Vinculacin Establecimientos

Educacionales Universidad

CREANDO AMBIENTES
PROPICIOS PARA EL
APRENDIZAJE

Vicerrectora Acadmica
Facultad de Ciencias de la Educacin
Departamento de Prcticas

2013

1
CREANDO AMBIENTES PROPICIOS PARA EL APRENDIZAJE

Vicerrectora Acadmica
Facultad de Ciencias de la Educacin
Departamento de Prcticas

ISBN: 978-956-296-105-3
Registro de Propiedad Intelectual N 229.815

Ilustracin de portada: Jorge Martnez Arias

Universidad de Playa Ancha.

Avenida Playa Ancha 850, Valparaso.
Casilla 34-V
Telfono: 32-2500100
Valparaso.

Se termin de imprimir esta edicin

en el mes de octubre de 2014

IMPRESO EN CHILE/PRINTED IN CHILE

2
 NDICE

AGRADECIMIENTOS ....................................................................... 5

PRESENTACIN .............................................................................. 7

PRLOGO ...................................................................................... 17

RECONOCIMIENTO ........................................................................ 23

PALABRAS DEL EDITOR .................................................................. 25

QU SE ESPERA PARA LA FORMACIN INICIAL DE

PROFESORES?
REAS CRTICAS DE ANLISIS ...................................................... 27
Claudio Figueroa Lpez

HACIA UN CAMBIO DE PARADIGMA EN EDUCACIN,

LOS NUEVOS DESAFOS DE LOS DOCENTES ...................................... 67
Mara Jos Rojas Bez

EL MODELO DE DESARROLLO DEL APRENDIZAJE DE GAGN Y

BRIGGS Y SU VINCULACIN CON LA PLANIFICACIN DE AULA .... 81
Javier Vergara Nez

CUNDO EL ESTUDIANTE DE PEDAGOGA TIENE AUTORIDAD? .. 101

ngel Bustos Balladares

LA EDUCACIN COMO AGENTE HUMANIZADOR

(LA EDUCACIN HUMANIZADA) ................................................. 121
Rodrigo Soto Aros

LA INVESTIGACIN ACCIN:
UN TRABAJO COLABORATIVO PARA LA FORMACIN INICIAL
Y PERMANENTE DEL PROFESORADO ........................................... 137
Enrique Ramrez Fernndez

3
LA OBSERVACIN PARTICIPANTE ................................................. 159
Jorge Vera Roda

EL DIARIO REFLEXIVO
UNA EXPERIENCIA DE EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE
DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ........................................ 179
Mnica Toledo Pereira

LA ESCRITURA, ENTRE EL DESARROLLO PROFESIONAL

Y PERSONAL .................................................................................. 199
Franoise Cros

SISTEMA DE RESPUESTA ELECTRNICO, PARTICIPACIN EN

CLASES Y RESULTADOS DEL APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE
UN COLEGIO PARTICULAR SUBVENCIONADO DE LA COMUNA
DE VALPARASO .............................................................................. 213
Sebastin Soto Vera

SEMBLANZA DE LOS AUTORES ..................................................... 235

4
AGRADECIMIENTOS

La suma de esfuerzos de profesores de la Universidad de

Playa Ancha, de docentes del sistema educacional,
estudiantes egresados del programa de Magster: Creacin
de Ambientes Propicios para el Aprendizaje, Mencin
Violencia Escolar, y del Centre de Recherche sur la
Formation, Conservatoire National des Arts et Metiers, Paris,
han hecho posible la presente publicacin del Departamento
de Prcticas.
Agradezco los tiempos que generosamente nos han brindado,
desde su quehacer cotidiano, con el nico propsito de
apoyar el trabajo de los estudiantes en prctica temprana, o,
vinculacin con el sistema educacional (VISE) y, a los
estudiantes en Prctica Profesional Pedaggica de nuestra
universidad. Asimismo, a todos los docentes que, directa e
indirectamente, nos han colaborado en su ejecucin.
Nuestro reconocimiento especial a Luis Soto Escobillana
(Q.E.P.D) connotado profesor del Departamento de
Literatura de nuestra Casa de Estudios y a Sonia Quiroz
Mejas, profesora de Prctica Profesional de la asignatura
de Castellano e integrante del equipo del Departamento de
Prcticas, quienes desinteresadamente dedicaron buena
parte de su tiempo a la correccin del texto.
Genuinos agradecimientos a nuestros consabidos lectores que,
con su reflexin y comentarios, motivarn la publicacin de
una nueva edicin.

Dr. ngel Bustos Balladares

Director
Departamento de Prcticas
Universidad de Playa Ancha

5
6
 PRESENTACIN

La prctica pedaggica: la encrucijada como desafo1

En este libro, sus autores reflexionan sobre la prctica

pedaggica considerando, de manera especial, su experiencia
atesorada como profesores y profesoras de las asignaturas
de Prctica en nuestra casa de estudios superiores. Animada
por un espritu pedaggico, su escritura se sustenta en tres
puntos de apoyo: proporcionar herramientas para la reflexin
pedaggica; ofrecer un espacio donde esas herramientas
puedan ponerse en accin; y dar sentido a su propsito, en el
empeo de transformacin de las realidades educativas, tras
la bsqueda de una mejor educacin, de una mejor sociedad.
Si todo libro expresa un acto comunicativo, ste lo es por
antonomasia, pues, en su deseo de mostrar a la comunidad
educativa el trabajo del Departamento de Prctica, comunica
y, a su paso, hace comunidad. Por consiguiente, crea un
espacio en comn, donde alumnos, maestros, funcionarios,
en fin, autoridades, somos impelidos a renovar el compromiso,
tico y poltico, con la formacin de un profesional de la
Universidad de Playa Ancha, con un sello corporativo
fraguado al amparo de una filosofa cuyo valor primigenio es
el respeto a la dignidad humana, cuna de todos los derechos
y de la democracia.

Se me ha convocado a que realice la Presentacin de este

libro; sin duda, tengo razones para sentirme honrada y
afortunada. Cul es la tesitura que ha de alcanzar mi voz?
Dos acepciones del trmino presentar permiten encarar la
pregunta, aquella que alude a poner algo delante de alguien,
para que lo vea o juzgue, y mostrar, en el sentido de dar a

1
Agradezco a Jorge Vera Roda, por la confianza depositada en
mi escritura para comunicar la voz de este libro.

7
conocer algo, atribuyndole cierto carcter (Larousse, 2007).
Precisamente, hay un intento de mostrar y resaltar el carcter
de ese algo des-cubierto al escuchar la voz del texto, inspirada
en aquella tradicin hermenutica, que sostiene que
comprender una obra, es descifrar la huella humana de la
que es portadora y revelar su sentido, lo que est ms cerca
de escuchar que de ver u observar. En ese escuchar, ocurre
el maravilloso fenmeno de comunicacin en el dilogo de
dos horizontes de sentido, el del intrprete y el que porta el
texto (Echeverra, 1988), lo que es lo mismo, entre el lector
y el autor. Para el caso, se trata de una polifona, diez autores,
que abordan variados problemas y se sitan en diferentes
perspectivas, incluso, antitticas, sin embargo, convergentes
en un objeto de estudio, indagacin y enseanza, la prctica
pedaggica. Esa diversidad ideolgica que se anida en el
texto, seal de su riqueza, permite construir la identidad,
desde la diferencia, tal como se piensa el espacio pblico en
una democracia, lo cual aparece en sintona con otro de los
valores corporativos de nuestra Universidad, el respeto a la
diversidad.

Antes de encontrar respuestas, lo importante es hacer

preguntas, sostiene Deleuze en Jdar, (2007), al hilo de lo
cual, nos preguntamos, cul es el carcter de la prctica
pedaggica, ese algo des-cubierto al escuchar la polifona
de esta obra? El estudio de la pregunta, permite sostener
que la prctica pedaggica enfrenta una encrucijada radical.
Hacerse cargo de ello, constituye el desafo principal de la
vida en la institucin educativa y, a su paso, de la prctica
pedaggica. Parece oportuno, entonces, pensar en cmo
transformar las dificultades en condiciones de posibilidad
(Freire, 2001), conditio sine qua non es desvelar la encrucijada
que nos ocupa. Una primera pista puede encontrarse en las
distintas acepciones de la voz encrucijada, a saber, aquel
lugar de donde parten o se cruzan varios caminos que se
dirigen a distintas direcciones; una situacin difcil en que no

8
se sabe qu conducta seguir; tambin, una ocasin que se
aprovecha para hacer dao a alguien (Moliner, 1999). Ntese
que la institucin educativa, por su propia constitucin
institucional, genera un orden escolar que traduce, reproduce
y produce el orden social, aqu se cruzan diferentes caminos,
que pueden ser consonante, o, las ms de las veces,
disonantes. Por ello, el fenmeno organizativo, es el resultado
contingente de la construccin de un orden siempre
provisional (Beltrn, 2010). La disciplina constituye un
dispositivo principal en la invencin de lo escolar y su orden;
su doble condicin de mecanismo y de mquina se manifiesta
en la existencia de dos formas de ordenamientos,
representados por lo normativo, es decir, el conjunto de
normas explcitas y la normalidad, que alude a la dimensin
implcita u oculta, cuna del poder simblico. Ello permite
sostener que la disciplina constituye la quintaesencia del orden
escolar, al regular los modos de pensar, sentir y actuar de los
sujetos, al tiempo de ordenar los saberes en las asignaturas
escolares (Oliva, 2012). De tal suerte, que saberes
disciplinarios y disciplinarizacin de los sujetos son las dos
caras de un proceso que trabaja diagonal al conjunto de la
organizacin escolar (Varela, J. 1995. p. 67)

Vemos, pues, que la disciplina genera la encrucijada del orden

escolar, al presentar un lado virtuoso o iluminado, y otro
perverso, vicioso u oscuro. La virtud de la disciplina, est
dada por su funcionalidad a la tarea educativa, tal como
plantea la idea tradicional de educacin, que le otorga un
puesto central. En efecto, pensadores, tambin situados en
diferentes perspectivas, permiten sustentar la tesis que la
disciplina constituye el espritu del orden que hace a la
educacin. Por ejemplo, (Comenius 1986), expresa que la
disciplina permite disponer a los discpulos para su condicin
de discpulos; (Kant 1921), dice que ella dispone a los sujetos
a la educacin moral; (Herbart 1806), sostiene que constituye
la accin inmediata ejercida sobre el espritu del nio con el

9
fin de educarle, finalmente, para Durkheim (2002), la moral
laica y racional, constituye una disciplina, que es la base del
orden social. En tiempos ms recientes, Paulo Freire (2009),
dedica una de sus Cartas a quien pretende ensear, al valor
de la disciplina, expresado en la necesidad de la disciplina
intelectual que los educandos deben constituir en s mismos
con la colaboracin de la educadora. Disciplina sin la cual
no se crea el trabajo intelectual, la lectura seria de textos, la
escritura cuidada, la observacin y el anlisis de los hechos,
el establecimiento de las relaciones entre ellos
Situado en otra tesitura, Michel Foucault (2012), deja ver el
lado oscuro de la disciplina, al indagar en la sociedad de la
poca Clsica, que nombra, precisamente, disciplinaria. All,
la disciplina constituye un dispositivo para garantizar la
ordenacin de la multiplicidad humana, con el propsito de
lograr la mayor economa en el ejercicio del poder y ampliar
e intensificar sus efectos; es el poder disciplinario, donde la
disciplina ensea la cuanta de la norma adicionada a otros
poderes, verbi gratia, la ley, la palabra, el texto, en fin, la
tradicin. Ciertamente, esta sociedad disciplinaria y su orden,
deja una indeleble huella en la formacin y devenir del orden
escolar, de modo que la disciplina pasa a constituirse en el
dispositivo para la invencin del alumno, el maestro y el
conocimiento escolar, para ilustrar con los elementos del
clsico tringulo didctico. Por consiguiente, en sintona con
determinados procesos histricos, como el surgimiento y
desarrollo del capitalismo y del Estado Moderno, la expansin
demogrfica, la Ilustracin y el Racionalismo, el poder
disciplinario, con sus mecanismos de sancin normalizadora,
vigilancia jerarquizada y examen, entre otros, conforma a la
institucin educativa con un orden, donde lo disciplinario y lo
institucional aparecen, finalmente, fusionados. Ello alcanza
al conocimiento escolar que deviene en disciplina escolar.
Todo lo dicho, permite sostener que la disciplina articula lo
curricular, institucional y organizativo conformando el orden
escolar.

10
As, la disciplina, tambin se manifiesta en la disciplinarizacin
de los saberes, generando la asignatura de enseanza o
materia imaginaria, cuya naturaleza es la propia de un orden
disciplinario. (Popkewitz 1987, 1994), por ejemplo, se refiere
al conocimiento escolar, que l denomina <<materia
escolar>> o <<disciplina escolar>>, situando su formacin
en el contexto poltico de la escolarizacin, y en las relaciones
entre poltica, conocimiento y poder. Su metfora de la
alquimia es, suficientemente, grfica de este singular proceso,
mediante el cual, la maquinaria escolar crea un artefacto sui
generis, la disciplina escolar, que es radicalmente diferente
de las disciplinas acadmicas; la alquimia produce un cambio
en el ordenamiento mental del conocimiento, unido a la
transformacin de las materias escolares en entidades lgicas
y la consiguiente formulacin lgico-analtica del mundo,
donde se desliga a la asignatura escolar del mundo social,
olvidndose las implicaciones socio-ticas y polticas del
proceso por el que la organizacin del conocimiento est
relacionada con la organizacin del yo (Popkewitz1987,
1994. pg. 129).

El desafo para la prctica pedaggica es, entonces, encarar

la inevitable encrucijada de la institucin educativa y actuar
impulsando el lado virtuoso de la disciplina replegando, a su
travs, el lado vicioso (Oliva, 2011). Mxime cuando la
sociedad disciplinaria ha cedido a la actual sociedad del
control (Deleuze, 1995), que erigida sobre el estrato de la
disciplina, es funcional a la racionalidad neoliberal, con su
desregulacin laboral, social y educativa2 y, su corolario, el
modelo de escuela-empresa.

2
No est en el empeo de este texto discutir la paradoja que se
genera entre disciplinarizacin /desregulacin de la actual
sociedad del control (Deleuze, 1995), no obstante, dejarla aqu
enunciada compromete la palabra.

11
Obsrvese cmo este libro deja ver la encrucijada en la
contraposicin entre humanizar o deshumanizar, que alcanza
a la prctica pedaggica, al tenor de lo cual germina el
desafo. Rodrigo Soto Aros (2013), lo seala, con lucidez:

es el momento que dejemos de instruir a la manera de una

mquina y, en consecuencia, maquinizar a los estudiantes.
Es el tiempo de ensearles a pensar y a sentir, para que
logren superar esa marcada mecanizacin de sus
conocimientos e interpretaciones sobre la realidad. Es hora,
en definitiva, de volver a ser humanos plenos, para poder
conectarnos con las emociones de los otros y legitimarlos
como personas. Recuperemos la capacidad de comunicarnos,
de conversar y empatizar, pues, a partir de all, se construyen
relaciones de confianza que generan compromiso y deseos
por aprender. Construyamos un clima de aula donde reine el
respeto, la comunicacin real y el amor genuino hacia nuestra
labor. La posibilidad de cambio est en nosotros, pero primero
debemos volver a ser humanos. Para humanizar, debemos
humanizarnos (pg. 141).

Precisamente, es en la comprensin de la encrucijada como

desafo, donde radica la condicin de posibilidad para que la
prctica pedaggica cumpla con desidertum de educar a
alumnos y alumnas y crear comunidad.

He aqu, pues, las reflexiones que este libro me ha inspirado,

sugerente obra que se despliega generosamente para
acompaar nuestros trabajos y das universitarios. Parece
ser la tesitura perfecta para actuar en consecuencia:

Pongmonos de pie otra vez

y que se sienta la voz de todos solemne y claramente.

12
Gritemos quines somos y que todos lo oigan.
Y al acabar, que cada uno se vista como buenamente le
apetezca, y adelante!
Que todo est por hacer y todo es posible (Miquel Mart i
Pol).

Mara Anglica Oliva3

3
Doctora en Pedagoga por la Universidad de Valencia y
Directora General de Pregrado en la Universidad de Playa
Ancha. Valparaso.

13
Bibliografa

BELTRN, Francisco (2010): Organizacin de instituciones

socio-educativas: imposibilidad y desrdenes. Valencia.
Reproexpres

COMENIUS, Jan Ams (1986): Didctica Magna. Madrid. Akal.

DELEUZE, Gilles (1995): Conversaciones. Valencia.Pre-Textos.

DURKHEIM, Emile (2002): La educacin moral. Madrid.

Morata.
ECHEVERRA, Rafael (1988): El bho de Minerva.
Introduccin a la filosofa moderna. Santiago de Chile.
Programa Interdisciplinario de Investigacin en Educacin de
la Academia de Humanismo Cristiano.
FOUCAULT, Michel (2012): Vigilar y castigar. Madrid. Siglo
XXI.

FREIRE, Paulo(2009). Profesora sim tia nao. Cartas a quem

ousa ensinar. Ro de Janeiro. Editora Olho dgua.
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HERBART, Johann Friedrich (1806): Pedagoga general derivada

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MART I POL, Miquel. Ahora mismo. En, Quince Poemas.
Disponible en <www.amediavoz.com/martiipol.htm>.
Consultado, 10 de noviembre de 2012.

14
MOLINER, Mara (1999): Diccionario de uso del espaol.
Madrid. Gredos.
OLIVA, Mara Anglica (2011): Pedagoga de la Reparacin.
Voz de la Memoria. Mensaje de Alteridad. En, Rescoldos.
Revista de Dilogo Social, Madrid: Asociacin Cultural Candela,
1er semestre N 24, junio, pgs..23 a 30.
______(2012): El tiempo un modo de orden. Una paradoja en
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Jos Gimeno Sacristn. Valencia. Universidad de Valencia.
Disponible en: <www. roderic.uv.es/handle/10550/23682>,
consultado 15 de noviembre, 2012.

POPKEWITZ, Thomas S. (1994): Poltica, conocimiento y

poder: algunas cuestiones para el estudio de las reformas
educativas. En, Revista de Educacin N 305. Publicaciones
de la Secretara de Estado de Educacin Centro del
Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE) del
Ministerio de Educacin y Ciencia. Septiembre - Diciembre.
Madrid. Centro de Publicaciones del MEC, pgs. 103 a 137.
_________.(1987): The formation of school subjects and the
political context of schooling. In: POPKEWITZ, Thomas S.
(1985) (ed.): The formation of school subjects. The struggle
for creating an american institution. Lewes, The Falmer Press,
pgs.1 a 24.
SOTO AROS, Rodrigo (2012): La educacin como agente
humanizador (o la Educacin Humanizada). En, Figueroa et al
(2012) completar con libro impreso versin previa a su
publicacin.
VARELA, Julia (1995): El estatuto del saber pedaggico.
En: V.V.A.A.: Volver a pensar la educacin. Vol. II Prcticas y
discursos educativos. Madrid. Morata, pgs. 61 a 69.

15
16
 PRLOGO

Mi estimado colega y amigo, profesor Jorge Vera Roda, me

ha solicitado que, desde el atalaya de la Universidad de Playa
Ancha, promulgue, en voz alta, las aportaciones de los
artculos compilados en esta obra, que se erige no slo como
el tercer texto de apoyo a los practicantes, en sus distintos
niveles de prctica, sino, tambin a todo docente
comprometido con su quehacer pedaggico.

As como los pueblos narran su vida mediante cantos

populares, coplas, reducidas poesas con entonacin musical,
as tambin, los prlogos permiten hablar de aquello que no
aparece en los artculos, me refiero a los contextos; es decir,
a las reseas de la persona del autor y a sus referentes
conceptuales, que nos darn claves de interpretacin.

Prologar este libro representa para m un doble placer. En

primer lugar, por el hecho de testimoniar la excelente labor
realizada por los acadmicos del Departamento de Prcticas
de nuestra Casa de Estudios Superiores y, en segundo lugar,
por referirme a un tema que me apasiona Didctica y
Prctica y en el que me he desempeado por ms de
ocho lustros.

As, entonces, posicionado en este sitial de honor, otear los

escritos para provocar el encuentro entre el autor y el lector
ficticio apelado. Encuentro que en el tpico del puer-senex,
facilitar la confluencia de la antonimia teora y prctica.

Qu se espera para la Formacin Inicial de los Profesores?

Vaya pregunta! Mi querido amigo, Dr. Claudio Figueroa
Lpez, acadmico de grandes iniciativas, gestor por
antonomasia, valorado y respetado por sus pares, de largo
caminar por el aulario de la Universidad de Playa Ancha,

17
lanza su arpn reflexivo hacia cinco reas de la Formacin
Inicial de Profesores, propiciando, de este modo, la discusin
sobre aquellos elementos crticos comunes que deberan ser
analizados con mayor profundidad en la Formacin Inicial
de los Profesores.

Hacia un Cambio de Paradigma en Educacin. Los nuevos

desafos de los Docentes
Enhorabuena los cambios en Educacin! Del Pienso, luego
existo hacia el Siento, luego existo. Decidido postulado
de Mara Jos Rojas Bez, profesora tesista del Programa
de Magster Creando Ambientes Propicios para el
Aprendizaje, de la Facultad de Ciencias de la Educacin,
quien manifiesta que ya es el tiempo de cambiar de una
educacin centrada en lo cognitivo a una focalizada en las
emociones. Si bien reconoce que este cambio est lejos de
darse en nuestro pas, nos emplaza a tomarlo como un desafo
para lograr mejores seres humanos.

El Modelo de Desarrollo del Aprendizaje en Gagn y Briggs

y su vinculacin con la Planificacin de Aula
La planificacin de la clase: Qu importante tarea
profesional que debe cumplir el profesor! El Dr. Javier
Vergara Nez, profesor de la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Playa Ancha, acadmico
conocedor del currculum y de sus teoras, formula un aporte
sustantivo al proceso de planificar los aprendizajes de los
alumnos, tomando como referente la propuesta de Gagn y
Briggs, con el propsito de que los profesores en formacin
puedan crear sus propios diseos.

La Escritura, entre el Desarrollo Profesional y Personal

La escritura es un proceso no exento de dificultades para
los alumnos. Esto se puede comprobar en sus trabajos
escritos, en los que se observan errores ortogrficos,

18
estructuras sintcticas poco elaboradas, un lxico reducido,
uso de conversacionalismos, etc. (Daz, 2012: 9)

Franoise Cros, profesora de Universidad Centro de

Investigacin sobre la formacin la CNAM de Pars, Francia,
presenta un estudio multifocal sobre la escritura y cmo se
ha ido desplazando desde una escritura escolar hacia un
instrumento de profesionalizacin.

La Educacin como Agente Humanizador

Cul es el verdadero sentido de la labor pedaggica y del
concepto de humanidad? Sobre la base de estas estimuladoras
preguntas, Rodrigo Soto Aros, profesor tesista del programa
de Magster Creando Ambientes Propicios para el
Aprendizaje, postula, tras su anlisis basado en contenidos
lexicosemnticos (re, o, des-encantar?; humanizar lo
humano?; profesor humanizador o profesor humanizado?),
que es tiempo de ensearles a los estudiantes a pensar y a
sentir, para legitimarlos como personas.

Cundo el Estudiante de Pedagoga tiene Autoridad en los

Establecimientos Educacionales?
Clima relacional de buena calidad con todos y cada uno de
los alumnos y con los apoderados?, clima afectivo relacional
en la sala de clases?, clima facilitador de los aprendizajes?
Sea cual sea el constructo-derrotero que se elija para la accin
educativa, mi querido amigo ngel Bustos Balladares,
profesor y psiclogo de la Facultad de Ciencias de la
Educacin, tiene una pluma pletrica de conocimientos
tericos y experienciales, que le permiten proponer
recomendaciones especficas para las asignaturas que se
cursan en los establecimientos de prcticas (VISE I, II, III y
Prctica Profesional), y cmo el estudiante podr estimar si
tiene o no autoridad para intervenir en el quehacer
pedaggico de los establecimientos educacionales.

19
La Observacin Participante.
La Observacin Participante permite observar
sistemticamente a las personas no desde fuera, sino, desde
dentro, esto es, participando en la vida y en las rutinas de
esas personas (Macionis y Plumer, 1999: 50 cit por
Villarroel, 2006: 4)
Mi estimado colega y amigo Jorge Vera Roda, conocedor de
la investigacin etnogrfica, nos propone esta tcnica, como
enfoque metodolgico, para comprender los significados que
los actores les asignan a sus interacciones y comportamientos
en sus respectivos establecimientos educacionales. Esto le
permitir al estudiante en prctica saber desenvolverse en
cada uno de los espacios, sin alterar la cultura de referencia,
que se presenta como un campo complejo para cualquier
forastero.

La investigacin accin: un trabajo colaborativo para la

formacin inicial y permanente del profesorado
Mi estimado colega y amigo Dr. Enrique Ramrez Fernndez,
acadmico de la Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica
y del Deporte, postula este enfoque metodolgico para El
estudio de un contexto social donde mediante un proceso de
pasos sucesivos en espiral, se investiga al mismo tiempo que
se interviene (Withmore y Mckee, 2001). Notable contenido
vivencial presenta la exposicin sobre el proceso que vivieron
estudiantes de Pedagoga en Educacin Fsica, que cursaban
la asignatura VISE II, al ir cumpliendo las fases propias de
este diseo de investigacin y poder, de esta forma, evaluar
el impacto de la intervencin.

El Diario Reflexivo: una experiencia de evaluacin para el

aprendizaje de los estudiantes universitarios
Cmo lograr que el aprendizaje sea ptimo y cmo verificar
el aprendizaje logrado de la forma ms precisa posible?
Estudiantes!, pueden bajar vuestro nivel de ansiedad, puesto
que hablar de evaluacin de los aprendizajes es hablar de

20
la Dra. Mnica Toledo Pereira, quien, tras un largo caminar
por los sinuosos senderos de la evaluacin, hoy se alza como
una fuente vlida y confiable para proponer el uso del diario
reflexivo, como instrumento para comprobar el aprendizaje,
identificar los procesos metacognitivos y algunos indicadores
de creatividad. Ejemplos de diarios reflexivos, escritos por
estudiantes y profesores, ilustran y facilitan su comprensin,
concebidos como una nueva cultura de evaluacin tanto, para
el estudiante como para el docente.

Sistema de respuesta electrnica, participacin en clases y

resultados del aprendizaje en estudiantes de un colegio
particular subvencionado de la comuna de Valparaso
La Serendipitg me ha puesto al final de esta travesa, a mar
abierto, al profesor Sebastin Soto Vera, a quien me
enorgullezco en prologar, puesto que conoc a sus padres:
Liliana, excompaera de la Carrera de Pedagoga en
Castellano de la Universidad de Chile y Luis (QEPD), afable
colega, con quien constituimos un equipo para trabajar en
VISE III y Didctica de la Especialidad Castellano.
Sebastin, como novel profesor, nos introduce en el mundo
de las TICs, especficamente, en el Sistema de Respuestas
Electrnica (SRE), combinacin de software y hardware,
que entregan a docentes y discentes retroalimentacin
inmediata sobre los resultados de aprendizajes. Este artculo
ha sido elaborado sobre la base de una investigacin realizada
por el autor en un colegio particular subvencionado y ha sido
presentado como ponencia en el Seminario Uso pedaggico
de las TICs: generando aprendizajes en los distintos niveles
educacionales, organizado por la Facultad de Ciencias de
la Educacin de la Universidad de Playa Ancha, en octubre
de 2011.

A los autores de estos artculos, les expreso mis cordiales

felicitaciones, puesto que, con vuestras palabras, han
contribuido a formar el pensamiento pedaggico prctico-

21
reflexivo que incluye las dimensiones cognitivas, afectivas,
efectivas, volitivas y sociales, que inciden en la prctica
individual y colectiva del profesorado y que se va asimilando,
a lo largo del proceso de formacin de nuestros estudiantes
de pedagoga (Daz, 2005: 109)

A los estudiantes en prctica, les digo que no duden, puesto

que poseen una esmerada preparacin que les permitir
enfrentar con seguridad la criptonita de algunos centros de
prctica y poner en marcha vuestro potencial creativo para
hacer innovaciones.

Valoren la obra que tienen en sus manos, puesto que ha sido

elaborada desde vivencias tericas y prcticas, desde la
dialctica de prctica teora prctica, desde el pensar y
sentir, desde el ambiente de la sala de clases, desde la manera
de abordar la investigacin y la evaluacin, desde una realidad
compleja, desde ese corazn de profesor/a que, con gran
honestidad y desinters, quiere coadyuvar para que los hijos
de nuestra tierra participen de una educacin de calidad y
con equidad.

A la comunidad universitaria le manifiesto que actividades

acadmicas como estas, contribuyen a engrandecer y a
entronizar en un sitial de honor a nuestra querida Universidad
de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin, cuna de
reflexin y dilogo.

Dr. Luis Alberto Daz Arancibia

Decano
Facultad de Ciencias de la Educacin
Universidad de Playa Ancha

22
 RECONOCIMIENTO

No podramos presentar este trabajo sin antes detenernos a

recordar a un acadmico de esta Casa de Estudio, LUIS
SOTO ESCOBILLANA, coordinador y profesor de
Prcticas Tempranas, Supervisor de Prcticas Profesionales,
Coordinador de Prcticas Profesionales de la Facultad de
Humanidades, y asiduo colaborador de esta publicacin.
Es difcil despedir a un colega que nos deja despus de una
larga enfermedad, especialmente, cuando hemos compartido
tantos momentos de trabajo y amistad, que en el tiempo fueron
generando una dimensin, cada vez, ms profunda. Fuertes
emociones nos embargan. Dulcifican la consternacin de su
partida el recuerdo, cario y aprecio que tanto profesores
como estudiantes, sentimos por l, pareciera que su ausencia
ms nos acercara y, ms an, al saber que en medio de sus
congojas se dio el momento de explicitar a la profesora
Carmen Ibez Castillo, prorrectora de nuestra universidad,
su real afecto y reconocimiento a los integrantes del
Departamento de Prcticas y a su colega y amigo Ral
Pizarro Snchez. Siempre dispuesto a dar, a brindar apoyo y
cooperar en todas las labores pedaggicas, recordaremos
por siempre su compromiso, entusiasmo y alegra por el
trabajo docente, su gran virtud.

Jorge Vera Roda

Editor

23
24
 PALABRAS DEL EDITOR

Toda vez que nos aproximamos a las prcticas pedaggicas,

necesariamente, pensamos en las estrategias desarrolladas
por los correspondientes profesores supervisores, en las
orientaciones pedaggicas que los estudiantes reciben, y en
la calidad de la informacin cientfica impartida en su
formacin profesional, y que debieran cultivar en las aulas
escolares. Sin embargo, ms all del conocimiento cientfico
generado, nos interesa proveer en nuestros estudiantes
herramientas que sirvan de apoyo, no slo para profundizar
sus conocimientos, sino que, adems, fomenten la reflexin
en el quehacer pedaggico, y les permitan ser capaces de
reconstruir nuevos conocimientos.

Los presentes textos tienen como objetivo ofrecer,

principalmente, a los estudiantes practicantes y a todos los
dems actores de este proceso, un espacio de discusin que
les permita hacer un anlisis de sus propias prcticas,
reflexionar y significar el rol docente, el saber pedaggico y,
promover el trabajo de los autores no slo en el afn individual
de cada practicante, sino tambin, en las escuelas, colegios
y liceos, con el propsito de mejorar sus realidades
educativas.

Jorge Vera Roda

Editor

25
26
 QU SE ESPERA PARA LA FORMACIN
INICIAL DE PROFESORES?

REAS CRTICAS DE ANLISIS1

Claudio Figueroa Lpez

Introduccin

La Formacin Inicial de Profesores - FIP - ha sido criticada

en todo el mundo. En los Estados Unidos y Canad muchos
autores enfocan su anlisis en la inferior calidad intelectual
de las asignaturas de educacin, de sus profesores y
estudiantes, aduciendo que los cursos que se ensean son
vagos, inspidos y una prdida de tiempo, pues presentan lo
obvio y, probablemente, son irrelevantes para la enseanza.
(Koener, 1963, p. 55-56. En Wideen, 1995, p.1). Estas crticas
tambin pasan por las instituciones que forman a los
profesores en diversos pases, argumentando que el mayor
problema que enfrentan es la necesidad de una reforma
profunda en sus programas mejorando la calidad de los
estudiantes y su currculo (Peterson y Fleming, 1979; Joyce
y Clift, 1984; Goodlad, 1990; Schiefelbein, 1994; Avalos, 1996;
Darling-Hammond, 2001; Informe Comisin Sobre
Formacin Inicial Docente, 2005; Figueroa, Garca, 2010).

1
Esta publicacin cont con la colaboracin del profesor
Alberto Luengo Seplveda, MBA, Escuela de Administracin
de Empresas de Barcelona. Magster en Gestin de Empresas
Universidad de Via del Mar. Magster en Currculo y
Comunidad Educativa, Universidad de Chile, Doctorando
en Gestin y Polticas Educativas de la Universidad de Playa
Ancha. Valparaso.

27
En Latinoamrica, un estudio del Banco Interamericano de
Desarrollo sostiene que los profesores son la mayor conexin
entre las expectativas de la sociedad, sus sistemas
educacionales y los resultados concretos de los estudiantes.
Esta conexin es dbil y la calidad de los profesores y la
enseanza deja mucho que desear. Esta situacin se da,
incluso, viendo las diferencias entre los pases, dadas las
variaciones en su desarrollo econmico y las fortalezas de
sus instituciones educativas es difcil encontrar un pas
satisfecho con las capacidades y el desempeo de sus
profesores (Navarro y Verdisco, 2000, p.1)

En Europa, Fernndez (1966, p. 40) comenta que los

profesores atraviesan por una crisis de identidad, cuya
manifestacin ms visible es el debate sobre la profesin y
la profesionalidad enseante, que ha sido frecuente en
congresos y conferencias estos ltimos aos.

Agrega, un aspecto principal de la poltica sobre los

profesores se ha centrado en la formacin inicial. Se ha
tomado conciencia que ni la prolongacin de cursos, ni la
entrada de las viejas normales a la universidad implican,
automticamente, la transferencia de los conocimientos
emanados de la investigacin universitaria a la formacin
docente inicial (p. 40-41)

Como podemos apreciar la Formacin Inicial de Profesores,

(FIP) en diversos lugares y de acuerdo a sus propias
realidades presenta desafos comunes. En este sentido, el
propsito de esta presentacin es analizar las reas crticas
que percibimos en la FIP, desde un punto de vista
latinoamericano, para incentivar el debate acadmico en el
rea. Nuestra premisa sostiene que pese a los distintos
contextos en que se desarrolla la formacin inicial de
profesores, existen elementos comunes los cuales deberan
ser analizados con mayor profundidad.

28
Seleccin de los postulantes a estudios de Pedagoga

Los procesos de seleccin de los postulantes que desean

ingresar a los programas de formacin inicial de profesores
tradicionales, son un rea crtica que merece nuestra atencin
ya que existen diversos tipos de seleccin y formacin para
el desempeo de la misma actividad.

De acuerdo a estimaciones ms de 50 millones de personas

en el mundo se dedican a la enseanza. La mitad se
desempea en escuelas primarias y un tercio en la enseanza
media.

Los docentes constituyen hoy, en casi todos los pases, uno

de los sectores ms importantes del empleo pblico. La
cantidad y distribucin de docentes en los distintos niveles
del sistema, son, sin embargo, muy heterogneas. Mientras
en frica, por ejemplo, el 70% de los docentes son maestros
de escuela primaria en Europa y Estados Unidos los
docentes de enseanza primaria representan slo el 50%. A
la inversa, mientras en frica los profesores de enseanza
superior slo constituyen el 4%, en Europa alcanzan el 12%
y en Estados Unidos el 20%. (Tedesco 1997, p. 5).

Es posible que la cantidad de docentes siga creciendo debido,

primariamente, a la expansin de la cobertura educativa en
aquellos pases que no han logrado cubrir la educacin bsica
para todos los nios en edad escolar y ofrecer enseanza
media no obligatoria a una cantidad adecuada de su poblacin.
Al mismo tiempo, la demanda por educacin permanente es
mayor, en la medida que los procesos de desarrollo avanzan.
As es como en Amrica Latina ya hay varios intentos de
cambio en la formacin inicial del personal docente. Este es
el caso en Argentina, Bolivia, Brasil y el Per, entre otros
pases. (valos, 2000, p. 49), tambin es el caso en Chile.

29
En este escenario el tipo de persona que postula a pedagoga,
tambin es un indicador de la situacin de los profesores.
Estudios realizados en Chile acerca de estos estudiantes
evidencian que, generalmente, son egresados de la Enseanza
Media que se ubican en un tercio inferior de la distribucin
de puntajes de la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU).
Un porcentaje importante de jvenes proviene de hogares
con bajos ingresos y de familias en situacin irregular. La
atraccin que esta carrera ejerce sobre los jvenes es reducida
debido a las bajas expectativas de ingreso futuro y escaso
prestigio social de la profesin docente.

El Chile, existan 140.106 docentes de aula en el ao 2004,

con la siguiente distribucin por niveles: Educacin Parvularia
8,9%, Educacin Bsica 57,6%, Educacin Media 27,8%,
Educacin Especial 4,1% y Educacin de Adultos 1,6%.
(Informe Comisin sobre Formacin Inicial Docente, 2005,
p. 24). Estas cifras se ven aumentadas, en algunos casos,
peligrosamente. Citamos por ejemplo un informe comparado
sobre el nmero de programas de formacin inicial en Chile
entre los aos 2003 y 2008 (Avalos B. 2008, p.6). con su
respectivo porcentaje de aumento (Tabla 1):

Matrcula Total 2003 2008 % de Aumento

Ed. Parvularia 12.158 13.497 0.9
Ed. Bsica 11.582 23.024 50
Ed. Media 14.563 50.223 71
Ed. Diferencial 3.921 5.763 32

Tabla 1
Fuente: Consejo Superior de Educacin, 2003 y 2008 segn
reporte de las instituciones

Es notable comentar a nuestro juicio, el por qu del

crecimiento expansivo en las carreras de Ed. Bsica y Ed.
30
Media. Lo ms seguro es que la causa principal sea la fuerte
incorporacin de las universidades privadas que ven en la
formacin de profesores una oportunidad de ajustarse a un
rea prioritaria de desarrollo del Estado de Chile. La
Educacin, como poltica definida, es un pilar fundamental
para la superacin de la pobreza y, por ende, impacta
positivamente en el desarrollo de los pases. Sin embargo,
cuando no existe una regulacin de la calidad de sus procesos,
es el mercado el que regula con experiencias que pueden
tener como resultado, productos totalmente opuestos a los
proyectados. El uso y abuso indiscriminado de los recursos
bien intencionados del Estado en el campo de la innovacin
docente es consumido por instituciones formadoras que,
muchas veces, no tienen claridad de propsitos en cuanto a
la poltica de desarrollo de pas y slo reaccionan a variables
de mercado.

