindible un conocimiento ms
explcito.

Una vez el conocimiento previamente contenido en procedimientos se ve definido explcitamente, las posibles
relaciones entre los procedimientos pueden pasar a ser especificadas y representadas internamente. Adems, una vez
tiene lugar la redescripcin y las representacionesexplcitas devienen manipulables, el nio puede entonces proceder a
la transgresin de la informacin contenida previamente en las descripciones veridicas del mundo, transgresiones que
permiten el juego simblico, las falsas creencias y el uso de contrafcticos (para mayor informacin ver Karmiloff-
Smith, 1992).

Si bien las redescripciones originales se encuentran a disposicin del sistema, no por ellose han de encontrar
necesariamente a disposicin de la conciencia y dispuestas para suverbalizacin. En general, los psiclogos del
desarrollo no distinguen entre el conocimientoalmacenado implcitamente y aquel formato representacional en el cual
el conocimiento estya explcitamente representado, pero todava no accesible a la conciencia. Ms bien se
sueleproponer una dicotoma entre una nocin no definida de "implcito" (como si la informacin no estuviera
representada de forma alguna) y el conocimiento verbalizable y accesibleconscientemente. El modelo de RR defiende
que el sistema representacional del ser humanoes mucho ms complejo de lo que supondra una mera dicotoma. En mi
opinin, existen msde dos niveles de representacin. En el nivel ms elevado, el conocimiento se ve re-codificadoen
un formato general trans-sistemas. Y es precisamente en este punto donde discrepo de lasaseveraciones de Fodor
(Fodor, 1983), pues, en mi opinin, el sistema no traduce de inmediato la totalidad de la informacin en un lenguaje de
pensamiento comn y proposicional, sino que ms bien el proceso de traduccin se ve restringido por la multiplicidad
de formatos representacionales posibles (espaciales, cinestticos, lingsticos, etc.) a disposicin de l amente humana.
Tan slo al nivel ms elevado se da un formato comn. Se cree que este formato comn se asemeja suficientemente al
lenguaje natural para poder ser fcilmente comunicable. Es posible adems, que cierto conocimiento adquirido
directamente en forma de expresinlingstica se vea inmediatamente almacenado en los niveles ms elevados de
redescripcin. Los nios aprenden muchsimo en su interaccin verbal con otras personas. Sin embargo,
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esteconocimiento puede muy bien ser almacenado en un formato lingstico, pero no hallarse todava en contacto con el
conocimiento almacenado en otros formatos.

De este modo, existen mltiples niveles en los cuales un mismo conocimiento puede ser representado. Esta nocin de
codificacin mltiple es ciertamente importante, ya que, tal ycomo se ha dicho anteriormente, el desarrollo no parece
perseguir un principio de economadel conocimiento.

Estatuto de las representaciones iniciales

Segn mi punto de vista, ninguno de los componentes de la informacin inicial especfica quese halla a disposicin de
los nios pequeos es accesible al sistema corno datos. El conocimientocodificado en procedimientos tiene un estatuto
similar al del conocimiento tal y como se daen el resto de las especies. En consecuencia, el proceso de redescripcin
representacional permite en los seres humanos que ciertos aspectos del conocimiento sean accesibles a otraspartes de la
mente. As, el desarrollo del ser humano implica un proceso de la mximaimportancia: el pasaje de representaciones de
informacin que estnen la mentearepresentacionesde conocimiento para otras partes de lamente.
Con ello no hago sino contraponer mi punto de vista al de algunos psiclogos del desarrollo -entre otros, Baillargeon y
Hanko-Summers, 1990; Leslie, 1988; Spelke, 1988-, quienes sostienen que existen en la mente del nio unas "teoras"
especficas innatas . En mi opinin, si bien los principios a los que los nios recurren conforman un conjunto coherente
e inter-relacionado que da pie a toda una serie de inducciones complejas (Spelke, 1988), stos no presentan el estatuto
de "teora", sino que se encuentran simplemente contenidos en procedimientos para responder al medio. Para que el
conocimiento tenga el estatuto "de teora" para el sujeto cognoscente, debe hallarse representado explcitamente (si bien
no necesariamentea la conciencia), es decir, debe haber sufrido un proceso de redescripcin representacional.

Queda pendiente, sin embargo, determinar la forma en que el conocimiento est en el recin nacido y en el nio
pequeo. Segn Piaget, no es sino hasta la culminacin del perodo sensorio-motriz -que suele acontecer hacia los
dieciocho meses- que el nio pasa a poder representar el conocimiento de forma simblica o declarativa. Mandler, sin
embargo(1983, 1988, en prensa), ha defendido muy convincentemente la existencia de una capacidad de representacin
simblica en los nios de corta edad (aunque quiz no en los recin nacidos), los cuales, segn su punto de vista, son
capaces de representar todo nuevo conocimiento de forma tanto simblica (declarativo) como procedural. Mandler se
pregunta cmo podra un nio de corta edad recordar e imitar una accin hasta veinticuatro horas ms tarde, si no
fuera gracias a la existencia de un conocimiento accesible representado en una memoria a corto plazo? (Meltzoff,
1988,1990).

