2.

Estrategias y enfoques didcticos

Las, perspectivas constructivistas derivadas de los aportes de Piaget y Vigotsky, han sido
los puntales sobre los que se ha desarrollado la prctica en el aula.
Las ideas vigotskianas de andamiaje operan tambin como base del desarrollo de
propuestas didcticas como las de Delval (1994) y Bruner (1995),
Una lnea particular de desarrollo da cuenta de la superacin de los modelos
asistencialistas para dar paso al sentido educativo del nivel, a travs de formas particulares de
disear e implementar la enseanza, adaptada a los nios en la primera infancia (Soto y otros,
2005). Dentro de esta perspectiva se han producido desarrollos didcticos especficos para abordar
el trabajo con nios de 45 das a 2 aos.
Asimismo, los aportes de la teora del apego han orientado las acciones didcticas para la
atencin de nios pequeos. Tambin desde la incidencia de los factores emocionales se han
trabajado lneas especficas acerca de los lmites en el jardn (Arnaiz, 1993).
Con respecto al concepto de estrategia didctica, se toma el de Burgos y otros (1998),
quienes plantean que en el Nivel Inicial, refiere a todos aquellos procesos desplegados por el
docente para facilitar al nio la accin formativa, la capacitacin y la mejora sociocognitiva. Las
estrategias pueden ser de distinto tipo, pero algunos de los recursos a travs de los cuales se
plasman son la reflexin crtica, la interrogacin didctica, el debate o discusin dirigida, el
aprendizaje compartido, la utilizacin didctica del error, el uso de juegos, etc.
Tambin un autor con mucha repercusin en la pedagoga de nuestro pas es Piaget. Sin
embargo, l tiene una mirada netamente individualista, desconociendo una concepcin metafsica
de lo real, reduciendo el concepto de la razn a su especie instrumental, estratgica o paramtrica,
devaluando el concepto mismo de razn, que no slo es adaptacin, -mediante la ciencia y la
tcnica- al medio, sino tambin es teora, -contemplacin sin intervencin-, y praxis -donde el plano
del obrar es diferente del plano del hacer-, esto es conducta.
Una propuesta terica que deriva de los estudios de Piaget es la de Ausubel (1998), quien
toma el concepto de aprendizaje significativo, aquel que puede relacionarse en forma no arbitraria
y sustancial con lo que el nio ya sabe. En otras palabras, un aprendizaje es significativo cuando
puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que el nio posee vinculndose de algn
modo con otros conocimientos anteriores.