En la tabla 2 vemos el nmero de programas de formacin

inicial docente por instituciones pblicas y privadas:

Carreras Universidades Universidades Institutos

Pblicas Privadas Profesionales
Ed. Parvularia 34 73 31
Ed. Bsica 42 102 17
Ed. Media 138 204 40
Ed. Diferencial 14 27 5
Total 228 406 93

Tabla 2
Fuente: Consejo Superior de Educacin, 2009

En la tabla vemos que si sumamos la oferta de programas

entre universidades privadas e institutos profesionales que
dictan carreras de educacin (existentes antes de la
modificacin de la ley en la dcada de los noventa, la cual

31
prohbe posteriormente que dicten este tipo de carreras),
representan un porcentaje superior al de las instituciones
pblicas integrantes del Consejo de Rectores, pudiendo inferir
una alta responsabilidad en el xito o fracaso de la formacin
inicial docente. Comparando cada una de las carreras en
cuanto al mbito pblico y privado tenemos la siguiente tabla:

Carreras Univ. Univ. Inst. % Inst. % Inst. %

Pblicas Privadas Prof. Pblicas Privadas Total
Ed. Parvularia 24.6 52.9 22.5 24,6 75.4 100.0
Ed. Bsica 26.0 63.4 10.6 26.0 74.0 100.0
Ed. Media 36.1 53.4 10.5 36.1 63.9 100.0
Ed. Diferencial 30.4 58.7 10.9 30.4 69.6 100.0
Total 31.4 55.8 12.8 31.4 68.6 100.0

Tabla 3
Figueroa / Luengo

Resulta sorprendente que del promedio general, las

instituciones pblicas slo representan el 31.4 % a diferencia
de las instituciones privadas que representan el 68.6 %, las
cuales se eximen en su mayora, de un proceso de seleccin
medianamente riguroso como lo pudiera ser la postulacin
va PSU con un puntaje mnimo ponderado de 450 puntos, lo
que ya es bastante bajo en cuanto a lo mnimo deseable para
este tipo de carreras.

A pesar de todo, no podemos desconocer los infructuosos

intentos por generar incentivos por la profesin docente. Se
han realizado esfuerzos de mejoramiento de los salarios de
los profesores, como tambin, el ofrecimiento de becas de
hasta un 100% a los mejores alumnos que quieran ingresar a
pedagoga, para as situar a la carrera docente, como un rea
prioritaria de desarrollo del pas. Esto ha hecho que la opinin

32
pblica, lentamente, est cambiando su percepcin, sin
embargo, la realidad en trminos de los ingresos promedio
por carrera comparada con otras carreras profesionales,
incluso, de nivel tcnico, siguen siendo poco atractivas.

En el grfico 1, tenemos el ingreso promedio bruto de la

carrera de Educacin Bsica. En el primer ao de trabajo, el
titulado recibe un ingreso bruto promedio mensual de
$375.935 y en el quinto ao un ingreso de $525.965 pesos, lo
que resulta ser un valor muy disminuido respecto de las
expectativas de quienes estudian una carrera profesional.
Existen un sinnmero de carreras tcnicas en el rea de la
administracin y de la industria que sobrepasan estos ingresos
en el primer ao de titulados.

$709.988
10% superior
$536.877

$599.888
25% superior
$446.504

$525.295
Promedio
$375.935

$400.053
25% inferior
$278.424

$289.702
10% inferior
$221.435

0 250000 500000 750000

5 ao 1 ao

Grfico 1
Fuente SIES Carrera de Educacin Bsica Octubre de 2011

Si a esto agregamos la empleabilidad, es decir, el tiempo que

demora un titulado en insertarse en la vida laboral, no es
menos desmotivante para el caso de esta carrera ya que
est por debajo del 90%.

33
 100
86,7%
90
80%
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1er ao 2 ao

Grfico 2
Fuente SIES Empleabilidad de Carrera de Educacin Bsica
Octubre de 2011

Un reciente estudio realizado por el programa Elige Educar

en conjunto con el Banco Interamericano de Desarrollo
(2010) sobre percepciones vocacionales de estudiantes de
3 y 4 ao de enseanza media, de establecimientos con
buenos resultados de aprendizaje en los tres tipos de
administracin, sita a pedagoga como la carrera de menor
prestigio con un 66% de los jvenes indicndola entre las
tres peor valoradas, luego de teatro (32%) y msica (20%).
Sumado a esto, solo un 22% de los jvenes est de acuerdo,
o, muy de acuerdo con que en Chile es un orgullo ser profesor,
15% cree que el nivel de los profesores es, cada vez, mejor
y 5% afirma que los profesores tienen buenas
remuneraciones. (Banco Interamericano de Desarrollo.
2010, p. 4).

Cul es la causa de esta percepcin? Si abordamos el tema

de la seleccin de los candidatos a los programas de
formacin inicial tradicionales, nos damos cuenta, como
decamos antes, de una falta de rigurosidad. Conocemos
una experiencia en Chile de una institucin universitaria,
miembro del Consejo de Rectores, que exigi adems de la
PSU, una entrevista a los candidatos, sistema que luego se
desech, porque disminuy el nmero de postulantes.

34
Desconocemos si el impacto en cuanto al aumento de la
rigurosidad incidi en la baja de postulaciones. Esto pudiera
ser indicador de lo frgil del sistema en Chile en cuanto a
instalar procesos de seleccin de postulantes a carreras de
pedagoga que impacten positivamente en elevar la calidad
de sus egresados. En este sentido, ni siquiera las polticas de
Estado, sus esfuerzos e incentivos, han sido suficientes para
controlar estas variables de ingreso a instituciones de
Educacin Superior. Pareciera que el Mercado en el
segmento de las Pedagogas se ha desregulado por un exceso
en la oferta bajando la calidad de los postulantes por la
cobertura tan amplia de vacantes.

La situacin socioeconmica de estos estudiantes,

considerando antecedentes del sistema de postulacin al
crdito universitario indicaba que el 38% de los 7.726
estudiantes que ingres a pedagoga en universidades del
Consejo de Rectores, en el proceso de admisin 2005
pertenecan a los quintiles I y II de ingreso; es decir, procedan
de familias con un ingreso per cpita inferior a 67.658 pesos.
Un 16.7% pertenece al quintil III, con un ingreso inferior a
los $106.867; (Ministerio de Educacin 2009, p. 45). La
situacin al 2012 no es muy diferente a las de este informe.

Como una forma de conocer los establecimientos de origen

de los estudiantes de Pedagoga como complemento al anlisis
anterior es que tomamos de la base de datos del SIES
(Sistema de Informacin de la Educacin Superior) como
ejemplo a la carrera de Educacin Bsica para presentar la
siguiente grfica que demuestra, de alguna manera, cmo
se compone el universo de estudiantes y establecimiento de
los cuales provienen:

35
 P. Subvencionado 52.8%

P. Pagado 8.1%

Municipal 39.2%

Grfico3
Fuente SIES Carrera de Educacin Bsica Octubre de 2011
Distribucin segn establecimiento de origen (matrcula 2011)

Son predominantes el sector subvencionado con un 52.8%

y el municipal con un 39.2% lo que avala el sector medio
bajo de procedencia de nuestros estudiantes. Tan solo el 8.1%
corresponde a colegios particular pagados. En este anlisis
es un error pensar que las universidades pblicas han subido
su tramo del municipal al subvencionado, ya que lo que
verdaderamente ha ocurrido es un desplazamiento de los
grupos ms vulnerables de lo municipal a lo subvencionado.

En trminos generales, cuando hacemos referencia a los

procesos de seleccin de postulantes, (Craig Kraft y Plessis,
1998, p. 64) expresan que uno de los problemas que
enfrentan los planificadores de la educacin es cmo reclutar
el nmero suficiente de profesores calificados y dedicados a
la profesin. Aaden, que muchos de los sistemas
educacionales, para seleccionar a los candidatos a las carreras
de pedagoga, usan ms de un criterio. Generalmente, se
exige un mnimo perodo de estudios (enseanza media por
ejemplo). Este requerimiento, no siempre se da en los
candidatos de los programas de educacin primaria. En
algunos pases en desarrollo, la preparacin es parte de la

36
educacin secundaria. La comparacin tanto nacional como
internacional, indica que en varios lugares slo es necesario
haber cursado algunos aos en la escuela bsica, en otros,
se exige un ttulo de educacin superior. Esto implica que
hay diferentes niveles de calificacin para el desempeo de
la misma actividad (Tedesco, 1997). Un segundo criterio es
una examinacin que puede consistir en una prueba de ingreso
de aptitudes o de conocimientos generales. Como tercer
criterio, se utilizan entrevistas personales para identificar
habilidades de comunicacin, lenguaje, orientacin a la
enseanza, preparacin anterior, personalidad, cartas de
referencias, entre otras.

Este aspecto debemos relacionarlo con los programas

tradicionales que mantienen universidades, institutos
profesionales, o, escuelas normales, pero cabe destacar que
varios pases latinoamericanos tienen serias dificultades en
sus sistemas, pues, muchos de sus docentes no han recibido
ningn tipo de formacin para su trabajo. Tal es el caso de
Brasil, ya que con una poblacin escolar de alrededor de 30
millones de alumnos y 1.3 millones de profesores, hay
alrededor de 300.000 que no tienen formacin (OEI, 1994).
En Latinoamrica y el Caribe entre los pases con ms dficit
de profesores preparados para satisfacer las necesidades
de poblaciones rurales, multilinges, y con necesidades
especiales, se encuentran Hait, Nicaragua, Guatemala, El
Salvador, Paraguay, Per y Venezuela. A esto agregamos,
que los profesores que existen en las escuelas y cumplen
con los requisitos de satisfacer necesidades culturales y
multilinges, no son, necesariamente, profesores titulados,
esto lo afirma valos (valos, B. 1998, p. 17) en la siguiente
cita an cuando hay profesores en las escuelas, tienden a
ser los que no tienen ttulo ni preparacin los que manejan
las necesidades culturales y lingsticas de los alumnos.

37
En el informe Mackinsey, en relacin a la seleccin de
profesores se seala que uno de las principales desafos es
poder reclutar a las personas ms aptas para ejercer la
docencia, debido a que la calidad de un sistema educativo,
tiene como techo la calidad de sus docentes Barber y
Mourshed, (Julio, 2008, p. 7) 2

Toda mejora en los aprendizajes de los estudiantes requiere

poder contar con docentes de calidad. Se sabe que la
eficiencia docente influye directamente en los aprendizajes
de los estudiantes, ya que es sabido que los estudiantes
asignados a docentes con alto desempeo, lograrn avances
tres veces ms rpido que los alumnos con bajo desempeo.
(Hanushek, 2005, citado por MacKinsey & Company, 2008).
Al mismo tiempo se sabe que el impacto negativo de
docentes con bajo desempeo es severo, particularmente en
los primeros aos de escolaridad.

Lo anterior implica generar mecanismos adecuados de

admisin de postulantes para la formacin inicial docente,
que aseguren seleccionar los mejores talentos con
caractersticas tales como: alto nivel en general de lenguaje
y matemticas, con capacidades interpersonales y de
comunicacin efectiva, con altos deseos de aprender y
motivacin para ensear a otros. Una vez finalizado el
proceso formativo del docente, ste debiera ser sometido a
pruebas especficas que permitan demostrar sus
competencias en el rea de planificacin, metodologas,
evaluacin y dominio de contenidos en el rea de su
enseanza.

2
Este documento fue originalmente preparado y publicado por
McKinsey & Company bajo el ttulo: Michael Barber y Mona
Mourshed Septiembre 2007. How the Worlds Best-
Performing School Systems Come Out On Top, McKinsey
& Company, Social Sector Office.

38
En resumen, un rea crtica de anlisis debe ser la forma de
reclutamiento y seleccin de los candidatos a los programas
tradicionales de formacin inicial. Si bien es cierto, es difcil
considerar propuestas que puedan traducirse en polticas y
acciones similares, debido a la complejidad de los diversos
contextos, es necesario realizar esfuerzos dirigidos a mejorar
la calidad de los postulantes y los programas de formacin
ya que factores tales como, la masificacin, la diversificacin
de la profesin docente y la expansin cuantitativa, est
asociada con la prdida de prestigio y las condiciones de
trabajo que afectan el ejercicio de la ocupacin.

Reconocimiento y Condiciones de Trabajo

Sin lugar a dudas, el reconocimiento de la sociedad a la

profesin docente y las condiciones de trabajo de los
profesores, en muchos lugares del mundo, permite inferir
que son reas que merecen un anlisis cuidadoso.

En Chile, la imagen social que se tiene de los profesores,

muestra claros sntomas de desvalorizacin. la percepcin
que tiene la poblacin general sobre la profesin docente:
slo el 47% de las personas seala que es un orgullo ser
profesor en Chile, el 38% afirma que el nivel de los docentes,
es, cada vez, mejor, y el 34% cree que tienen buenas
remuneraciones. Adems, slo un 34% seala que estara
muy interesado (l o sus hijos) en estudiar pedagoga,
porcentaje bastante ms bajo al comparar con carreras como
medicina, donde alcanza un 71%.2 Esta baja valoracin se
ve ms acentuada en los jvenes en edad de eleccin de
carrera y formacin profesional (entre 18 y 24 aos) y en
los grupos de nivel socioeconmico alto. (Cabezas, V. Claro,
F., 2011, p. 2). La prdida de prestigio y el deterioro que ha
tenido la profesin docente, especialmente, en Amrica

39
Latina, como consecuencia de los problemas econmicos, la
insuficiente preponderancia dada a la educacin y la
ampliacin de la cobertura escolar, especialmente, en la
dcada de los noventa, resinti la calidad de la educacin.

Es evidente que los profesores a menudo consideran que

su trabajo se infravalora, y las investigaciones confirman que
los sueldos relativos de los profesores estn bajando en la
mayora de los pases. En algunos de ellos, hay una tasa de
desercin elevada, en especial cuando el personal docente
se enfrenta a una gran carga de trabajo, violencia, estrs y
entornos laborales inadecuados en fechas ms recientes,
los salarios de los docentes han tendido a disminuir frente a
los de otras profesiones, en contravencin de lo dispuesto en
el artculo 58 de la Recomendacin de 1997 las docentes
estn menos representadas, en especial en los niveles
superiores, por lo que se les suele denegar el acceso a salarios
ms elevados (UNESCO. 2007, p. 7 8)

Los profesores pasaron a una situacin econmica muy

precaria que influy en su motivacin y rendimiento
profesional, lo que les cre una imagen bastante negativa. A
esto se suma que algunos sectores sociales y polticos los
responsabilizan por el deterioro educativo.

Los aos noventa se caracterizaron por un mayor valor

asignado a la educacin, una mejora econmica en el sector
y un replanteo del nuevo papel de los profesores y una actitud
ms positiva hacia ellos. En esta direccin, se destaca la
poltica de una mejor formacin inicial con autntico nivel
universitario as como innovaciones para lograr una
verdadera formacin continua (UNESCO. 2007, 1996, p.
25)

En cuanto a los ingresos brutos promedio, las

remuneraciones de los docentes se han incrementado

40
significativamente en los ltimos quince aos, elevndose el
promedio en alrededor de 150% realno obstante, las
posibilidades de aumento de remuneraciones, a lo largo de la
carrera, son muy limitadas, estimndose en un 150% desde
el inicio hasta el trmino de la actividad profesional.
(MINEDUC, 2005, p. 25). Sin embargo, hay consenso que
en la regin latinoamericana la profesin docente es vista
con poco aprecio, y esto se nota tanto en las condiciones
salariales como en el papel que se le asigna a los profesores
en la formulacin de los procesos de cambio y en la
determinacin de cmo usarn los recursos didcticos que
las reformas le van entregando. (Avalos, B. 1996, p. 7 40)

A lo anterior, valos (1996), apela la profeca

autocumplida: los que tienen a su cargo los cambios no
confan en los maestros y se tiende a creer que tienen poco
que aportar profesionalmente. Por su parte, los profesores,
como resultado de estas percepciones, se sienten, cada vez,
menos satisfechos por su trabajo, ponen en duda su capacidad
y, en algunos casos recientes, los cambios que se les pide
hacer se realizan por imposicin y no por conviccin.

En recientes estudios la profesin docente en Chile: polticas,

prcticas y proyecciones (valos, B., Sevilla, A. 2010. En
Cabezas y Claro 2011 p. 5), cerca del 80% declara que el
estatus de su profesin es medio o bajo, porcentaje que en el
ao 1965 corresponda slo al 20%.

Un estudio en Bolivia, daba cuenta que el bajo salario

percibido por el maestro ha dado lugar a que ste se dedique
a otras ocupaciones relacionadas con el sector terciario de
la economa, como ser, comercio, transporte, pequea
industria familiar y otros. (Subirats, J. Nogales, I. 1989, p.
128). En Chile, por ejemplo, esta cita de un maestro habla
por s misma:

41
Tengo un horario de trabajo de trece horas diarias y me
siento esclavizado trabajando de sol a sol. Los sueldos ac
son buenos, pero pueden ser mejores. Todos los aos hay
profesores nuevos que terminan siendo temporeros de la
educacin. (Figueroa. C. 2000, p. 98).

En el mismo sentido, otro estudio realizado por UNESCO en

Argentina, Brasil y Mxico, destaca esta insatisfaccin. Casi
un 40 % de los profesores que fueron entrevistados indicaban
que si tuvieran que comenzar de nuevo, no elegiran la
misma profesin (Schiefelbein, Braslavky, Gatti y Farrs,
1994).

Asimismo, otros acadmicos dan cuenta que en frica hay

altos promedios de abandono del sistema, ausentismo,
rechazo a las tareas y carencia de disciplina entre los
profesores lo que contribuye, al ausentismo, repeticin y a
la falta de rigor entre los alumnos (Coombe, 1997).

Asociado con las condiciones de trabajo la profesionalizacin

es un importante hecho en el debate educativo. Un
considerable nmero de investigadores ha argumentado que
el mejoramiento de las organizaciones educativas requiere
profesionalizar el trabajo de enseanza. Para iniciar la
profesionalizacin docente algunas sugerencias se orientan:
primero, a ayudar a los profesores a desarrollar competencias
instruccionales bsicas; segundo, ofrecerles oportunidades
para desarrollar habilidades reflexivas y toma de decisiones
para cambiar el ambiente de aprendizaje de la sala de clases;
y tercero, aumentar sus niveles de autonoma y
responsabilidad.

Si bien es cierto, el anlisis de estas situaciones no nos

presenta un muy buen panorama en el contexto, no es menos
cierto, que un sinnmero de pases se encuentra realizando

42
serios esfuerzos para mejorar estos aspectos. En Chile las
polticas hacia el fortalecimiento de la profesin docente han
estado centradas en un aumento gradual, pero persistente
de los salarios, incorporacin de incentivos, pasantas al
exterior, perfeccionamiento fundamental, mejoramiento de
la formacin inicial y premios de excelencia. (Garca-
Huidobro. J. E. 1999, p. 24). Estos diferentes mecanismos
de incentivo salarial para los docentes, ya sea grupales
(Sistema Nacional de Evaluacin del desempeo SNED-)
o, individuales (Asignacin Variable de Desempeo Laboral
AVDI- y Asignacin de Excelencia Pedaggica AEP-)
son todava insuficientes. Si analizamos las remuneraciones
promedio, el 60% corresponde a salario bsico o por
antigedad y, menos del 20%, est asociado a incentivos
relacionados con el desempeo Umansky, I., Vegas, E.,
(2005. En Cabezas y Claro 2011 p. 6). A esto podemos
agregar, segn Cabezas y Claro (2011), que las diferencias
entre los sueldos iniciales y los mximos que puede alcanzar
un profesor son menores en Chile que en pases de alto
desempeo educativo.

En este punto es interesante conocer y referenciar sistemas

educacionales como Finlandia, Singapur o Corea del Sur, que
han tenido experiencias exitosas. En estos pases la profesin
docente est por sobre cualquier otra profesin en lo que se
refiere a satisfaccin laboral, aporte al pas y trascendencia
de su trabajo. Esta valoracin de la carrera docente permite
atraer a los mejores postulantes, los ms capacitados, con
altos intereses vocacionales que darn garanta en el futuro
a nuevos profesores con una gran valoracin social de la
profesin.

El MINEDUC en Chile, en el ao 2010 toma como iniciativa

la aplicacin de una encuesta a travs de Elige Educar en
alianza con Adimark para liderar una campaa que busca
mejorar la percepcin pblica de la profesin docente. Los

43
resultados muestran que la valoracin de la carrera de
profesor es mejor en los sectores socioeconmicos ms bajos.
Mientras en el segmento ABC1 el sub-ndice de valoracin
es de 61, en los segmentos D/E el otro extremo de la escala
es de 77. Esta realidad sugiere la conveniencia de ofrecer
gratuidad a quienes estudien pedagoga, base de la beca
Vocacin de Profesor del MINEDUC que se inaugura
con la admisin 2011. El nuevo programa de becas es para
quienes tengan 600 puntos o ms en la prueba de seleccin
universitaria y su impacto lo veremos en futuro.

En sntesis, la formacin inicial de profesores, abarca, para

efectos de este escrito, la seleccin de los alumnos que
desean ingresar a los programas tradicionales, y el
reconocimiento y condiciones de trabajo de los docentes,
son reas a las que debemos prestar atencin. Sabemos que
el diagnstico es la etapa de ms fcil realizacin. Existe
suficiente evidencia para el diseo de polticas (de hecho las
hay y bien orientadas); sin embargo, su implementacin,
requiere una fina articulacin entre los diversos actores
involucrados en la formacin inicial, y la toma de decisiones
de los gobiernos respecto al tema. Es crtico tambin, que se
constituyan en espacios de investigacin prioritarios para las
instituciones formadoras de docentes.

Estas reas de anlisis, se articulan con aquellos factores

internos al sistema de formacin inicial, que hemos
denominado los diseos curriculares y su ejecucin, en la
que analizamos la vinculacin de las instituciones formadoras
con las escuelas y la estructura del curriculum.

44
Pertinencia de los currculos de formacin inicial
docente con las necesidades educativas del pas

La vinculacin de las instituciones formadoras con las

escuelas es de vital consideracin en el anlisis de los diseos
curriculares y su ejecucin en la formacin inicial de
profesores. Las quejas generalizadas de los estudiantes de
pedagoga dicen relacin con sus dificultades para poner en
accin lo que aprenden en sus programas de formacin y su
carencia de prctica, esto se da porque una vez que
empiezan a ensear, generalmente la cultura de la escuela
llega a ser ms influyente que las lecciones aprendidas en su
programa de formacin inicial. En tanto que esta brecha exista,
los programas tendrn un efecto limitado en las escuelas.
Para cerrar esta brecha y asegurar una suave transicin, los
profesores universitarios deberan trabajar en conjunto con
los profesores del sistema educativo en el diseo curricular.
(Conley, D. 1998, p. 94).

En este sentido, la OCDE, en su Revisin de las Polticas

Educacionales de Chile seala la poca relacin entre los
currculos de formacin inicial y el currculo escolar, existiendo
una carencia de estudios ms acuciosos sobre la materia.
(OCDE. 2004, p. 24).

Asimismo, se establece que las instituciones formadoras de

profesores deben trabajar estrechamente con el sistema
educativo. El estudiante de pedagoga descubre que (a) la
educacin teorizante que forma la base de sus cursos
universitarios, es irrelevante a las tareas prcticas que
enfrenta la escuela; (b) encuentra poco apoyo en la escuela
para implementar all las estrategias prcticas que le han
enseado en sus cursos; (c) suele observar un amplio
espectro de prcticas en la escuela pero, en general, no se le
ayuda a realizar un anlisis crtico de stas ni a comprender

45
los factores y consideraciones que contribuyen a esta
prcticas; y (d) aprende a entender su papel como el de
satisfacer los diversos criterios que le impone el personal
docente de la escuela y de la universidad. Aprende as a
satisfacer estos criterios y los aplica en distintas ocasiones
y en distintos contextos (Haggarty. L. 1997, p. 1).

Reconociendo estos problemas, no es suficiente que el

estudiante aprenda estos conceptos y aplique las conclusiones
derivadas de los numerosos estudios de investigacin y su
exposicin de la experiencia del docente del sistema. Lo que
realmente interesa, es realizar un esfuerzo colaborativo de
los profesores y los tericos. Sin embargo, esta integracin
tambin ha sido ignorada.

Segn Alexander (Haggarty. L. 1997, p. 2) la ubicacin y

control de la formacin inicial yacen fuera de la escuela, de
modo que el currculo de formacin inicial consiste en una
epistemologa donde los constructos de los no-docentes
[acadmicos] que observan el proceso de enseanza desde
su exterior, se ponderan con mucho ms fuerza que los
constructos de quienes estn directamente involucrados en
la tarea para la cul se prepara a los alumnos y profesores
del sistema.

Con la idea de superar estos inconvenientes, el enfoque

terico de una enseanza reflexiva, investigacin accin,
aprender haciendo (Avalos, 1999) es un rumbo presente en
gran parte de las instituciones formadoras en Chile. Este
permite a los estudiantes tener una experiencia gradual de
prcticas en vez de una experiencial al final de cuatro aos
de estudios.

En la misma direccin, una relacin ms fluida permitira no

slo ventajas acadmicas para los estudiantes, sino, tambin,
la instalacin de: a) comunicaciones fluidas; b) lenguaje

46
comn; c) compromiso por parte del Ministerio de Educacin
para el perfeccionamiento y desarrollo personal de los
docentes; d) unificacin de criterios en relacin con la
reforma educacional; e) implementacin, por parte de la
universidad, de las directrices, facilitando el Ministerio de
Educacin, Corporaciones y Direcciones Municipales de
Educacin, los acuerdos entre las instituciones involucradas;
f) realizacin de acciones concretas al inicio del semestre, o,
del trimestre escolar y g) un estilo de relacin horizontal entre
la universidad y las instituciones. (Figueroa, Bustos, 2001,
p. 49).

En el diseo de un nuevo currculo se debiera considerar

una integracin de la teora y la prctica, donde esta ltima
sea el eje articulador de la evidencia de aprendizajes logrados
por parte de los estudiantes. En esta lnea, al menos, se deben
registrar tres niveles de prctica: una inicial donde el
estudiante toma contacto con la realidad, en forma crtica y
con gran apoyo de su profesor tutor o gua, de manera que
se observe a travs de instrumentos vlidos y confiables,
los vicios o aciertos del sistema, que no se corran riesgos
que malas prcticas se instalen en la formacin del
estudiante. En este punto es muy relevante que la labor de
supervisin de prctica, sea ejercida por un profesional
experimentado, tanto en el hacer pedaggico como en su
formacin disciplinal e investigativa. A este nivel, nos
encontramos con uno de los puntos crticos, donde nos
jugamos la oportunidad de formar al futuro educador
comprometido, agente de cambio social, o bien, al
educador reproductor del sistema que intentamos mejorar.
Continuando con nuestro desarrollo, esta prctica inicial
temprana debe estar articulada con algn programa eje
de la carrera, en el semestre correspodiente de la prctica.
Es la forma en que aseguramos la integracin del
conocimiento del aula universitaria con la realidad de la
escuela.

47
Una segunda prctica debiera dar cuenta de conocimientos
tcnicos vinculados con la teora del currculo, como una forma
de incorporar un lenguaje pedaggico que nos permita formar
a un profesional capaz de analizar el sistema educativo, desde
una ptica de formacin integral. Su segunda prctica debiera
dar cuenta de una mirada crtica del sistema escolar en la
que le corresponda participar. Debiera aportar, positivamente,
al Proyecto Educativo del establecimiento, entendiendo que
la formacin en el aula es parte de una formacin ms amplia
e integradora que involucra a toda la comunidad escolar y
donde la escuela cumple el rol de modificar al entorno,
rescatando aquellos valores fundamentales capaces de
contribuir al fortalecimiento de una identidad cultural.

Y, por ltimo, una tercera prctica o profesional donde el

estudiante sea capaz de dar cuenta de las dos etapas
anteriores, desde una mirada crtica, pero, a la vez, aportar
de alguna manera a la realidad educativa observada.

En estudio de caso de la Universidad de Playa Ancha, en

proyecto de formacin inicial de profesores, se establecen
impresiones de los estudiantes respecto de la experiencia de
prcticas tempranas. Su categorizacin, a modo de ejemplo,
debiera motivar estos registros en todos sus niveles para
evaluar el impacto del currculo de formacin en los
estudiantes:

Aspectos vocacionales
Muy enriquecedora ya que uno puede darse cuenta
si sta es su vocacin o cambiar de rumbo.
Me ha servido para reforzar mis anhelos profesionales,
para fortalecer mi vocacin, para vivir la vocacin.

48
 Conocimiento de la realidad educativa
Experiencia riqusima: poder conocer a nios en riesgo,
su realidad y poder darme cuenta que eleg lo correcto
con respecto a mi profesin, todo gracias a la Prctica
Temprana.
Siempre la observacin deja mucho ms que cualquier
teora.
Ver anti ejemplos, muy til para ser ms
innovadores.

Relaciones interpersonales y afectivas

Excelente iniciativa! Se pudo conocer a cada uno de
los alumnos del sistema producindose una relacin
bastante significativa e importante por los vnculos
interpersonales, incluso, con el profesor del sistema.
Esta experiencia ha desarrollado en m un sentimiento
de integracin a un sistema que, hasta hace poco, se
vea lejano. Me enriqueci como persona, me hizo
madurar en varios aspectos. Acrecent y reafirm la
gran responsabilidad que tengo en mis manos y que debo
esforzarme en ser buena en lo que hago ya que en la
medida que me perfecciono puedo dar lo mejor de m,
de una manera ms segura.

Autoestima, innovacin y capacidad creadora

Reafirma la autoestima e incentiva la capacidad
creadora, ayuda a mejorar la iniciativa personal y el
autoperfeccionamiento. Adems reafirma la vocacin.
Como futuros mediadores profesionales, entre los
conocimientos y los alumnos podemos lograr un cambio
en el desarrollo educacional.

49
Siguiendo con esta experiencia (Figueroa y Bustos, 2001 pp.
56 - 57), tenemos las opiniones de los profesores del sistema
educativo que tambin dan cuenta de las ventajas de esta
vinculacin:

Transmisin de experiencias
Es enriquecedor para m poder compartir con jvenes,
conocer sus inquietudes, ideales, sueos. Adems poder
entregar mi experiencia, poder guiarlos, aconsejarlos y,
en buenos trminos, aterrizarlos a una realidad que
muchas veces desconocen lo que es bueno para ellos
partir tempranamente conociendo lo que les espera.

Aportes de las experiencias de prctica a los

docentes de aula
Considero que tener un alumno en prctica, siempre
es positivo, ya que l trae conocimientos renovados,
pero, sobre todo, mucha energa y esperanza, que
despus de muchos aos de servicio, en nosotros ha
disminuido.
Es esta una experiencia innovadora que genera grandes
esperanzas en el mejoramiento de la calidad de la
educacin, al tiempo que permite reactualizar
conocimientos y dar cuenta de las nuevas cosas que se
hacen en la Universidad.

Impacto de las prcticas en la formacin integral

Un aporte de experiencias personales a los alumnos
de pedagoga, situacin que es vista como un estmulo,
pues les permite colaborar a la formacin profesional
de los mismos. Es una situacin que goza de cierta
reciprocidad, pues, al mismo tiempo se seala que el
contacto les permite conocer las inquietudes de los

50
 jvenes, sus tempranas experiencias y conocimientos
renuevan el quehacer educativo.
Les permite establecer una relacin entre el
fundamento terico y la experiencia en el aula.

En resumen, creemos que la participacin de los profesores

del sistema en los programas de formacin - a travs de una
efectiva vinculacin con las escuelas, y un trabajo conjunto
que permita que el alumno tenga un contacto temprano con
su realidad - son factores que debemos ir desarrollando en
nuestras instituciones. Estos se constituyen en un uso
apropiado en la formacin. Por las evidencias acumuladas,
ha existido en diversos lugares una disociacin entre las
instituciones formadoras de profesores y el sistema educativo.
Debemos tender hacia una articulacin que nos permita
conocer, a travs de la prctica pedaggica: a) el saber
sobre cmo ocurre el aprendizaje en las personas, qu lo
facilita y qu lo dificulta; b) saber sobre el contexto histrico
y general del grupo de estudiantes, de la escuela y su currculo,
c) el saber cmo facilitar un contexto interaccional adecuado
en cada aula; es decir, el modo de relacin profesor- alumno
y alumno-alumno que se propicia y d) el conocimiento y
comprensin del contenido de la especialidad y de su
didctica. El saber pedaggico requiere de los aportes de las
neurociencias, de la socio antropologa y de la psicologa,
entre otras disciplinas, para construirse y reconstruirse en la
prctica pedaggica cotidiana, segn la diversidad presente
en cada grupo de estudiantes (Comisin Sobre Formacin
Inicial Docente, 2005, p 45)

Las Prcticas de Enseanza

Las prcticas de enseanza son uno de los factores crticos,

coincidentes en los diversos programas de formacin inicial,

51
en los pases latinoamericanos. Las reformas educativas,
esperan mucho de los docentes. Por ejemplo, que ellos
puedan construir currculo sobre la base de disponer slo
de los marcos curriculares... (Avalos, 1996. p. 11), que pueda
ajustar o recrear sus estilos de enseanza segn las
visiones del futuro que se propongan, al mismo tiempo,
manejar las problemticas de su prctica habitual. Para
poder apreciar si esto es posible o no, es necesario considerar
lo que pasa en las aulas y cmo son las experiencias de
enseanza aprendizaje. (Avalos, 1996. p. 11)

La prctica tradicional en el aula, que deja al estudiante sin

la experiencia de ensear, con poca oportunidad para
encuentros de reflexin crtica de lo que va experimentando
y poco aporte constructivo de la supervisin tanto del profesor
del aula como del profesor a cargo de la didctica especial,
es una problemtica en Chile. (MINEDUC. Julio, 1996, p.
5)

Existe una preocupacin comn acerca de las prcticas de

la enseanza, no slo en la formacin de profesores, sino,
tambin, en otras reas de formacin de profesionales. En
el campo especfico de la formacin inicial docente, y de
acuerdo a los modelos ms actuales de formacin, las
tcnicas de enseanza que se le instruye al futuro profesor
derivan del conocimiento del oficio, de las interpretaciones
individuales de investigacin, o de las creencias personales
de los acadmicos (Craig, Kraft y Plessis 1998). Aunque
muchas de estas tcnicas pueden ser de hecho muy efectivas,
los nuevos profesores a menudo usan una tcnica que pareca
apropiada en su programa acadmico, pero no lo es en el
aula real. (Conley, D. 1998, p. 96). Refuerza esta idea
Tedesco, quien seala que los programas de formacin
docente inicial suelen estar muy alejados de los problemas
reales que un educador debe resolver en su trabajo,

52
particularmente de los problemas que plantea el desempeo
con alumnos socialmente desfavorecidos (Tedesco. 1997,
p. 9) Esta misma idea, fue planteada por alumnos de
pedagoga franceses, al autor de este artculo, alumnos del
IUF de Versalles, al manifestar que no se sentan preparados
para trabajar con alumnos socialmente desfavorecidos.

Dentro de las reas problemas en la Formacin Inicial de

Profesores que detect el Ministerio de Educacin de Chile,
estableca que predominaban formas de enseanza lectivas
- basadas en comunicacin oral con pocos requerimientos
de trabajo prctico, lecturas e investigaciones - que afectaran
el compromiso ms activo de los estudiantes en la gestacin
de sus conocimientos disciplinarios y pedaggicos
(MINEDUC. Julio, 1996. 5)

Un estudio realizado por el autor de este artculo, acerca de

las percepciones de los acadmicos en torno a la Reforma
Educativa Chilena, en la Universidad de Playa Ancha, expone
que los diseos y ejecucin curriculares de formacin de
profesores de la universidad enfatizaban ms la cantidad de
conocimientos tericos que su aplicacin, utilizando prcticas
frontales. En general, los resultados indican que los
acadmicos se encontraban abiertos a utilizar nuevos
enfoques, algunos de ellos expresaron la necesidad que
sienten por una mejor preparacin en pedagoga
universitaria. Desde el punto de vista de los acadmicos,
los estudiantes no aprenden lo que supuestamente deberan
aprender y no tienen las habilidades requeridas para los
estudios de alto nivel. Un acadmico opina: Creemos que
el problema debe focalizar el lugar preciso de las dificultades.
Es nuestro parecer que cabe distinguir dos hechos: (a)
pobreza de contenidos y (b) falta de capacidad para aplicar
los contenidos (Figueroa, C. 1998, p. 11).

53
En el proceso de ejecucin del Proyecto de Formacin Inicial
de Profesores de la Universidad de Playa Ancha (Chile),
una de las principales dificultades que se prevean era la
actitud y mentalidad de los acadmicos en las prcticas de
enseanza y en los diseos curriculares. Por muchos aos,
los diseos curriculares han respondido a las necesidades de
las disciplinas y de los acadmicos. Diversas circunstancias
han influido que la tendencia sea a disear currculum
enciclopdico caracterizado por su dispersin y extensin.
El hecho de que los nuevos currculo respondan a las
preguntas qu es necesario que los alumnos aprendan para
tener xito en su ejercicio profesional? y qu son capaces
de hacer con lo que saben? constituye un cambio de enfoque
que influir en la prctica de la enseanza en los programas
de formacin. (Figueroa, C. 1998, p. 150).

Los cambios de orientacin en los sistemas educativos y en

las escuelas deberan ir orientados, desde una focalizacin
en la enseanza, hacia una en el aprendizaje; desde pasar
la materia, a centrarse en el desarrollo de habilidades
cognitivas prcticas; desde una focalizacin en el tiempo
como concepto administrativo, al tiempo acadmico como
condicin del aprendizaje.

En relacin con los cambios en los profesores mismos se

expresa que deberan: desde verse como portadores de
conocimiento que debe comunicarse, a sentirse estimuladores
de la construccin de conocimiento en sus alumnos; desde
ser personas convencidas que, aunque los alumnos son
diferentes se tienen que igualar, a creer que los alumnos son
y seguirn siendo diferentes; de ejecutores de los
procedimientos indicados por otros, a adaptadores y
diseadores de sus propios procedimientos; de ser individuos
aislados en sus aulas, a ser co-trabajadores que colaboran
en el mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje. (valos,
B. 1996. P.22 25).

54
Asimismo, un estudio del Banco Mundial - tomando casos
de estudio en Bangladesh, Botswana, Guatemala, Namibia y
Pakistn- expona que entre las estrategias menos efectivas
para la formacin de profesores se encontraban, entre otras,
(a) la formacin orientada a la teora, (b) la formacin
primariamente centrada en las universidades, escuelas
normales o ministerios de educacin, (c) los formadores de
formadores con poca o ninguna experiencia en las escuelas,
(d) los estudiantes como meros receptores de informacin,
(e) la enseanza de tiza y pizarrn, copiando, recitando y
competitiva, (f) los aprendizajes de los estudiantes no
definidos, (g) las filosofas acadmica que usualmente no es
ni entendida ni practicada por los profesores, y (h) la
formacin alejada de las escuelas (Craig, Kraft, Du Plessis,
1998 pp. 147-148).

En resumen, est ampliamente documentado que las prcticas

de enseanza en los Programas de FIP requieren de
transformaciones sustantivas, en los diseos y en los
enfoques. Esto debera ir articulado con estmulos a la
docencia en los sistemas de formacin en el mbito de
educacin superior.

Las estructuras organizacionales del currculo.