Mandler especula que los nios de corta edad se hallan sometidos a un proceso permanente de anlisis perceptual que
va ms all del mero procesamiento raudo y automtico de los datos perceptivos. Dicho anlisis perceptual se traduce
en la formacin de unos primitivos conceptuales tales como auto-mocin/ movimiento causado/ trayectoria/
sustentacin/ agente, etc. Estos primitivos pautan la forma en que los nios analizan los acontecimientos para
conformarlos en entidades independientes, entidades que pueden ser sustentadas o contenidas, que se desplazan desde
puntos de partida hasta diferentes destinos segn diferentes trayectorias, segn se trate de movimientos animados o
inanimados. Mandler afirma igualmente que estos primitivos perceptuales son redescritos en esquemas-imagen
accesibles, posibilitando por tanto un nivel de representacin intermedia entre lenguaje y percepcin. Y son
precisamente dichos esquemas-imagen los que facilitan el desarrollo semntico, es decir, el establecimiento de
correspondencias entre lenguaje y categoras conceptuales. Los esquemas-imagen no son proposicionales,
representaciones anlogas de las relaciones espaciales y de movimientos, son estructuras conceptualees resultantes de
estructuras espaciales.

Hasta el presente, me haba limitado a aplicar el concepto de redescripcin representacional al desarrollo post-infantil.
Pero Mandler ha demostrado recientemente cmo el proceso de redescripcin puede tambin aplicarse al estudio del
cambio representacionalen la primera infancia. En investigaciones anteriores, Mandler sostena que las
representaciones declarativas y las procedurales se desarrollaban de forma paralela (Mandler, 1983, 1988). Su-reciente
incorporacin del proceso de redescripcin (Mandler, en prensa) sugiere que las representaciones procedurales del nio
restringen, de hecho, el contenido, la forma y la temporalizacin de lo que est, en ltima instancia, en forma
declarativa. De este modo, somostestigos ya en la primera infancia, de la formacin de un sistema de representaciones
suficientemente preparado para ulteriores redescripciones representacionales en formatos lingsticos.

A continuacin, me gustara proporcionar algunos ejemplos empricos que giran entorno al proceso de adquisicin del
lenguaje y que se refieren a la capacidad del nio pequeo y al subsiguiente proceso de redescripcin representacional.
 Substratum, vol. 1, No. 1 19-43 (1992)

Ejemplos empricos: adquisicin de lenguaje

Un gran nmero de psicolingistas aceptan el punto de vista innatista sobre el proceso de adquisicin de lenguaje
(Hyams, 1986; Gleitman, 1990; Pinker, 1984; Valian, 1990), si bienexisten una serie de argumentos de peso que niegan
tales presupuestos (Bates etal, 1979; Bates y MacWhinney, 1987). A Chomsky debemos la aproximacin innatista ms
exhaustiva de la adquisicin del lenguaje. Chomsky sostiene que en la mente humana existe una suerte de gramtica
universal, es decir, un conjunto de principios lingsticos innatos y especficos querestringen la adquisicin por parte
del nio de su lengua materna. Existen igualmente en lamente una serie de para'metros que presentan un nico valor
por defecto (Hyams, 1986), o conambos valores disponibles (Valian, 1990), valores que debern fijarse de una u otra
maneradependiendo de las caractersticas especficas de los datos lingstico (vase Jakubowicz, este nmero). Cabe
resaltar que estos principios y parmetros no son considerados como meros bosquejos orientativos, sino como
principios muy precisos y especficos que habrn de serseleccionados mediante la interaccin con las restricciones del
medio lingstico.

Sin embargo, tal y como ha subrayado Gleitrnan (1990), el modelo chomskyano noaborda una cuestin importante.
Entre el instante del nacimiento y el comienzo del lenguajepor maduracin, cmo se las arregla el nio para elaborar
representaciones lingsticamenterelevantes del modelo de su lengua materna, a partir de las cuales la adquisicin
posterior se basar? Gleitman y sus colaboradores sostienen que el nio presenta una predisposicin biolgica innata
para representar los aspectos lingsticamente relevantes de las ondas sonorasy diferenciarlos de otros aspectos
acsticos no lingsticos (ver tambin Mehler y Bertoncini, 1988). Segn los autores citados, el nio normal presta
atencin de forma preferencial al lenguaje humano.