Para Ausubel (1998), el aprendizaje tiene dos dimensiones.1) Una es el aprendizaje que
hace el alumno al aprender. Tiene que ver con cmo se procesa la informacin (codificacin,
transformacin y retencin de informacin), y puede implicar formas memorsticas o aprendizaje
significativo de conceptos, por ejemplo conceptos cientficos como los de gravedad o entropa. 2)
La otra es la de la estrategia de enseanza que estimula el aprendizaje, la cual incluye una
enseanza receptiva donde el docente explica el contenido a ensear, o una enseanza donde el
estudiante aprende personalmente, por ejemplo al resolver un problema, investigar en la empiria o
elaborar una investigacin; es decir, todos aspectos que hacen a la transversalidad del currculum.
A su vez, el alumno debe estar motivado, tener una buena predisposicin a asociar lo que
aprende con lo que sabe:
En la actualidad, las lneas de investigacin culturalistas se han desarrollado
considerablemente, en virtud del rescate de los aportes de Vigotsky y de sus seguidores en la teora
sociocultural (hecho posible slo desde el retorno de la democracia). Para el psiclogo ruso los
procesos psicolgicos superiores (entre ellos, la inteligencia) se desarrollan/forman en el mundo de
la cultura, en la vida social, es decir, en la participacin del sujeto en actividades compartidas con
otros. Las aportaciones de Vigotsky (1983) en tal sentido estn orientadas a resaltar la cooperacin
en el trabajo grupal, principio que se deriva de los postulados tericos del paradigma sociocultural
de este autor. Por lo tanto, las posturas psicoeducativas cognitiva y constructivista, consideran
dentro de sus propuestas, la solucin de problemas como una capacidad determinante en el
proceso formativo de cualquier individuo.
Para aprender conceptos, Vigotsky (1983) insiste en la necesidad de plantear problemas:
...el hecho de memorizar palabras y vincularlas con objetos no lleva por s mismo a la formacin de
conceptos; para que el proceso se inicie, debe surgir un problema que no pueda ser resuelto sino
mediante la formacin de nuevos conceptos.
Cuando la enseanza y el ambiente prximos no presentan problemas adecuados, Vigotsky
opina que el pensamiento no logra alcanzar los ms altos niveles, o los alcanza con gran retraso. Por
ello debemos valernos de la discusin entre alumnos y evitar preguntas/respuestas entre maestros y
alumnos, ya que se tiende a aceptar la opinin del docente como autoridad a respetar.
Aqu el concepto de cultura refiere a la construccin semitica entendida como un complejo
de ideas compartidas que sirve como medio a travs del cual las mentes humanas individuales
interactan en la comunicacin. Nos permite reconocer como familiar la forma de pensar y de sentir
de los dems, y, por lo tanto, de compartir sus sentimientos. Nos permite tambin predecir y, en
consecuencia, prever las acciones de los otros, por lo que podemos cooperar con ellos. Nosotros
aprendemos las ideas de la cultura como individuos, aunque no son exclusivas nuestras sino, en
cambio, compartidas con los dems. Este aprendizaje y esta coparticipacin se producen cuando
cooperamos y nos comunicamos en grupos y dependen en gran medida del idioma, con el que la
cultura est ntimamente relacionada. En consecuencia, la cultura es una cuestin de ideas,
pensamientos y sentimientos (Stenhouse, 1997: 46).
El aporte de la Psicologa Cultural sostiene que la mente se constituye en la cultura y a la
vez, se materializa en el uso de la misma. No obstante aunque la cultura sea superorgnica,
tambin da forma a la mente de los individuos. Dice Bruner: su expresin individual es sustancial
a la creacin de significados, que supone situar los encuentros con el mundo en sus contextos
culturales apropiados para saber de qu se tratan (Bruner, 1995: 21).
Aunque los significados estn en la mente para Bruner, tienen sus orgenes en la cultura
en la que se crean. Es este carcter situado de los significados lo que asegura su negociabilidad
y, en ltimo trmino, su comunicabilidad. Es la cultura la que aporta los instrumentos para organizar
y entender nuestros mundos en forma comunicable. En esta perspectiva el aprendizaje y el
pensamiento siempre estn situados en un contexto cultural y siempre dependen de la utilizacin
de recursos culturales (Bruner, 1995), como lo son las TICs. Desde estos aportes, se infiere que
una teora de la educacin se formula en la interseccin entre la naturaleza de la cultura y la
naturaleza de la educacin. En tal sentido, entonces, todos los aportes que se consideren desde
esta perspectiva terica girarn en torno a dicha interaccin.
El materialismo, el pragmatismo y el tecnicismo como elementos caractersticos de la
cultura contempornea son desafos a superar en un intento educativo de consolidar
personalidades capaces de contribuir a una sociedad ms humanizada, ms relacionada con el
otro, con el medio ambiente y con Dios.
La persona humana, solo y exclusivamente por la cultura, es decir, por el cultivo de los
valores y los bienes naturales, puede alcanzar su verdad y plena humanidad. Por consiguiente,
donde quiera que se hable de vida humana, naturaleza y cultura estn en ntima conexin (Vaticano
II, 1984).
Esta concepcin de cultura, tan distinta a los conceptos despersonalizantes y masificantes,
enriquece al hombre y compromete el accionar docente, ya que es importante tener en cuenta que
es el maestro quien rene, evala y sintetiza todos los aportes tericos en su tarea ulica, lo cual
origina, cimenta y efectiviza no slo la metodologa a emplear sino por sobre todo debera lleva(r)
necesariamente consigo la intencin de servir a la persona humana estimulando y orientando la
prctica educativa (Garca Hoz, 1988, p. 15).
A lo largo de los siglos las exigencias en relacin a la preparacin de los maestros se fueron
haciendo ms y ms complejas hasta que hoy se puede considerar idea comn la de que el
educador profesional, el profesor, necesita poseer tres categoras de conocimiento, por lo que al
contenido se refiere: conocimiento de la materia que debe ensear; conocimiento pedaggico
fundamental; conocimiento prctico de los medios y materiales que puede utilizar (Garca Hoz,
1988, p. 85).