Otro de los problemas documentados (Tuinman 1995; Zurita,

1997; Avalos, 1999) en la FIP son los criterios con que se
abordan los cambios curriculares. La tradicional distancia
entre las Facultades de Educacin y las Facultades
Disciplinarias y el peso relativo de los contenidos disciplinarios
y profesionales. En la misma lnea numerosos argumentos
(Alarcao, 1995; Tuinman, 1995; Figueroa y Carrillo, 1998,
valos y Sevilla 2010), hacen referencia a las situaciones y
casos de Portugal, Estados Unidos y Chile.

55
En la mayor parte de los currcula de formacin docente en
el pas existe una separacin entre lo disciplinario y lo
pedaggico. Esta separacin se expresa claramente en las
categoras utilizadas por los centros formadores para
organizar el currculo: formacin profesional que incluye
las asignaturas pedaggicas; y la de formacin disciplinaria
que se refiere a las asignaturas referidas a la disciplina de
especializacin, con escasa relacin entre ambas.

La formacin disciplinaria, en todos los casos, tiene ms peso

en el currculo, dando cuenta con ello de la disminuida
valoracin social de lo pedaggico. Esta separacin
encuentra sus argumentos y racionalidad en una concepcin
de ciencia tradicional, que tiene como referente a las ciencias
naturales y exactas, que representan en esta concepcin el
qu de la enseanza concebida como separada en
compartimentos estancos respecto de las formas de
enseanza (Edwards, sin fecha).

La relacin disciplina - pedagoga es una de las dimensiones

que requieren ser transformadas en muchos programas de
FIP para responder a los requerimientos de los sistemas
escolares y sus respectivas reformas.

Generalmente, las distintas Facultades trabajan en forma

aislada y en algunas realidades, con problemas de
coordinacin entre los acadmicos que intervienen en el
proceso de formacin. La relacin de las facultades de
educacin y las facultades disciplinarias contina dndose,
como en muchas partes, en relacin con dos hechos: la
secuencia entre los componentes - pedagoga y disciplina - y
el porcentaje de tiempo asignado a uno y a otro. Estas siempre,
al menos en Chile, han estado cruzadas por relaciones de
poder que se dan al interior de las instituciones formadoras
(Zurita. R. 1997, p. 22).

56
Entre los principios organizativos que se dan en Chile se
cuentan lneas curriculares temticas que se expresan en
cursos o actividades integradoras como talleres o seminarios
o unidades temticas nucleares que pueden consistir en
talleres integrativos, mdulos o cursos cortos y seminarios y
cursos propiamente tales (Avalos, 1999).

Las experiencias de algunos pases industrializados indican

algunos elementos de programas de FIP exitosos entre los
cuales se cuenta una estructura curricular que es integrada.

Por ejemplo, se indica que (a) el curricul debe empezar por

la observacin y moverse a la prctica; (b) debe ir desde las
aproximaciones tcnicas a las aproximaciones
multidimensionales en la enseanza; (c) poseer suficiente
tiempo para discusin de conceptos aprendidos en el campus
y las experiencias de las escuelas deben ser sintetizadas e
integradas; (d) los conceptos clave deben ser revisados en
el tiempo: y (e) un nfasis en el dominio profundo de la
disciplina (Craig y Kfrat 1998, p. 62). Finalmente, conceptos
como integracin, interdisciplinariedad, centrado en
problemas, son frecuentemente utilizados como criterios para
abordar los cambios en la estructura curricular.

Podemos colegir que las estructuras organizacionales del

currculo implican un ncleo problemtico el cual est siendo
abordado en diferentes pases.

Conclusiones

Esperamos que este anlisis, propicie el debate acerca de la

Formacin Inicial de Profesores desde un punto de vista
latinoamericano. En nuestra discusin hemos sostenido, que

57
pese a los distintos contextos en que se desarrolla la formacin
inicial de profesores, existen elementos crticos comunes los
que debieran ser analizados con mayor profundidad.

Entre nuestras principales conclusiones tenemos lo siguiente:

Cuando no existe una regulacin de la calidad de los

procesos educativos podemos tener como resultado una
baja en los niveles de formacin de profesionales.

Los recursos del Estado en el campo de la innovacin

docente, perfeccionamiento, infraestructura y
equipamiento, becas y subsidios no tendrn el impacto
esperado si no se generan mecanismos que cautelen
una debida regulacin de la calidad de los procesos
internos del sistema.

Los programas de formacin inicial de profesores (FIP)

pueden hacer la diferencia en los resultados de los
estudiantes, dependiendo del modelo curricular de sus
prcticas y el apoyo que los estudiantes reciban.

La prdida de prestigio y el deterioro que ha tenido la

profesin docente en Amrica Latina, puede ser
superada en forma progresiva mejorando los procesos
de seleccin acadmica y vocacional de los postulantes
en las respectivas instituciones y los ingresos econmicos
de los futuros profesores.

En aquellos pases como Hait, Nicaragua, Guatemala,

El Salvador, Paraguay, Per y Venezuela donde existe
un dficit de profesores y una baja formacin para
atender poblaciones multilinges y necesidades
especiales, se sugiere formar en docencia a monitores
que ejercen la labor formacin en el aula, no siendo

58
 titulados y a los profesores titulados capacitarlos en
formacin multicultural.

La implementacin de polticas educativas requiere de

una fina articulacin entre los diversos actores
involucrados, sin dejar fuera a los profesores de aula.

Como una forma de mejorar el deterioro de la imagen

docente, se debe dar mayor autonoma y protagonismo
a los profesores, no con un afn crtico, sino, como un
profesional tcnico que aporta al proceso.

Promover interacciones personales para trabajar en

cursos ms pequeos, ayuda a la relacin profesor
alumno.

Establecer una coherente concepcin de lo que significa

aprender a ensear en funcin del aprendizaje del
estudiante, permite entender de mejor manera la
disciplina.

Una administracin ptima del currculo es situar a las

prcticas graduales y su relacin con las escuelas, como
un componente eje de la formacin.

Un currculo basado en teora e investigacin pedaggica

exige en las instituciones de educacin, acadmicos
activos vinculados a la escuela como campo de
exploracin para la construccin de nuevo conocimiento.

59
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65
66
 HACIA UN CAMBIO DE PARADIGMA EN
EDUCACIN, NUEVOS DESAFOS DE LOS
DOCENTES

Mara Jos Rojas Bez

Somos lo que hacemos, y sobre todo

lo que hacemos para cambiar lo que somos
(Eduardo Galeano)

Introduccin

Cuando hablamos de Educacin en nuestro pas casi siempre

lo hacemos con la gravedad de referirnos a un sistema en
crisis que requiere de una gran reforma. Y esta crisis
invocada puede explicarse bajo distintos enfoques.
Argumentos que hacen hincapi en lo econmico, lo social y
lo psicolgico (o la mezcla de todos ellos) acuden para poder
comprender las problemticas relacionadas a la falta de
inters, o, motivacin por la educacin en los alumnos, a los
deficientes ambientes de aprendizaje que encontramos en
las aulas y en los colegios y al cansancio de los profesores al
ver que su labor no da los rditos que esperan, entre otros
muchos problemas. En este sentido, las discusiones
acadmicas e incipientes aplicaciones en programas de
estudio de futuros docentes, o, en el perfeccionamiento
profesional estn abocadas a generar un cambio necesario
del paradigma educativo que domina actualmente. Esta
transformacin del modelo modifica notablemente la idea de
la educacin como un proceso meramente cognitivo y centra
la mirada, sin dejar de lado lo anterior, en la educacin
emocional.

67
En este sentido, se plantea que es el profesor el agente
convocado a realizar una transformacin real, un verdadero
cambio social fundamentado en la educacin del ser
emocional: un ser capaz de aprender a convivir en armona
con su entorno. Para hacerlo, eso s, debemos cambiar
primero los docentes.

Antecedentes histricos que pesan en la educacin

actual

Pienso, luego existo. El fundamento del ser racional

La famosa oracin de Ren Descartes pienso, luego

existo, escrita en su Discurso del Mtodo, sintetiza el triunfo,
durante la Edad Moderna y gran parte del siglo XX, del
racionalismo como medio para conocer, comprender y
aprender de la realidad. En el siglo de las luces, la razn
ilumina la oscuridad de la ignorancia y las desatadas pasiones
humanas (la irracionalidad), son enjauladas por el
conocimiento verdadero. En nuestro mbito, esta frase nos
ilustra la idea de educacin de corte ms bien tradicional,
donde la razn ocupa un lugar privilegiado como la
caracterstica ms trascendental del ser humano, la cualidad
mxima, la ms digna de ser cultivada. Este pensamiento
nos expresa la esencia que la educacin ha tenido durante
aos, aquella educacin centrada en lo cognitivo, que se
preocupa meramente de la instruccin del alumno y de los
resultados que stos obtengan en los distintos sistemas de
medicin. En definitiva, pienso luego existo es la definicin
del ser racional, es decir, se pensaba que el modelo racional
era la fuente de libertad, de progreso y de felicidad () un
modelo de ser humano en el cual se encontraba la imagen
de un ser normativo, calculador, egosta, luchando por
mantener el control en defensa de sus intereses (Casassus,
J. 2009, p. 35). El conocimiento puramente racional se

68
configura como manera nica de aprender y todo es medible
mediante la razn. La educacin, por supuesto, se bas en
esta premisa y los avances tecnolgicos durante la era
industrial del siglo XIX parecieron darle la razn a la razn.
El progreso humano, gracias a la diosa razn, era evidente y
el saber, (la erudicin) distingua al hombre como tal.

La razn ilumina el Chile post independencia

Aquellos que personificaron el proceso independentista,

fuertemente influidos por las ideas ilustradas y el racionalismo
cartesiano que llegaban a nuestro pas, reflexionaron acerca
de su importancia en la formacin intelectual y moral de los
criollos chilenos, introduciendo en su discurso un nuevo
concepto de educacin, que tena como fin modernizar, a
travs de ella, al mismo Estado.

La educacin centrada en la razn comenz a iluminar las

aulas y la metodologa de enseanza, desde que se organiz,
formalmente, en los comienzos de nuestra vida independiente.
Si bien, la educacin en Chile y Amrica Latina surge con
los primeros sacerdotes evangelizadores que acompaaban
a los conquistadores, luego, ellos mismos formalizan el
sistema, con la creacin de colegios e internados, siempre,
con la idea de evangelizar. Esto en el siglo XIX cobra un
nuevo enfoque ms nacionalista, ms estructurado y, sobre
todo, ms laico y ms masivo a finales del siglo.

As, desde sus inicios, el Estado chileno proyect la creacin

de un sistema nacional de educacin que cumpliese la funcin
de ser un agente civilizador de los futuros ciudadanos, en el
afn de conducir al pas hacia la modernidad. Muy marcados
por las ideas de Domingo Sarmiento aparece con toda su
fuerza la antinomia entre civilizacin y barbarie definida como
la antinomia entre la cultura escrita y la cultura oral. La

69
nacin como una nueva comunidad abstracta de pertenencia,
deba fundarse en la razn y romper los lazos comunitarios
de tipo tradicional, basados slo en los sentidos. La cultura
escrita permitira al pueblo el ejercicio de la razn y,
gradualmente, moralizara sus costumbres y templara las
pasiones; lo hara apto para participar en la ciudadana poltica
haciendo efectivo el principio de la soberana popular; tambin,
le permitira participar en un proceso productivo que requera,
progresivamente, de inteligencia expresada en la tecnologa
industrial. La escuela no estaba destinada a transformar la
estructura social, sino, a consolidar un orden social libre y
prspero. (Serrano, S. 1999, p. 156).

Independiente de los resultados concretos que el Estado

consigui con este ideal, lo que nos interesa es ver que nuestro
sistema educativo se funda en un profundo amor por la razn,
considerada como la nica va para formar correctamente a
los ciudadanos. Ahora bien, lo paradjico del asunto es que
para civilizar correctamente en las aulas, fueron validados
los castigos fsicos, legitimndose como nica va efectiva
para lograr normar las conductas y educar de manera ptima.
La letra con sangre entra sera quizs la mxima que mejor
ejemplifica esta situacin. Como consecuencia de estas ideas,
nuestro sistema educacional se funda en una relacin
profundamente jerrquica: el profesor era autoridad y el
alumno era incivilizado, por ende, un ser inferior.

Si bien, ha pasado bastante tiempo y se ha avanzado,

considerablemente, en educacin, creemos necesario tener
en cuenta estos conceptos que marcan el nacimiento de la
educacin en nuestro pas, ya que, quermoslo o no, algo de
esto nos sigue marcando en el ejercicio educativo actual,
como una estructura difcil de conmover pues est adherida
a nuestra manera de entender la realidad.

70
La razn de la Educacin, hoy.

Como decamos, la educacin actual tiene ciertas

caractersticas que son heredadas desde los inicios del sistema
educativo. El peso de la historia y la tradicin marca, an,
nuestro presente. La razn sigue siendo central y la escuela
(como espacio educativo, independiente de su nivel) se
preocupa, meramente, de la instruccin del alumno, sin
importar sus sentimientos y emociones. El profesor est
concentrado slo en lo cognitivo, preocupndose nicamente
de los resultados de los alumnos, quienes son considerados
mejores o peores dependiendo de los puntajes en las distintas
pruebas de medicin. Ello, porque a nivel ministerial lo que
ms importa son los resultados numricos de pruebas como
el SIMCE, la PSU, etc. Sobre esta base se distingue si un
colegio es malo, regular o bueno, categorizndolos en rojo,
amarillo o verde, respectivamente. Esta poltica del semforo
que est en plena vigencia, se ha convertido en un verdadero
estigma, que los alumnos y los establecimientos educacionales
de mala calidad, deben llevar.

El racionalismo deriva en un nfasis en los resultados. Es,

precisamente, este sistema resultadista el que hace que los
profesores estn, la mayor parte del tiempo, estresados,
pensando, nicamente, en los contenidos y transmitiendo su
presin a los alumnos quienes deben aprender a seguir el
ritmo y ser buenos alumnos, o, simplemente, quedarse con
los malos resultados y ser estigmatizados por ello. En esta
lnea, la gran exigencia del docente es ser experto en su
disciplina, ya que su labor se restringe a ser meros
instructores.

Las nulas habilidades sociales que este sistema exige a los

profesores hacen que ellos, muy marcados por el peso
histrico, pero sin tener la misma conceptualizacin de antao,
ya no quieren civilizar, mas continan normando las

71
costumbres, repitiendo, una y otra vez, los modelos del pasado.
Si el alumno comete algn acto que est fuera de los
parmetros de las reglas permitidas por la normativa, los
castigan. Si bien los golpes ya no forman parte (al menos no
legalmente) de la educacin, an existe un fuerte menoscabo
psicolgico del alumno y castigos como la suspensin y la
expulsin son, muchas veces, tan o ms fuertes, que un golpe
fsico.

Este sistema se funda en la idea de que la escuela replica las

desigualdades sociales y que el profesor no tiene mayor
influencia en esto. Sin embargo, hay estudios que se encargan
de desmentir, cientficamente, esta idea, planteando que hay
muchas escuelas en las cuales las condiciones son
desfavorables y , sin embargo, tienen resultados dignos de
destacar. Igual cosa ocurre en muchas escuelas de niveles
socioculturales medios y que logran resultados de excelencia.
La manera como se interrelacionan los distintos actores en
la Escuela es un rea promisoria que conviene estudiar
cuidadosamente, pues, de la calidad de esas interacciones
depende buena parte de los resultados de los alumnos.
(Casassus, J.2 003. P. 145) Esta situacin exige que los
docentes replanteen su labor dentro de la escuela, pues deben
tomar conciencia que sabiendo lo planteado su labor no se
puede remitir a ser meros instructores, pues los profesores
tienen una responsabilidad social que deben asumir.

Hacia un cambio de paradigma. Siento, luego existo

La excesiva confianza del hombre en la razn, ha hecho que

una parte importante de la naturaleza humana desvalorice la
importancia de las emociones y los sentidos. En este contexto,
Humberto Maturana seala que decir que la razn
caracteriza a lo humano es una anteojera, y lo que es, porque
nos deja ciegos frente a la emocin que queda desvalorizada

72
como algo animal, o, como algo que niega a lo racional. Es
decir, al declararnos seres racionales vivimos una cultura
que desvaloriza las emociones, y no vemos el entrelazamiento
cotidiano entre razn y emocin que constituye nuestro vivir
humano, y no nos damos cuenta de que todo sistema racional
tienen un fundamento en lo emocional (Maturana, H. 1997,
p.15). El proceso racional cognitivo est frreamente
entrelazado con las emociones, por lo que tenemos que
hacernos cargo de ella al momento de ejercer la labor docente
en el sistema educativo.

La educacin centrada en las emociones

El verdadero cambio del que hablamos es la insercin de las

emociones en educacin. Ver al alumno primero como
persona, como un legtimo otro, como un ser al que hay que
instar a ser mejor y, luego de ello, un alumno al cual instruir.
Este cambio rompe con el sistema jerrquico que hemos
acarreado histricamente, pues el alumno es un ser que
merece ser tan respetado como nosotros. En la prctica esto
significa que hay que considerar todas aquellas variables
afectivas que influyen en el alumno, trabajarlas de manera
correcta y as construir una base emocional slida sobre la
cual, recin, podemos comenzar a trabajar lo cognitivo.
Teniendo esta premisa podremos generar una mejor
convivencia en el aula y, por qu no, en todos los mbitos del
establecimiento educativo. En palabras de Humberto
Maturana el que un nio aparezca como un legtimo otro,
en la biologa del amor, no significa que el maestro no vea los
rasgos presentes particulares del nio, ni el que a l o ella les
guste o no. Por el contrario, significa: los ve y est consciente
de su emocionalidad hacia l o ella, pero se relaciona con el
nio como un legtimo otro, porque su tarea como maestro
es crear para el nio un espacio relacional en el que l o ella
puedan expandir sus capacidades de accin y reflexin ()

73
a travs de relaciones e interacciones, entre maestro y
estudiantes, que no tienen la intencin de corregir el modo
de ser de los estudiantes, sino que desean invitarlos de
continuo a reflexionar sobre lo que hacen y acerca de lo que
desean hacer, en un espacio de mutuo respeto. (Maturana,
H. 2007, p.68).

Este nuevo sistema educativo puede ser considerado una

verdadera revolucin educacional, ya que est comprobado
que al preocuparnos de la persona que tenemos tras el alumno,
hacerlo sentir que existe como tal, que es querido y que
importa ms all de sus resultados, permite que sienta la
necesidad de ser mejor y se generen deseos por el
aprendizaje, lo que a su vez facilita la tarea del profesor. La
comprobacin a lo expresado lo podemos encontrar en la
teora motivacional de Maslow, quien concibe a la motivacin
como motor de las acciones humanas. Para ilustrarlo,
construye una pirmide de cinco niveles jerrquicos que el
ser humano debe ir escalando para llegar a la cumbre en la
cual encontramos a la autorrealizacin, en que se identifica
el deseo por ser mejor. En el primer grupo, encontramos las
necesidades fisiolgicas y de seguridad; en las secundarias
tenemos las de pertenencia, autoestima y, por ltimo, las de
autorrealizacin, que es el crecimiento intrnseco de lo que
ya est dentro del organismo () Igual que nuestro rbol
necesita alimento, sol, agua del entorno, as la persona necesita
seguridad, amor y respeto del entorno social () aqu es,
precisamente, donde comienza el desarrollo verdadero. Todos
los rboles necesitan la luz del sol y todos los seres humanos
necesitan amor y, sin embargo, una vez saciadas estas
necesidades elementales, cada rbol y cada ser humano
procede a desarrollarse en su propio estilo, singularmente,
utilizando estas necesidades universales para sus propios fines
particulares (Maslow, A. 1991, p. 45). Slo cuando una
persona llega a la cima, puede generar deseos por el
aprendizaje. Si bien, nosotros, como docentes, no podemos

74
cubrirlas todas, debemos conocer a nuestros alumnos y hacer
lo que est en nuestras manos para que, al menos, por el
momento en que realizamos nuestra clase, generar instancias
y condiciones que se acerquen a estos fines.
Como vemos, esta teora est impregnada de amor, como un
hecho cientfico que provoca resultados positivos en los seres
humanos, y no como un mero concepto snob o clich. Para
tener un alumno interesado por su autorrealizacin, motivado
por su aprendizaje, necesitamos generar cambios, primero,
en nuestra labor docente, interesarnos por el alumno como
una legtima persona; y luego, por lo que debe aprender en
una determinada disciplina del saber. Y esto implica un acto
de amor, con nosotros mismos y con los nios y jvenes que
educamos. De lo contrario, nuestros esfuerzos sern en vano.

El nuevo perfil para el docente del maana

Este cambio de paradigma del que hablamos, no debera ser

difcil de aplicar en lo concreto ya que ni siquiera exige ms
recursos de los que estn ya destinados a la educacin. Sin
embargo, exige, y aqu est la gran dificultad, que como pas
replanteemos los objetivos de la educacin y pensemos en lo
que queremos ser como colectivo social y que personas
necesitamos para ello (una Visin pas). Definiendo este
primer gran punto, hay que formar de manera adecuada a
los docentes, sacarlos del sistema tradicional y darles nuevas
herramientas que les permitan desenvolverse de manera
adecuada en el nuevo sistema. Sin duda, el pregrado de las
pedagogas necesita un cambio en tal sentido, dndole ms
peso a la responsabilidad social y emocional que estn
asumiendo al ser profesores.

La conciencia de nuestro rol en la sociedad es fundamental,

ya que la calidad de los aprendizajes que logran los alumnos
estn en gran parte influenciado por la calidad de los procesos

75
que ocurren en el aula, y la calidad de los procesos del aula
pasa por la comprensin que tienen los docentes de lo que
ocurre en el aula. Gran parte de lo que ocurre en el aula
depende de lo que piensan y hacen los maestros (Casassus,
J. 2003. p.156).

Es absolutamente necesario que los profesores seamos

conscientes de todo nuestro actuar, del rol que llevamos a
cabo, de nuestros movimientos y palabras dentro de la clase,
todo lo cual debe y tiene que ser consecuencia de una previa
y profunda reflexin sobre nuestro quehacer docente.

Es tambin interesante valorar nuestra experiencia como

alumnos, pues si analizamos ms profundamente nuestra
entrada al mundo laboral, es ms bien un cambio de roles en
el cual pasamos, de alumnos a profesor. Sin duda, aquella
experiencia adquirida nos entrega un valioso panorama de
cmo funciona el sistema en el aula. Pese a que tenemos
esta gran ventaja, en relacin a otras profesiones, gran parte
de los profesores nos olvidamos de nuestras vivencias como
alumnos y no las utilizamos en pos de ser mejores
profesionales, lo que, muchas veces, nos lleva a hacer aquello
que no nos gustaba que los profesores nos hiciesen. Muy
por el contrario, debemos ser capaces de valorar esta
experiencia para que nos invite a empatizar con los alumnos
y as convertirnos en personas conscientes de que debemos
realizar lo mejor para nuestros alumnos teniendo grabada a
fuego la indiscutible responsabilidad de velar porque seamos
figuras positivas, capaces de establecer con ellos y ellas el
tipo de relacin que conducir a desplegar su potencial al
mximo y a su autorrealizacin (Anrquez, E. 2010, p. 13)

La base de la educacin emocional es que no debemos olvidar

que estamos educando personas que deben ser y sentirse
queridas, respetadas como seres legtimos que tienen un lugar
en la sociedad. Si logramos comprender esto que puede sonar

76
simple, pero que en la prctica es complejo de realizar, nuestro
rol en la sociedad se cumple, es decir, el deber de ayudar a
mejorarla desde nuestras aulas, generando nosotros los
cambios, que harn lo mismo en nuestros alumnos, quienes
al sentirse respetados respetarn a otros, contribuyendo as
a un circulo de buenas relaciones que, a su vez, aportar
para una sociedad mejor.

El bilogo Humberto Maturana, define muy bien el perfil de

un educador. l nos dice lo siguiente: Educar es convivir. El
educando se transforma en la convivencia con el educador.
El educador o educadora es aquel o aquella que adopta la
tarea de configurar un espacio de convivencia donde otros
se transforman con l o ella. Para que esto pase, el educando,
el educador o la educadora, deben acceder al espacio en
que se aceptan mutuamente como legtimos otros en la
convivencia () La tarea del profesor o la profesora es
evocar un escuchar, de modo que el alumno pueda aceptar o
rechazar lo que l o ella dice conscientemente desde el
comprenderlo. Cuando esto pasa el alumno o alumna queda
con instrumentos de accin y reflexin que puede usar
conscientemente en cualquier dominio. (Maturana; 2007. p
152).

Pero pese a lo anteriormente expuesto, y en esto hay que

ser claro, en ningn momento se aboga por dejar de lado la
instruccin de los alumnos. Es ms bien una nueva exigencia
para los docentes, los que ya no solo debern ser expertos
en su disciplina y en las metodologas de enseanza, sino
que, tambin, dominar las habilidades emocionales y
transformarlas, en competencias para que as se pueda
desarrollar, de manera ptima, lo antes propuesto. La
comprensin emocional que surge cuando los docentes
establecen vnculos con los alumnos, y hacen de esos vnculos
el soporte del aprendizaje, crea condiciones propicias al
aprendizaje y resultados acadmicos de alto nivel, genera

77
sentimientos de satisfaccin y bienestar profesional en los
docentes, constituye la tarea educativa en una aventura
comn, vitaliza los quehaceres del ensear. Podemos
entonces mirar a la sala de clases como una interaccin entre
personas. Esta no es una cualquier interaccin, sino, una
interaccin con el propsito de que las personas involucradas
aprendan y aprendan determinadas cosas. (Casassus, 2009.
p. 250).

Este nuevo estado de cosas nos llama a romper con aquella

relacin jerrquica que ha dominado las aulas desde el
comienzo y generar un vnculo entre personas ante todo,
respetarnos mutuamente como tales antes que por el rol que
ambos desempeamos. Esta debe ser - y ser- la base desde
donde comenzar con la educacin formal y conseguir los
resultados esperados, educando no slo en conocimientos,
sino en emociones y en valores que contribuyan a formar
seres humanos plenos.

Conclusin

Luego de mostrar algunos de los hitos en la construccin de

una nocin del hombre centrada en su facultad de ser racional,
nos referimos a cmo esta visin perme y se proyect en la
idea de educacin, como un medio de formacin del hombre
moderno y contemporneo. A continuacin, tratamos de
explicar y comprender cmo el racionalismo puede
evidenciarse en el proyecto educativo del Chile republicano
y nos percatamos del afn de desarrollar y evaluar slo los
conocimientos y habilidades de tipo racional. cognitivo, todo
lo cual desemboca en una preocupacin resultadista como
piedra angular de nuestro sistema educativo.

Todo lo anterior, para manifestar que es hora de cambiar un

paradigma que no se ajusta a las necesidades de los nios y

78
jvenes en su calidad de personas legtimas y legitimadas
por el sistema educativo. Se propone traer de vuelta, y darle
la importancia que merece en la vida de los seres humanos,
a la emociones, con el fin de educar a los jvenes y que se
sientan partcipes de su aprendizaje y consigan la motivacin
necesaria para llevar este proceso de manera efectiva y
eficiente. Pero, no solo eso, pues se propone adems que es
el perfil del profesor el que tiene que cambiar: primero, para
poder generar este importante cambio que se manifiesta como
imperativo a la luz de la situacin actual de la educacin y de
la convivencia cotidiana en las aulas. Planteamos, entonces,
algunas ideas acerca de la mirada que tiene que tener el
docente con respecto a sus alumnos, a su labor y a la idea de
educacin que lo guiar en su actuar diario. Existen nuevos
tericos que han puesto en boga el tema de las emociones
en la educacin, y hay algunos docentes que se han dado
cuenta que lo que tienen al frente son, fundamentalmente,
personas y no algo que hay que llenar de informacin.

Lamentablemente, debemos reconocer que este cambio est

lejos de darse en nuestro pas, pero, lejos de desmotivarnos,
debemos mirarlo como un desafo, tomar conciencia de
nuestro rol en la sociedad e ir generando cambios desde abajo,
en nuestras aulas. Insertar, poco a poco, la educacin
emocional en los colegios, queriendo a nuestros alumnos,
apoyndolos como personas y, luego, educarlos en los
contenidos, para que as, otros docentes vayan
convencindose de que el sistema es bueno y, poco a poco,
ir extrapolando ello a las autoridades del colegio, de la ciudad
y del pas. Por lo tanto, los docentes debemos ser conscientes
de que no solo tenemos que ser expertos en nuestra disciplina,
sino, que tambin, dominar positivamente las relaciones
interpersonales, para generar una buena convivencia,
condicin necesaria para lograr aprendizajes reales y, lo ms
importante, mejores seres humanos.

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80
 EL MODELO DE DESARROLLO DEL
APRENDIZAJE DE GAGN Y BRIGGS
Y SU VINCULACIN CON LA
PLANIFICACIN DE AULA

Javier Vergara Nez

1. Consideraciones preliminares

Una de las tareas profesionales centrales que debe cumplir

el profesor es la preparacin de su clase1. Trabajo experto
que se expresa en la planificacin del aprendizaje, lo que
constituye el componente tcnico del currculo (de ahora en
adelante C) Esta dimensin tcnica del C se fundamenta en
el otro elemento constitutivo de ste, el componente terico,
que entrega al componente tcnico los lineamientos
paradigmticos que lo sustentan y que lo constituyen como
referencia central.

La planificacin del aprendizaje es un instrumento

fundamental en la pedagoga, pues en ella se expresa la
voluntad del profesor respecto de lo que desea que suceda
en su clase. Desde esa perspectiva, el plan de clase se torna
una especie de hiptesis del profesor, dado que se probar
en la praxis su validez o no.

La planificacin de la clase es un diseo que articula todos

los elementos tcnicos fundamentales del C; esto es, los
objetivos y/o las competencias que el docente procura
desarrollar en sus alumnos; los contenidos que, dispuestos
en los Programas de Estudio, el profesor distribuye de
acuerdo a los criterios de su especialidad, siguiendo las
indicaciones y recomendaciones del Ministerio de Educacin
y considerando la realidad escolar que constituye su curso.
Finalmente, como el tercero y cuarto elemento tcnico, el
1
Ver Marco de la Buena Enseanza, Dominio A.

81
profesor decide sobre la opcin didctica que va a asumir y
los criterios y recursos de evaluacin que pondr en prctica
para conocer el estado de situacin al comienzo (evaluacin
de tipo diagnstica), para comprobar el avance del
aprendizaje (evaluacin de tipo formativa) y para certificar
los resultados obtenidos por sus alumnos (evaluacin de tipo
sumativa o de cierre)

Independientemente de los elementos tcnicos mencionados,

el profesor puede incorporar a sus planificaciones dispositivos
complementarios, como es el tiempo de cada una de las
actividades programadas, los recursos necesarios para el
desarrollo de las actividades e, incluso, puede asignar,
tambin, responsabilidades siguiendo la secuencia de las
actividades programadas, entre otros elementos tcnicos
asociados a la planificacin.

El objetivo de este documento de trabajo es, entonces,

proporcionar a los estudiantes de las carreras de pedagoga,
algunos lineamientos tcnicos que les permitan clarificar
cuestiones generales y especficas relativas a la planificacin
del aprendizaje. Pretende, adems, apoyarlos en su
formacin, entendiendo que estas materias son parte del
proceso de evaluacin de salida de su formacin universitaria
(Prueba Inicia1), y que -dado el limitado tiempo que se dispone
para desarrollarlas- no permite a los acadmicos del rea
profundizar cuanto ello es deseable. Interesa, especialmente,
advertir la importancia que tiene para el profesional docente
el manejo curricular, considerando que esta rea del saber
pedaggico ha cobrado un lugar central en el proceso de
reforma en que nos encontramos y que, adems, el rea
curricular cumple un rol articulador de otros campos del saber
pedaggico, como son la didctica (de acuerdo con las
especialidades) y la evaluacin.
1
Para mayores antecedentes consultar sitio:
www.programainicia.cl

82
No se trata de un documento exhaustivo, sin embargo, en el
desarrollo de los distintos temas, se van indicando las
referencias a textos que pueden ser consultados si es preciso.
Se trata de un documento de trabajo suscinto, sin la ambicin
de examinar de modo profundo el modelo que propone el
autor, ni ser comparado con otros modelos. Solo pretende
sistematizarlo y mostrar su contenido, a fin de orientar y
apoyar el trabajo de planificacin que deben desarrollar los
estudiantes durante su perodo de formacin.

2. La planificacin del aprendizaje

En el mbito de la planificacin del aprendizaje, existen

variados modelos (diseos) que ayudan a los profesores2 a
elaborar sus planificaciones de aula3. Uno de esos modelos
se puso de moda en Chile en los aos 70. Nos referimos
a la planificacin por objetivos, modelo que el Profesor Mario
Leyton Soto(1969), trajo de USA, luego de haber estudiado
con el educador norteamericano Ralph Tyler. Ambos

2
Slo con fines de alivianar el escrito, me referir a los
profesores y las profesoras, a los alumnos y a las alumnas,
utilizando el gnero masculino, segn el estilo clsico de
escritura. Sin embargo, esto slo comprende una formalidad,
pues en mi representacin del asunto tratado me refiero de
igual manera a las profesoras como a las alumnas, en especial
considerando la numerosa cantidad de profesoras que
sostienen el sistema educativo chileno, como a las alumnas
crecientemente ms participativas en nmero
-afortunadamente- en el sistema educativo nacional.
3
En la prctica, cada teora del aprendizaje ha generado un
modelo de planificacin que busca reflejar la teora que
expresa en la prctica. Idealmente, a mi juicio, es valioso que
cada profesor, o comunidad de profesores, genere su propio
modelo de planificacin, de modo de dar coherencia a lo que
desarrolla en el aula respecto de las teoras a las que adhiere,
o, en las que confa.

83
proponen un diseo curricular de aula basado en la
formulacin de una red de objetivos que orientan el
aprendizaje de los alumnos. Desde esos aos, en el lenguaje
docente es comn escuchar conceptos como objetivos
generales, objetivos especficos, objetivos en trnsito,
objetivos terminales, etc., todos los cuales constituan un
entramado complejo (una especie de red) que, por su
extensin, era conocida en los aos 70 y 80 como la
sbana.

Algunos aos ms tarde, Benjamn Bloom (1981) propone

una taxonoma que estructura las conductas que, de modo
secuencial y progresivo, deben alcanzar los alumnos (en orden
jerrquico de acuerdo con la complejidad y segn el desarrollo
natural el aprendizaje de los alumnos); luego de su propuesta
aparecen otras alternativas de organizacin de las conductas
de aprendizaje. Las taxonomas contribuyen a ordenar y a
apoyar a los profesores en la formulacin de los objetivos4.
Ambos diseos, el de la formulacin de los objetivos de
aprendizaje y el de las taxonomas, se encuentran vigentes
en la actualidad.5

4
He sido testigo de la discusin entre algunos importantes y
experimentados acadmicos universitarios de Didctica de la
Educacin, sobre si es conveniente o no entregar a los
estudiantes en formacin las diferentes taxonomas existentes.
Unos alegan que entregarlas facilita la labor de los estudiantes,
mientras que otros indican que interfiere, limita y condiciona
la gestin del aprendizaje y la creatividad en los estudiantes.
Independiente de ello, se puede constatar que muchos
profesores la utilizan con variado y relativo xito pero
finalmente y en concreto- agiliza los procesos de planificacin.
5
Actualmente, se ha incorporado en la educacin con mucha
fuerza el aprendizaje basado en competencias, diseos que
proponen el uso de las taxonomas para determinar las
competencias en los distintos planos del desarrollo de stas;
entre ellas la de Bloom.

84
El curso de Currculum y Planificacin, que es parte de la
malla de formacin de los estudiantes de pedagoga, debe
revisar distintos modelos de planificacin. Como hemos
sealado al comienzo, existe una relacin directa entre la
teora que fundamenta el diseo y el diseo mismo, en otros
trminos, se puede decir que los diseos de planificacin
(modelos, matrices de planificacin) tienen una
argumentacin terica que las fundamenta y que les da
sentido. En esa misma lnea es que se desarrolla el modelo
de Gagn y Briggs como una opcin que vincula esos dos
mbitos y que, adems, articula todos los procesos de la
planificacin organizndola en pasos sucesivos, cada uno
relacionado con distintas fases del aprendizaje, segn el propio
modelo que proponen estos autores.

3. El modelo de Gagn y Briggs

El modelo de los autores indicados est en general-

contenido en los libros que se sealan en las referencias
bibliogrficas del final de este texto. Pueden ser revisadas
con ms profundidad y ahondar en los elementos tericos y
tcnicos aqu expuestos.

La propuesta de Gagn y Briggs comprende un diseo en

dos planos: uno que refiere los procesos internos del
aprendizaje y otro que concierne los pasos de la enseanza.
Los procesos se expresan en fases por las cuales transita en
forma dinmica y lineal el aprendizaje de los alumnos, fases
sucesivas, integrativas e interdependientes. Esto quiere decir
que una etapa comprende a la anterior, que depende
igualmente de ella para que se produzca (una es la gnesis
de la siguiente) relacionadas en forma directa, dado que
segn el xito obtenido en la primera ser -consecutivamente-
el xito de la etapa posterior. Los pasos constituyen,
esencialmente, la tarea de planificacin del profesor.

85
Hemos recogido estas fases y pasos y las hemos ubicado en
la tabla de la pgina siguiente.

Vamos a continuacin a desarrollar cada una de las fases a

partir de los nueve pasos que comprende, entendiendo que
estos son referencias que se propone a fin de orientar el
trabajo de planificacin de los estudiantes, el que se debiera
desarrollar de forma secuencial y progresiva, en donde
como hemos sealado- cada paso es fundamento del
siguiente.

I. Fase de motivacin: expectativa

1er Paso: captar la atencin del alumno

Todo aprendizaje comienza cuando el alumno atiende lo que

el profesor expone (escucha atenta o atencin activa), pues,
sin estar atento es, prcticamente, imposible que se produzca
aprendizaje. Generalmente, al inicio de la clase los alumnos
se muestran inquietos, conversadores y desatentos. En
atencin a ello, el profesor debe procurar captar la atencin
de sus alumnos como su primera tarea de la clase (ver Tabla
en pgina siguiente).

Alcanzado lo anterior, la escucha atenta, el profesor debe

continuar su clase despertando el inters en sus alumnos,
valindose para esto de alguna pregunta que despierte ese
inters o la curiosidad de ellos. Para esos efectos, puede
exhibir una pelcula, hacer escuchar una cancin o exponer
alguna fotografa, leer l mismo o pedir que algn alumno
lea un documento u otro material de actualidad. Una vez
que todos los alumnos estn concentrados en la actividad
propuesta, se puede decir que estn preparados para iniciar
su aprendizaje.

86
2do. Paso: informar a los alumnos cules son los
objetivos del aprendizaje.