Se ha demostrado que el desarrollo de la percepcin de las particularidades de la lenguamaterna obedece a un proceso

de aprendizaje orientado innatamente (Jusczyk y Bertoncini,1988). Diversos estudios sugieren que, mucho antes de que
un nio pequeo pueda hablar, stees ya capaz de percibir los lmites de las palabras (Gleitman et al., 1988), as como
tambin los lmites de los sintagmas dentro de los cuales operan reglas gramaticales (Hirsh-Pasek et al,1987). Los nios
de muy corta edad prefieren aquellas emisiones lingsticas en las cuales seinsertan las pausas en los lmites naturales
entre los sintagmas, ms que otras en las cuales laspausas no respetan tales lmites. Otros experimentos demuestran
igualmente que los nios son ms sensibles al tono relativo -lingsticamente relevante- que al tono absoluto -
socialmente relevante- (por ejemplo, la distinta voz de hombres y mujeres), as como tambin a otros aspectos de la
informacin lingstica: ritmo, vocales cortas o largas, acentuacin, entonacin,etc. (Eilers et al., 1984; Eirnas et al.,
197 1; Fernald, 1989; Fernald y Kuhl, 198 1; Fowler et aL,1986; Kuhl, 1983; DeMany et aL, 1977; Spring y Dale,
1977; Sullivan y Horowitz, 1983).Los nios de cuatro das de edad demuestran ser ya sensibles a ciertas caractersticas
de su propialengua materna (Mehler et al., 1986). En efecto, Mehler comprob que doce horas despus del nacimiento
los bebs ya distinguan entre datos lingsticamente relevantes y otros datosacsticos no lingsticos, aunque no
reaccionan an a diferencias entre lenguas particulares.Sin embargo, los bebs que participaron en este experimento,
demostraron ser capaces dediscriminar entre el ruso y el francs a los 4 das de edad; es decir, con una mnima
experiencia lingstica.

Lo que stas y otras muchas investigaciones sobre el lenguaje en primera infancia demuestran es que, cuando comienza
la produccin lingstica, ya existen en la mente del beb un gran nmero de representaciones lingsticamente
relevantes que posibilitarn el ulteriordesarrollo sintctico. Tales representaciones son el resultado de mltiples
restriccionesinternas y externas que dan lugar a un nmero discreto de posibles funciones emergentes (consultar al
respecto las argumentaciones de Johnson y Karmiloff-Smith, 1992).

En consecuencia, podemos concluir que eso es todo lo que hay acerca del proceso de adquisicin del lenguaje?
Consiste simplemente en un conjuntode tendencias que restringen la atencin hacia la informacin lingsticamente
relevante y, posteriormente, a medida que se madura, en una cierto nmero de parmetros a ser fijados mediante algn
mecanismo inducttivo? En mi opinin, se necesita poco ms para poder establecer una descripcin adecuada por lo que
se refiere a las operaciones iniciales de correspondencia a partir de las cuales generar un uso eficiente del lenguaje. Por
otra parte, lo dicho puede bastar para explicar el proceso de adqusicin del lenguaje en ciertos nios retrasados pero
con un habla fluida. Ya ha sido demostrado que el lenguaje fluido semntica y sintcticamente puede coexistir con
severos retrasos cognitivos en nios con el sndrome de Williams (Bellugi, 1989; Bellugi et al, 1988; Karmiloff-
Smithth, 1990b; Karmiloff-Smith et aL, 1991; Thal et alt, 1989) y en nios hidroceflicos con espina bfida (Cromer,
1991; Tew, 1979), por lo tanto la explicacin del proceso de adquisicin de lenguaje como parte del desarrollo
cognitivo general sin predisposiciones lingsticamente relevantes (Sinclair, 1971, 1987, entre otros) es recusable. Si
bien un lenguaje fluido en nios muy retrasados resulta difcil de acomodar tericamente con el punto de vista
tradicional de Piaget, no resulta por el contrario extrao desde una perspectiva que incluya predisposiciones
especficas por dominio. Ciertamente, todo lo que un nio retrasado necesitara para desarrollar automticamente -y sin
un esfuerzo cognitivo general- las operaciones de correspondencia entre el modelo de entrada y las restricciones
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internas especficas, sera una progresiva modularizacin del lenguaje basada en restricciones innatas especficas que
encauzaran la atencin del nio hacia ciertos tipos de datos acsticos lingusticamente relevantes, as como unos
principios y parmetros lingsticos innatos especficos, y alguna suerte de mecanismo inductivo y de reconocimiento.
Con susisposiciones lingsticas intactas, una progresiva modularizacin del lenguaje permitira al nio atrasado con un
habla fluida desarrollar un comportamiento similar al de un nio normal. Para un uso inicial del lenguaje tan slo son
necesarias las representaciones codificadas proceduralmente.