Habiendo comenzado la clase, el profesor debe dar a conocer

cules son los objetivos6 de ella o del proceso que inicia.
Recuerde que la funcin de los objetivos generales es sealar
el destino al que se ha de llegar al final de la clase o al
final del proceso que bien puede ser un aprendizaje esperado
o una unidad de aprendizaje. Por su parte, el sentido de
formular objetivos especficos es el de marcar los puntos
intermedios. Conocer ese destino, como saber cules son
los puntos intermedios, facilita al alumno su caminar en el
aprendizaje de manera clara y con certeza (el profesor es
quien tiene ms claro ese destino y el camino para llegar al
trmino)

6
Si la planificacin comprende esa sesin, los objetivos sern
los que el profesor haya planificado para esa clase; si
comprendiera dos o ms sesiones, entonces de igual forma
deber dar a conocer los objetivos del aprendizaje completo.
Por ejemplo, si el profesor ha planeado una salida a terreno,
esta actividad comprender a lo menos- tres sesiones
(preparacin de la salida, la salida misma y la consolidacin
de los aprendizajes tras la salida) Entonces, es conveniente
que seale los objetivos de acuerdo con las fases en que se
desarrollar la actividad.

87
Tabla: Modelo de planificacin del aprendizaje de Gagn y Briggs

Fase del aprendizaje Pasos de la enseanza

Fase de motivacin
EXPECTATIVA 1 Captar la atencin del
alumno.
2do. Informar a los alumnos
sobre cules son los
objetivos del aprendizaje.
Fase de aprehensin
ATENCION; 3 Recordar y poner de
PERCEPCIN manifiesto (explicitar) los
SELECTIVA conocimientos previos.
Fase de adquisicin
CODIFICACIN 4 Presentar el contenido a
tratar (Se informa sobre el
ENTRADA contenido nuevo).
ALMACENAMIENTO 5 Proveer guas del
aprendizaje.
Fase de retencin
ALMACENAMIENTO (proceso personal)
EN LA MEMORIA
Fase de recuperacin
RECUPERACIN 6 Facilitar, incentivar,
monitorear y controlar el
desempeo (la performance 7
o prctica del alumno)
Fase de generalizacin
TRANSFERENCIA 7 Dar retroalimentacin
(feedback)
Fase de ejecucin
EMISION DE LA 8 Evaluar el desempeo o
RESPUESTA performance.
Fase de retroalimentacin
REFUERZO 9 Mejorar la retencin y la
transferencia
7
El concepto performance se utiliza frecuentemente en la
pedagoga en competencias, y comprende la actuacin o
puesta en prctica de los aprendizajes por parte de los
alumnos.
88
Algunos profesores suelen formular sus objetivos utilizando
la frmula: Al trmino de la unidad el alumno ser capaz
de y agregan all la conducta que desean observar en
sus estudiantes. Esta formulacin alude de modo explcito el
final del proceso, el aprendizaje que se espera alcanzar e
incluso, eventualmente, puede indicar con mayor precisin
los niveles o los rangos de logro que espera alcanzar.8

Es igualmente recomendable que el profesor explicite a sus

alumnos no solo los objetivos finales e intermedios que espera
alcanzar, sino que tambin describa el tipo de actividad que
va a realizar para alcanzar esos objetivos. Puede indicar el
tiempo del que se dispondr para desarrollar las actividades
y las formas de evaluacin que se van a utilizar. El modelo
de Gagn y Briggs est centrado en la sistematicidad y la
claridad de la informacin que entregue quien conduce el
proceso como, igualmente, de parte del alumno, quien debe
hacer indicaciones al profesor respecto de sus propios
avances y nudos crticos en su aprendizaje. De este modo, a
mejor precisin y a mayor disposicin de informacin en
todos los momentos del proceso, las posibilidades de aprender
y de conseguir un mejor compromiso de los alumnos con su
aprendizaje, aumentan. En esa lgica, no es impropio que el
profesor reitere y clarifique los objetivos durante el proceso
e, incluso, construya con sus estudiantes los objetivos y/o los
modifique durante el trayecto de su planificacin.

La evaluacin del proceso sera entonces una instancia que

no slo conoce los niveles de avance en los aprendizajes de
los alumnos, sino que tambin -paralelamente- alcanza juicios
sobre el adecuado desarrollo de la pedagoga del docente
(una evaluacin para el aprendizaje de todos)

8
En la actualidad se utiliza rbricas o descriptores para definir
los niveles esperados a alcanzar.

89
II. Fase de aprehensin: atencin, percepcin selectiva

3er. Paso: recordar y poner de manifiesto (explicitar)

los conocimientos previos.

Ausubel (1968), propuso la idea de que el aprendizaje se

funda sobre los conocimientos que los alumnos poseen antes
de iniciar cada nuevo aprendizaje. Segn ese principio, los
organizadores previos (Ausubel, obra citada), constituidos
por los conocimientos radicados en la memoria de quien
aprende, se transforman en puentes que unen el nuevo
saber con el viejo saber, permitiendo que se enganchen
entre s y -de ese modo- hagan acrecentar el conocimiento
de los alumnos. Seran entonces esos aprendizajes, unido lo
nuevo con lo antiguo o lo que se tena aprendido, lo que el
autor indicado llama los aprendizajes significativos, siendo
stos los realmente efectivos, los que permanecen en el
tiempo (de por vida en las personas)

Volviendo a Gagn, las experiencias que tienen los estudiantes

en el medio en donde viven (experiencias que ocurren de
manera informal, al natural, y aquellas que ocurren en la
escuela y que estn formalizadas), provienen de un contexto
que es natural (se vive en un ambiente fsico), social (se vive
con otros) y cultural (se comparte el lenguaje, los significados
y las representaciones de mltiples objetos, situaciones, usos
y costumbres). Es en el contexto que habitamos donde todos
tenemos variadas y permanentes experiencias, las que se
albergaran en una memoria a corto plazo (MCP), desde
donde subiran a la memoria a largo plazo (MLP) cuando
se transforman en significativas (cobran significatividad);
proceso que implica establecer vnculos y conexiones entre
una experiencia reciente y otra que ya es significativa o,
mejor, que es ya un aprendizaje constituido. Este proceso
de subida se producira por efecto de la codificacin de
las experiencias, transformndose stas en conceptos que

90
seran movilizados mediante el lenguaje y, tras ello, pasaran
a la MLP en donde se uniran con otras experiencias ya
existentes y radicadas en la MLP, constituyndose -segn
Gagn- en aprendizajes y, segn Ausubel, en aprendizajes
significativos.

El aprendizaje es un proceso personal y el lenguaje es clave

en el proceso de elaboracin de los conceptos mediante los
cuales ste se consolida. Slo ilustramos esto ltimo con una
cita breve del curriculista ingls (Lawrence Stenhouse, 1998)

Una vez que hemos aprendido el lenguaje, poseemos un

instrumento que no slo puede utilizarse para comunicarse
con los dems, sino, tambin, para comunicarnos con nosotros
mismos. El lenguaje fundamenta nuestra reflexin solitaria.
Dada la vida en comunicacin, se convierte en posesin del
individuo, el cual, por decirlo as, puede introducirlo en su
intimidad y utilizarlo como instrumento del pensamiento (p.
34)

De acuerdo con todo lo anterior, los aprendizajes tienen su

gnesis en lo que el estudiante sabe, desde donde se
construye el aprendizaje nuevo, o, genuinamente, el
aprendizaje. Entonces, ser muy adecuado planear las
actividades desde el contexto, considerando los elementos
naturales, sociales y culturales, de modo que el aprender
surja y se relacione con lo que es familiar para el alumno
que aprende. Del mismo modo, es conveniente, integrar los
saberes (experiencias sistematizadas) de las dems
asignaturas, de modo que los alumnos integren con otras
asignaturas lo que usualmente es presentado como saberes
dispersos9 y, obviamente, con los aprendizajes alcanzados
en la misma asignatura.

9
Una crtica frecuente a la educacin en nuestro pas, es la
falta de integracin entre las asignaturas. Suele decirse que
las asignaturas son estancos cerrados, con lo cual se quiere

91
III. Fase de adquisicin: codificacin, entrada,
almacenamiento

4. Paso: presentar el contenido a tratar (se informa

sobre el contenido nuevo)

Este paso comprende el desarrollo mismo de la clase y est

centrado en generar las nuevas experiencias. Para ello, el
profesor presentar el contenido, asocindolo con las
actividades que deber realizar, dividido en sub contenidos,
o porciones de contenidos, de acuerdo con la lgica interna,
propia del tema tratado.

Esta presentacin de los contenidos debe realizarse

asocindola con los elementos que ha establecido el profesor
como los significativos para sus alumnos. Por ejemplo, si se
trata de un tema referido a la biologa, la relacin puede
establecerse con su propio organismo, con su salud. Si se
tratase de un tema histrico, la relacin puede estar focalizada
en la historia local (regin, provincia, la ciudad o el barrio en
donde habita el alumno).

En la descripcin que hacen Gagn y Briggs, se recomienda

seguir una secuencia donde, en primer trmino, se explica el
contenido a tratar y sus vinculaciones, utilizando para ello
todos los recursos de que se disponga (grficos, sonoros,
visuales, etc.); luego, en segundo trmino, se debe producir
un dilogo, o, un trabajo con/entre los alumnos. Tras ello, en
tercer lugar, es necesario fomentar la socializacin de lo que
se ha trabajado y, finalmente, en cuarto lugar, consolidar lo
aprendido con un trabajo de produccin o de exposicin de
lo logrado.
representar la no integracin de los saberes, pese a que en
los Programas de Estudio (MINEDUC), los contenidos estn
conectados y se recomienda la integracin. En la actualidad,
la integracin es un proceso que deben los propios alumnos
realizar de manera personal.

92
5. Paso: proveer gua en el aprendizaje

Las guas para el aprendizaje de los estudiantes, son las

estrategias especficas que utiliza el profesor para posibilitar
el aprendizaje de stos. Entre ellos, se puede considerar el
aprendizaje basado en problemas (ABP), en donde la
situacin analizada es lo que articula todo el trabajo de los
alumnos (el problema es el que obliga a buscar la
informacin y con ello se genera la experiencia de aprender).
Otra gua recomendable puede ser el estudio de caso. Aqu
el estudiante articula sus aprendizajes en torno al anlisis
que realiza del caso, lo cual implica poner en accin una
serie de habilidades y destrezas que se articulan en
competencias de anlisis de evidencias, relacin de stas y
formulacin de inferencias (entre otras competencias). En
definitiva, todas las estrategias que el docente pone en accin
se constituyen en las guas para el aprendizaje de sus
alumnos.

Una buena estrategia que puede constituirse igualmente en

una gua de aprendizaje, es lo que (Bruner, 1972 - 78) llam
andamiaje, entendido como la accin que desarrolla el
profesor en virtud de ayudar a los alumnos para que
construyan sus aprendizajes. El andamiaje puede ser, incluso,
generado por los propios estudiantes entre s, a travs de
estrategias de trabajo creadas por ellos mismos, y no slo
por aquellos estudiantes que asumen el rol de monitores, sino,
-al contrario- como producto del trabajo en equipos.

La presentacin del contenido, la propuesta de trabajo, la

conduccin que hace del proceso, el control, la animacin y
el apoyo, se constituyen igualmente en guas que acompaan
el proceso de aprender.

93
IV. Fase de retencin: almacenamiento en la memoria

Esta fase comprende el almacenamiento en la memoria, es

decir, el proceso mismo de aprender de modo significativo.
No se expresa en pasos, puesto que comprende la elaboracin
del aprendizaje por parte del alumno de modo individual, una
elaboracin que -como lo propone Gagn- es un proceso de
significacin en que el nuevo aprendizaje se engancha con
aprendizajes ya alcanzados y albergados en la memoria.

V. Fase de recordacin: recuperacin

6. Paso: facilitar, incentivar, monitorear y controlar el

desempeo (la performance o prctica del alumno)

Comprende la puesta en accin del aprendizaje, la accin

misma, centrada como se ha insistido en el actuar del
estudiante, constituyndose el profesor en el agente
motivador, gua del proceso, acompaante activo y vigilante,
proveedor de materiales como de aclaraciones, de incentivos
y observador atento de la evolucin del proceso de
aprendizaje de sus alumnos.

En atencin a que fue aludido al comienzo el modelo

tayleriano (R. Tyler), conviene establecer una distincin
respecto del actuar del profesor segn se describe ms arriba.
En este modelo, el profesor cumple un rol eminentemente
tcnico, caracterizado por el dominio (puede entenderse como
conocimiento) de los programas oficiales de estudio,
distinguido por las capacidades para ejecutar ese diseo
curricular, adaptndolo a su curso, e implementando los
objetivos, las actividades y los mtodos evaluativos que el
mismo programa oficial ofrece. En este tipo de diseo, el
profesor no dispone de un margen de actuacin profesional

94
muy amplio que le permita intervenir ese diseo, generando
una propuesta construida desde la propia escuela10.

Contrario a lo anterior, en modelos inspirados en el paradigma

prctico, el docente posee un mayor grado de autonoma en
la reconstruccin de la propuesta curricular oficial; en
especial, debe observar un importante apego al contexto
natural, social y cultural del medio en el cual trabaja y
desarrolla su pedagoga. Por su parte, en modelos de
inspiracin crtica, uno de los objetivos centrales es que el
profesor tenga una accin reconstructiva por naturaleza, por
lo cual el diseo curricular nacional se transforma en un
referente que se contrapesa con la realidad contextual.

VI. Fase de generalizacin: transferencia

7. Paso: dar retroalimentacin (feedback)

Este paso se relaciona directamente con el anterior. El

profesor inicia, vigila y controla el proceso, control que implica
evaluacin y que, considerando el nivel en que se encuentra
el proceso, debe ser de tipo formativa.

Lo fundamental es que los resultados que se obtengan deben

ser un referente importante para comprobar no slo el nivel
alcanzado del aprendizaje, sino, igualmente, el efecto que
ha tenido en los alumnos la propuesta didctica del profesor.
Por tanto, evaluar el proceso no slo tiene consecuencias
sobre los alumnos y su aprendizaje, sino, tambin, sobre la
planificacin del profesor y las propuestas que contiene ese

10
Estas distinciones entre el rol del profesor en un modelo u
otro, est relacionado con los Paradigmas Curriculares.
Recomiendo leer, entre otros, a Kemmis, S. 1998 y Grundy, S.
1998.

95
plan. De esta manera, la evaluacin se constituye en un
instrumento que permite observar el proceso y en una
herramienta para corregir la planificacin.

VII. Fase de ejecucin: emisin de la respuesta

8. Paso: evaluar el desempeo o performance.

La evaluacin al final del proceso ha sido, tradicionalmente,
la nica que se realiza en el aula. Tcnicamente, corresponde
evaluar al concluir el proceso, pero el sentido con que se
realiza es ms amplio que certificar los logros de los
estudiantes: se evala con el fin de mejorar no slo el
aprendizaje del alumno, sino, que, igualmente, mejorar la
planificacin del profesor; plan que contiene la propuesta
completa, es decir, los objetivos que propuso, los contenidos
seleccionados 11, la profundidad en que se trataron, la
distribucin que se hizo y la forma en que se procur
desarrollarlos e, incluso, las frmulas propuestas para
refrendar su logro (meta-evaluacin)

La evaluacin en la perspectiva de la formacin basada en

competencias, propone juzgar el desempeo (la puesta en
prctica de la competencia) o, como se habla en algunos
textos sobre la temtica, apreciar la performance12. La
evaluacin, desde esta perspectiva, sea de carcter
diagnstica o de carcter formativa, est indisolublemente

11
Es importante recordar que los contenidos estn definidos
en los Programas de Estudio que emanan del MINEDUC, sin
embargo, ello no implica que los profesores puedan
aumentarlos, descomponerlos de manera particular o,
simplemente, organizarlos en funcin de los intereses de los
alumnos. La cuestin es que, finalmente, se debe rendir
cuentas de los contenidos mnimos obligatorios (CMO).
12
Consultar autores como Guy Le Boterf, Phillipe Perrenoud;
Miguel ngel Zabalza, entre otros.

96
ligada a la actividad que desarrolla el alumno, ambas el
trabajo del estudiante como la valoracin de ste- se
entienden un solo ejercicio13.

VIII. Fase de retroalimentacin: refuerzo

9. Paso: posibilitar la retencin y la transferencia de

los aprendizajes alcanzados.

El aprendizaje es un acontecer que se desarrolla a lo largo

de la vida de las personas y no se detiene, ni concluye con la
salida del sistema educativo. Asumir esta aseveracin tiene
dos implicancias para la planificacin del aprendizaje: una,
que las experiencias planeadas posibilitan que los aprendizajes
programados se produzcan y, dos, que esas mismas

13
La evaluacin, tradicionalmente, se ha asociado con mtodos
cuantitativos, psicomtricos, confiando en que la conducta
mostrada por los alumnos es la expresin ms fidedigna de lo
aprendido. La evaluacin, entonces, se ha focalizado en la
conducta, asumiendo que el instrumento que genera el
profesor (la prueba) le permite medir el aprendizaje reflejado
en las dimensiones que alcanza la conducta (claridad,
profundidad expresada en los detalles, amplitud del rango de
transferibilidad de la conducta, etc.). En la actualidad, se habla
de mtodos evaluativos ideogrficos donde el alumno expresa
lo que siente, piensa respecto de lo que ha aprendido, lo que
cree respecto de su aprendizaje y del proceso que le condujo
a l, lo que ha elaborado como representacin del objeto de
aprendizaje, etc. El alumno se refiere a la experiencia que ha
vivido en el proceso de aprender. Se habla, igualmente, de
evaluacin autntica, aquella que evala el trabajo del alumno
en el proceso del que ha sido protagonista, donde el mismo
elabora juicios sobre sus avances, siendo el portafolio un
buen recurso que permite dejar registro del avance y de lo
que fue aconteciendo en el camino personal de aprendizaje.

97
experiencias produzcan otros aprendizajes14 Ese fenmeno
de transitividad (pasar de un plano a otro), es el que posibilita
que los alumnos puedan construir aprendizajes, no slo en
los cursos en que se ofrecen determinadas experiencias, sino,
que las vivencias de un curso pueden provocar aprendizajes
en otros cursos y, obviamente, pueden generarlos en el futuro.
Podramos decir que el profesor desarrolla aprendizajes en
sus alumnos que pueden crecer y dar sus frutos sin que,
necesariamente, sea testigo de ellos.

En la medida en que se procuran experiencias que posibiliten

la transitividad (aprendizaje integrado o interdisciplinario), los
aprendizajes se fortalecen y cobran mayor significacin para
los alumnos. Por ejemplo, la habilidad lectora que desarrollan
en la asignatura de Lenguaje y Comunicacin, les permite
alcanzar nuevos aprendizajes en asignaturas como Historia
o Filosofa, tal y cual sucede en Matemticas, donde muchos
aprendizajes se transfieren y se aplican en campos asociados
de otras ciencias. Si consideramos que aprender es un proceso
continuo -donde termina uno comienza el siguiente- entonces-
podemos entender que transferir implica asociar un saber
con otro e integrar saberes cognitivos con procedimentales
y actitudinales y, finalmente, cimentar aprendizajes slidos.

14
Podramos aqu aludir al Currculo oculto, en trminos de que
representa aquello que ocurre como aprendizaje en los
alumnos y que no fue planeado por el profesor. En estricto
rigor, el aprendizaje se produce no solamente como fruto de
lo que l ha propuesto como actividad a sus alumnos, sino
que, igualmente, se producen aprendizajes a partir de algunas
experiencias que brotan de manera espontnea tanto en las
situaciones de clase como aquellas que ocurren fuera de ella;
en situaciones de trabajo en equipo, como en otras en donde
las relaciones sociales naturales y espontneas producidas
entre los alumnos generan situaciones de aprendizaje (Leer:
JACKSON, P. 2001)

98
Corolario

Hemos expresado al comienzo que el objetivo de este

documento, es contribuir a la clarificacin de algunos de los
elementos clave del proceso de planificar los aprendizajes
de los alumnos. Como ello implica asumir, necesariamente,
algn referente desde el cual desarrollar el anlisis, hemos
querido revisar la propuesta de Gagn y Briggs, asumiendo
que existen otras y que potencialmente- el desarrollo de
algunas habilidades y capacidades relacionadas con el manejo
curricular, pueden dar la experticia a nuestros estudiantes
de pedagoga para crear sus propios diseos, los que avalados
por la experiencia y la reflexin colegiada sobre su puesta
en prctica, pueden validarse y confirmarse como diseos
propios.

Generar sus propios instrumentos equivale a ser capaz de

definir, implementar y evaluar una propuesta didctica y,
como tambin, a ser capaz de elaborar todo un diseo
pedaggico personal que atienda tanto las necesidades de
los alumnos con quienes trabaja, como las indicaciones que
define el Programa curricular nacional. La nica condicin
que impone la teora curricular, es que esos diseos estn
respaldados por una teora del aprendizaje que se expresa
en el diseo mismo.

En definitiva, el desafo en el plano tcnico del currculo para

nuestros estudiantes, refiere tres premisas: primero, la
necesidad de continuar probando diseos hasta alcanzar una
siempre momentnea conformidad tcnica; segundo,
continuar documentndose sobre lo que existe, evitando as
repetir un diseo sin conocerlo a cabalidad y tercero, estudiar
la propia prctica de forma individual, o, de manera colectiva-
entendiendo de que en ella radica la fuente inagotable del
saber profesional docente, la mayor riqueza que posee un
profesional de la educacin.

99
Bibliografa:

AUSUBEL, D. et al. 1968. Psicologa educativa, un punto de vista

cognitivo. Mxico: Trillas.

BLOOM, B. 1981. Taxonoma de los objetivos de la educacin: la

clasificacin de las metas educacionales: Buenos Aires; Ateneo.
8va. Edicin

BRUNER, J. 1972. El proceso de la educacin. Mxico: UTHEA.

1978. El proceso mental en el aprendizaje. Narcea
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GAGN, R. 1979. Las condiciones del aprendizaje. Mxico:

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STENHOUSE, L. 1998. Investigacin y desarrollo del curriculum.

Madrid: Editorial Morata. Cuarta Edicin.

100
 CUNDO EL ESTUDIANTE DE PEDAGOGA
TIENE AUTORIDAD?

ngel Bustos Balladares.

Introduccin

Los estudiantes de pedagoga, en su actual malla curricular

deben asistir cuatro semestres a un establecimiento
educacional. En las pedagogas de Educacin Media, lo hacen
desde segundo ao (tercer o cuarto semestre), en Educacin
Parvularia desde primer ao y en Educacin Bsica y
Educacin Diferencial, tambin desde segundo ao.

Tres de las asignaturas corresponden a las denominadas

VISE, I, II y III1 y la cuarta a la Prctica Profesional. En el
desarrollo de estas obligaciones curriculares, los estudiantes,
necesariamente, ingresan a las salas de clases de los
establecimientos educacionales, espacio muy importante, en
el que se desarrolla frecuentemente y de manera principal el
proceso de aprendizaje de los alumnos, tanto de los
contenidos disciplinarios (lenguaje, matemtica, artes
plsticas, msica, etc.), como de los contenidos valricos y
actitudinales.

La VISE I o Prctica Temprana I (Bustos et al 2001), tiene

como objeto de estudio Las relaciones interpersonales. En
consecuencia, los estudiantes, en todos los espacios del
establecimiento, deben observar las diferentes relaciones
entre los diversos protagonistas del proceso educativo: entre

1
VISE I, II y III se refieren a los cursos de Prctica Temprana.
La sigla VISE, corresponde a Vinculacin con el Sistema
Educativo.

101
los alumnos 2, profesor alumnos, entre los profesores,
profesores y los padres, profesores y el equipo directivo,
entre todos estos protagonistas y los estudiantes de
pedagoga, las relaciones entre estudiantes de pedagoga, etc.

Los estudiantes de la VISE II (Bustos et al 2001), tienen

como objeto de estudio, la relacin entre la teora y la prctica.
Deben analizar la relacin entre las asignaturas que han
cursado, las que estn cursando y las que desarrollarn en el
futuro (teora) y lo que observan en los establecimientos
educacionales. Lo que han aprendido y estn aprendiendo
les permite comprender, con cierta profundidad, las distintas
situaciones que observan? Les permite plantearse preguntas
de inters para su formacin profesional?

En la VISE III (Bustos et al, 2001), el objeto de estudio

principal son las metodologas de enseanza. El estudiante
de pedagoga debe observar qu metodologas utiliza el
profesor, cules son las mejores recepcionadas por los
alumnos, las que promueven ms y mejores aprendizajes.
Explorar en los profesores, qu razn o razones tericas
tienen para privilegiar tal o cual metodologa y, finalmente,
que los estudiantes de pedagoga vayan sedimentando su
propio marco terico con el que va a tomar sus decisiones
profesionales cuando deban realizar su Prctica Profesional.

Posteriormente, el estudiante debe hacer su prctica

profesional, instancia en que debe poner en juego toda la
conceptualizacin terica que ha ido sistematizando a travs
de toda su formacin y las herramientas didcticas que de
ella se desprenden, de tal manera, que sus clases se

2
En este artculo se utilizar la expresin estudiante, para
referirse al universitario que se est formando como profesor
y alumno (a) al nio o joven que se est formando en la
educacin parvularia, bsica o media.

102
constituyan en un modelo: 1.Enseanza-aprendizaje, reflexin
sobre el proceso, propuesta de mejoras sobre el proceso. 2.
Enseanza-aprendizaje, reflexin sobre el proceso, propuesta
de nuevas mejoras sobre el proceso, 3. Hasta el infinito.

En el trabajo para el logro de los respectivos objetivos, en

cada caso, los estudiantes de pedagoga piensan y sienten
que los quehaceres se pueden o se deben hacer de otra
manera, diferente del modo como estn transcurriendo en la
sala de clases, en el patio, en la sala de profesores, en la
biblioteca, etc. Se sienten impelidos a actuar, a intervenir,
sobre todo con los alumnos, a veces, tambin, con los
profesores y sienten una gran impotencia cuando los alumnos
reaccionan mal, no les hacen caso, o, peor an, son
amenazados por ellos, o, sus intervenciones reciben una
indiferencia que congela el nimo. Y con respecto de los
profesores, se frustran cuando no los escucha o
descalifica sus propuestas, porque con estos alumnos no
sirven, o, lo que te ensean en la Universidad es pura teora,
y no sirve en esta realidad.

Este artculo tiene como propsito presentar una explicacin

de dichos resultados y proponer dispositivos que le permitan
a los estudiantes de pedagoga, explorar, cuidadosamente, si
tienen autoridad o no, para influir en el devenir de los procesos
pedaggicos en los establecimientos educacionales, estimar
cunta autoridad tienen y qu pasos dar para que ella vaya
incrementndose, todo esto acompaado del marco terico
mnimo necesario para que tales avances sean en lo posible
exitosos.

Calidad de la relacin

Los estudios de Bustos (2008), Caldern (2008), Casassus

(2003), Naranjo (2007), sealan de manera slida, que el

103
clima en la sala de clases es el factor ms relevante en la
creacin de un ambiente que promueva el cambio, el
desarrollo y la maduracin de todas las personas que estn
en relacin en tal espacio pedaggico.

Las relaciones interpersonales en toda organizacin

educacional son fundamentales en el logro de sus objetivos,
sean estos contenidos disciplinarios, actitudinales, o, valricos.

La mayor o menor calidad de las relaciones interpersonales

genera como resultado el clima organizacional. Mientras ms
adecuado sea l, de mejor manera cursan los procesos al
interior de la misma y, en consecuencia, mejores son los
resultados de la organizacin.

En el momento en que un estudiante se incorpora a un espacio

pedaggico, necesariamente, afecta el clima en su mbito
relacional. La presencia no es neutral, pues, inevitablemente,
va a introducir cambios en la dinmica habitual de las
relaciones entre las personas que all interactan, por lo
tanto,es conveniente estar consciente de ello.

Algunos modos de pensar o sentir de los estudiantes

de pedagoga que afectan claramente la dinmica del
espacio relacional en que stos se encuentran.

1. Presencia de temor. Es frecuente que el estudiante en

prctica (sea alguna VISE o Profesional) sienta un cierto
nivel de temor en el momento de iniciar este proceso,
pues, no tiene la certeza de cmo va a ser acogido por
todas y cada una de las personas que interactan en dicho
espacio.
Es recomendable que independiente de la forma en que
el estudiante de pedagoga se sienta acogido en el
establecimiento educacional, l deber desarrollar una

104
 actitud respetuosa, amable y de gran disposicin para
colaborar, desde el primer minuto, en lo que sea necesario.
Ms tarde y, a medida que lo vayan conociendo en sus
atributos, tanto personales como profesionales, le irn
asignando nuevas responsabilidades ms acorde con su
perfil. Ir ganando en autoridad.

2. Sentimiento de no estar suficientemente bien formado

en lo profesional. Este modo de pensar sobre su propia
persona es caracterstico de estudiantes que estn recin
dando los primeros pasos con responsabilidades
profesionales.
Lo recomendable, al respecto, es aceptar que no es
ningn experto, que efectivamente es un principiante, un
practicante novato, sobre todo si es VISE I y que no
debe exigirse una formacin acabada, pues, el avance
del conocimiento y la dinmica actual del sistema
educacional en Chile es muy vertiginoso. Una actitud muy
recomendable al respecto, puede ser: disposicin a
aprender.
Una continua disposicin a aprender, con autonoma y
con la colaboracin de sus eventuales y temporales
compaeros y compaeras de carrera y con sus
eventuales y temporales superiores (profesor del curso,
jefe de UTP del establecimiento, director, e, incluso,
experiencia menos frecuente, pero igual de valiosa,
aprender de personas que, temporalmente, pueden ser
subordinados suyos (personal de aseo, auxiliar, de apoyo
domstico, etc.). De todos es posible aprender. Esta
actitud impulsar a los dems a entregarle un poco ms
de autoridad.

3. Sentimiento de no ser bien tratado. Este sentimiento con

frecuencia es consecuencia de la atribucin de significado
que cada practicante le da a un hecho determinado en la

105
 dinmica relacional laboral. As, a modo de ejemplo, si a
un practicante VISE I, o, VISE III, de alguna de las
carreras de PEDAGOGA le solicitan que sirva caf,
esto puede ser interpretado de diferentes maneras.
Significados posibles: 1. Creen que yo no s nada. No
me tienen confianza. Creen que slo soy capaz de servir
caf, 2. Deben haberse dado cuenta que soy amable y
como adems soy joven, creen que puedo comenzar
aportando en algo, tan simple, como servir caf, 3.
Estn haciendo que parta desde lo ms elemental, de lo
ms domstico. Seguramente, me estn probando. 4.
Etc.
Cul de las atribuciones es la correcta? Dado que el
estudiante recin se est incorporando en dicho espacio
organizacional, lo recomendable es que se quede con las
atribuciones que resulten ms motivadoras, ms amables,
aquellas que harn que l tenga muchos deseos de
continuar el da de maana su proceso de Prctica, en su
proceso de formacin profesional. La actitud amable, el
buen humor y la motivacin, son elementos que van a
hacer que se incremente su autoridad entre los alumnos
del establecimiento y, tambin, en los profesores.

4. Sentir que se le ha asignado un rol indigno. El ejemplo

anterior tambin es til para ilustrar el origen de este
tipo de sentimientos. La recomendacin es similar a la
anterior y que puede ser sintetizada en una frase de moda
hace algunos aos: Pinsalo positivo. Es una estrategia
que produce ms beneficios que perjuicios. Una actitud
positiva con relacin al rol que le han asignado, mirarlo
de una manera que resulte estimulante, convertir dicha
situacin en una instancia de aprendizaje e,
inevitablemente, sentir que va consolidndose la
autoestima profesional, se va a fortalecer lo que es otra
forma de ir ganando autoridad.

106
5. Ser objeto de expresiones verbales groseras en el
contenido y la forma. Existe en algunos mbitos laborales
un lenguaje relacional duro. Hay que saber adaptarse
de manera muy activa. Explorar comportamientos que
sean ms adecuados.
Es posible que los estudiantes de pedagoga escuchen a
los alumnos y alumnas en los espacios pedaggicos utilizar
lenguaje vulgar, grosero, descalificador. Tiene autoridad
el estudiante de Pedagoga para intervenir en dicha
situacin? No, el practicante puede ruborizarse, sentirse
incmodo, pero no puede intervenir; es ms, es posible
que los alumnos le estn provocando, e incluso, a sus
propios profesores. La mejor intervencin que puede
realizar el candidato a profesor, es hablar con un lenguaje
culto, educado y en un tono amable, con quien
corresponda, de acuerdo al contexto situacional. Dicho
de otro modo, dar una leccin de buena educacin,
mirando a los alumnos con cario, simpata y apertura de
mente, pensando en su interior: ya llegar el momento
de educarlos profundamente.

Qu esperan los establecimientos de los estudiantes

que se estn formando como profesores?

Esperan que los estudiantes muestren iniciativa, creatividad,

perseverancia, capacidad de trabajar en equipo bajo presin,
comunicacin efectiva, liderazgo y visin de largo plazo, que
los futuros profesionales apliquen lo que han aprendido, pero
con prudencia, sobre todo, si lo que se pretende aplicar,
modifica la cultura de la organizacin.

Las cualidades que ms echan de menos los profesionales

guas en los Centros de Prctica son: capacidad para
integrarse a equipos, personalidad apropiada y espritu de
sacrificio.

107
Es recomendable que en los Centros de Prctica, sobre
todo los practicantes profesionales se integren activamente
a los equipos de trabajo, tengan un comportamiento proactivo
y desplieguen mucha dedicacin y esfuerzo. Deben hacer lo
que les corresponde y un poco ms.

Tambin se espera en las organizaciones que las personas

respeten aspectos formales, tales como: asistencia regular,
puntualidad, ropa adecuada, lenguaje sintonizado con la
cultura promedio del espacio relacional.

Los practicantes tienden a tener experiencias ms

gratificantes con las personas jvenes que con las personas
adultas, o, adultas mayores. Esto no es necesariamente
siempre as. Es obligatorio desarrollar buenas relaciones con
todas las personas del Centro de Prcticas, en todos los
niveles, pues como se dijo anteriormente, de todos se puede
aprender y todas las personas, algunas antes y otras despus,
son potencialmente colaboradoras en el desarrollo de la
Prctica.

El estudiante debe seguir actuando en forma respetuosa,

tranquila, reflexiva e inteligente. Esta actitud permanente
aumentar la probabilidad de que su insercin en dicho
espacio interpersonal laboral, genere un efecto positivo en la
dinmica relacional.

Si el estudiante en Prctica se repliega sobre s mismo,

perturbar, negativamente, el clima organizacional. Si se asla,
deja de hablar, se pone silencioso ms all de lo razonable
para el contexto en que est desarrollando su participacin,
generar reacciones en los dems de rechazo creciente y,
en consecuencia, perder autoridad.

La autoridad legtima, la reconocida por los alumnos, es la

que ellos depositan sobre el estudiante de pedagoga, proceso

108
que se va desencadenando lentamente, paso a paso, en la
misma medida que los alumnos van sintiendo confianza en
l, reconocen que al relacionarse con el estudiante, su
seguridad y estima no corren riesgo. Descubren que el
practicante coloca todos sus conocimientos al servicio de
ellos. Se sienten tratados como personas dignas, legtimas.
Sus imperfecciones comportamentales las sienten como
residuos innecesarios que, gradualmente, van a superarlas,
pues ellos, los hacen sentirse capaces de auto modificarse y,
adems, con agrado, pues les permiten descubrir que existen
mejores formas, ms amables, ms adecuadas de reaccionar.
Al mismo tiempo, sienten que estn avanzando en su
crecimiento y desarrollo, pueden dar a conocer sus molestias,
penas, rabias, esperanzas. Cuando se llega a este punto, el
alumno le ha entregado autoridad al estudiante de pedagoga
sobre su vida.

Una de las conductas clave de los alumnos que revelan que

el estudiante est siendo investido de autoridad legtima por
los alumnos del establecimiento, es la tendencia a preguntarle
la opinin sobre la conducta de sus compaeros, la propia y
la conducta de los profesores del establecimiento.

Otra de las conductas clave de los alumnos que estn

otorgando autoridad a los estudiantes, es que comienzan a
sentir el derecho y el deber de generar un espacio de
aprendizaje y enseanza que sea grato, amable y atractivo.
Que d gusto para unos y otros estar compartiendo en dicho
espacio de aprendizaje y enseanza.

Cuando el estudiante de pedagoga comienza a ver, escuchar

y sentir, sistemticamente, que los alumnos confan en l, le
creen, se sienten legtimos en su presencia y reconocen que
sabe su materia y, adems, sabe cmo ensear, ha
llegado al punto de tener autoridad legtima sobre los alumnos;
lo ms probable es que el estudiante se encuentre en la VISE

109
III o en la Prctica Profesional. stos van a comenzar a
solicitarle que los ayude a ser cada da mejores en todos los
mbitos de sus vidas.

Ha llegado el momento en que el estudiante de pedagoga

puede, activamente, de manera protagnica, tomar la
iniciativa de ayudar a cambiar a los alumnos, corriendo un
mnimo de riesgo de ser descalificado por ellos. Mientras no
llegue a este punto de manera evidente, fuerte, clara, no
debe intentar modificar a los alumnos que presentan
conductas poco educadas, por evidentes que ellas sean. Solo
puede influir a travs de un buen modelaje (Bustos, 2010,
apuntes de clases).

Recomendaciones especficas para cada instancia

curricular: VISE I

Durante el desarrollo de la VISE I, se recomienda como

principio general, que el estudiante de pedagoga se dedique
a analizar, con una actitud de observador cientfico (actitud
de etngrafo) dos temas centrales: 1) Cmo es la relacin
entre todos los protagonistas del sistema educacional (alumno-
alumno (a); profesor-alumno(a); alumno-profesor (se parece,
pero no es igual); profesor-profesor; profesor-apoderados;
apoderados-profesor (se parecen, pero no son iguales);
profesor-director(a); director(a)-profesor (se parecen, pero
no son iguales), director (a)-apoderados; apoderados-
director(a) (se parecen, pero no son iguales); alumno(a)-
personal asistente; personal asistente-alumno(a) (se parecen,
pero no son iguales); personal asistente-profesor; profesor-
personal asistente (se parecen, pero no son iguales); etc.? y
2) Me veo trabajando toda mi vida productiva o, al menos,
parte importante de ella, en un ambiente relacional y
profesional como el que estoy conociendo?

110
Es muy interesante que los estudiantes de pedagoga
aprendan cules son los efectos motivacionales y anmicos
en ellos mismos, relacionados con el modo en que ellos se
sienten recibidos al ingresar a un establecimiento. Debe
resultarles evidente que no da lo mismo sentir que se es muy
bien acogido, que sentir que en esa sala de clases preferiran
que l o ella no estuvieran. Estas experiencias deben ser
transformadas en conocimientos profesionales los que lo irn
construyendo, paso a paso, en profesor o profesora destacada.

A partir de estas observaciones, al estudiante de pedagoga

le puede resultar obvio que se deben hacer algunos cambios
en los establecimientos educacionales en que se est
observando. Sin embargo, ello no es lo cientficamente
correcto, pues toda intervencin seria debe ir precedida por
el hecho que el estudiante sea investido de autoridad por las
personas de la institucin y, adems, se debe estudiar y
conocer en profundidad la cultura escolar, es decir, las
creencias y costumbres que estn profundamente arraigadas
en dicho espacio profesional y que constituyen las verdades
culturales en dicho espacio. Y si un estudiante, con la mejor
de las intenciones, pretende hacer cambios en dicho lugar,
sin ser investido con autoridad y, adems, pasa a llevar la
cultura del establecimiento escolar, se instaura una actitud
de rechazo hacia dicho practicante y pierde, definitivamente,
toda autoridad para propiciar cambios.