Sin embargo, lo dicho no es todo lo que hay respecto al proceso de adquisicin del lenguaje de un nio que va
desarrollndose con normalidad. Si bien el nio retrasado que habla fluidamente tiene intacto el uso del lenguaje, el
nio normal es adems potencialmente capaz de ir ms all del simple uso correcto del lenguaje y de devenir un
pequeo gramtico. El resto de las especies, no slo no tienen la capacidad de lenguaje, sino que adems tienen
restricciones tales que en modo alguno les permitirn convertirse en "descriptores" potenciales de los acontecimientos
procedurales de los que hacen uso en sus interacciones con el medio. Podra ciertamente objetarse a tal aseveracin que
los chimpancs son en ciertos aspectos muy parecidos a los seres humanos, pues, despus de todo, ms del noventa
por ciento de nuestros genes y los del chimpanc son idnticos. Hasta no hace demasiado se creaque aquello que haca
de nosotros seres especficamente humanos no era sino el lenguaje. Recientemente, sin embargo, una serie de
investigadores han conseguido ensear a los chimpancs a utilizar ciertos sistemas de tipo "lingstico" (listados de
lxico extrados del Lenguaje de Signos Americanolb (ASL) (Gardner y Gardner, 1969) o fichas de plstico que
representan palabras inglesas (Premack, 1986, 1990). Y sabemos igualmente que, como los nios, los chimpancs son
capaces de solucionar problemas y aprender con xito de las restricciones del entorno. Resulta, portanto, que no existe
direncia cualitativa alguna entre el ser humano y el chimpanc? Por supuesto que la hay. En primer lugar, lo que el
chimpanc aprende no es un sistema lingstico, sin un listado de elementos lxicos localmente vinculados (Premack,
1986, 1990). En segundo lugar, otra diferencia igualmente determinante se nos hace evidente cuando centramos nuestra
atencin en lo que ocurre mas all del aprendizaje correcto, es decir, ms all de la mera eficiencia en el
comportamiento.6

Veamos ahora algunos ejemplos empricos que ilustran el paso de representaciones lingsticas codificadas
proceduralmente a la subsiguiente formacin espontnea de teoras sobre el funcionamiento del lenguaje como sistema.

El primero de tales ejemplos se refiere a la adquisicin de palabras simples como losartculos y los post-artculos "the"
(el, la, los, las) y "my" (mi, mis) (Karmiloff-Smith, 1979). Una serie de experimentos demostraron que entre los 2 y los
5 aos los nios aprenden a usare interpretar de forma adecuada los artculos y los post-artculos en diversos contextos.
A los 5 aos, sin embargo, no son capaces de ofrecer una explicacin verbal de sus condiciones de uso.No obstante,

6
6. Un ejemplo que ilustra elocuentemente mi punto de vista es el siguiente:
Yara: "Whats that?"
Mother: "A typewriter"
Yara: "No, you're the typewriter, that's a typewrite"
Yara (cuatro aos de edad):"Qu es esto?"
Madre: "Una lavadora".
Yara: " No, t eres una lavadora, esto es un lavador

Del ejemplo puede deducirse claramente que la nia no se limita a aceptar y utilizar sin ms el trmino que le sugiere
el adulto, sino que induce por su cuenta la funcin formal del sufijo -er. En mi opinin, tal induccin a partir de los
elementos lxicos sobrepasa la capacidad lingstica atribuible a un chimpanc.
Qu acontece, por tanto, en el desarrollo del aprendizaje de, por ejemplo, la funcin agente del sufijo -er, en ingls?En
primer lugar, para que representaciones lingsticas se introduzcan en su mente, el nio centra su atencin en el modelo
de entrada. As, aprende "dancer", "baker", "butcher", "teacher", cte., y pasa a producir y entender todosy cada uno de
estos trminos en sus contextos adecuados. Sin embargo, segn el modelo de RR, inicialmente cada una de estas
representaciones se encuentran aisladas las unas de las otras. Y tan slo despus de un comportamientoeficiente
cualquiera representacin puede ser redescrita, de tal manera que sus partes componentes sean accesibles a otros
procesos. Y es en este instante que el nio pasa a ser capaz de centrar su atencin en la forma morfolgica -er, aislarla
de su uso en un trmino en concreto, desafiando la informacin proporcionada por un adulto. Para ello, el nio debe,
hasta cierto punto, ignorar los estmulos externos y centrar su atencin en sus representaciones internas y en su mini-
teora sobre el funcionamiento del sistema lingstico. Dicho de otra forma, el nio normal va ms all del mero uso
correcto del lenguaje y explota el conocimiento que ya tiene almacenado. De este modo, la realidad externa sirve como
entrada de informacin a partir de la cual elaborar representaciones iniciales, pero no son sinolas representaciones
internas las que hacen posible la elaboracin de mini-teoras sobre el sistema lingstico. Ello exige que la
redescripcin del conocimiento contenido proceduralmente extraiga los componentes morfolgicos.
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para que el nio a esta edad ya produzca y capte las sutiles diferencias lingsticas expresadas en estas palabras, el
conocimiento de tales condiciones de uso debe necesariamente hallarse ya representado (a modo de conocimiento
todava codificado proceduralmente). Sin embargo, para los nios de esta edad el conocimiento representado a este
nivel no se encuentra todava disponible a modo de datos de los que puedan dar parte conscientemente. Por tanto,
debemos distinguir entre aquella informacin representada explcitamente en la mente y aquella otra accesible a la
conciencia. Por lo que se refiere a este aspecto en particular del lenguaje, no es sino hasta los 9 o 10 aos que los nios
presentan teoras relativamente elaboradas acerca de las condiciones de uso de los artculos y post-artculos y acerca del
modoen que dichas palabras se relacionan con otros elementos del sistema de determinantes de los nominales
(Karmiloff-Smith, 1979, 1986). Examinemos un ejemplo de un nio de 10 aos. El contexto incluye dos bolgrafos, una
goma, un pendiente y el reloj de pulsera del nio encuestin. El experimentador esconde el reloj del nio y le pregunta
a ste:
Experimentador:"Qu es lo que acabo de hacer?"
Nio: "Has escondido el reloj".
Experimentador: " Por qu has dicho el reloj?"
Nio: "Bueno... mi reloj, porque es mo; pero he dicho "has escondido el reloj" porque aqu no hay ms relojes. Si
hubieras puesto tambin tu reloj aqu encima, yo habra tenido que decir "has escondido mi reloj", porque, sino,
no hubiera quedado claro de qu reloj hablaba. Pero como tu reloj no est aqu, es mejor decir "has escondido el
reloj", y as nadie puede pensar que tu reloj tambin est aqu."

Este ejemplo resulta muy clarificador acerca de lo elaboradas que pueden llegar a ser las explicaciones de los nios una
vez tienen acceso a su propio conocimiento lingstico.

Ahora bien, si slo tuviramos en cuenta las diferencias entre el uso correcto de los nios de menor edad y las
explicaciones metalingsticas de los nios de mayor edad, estaramos postulando tan slo dos niveles de
representacin: por una parte, aquellas representaciones codificadas proceduralmente que posibilitan el uso correcto, y,
por otra, aquellas representaciones que hacen posible la verbalizacin. Para poder establecer un nivel de redescripcin
representacional que se encuentre entre ambas, uno necesita recurrir a otros tipos de datos. Las auto-rectificaciones
espontneas resultaron ser una fuente valiosa de tales datos (Karmiloff-Smith, 1979, 1986). Consideremos de nuevo el
experimento del reloj escondido. Durante los experimentos, los nios a menudo proceden a auto-rectificaciones. En
ocasiones llevan a cabo rectificaciones de lxico: "Has escondido el bolg.... no, el reloj". En otros casos, las
rectificaciones son referenciales: "Has escondido el bolgrafo roj.... no, el bolgrafo azul". A veces, sin embargo,
proceden tambin a lo que denomino "rectificaciones sistmicas": "Has escondido mi rel... el reloj". (Ntese que ste
ltimo tipo equivale, en el mbito de las rectificaciones, a las explicaciones metalingsticas referidas anteriormente).
Tales rectificaciones no representan correcciones de errores; "mi reloj" identifica el referente sin ningn tipo de
ambigedades. Ms bien, estas rectificaciones denotan la sensibilidad de los nios respecto a la fuerza de diferentes
determinantes, los cuales, de este modo, dejan de estar almacenados de forma independiente y devienen parte de un
subsistema lingstico. Estos subsistemas se elaboran mediante la extraccin de componentes comunes, componentes
representados explcitamente despus de que haya tenido lugar la redescripcin representacional. Es de resaltar que los
nios de 4 aos aun cuando utilizan correctamente los determinantes, no llevan auto-rectificaciones sistmicas. A los 6
aos de edad, todava no son capaces de proporcionar explicaciones verbales del conocimiento lingstico que poseen
sobre la relacin entre el y mi en el mbito de la comunicacin referencial, pero s son capaces de proceder a
auto-rectificaciones sistmicas. Aproximadamente a los 6 aos de edad, dan fe de que algo ha cambiado en sus
representaciones internas desde el perodo de uso correcto, as como en la relacin explcita del conocimiento de
componentes que previamente se encontraba contenido independientemente en procedimientos para la
produccin/interpretacin de cada artculo o post-artculo.

Diversos estudiosos (Bowerman, 1982; Karmiloff-Smith, 1979; Newport, 1981) han llevado a cabo investigaciones en
detalle sobre el fenmeno de las rectificaciones y errores tardos que tienen lugar despus que el nio manifiesta un
comportamiento eficiente, fenmeno que inicialmente no se haba dado en su lenguaje. Un ejemplo elocuente de tales
fenmenos lo encontramos en los trabajos de Elissa Newport acerca del proceso de adquisicin del Lenguaje de Signos
Americano (ASL). En el ASL, los signos presentan una estructura morfolgica. Los padres sordos que no son usuarios
nativos de tal lenguaje de signos, no son capaces de analizar tales signos segn sus partes componentes morfolgicas.
Por el contrario,los nios que adquieren el ASL como lengua materna son capaces de analizar adecuadamente su
estructura morfolgica. En un principio, tales nios tambin utilizan cada uno de los signos como "un todo
amalgamado" (representaciones codificadas proceduralmente). Sin embargo, despus de haber estado utilizando el
signo correctamente durante un cierto tiempo -es decir, despus de conseguir el control de comportamiento-, los nios
comienzan a producir "errores". Estos errores implican movimientos aislados de staccato, los cuales aislan
componentes morfolgicos en vez de producir el signo con una fluidez normal. Es el equivalente a, en un primer
momento, pronunciar, por ejemplo, "bailador" correctamente y, a continuacin, descomponer su estructura morfolgica
y pronunciarlo como "baila-dor", lo cual hara que el trmino fuera potencialmente combinable con otros trminos de
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similar estructura. La extraccin en el ASL de partes componentes a partir de los signos originariamente aislados nos
remite, una vez ms, a la redescripcin representacional. Es de resaltar igualmente el hecho deque no hay nada en los
datos facilitados por Newport que nos indique que los nios sean conscientes de la forma segmentada de sus nuevas
producciones. En otras palabras, lasrepresentaciones no se encuentran todava en un formato que permita el acceso
consciente yla verbalizacin. Tales representaciones se hallan en un estadio intermedio entre el formato procedural y el
nivel final que permite el acceso consciente y la verbalizacin. Para los niosde mayor edad la referencia expresa a la
estructura morfolgica desaparece y utilizan los signoscon la fluidez natural que solan utilizar cuando eran ms
pequeos. Sin embargo, el modelode RR establece que esta ltimaproduccin, aunque semejante, deriva de
representaciones msexplcitas que las representaciones procedurales que sustentan las producciones iniciales.