Los aportes del estudiante VISE I deben limitarse a ofrecerse

como una persona dispuesta a colaborar con lo que el
establecimiento, o, los alumnos del mismo requieran. Si
despus de establecer una muy buena relacin interpersonal
con todos los protagonistas de la escuela o liceo, al estudiante
de pedagoga se le solicita su opinin, se est ante una
oportunidad interesante. Sin embargo, la respuesta debe ser
cuidadosa, respetuosa, advirtiendo que se basa en lo que
conoce, lo que sabe y, en consecuencia, tiene ms bien la

111
fuerza de una hiptesis y no la de una verdad establecida. A
modo de ejemplo, se propone un planteamiento como el
siguiente: Con relacin a la pregunta que usted me hace (le
preguntaron qu opinaba de un alumno que haba sido
suspendido por insultar a una profesora), y de acuerdo con
mis conocimientos, no estara muy seguro de que dicha medida
provoque el cambio de conducta esperado en el alumno.
Parece muy interesante, para emitir una opinin ms
pertinente, estudiar los resultados concretos en la conducta
del alumno, a la vuelta a clases.

VISE II

Esta actividad curricular est centrada en el estudio de la

relacin entre teora y prctica. Se pretende que desarrolle
la capacidad de reconocer errores, de reconocerse como
modelos para los alumnos y de afianzar la vocacin de
profesor. Fundamentar tericamente que la afectividad es
uno de los principales factores en el logro de los aprendizajes,
Apreciar el conocimiento como fuente del desarrollo personal
y profesional y fundamentar tericamente una cultura de
aprendizaje y un ambiente educativo, respetuoso y libre de
peligros y amenazas.

El trabajo del estudiante de pedagoga es exigente, pues debe

estar preguntndose, permanentemente: hay relacin entre
lo que estoy aprendiendo en las clases en la Universidad y lo
que estoy viendo en la realidad?, la teora me sirve para
comprender los fenmenos que se observan en el patio, en
la sala de clases, en el bao, en la sala de profesores, etc.?
Tal vez, este tipo de interrogantes promueva en los estudiantes
de pedagoga una mirada ms investigativa y de cambio, de
lo que se hace en la Universidad.

112
Las asignaturas tienen los contenidos que el estudiante de
pedagoga requiere para comprender el fenmeno
educacional, permitindole tomar decisiones profesionales
adecuadas en el presente y futuro prximo.

Si a este tipo de interrogantes se suma el hecho de que con

frecuencia la VISE II se realiza en un establecimiento
educacional diferente de aquel en que se desarroll la VISE
I, el estudiante comienza esta nueva experiencia con una
autoridad legtima bastante reducida, l no es conocido ni ha
tenido la oportunidad de generar relaciones interpersonales
de calidad, debiendo, nuevamente, cultivarlas. A pesar de
estar nuevamente comenzando, las experiencias del ao
anterior, si fueron transformadas en conocimiento, a travs
de la reflexin personal, del compartir con sus compaeros,
con su profesor o profesora y vinculadas con los referentes
tericos, el estudiante de pedagoga llega a la VISE II con
recursos que debiera permitirle ser investido de autoridad
por los alumnos (as) del establecimiento y profesores(as)
ms rpidamente y, en consecuencia, puede comenzar a ser
considerado un referente.

Las observaciones y anlisis de los estudiantes de pedagoga

debieran ser ms profundos, ms profesionales y, por lo tanto,
sus respuestas con mejores referentes tericos. Sus
propuestas de cambios, cada vez ms pertinentes, ms
respetuosas de la cultura escolar, ms cientficas, con una
actitud ms investigativa, de estudiarlas permanentemente,
de probar algunas hiptesis y recoger informacin en forma
posterior a la implementacin de alguna accin basada en
una o ms hiptesis y evaluar los resultados, y, de esta manera,
seguir avanzando en su formacin profesional.

113
VISE III

En esta VISE, los estudiantes de pedagoga observarn,

atentamente, las diversas metodologas utilizadas por los
profesores(as) del nivel y/o especialidad que a l, o, a ella
le interesen y el aprendizaje logrado por los alumnos(as).
Se les incitar a comparar las diversas metodologas
observadas y evaluarlas en trminos de eficiencia y
eficacia y a revisar el sustento terico de ellas. Asimismo,
debern indagar las razones que tiene el profesor(a) de
aula para aplicar dichas metodologas y contrastarlas con
los fundamentos que el estudiante maneja o con la
bibliografa apropiada. En otras palabras, los acadmicos
de este taller debern ayudar a los estudiantes a encontrar
explicaciones tericas y prcticas acerca de las
metodologas que observen.

El foco de atencin y estudio son las metodologas, su

efecto sobre el aprendizaje de los alumnos y los referentes
tericos que maneje el profesor para decidir qu
herramienta(s) utilizar.

Qu autoridad tiene el estudiante de pedagoga en el

establecimiento educacional, dado que ahora est en la
VISE III? Si en el establecimiento que va a desarrollar
Prctica el estudiante no es conocido, su autoridad,
nuevamente, es mnima. Debe comenzar a construir su
autoridad a travs del establecimiento de relaciones
interpersonales de muy buena calidad, compartir sus
conocimientos, cada vez que le son requeridos por los
alumnos, los profesores, el equipo directivo, los
apoderados, los asistentes, etc. y presentar un
comportamiento coherente con tales conocimientos.

114
Los conocimientos que pone en juego, sus saberes
pedaggicos alcanzados en su formacin profesional, le
van a permitir conquistar una autoridad legtima ms
rpidamente que en las VISE anteriores. Las interrogantes
principales se centrarn en las decisiones pedaggicas del
profesor y sus fundamentos tericos. El estudiante
observar si los alumnos aprenden y la motivacin para
ello, la actitud del alumno(a) ante la metodologa que se le
est proponiendo y las reacciones del profesor ante los
resultados concretos observados en los alumnos.

Al observar las situaciones concretas de aprendizaje y

enseanza, una y otra vez, el estudiante puede sentirse
impelido a proponerle cambios al profesor o profesora.
No se debe hacer. Se debe esperar que el profesor lo
contrate, es decir, se debe esperar que el profesor(a)
decida consultar la opinin del practicante. Si el
profesor(a), decide no consultarle debe reservar sus
observaciones, comentarios y propuestas de cambios para
conversarlas y discutirlas con su profesor (a) y
compaeros de VISE y contrastarlas con los referentes
bibliogrficos.

Se debe tener presente, permanentemente, que la

autoridad del estudiante se la asignan los dems y que
son condiciones esenciales para que aquello ocurra,
establecer muy buenas relaciones interpersonales,
conocimientos pedaggicos, cada vez mejores,
conocimientos de la disciplina que se pretende ensear a
un muy buen nivel y una gran coherencia entre lo que se
predica y lo que se practica.

115
Prctica Profesional

El momento de la Prctica Profesional es crucial en el

desarrollo profesional de un futuro profesor. Puede ser
un momento de consolidacin extraordinario, en lo
personal, la vocacin y profesional, o puede convertirse
en una experiencia amarga, desoladora, que haga descreer
de toda la formacin hasta ese momento alcanzada, que
haga dudar de sus decisiones personales, vocacionales y
de especializacin.

El estudiante de pedagoga en Prctica Profesional es

representado en la mente de los profesores del
establecimiento educacional como un Profesional y as
es presentado a los alumnos y alumnas. Dada su condicin,
de estar a meses de recibir el ttulo se le atribuye una
autoridad externa, basada en el avance de la malla
curricular. Esta NO ES una autoridad legtima, sino que
asignada, a partir de supuestos razonables y confirmada
por la posibilidad cierta de que este Profesor Practicante
va a trabajar contenidos en las situaciones de aprendizaje
y enseanza, va a evaluar, a calificar, est autorizado a
citar a los apoderados, puede colocar anotaciones e,
incluso, puede suspender a los alumnos(as) e impedir que
stos ingresen a la sala de clases.

El estudiante de pedagoga, particularmente si es asignado

a un establecimiento en que no lo conocen, debe comenzar
a gestionar su autoridad legtima, para que ella le sea
conferida en primersimo lugar, por el profesor, los
alumnos(as) y los apoderados de dichos alumnos.

Obviamente, debe poner en juego todos sus conocimientos,

y sus saberes, construidos a travs de su formacin y
generar un clima en la sala de clases que permita, a todos

116
y cada uno de sus alumnos sentarse tranquilos, seguros,
respetados, considerados, importantes, vlidos, dignos,
amados en su condicin de alumnos.

El mismo clima debe generar con todos y cada uno de los

apoderados y apoderadas de los alumnos y alumnas y,
tambin, con cada uno de los profesores y profesoras y
con todos los asistentes de la educacin. Finalmente, con
todas las personas con las que en su calidad de Practicante
deba vincularse para un desarrollo pleno y exitoso de su
actuar profesional.

Un error grave del cual sacar importantes

aprendizajes

En el contexto de una reunin de trabajo de tesis, se

encontraban seis estudiantes discutiendo acerca de la
metodologa de dicha investigacin y de la muestra con la
que se iba a trabajar. Todos ellos estaban, en ese momento,
realizando su Prctica Profesional.

En el intercambio de informacin acerca de cmo les

estaba resultando a cada uno su Prctica Profesional, se
constata que cinco de ellos estaban teniendo xito dentro
de mrgenes aceptables y uno presentaba muy malos
resultados, incluso, se haba visto en la obligacin de
suspender a varios alumnos.

Este hecho pareci interesante y se le dedic un tiempo

suficiente para intentar comprender la(s) razn(es) que
pudieran estar a la base de resultados tan distintos, en
estudiantes con un avance curricular similar y en carreras
pedaggicas similares.

En esta reunin de casi profesionales, se descubri que

el Practicante que estaba obteniendo los peores resultados

117
era el nico que estaba desarrollando su Prctica en una
condicin especial: previamente haba sido contratado
como profesor del establecimiento.

El hecho de que el estudiante estuviese contratado por el

liceo, le daba, aparentemente, un plus sobre el resto de
sus compaeros de tesis y de Prctica, pues tena la
autoridad administrativa y legal, por contrato, de ser el
profesor titular para los alumnos y alumnas del curso en
que estaba haciendo su prctica. Sin embargo, los
resultados, contaba l, eran desastrosos.

Al profundizar en la situacin, se descubri que el profesor

practicante, dada la relacin contractual que tena con el
liceo, en consecuencia, al tener la autoridad administrativa
y legal, no le pareca necesario establecer un clima
relacional de buena calidad con todos y cada uno de los
alumnos y con los apoderados. Por el contrario, los dems
estudiantes sentan que tenan que ganarse la simpata de
los alumnos, pues seran evaluados por un profesor
supervisor que iba a visitarlos, varias veces, durante el
desarrollo de dicha Prctica. Por lo tanto, intentaban tener
las mejores relaciones posibles con sus alumnos.

El profesor practicante estimaba que tena la autoridad

para controlar a los alumnos, con el terror, si era necesario
(amenaza de expulsin), el da que fuera el Supervisor de
Prctica Profesional a visitarlo.

El error de este estudiante fue no darle el valor que tiene

el clima afectivo relacional en la sala de clases para el
logro de las mejores condiciones, para el desarrollo pleno
de todos y cada uno de los alumnos bajo su responsabilidad
profesional, para llevarlos desde el estado en que los
conoci al mejor estado de madurez y desarrollo personal
durante el tiempo que estn compartiendo con l sus

118
vidas, emociones, afectos, debilidades, distorsiones,
esperanzas, sus anhelos y deseos de ser mejores cada
vez, a pesar de sus limitaciones.

Es necesario tener presente que la autoridad legtima,

aquella que genera los grandes cambios y la mejora
permanente de los alumnos, es consecuencia de cultivar,
permanentemente, las mejores relaciones con el otro,
considerndolo como un legtimo otro.

Los profesores del Departamento de Prcticas tienen como

propsito colaborar en la formacin de profesionales
altamente cualificados, ciudadanos responsables, que
desarrollen conocimientos tericos y prcticos, atentos,
especialmente a las necesidades presentes y futuras de la
sociedad. Constituir un espacio abierto para la formacin
superior que propicie el aprendizaje permanente y la
trascendencia de valores universales.

Bibliografa

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119
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Editorial Indigo. Cuarto Propio. Chile.

120
 LA EDUCACIN COMO AGENTE
HUMANIZADOR
(o la Educacin Humanizada)

Rodrigo Soto Aros

Introduccin

En momentos en que la Educacin se define por las

condiciones de mercado, desde un enfoque tecncrata, es
bueno y necesario detenerse a reflexionar profundamente
acerca del verdadero sentido de la labor pedaggica, de la
valoracin que queremos darle como sociedad y del rol del
docente en el proceso educativo. Lo que se pretende realizar
en este ensayo es revisar, brevemente, el proceso histrico
que ha influido el modelo educativo que persiste, an latente
-aunque no explcito- en la pedagoga. Luego, enfocarnos a
reconocer el concepto de humanidad para poder, a partir de
ste, presentar una visin distinta de la Escuela y del profesor
como agentes vitales de cambio social.
Indudablemente el positivismo decimonnico, la idea de
progreso a travs de la razn y la misin civilizadora
occidental, fueron tpicos que impregnaron el discurso de
los estados, reflejados por supuesto en la educacin que las
mismas naciones ofrecieron y ofrecen- a sus ciudadanos.
Aboqumonos, entonces, a establecer algunas nociones
generales acerca de ello.

Historia, razn y emocin.

Desde tiempos primigenios, el hombre identific dos esencias
ontolgicas que bregaban en el ser humano: la razn y la
pasin. Los sabios griegos distinguan estos mbitos con los
conceptos de logos y pathos respectivamente, los que deban
lograr un equilibrio (sophrosyne). Platn dividi el alma

121
(mente) en razn (cognicin), apetito (motivacin) y espritu
(emocin) y contrapuso lo afectivo a lo emotivo. Este ltimo
elemento tena para el renombrado filsofo una connotacin
negativa, puesto que debilitaba a la razn en su afn de
ordenar y dirigir la vida. Su discpulo Aristteles, por otra
parte, propuso una teora ms acabada donde las emociones
ocupan un lugar preponderante en la existencia humana. As,
para el estagirita al contrario que Platn, las dos dimensiones
del alma, racional e irracional, forman una unidad, y entiende
que las emociones poseen elementos racionales como
creencias y expectativas, razn por la que es considerado
un precursor de las teoras cognitivas de la emocin (Casado
C., Colomo R. 2006, p. 1 - 2)

Mencionamos a estos destacados pensadores para advertir

que la reflexin relativa a estas temticas ya se ha presentado
desde la Antigedad y es la base de las futuras posturas
sobre ello. Durante la Edad Media, la Filosofa gir en torno
al mbito religioso y estuvo, en su basamento, acrrimamente
ligada a las ideas aristotlicas y platnicas. Pero demos un
salto gigantesco en el tiempo, para situarnos en las
postrimeras de la poca moderna (siglo XVII y XVIII),
cuando se desarroll el racionalismo, corriente de
pensamiento que ya vena construyndose en el periodo
renacentista (XV-XVI). Precisamente, el concepto de
renacimiento nos remite al carcter de la poca, donde el
hombre volvi a ser el centro de las preocupaciones
(antropocentrismo) en abierta oposicin al oscurantismo de
la supersticiosa, ignorante y fantica, para los humanistas,
Edad Media, perodo que se asoci, a modo de estereotipo,
con la irracionalidad de las acciones humanas. Contrario a
aquel oscurantismo, se erigi el iluminismo del siglo de las
luces, cuando brillaron los grandes representantes de la
Ilustracin. Renegando de la religiosidad, relegando a Dios
a la figura de creador pasivo ajeno al acontecer humano, se
embarc el hombre en la nave de la razn como nica fuente

122
real de progreso, en aras de conseguir la felicidad en una
especie de paraso terrenal. La razn no nos poda engaar
y nos guiara decidida a la verdad, menospreciando la
emocionalidad como smbolo de lo irracional. No en vano
Baudelaire plante en esa poca que el progreso ha atrofiado
en nosotros todo aquello que es espiritual (Herman, A. 1998,
p. 54). Bajo la sentencia cartesiana, el hombre se planteaba
como un ser dual en su naturaleza, tanto que puede decirse
que razn y emocin se han vuelto enemigas irreconciliables
desde el punto de vista de la lgica. En otras palabras, la
racionalidad se transform en la luz de la libertad, en
oposicin al oscurantismo, que era la fuente del sometimiento
que haba prevalecido antes () El ser humano ahora era
libre, ahora estara libre de las trabas de su posicin social,
su raza o su cultura tradicional. Era libre, porque en la base
de sus decisiones estaba ahora el orden racional y no el orden
poltico () La hiptesis que gui el pensamiento de
principios de siglo fue el supuesto de que los seres humanos
nos comportamos de manera racional (Casassus, J. 2009,
p. 33)

Obviamente, la educacin no estuvo ajena a estos procesos

histricos, hacindose parte de esta visin del hombre y de
la historia. El positivismo comtiano, segn el cual slo se
consideraba un conocimiento verdadero aquel que fuese
comprobado cientficamente a travs del mtodo
experimental, influy notoriamente en el currculo de la
educacin, el que foment un racionalismo acadmico cuyo
objetivo era llenar la mente vaca (tabla rasa) de los
estudiantes con las grandes tradiciones de la cultura
occidental y sus logros ms laureados. El rol de la escuela
se conceba como el de ser un agente de transmisin de la
herencia cultural de la humanidad, con el propsito de formar
nios capaces de atesorar, memorizar y reproducir los triunfos
de la cultura. Se valoraba ms la teora que la prctica.

123
Racionalismo y desencanto

Mirando el siglo XX en retrospectiva, podemos tener la

difana evidencia histrica que el progreso, la felicidad y la
paz para la humanidad fue una quimera que nunca se
materializ en la realidad. Todo lo imaginado a comienzos de
la Edad Moderna se convirti slo en un plido espectro,
acaso mofa de las buenas intenciones de aquella racionalidad
rebosante de optimismo. El renacimiento es un ejemplo claro,
puesto que se produjo mediante tres paradojas. (1) Fue un
movimiento individualista que termin en la masificacin. (2)
Fue un movimiento naturalista que termin en la mquina.
(3) Fue un movimiento humanista que termin en la
deshumanizacin. Que no son sino aspectos de una sola y
gigantesca paradoja: la deshumanizacin de la humanidad.
(Sbato, E. 1983, p. 49). Aqu se expresa, ms que una cada
de una corriente de pensamiento, un derrumbe de una idea
del hombre, la debacle cultural de un modo de ser en el tiempo
y el espacio. Un materialismo exacerbado por la nueva fe
en la ciencia sepult la fantasa, la imaginacin, la religin, la
emotividad, como formas de interpretar y dar significado a
la realidad.

La revolucin industrial aceler los tiempos hacindonos

esclavos de la exactitud del reloj control. La presin de las
ciudades sobre el verde campo, la emergencia ambiental, el
estrs de la produccin en serie para hacer frente a las
supuestas necesidades ilimitadas, los nuevos sistemas de
trabajo y el avance de la tecnologa, se volvieron contra el
hombre como Frankenstein a su creador. La mquina super
las capacidades humanas y en el fragor de su trabajo
acelerado junto a ellas, perdi su conexin con la naturaleza,
con su ser espiritual, para convertirse en un engranaje de la
mquina (hombre-cosa), automatizado y autmata, tal como
lo retrata de manera magistral Charles Chaplin en Tiempos
Modernos. Siguiendo a Sbato, la realidad ha resultado

124
mucho ms complicada () A medida que la ciencia ha
avanzado hacia la universalidad y, por lo tanto, hacia la
abstraccin, se ha alejado del hombre medio, de sus
intuiciones, de su capacidad de comprensin () La razn
motor de la ciencia- ha desencadenado una nueva fe
irracional, pues el hombre medio, incapaz de conocer el mudo
e imponente desfile de smbolos abstractos, ha suplantado la
comprensin por la admiracin y el fetichismo de la nueva
magia () De este modo, el hombre comn vive subyugado
y en la adoracin de los nuevos ritos. De este modo ha
retornado a la ignorancia, despus de un breve paso por el
siglo de las luces (Sbato, E. 1983, p. 16).

La maquinaria que era el estandarte del triunfo del hombre

sobre el medio, se ha vuelto en su contra para dominarlo. El
corolario de esta idea durante el siglo XX lo constituyeron
las dos grandes guerras mundiales. El optimismo por el futuro
de la humanidad fue mutando hacia un pesimismo nihilista
encarnizado. Vivimos la lobreguez de una nueva era, destruido
ya el mito de la edad de oro.

Utilizando una idea nietzscheana, Dios ha muerto: La

racionalidad y la ciencia lo han matado; la cultura moderna
reposa sobre un ncleo de incredulidad, una ausencia de fe.
La falta de fe del hombre moderno ha destruido su capacidad
para valorar y su poder para crear nuevos valores, que
reemplacen el extinto mito del cristianismo (Herman, A.
1998, p.109)

En Educacin, el maquinismo y el paradigma mecanicista

reinante durante el siglo XIX, decant en el desarrollo del
conductismo durante el siglo XX. La mecanizacin y la
observacin experimental cientfica postulaban la relacin
causal en la naturaleza, idea que fue tambin aplicada a la
conducta del hombre y la sociedad. Toda labor investigativa
se legitimaba si era medible en la prctica concreta. Nacieron

125
as teoras sicolgicas como la pseudociencia de la frenologa1
desarrollada a comienzos del siglo XIX y el conductismo.
Esta teora planteaba en trminos simples, que la mente y la
conducta humana se podan comprender a partir de una
relacin de causalidad: que ante un estmulo debe haber una
respuesta dada. Se desech la introspeccin como
herramienta para conocer la estructura mental y la forma de
pensar del hombre y, en consecuencia, se rechaz el proceso
cognitivo. Para efectos educativos, este enfoque se cristaliz
en el castigo y la recompensa para condicionar la enseanza
y la conducta humana. Se simplificaba as la complejidad de
la mente humana y la docencia se planteaba como un
adiestramiento. La conducta era objetivable y mensurable
y, por tanto, la nica forma vlida de conocer el
comportamiento humano.

Educacin para re-encantar (o des-desencantar)

La modernidad, para algunos intelectuales, deriv en

posmodernidad. Esta nueva etapa histrica se caracteriza
por el hedonismo, el individualismo y, sobre todo, por la
indiferencia tan enraizada en la sociedad actual, resultando
de ello la carencia de sentido y la falta de propsito en la
vida (anomia). El proceso de desintegracin de la familia, el
abandono de las utopas que la humanidad pretenda construir
en conjunto y la relativizacin de los valores junto a la prdida
de fe, contribuyen a presentar este modo de ser. Precisamente
todo lo comentado se evidencia de manera notable en la
educacin. La indiferencia crece. En ninguna parte el
fenmeno es tan visible como en la enseanza donde en

1
La frenologa planteaba la posibilidad de conocer rasgos de
la personalidad a travs de la medicin y anlisis fisiolgico
del crneo humano. Tena tambin la intencin de descubrir
posibles tendencias criminales en un individuo.

126
algunos aos, con la velocidad del rayo, el prestigio y la
autoridad del cuerpo docente prcticamente han
desaparecido. El discurso del maestro ha sido desacralizado,
banalizado, situado en el mismo plano que el de los mass
media y la enseanza se ha convertido en una mquina
neutralizada por la apata escolar; mezcla de atencin
dispersada y escepticismo lleno de desenvoltura ante el
saber (Lipovetsky, G. 1996, p. 39). Los estudiantes
posmodernos presentan baja motivacin por la educacin,
no as por lo que realmente les interesa, que no es
precisamente el saber formal que entrega la escuela. Eso
les parece algo aburrido.

Ante este magro y desesperanzador panorama, la Educacin

juega un rol preponderante en la tarea de generar un cambio
de actitud en las nuevas generaciones. Por supuesto que
ella no ha estado ajena a estos procesos histricos y de
mentalidades a los cuales nos hemos referido. Ms an, a
pesar de pregonar en Chile el cultivo del modelo educativo
constructivista, seguimos anclados en las prcticas de un
racionalismo acadmico que subyace barnizado de una
didctica seudo-constructivista. No importa el proceso de
aprendizaje sino los resultados medibles; ni el cmo se
aprende, sino el cunto se acumula. As, los profesores no
sabemos reflexionar acerca de las prcticas pedaggicas que
llevamos a cabo, lo que nos hace caer en el activismo sin
sentido, motivado nicamente por el afn de obtener
resultados (aprobados), cumplir nuestra funcin (pasar
contenidos) o mantener ocupados a los alumnos para que no
causen molestia (disciplina) (Bustamante: 2006).
Evidentemente que en esta reflexin sobre la forma misma
de entender la pedagoga, notamos claramente la presencia
del racionalismo acadmico (pasar contenidos) y la
preocupacin por la disciplina y la mala conducta, que en la
mayora de los casos se resuelve aplicando tcnicas
arraigadas del conductismo.

127
Por lo mismo nos planteamos: cmo re-encantar al hombre,
al estudiante, desde nuestra labor educativa?

Humanizar lo humano?

Queremos plantear aqu una paradoja: debemos partir por

humanizar al humano. Comentbamos hace un rato acerca
de la deshumanizacin de la humanidad producto de todos
los procesos histricos analizados anteriormente. Humberto
Maturana nos ayuda a entender qu nos constituye
verdaderamente en seres humanos, para as avizorar cmo
podemos humanizar la educacin. Para l nosotros, los seres
humanos, somos seres culturales, no biolgicos, aunque
seamos biolgicamente homo sapiens sapiens () lo humano
surge en la historia evolutiva de los primates bpedos a la
que pertenecemos, con el lenguaje. Cuando esto ocurre, el
vivir en el lenguaje se hace parte del fenotipo ontognico
que define a nuestro linaje como linaje cultural () En
consecuencia, el decir que el humano es un ser cultural lo
que digo es que el humano surge en la culturizacin del Homo
Sapiens Sapiens, no antes. En otras palabras digo que somos
concebidos Homo Sapiens Sapiens no humanos y que nos
hacemos humanos en el vivir humano (Maturana, H. 2008,
p. 145). Somos propiamente humanos cuando participamos
de la socializacin y de la cultura. Por supuesto, en esto la
Educacin se constituye en un fenmeno social trascendental
para el proceso de humanizacin. A travs de ella, segn
Durkheim, la sociedad plasma un ideal propio, es decir, lo
que quiere construir en el espacio social. El hombre slo
llega a ser verdaderamente humano a travs de la educacin.
Alfonso Llano Escobar nos ilumina con una clarificadora
reflexin: Lo ms importante de la educacin, y por ende
del ensear, radica no propiamente en transmitir informacin,
sino en aportarle a los estudiantes la formacin de actitudes

128
y valores para construir ticamente el conocimiento y
construirse simultneamente como persona. Contina luego
citando a Fernando Savater para decirnos que la educacin
es el ms humano y humanizador de todos los empeosHay
que nacer para ser humano pero slo llegamos a serlo
plenamente cuando los dems nos contagian su humanidad.
La posibilidad de ser humano slo se realiza efectivamente
por medio de los dems, de los semejantes, es decir, de
aquellos a los que el nio har todo lo posible por parecerse.
La educacin es el acuamiento efectivo de lo humano, all
donde slo existe como posibilidad (Llanos Escobar, A. 2006,
p. 66)

Somos humanos en potencia, una condicin de posibilidad.

El profesor como humanizador o el profesor

humanizado

Siguiendo la argumentacin de Maturana, lo humano naci

de la mano con el lenguaje (lenguajear) y en esa
sociabilidad el hombre establece lazos emocionales fundados
en el amor, el reconocimiento del otro. Lo que se quiere
expresar es que el conversar, como fenmeno propiamente
humano, es decir, la comunicacin lingstica, corporal y
simblica, se da en el fluir de las emociones, pues las distintas
acciones humanas quedan definidas por la emocin que las
sustenta, todo lo que hacemos lo hacemos desde una emocin
() Todo quehacer humano se da en el conversar () Como
todo quehacer humano se da desde una emocin, nada
humano ocurre fuera del entrelazamiento del lenguajear con
el emocionar, y, por lo tanto, lo humano se vive siempre desde
una emocin, aun el ms excelso y puro razonar () El
emocionarse centra en el placer de la convivencia, en la
aceptacin del otro junto a uno, es decir, en el amor, que es

129
la emocin que constituye el espacio de acciones en la que
aceptamos al otro en la cercana de la convivencia. El que el
amor sea la emocin que funda en el origen de lo humano el
goce del conversar que nos caracteriza, hace que tanto
nuestro bienestar como nuestro sufrimiento dependan de
nuestro conversar, y se originen y terminen en l. (Maturana,
H. 2006, 99) Se infiere de lo anterior que lo racional en
nosotros es producto de las emociones. La argumentacin
racional se determina por el fluir emocional de la
comunicacin (conversacin) en que este discurso se da,
por lo que se puede concluir que la validez de nuestros
argumentos racionales no depende de nuestras emociones,
pero el dominio racional en que nos encontramos en cada
instante al conversar, s. (Maturana, H. 2006, p. 100)

Ahora bien, conviene preguntarnos qu podemos extraer

de todo esto? Primero, que el amor, como emocin, es el
elemento fundamental en toda relacin que sea
autnticamente humana. Como bien vimos en la primera
parte de este trabajo, se objet el valor de las emociones por
obstaculizar al pensamiento racional, desvindolo de su
presumida objetividad y, por tanto, invalidando la lgica
cientfica. Nuestra cultura occidental nos ha negado las
emociones, en favor de una razn que supuestamente puede
existir independiente de ellas. Se debe por tanto integrar estos
dos aspectos del ser humano, que la ciencia se encarg de
separar, para conocer verdaderamente nuestra esencia,
nuestro modo de ser. Esto es importante para la comprensin
de lo humano y lo racional porque, aunque parezca extrao,
al hacernos cargo de la participacin de las emociones como
fundamento de cualquier sistema racional en el fluir del
conversar obtenemos el verdadero valor de la razn en la
comprensin de lo humano. Y esto es as porque ahora
sabemos que debemos darnos cuenta de nuestras emociones
y conocerlas en su fluir, cuando queremos que nuestra
conducta sea en efecto racional desde la comprensin de lo

130
racional (Maturana, H. 2006, p. 101)). Conocer el
componente emocional de lo racional, nos permite reconocer
la base no racional de lo racional, y as actuar asumiendo las
influencias emocionales, pero templndolas con la razn.

Pero, qu tiene que ver todo esto con la educacin y con el

rol del docente? Para responder a ello, debemos primero
haber comprendido el proceso histrico que llev a la razn
a reinar desconociendo su motor emocional. Luego,
establecer que para un ser humano en potencia la posibilidad
de humanizarse se reafirma en el proceso educativo, tanto
en el mbito familiar, como en la relacin con la sociedad y,
por supuesto, lo que en los que nos compete, es decir,
educacin formal. Desde nuestra labor, el profesor cumple
el rol protagnico de ser un mediador entre el educando y el
mundo, entre lo emocional y lo racional.

Permtanme una licencia literaria, para tratar de explicar de

una manera ms amena, qu entiendo por humanizar desde
la labor docente. Sucedi que al leer en cierta ocasin el
extracto de un texto del profesor y psiclogo Haim G. Ginott,
tuve la idea de enlazar el sentido de sus reflexiones con un
cuento de Isaac Asimov. El cuento al que hago alusin
pertenece a la ciencia-ficcin, un tipo de literatura que tiene
la particularidad de proyectar, de manera muy verosmil, un
futuro ficticio, pero no por ello poco real, presentndonos, a
su vez, diversas cuestiones de tipo morales que nos hablan
del mismo presente. Puede decirse, incluso, que la ciencia-
ficcin bien construida tiene la capacidad de anticipar las
condiciones que pueden darse en el futuro.

Volviendo sobre el texto de Ginott, su leitmotiv radica en la

idea de que el profesor y sus actitudes, son elementos
decisivos en la sala de clases; ms an, sus acciones pueden
determinar que los alumnos sean personas felices o infelices,
plenas o mermadas. Mi cuestionamiento, sin embargo, nace

131
de la siguiente afirmacin de Ginott: Muchos problemas de
la enseanza se resolvern en la prxima dcada. Se crearn
nuevos mbitos de aprendizaje y nuevas formas de
instruccin. Una funcin, sin embargo, ser siempre
conservada por el maestro: crear el clima emocional del
aprendizaje. Ninguna mquina, por sofisticada que sea, puede
hacer este trabajo. (Jaim, G. 2001, p. 157). Esta afirmacin
es importantsima y merece ser analizada, pero quisiera
comenzar por el final, es decir, por la alusin a la mquina.

Cuando le hace ya algn tiempo el cuento Cmo se

divertan de Asimov, surgi en m la misma pregunta que
deseo plantear hoy: qu nos distingue de una mquina?,
las mquinas pueden ser mejores que nosotros en el
cumplimiento de una funcin? Es posible, actualmente, que
un software tenga la capacidad de ensear mejor que
nosotros?. Y ante este escenario: qu argumento
utilizaramos para defender nuestra preeminencia en la
docencia? Ginott nos da la clave para disipar todo manto de
dudas. La creacin del clima emocional es una facultad que
solo puede poseer un ser humano, que siente, se emociona,
que empatiza e improvisa en su accionar. Precisamente
Asimov realiza una bella apologa de la vida escolar. Su relato
describe un futuro lejano en el que los nios reciben
individualmente en sus casas las clases dictadas por una
mquina-instructora (maestro automtico), especializada en
todos los contenidos que los nios debiesen manejar. Los
padres y sus hijos, segn el relato, estn convencidos que las
mquinas saben mucho ms que un hombre. Un da, uno
de estos infantes (Tommy) descubre en su hogar un libro
de verdad, el diario de vida de su tatarabuelo, donde se
relataban vivencias en una escuela como las de hace cientos
de aos. Comparte esta historia con otra nia, emprendiendo
ambos un viaje imaginario al pasado, maravillndose de lo
divertido y agradable de asistir a clases junto a otros nios

132
de la misma edad y, sobre todo, de que el profesor fuera una
persona. Es un cuento muy simple en relacin a la complejidad
de la mayora de los escritos de Asimov, pero no por ello
menos profundo en su significado. Por supuesto, su simpleza
lo hace un cuento fabuloso para que los nios de hoy puedan
leerlos y valoricen lo que significa la escuela.

Me parece muy pertinente el cuento para graficar que la

Escuela, antes que un lugar donde se recibe instruccin, es
una comunidad de interacciones sociales y tambin de
emociones. A travs de ellas nos constituimos en humanos y
humanizamos. Por la educacin nos convertimos en hombres
en posesin de nuestras facultades. Entonces es hora de
que se comience a concebir al establecimiento educacional
como una comunidad de relaciones. As es como podemos
comprender que en el centro de las necesidades psicolgicas
y sociales de los nios yace la urgencia de encontrar relaciones
armoniosas con los dems (Bustos A. y Caldern P. 1998,
p. 137)

La mquina y el software pueden entregar tanto o ms

conocimientos que un docente, pero el profesor tiene la
facultad, adems de realizar esa tarea, de humanizar, formar
personas no automatizadas reproductoras de conocimiento
factual. Se ha establecido en la sociedad actual, la idea de
que la educacin es la trasmisin de conocimientos que le
permiten al que se educa insertarse en el mbito laboral,
aplicando lo aprendido en aras del buen ejercicio de su
profesin. No dudamos en que este es uno de los tantos
fines de la educacin, pero no el ms importante. Si fuese
as, una mquina podra ejercer el profesorado, formando
tambin a reproductores de conocimiento sin espritu. Para
ser ms exactos y aunque suene preocupante, existen
profesores que realizan su trabajo a la manera de una
mquina. Un maestro, en cambio, es ms que un hombre

133
que cumple el rol de profesor. Es muchas cosas ms: es un
gua, un innovador (un puente entre generaciones), modelo
(un ejemplo), investigador (uno que no sabe), una autoridad
(uno que sabe), un consejero (confidente y amigo), un creador
(estimulador de la capacidad creativa), protector (que redime
o salva), un forjador de colectividades, un impulsor y
emancipador (Pullias y Young, 1999).

Estos conceptos vertidos tienen una gran carga emocional y

revisten una responsabilidad social extremadamente delicada.
Indudablemente, una mquina o un software no pueden
poseer estas virtudes Por lo menos, no por el momento.

Conclusin

En sntesis, se comprende que las relaciones profesor-alumno

estn dinmicamente cruzadas por emociones de una
complejidad que pocas veces conocemos y que tienen el
poder de obstaculizar o enriquecer el proceso de aprendizaje-
enseanza. Los docentes nos constituimos en un modelo para
nuestros alumnos, formando, desde una identificacin de ellos
con nosotros, sus personalidades. Qu enorme
responsabilidad social! Los nios y jvenes, a travs de un
proceso inconsciente, asimilan una cualidad o atributo del
profesor y se transforman en diversos grados, de acuerdo al
modelo que siguen. Como bien seala Noem Allidire, esta
identificacin es responsable de la construccin de
subjetividad y, por ende, de las elecciones inconscientes de
los vnculos ms significativos que una persona establecer
a lo largo de su vida. Estas identificaciones participan,
tambin, sesgando los afectos que predominantemente
estarn presentes en esos vnculos () Por esta misma razn
la actitud del maestro resulta fundamental (Allidire, N.,
2008, p. 17).

134
Por todo esto, colegas, es el momento que dejemos de instruir
a la manera de una mquina y, en consecuencia, maquinizar
a los estudiantes. Es el tiempo de ensearles a pensar y a
sentir, para que logren superar esa marcada mecanizacin
de sus conocimientos e interpretaciones sobre la realidad.
Es hora, en definitiva, de volver a ser humanos plenos, para
poder conectarnos con las emociones de los otros y
legitimarlos como personas. Recuperemos la capacidad de
comunicarnos, de conversar y empatizar, pues, a partir de
all, se construyen relaciones de confianza que generan
compromiso y deseos por aprender. Construyamos un clima
de aula donde reine el respeto, la comunicacin real y el
amor genuino hacia nuestra labor. La posibilidad de cambio
est en nosotros, pero primero debemos volver a ser
humanos. Para humanizar, debemos humanizarnos.

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136
 LA INVESTIGACION ACCION:
Un trabajo colaborativo para la formacin inicial y
permanente del profesorado

Enrique Ramrez Fernndez

Introduccin.

Las organizaciones solo aprenden a travs de

individuos que aprenden, el aprendizaje individual
no garantiza el aprendizaje organizacional, pero no
hay aprendizaje organizacional sin aprendizaje
individual
(PeterSenge, 2008)

Despus de ms de diez aos desde las primeras

experiencias de las Prcticas Tempranas, o, Vinculacin con
el Sistema Educativo, en las que han pasado varias
generaciones tanto de estudiantes (universitarios), alumnos
(bsicos y medios) como de profesores/as del sistema (guas)
y acadmicos (profesores de Taller VISE), no cabe, la menor
duda, que la balanza es ms positiva, que las debilidades que
presenta la experiencia. As ha sido reconocido, en repetidas
oportunidades, tanto por las diversas autoridades mximas
de la Universidad, como por las evaluaciones externas que
se derivan de los procesos de acreditacin.

Esta visin positiva del trabajo propio, por parte de los

integrantes del grupo de profesores de talleres VISE, no debe
ser un impedimento para que exista un sano espritu
autocrtico que permita visualizar cules son los problemas
urgentes y, cules son importantes; cules podemos
resolver internamente y cules corresponden a otras
instancias o niveles solucionarlos.