Acaso todo el sistema lingstico se rige por un principio similar de acceso progresivo? Una serie reciente de
experimentos llevados a cabo con nios y adultos se centraron en el estudiode la conciencia metalingstica de las
restricciones del discurso7 en oposicin a la conciencia de su contenido proposicional (Karmiloff-Smith et al., en
prensa). La estructura del discurso y el contenido proposicional se ven codificados simultneamente por los emisores y
decodificados por los receptores. Consideremos el pronombre "l" como breve ejemplo de cmo un marcador
lingstico funciona tanto al nivel de contenido proposicional como al nivel organizativo del discurso. Desde el punto
de vista de la semntica del contenido proposicional, el pronombre personal "l" proporciona al que escucha
informacin a nivel oracional acerca de un referente humano, masculino, singular, etc. Sin embargo, en el fluir del
discurso, el uso del pronombre tambin proporciona informacin acerca del modelo mental que presenta el hablante de
la estructura global del discurso, sobre si el referente puede ser considerado, por defecto, como el protagonista
principal, etc. De este modo, al establecer un modelo de discurso, los hablantes a menudo hacen uso de pronombres
tales como "l " para referirse al personaje principal de una historia, mientras que para referirse a personajes
secundarios utilizarn sintagmas nominales completos como, por ejemplo, "la chica" (ver Karmiloff-Smith, 1985, para
mayor informacin sobre la estructura de los resursos cohesivos).

Los nios y los adultos deban dar cuenta de las razones por las que el narrador de una historia en ciertas ocasiones
utilizaba el pronombre personal y en otras un sintagma nominal completo. El resultado de dicho experimento revel
que el aspecto organizativo del discursoresulta inaccesible a la conciencia, tanto para los nios como para los adultos,
mientras que la semntica relativa al contenido proposicional puede ser explicada metalingsticamente (Karmiloff-
Smith et al., en prensa).

La estructura organizativa del discurso se adquiere en un estadio bastante tardo del desarrollo, y muy probablemente,
tal y como ocurre con algunos aspectos de la sintaxis oracional, no forma parte del conjunto de predisposiciones innatas
especficas. Por otra parte,a diferencia de las reglas deterministas que rigen la sintaxis, los principios del discurso
sonprobabilsticos. El re-aprovechamiento de cada decisin respecto a la eleccin de un referentedel discurso (l, el
viejo, Pedro, etc.) se convierte en la entrada de la siguiente eleccin de referente, es decir, deviene un control de
circuito cerrado. Cuando los rnarcadores de cohesin del discurso aparecen por vez primera de forma consistente en las
producciones de los nios, el contenido proposicional del discurso decrece en comparacin al de los nios de menor
edad (Karmiloff-Smith, 1985; Karmiloff-Smith et alt, 1991). Cuando se procede a la codificacin de un mensaje
efmero en tiempo real, la asignacin de recursos para el procesamiento del contenido proposicional y de la estructura
del discurso, entran en competencia. Tan slo uno de dichos aspectos es susceptible de subsiguiente reflexin
metalingstica. Incluso en los adultos, la estructura organizativa del discurso parece modularizarse para el
procesamiento veloz requerido en tiempo real y no es susceptible de reflexin metalingstica.

Podernos concluir, por tanto, que el desarrollo parece presentar dos procesos opuestos: por una parte, el acceso
progresivo al conocimiento previamente contenido en procedimientos, y, por otra, la progresiva modularizacin de
ciertas partes del sistema.

Ejemplos empricos: dibujos

Una serie de trabajos anteriores acerca del lenguaje y de otras reas del desarrollo cognitivo (Karmiloff-Smith, 1992) se
han centrado en el proceso de redescripcin representacional. Sin embargo, no se haba investigado suficientemente la
naturaleza de las restricciones del primer nivel de redescripcin representacional. Qu restricciones se dan cuando el

7
Por restricciones del discurso entiendo los marcadores organizativos del discurso: trminos tales comopronombres y
sintagmas nominales completos en su funcin discursiva temtica, y marcas aspectuales en verbos en su funcin de
avanzar y retomar el discurso.
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nio pasa del conocimiento procedural al proceso de redescripcin de ste conocimiento? Recientes investigaciones
elaboradas a partir de dibujos de nios se han centrado precisamente en esta cuestin (Karmiloff-Smith, 1990a).