137
Surge en forma natural la posibilidad de trabajar un proyecto
de Investigacin-Accin, donde los actores principales son
los propios profesores de Talleres VISE, con dos preguntas
y una motivacin bsica: Qu debemos mejorar? y Cmo
podemos mejorar? Estas motivaciones, por extensin,
debera alcanzar para experimentar, tambin, la herramienta
de la Investigacin Accin con los estudiantes de los
diversos niveles de VISE.

Este documento de trabajo pretende ser una gua inicial para

que nos atrevamos, no slo a ser crticos, sino, adems,
comprometerse con la bsqueda de soluciones y su
implementacin real.

Elementos Bsicos de la Investigacin- Accin (I-A)

1.1.- Antecedentes:

El cambio de poca que est ocurriendo en el mundo, produce

consecuencias en los sistemas educativos en diversas
latitudes, especialmente, en las que se intenta asumir en forma
reactiva las adaptaciones necesarias. Esto demanda de los
maestros un reciclamiento continuo. No es slo cuestin de
formas; los cambios son profundos y exigen de los profesores
un rol protagnico.

Se espera que los profesores tengan autonoma para generar

sus propios Planes y Programas, hagan adaptaciones
curriculares, cambien la metodologa, cambien sus modos
de evaluar, es decir, cambien lo que se ha venido haciendo
durante dcadas. Pero nadie les indica el camino, (el cmo)
y, muchas veces, tampoco, el porqu.

1.2.- Por mucho tiempo se consider que en investigacin

educativa eran solamente vlido, por tener rigor cientfico

138
los estudios de base cuantitativa. Pero los anlisis
cuantitativos, y sus ms complejas tcnicas, han llegado a la
cima y siguen sin resolver los ms graves problemas del
comportamiento humano, (como en la educacin y el
desarrollo humano); es por ello que connotados investigadores
han evolucionado en busca de nuevas tcnicas y en la
aplicacin de metodologas cualitativas en sucitando nuevas
respuestas a preguntas antiguas.

1.3.- No se trata de poner antagnicamente dos paradigmas,

que en la prctica pueden ser complementarios. La
investigacin cualitativa necesita para sus anlisis de los datos
numricos y la investigacin cuantitativa requiere
interpretacin cualitativa de los hechos. En realidad, en estos
tiempos en educacin es ms beneficioso plantear, disear
una investigacin que equilibre los dos aportes.

1.4.- Qu es una Investigacin Accin?

Lewin (1992) la describi como un proceso de peldaos en

espiral, cada uno de los cuales se compone de planificacin,
accin, y evaluacin de resultado de la accin.

La Investigacin Accin es un mtodo o enfoque cualitativo

de investigacin que busca producir cambios, al interior de
una organizacin y/o institucin, para ello cuenta con el trabajo
participativo o cooperativo de personas que voluntariamente
se involucran en un plan de mejora.

La Investigacin Accin es un proceso que se verifica en

anillos sucesivos, que forman una espiral de mejoramiento y
cambio; parte de la Observacin y contina con la Reflexin,
luego la Planificacin, ms tarde, la Accin (la intervencin
propiamente tal).

Donde lo central es que sea un trabajo en grupos que se

proponen ser equipos de personas, que reflexionan para

139
buscar, proponer y probar posibles soluciones que apuntan
al cambio, a la mejora de su situacin de contexto y ms
profundamente a cambiar las estructuras de la sociedad.

Otro modo de comprender el concepto de I-A es visualizarlo

con el esquema sistmico como se presenta a continuacin:

CONTEXTO ENTRADA PROCESO SALIDA

Entorno Mtodo, Accin, Producto,
social,Problemas Enfoque, Intervencin, Mejora, Plan
reales,de las Diagnstico: Trabajo de cambio,
organizaciones, Cul es el cooperativo, organizacional,
las instituciones, nivel o Ciclos de Institucional,
Necesidad de estado de la cuatro etapas: Estructura
cambio o mejo- situacin? observacin, Evaluacin de
ramiento. Primera reflexin, resultados
Empoderamiento etapa: planificacin, obtenidos.
de las personas Observacin accin.
sistemtica Espiral

(Elaboracin propia)

Rodrguez Rojo (1991) la describe como modelo de

investigacin dentro del paradigma cualitativo que observa y
estudia, reflexiva y participativamente, una situacin social
para mejorarla.

Kemmis y McTaggart (1998) la definen como una forma de

indagacin introspectiva colectiva emprendida por
participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar
la racionalidad y la justicia de sus prcticas sociales o
educativas, as como su comprensin de esas prcticas y de
las situaciones en que tienen lugar.

1.5.- Formacin permanente del profesorado: si los maestros

de escuelas y liceos del pas se involucran de modo activo
en sus propios problemas cotidianos y buscan soluciones de

140
modo colectivo y reflexivo, tenemos como consecuencia
lgica, una mejora sustantiva en la motivacin y compromiso
con la tarea. En este caso el antiguo modelo centralista de la
educacin, en espera de resoluciones ministeriales, se hace
lento y aejo. Slo es posible producir cambios en el quehacer
del aula, a partir de los propios actores involucrados (los
profesores, los alumnos, los apoderados). La metodologa
de la I-A contribuye efectivamente a este propsito.

1.6.- La I A como referente de investigacin (Kemmis y

Mc Taggart, 1992)

A continuacin se presentan 17 razones breves de los autores

sealados y tambin Blndez (1996), que fundamentan la
importancia de atreverse a emprender acciones para el
mejoramiento educativo.

1.- La I A se propone mejorar la educacin mediante su

cambio y aprender a partir de las consecuencias de los
cambios.
2.- La I A es participativa.
3.- La I A se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva:
planificacin, accin, observacin, reflexin ... y
nuevamente el mismo ciclo.
4.- La I - A es colaboradora.
5.- La I - A crea comunidades autocrticas.
6.- La I A es un proceso sistemtico de aprendizaje.
7.- La I A induce a las personas a teorizar acerca de sus
prcticas.
8.- La I A exige que las prcticas, las ideas y las
suposiciones sean sometidas a examen, haciendo acopio
de pruebas.

141
9.- La I A implica no slo registrar descriptivamente
aquello que ocurre con la mxima precisin posible, sino
tambin, recopilar y analizar nuestros propios juicios,
reacciones, e impresiones en torno a lo que ocurre.
10.- La I A exige el mantenimiento de un diario personal.
11.- La I A es un proceso poltico porque nos implica en la
realizacin de cambios que afectan a otras personas.
12.- La I A implica que las personas realicen anlisis crticos
de las situaciones con las que operan.
13.- La I A empieza modestamente, operando con los
cambios que pueden ser intentados por una sola persona,
y se desplaza hacia cambios ms amplios.
14.- La I A empieza con pequeos ciclos de planificacin,
accin, observacin y reflexin, que pueden ayudar a
definir problemas, ideas y supuestos con mayor claridad.
15.- La I A empieza con pequeos grupos de colaboradores.
16.- La I A nos permite crear registros de nuestras mejoras.
17.- La I A nos permite dar una justificacin razonada de
nuestra labor educativa.

Diseo de una Investigacin Accin

Se presenta a continuacin en forma esquemtica y concisa

los pasos principales que debe contener una Investigacin
- Accin.
a) Planificacin
b) Accin
c) Observacin
d) Reflexin

142
Para algunos nos acomoda ms en el siguiente orden:
Observacin-Reflexin-Planificacin-Accin

2.1.- El diseo de la Investigacin

Entre los rasgos significativos en un diseo de I-A destacan

los siguientes:
La identificacin de un problema que afecte al individuo
o grupo
Seleccin de un problema especfico.
Seleccin de una hiptesis de trabajo, o, prediccin que
indique una meta y un
procedimiento.
Registro cuidadoso de la accin desarrollada, evidencias.
A partir de la evidencia, generalizaciones, referentes a
la relacin entre acciones y metas.
Evaluacin continua y verificacin repetida en situaciones
de accin.

2.2.- Desarrollo de la I-A

Proceso cclico que consta de cuatro etapas que se

retroalimentan y son muy interdependientes:
Planificacin Accin Observacin - Reflexin, se detallan
ms adelante.

2.3 .- Elaboracin del informe final

Sea interno o pblico sistematiza la informacin, para distintas
audiencias

2.3.1.- Informe interno

2.3.2.- Informe pblico

143
A continuacin se presenta un grfico, que explica el proceso
que se debe llevar para realizar una I-A.

1 ETAPA
EL DISEO DE LA INVESTIGACION

Diseo terico Diseo metodolgico

2 ETAPA
EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACION

Planificacin Accin

Proceso cclico

Reflexin Observacin

3 ETAPA
ELABORACIN DEL INFORME FINAL

Fuente: Blndez, (1996)

La metodologa I-A es un buen mtodo para impulsar el

cambio.

El Desarrollo de la Investigacin

Segunda etapa: Desarrollo de la Investigacin es un proceso

cclico, que consta de cuatro pasos: Planificacin Accin
Observacin Reflexin...

144
 Planificacin: Plan de accin ; marca una pauta general
para el grupo de trabajo, es una serie de propuestas
consensuadas y plan de accin particular: es una
adaptacin del plan general a la especificidad de cada
profesor.

Accin: Esto es lo medular de la investigacin; implica

romper la monotona aportando dinamismo al proceso
educativo. Es la propuesta misma de mejoramiento que
se pone en prctica.

Observacin: se produce simultneamente con la fase

anterior, significa examinar atentamente los fenmenos
que ocurren producto de la accin. Ella se realiza a
simple vista, o, aplicando una tcnica.
Se puede observar cambios en los lenguajes y el
discurso.
Observacin de cambios en las actividades y en las
prcticas.
Observacin de cambios en las relaciones sociales.

Reflexin: es una prctica esencial del Mtodo de I

A, est presente a lo largo de toda la intervencin, desde
las preguntas originales, al analizar la prctica docente
para mejorarla. Se pueden agrupar en distintas
categoras:
Reflexiones en torno al plan de accin
Reflexiones personales sobre los efectos del plan en los
docentes.
Reflexiones personales en torno a la investigacin

145
Ejemplo del desarrollo de una Investigacin Accin

Proceso cclico de una I-A

IDEA INICIAL
exploracin (bsqueda de los hechos)

PLANIFICACIN: (ciclo 1) ACCION Y

OBSERVACIN
Elaboracin de un plan Puesta en prctica del Plan de
de accin Accin
General Toma de datos a travs de la
Particular observacin participante.

REFLEXION
Anlisis y conclusiones sobre
los efectos de la accin.

PLANIFICACIN: (ciclo 2) ACCION Y OBSERVACION

Reajuste del plan inicial o Puesta en prctica del nuevo Plan
Elaboracin de un nuevo de Accin
plan Toma de datos a travs de la
observacin participante.

REFLEXION

Anlisis y conclusiones sobre

los efectos de la accin.

PLANIFICACIN: (ciclo 3)
Reajuste del plan anterior o
Elaboracin de un nuevo plan

Debemos tener algunas preguntas, problemas que deseamos

resolver, esto nos lleva a plantearnos posibles hiptesis u
objetivos del trabajo que iniciaremos.

146
Elaboracin del Informe en la Investigacin Accin

Tercera Etapa: la elaboracin del Informe

Informe interno: el principal objetivo es recoger todo lo

trabajado, con el fin de darlo a conocer a los participantes en
la investigacin. Es el portafolios, carpeta donde se registra
toda la informacin de lo que se ha hecho, cmo han sido los
procesos, qu datos se han obtenido, y cules son las
conclusiones del grupo.

Informe pblico: su principal objetivo es dar a conocer la

investigacin, en forma resumida, pero completa, a un auditorio
externo (otros profesores, otras escuelas, apoderados,
autoridades educacionales, etc.). En este caso es necesario
cuidar celosamente la redaccin y organizacin del informe.

Se debe considerar que el pblico oyente, o, lector, puede

tener la curiosidad cientfica de replicar la investigacin; en
consecuencia, se debe ofrecer el mximo de informacin,
con todo el rigor cientfico posible.

Otra forma de presentarlo sera a modo de artculo, para ser

publicado en revistas, o, diarios (en un comienzo locales, por
qu no?). En este caso se resume lo principal, objetivos,
procesos y hallazgos, para las personas interesadas, se pone
donde se puede obtener mayores datos.

A modo de ejemplo:
Cmo se gener la idea de investigar?
Cmo evolucion la comprensin del problema, con el
tiempo?
Cmo se articul el equipo investigativo?
Qu acciones propusieron, producto de la reflexin?
Cules son las adecuaciones que hicieron en el tiempo?
Qu efectos se produjeron, como consecuencias de las
acciones realizadas?
Efectos intencionados y no intencionados?
147
 Las tcnicas para recoger la informacin fueron
apropiadas?
Cules fueron las principales dificultades de la I A
realizada?
Cules son los principales resultados obtenidos en esta
I A?

Ejemplo de Investigacin Accin en las VISE

(Vinculacin con el sistema educativo).

Tema: Es posible realizar alguna intervencin pedaggica

en la VISE II?

Durante el ao 2009, en la asignatura VISE II,

correspondiente al plan de estudios de la carrera de
pedagoga en Educacin Fsica, experimentamos la
posibilidad de incluir en las actividades una Investigacin-
Accin.

Objetivo Especfico 4.5 Fundamentar tericamente una

cultura de aprendizaje y un ambiente educativo respetuoso
y libre de peligros y amenazas.

La tarea consista en identificar un problema, en el que

pudiesen intervenir, en el poco tiempo asignado. Despus
de focalizar el problema, se deba buscar antecedentes
tericos, que pudieran servir de sustento a la accin o
intervencin propiamente tal. Estos antecedentes los podran
buscar entre los propios actores sociales de la Escuela
(profesor de asignatura, profesor jefe, orientador,
apoderados, etc.) o en la literatura.

As nos encontramos con algunos testimonios de estas

experiencias. En primer lugar, corresponde a una estudiante
que vuelve al colegio particular subvencionado, donde hizo
sus estudios secundarios, que expresa:

148
 lo primero que me llam la atencin fue que la
dinmica de la clase segua siendo la misma que era
cuando yo estaba en el colegio, con esto me refiero que
para los profesores de Educacin Fsica era pasar un
baln, y quien saba jugar le ayudaba al que no,
conformando equipos al azar y dando pocos fundamentos
del juego

As contina con su observacin:

Inocentemente pens que quizs sera slo esa clase,

pero, lamentablemente, se reiter en varias, o, casi todas
las ocasiones en las cuales el profesor estaba a cargo,
llevando a su paso, la motivacin que pudieran tener
varios alumnos, ya que si no saban nada, no podan
aplicar nada, aburrindose y excluyndose de la clase
sin decir nada

En la mayora de los establecimientos educacionales

municipalizados y particular subvencionados, nuestros
estudiantes se encuentran con profesores, cansados, o,
desmotivados. Los absorbe el sistema?, o Cul es el
verdadero motivo, por el cual los profesores de educacin
fsica pierden el compromiso y motivacin inicial?

La reflexin que puedo hacer en estos momentos es

que no podemos pretender hacer una buena clase slo
con buenos implementos, tenemos que tener, tambin,
en cuenta, los procesos de aprendizaje y la motivacin,
parte fundamental si queremos lograr que nuestros
alumnos internalicen algo de lo enseado, si no hay
motivacin no hay aprendizaje (Pia, VISE II
EFI.,2009)

Estos tres prrafos seleccionados dan cuenta de la

observacin y constatacin, realizada por la estudiante en

149
su propio ex colegio, y del proceso de aprendizaje que vive
al comprobar con su intervencin prctica en el curso los
cambios que se pueden producir en los alumnos y en ella
misma si es que existe motivacin y compromiso por la
actividad profesional.

Otra estudiante se sensibiliz por el problema de los maestros

en servicio de la educacin municipalizada; su pregunta de
investigacin fue: Por qu estn tristes los profesores?
En un ao de extensas huelgas del Magisterio, sin resolucin
positiva para su petitorio y, con mltiples problemas, es
emocionante saber que la pequea accin de escuchar
empticamente, puede marcar la diferencia.

Mi Vise II fue diferente, vi realmente los problemas que

existen en una escuela municipal, que no es mentira lo que
pasa en ellos, conoc realmente cmo son sus alumnos,
aprend a relacionarme con alumnos y profesores, a
conocerlos en el recreo y clases; convers con sus profesores
y me enter de sus sentimientos, de su frustracin en el aula,
de sus problemas... (Pamela, VISE II EFI.,2009)

Pero no todo es tan hermosoy emocionante, tambin,

existen testimonios que frustran y provocan tristeza y hasta
rabia, ms an cuando la profesora titular del curso es una
joven ex alumna, con menos de cinco aos de egreso, que
pas gran parte del semestre faltando con licencia mdica,
o, avisando a ltima hora y la estudiante que relata el
hecho es una persona muy responsable y comprometida
con sus quehaceres.

por lo cual segu sola con el curso; todo esto me fue

cansando, en varias ocasiones me fue horrible ir al
colegio de verdad se convirti en un martirio y en vez
de disfrutar algo que me gusta hacer slo lo realizaba
por obligacin. ... (Mayra, VISE II EFI.,2009)

150
Afortunadamente no todas las experiencias de los estudiantes
son negativas, o, frustrantes como la del prrafo anterior.
Algunos testimonios son gratificantes y nos sirven para
confirmar lo valioso que es vivir y experimentar la realidad
escolar.

En esta experiencia me sent muy cercano a mi futuro

laboral, siendo la primera vez que me tomo tan en serio
el rol de profesor. Adems, los alumnos tambin me lo
hicieron sentir (Diego, VISE II EFI.2009)

Es necesario el desarrollo de algunas habilidades

como los son: analizar, reflexionar y comprender el
medio en el cual nos desenvolveremos, lo que nos
deja mejor preparados para conocer y tener en cuenta
las necesidades del estudiantado. Todo esto se logra a
travs de procesos sistemticos, con la oportuna gua
de los profesores de nuestra universidad. Esta gua, si
bien es llevada a cabo de la mejor manera posible, en
algunas ocasiones es difcil para los alumnos que cursan
la asignatura, conocer de manera efectiva la real razn
por qu es tan importante reconocer lo que los profesores
piden: observar, comprender y crear un plan de
intervencin sobre alguna problemtica que se haya visto
durante el proceso de la VISE II. Debido a que no se
tiene ni la experiencia ni las aptitudes necesarias para
afrontar esta responsabilidad (Hctor, VISE II EFI,
2009)

En estos textos se demuestra el proceso que vivieron los

estudiantes de Educacin Fsica durante el segundo semestre
del ao recin pasado. Como ocurre en la mayora de las
experiencias humanas, ellas se distribuyen en una curva
normal, donde algunos estudiantes ms comprometidos con
su propia formacin no slo se conformaron con
diagnosticar el problema, sino que se atrevieron a

151
documentarse tericamente y, los ms perseverantes (debido
al lmite de tiempo real para su realizacin), alcanzaron a
probar su accin.

As la mayor parte del curso VISE II de pedagoga en

Educacin Fsica cumpli con lo bsico solicitado: a) Fase
de Observacin: Identificar o focalizar un problema en su
lugar de prctica, que estuviese a su alcance intentar
solucionarlo; b) Fase de Reflexin: documentarse
tericamente, respecto del problema identificado, con
informantes claves o literatura sobre el tema; c) Fase de
Planificacin: una vez documentado el problema, surgen
las alternativas de solucin y se planifica la accin, con la
cual se pretende intervenir en el problema y, finalmente,
d) la Fase de la Accin, que corresponde, como decamos, a
la intervencin. Luego se evala el impacto que tuvo la
intervencin y se inicia un nuevo ciclo.

Cabe destacar que existen autores que dan otro orden a las
fases, partiendo por la Planificacin y, a continuacin, agregan
la Accin, Observacin y finalizan el ciclo con la Reflexin.
Todo depende de cul es el punto de partida. Mi propuesta
es primero: Observar la realidad para focalizar el
problema. Considerando en todo momento las limitaciones
que tenemos en las VISEs y en las Prcticas Pedaggicas
Profesionales, el limitado tiempo en longitud (tres meses) y
en concentracin de horas (entre cuatro y ocho horas
semanales).

152
Sugerencias de actividades para Talleres VISE

VISE I: Sugerencia de Taller

Tema: Cmo mejorar en nuestro curso de la
universidad el clima de relaciones interpersonales?

Etapa uno: reflexin individual (10 minutos)

Nuestro laboratorio ser esta sala, esta clase, tienes 10

minutos para pensar un problema, o una situacin que desees
observar de este grupo de personas y su contexto: Por qu
ests aqu?, qu te motiva?, cules son tus expectativas?,
qu observas de la relacin entre tus compaeros?,
Relacin profesor alumno?; cul de estas preguntas
quieres convertir en una micro investigacin accin?

Etapa dos: reflexin en parejas (15 minutos)

Los estudiantes trabajan en parejas elegidas libremente:

reflexionan, discuten y concuerdan el tema a tratar, a partir
de sus propias observaciones y proponen un tema, de comn
acuerdo, para continuar con el trabajo.

Etapa tres: trabajo en grupos de cuatro o seis integrantes

(30 minutos)

Cada grupo comparte primero lo elaborado en las etapas

anteriores, discuten y eligen un solo tema que sirva para el
propsito de contribuir en la mejora del clima interno y las
relaciones interpersonales al interior del curso.
El grupo propone un plan de accin que incluye: Qu
fundamentos tericos necesita?, quines son los actores
relevantes en el tema?; factibilidad de realizar esta micro
I-A?. Proponen una calendarizacin de actividades
necesarias, se distribuyen las posibles tareas y realizan un
diseo por escrito.

153
VISE II: Sugerencia de Taller
Tema: Observar nuestra realidad para intervenirla y
mejorarla

Idealmente deberas estar inserto en el sistema educativo

con un compaero/a en dos o tros, compartiremos nuestras
inquietudes en un pequeo equipo de un mximo de 3
personas, ojal de condiciones similares de trabajo, es decir,
nivel en que se trabaja, cercana fsica, geogrfica, amistad,
motivacin comn; por lo tanto, lo ms probable es que
tengamos historias comunes.

Cada uno expone su situacin problema, (un problema real

que se derive de la observacin en terreno en la prctica
VISE) que quiere abordar con la metodologa de I A.
Despus de que todos presentan su tema, se toma la decisin,
en forma democrtica y colectiva cul es el tema a que nos
vamos a dedicar?

Disean un posible itinerario, o, un Plan de trabajo general

Qu vamos a estudiar?; qu queremos mejorar?, Cul es
la intervencin que vamos a realizar?, cmo la vamos a
observar?, cmo vamos a sistematizar la informacin
recogida?, en qu o en quin nos vamos a apoyar?
(fundamento terico de la intervencin), El problema que
me interesa est a mi alcance solucionarlo, considerando
el poco tiempo de contacto real con el Establecimiento
Educacional (cuatro horas semanales en menos de un
semestre)?An as es posible intervenirlo?

Aqu es muy importante focalizar el problema, es decir,

acotarlo hasta el ms pequeo detalle, de modo de maximizar
las posibilidades de xito de la propuesta.

154
Tenemos la posibilidad real de juntarnos a la hora del caf o
pausas solicitadas para ello durante el da, para realizar esta
micro experiencia de Investigacin Accin.

La reflexin que nos demanda la I A es personal y colectiva;

todos llevamos nuestra bitcora o diario de vida, para ir
anotando los cambios en los alumnos (comunicacin,
motivacin, disposicin, actividades y prcticas, y las
relaciones entre las personas); esto tambin se puede
observar de los adultos participantes.

VISE III: Sugerencia de Taller

Tema: Experimentando metodologas innovadoras en
mi prctica temprana

Ya ha pasado, a lo menos, un mes desde que te presentaron

en la Unidad Educativa. Despus de conocer el curso y el
nivel en que se encuentra (diagnstico), conocer el profesor/
a gua y sus recursos metodolgicos, ests en condiciones
de atreverte a probar caminos metodolgicos que el profesor/
a del curso desconoce.

Desde los estilos de enseanza ms directivos como el

Comando Directo, hasta los ms participativos como la
Enseanza Recproca o el Descubrimiento Guiado, existe
una gama de posibilidades que puedes y debes experimentar
en, a lo menos, una parte de las clases que debes conducir.

Para ello es necesario que lleves un riguroso libro de vidas

o bitcora, donde vayas registrando todas las experiencias
(positivas y negativas) y, muy, especialmente, la observacin
de las conductas y actitudes de los alumnos frente a la
innovacin, lo que debe incluir, adems, reflexiones

155
personales, respecto del logro de objetivos con las distintas
metodologas empleadas

El informe escrito: el grupo se rene, para aportar y

reflexionar respecto de la experiencia del da, lo que cada
uno puede expresar desde sus observaciones y reflexiones
personales, se elabora un informe escrito, que ser
presentado al grupo focalizando ideas principales. Por
ejemplo, Qu aprend?, cules son mis dudas?, cules
son mis aprehensiones?, se cumplieron mis expectativas?,
qu tipo de relaciones se generaron en el curso?, de lo que
queramos observar, se cumpli cabalmente? qu aprend
respecto a: observar, sistematizar? puedo aplicar esta
experiencia en mi escuela?

Plenario final: conclusiones y compromisos futuros.

Palabras finales

Cuando comenzamos a conocer e iniciarnos en la I-A eran

pocos los que hablaban de este mtodo, ahora, a cinco aos,
se considera un mecanismo privilegiado por el propio
MINEDUC, para la mejora continua.

Algunas breves experiencias que se van conociendo,en estos

ltimos tres aos, principalmente, a travs de las VISE II,
nos indican que vamos por el camino correcto, puesto que
nuestros estudiantes ganan al relacionar el fundamento
terico, con el problema prctico real, ganan los alumnos
que son intervenidos, gana la familia, la escuela; ganamos
todos.

Es un camino que recin comienza.

156
Bibliografa

Blndez Angel, Julia (1996) La investigacin Accin un reto para

el profesorado, gua prctica para grupos de trabajo, seminarios, y
equipos de investigacin.
Editorial INDE, Madrid

Bustos, A. et al. (2001) Manual para los talleres de vinculacin con

el medio educativo, Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la
Educacin.

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Editorial Humanitas, Buenos Aires.

Kemmis, Stephen y McTaggart, Robin (1992) Como planificar la

Investigacin Accin Editorial Laertes, Barcelona.

Martnez M. Miguel (1998) La Investigacin cualitativa etnogrfica

en educacin, manual terico prctico. Editorial Trillas, Mxico.

Prez Serrano, Mara Gloria (1990) Investigacin - Accin,

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Madrid.

Prez Serrano, Gloria, (1994) Investigacin Cualitativa, Retos e

Interrogantes (I y II) Editorial La Muralla, Madrid.

Senge, Peter, (2008) La quinta disciplina, el arte y la prctica de la

organizacin abierta al aprendizaje, 2da ed. 8 reimp., Grnica,
Buenos Aires.

VISE III, (2009) Informe final estudiantes pedagoga en Educacin

Fsica, Universidad de Playa Ancha, documento de trabajo.

157
158
 LA OBSERVACIN PARTICIPANTE

Jorge Vera Roda

Introduccin

Numerosas variables hacen que el espectro de estudiantes

que ingresa a la universidad sea heterogneo. Slo por
mencionar algunas de ellas, y sin la intencin de abordarlas,
se encontrar que los estudiantes en el transcurso de su vida
escolar han recibido una formacin dismil, as tambin, se
debe reflexionar en el efecto establecimiento, el efecto hogar,
el habitus, el capital cultural, etc.

Comenzado el proceso de formacin inicial, los docentes

universitarios se ven enfrentados a una realidad compleja.
De una parte, deben ser capaces de atender a las diferencias
individuales y, de otra, siempre desarrollar tanto renovadas
estrategias de aprendizaje que le permitan alcanzar,
efectivamente, los objetivos propuestos y las competencias
deseadas. En este contexto, una estrategia que concita
voluntades es la formacin de equipos de trabajo, donde la
reflexin sobre determinados temas permite el anlisis e
interpretacin profunda de los mismos, de modo que los
estudiantes evaluen sus progresos acadmicos.

Construir equipos de trabajo no es una tarea fcil, pues

significa abandonar rutinas de labores enquistadas por
perodos de muy larga duracin. Una amplia literatura, Blake,
R.R; et, alt (1991); Marcelo C. (1994); Hargreaves, A (1994);
Perrenoud, P. (1999); Paquay, L. et, all. (2001.3a ed.); Jackson
Ph. (2001. 6a ed.) nos expresa que el trabajo en equipo admite
superar el individualismo, para dar paso, a un trabajo sinrgico,

159
interdisciplinario e intradisciplinario en materia de formacin
inicial de profesores.

En este contexto, los estudiantes que deben cursar y vivir la

experiencia de sus prcticas tempranas, principalmente, los
que por primera vez deben asistir a un establecimiento
educacional para explorar, progresivamente, lo que ocurre
en una unidad educativa y, concretamente, al interior del aula,
son quienes necesitan estar debidamente asistidos por
docentes de las distintas asignaturas.

De modo que las diferentes miradas desde el conjunto de

disciplinas den sentido y significacin a lo que el estudiante
va descubriendo de las interacciones profesoralumno,
profesorprofesor, etc., en cada una de sus observaciones
en los establecimientos educacionales, especialmente, al
interior del aula.

La primera prctica temprana est centrada en la

observacin y anlisis de las relaciones interpersonales
que ocurren al interior de una Unidad Educativa. A partir de
esta indagacin desde la prctica, el estudiante tendr como
exigencia construir su propio modelo de la enseanza. V. gr:
mediante la observacin de los mltiples factores que
intervienen en la construccin de la realidad social de la
comunidad escolar, como as tambin, el modo como se
generan las interacciones entre los distintos actores que la
componen.

La observacin como enfoque metodolgico ser abordada

desde una perspectiva etnogrfica. No es propsito de este
trabajo agotar su estudio, sin embargo, se debe tener en
cuenta la diferencia que existe entre la investigacin
etnogrfica y otras formas de investigacin cualitativa. En
el contexto de este estudio, el enfoque etnogrfico habr de

160
entenderse como un proceso de descripcin e interpretacin
profunda de las experiencias vividas en cada unidad
educativa.

Cuando se observan los objetos de estudio trabajados por la

etnografa educativa, se hace evidente que las exploraciones
realizadas en este campo pueden ser comprendidas bajo este
nombre genrico de etnografa como investigacin cualitativa.
No obstante, se debe tener en cuenta que un estudio
cualitativo no es necesariamente, una investigacin
etnogrfica.

El propsito de este artculo es, no slo, apoyar el trabajo

docente responsable de las prcticas iniciales de los
estudiantes de pedagoga, sino tambin, desarrollar y colaborar
a la construccin profesional del practicante.

QU ES Y POR QU OBSERVAR?

En los ltimos aos, los estudios cualitativos en educacin

han tomado significativa importancia. En este contexto, la
observacin participante, esto es, la forma de cmo se recoge
la informacin, es un elemento esencial de esta metodologa
donde importa destacar la interaccin entre el observador y
los observados, espacio donde entran en juego la subjetividad
de ambos dada por sus habitus y distancias en su capital
cultural. Como tan claramente expresa (vila, Rafael. 2004,
p. 4). La observacin es una prctica transversal a todos
los campos del saber (experimentales y socioculturales). En
todos ellos la apertura del proceso investigativo comienza
con la observacin; como fase previa a la experimentacin,
en las ciencias naturales; y como fase previa a la
interpretacin, en las ciencias socioculturales. Aunque no es
condicin suficiente para hacer ciencia, es condicin
absolutamente necesaria.

161
Como procedimiento para obtener la informacin, la
observacin participante es una metodologa que de manera
excepcional admite el acceso a todo contexto social. Permite
que el investigador descubra cmo funciona o sucede algo
realmente (Flick U. 2007, p. 149). En los establecimientos
educacionales como realidades socio-culturales es relevante,
pues, de una parte, favorece el dar cuenta de las
significaciones que los diferentes actores imprimen a sus
prcticas y, de otra, porque es una herramienta de recoleccin
de informacin que otras no pueden hacer.

El ejercicio de la observacin exige capacitar al observador

antes de ingresar al campo de estudio, de manera que alcance
las competencias necesarias que le permitan alcanzar sus
objetivos. Para (Ameigeiras, A. 2006). El gran desafo del
investigador en el campo pasa por una tarea de aprendizaje,
de relaciones sociales y de observaciones que, sobre una
base participativa, posibilitan una tarea conjunta de
construccin del conocimiento. (p.127)

Tal vez, la primera pregunta que nos debemos hacer es

por qu observar? Probablemente respondamos que de esa
manera vamos a obtener la informacin que deseamos, lo
que es correcto. Sin embargo, es importante agregar que la
observacin participante nos permite abordar mltiples
situaciones a travs de las cuales podemos recoger
informacin, as por ejemplo, dar cuenta del lenguaje corporal
de los sujetos observados. Se hace necesario destacar lo
que Bourdieu denomina la hexis corporal, dimensin
explcita del habitus, referido a las posturas corpreas, a las
relaciones tcitas del individuo con su cuerpo, como su modo
de caminar, decir las cosas, gesticular, adquiridas por los
individuos de manera no consciente a lo largo de su proceso
de socializacin. Las interacciones que ocurren al interior
de los establecimientos educacionales, en esos espacios y
tiempos, la relacin social que se tiene con el cuerpo y el

162
modo de presentarlo, son para el autor una: dimensin
fundamental del sentido de orientacin social, la hexis
corporal es una manera prctica de experimentar y de
expresar la opinin que tiene el individuo de su propio valor
social. (Bourdieu, P. 2000, p. 484)

Junto con estudiar la calidad de las interacciones entre los

distintos actores observados, la observacin participante
permite acceder a los discursos empleados, a dar cuenta de
lo que los actores piensan, a por qu dicen lo que dicen y de
qu manera justifican sus acciones. Lo que sin duda coopera
notablemente a una mejor comprensin de la realidad
estudiada. Las exigencias que demanda el trabajo de observar
quedan claramente establecidas cuando Mauss afirma: para
ser precisa, una observacin debe ser completa: dnde, por
quin, cundo, cmo, por qu se hace o se hizo tal cosa. Se
trata de reproducir la vida indgena y no de proceder por
impresiones; hacer series, no panoplias. (Mauss, M. 2006,
p. 39).

LA OBSERVACIN ETNOGRFICA

Cmo alcanzar una interpretacin profunda de lo que

acontece en una unidad educativa? Para responder a esta
pregunta, es necesario centrarse en la investigacin
etnogrfica. En el contexto de este trabajo la mejor definicin
del concepto la da (Woods, P. al decir que La etnografa se
interesa por lo que la gente hace, cmo se comporta, cmo
interacta. Se propone descubrir sus creencias, valores,
perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se
desarrolla o cambia con el tiempo o de una situacin a otra.
Trata de hacer todo esto dentro del grupo y desde dentro de
las perspectivas de los miembros del grupo. Lo que cuenta
son sus significados e interpretaciones (Woods, P. 1998, p.
18).

163
El enfoque etnogrfico aborda el fenmeno en su marco
original en el espacio donde ocurren los hechos desde una
perspectiva subjetiva, cualitativa y holista. De modo que la
etnografa impone al observador el trabajo de investigar al
otro en su propio campo con el propsito de completar la
total descripcin e interpretacin del fenmeno estudiado.
En este contexto, y como ya se ha sealado, la importancia
de la etnografa reside, entre otras cosas, en su capacidad
de hacer visible lo que aparentemente no lo es, de hacernos
familiar situaciones que se viven cotidianamente en los
establecimientos educacionales. Es lo que Vsquez y
Martnez definen como cultura invisible o prcticas
invisibles (Vsquez, A. y Martnez, I.1996, p.42). Situaciones
todas que imponen al investigador una disciplina al momento
de hacer la observacin, pues, tras recurrentes y repetidas
miradas, el investigador debe captar todos aquellos elementos
que le permitan dar cuenta de las caractersticas propias de
la cultura escolar observada. La intencin de los
observadores, como manifiesta Wilcox, es la de captar con
detalles concretos la conducta cotidiana en las aulas y
escuelas, a menudo recopilando con largas y detalladas
descripciones la interaccin en ellas. (Wilcox, K. 1982. En
Velasco, H. 20065. p. 99)

Xavier de Brito (indito) plantea ocho puntos que sintetizan

las caractersticas que se deben tener en consideracin al
enfrentar una investigacin etnogrfica. No siendo la intencin
de exponerlos en su conjunto, se destacarn aquellos que
sirven de apoyo a este estudio:

a. La importancia del tiempo transcurrido in situ:

Hay consenso sobre la importancia de la presencia y

permanencia del observador (etngrafo) en el contexto
estudiado y del perodo de su estancia. La autora referida

164
expresa que este debera ser, a lo menos, de un ao. Sin
embargo, tambin se cuestiona la dilatada presencia del
observador (si fuera un principiante, por ejemplo), lo que
pudiera hacer que ste se involucrara indebidamente en la
realidad observada pasando a mimetizarse con las personas
que son objeto de su investigacin, dejando as de ver lo
que debiera ver, pues, desapareceran los elementos que
debiera concluir de las prcticas que est observando. Si
bien el objetivo es participar activamente en la cultura del
otro, ello debe ocurrir sin perder los rasgos culturales
propios.

b. Una relacin dialctica entre objetividad y subjetividad:

Se establece claramente la complejidad que se impone en la

aproximacin del investigador al objeto de estudio, sobre todo
si se piensa que las observaciones estn puestas en el discurso
y acciones de las personas observadas. En este contexto, se
debe enfatizar que el trabajo de campo es, en todo momento,
un escenario dinmico y complejo. El establecimiento
espacio de encuentro del observador y del observado es
donde se construyen las interacciones en las que entran en
juego la subjetividad del investigador y la subjetividad del
investigado, dada por las diferencias culturales entre ambos.
As, la subjetividad es un atributo inherente a ellos.

c. Un enfoque a niveles mltiples:

Xavier de Brito pone al respecto, su atencin en la insercin

del individuo en los contextos que los rodean, significando
que los procedimientos en la observacin desbordan los lmites
espaciales y temporales de la realidad estudiada. La
descripcin, comprensin e interpretacin de los diferentes
contextos en la realidad social estudiada es, para la autora,
un objetivo importante que se debe tener en cuenta en la
investigacin etnogrfica.

165
Significa -entonces- que ms all del aula, al interior del
espacio escolar en cada establecimiento, existen otros lugares,
otros escenarios donde suceden mltiples relaciones,
conflictos y alianzas que contribuyen a explicar mejor lo
que ocurre en la sala de clases. As, por ejemplo, conocer
qu efectos pueden tener estas experiencias en el
comportamiento de los profesores?

d. La adopcin de una posicin tica:

Un elemento significativo y al mismo tiempo delicado de

tratar son las consideraciones ticas. El trabajo de campo
admite adentrarse en la vida y en el mundo interior de las
personas. En consecuencia, la primera reflexin es la de
evitar responsablemente menoscabar la dignidad de los
informantes.

La tarea, no menos compleja, es la de garantizar de manera

clara y evidente a cada uno de los informantes que la
privacidad y reserva de la informacin no ser vulnerada.
Taylor y Bogdan expresan que: el ingreso en un escenario
generalmente implica una especie de pacto: la seguridad
implcita o explcita de que no se desea violar la privacidad o
confidencialidad de los informantes, ni exponerlos a perjuicios,
ni interferir en sus actividades. Una vez en el campo, tratamos
de establecer rapport con ellos, un cierto nivel de confianza
y disposicin abierta, y de ser aceptados como personas que
no abren juicio ni son amenazantes. (Taylor S.J. y Bogdan.
R. 1987. p. 94-99)

En este mbito es significativo, transcendente, que el

observador tenga siempre presente que los actores
observados transmiten sus pensamientos, sus emociones, todo
aquello a lo que est emocionalmente vinculado. En
consecuencia, las exigencias para el primero son rigurosas

166
desde el punto de vista tico, demandndole una introspeccin
y reflexin densa del trabajo que est realizando. Comparto
con Flick cuando declara que otra propuesta es la cuidadosa
observacin de s mismo del investigador mientras entra en
el campo, durante el desarrollo de la observacin y cuando
mira atrs a su proceso para integrar las impresiones
implcitas, los incidentes aparentes y las percepciones en la
reflexin del proceso y resultados. (Flick. 2007, p. 153)

e. La cultura escolar:

Definiciones del concepto hay muchas, no obstante, me asiste

el convencimiento que toda comunidad escolar comparte una
cultura que se evidencia a travs de su estilo de vida y
comportamientos de los sujetos que la habitan. Participo con
Julia cuando seala que la cultura escolar se podra definir
como: un conjunto de normas que definen los saberes a
ensear y las conductas a inculcar y un conjunto de prcticas
que permiten la trasmisin de estos saberes y la incorporacin
de estos comportamientos, normas y prcticas siendo
ordenadas a las finalidades que pueden variar segn las
pocas (finalidades religiosas, sociopolticas, o, sencillamente,
de socializacin). Normas y prcticas no pueden ser
analizadas sin tener en cuenta el cuerpo profesional de
agentes que son llamados a obedecer estas normas y por
tanto a poner en prctica los dispositivos pedaggicos
encargados de facilitar su aplicacin, a saber los instructores
y profesores. (Dominique, J. 1995 p. 354)

En este estudio, el contexto estar dado por el espacio fsico

donde se desarrollan las actividades escolares, lugar donde
se desenvuelven las interacciones entre los diferentes actores
que despliegan all sus roles y funciones y la forma de cmo
construyen esa realidad.

167
De esta manera, la cultura escolar est construida por todos
los actores de una unidad educativa, la que define las formas
de vida y el modo de ser de la institucin. En ella es posible
determinar elementos explcitos y tcitos, tales como las
normas y reglas por las que se rigen, como as tambin, sus
sistemas de creencias y los valores que preconizan, y que,
en su conjunto, dan forma a la institucin. As, entonces, el
objeto de estudio es comprender la forma de vida que ocurre
al interior de los establecimientos educacionales, desde el
punto de vista de quienes pertenecen a esa realidad social,
con el propsito de comprender lo que los docentes sienten,
piensan y hacen. Concurren a reforzar esta reflexin
Vsquez y Martnez al considerar que la institucin escolar
constituye una cultura en el sentido de que est estructurada
en torno a un conjunto de valores que le son propios y que
actan globalmente sobre sus miembros contribuyendo a su
socializacin. (Vsquez y Martnez, 1996 p. 42)

De este modo, el hecho de que cada institucin tenga su

propio esquema cultural, enmarcado en un mbito ms
amplio, sita al novel observador en el inicio del trabajo que
deber abordar.

RAPPORT

En la literatura revisada a propsito de la observacin de

campo, se hace referencia a lo que se debe entender por el
establecimiento de rapport. Parece relevante y pertinente
que todo estudioso lo asuma antes de enfrentar su estudio
etnogrfico. El concepto no es fcil de definir, sin embargo,
se debe considerar como necesario establecerlo con los
informantes, es la meta de todo estudioso de campo.

Los autores Taylor y Bogdan (1987) operacionalizan el

concepto a travs de las siguientes definiciones:

168
 - Comunicar la simpata que se siente por los
informantes y lograr que ellos la acepten como
sincera.
- Penetrar a travs de las defensas contra el
extrao de la gente.
- Lograr que las personas se abran y manifiesten
sus sentimientos respecto del escenario y de otras
personas.
- Ser visto como una persona inobjetable.
- Irrumpir a travs de las fachadas (Goffman,
1959) que las personas imponen en la vida
cotidiana.
- Compartir el mundo simblico de los informantes,
su lenguaje y sus perspectivas

Es este un atributo psicolgico que surge lentamente en los

observadores, cuando aparece, puede ser tentativo y frgil.
Es dudoso que cualquier persona confe por completo en
otra, en todos los momentos y circunstancias, el rapport y la
confianza pueden crecer y disminuir en el curso del trabajo
de campo. (Taylor y Bogdam, 1987. p 55).

Examinada la literatura respecto del concepto rapport, se

puede decir que se trata de desarrollar de manera inteligente
el mejor clima de trabajo con nuestros interlocutores. La
exigencia pasa por ser muy sensible a los elementos culturales
de cada realidad educativa. As, por ejemplo, en ningn
establecimiento le gusta a los docentes que alguien se
aparezca en la sala de profesores cuando ellos no lo requieran.
Si se desea consultar al profesor en un horario diferente, el
mejor resultado lo da una frase de cortesa agradeciendo, y
sugirindole que se agende una hora en que puedan
encontrarse y jams, imponer un horario.

El propsito de la reflexin anterior es iluminar y explicar

con estricto rigor la realidad estudiada en los aspectos ms

169
relevantes de su cultura, de modo que cada momento de la
observacin obedezca a una lgica de conjunto. Ella as como
durante el perodo de observacin, ella no se realiza slo
sobre los actos rutinarios ocurridos al interior de los
establecimientos educacionales, sino que, fundamentalmente,
sobre las acciones e interacciones de cada uno de los actores
que componen cada una de estas realidades. Las
observaciones irn lentamente descubriendo el modo de
pensar y sentir de los docentes respecto de su labor cotidiana,
el modo de cmo se va construyendo la realidad social en la
que estn inmersos y sus efectos en la interaccin con sus
pares y alumnos. Como lo seala (Wilcox, 1982): la intencin
de la observacin es la de captar con detalles concretos la
conducta cotidiana en las aulas y escuelas, a menudo,
recopilando con largas y detalladas descripciones la
interaccin en ellas. (p.99).

Si bien la observacin es un trabajo muy personal y

subjetivo, tiene otra cara que lo hace muy sociable. Se debe
tener presente que no basta establecer un buen rapport
con el docente informante. Es necesario tambin lograr una
suerte de relacin amistosa con todas las personas con
quienes ms interactan los profesores, como por ejemplo
los porteros, personal administrativo o las personas que
atienden en el casino, u otros, pues, todos los escenarios son
susceptibles de ser observados enfoque de niveles mltiples
especialmente aquellos donde se interacte con los
sujetos observados, sean profesores o alumnos/as.

Finalmente, durante el perodo de observacin se debe tener

siempre presente que cada establecimiento educacional
constituye una nica unidad cultural. La sala de clases es
un espacio social y cultural que se presenta como un campo
conflictivo, complejo. Segn sea la dependencia
administrativa del establecimiento, los docentes adoptan
posiciones diversas frente a sus alumnos, definidas por el

170
clima que all se construye durante el desarrollo de las
actividades cotidianas. Es en estos espacios y en estos
tiempos que los profesores construyen sus creencias sobre
sus prcticas docentes. Siendo la enseanza una de las
actividades culturales ms importantes en el contexto escolar,
la experiencia docente acumulada en el tiempo va fundando
un conocimiento experencial compartido entre los
educadores.

EL TRABAJO DE CAMPO

Una de las realidades menos complejas que se debe tener

presente, es que los espacios de observacin son las
diferentes unidades educativas a las que se deba asistir
durante un perodo lectivo. Otra situacin que se debe revisar
atentamente, es la de procurar manejar adecuadamente los
tiempos del ingreso a liceos y colegios. Una tercera condicin
es la de validarse como estudiante de la Universidad y explicar
a las autoridades los fines y propsitos de la observacin
participante, cuidar de que sean ellos los responsables de
presentar a los futuros colaboradores y, en conjunto, asumir
la responsabilidad de participar en el estudio presentado. Una
cuarta situacin est dada por las relaciones que uno tiene
en el campo de estudio, lo que facilita el ingreso y
posicionamiento en el establecimiento.

En otro contexto, hay situaciones que se deben tener en

cuenta al momento de incorporarse al campo de estudio. En
el mbito general de los establecimientos, siempre habr
personas que a uno lo miran como un intruso, lo ven como a
un extrao no deseado, o, al menos, creo, se sentiran ms
cmodos si uno no estuviera en medio de ellos. Se debe estar
muy atento a los rasgos culturales de cada establecimiento,
pues la aceptacin es distinta en cada unidad educativa o
colegio; adems es lenta, demanda paciencia, lo que lleva a

171
no entrar en la angustia o desesperacin. El clima algo hostil
en un comienzo, es una cuestin de la que se debe tener
clara conciencia de que puede ocurrir. Y no es fcil encontrar
refugio ni aliados que hagan ms agradable la permanencia
al interior del establecimiento.

Es posible pensar que por el solo hecho de ser aceptado

como estudiante universitario, las relaciones empticas surgen
espontneamente. No es as, lo ms probable es que durante
las primeras semanas ambos actores se sientan algo
distantes. Es posible que las primeras conversaciones sean
lacnicas, asumiendo que los profesores durante el perodo
de observacin se sientan evaluados y que, por esta razn,
no desean se les hable de la clase observada, ni menos, que
se les vaya a decir cmo lo hicieron, o se les consulte sobre
la disciplina de los alumnos.

Y una ltima cuestin que se debe tener presente al momento

de instalarse en el campo de estudio, es la de asumir un bajo
perfil, pues ello favorece el acercamiento entre los docentes
y el observador. Es necesario asimilarse a la realidad cultural
en la que se inserta, parecerse lo ms posible a ellos y hablar
lo menos posible de lo que hacen o no hacen en la
Universidad. Esto exige un proceder con humildad, pero sin
perder de vista que tenemos roles diferentes y entender que
hacemos cosas distintas en el campo de la educacin.

La observacin participante supone acceder a la cultura

observada de manera permanente. Todos los das son
diferentes, los afanes y motivaciones de los distintos actores
cambian de modo sorprendente, pudindose decir que se
trata de una rutina dinmica donde todas las apariencias estn
condenadas a desaparecer.

Finalmente, durante el perodo el observador da cuenta del

conocimiento de la cultura estudiada. A lo largo del trabajo

172
de campo, la observacin es un: continuo acto participativo,
un continuo dilogo intercultural e interpersonal, donde se
da un intercambio entre las perspectivas emic y etic.
(Aguirre B.1995, p. 14).

Sin embargo, no toda observacin es participante. Existe

observacin no participante cuando en trminos exactos no
hay absolutamente ninguna interaccin entre el investigador
y los sujetos observados. En consecuencia, slo podra
hacerse a travs de cmaras ocultas o falsos espejos. Sin
embargo, otra situacin es que: ante la imposibilidad de evitar
la interaccin, la distincin entre observacin participante y
no participante no es tajante en la investigacin real.
Normalmente, los observadores se denominan a s mismos
no participantes cuando reducen al mnimo sus interacciones
con los participantes, para centrar su atencin no
intrusivamente en el flujo de los acontecimientos. La
observacin no participante pone el acento en el rol del
investigador como sujeto que registra los hechos
desapasionadamente. (Goetz, LeCompte 1998, p. 155)

Diversos autores establecen una serie de tipologas y

modalidades de observacin segn cmo participe el
observador (Flick, 2007; Taylor S.J. Bogdan, 1987; Vasilachis,
2006; Villarroel y Leiva, 2006). En este contexto, y de acuerdo
al papel o forma en que el investigador participa, Flores
(2009), distingue, de acuerdo al grado de contacto y modo
de participacin, la observacin no participante y la
participante. El autor seala que el observador no
participante consiste en la toma de contacto del investigador
con la comunidad o grupo que se encuentra estudiando, pero
permanece ajeno a la situacin que observa. El carcter
externo y no participante no quita que ella sea no consciente,
dirigida y ordenada hacia los fines de la investigacin. Ms
adelante agrega que la observacin participante, consiste,
por el contrario, en la implicacin directa e inmediata del

173
observador en cuanto asume uno o ms roles en la vida de la
comunidad, del grupo o dentro de una situacin determinada.
Esta tcnica permite al investigador conocer la vida de un
grupo o comunidad desde el interior, por lo que logra captar
no slo fenmenos, manifiestos y latentes, sino, tambin, el
sentido subjetivo de muchos comportamientos sociales,
imposibles de conocer con la observacin no participante.
(p. 115)

En resumen, se deben tener en cuenta los objetivos de la

exploracin que se pretenda desarrollar. (Villarroel y Leiva,
2006, p.4), expresan que el tipo de observacin participante
que se adopte en cada investigacin, depende de los
propsitos de sta y de las circunstancias y peculiaridades
de los escenarios en estudio.

La observacin participante permite un acercamiento objetivo

a lo que ocurre en la sala de clase. Su objetivo principal
consistir en registrar atenta y cuidadosamente todos y cada
uno de los hechos y comportamientos de quienes participan
en el aula. Se puede afirmar que la observacin es un proceso
a travs del cual se pretende revisar sistemticamente lo
que ocurre al interior del aula, sin llegar a intervenir en esa
realidad. En este caso, la sala de clases, espacio donde se
realiza el acto pedaggico, es la primera fuente de informacin
para el observador.

La recoleccin de datos mediante la observacin se efecta

desde un nivel descriptivo de las experiencias y
comportamientos de los individuos. Este carcter le exige
ser exhaustiva, detallada y representativa. Ello con el
propsito de no caer en supuestos ni prejuicios, pues el
observador debe ser considerablemente neutral, evitando la
intrusin. En el contexto etnogrfico, el anlisis etnogrfico
incluye la autovigilancia mediante la subjetividad disciplinada,

174
con un cuestionamiento y reevaluacin continuos (Goetz y
LeCompte 1988: 224).

La observacin implica ir y venir desde nuestra cultura

(desde nuestra formacin) a la del otro, siguiendo la reflexin
de Vsquez y Martnez (1996), observar es parte esencial
de la socializacin. Las mltiples formas de mirar han sido,
en consecuencia, aprendidas en nuestro proceso de
socializacin. En este contexto, como bien lo afirma (vila,
2004, p. 8) Toda observacin est marcada por las diferentes
perspectivas de los observadores, y desde all solo es posible
tener visiones fragmentadas de la realidad, los sujetos no
tienen verdades sino versiones construidas desde un particular
punto de vista o perspectiva. Ms adelante agrega []
debemos cultivar otra manera de mirar para observar el
mundo de la intersubjetividad. Ello significa, ni ms ni menos,
estar dispuestos a emprender la difcil tarea de re-educar
nuestra mirada.

PALABRAS FINALES

As tambin hay que considerar las modalidades de

interaccin, donde el investigador juega un rol importante,
puesto que es la persona encargada de registrar y dar sentido
a la observacin. En otras palabras, es el instrumento que
explicita lo significativo de la observacin, de la descripcin
de la organizacin espacial de la comunidad, de los ritos y
se debe tener en cuenta que los docentes son los actores
principales al momento de pensar en los cambios que pueden
ocurrir, o no ocurrir, en la sala de clases. Son,
consiguientemente, las interacciones que se construyen al
interior de la sala de clases lo que empodera a los docentes
en el centro de observacin del proceso educativo. Siguiendo
a Hargreaves (2005), es en la sala de clases donde se

175
conjugan los conocimientos compartidos por los docentes al
interior de cada realidad cultural.

Ingresar a un establecimiento educacional no se resume ni

termina en un anlisis de las interacciones y comportamientos
que ocurren entre los actores que lo componen. El propsito
de la intervencin es la de comprender los significados que
los docentes imprimen a sus acciones,

Por lo tanto, la observacin de las acciones de los docentes

no se reduce a registrar sus actos o comportamientos
explcitos, sino que es preciso interpretar las acciones y dar
cuenta del sentido que los docentes dan a sus
comportamientos, a sus procedimientos.

BIBLIOGRAFA

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Xavier de Brito Angela (Indito). Une vision particulire de

lapproche ethnographique. France.

178
 EL DIARIO REFLEXIVO
Una experiencia de evaluacin para el aprendizaje de
los estudiantes universitarios.

Mnica Toledo Pereira

Introduccin

Motivada por las condiciones en las que los estudiantes

universitarios desarrollan su aprendizaje, surge un conjunto
de interrogantes respecto a cmo mejorar esas condiciones
para que el proceso sea ptimo y cmo verificar lo logrado
de la forma ms precisa posible.

Teniendo en cuenta que cualquier posibilidad que permita

verificar que el estudiante aprendi, es una situacin de
evaluacin, es que surge, como una muy buena alternativa,
el uso del diario reflexivo, una opcin para comprobar el
aprendizaje, identificar los procesos metacognitivos que
desarrolla e identificar algunos indicadores de su potencial
creativo.

El diario reflexivo es un documento personal que elabora el

estudiante en forma analtica, peridicamente, donde describe
sus sentimientos respecto al curso donde est inserto, a la
clase que ha participado, a lo que ha aprendido y a qu ha
sentido al aprender. Cmo ha sentido al docente, cmo ha
sentido a sus compaeros.

No es una bitcora, es una reflexin que puede ser ms o

menos profunda segn la capacidad del estudiante para
desarrollar sus procesos cognitivos y metacognitivos y poder
expresarlos. Es importante que el sujeto tome conciencia
de sus procesos mentales, ya que si reflexiona sobre ellos y

179
toma conciencia de cmo aprende, est adquiriendo una
estrategia metacognitiva, la que le permitir aprender ms y
tener un archivo mental con las estrategias ms tiles para
l. (Mateos, 2001).

Cuando un estudiante toma conciencia de su archivo mental

puede llegar a tomar decisiones acerca de cules son las
estrategias que le sirven para enfrentar a diversas situaciones
y cules son las estrategias cognitivas que le han permitido
codificar, almacenar y recuperar informacin para responder
a las situaciones que enfrenta respecto a su aprendizaje.

La evaluacin del aprendizaje del estudiante es un problema

que enfrentan todos los docentes en cualquiera de los niveles
educacionales. La evaluacin, entendida como un proceso
de verificacin de los logros del estudiante y/o de las
competencias que pueda mostrar, lleva implcita la idea de
justicia y es difcil tomar decisiones justas si las evidencias
que presentan los estudiantes no es seguro que sean vlidas,
confiables y objetivas.

En ese contexto, junto con las pruebas tradicionales que el

profesor aplica: interrogacin oral, prueba de ensayo, test
objetivo, por nombrar algunas, el diario reflexivo es una
herramienta que permite apreciar al estudiante, sentir su
pensamiento y su afecto hacia el curso que est asistiendo,
lo cual servir tanto para evaluar los logros del estudiante
como para adoptar remediales cuando sea necesario. Lo que
significa hacer evaluacin del aprendizaje y para el
aprendizaje (Toledo, 2007).

El diario reflexivo es un informe o documento personal que

va elaborando peridicamente el estudiante, donde escribe
sobre sus experiencias en relacin a un tema definido
previamente y vinculado al curso. Refleja su experiencia de
aprendizaje. Es un procedimiento de evaluacin para conocer

180
el proceso de pensamiento del estudiante, una situacin de
evaluacin del y para el aprendizaje del estudiante ya que
permite su regulacin, la gestin de sus errores y el refuerzo
de sus xitos (Benito y Cruz, 2005).

Como es un escrito del estudiante, que realiza clase a clase,

puede contener: observaciones de la clase respecto a los
contenidos, a sus compaeros, al docente, al material de
apoyo; sentimientos respecto a los mismos aspectos;
reacciones e interpretaciones en relacin a los temas
desarrollados, a sus prejuicios, a la consistencia del docente,
a la coherencia de su discurso; sus pensamientos respecto a
otros temas relacionados con la clase, etc.

Al comienzo al estudiante se le pueden sugerir pistas para

la redaccin, por ejemplo:
- Mi experiencia en relacin afue:
- Aprend que.
- Sent dificultad en.
- Mi conocimiento respecto al tema
- Pude reflexionar en cuanto a Con esta materia
sent que Lo que yo saba me permiti.

Respecto al proceso metacognitivo y como una estrategia

de aprendizaje, adems de situacin de evaluacin, se puede
sugerir al estudiante que analice el siguiente esquema, antes,
durante y despus de la clase, para luego escribir sus ideas
en un diario reflexivo:

- tratar de evaluar el grado de certeza que tiene de

los conocimientos que posee.
- evaluar las dificultades que ha encontrado frente a
aprendizajes semejantes.
- tratar de anticipar las dificultades que podra
encontrar.

181
 - evaluar su actitud frente al nuevo contenido (tema,
tarea).
- identificar y evaluar las habilidades que tiene para
este nuevo aprendizaje.
- formular un objetivo personal de aprendizaje.

Durante el proceso de aprendizaje debera:

- Comparar sus respuestas o sus apuntes con otros

estudiantes.
- Completar las respuestas dadas o los apuntes de
sus compaeros.
- Encontrar los errores en los apuntes o los trabajos
de sus compaeros.
- Elaborar preguntas o problemas respecto al tema
que debe aprender.
- Redisear los problemas o las preguntas a partir de
las respuestas.
- Explicar sus respuestas a un compaero o a varios.
- Resumir en una frase o dos lo que est aprendiendo.
- Anticipar la nota que tendra si diera una prueba de
esa materia.
- Escribir la palabra clave del tema y asociarla con
algo conocido o dominado por l.
- Anotar ejemplos en los mrgenes de sus apuntes.
- Intercambiar ejemplos y palabras claves con sus
compaeros.

Despus del proceso de aprendizaje debera:

- Autoevaluarse: qu he aprendido, qu he encontrado

difcil, qu debera haber revisado antes, qu he
comprendido bien, qu es til y necesario que
retenga.....

182
 - Hacer un balance entre lo que aprendi y lo que
propuso el profesor que aprendiera.
- Comparar sus conocimientos anteriores con los
nuevos conocimientos adquiridos.
- Llevar un registro de la reflexin que hizo con lo
nuevo que aprendi. (Toledo, 2007).

Ventajas del diario reflexivo

Considerando los fundamentos de la evaluacin autntica,

donde el rendimiento acadmico no es el nico indicador del
aprendizaje y el estudiante puede demostrar de ms de una
forma que aprendi (Condemarn y Medina, 2000), el diario
reflexivo surge como una alternativa para aquellos estudiantes
que tienen facilidad para expresarse en forma escrita y,
tambin, para aquellos que quieren comunicarse con el
docente sin la presencia de los compaeros. Por ello
asimismo no es recomendable solicitarlo a todos los alumnos,
ya que existen otros procedimientos que permiten verificar
el aprendizaje, tales como: ideogramas, mapas conceptuales,
mandalas, historietas, por nombrar algunos, a travs de
diversas habilidades de los estudiantes (Toledo, 2000).

El diario reflexivo favorece el desarrollo y la evaluacin de

competencias actitudinales, ya que el estudiante puede
analizar su posicin frente a determinados contenidos, a sus
prejuicios y razonar respecto a mantenerlos o cambiarlos.
Es decir, toma conciencia de las actitudes frente a
determinados hechos o contenidos.

Adems el estudiante puede analizar experiencias personales

en funcin de los contenidos del curso y comentarlas al
docente, permitiendo el establecimiento de una relacin
amigable.

183
Por otra parte, favorece la generalizacin de lo aprendido a
otros contextos significativos, permitiendo el desarrollo de
un proceso metacognitivo (Mateos, 2001).

Al docente le permite conocer un poco ms a sus estudiantes

y analizar la coherencia entre lo que consignan en el diario y
la actuacin de ellos en clases, as, como tambin, ser una
instancia de evaluacin formativa del alumno hacia el docente,
cuando expresa sus sentimientos frente a la clase desarrollada.

Favorece la autoevaluacin del estudiante y la autorregulacin,

tiene conciencia de lo que hace respecto de su aprendizaje y
de cmo lo hace.

Desventajas

La principal desventaja desde el punto de vista del estudiante

es el tiempo que necesita para reflexionar y si no est
acostumbrado a hacerlo le costar iniciarlo, teniendo en
cuenta que si las instrucciones no son claras, el diario puede
transformarse en una descripcin de hechos, sin reflexin.

En cuanto al docente, necesita mucho tiempo para leer cada

diario y analizar el punto de vista de los estudiantes y evaluar
lo que l manifiesta como aprendido, sin embargo, en la
medida que lo hace y considera los comentarios de sus
alumnos, podr mejorar sus estrategias didcticas.

La situacin ideal sera que aquellos estudiantes que sientan

que pueden hacerlo, lo consideren como una situacin de
evaluacin, dado que para que la evaluacin para el
aprendizaje sea realmente autntica, no se puede someter
a todos los estudiantes de un curso a la misma situacin de
evaluacin, sino corresponde sta a sus habilidades y a los
procesos cognitivos que ha desarrollado (Condemarn, M y
Medina, A (2000).

184
Una experiencia

A continuacin se transcriben algunos diarios reflexivos de

estudiantes de la Universidad de Playa Ancha y de algunos
profesores asistentes a un curso de perfeccionamiento.

Estos diarios, trabajados, posteriormente, con los estudiantes,

permitieron analizar sus aprendizajes y sus sentimientos
respecto al curso.

Ejemplo 1:

Curso: Creatividad y Estrategias de Enseanza Aprendizaje

- Problema planteado:
Combinando operaciones aritmticas, con los nmeros 9 9 2
1, en ese mismo orden, escriba del 1 al 40.Ejemplo: 9/9 x (2-
1) = 1
Para hacer los nmeros se me ocurri primero ensayar
combinando las operaciones aritmticas de tal modo de
obtener diferentes resultados numricos, luego de este
procedimiento proced a ordenar los nmeros(los que haba
encontrado) para revisar los que me faltaban y comenzar a
buscarlos

Ejemplo 2:

- Actividad:
Realizar una dramatizacin como estrategia para lograr un
aprendizaje sealado en las Bases Curriculares de la
Educacin Parvularia.

Antes de realizar la dramatizacin decidimos primero

buscar un cuento apto para el grupo, considerando el nmero
de personajes y que resultara entretenido

185
Contraejemplo:

Se realizaron las dramatizaciones, por grupo, acordadas en

las clases anteriores, que tenan como objetivo principal
aplicarla como estrategia de enseanza aprendizaje a nios
y nias, en el mbito de las Bases Curriculares de la Educacin
Parvularia. Cada grupo deba preparar el vestuario y
escenografa en forma creativa y econmica, usando
materiales de desecho.

Ejemplo 3:

- Actividad: Elaboracin de una historieta (en forma grupal).

No me sent cmodo, ni agradado al tratar de trabajar
con este tipo de actividades, puede ser que no acostumbro a
realizar trabajos grupales. Vea con qu entusiasmo mis
compaeros realizaban la actividad, de tal modo, que me vi
forzado a colaborar con ellos, de lo contrario, me senta intil.
Busqu fotos para recortar y ponerlas en el trabajo, sin
embargo, senta que la labor, o l era demasiado simple, no
estaba satisfecho. Es la fuerza de la costumbre la que me
hace actuar as y no buscar formas alternativas para realizar
la actividad. Observ los trabajos de los otros grupos y pude
apreciar que varios de ellos alcanzaron el objetivo deseado,
algunos con un entusiasmo y dedicacin digno de admiracin,
que contagian a los que no tenemos mucho nimo

Ejemplo 4

Al realizar las actividades presentadas no pude evitar

sentirme frustrada al no poder realizarlas y que no se me
ocurriera nada para encontrar la solucin, me proyect hacia
el futuro y me imagin como iba a actuar ante una situacin
en que se necesitara resolver problemas de manera rpida y
prctica y no me sent preparada para ello.

186
Creo que me falta mucho practicar y ejercitar para poder
desarrollar mi creatividad.
Espero que al paso de las semanas y en la medida que se
vaya desarrollando el curso poder mejorar aquellas reas
dbiles y potenciar aquello que est bien.

Ejemplo 5

Diarios consecutivos de la misma estudiante.

Clase 1

Actividad: Presentacin en power point.

Me sent frustrada en la clase porque se present la imagen
de una bailarina, que se supona que bailaba para ambos
lados, y la vi bailar para un solo lado. Tendr que ver con
percepcin o tendr poco coeficiente intelectual?

Primer da de la asignatura, se resuelve una gua de trabajo,

me result bastante trabajoso porque soy mala para resolver
problemas, muy mala, tampoco soy creativa, as es que este
ramo lo veo problemtico.

Clase 2

Me tocaba mi juego de ingenio y no me pescaron, supongo

que es por rencillas a nivel de grupo. La clase de hoy estuvo
aburrida, ultra aburridas las disertaciones. No s donde est
la creatividad de mis compaeras. Falta accin, yo voy a
ponerla cuando tenga que exponer. No es broma!

Clase 3

Hoy vimos un power point sobre creatividad, se nos habl

sobre percepcin, fantasa, autonoma, asociacin, etc. Creo
que fue muy favorable ya que hay muchos conceptos que no

187
se manejan y siempre es buena una clase expositiva, es ms
cmoda y entretenida, ya que se aclaran dudas, se da ms
tiempo para conversar y hacer preguntas. Adems vimos
actitudes que tienen los nios creativos, cosas que son muy
tiles, ya que muchas veces son detalles importantes que no
se conocen. Todo esto nos permite ayudar a los padres para
que no apaguen la creatividad de sus hijos.

A medida que se avanza en las clases la estudiante va

escribiendo un poco ms y va desarrollando mejor sus ideas.

Ejemplo 6

Diarios clase a clase de tres estudiantes en la misma

actividad.

ABC
Clase 1

Al comenzar este nuevo ramo siento que ser un gran

desafo para mi creatividad e imaginacin, personalmente
me gusta mucho crear y tratar de realizar cosas, pero que,
comnmente, ya he visto en otra ocasin.
Al leer las guas y el programa siento, quizs, un poco de
nerviosismo y, a la vez, muchas ganas de aprender cosas
nuevas.

Existen algunos ejercicios matemticos que me hacen

retroceder en el tiempo y llegar a mi ao en el pre, en donde
realizbamos ms ejercicios matemticos.

Encontr genial la tarea de realizar un collar y una pulsera

con el papel de pequeo tamao, recuerdo que el da en que
dieron la tarea no pude asistir a clases, pero una compaera
me avis lo que deba realizar, cuando nos juntamos me
acuerdo que deca que ella haba intentado hacer una pulsera

188
con el boleto, que era imposible y ah tom el boleto y comenc
a rasgar con la mano y ah recin mi compaera pens la
manera en cmo podra hacerlo, pensaba que lo deba hacer
con el boleto entero. Ella tuvo un bloqueo.

Los ejercicios de familias de palabras tambin fueron

entretenidos, sirven mucho para desarrollar nuestra capacidad
de encontrar nuevas palabras utilizando la igualdad que
presentan en su composicin o estructura (misma raz).

Tengo varias expectativas respecto a este ramo, espero

que se cumpla la gran mayora y no sea como algunos ramos
anteriores, los cuales dejaron mucho que desear, segn mi
opinin y la de algunas compaeras.

Clase 2

En esta segunda clase, me doy cuenta de lo bien que nos

har desarrollar nuestra creatividad, es necesario
cranearse para encontrar algunas soluciones, muchas
veces, nos bloqueamos al no conseguir las respuestas de
inmediato, pero aqu me doy cuenta de que debemos ver
ms all y no cerrarnos ante una posibilidad, sino que ver
ms posibilidades y opciones de resolver las cosas.

Con los ejercicios matemticos anduve ms o menos, porque

en el ejercicio del 1 al 41, me bloque y no realic muchos
ejercicios en clases, pero al llegar a mi casa intent realizarlos
con ms calma e hice muchos, casi la totalidad seguidos,
porque not que hace falta concentracin para poder realizar
cosas creativas y mover las neuronas, pero en fin.

Ahora me llevo otra tarea para el hogar, la de realizar el

diario reflexivo y terminar el ejercicio del 1 al 41, con el cual
voy muy bien hasta el momento, es que me gustan mucho

189
las matemticas, aunque no le pego mucho, pero si me
concentro realizo bien los ejercicios.

DEF
Clase 1

Con respecto a las clases presenciales estas semanas puedo

mencionar que me ha costado reencontrarme con el ramo,
desarrollar ms mis habilidades, reconozco que no me he
sentido muy incentivada a participar ms, pero por un tema
personal. An as no desvalorizo la clase, comprendo que es
importante, espero estas semanas tomarle ms el gusto.

En las clases, por lo mismo, no me he sentido muy bien,

quizs es por un cambio de actitud, o, por el grupo curso que
tambin influye en lo que uno siente y piensa al momento de
la clase, pero me ha costado estar y mantenerme concentrada
e incentivada.

Clase 2

En el transcurso de las clases me ha costado un poco realizar

algunas actividades y me he visto frustrada. En otras
ocasiones, en cambio, no ha ocurrido esto y he estado bastante
bien; sin embargo y quizs por el alto nivel de ruido que se
genera, me complica, un poco, desarrollar algunas cosas.

En las ltimas clases he sentido que no avanza mucho mi

creatividad, puede ser que sea un proceso lento, no lo s;
pero es algo que te complica bastante, ya que viendo lo que
hago pienso que no estoy motivada con el tema, o, que
tambin, puede que el lento proceso me est bloqueando.
Espero poder superar esto con el correr del semestre y
aportar en el desarrollo de las clases.

190
GHI
Clase 1

Durante la primera clase me sent un poco confundida ya

que no entenda muy bien para dnde iba la micro, pero al
ir transcurriendo la clase fui entendiendo el objetivo. Todo
me qued claro mediante el power point y lo que hablaba la
profesora.

Me gust el taller que hicimos, nos cost un poco, pero

pudimos realizar todo sin problemas. Me gust la dinmica
de las clases y creo que los talleres son super importantes
de realizar para que practiquemos la creatividad e ir
desarrollando, de a poco, lo que personalmente ms me
cuesta, que es ser creativa y salir de lo comn.

Clase 2

En la segunda clase encontr que todo fue muy provechoso

ya sea las disertaciones de mis compaeras, como el segundo
taller que hicimos. Nos cost bastante armar las figuras
geomtricas, despus de un rato bien largo, pudimos realizar
ese punto.

Puedo decir que me est gustando esta asignatura ya que

encuentro que la metodologa es muy original y espero que
sea as durante todo el semestre.

JKL
Clase 1

La primera clase sent que lo que pensaba de creatividad

era algo muy bsico a lo que realmente es, ya que se necesita
de mucha prctica para lograr ser alguien creativo.

191
Me gusta la clase, ya que aprend mucho ms de creatividad
y me di cuenta de que muchas veces somos bloqueadoras
de este concepto. Al saber eso me sent alguien muy poco
creativa, ya que la mayora de las veces uno usa frases
bloqueadoras de la creatividad y que, tambin, al fin de
cuentas, nos bloquearon a nosotras mismas.

Clase 2

Hoy da me toc disertar sobre un texto relacionado con la

creatividad. Con esto entend mucho ms el tema y me di
cuenta de que la creatividad est en todos lados. Encontr
que la clase fue dinmica, ya que realizamos un taller en el
cual haba que trabajar la creatividad. Lo encontr bueno,
completo y creativo.

Ejemplo 8
Registrado en un curso para profesores.

Profesor 1

La primera clase, en un comienzo, me pareci una gran

prdida de tiempo (sin ofender), no por dudar de sus
conocimientos, ni la importancia del curso, sino, porque quizs
envidi su posicin como profesora frente a un curso ideal.
(NOSOTROS: un grupo humano atento y tranquilo). Entonces
todo lo que usted hablaba me pareca irreal o inaplicable en
nuestras aulas. Pero a medida que se desarrollaba la clase
me fui cuestionando mi desempeo frente al proceso de
Evaluacin. Me pregunt si podra mejorar; me pregunt
respecto a las redes de almacenamiento de conocimientos
de los alumnos; si mis instrumentos de evaluacin respetaban
las diferencias de ellos.

192
Me di cuenta que mis alumnos no siempre tienen claro si
se llevan algo que no saban al trmino de mi clase, que no
estn tan involucrados en este proceso, etc.

Al trmino de su clase me di cuenta que s haba aprendido

algo: Es que todos podemos aprender.YO TAMBIN.

Profesor 2

Despus de la segunda sesin, me ha permitido recordar y

confirmar muy gratamente la importancia de una evaluacin
planificada, congruente con los alumnos, basada en los
aprendizajes, reafirmando los conceptos bsicos involucrados
en la evaluacin, como tambin aprender algunas tcnicas
que no tena en mis conocimientos las cuales puedo incorporar
a mi propia forma de evaluar. Me ha gustado mucho la
seleccin de contenidos, y tambin valoro la utilidad de los
mismos, ya que nos afectan directamente.

Tambin me gusta la utilizacin de los medios tecnolgicos,

sigo estando totalmente a favor de la ayuda que brindan,
pero en este mismo curso me puedo dar cuenta que el liceo
no cuenta ni brinda completamente de esta herramienta de
trabajo, me resulta muy cmodo y eficaz y, desde aqu animo
a los profesores que tengan dudas a que se lancen a la piscina.
A ver si el prximo curso hay muchas ms asignaturas,
mdulos y temas que los utilicen.

Profesor 3

Esta primera clase me pareci bastante dinmica ya que

mezclar lo terico con los trabajos reflexivos y colaborativos
la hizo ms significativa. Durante ella record y actualic
mis conocimientos sobre la evaluacin y su importancia.

193
En esta reflexin dej por escrito, lo que para m fue ms
relevante de la clase y provoc una mayor atencin.

Que el proceso de enseanza es una actividad que se

desarrolla en ambientes diversos y complejos. Pensado desde
este contexto multifactico, los docentes nos mostramos como
agentes a veces pasivos u otros activos en nuestro quehacer
pedaggico. Reflexionar sobre los contenidos y metodologa
de la clase me hizo poder volver a tener presente que nunca
debo perder de vista el real sentido de la evaluacin, es
decir, hacer posible que los docentes y las unidades educativas
den respuesta a una amplia diversidad de estudiantes y nos
convirtamos, cada vez ms, en actores activos del sistema.
La evaluacin nos ayuda a planificar para atender la
diversidad en nuestras aulas y ayudar al desarrollo de las
escuelas para que lleguen a ser efectivas.

Que los padres, las familias y los alumnos mismos pueden

hacer contribuciones importantes al proceso de evaluacin,
por lo tanto, ellos tambin deben ser activos.

Una evaluacin temprana de las dificultades emergentes de

los alumnos y las mas propias es esencial para llevar a cabo
una intervencin remedial oportuna.

Porque a travs de la evaluacin puedo:

Conocer mi propio modo de ensear.
Ver si logr lo que pens que estaba enseando.
Saber cunto aprendizaje previo tiene.
Decidir sobre lo que se debe mejorar.
Comprender al estudiante
Emitir juicios basados en instrumentos confiables.

Aprend que evaluar significa formar un juicio de valor sobre

una realidad. La realidad, en este caso, es el proceso

194
educativo. Toda evaluacin tiene intencionalidad, no existe
ninguna evaluacin que carezca de ella.