Se pidi a nios de entre 4;6 y 10 aos de edad que dibujaran una casa y que a continuacin dibujaran una casa
imposible, una casa que no existe y se les anim a proceder de idntica manera con el dibujo de un hombre y de un
animal. La explicacin del diseo experimental es la siguiente: hacia los 4; 6 aos los nios saben ya dibujar
eficienteinente, por ejemplo, una casa. Pero, al pedirles que dibujaran una casa imposible, se los forzara a operar sobre
las partes componentes del conocimiento contenido en sus procedimientos eficientes.

Mi hiptesis sostena que hay un perodo inicial durante el cual el nio tan slo es capaz de ejecutar un procedimiento
en su conjunto, es decir, que es incapaz de acceder por separado a sus partes componentes y operar en ellas. Segn mi
hiptesis, a este perodo le sigue otro durante el cual el nio es capaz de acceder, mediante redescripcin
representacional, a parte del conocimiento previamente codificado proceduralrnente, pero hay algunas restricciones en
la flexibilidad. El desarrollo posterior presentar una creciente flexibilidad, as como relaciones inter-
representacionales.

La primera parte de esta hiptesis se vio refrendada por los resultados obtenidos con los nios de menor edad. Si bien
tales nios anunciaron que en efecto iban a hacer un dibujo de una supuesta casa inexistente, en realidad procedieron a
aplicar el procedimiento del dibujo de una casa normal, y parecieron ser incapaces de carnbiarlo. Por lo que se refiere a
aquellos nios que ya hicieron gala de una cierta flexibilidad, resulta de especial inters el anlisis de las restricciones
que quedaron reflejadas en los tipos de cambios a los que tales nios procedieron, es decir, el grado de flexibilidad que
stos presentaron espontneamente.

Cabe recalcar que en la mayora de los casos los cambios del tipo 1, 2, y 3 no conllevaron la interrupcin o el re-
ordenamiento de restricciones secuenciales en el procedimiento. A pesar de que los tres tipos de cambio se dieron en
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nios de todas las edades, pudieron percibirse grandes diferencias entre los nios de menor edad y los de mayor edad
que utilizaron la supresin como solucin. Ms adelante volveremos a esta cuestin.

Las figuras 4-6 ilustran respuestas de una mayor flexibilidad y creatividad. Los cambios introducidos en este caso
fueron los siguientes:

4. Insercin de nuevos elementos de la misma categora conceptual.

5. Cambio de la posicin y la orientacin.
6. Insercin de elementos de otras categoras conceptuales.

Dichos cambios se dieron casi en su totalidad nicamente en los dibujos de los nios de ms edad, y consistieron en el
re-ordenamiento de secuencia, interrupcin e insercin de sub-rutina, y uso de representaciones de otras categoras
conceptuales.

Si prestamos atencin a la figura 3 puede percibirse que, si bien nios de todas las edades utilizaron la supresin, esta
categora mostr interesantes diferencias entre los nios de menor edad y los de mayor edad. Los nios del grupo de
mayor edad a menudo llevaron a cabo supresiones en plena aplicacin del procedimiento del dibujo. Por el contrario, el
grupo de los de menor edad suprimieron elementos dibujados hacia el final del procedimiento, y, despus de
suprimirlos, no prosiguieron con el dibujo.

Los muy escasos nios de entre 4 y 6 aos de edad que introdujeron cambios clasificables en las tres ltimas categoras,
aadieron elementos despus de acabar una casa, animal u hombre normal, mediante, por ejemplo, el aadido de una
chimenea emergiendo horizontalmente de la pared lateral de una casa, o la adicin de una sonrisa a una casa. Dichos
nios no insertaron elementos mientras dibujaban, a diferencia de los de mayor edad, uno de los cuales, por poner un
ejemplo, dibuj un hombre con dos cabezas, realizando una insercin hacia el principio del procedimiento.
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Cul se entonces el proceso por el cual los nios pasan de aprender a dibujar a manejarlos procedimientos de dibujo
con toda flexibilidad? Cuando los nios elaboran un nuevo procedimiento -como, por ejemplo, aprender a dibujar una
casa- proceden a ello de forma harto laboriosa, precisando los diferentes elementos, prestando atencin a la forma en
que otros desarrollan tal procedimiento, etc. Antes de cumplir los 4,5 aos de edad, los nios comienzan a consolidar el
procedimiento, de tal manera que ste se desarrolla ya de forma ms o menos automtica, de forma muy similar a como
si se tratara de la adquisicin de una habilidad. As,el nio alcanza control sobre el comportamiento y se encuentra ya
dispuesto para proceder ala redescripcin representacional. Los resultados de este estudio sugieren que, si bien en
elprimer nivel de redescripcin el conocimiento se torna ya accesible, su flexibilidad es todavarelativamente
restringida. Por el contrario, las subsiguientes redescripciones representacionales supondrn una mayor flexibilidad. De
este modo, el nio pasa de una secuencia de instrucciones dnde el orden es relativamente poco flexible, a un listado de
caractersticas jerarquizado deforma ms flexible dnde la restriccin secuencias se encuentra relajada. Ello hace
posible quelos nios devengan creativos en cuanto a la insercin de nuevos elementos, cambios de
posicin,orientacin, etc.

Es de resaltar el hecho de que la especificacin secuencias que a menudo es parte de las redescripciones iniciales, no
slo hace las veces de restriccin limitadora de la flexibilidad, sinoque de hecho puede igualmente potenciar el
desarrollo precisamente en aquellas esferas dondela secuencia es un componente esencial -por ejemplo, en el lenguaje,
al contar, al tocar uninstrumento musical, etc.

Conclusiones

Para acabar, me gustara resumir las principales especulaciones exploradas en el presenteartculo.

1) Las predisposiciones innatas especficas y el constructivismo no son necesariamente incompatibles.

2) El punto de vista de Piaget sobre el estadio inicial de la mente del recin nacido estaba equivocado. Resulta
evidente que al principio algunos aspectos del conocimiento humano se encuentran especificados de forma innata.
En un principio, el conocimiento parece ser especfico por dominio y limita el subsiguiente proceso de aprendizaje
en una compleja interaccin con el medio. El conocimiento no se asienta nicamente en el resultado de una accin
senso-motriz -una forma de aprendizaje general-. Al contrario, la importancia que Piaget concede a la epignesis y
al constructivismo debe incorporar algunas predisposiciones innatas especficas. El nio no nace con un gran
nmero de mdulos pre-especificados. All donde hay mdulos, stos son el resultado de un proceso de
modularizacin que tiene lugar a medida que se va desarrollando.

3) En un principio, tanto el conocimiento innato especfico como el conocimiento adquirido posteriormente se

codifican proceduralmente, y son activados como respuesta a estmulos externos. El procedimiento en su conjunto
es accesible para otros operadores, pero no as sus partes componentes. Una excepcin a tal regla tiene lugar
cuando el conocimiento se codifica directamente en forma lingstica.
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4) El nio es un constructor espontneo de teoras (sobre lenguaje, sobre fsica, etc), y explota el conocimiento que ya
tiene alrnacenado mediante un proceso de redescripcin representacional, es decir, representando recursivamente
sus propias representaciones. Una vez redescritas, la parte componente del conocimiento se ve representada
explcitamente y, de este modo, deviene accesible al sistema como estructuras de datos para la elaboracin de
teoras y -en ltima instancia y en algunos casos- tambin deviene accesible a la conciencia.

5) El conjunto coherente de principios que subyacen a los procedimientos del nio para interactuar con el medio y
que facilitan ricas inducciones no pueden ser considerados como teoras especficas. Para que tales principios
innatos adquieran el rango de "teora", estos principios deben estar definidos explcitamente en las
representaciones internas. En mi opinin, la construccin de teoras tiene lugar nicamente despus de un proceso
previo de redescripcin representacional.

6) Dicotomas tales como implcito/explcito, conciencia/falta de conciencia, automtico/controlado, etc., no son

herramientas suficientes como para poder aprehender las complejidades del cambio representacional. Uno debe
recurrir a otros niveles distintos, a saber: un nivel de conocimiento implcito representado proceduralmente; un
segundo nivel de conocimiento definido explcitamente pero que no es susceptible de verbalizacin; y otro nivel
ms que s es susceptible de verbalizacin. Para la identificacin de estos niveles distintos de representacin es
esencial una perspectiva evolutiva de la mente humana.

7) Si bien los cambios pueden acontecer como consecuencia de la existencia de un conflicto o de una discordancia,
pueden igualmente tener lugar despus de la obtencin de xito, es decir, despus de un perodo de
comportamiento eficiente.

8) El desarrollo presenta dos procesos opuestos: por una parte, un proceso de progresivo acceso a la informacin
almacenada, y, por otra, un proceso de progresiva modularizacin.

Un punto que impregna la literatura de la psicologa del desarrollo se refiere a la cuestin de si la mente se desarrolla
por un mecanismo de aprendizaje neutro y general para todos, o bien si el conocimiento se adquiere y se procesa de
forma especfica en los distintos dominios (consltese al respecto el excelente trabajo de Keil, 1990). En la aseveracin
anterior he puesto en cursiva la disyuntiva "o bien si", porque, en mi opinin, no es correcta. Resulta muy dudoso que
el desarrollo sea un proceso nicamente de dominio especfico o bien exclusivamente de dominio general. Los aspectos
de mayor inters acerca del desarrollo girarn en torno a la cuestin de la importancia relativa de las restricciones
impuestas por las especificaciones innatas, tanto por aquellas restricciones especficas por dominio como por aquellas
generales para todos los dominios, as como tambin por las restricciones que emanan de la estructura del medio.

(falten les referncies bibliogrfiques)