La evaluacin no consiste en otorgar una calificacin a los

alumnos, sino en la apreciacin permanente de su aprendizaje.
La evaluacin se considera como parte del aprendizaje, es
decir, un proceso continuo que debe ocurrir a lo largo de la
vida escolar.

Tambin se reconoce que el mejoramiento y aseguramiento

de la calidad est ligado a la existencia de procesos de
evaluacin que permitan a las instituciones educativas
conocer, sistemticamente, los aciertos y desviaciones de su
proyecto escolar. La evaluacin cobra, as, un papel de
incuestionable importancia en la bsqueda de la calidad.

Profesor 4

Segunda clase en el ambiente, el bullicio, al parecer la

sala no nos ayuda a tener una buena acstica, en ocasiones
resulta muy difcil decodificar algunas palabras. Es cierto
que conversamos en los grupos, pero me parece que el factor
preponderante de este asunto es la sala.

La profesora, siempre muy emptica, se acerc a cada grupo

e intercambi algunos comentarios de acogida, luego se dio
inicio a la clase con una actividad llamada Despeguemos
las Neuronas era un ejercicio matemtico. La instruccin
fue: usando cuatro nmeros cuatro escriba del 1 al 12. Dio
el ejemplo cmo llegar al resultado 1 y 2, nosotros
comenzamos a realizar los clculos. En particular, yo qued
un momento sin hacer el ejercicio, pronto comenc a calcular
en mi cuaderno, hasta que encontr un resultado y estaba
feliz, hasta lo verbalic. Despus me di cuenta que el
resultado ya estaba en la pizarra, qu desilusin; enseguida
me dije bueno lo hice sola, estaba en la pizarra, pero no lo

195
haba visto, me tom ms tiempo resolverlo tal vez; sin
embargo, lo realic por mi cuenta. Me gust el ejercicio.
Sent que haba estado muy participativa.

Reflexin final

Son muchos los ejemplos que se podran agregar,

considerando que hace cuatro aos estoy trabajando con
diarios reflexivos en todos los cursos que imparto. Eso ha
permitido una evaluacin cualitativa de todos los elementos
interactuantes en el proceso de enseanza- aprendizaje
(docente, estudiantes, actividades, estrategias, pruebas,
materiales, etc.). Sin embargo, el propsito de este escrito
es expresar las ventajas del diario reflexivo como una
situacin de evaluacin, tanto para el estudiante, como para
el docente, considerando los principios de la evaluacin
autntica. En la medida que el sujeto va escribiendo se le va
soltando la mano y, tambin, las ideas enfrentndose a un
cambio de paradigma, como es la idea de prueba o test que
ellos tienen: de control, que les parece es mucho ms cmoda
y menos comprometida.

Esto no significa que las pruebas tradicionales (oral, de

ensayo, objetiva, grfica, lista de cotejo, etc.), dejen de usarse,
sino que el estudiante las considere en un contexto de tal
diversidad, como una alternativa, entre muchas, pensando
que puede demostrar, de mltiples formas, su aprendizaje.
Es necesario afianzar una nueva cultura en la evaluacin
para el aprendizaje.

196
Bibliografa:
Benito, A; Cruz, A (2005): Nuevas claves para la docencia
universitaria. Narcea. Madrid

Brow,S; Glasner, A(2006): Evaluar en la Universidad. Narcea.

Madrid.

Castell, J. y otros (2007): Entender (se) en clase. Ed. Grao.

Barcelona.

Condemarn, M; Medina, A (2000): Evaluacin autntica de los

aprendizajes, Andrs Bello. Chile.

Mateos, Mar (2001) :Metacognicin y Educacin. Aique. Argentina.

Thorne, Kaye (2008): Motivacin y creatividad en clase. Ed. Grao.

Barcelona.

Toledo, M. (2007) Queremos aprender a desarrollar nuestras

estrategias metacognitivas? Manual del curso: Creatividad y
Estrategias de Enseanza Aprendizaje. Para Educacin Parvularia.
UPLA

Toledo, Mnica (2000): Planificacin y Evaluacin en Contextos

Educativos Variados. UPLA.

197
198
 LA ESCRITURA, ENTRE EL DESARROLLO
PROFESIONAL Y PERSONAL

Franoise Cros

Introduccin

Curiosamente, la escritura parece ocupar, en nuestros das,

un lugar preponderante, cuando la imagen y el audiovisual
estn casi en el paroxismo de su utilizacin. Cul puede
entonces ser el rol atribuido a la escritura en nuestras
sociedades? Escuchamos con frecuencia decir que los
jvenes ya no saben escribir, que la ortografa es desastrosa,
etc.

Simplemente, la escritura sufri un desplazamiento y ella ya

no es ms garanta del xito profesional. Sin embargo,
contina asegurando la formacin. Este desplazamiento de
una escritura escolar a una con mayor anclaje en los oficios,
se explica por su status que de una certificacin escolar, se
transform en acompaante de la formacin y del desarrollo
del individuo. Este artculo va a intentar explicar este pasaje
de una escritura vista como un fin en s misma, a una, como
instrumento de profesionalizacin.

Entenderse a partir de las palabras

Los escritos quedan y a las palabras se las lleva el viento

Es cierto que los escritos regulan nuestra sociedad, en la
medida en que son las huellas instaladas en una comunicacin
diferida, utilizables en todo momento por personas muy
diferentes. De este modo, sera muy difcil poder considerar
que una norma jurdica pueda existir sin escritos: nosotros
ya no estamos dentro de un derecho consuetudinario, aquel

199
que se transmite de generacin en generacin mediante la
oralidad y las tradiciones. Permanentemente, nos estamos
refiriendo a leyes y decretos en una interpretacin continua.
Los escritos son consustanciales a nuestro funcionamiento
social.

Del mismo modo, los textos religiosos constituyen referencias

para exgesis que nunca acaban. Son los famosos textos
sagrados cuyo valor anida, no tanto en el sentido de las
palabras que transmiten, sino, en su aspecto preformativo,
es decir, en los efectos de esta sacralizacin sobre el
comportamiento del hombre. Al comienzo era el Verbo, no
es todava ello lo que persiste de nuestras civilizaciones?

No se puede negar el anclaje cultural que posee la escritura

en las sociedades occidentales, al punto que son estas mismas
las que modelaron nuestra manera de pensar. Los trabajos
de Goody (1979) insisten en el hecho que la escritura dio
forma a nuestro espritu, a travs de lo que l llama, una
razn grfica.

Los escritos son el resultado del proceso de escritura, es

decir, de la accin que produce ese producto, es all donde
situaremos las reflexiones de este artculo, en ese proceso
que sigue un escritor cuando se enfrenta con las palabras y
la grafa. La escritura sera entonces el proceso que conduce
a toda huella dejada por una o varias personas en un soporte
con un objetivo de comunicacin. Por ejemplo, la escritura
cinematogrfica es un tipo que responde a esta definicin,
del mismo modo, el braille, los jeroglficos, los ideogramas e,
incluso, la pintura Ella agrupa las huellas codificadas,
legibles y visibles. Hacemos propia la definicin de para
quien la escritura es vista como un medio que el hombre
invent para hacer que la lengua sea visible y comunicable.
(Jeanneret, Y.1994, p. 73).Es el modo de crear una

200
mediacin, de una naturaleza particular del pensamiento, que
permite su comunicacin y su intercambio. Efectivamente,
refirindonos a los trabajos de Vygotsky (1999) sobre las
relaciones entre pensamiento y lenguaje, vemos claramente
que la manera de pensar con otro pasa por la palabra, el
lenguaje oral y por un medio diferido, la escritura. Este
ltimo es el que permite al autor no estar presente al momento
de la transmisin del mensaje, a la vez, en el tiempo (se
pueden leer textos con la antigedad de varios siglos), y en
el espacio (el autor puede estar en el otro lado del mundo
cuando el mensaje es recibido). Podemos decir la misma
cosa respecto a los SMS que se envan desde un telfono
celular.

Una comunicacin diferida

El escrito es esta huella que llega a uno o varios destinatarios,

en circunstancias que pueden escapar completamente al
autor. El contexto en el que es ledo el escrito escapa al
autor, aun si este anticip al mximo las situaciones posibles
de lectura, pero le ser difcil controlar la disposicin psquica
en la cual el lector recibir el mensaje: las variaciones intra e
interpsquicas son grandes e impiden todo control de parte
del autor de la interpretacin del texto. Todos sabemos que
un mismo libro puede ser ledo por muchas personas y recibir
interpretaciones muy diversas, incluso, cuando se trata de
una misma persona que puede leer la obra a intervalos
temporales diferentes y percibir que las lecturas de un mismo
texto tienen una llegada personal diferente.

La misma persona que escribe se da cuenta de esta

imposibilidad de control total: es ella misma su primer lector;
se relee muchas veces y, cada vez, resulta una ocasin para
descubrir interpretaciones que no pensaba haber elaborado;

201
ella realiza lo que Jorro (2000) llama el apstrofe
evaluativo, es decir, el problema del sentido con el que un
hipottico lector recibe un texto.

Las posibles interpretaciones de un mismo escrito son

inagotables y es, sin duda, lo que provoca, en algunos, una
angustia profunda: no saber qu es lo que pensar el lector
del texto y, sobre todo, qu imagen se formar del autor.
Cada texto es una posibilidad de significacin para otro, para
un lector no siempre bien construido que puede ser plural y
que puede hacer construcciones de sentido muy alejadas de
las intenciones del autor.

Sin embargo, aquel que escribe, intenta circunscribir al

mximo las huellas dejadas, anticipndose a las
interpretaciones posibles de sus lectores, sobre sus
expectativas en un contexto preciso. Actualmente, estamos
desarrollando una investigacin sobre la escritura de la tesis
de doctorado (Cros, 2009), y hemos constatado que los
estudiantes construyen, a travs de los intercambios y de los
conocimientos que pueden tener acerca de la institucin, un
lectorado preciso, el de las expectativas de la comunidad
cientfica en materia de texto. Un escrito cientfico como
gnero literario obedece a normas cuya especificidad fue
descrita por una de las estudiantes entrevistadas: el escrito
de la tesis es riguroso; pero no puedo decir, por ejemplo, que
una novela no est hecha de forma rigurosa y luego, que una
novela puede tambin haber sido un proceso de investigacin
para documentarse sobre algunos aspectos de la historia.
Pienso que la mayor diferencia es que no se puede dejar que
el lector vaya all donde quiera ir. Es necesario precisar
nuestro pensamiento de forma tal que se deje el menor lugar
posible para la imaginacin del lector.

Esta comunicacin diferida es, a la vez, la riqueza y la fuente

de muchos malentendidos: cmo llegar a expresar un

202
pensamiento singular a travs de palabras comunes y, sobre
todo, de gneros literarios no siempre bien entendidos?
Existiran formaciones en relacin a estos gneros? Cules
seran sus condiciones?

Una escritura para varias finalidades

La formacin profesional tuvo estos ltimos veinte aos una

evolucin considerable, fundamentalmente a la luz de los
psiclogos del trabajo que transformaron los principios en
los que reposaban las anteriores formaciones profesionales,
inicial o continua. Estos principios se apoyan sobre el
ejercicio de la actividad profesional como fundamento de la
formacin y de la transformacin del individuo. En otras
palabras, no son slo los discursos, sobre todo aquellos
recibidos por los formadores que los excusan de seguir los
cursos tericos, los que estaran en condicin de formar
profesionalmente, sino, ms bien, la actividad profesional
segn ciertas condiciones que habr que determinar. Estas
ltimas reposan en la necesidad de tomar en cuenta la
prctica, como un dispositivo preciso de formacin. Es lo
que, desde ahora, vamos a denominar como anlisis de
prcticas, es decir, considerando que si el practicante
comprende y analiza lo que l hace, entonces, podra
mejorarlo. Formalizar esta prctica permitira no solamente
comprenderla mejor, sino tambin, modificarla para mejorar
e, incluso, instaurarla como forma de trabajo.

Cmo tener acceso a esta prctica, difcil de ser observada

en exterioridad y para el practicante, de aprehenderla
mientras acontece? Es entonces que interviene el lenguaje
que evocamos ms arriba, una especie de semiotizacin y
simbolizacin de esta prctica. Los dispositivos de
formacin se apoyaron, entonces, en esta tendencia, e
implementaron grupos de palabra en relacin con las prcticas

203
ejercidas por los participantes. Estos ltimos aos vieron
multiplicarse estos dispositivos que han sido diversos,
abundantes y, frecuentemente, incontrolados. Curiosamente,
el nmero de estos dispositivos creci en forma manifiesta,
en el mundo de los oficios de intervencin sobre el otro
(Blanchrd, Laville & Fablet, 1996).

Entre estos grupos de palabra, se desarrollaron talleres de

escritura sobre su prctica. En este nivel de la reflexin,
tenemos que distinguir dos elementos:

- Por un lado, la distincin entre la escritura sobre

su prctica y la escritura profesional. Esta ltima
se produce con ocasin de las actividades
realizadas: por ejemplo, el mdico que redacta una
receta o un trabajador social que realiza un informe
de entrevista para un juez de menores. La escritura
sobre su prctica, tal como es desarrollada en los
dispositivos de formacin, se transforma en
productora de sentidos, una puesta al da de la parte
inconsciente de la que hablaba Dejours (2003).
- Por otro lado, la escritura producida en el marco de
la formacin, es un instrumento de
profesionalizacin, no un fin en s mismo sino un
medio de formacin. Los formados no son,
entonces, escritores, en el sentido noble del
trmino, sino escribientes, trmino creado por
Barthes.

En estos dispositivos de formacin, los escribientes producen

textos con fines de profesionalizacin, es decir, juegan en la
paleta de la construccin identitaria, relacionado con s mismo,
como con el otro. Pero las fronteras no estn siempre tan
compartimentadas; la relacin con la escritura, tan
frecuentemente evocada, est aqu a plena luz: escribir no

204
es nunca inocente, cualquiera sea el contexto en el cual se
realice este gesto.

Funciones de la escritura, cualquiera sean las

circunstancias

Escribir supone un gesto, un compromiso personal. Segn

entendemos, no existe una escritura colectiva, sino una que
es tomada a cargo, sucesivamente, por un grupo de personas,
pero fue necesario un momento, en que una persona tom la
pluma, aun si despus el escrito sufri mltiples
transformaciones. Ya que un texto puede ser retomado,
retrabajado numerosas veces, hasta el agotamiento del
scripteur: es este sentimiento continuo de inacabamiento el
que produce un estado anmico espantoso en muchas
personas. La escritura perfecta no existe, pues ella se
corresponde en relacin a un lector y, sin duda, en relacin a
una poca dada. El scripteur libra (se libra?) su texto a la
mirada del otro, en su inevitable imperfeccin.

Curiosamente, la escritura es un momento difcil. Estudios

desarrollados por Barr de Miniac (2002), muestran que si
el scripteur siente dolorosamente el proceso de produccin
de un escrito, l rechaza, por lo tanto, el hecho de retomarlo
y retrabajarlo de diversas formas, es decir, para mejorarlo o
modificarlo. Parece que una vez que este texto se hizo
pblico, ya no le pertenece ms. Esta persona no se identifica
ms como el autor, y se abstrae del mismo. Este es el proceso
que se observa en las prcticas escolares, donde los alumnos
no vuelven a trabajar sus escritos, aun cuando el profesor
los invita a hacerlo e, incluso, cuando esto puede suponer
una sancin. Adems, son pocos los docentes que toman en
serio esta reescritura. Existe el sentimiento de que lo que
est escrito, fue redactado en el mrmol y que vale ms

205
hacer otra copia, la cual tendra la posibilidad de ser diferente
y portadora de virtualidades desconocidas.

En ocasin de una investigacin con profesores de collges1

(Barr de Miniac y Cros, 1987), hemos desarrollado
entrevistas, en las que algunos docentes afirmaban tener
algunas dificultades en su relacin con el escrito, dificultades
que frecuentemente remontaban a sus vivencias escolares.
Decan que no podan escribir sin sufrimiento, ya que para
ellos se trataba o bien de escribir como Vctor Hugo o bien,
no escribir nada! En otras palabras, la escritura est
frecuentemente asimilada a lo literario, a de los escritos, tal
como los llama Barthes. Esto es muy frecuente en la medida
en que todava la persona no se constituy como sujeto de
palabra, lase de escritura: no se constituy aquello que
Guibert (1989) llam la identidad enunciativa, es decir, la
representacin de s mismo, en tanto enunciador de
discurso. Esta identidad se construye, poco a poco, en un
proceso de un reaseguro continuo vinculado a un dispositivo
de comunicacin. Todo escrito est llamado a ser ledo,
incluso, los diarios ntimos que estn dirigidos al propio
scripteur.

Sin embargo, podramos reconocer tres funciones esenciales

en la escritura, a saber: de comunicacin, epistmica y una
heurstica.

a.- La funcin de comunicacin es la ms fcil para

comprender, ya que ella permite intercambios lejanos y
epistolares, lo que significa que la escritura obedece a las
leyes de la comunicacin, tal como fueron descritas por
Shannon: un emisor que posee la informacin a transmitir,
un canal de transmisin, y un receptor, que procede a la

1
Aclaracin: Collges es el primer ciclo de los estudios de
enseanza media en Francia

206
decodificacin. Pero este modelo simple se vuelve ms
complejo para la escritura, que lo que sera para un llamado
telefnico o una discusin familiar. La escritura exige
modalidades particulares, una temporalidad ms larga,
intenciones plurales que se combinan con requerimientos ms
personales y, sobre todo, una recepcin que nunca es pasiva
y que puede retomar muchas veces el mensaje que tiene
ante sus ojos. Entonces, este esquema de la comunicacin
se revierte y el receptor toma un lugar importante, a veces,
ms importante que el del scripteur. Efectivamente, la
persona que escribe construye social y afectivamente a su
lector, lo imagina. Por ejemplo, en una carta de amor, el
destinatario impregna el espritu de aquel que escribe a modo
de construccin, con una intencin preformativa, es decir,
una intencin de que se hagan, se piensen o se sientan ciertas
cosas. Esta construccin del lector puede, a veces, alcanzar
proporciones gigantescas, y parece que cuanto mayor es el
compromiso emocional del scripteur, mayor es la dimensin
que adquiere el destinatario.

Aun si se trata de diarios ntimos (Lefvre, 1997), las

emociones estn dirigidas a un lector construido, capaz de
sentirlas y de dar respuestas comunicativas a estos mensajes.
En otras palabras, toda escritura est luchando con una red
de comunicacin compleja, que puede ser destructiva en la
medida en que quien escribe puede no representrsele como
una persona nica, sino como una persona desmigajada
con mltiples facetas o imaginaria. Este suele ser el caso de
los expedientes del VAE (validacin de experiencias
adquiridas) donde hay un destinatario mltiple tanto en el
campo profesional, como en el universitario u otros (Morisse,
2008).

b.- La funcin epistmica es poco utilizada socialmente, pero

resulta fundadora del pensamiento. Muchas personas
piensan que escribir es la puesta en formato de un

207
pensamiento que ya existe, lo que correspondera a la famosa
frmula I think and I write, o sea, que la escritura sera la
traduccin concreta en palabras de un pensamiento
independiente y construido con anterioridad al proceso de la
misma. Hay muchos estudiantes que al preguntarles dnde
estn en lo que a la elaboracin de su tesis se refiere, nos
han respondido: mi tesis est prcticamente terminada, solo
me queda escribirla. Pequeo trabajo el que le queda
pendiente!

La escritura es sustancialmente productora de

pensamiento

Como ya hemos dicho, el scripteur es su primer lector, y

este desfase entre su produccin y su lectura produce
sentidos insospechados en ocasin del proceso de escritura.
Son las palabras las que contribuyen a este nuevo descifrado,
su duplicidad, su agrupamiento produce nuevos sentidos que,
a su turno, engendran nuevas maneras de ver y considerar
las cosas. Esta lectura, incluso, durante la accin misma de
la escritura cuando la persona se plantea la cuestin de la
eleccin de palabras, de su ordenamiento y el azar de
contigidad de los trminos-, puede dar nacimiento a sentidos
inicialmente imprevistos.

Sin ser totalmente consciente, la escolarizacin, o la

formacin, utilizan esta funcin: la escritura permite definir
el pensamiento, consolidarlo, enriquecerlo, renovarlo. Esta
funcin est en la base de las investigaciones, todas las cuales
terminan en un escrito difundido. Esta lgica de
reconstruccin del pensamiento, de su inflexin o de su
cuestionamiento por la escritura, es fundamental. Conduce
a un doble movimiento: el de descubrir su propio pensamiento
ms all de lo que se haba previsto; y aquel de descubrirse
a s mismo, de revelarse, no solamente a travs de actos

208
fallidos, sino, tambin, de la eleccin de palabras que inducen
a interpretaciones inditas, de nuevas sensaciones o
emociones ocultas. Adems, pasamos de un pensamiento
abstracto que va en cualquier sentido a una escritura lineal
que exige elecciones lingsticas y semnticas Por qu haber
utilizado tal trmino, en lugar de tal otro? Qu es lo que
hace que cuanto ms se escribe, ms se tiene el deseo de
escribir y de pensar sobre uno mismo? Escritura como salida
o como regocijo? Por qu hay quienes encuentran placer
en escribir y no en hablar? El control de las palabras, el
juego de palabras, la poesa.

c.- La funcin heurstica est vinculada a la precedente, pero

ms orientada hacia los interrogantes que surgen a la luz de
nuevas interpretaciones. Esto quiere decir que luego de una
interrogacin sobre el sentido, las hiptesis sobre el mundo
cambian y, a veces, conducen a interpretaciones diferentes.
Para retomar el apstrofe evaluativo ya mencionado, el
scripteur plantea cuestiones diferentes a aquellas que haba
querido sostener hasta ese momento. En la primera lectura
de su escritura opera un distanciamiento de las palabras,
una puesta a distancia, como si leyese el texto de otro,
posicionndose como un receptor extrao capaz de crticas
y de interpretar de diferentes maneras, a distancia de sus
intenciones iniciales. Las teoras que utilizaba hasta aqu,
parecen obsoletas y sern analizadas y reemplazadas por
otras.

Estas tres funciones no son algo exclusivo de la escritura,

pero son ellas las que permiten su puesta en prctica.
Podemos imaginar funciones de este tipo en la palabra y,
como prueba de ello, sealar que el psicoanlisis utiliza dicho
procedimiento. Pero en la escritura es posible ver y tomar
en cuenta este distanciamiento durante un tiempo mucho
mayor. Un scripteur puede hacerlo l mismo, un orador
tendr dificultad para hacerlo por fuera del marco

209
psicoanaltico propiamente dicho. El gesto manual, se trate
de una escritura a mano o en un teclado de computadora,
permite un tiempo de distanciamiento entre la produccin y
la lectura, en una temporalidad dividida, fuente de una
pluralidad de interpretaciones.

La escritura como prctica social

El uso de la escritura se modifica en nuestras sociedades

orientadas hacia la imagen y lo oral, como lo sealamos en
nuestra introduccin y adquiere un rol ms operativo, en
tanto ya no es ms exclusividad de las clases sociales
privilegiadas (como son un ejemplo las actuales querellas
alrededor de la ortografa y de los guardianes del templo)
como en pocas anteriores, siendo utilizada en contextos
sociales diferentes.

Por supuesto, el dominio jurdico vive en textos codificados,

pero no estamos hablando de estos escritos funcionales.
Evocamos las escrituras cotidianas (o profesionales, bajo
ciertas condiciones) o aquellas que tienen como fin la
profesionalizacin.

Para las escrituras profesionales, las actividades que relevan

de las intervenciones sobre otro exigen producciones
codificadas que utilizan un lenguaje profesional y
direccionado, pero que no pueden borrar totalmente la relacin
que se instaura entre el cliente y el profesional.

210
Bibliografa

Blanchard-Laville, C. & Fablet, D. 1996, Lanalise des pratiques

professionnelles, Paris, LHarmattan.

Barr de Miniac, C., Cros, F. et Ruiz, J. (1993). Les collgiens de

lcriture . Des pratiques familiales aux exigences scolaires. INRP
ESF. Paris.

Cros, F. (2009), paratre, La carte ne concidera jamais avec le

terriotoire in Cros, F.; Lafortune, Lcriture en situations
professionnelles, Quebec, Presses Universitaires du Qubec,
Canada.

Godoy, J (1979), la raison graphique, la domestication de la pense

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Jeanneret, Y. (1994).crire la Science. Annales de lUniversit de

Besanon Les Belles Lettres. p.73

Jorro, A. (2000). Lenseignant et levaluation. De Boeck

Universit. Belgique.

Vygotsky, L.S. (1999), Pense et langage (F. Sve, trad 3 d.), Paris,
La Dispute (original publi en 1934)

211
212
 SISTEMA DE RESPUESTA ELECTRNICO,
PARTICIPACIN EN CLASES Y RESULTADOS DEL
APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE UN
COLEGIO PARTICULAR SUBVENCIONADO DE
LA COMUNA DE VALPARASO1.

Sebastin Soto Vera

Introduccin

El desarrollo tecnolgico propio de cada poca ha propiciado un

cambio sustancial en la gran mayora de sus instituciones. En
este mbito, las instituciones educativas han debido enfrentar
las demandas sociales acogiendo e integrando en sus procesos
pedaggicos tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC),
prometindose que su inclusin y uso a nivel de aula incidira
positivamente, en los aprendizajes de los alumnos. Tal promesa
es ampliamente discutida a la luz de los anlisis que indican que
los cambios son de menor cuanta en relacin a los montos
esperados (Carnoy, 2004; Sunkel, 2011).

Dentro de estas tecnologas, en la dcada de los 60 surgen

sistemas de respuesta electrnicos (SRE), combinacin de
software y hardware que posibilitan nuevas maneras de
interaccin y participacin al interior de una sala de clases,
entregando a profesores y estudiantes retroalimentacin
inmediata sobre los resultados del aprendizaje. As, este proceso
evaluativo se enfrenta a otros ms tradicionales permitiendo

1
Artculo presentado como ponencia en el Seminario Uso
pedaggico de las TIC: generando aprendizajes en los distintos
niveles educacionales organizado por la Universidad de Playa
Ancha de Ciencias de la Educacin los das 26 y 27 de octubre
de 2011.

213
recoger informacin de manera ms precisa, eficiente y efectiva
en trminos de tiempo y calidad (Birdsall, 2002).

De acuerdo a Lowery (2005), la utilizacin de SRE opera en

tres fases. En la primera se plantea una pregunta o presenta un
problema al curso, ya sea de manera oral, escrita o va proyeccin
de diapositivas. Esta pregunta es respondida en una segunda
fase por todos los alumnos, quienes sealan su respuesta en
dispositivos personales de respuesta (transmisores infrarrojos o
de radiofrecuencias similares a un control remoto de radio o
televisin adems de dispositivos mviles como telfonos
celulares, PDAs, computadores o tabletas personales cuando
se utiliza otro tipo de tecnologa). As, en una tercera fase, las
respuestas son recogidas, procesadas y presentadas al curso y/
o profesor a travs de procesos computacionales de anlisis y
visualizacin.

Actualmente, en virtud de las distintas marcas y modelos, es

posible encontrar SRE bajo las siglas en ingls APF (audience-
paced feedback systems), CPS (classroom performance
systems), ERS (electronic response systems), H-ITT (hyper-
active teaching technology), IE (interactive engagement), ILS
(interactive learning systems), PRS (personal response systems),
GRS (group response systems) y WRS (wireless response
systems), entre otras. Tambin, en funcin de las diferentes
tecnologas, las preguntas pueden ser, incluso, presentadas en
los propios dispositivos de respuesta a travs de paneles LCD
(liquid crystal display) o, visualizadas en la pantalla de dispositivos
mviles. Junto con ello, diferentes dispositivos posibilitan preguntas
en formato verdadero o falso, seleccin mltiple, ingreso de
resultados numricos y cadenas de texto.

En su mayora, el software asociado a los dispositivos permite

la visualizacin inmediata de histogramas a nivel grupal, el registro
y almacenamiento de datos a nivel grupal e individual (por

214
dispositivo de respuesta), la asignacin de usuarios a dispositivos
de respuesta y el clculo de otras estadsticas descriptivas.

Lowery (2005), seala que los beneficios potenciales de la

utilizacin de SRE consisten en la optimizacin de los procesos
de aprendizaje de los estudiantes gracias a un aumento y mejora
de la atencin en clases, comprensin, participacin activa,
aprendizaje colaborativo, retencin y satisfaccin del
estudiantado; la optimizacin de la eficiencia y efectividad de la
enseanza al recibirse retroalimentacin inmediata a partir de
la respuesta de todos los estudiantes (y no slo de aquellos que
se animaran a participar en una clase tradicional), decidir si es
necesario seguir, aclarar, revisar o profundizar en los aprendizajes
por desarrollar, a la vez, que puede recolectar informacin sobre
el desempeo individual o grupal de los alumnos por pregunta,
sesin de clase u otro tipo de serie temporal. Finalmente, tambin,
en la optimizacin de procesos evaluativos asociados al papeleo,
aplicacin, correccin, registro y anlisis de la informacin propios
de pruebas y tests.

La revisin de la literatura asociada al uso de SRE seala que

los estudiantes disfrutan y encuentran til el uso de estos
dispositivos (Abrahamson, 1999; Cue, 1998; Dufresne et al.,
1996; Shapiro, 1997, citado en Lowery, 2005 ), mejoran su
atencin, inters y capacidad de seguir la clase (Burnstein &
Lederman, 2001; Woods & Chiu, 2003) participan ms de manera
activa durante la clase (Birdsall, 2002; Ward, Reeves & Heath,
Burnstein & Lederman, 2003), retienen ms (Woods & Chiu,
2003) y satisfacen mejor sus necesidades como estudiantes
(Judson & Sawada, 2002).

En cuanto a la relacin del uso de estos dispositivos con los

resultados del aprendizaje, la literatura existente no revela
consenso al respecto (Judson & Sawada, 2002). Por un lado, si
bien existen estudios comparativos que sealan que los grupos

215
que desarrollan sus clases utilizando este tipo de tecnologas
obtienen mayor cantidad de alumnos con rendimiento superior
que aquellos que no lo utilizan (Poulis, et al., 1997; Cue, 1998;
Hake, 1998; Abrahamson, 1998, 1999), la gran parte de los
estudios conducidos desde la dcada de los 60 a la fecha, sealan
que no existe diferencia significativa en cuanto a la media
aritmtica obtenidas por los grupos que utilizaron SRE en relacin
a los puntajes medios de grupos que no lo utilizaron (Judson &
Sawada, 2002).

En sntesis, si bien no existe consenso respecto a la relacin del

uso intra-aula de SRE con el aprendizaje de los estudiantes (al
menos el evidenciado en resultados de pruebas o tests), no se
discute sobre su potencial benfico en otras dimensiones de los
procesos de aprendizaje.

Desafortunadamente, la implementacin de sistemas como stos

se topa con el real conocimiento de sus potenciales y limitaciones,
y una falta de implementacin en la prctica debido a problemas
de gestin institucional, reticencia o experticia docente tanto en
el manejo de los dispositivos asociados como en el anlisis de
sus resultados.

As, este estudio persigue avanzar en la obtencin de informacin

contextualizada que posibilite, no necesariamente, una mayor
implementacin de tecnologas educativas, sino una mejor
adecuacin e implementacin de stas con miras a la
consecucin de mejores aprendizajes.

Revisado lo anterior, el presente estudio indaga acerca de las

relaciones existentes entre las variables participacin en clases,
resultados del aprendizaje y uso de SRE formulndose las
siguientes preguntas:

1) Existe una mayor sensacin de participacin en clases en

funcin del uso de SRE?

216
2) Existen mejores resultados del aprendizaje en funcin del
uso de SRE?

3) Cmo se correlaciona la participacin en clases con los

resultados del aprendizaje?

METODOLOGA

El presente estudio se llev a cabo contando con la participacin

de N= 74 nios y nias pertenecientes a los cursos de 4 bsico
A, 4 bsico B, 5 bsico y 6 bsico de un colegio particular
subvencionado de la comuna de Valparaso.

Cada curso fue sometido a una sesin de clase, tipo expositiva

tradicional con similares contenidos y objetivos tericos asociados
al subsector de Artes Musicales. Cada sesin de clase se llev
a cabo durante un lapso de 45 minutos y cont con un
procedimiento evaluativo procesual y formativo definido con
antelacin. Junto con ello, cada estudiante fue invitado a contestar
un cuestionario de participacin en clases (CPC) en su versin
inicial (CPC-I) y final (CPC-F), adems de la rendicin de una
prueba objetiva sumativa final (POF) para determinar y
cuantificar los resultados del aprendizaje.

Desarrollo de la sesin de clases

Pizarro (2008) seala que ms del 90% de escuelas y

universidades nacionales utilizan metodologas tradicionales de
enseanza. En la prctica esto se traduce en una preeminencia
de la realizacin de clases grupales, expositivas y carentes de
variantes metodolgicas didcticas y evaluativas.

Siguiendo esta lnea, se constituyeron 4 grupos de enseanza

asociados a cada uno de los cursos. Cada uno de ellos fue
sometido a una sesin de clases similar en cuanto a duracin,

217
contenidos y objetivos tericos, manipulndose la variable
metodolgica asociada a la evaluacin formativa procesual
(EFP). Todos los grupos debieron contestar el cuestionario de
participacin en clases (CPC) y rendir la prueba objetiva final
(POF) en igualdad de condiciones.

As, la conformacin y el detalle de los grupos se compuso de la

siguiente manera:

Grupo 1 (6 Bsico, n=16): Clase expositiva tradicional sin

proceso evaluativo procesual formativo explcito. El profesor
no realiza preguntas a los estudiantes, mas expone de manera
similar al resto de los grupos y retroalimenta formativamente al
curso cuando algn estudiante plantea preguntas o realiza
comentarios.

Grupo 2 (5 Bsico, n=32): Clase expositiva tradicional con

proceso evaluativo procesual formativo, focalizado. El profesor
realiza durante la realizacin de la clase un total de 10 preguntas
objetivas (verdadero-falso, seleccin mltiple) sealando
explcitamente al estudiante que debe responder oralmente cada
pregunta. No se posibilita la contestacin de estas preguntas
por parte de otro estudiante, mas s la formulacin de preguntas
al profesor con la correspondiente retroalimentacin de ste.

Grupo 3 (4 Bsico A, n=13): Clase expositiva tradicional con

proceso evaluativo procesual formativo grupal en soporte papel.
El profesor desarrolla su clase formulando las mismas preguntas
que en el resto de los grupos. Los estudiantes deben seleccionar
la alternativa correcta en una hoja de respuestas diseada para
tales efectos. Transcurrido el tiempo requerido, el profesor realiza
un conteo simple de las respuestas y retroalimenta al grupo curso.
Se permite preguntas de los alumnos.

218
Grupo 4 (4 Bsico B, n=12): Clase expositiva tradicional con
proceso evaluativo procesual formativo, grupal utilizando Sistema
de Respuesta Electrnico (SRE). Se desarrolla de manera similar
al Grupo 3, con la diferencia que la contestacin de las preguntas
se realiza mediante la utilizacin de SRE. Para este estudio se
utilizaron dispositivos CPSTMIR (Classroom Performance
System, comunicacin unidireccional infrarroja) pertenecientes
a la compaa e-instruction junto con su software asociado de
anlisis y visualizacin.

Participacin en clases

Para determinar y cuantificar la participacin en clases desde

la perspectiva de los estudiantes, se utiliz un cuestionario de
participacin en clases diseado previamente. El cuestionario
posee buenos ndices mtricos y se compone de 6 preguntas
que deben ser contestadas por los estudiantes, de acuerdo a
una escala de frecuencia.

Para esta ocasin, se adapt gramaticalmente el cuestionario

con la finalidad de facilitar la contestacin por parte de los
estudiantes antes y despus de la sesin de clases. As, se
obtuvieron dos versiones del cuestionario de acuerdo a su
momento de aplicacin.

La versin inicial del cuestionario (CPC-I) fue contestada antes

del comienzo de la sesin de clases en referencia a las
experiencias participativas previas de los estudiantes durante el
ao. La versin final del cuestionario fue contestada una vez
concluida la sesin de clases en referencia a las experiencias
participativas asociadas a la sesin.

El siguiente cuadro (Cuadro N 1) presenta las preguntas del

cuestionario en su versin inicial o final:

219
Cuadro N 1: Cuestionario de participacin en clases (CPC)
versin inicial (CPC-I) y final. (CPC-F).

Cuestionario de participacin en clases

Versin inicial (CPC-I)
1 Participas en clase?
2 Te gusta participar en
clase?
3 Encuentras til participar
en clase?
4 Te sientes seguro al
participar en clase?
5 Fomenta el profesor la
participacin en clase?
6 Prestas atencin en clase?
Versin final (CPC-F)
Participaste en clase?
Te gust participar en clases?
Encontraste til participar
en clases?
Te sentiste seguro al participar
en clases?
Foment el profesor la
participacin en clases?
Prestaste atencin en clases?

Para contestar los estudiantes debieron puntuar cada pregunta

de 1 a 4 utilizando la siguiente escala: 1=nada; 2=poco;
3=suficiente; 4=mucho.

Resultados del aprendizaje

La prueba objetiva final (POF) consider la contestacin de 10

temes tipo seleccin mltiple (4 posibilidades de seleccin)
referidos a los contenidos y objetivos abordados solamente durante
la sesin de clases. Todos los estudiantes debieron contestar en
las mismas condiciones de tiempo y soporte.

Resultados

1) Del cuestionario de participacin en clases versin inicial

(CPC-I)

El anlisis de la varianza para las preguntas contenidas en el

CPC versin inicial (CPC-I), revela la inexistencia de diferencias

220
significativas (p < 0,05) entre los grupos estudiados en 5 de las
6 preguntas. As, es posible observar diferencias iniciales en los
valores medios para la pregunta Prestas atencin en clases?
y para la media aritmtica del puntaje total de CPC-I (Promedio
CPC-I).

La tabla N 1 presenta el detalle de las comparaciones mltiples

para la pregunta Prestas atencin en clases? y para Promedio
CPC-I

Tabla N 1: Comparaciones mltiples para la pregunta Prestas

atencin en clases? y para Promedio CPC-I

(I) Grupo (J) Grupo Diferencia de medias (I-J)

Grupo 3 Grupo 1 -,779(*) -,225
Grupo 2 -,029 -,098
Grupo 4 -,904(*) -,284
Grupo 4 Grupo 1 ,125 ,059
Grupo 2 ,875(*) -,382(*)
Grupo 3 ,904(*) ,284
Grupo 2 Grupo 1 -,750(*) -,323
Grupo 3 ,029 -,098
Grupo 4 -,875(*) -,382(*)

* La diferencia de medias es significativa al nivel .05.

Es necesario mantener en consideracin estas diferencias

iniciales al momento de analizar los resultados del CPC versin
final (CPC-F).

Las correlaciones bivariadas entre los puntajes parciales provistos

por el CPC-I se presentan en la tabla N 2 a travs del coeficiente
de correlacin lineal de Pearson.

221
 Tabla N 2: Correlaciones entre las respuestas del CPC-I

Participas Te gusta Encuen- Te Fomenta

en clase? participar tras til sientes el profesor
en clase? participar seguro al la partici-
en clases? partici- pacin en
par en clases?
clases?
Participas
en clase? 1

Te gusta
participar
en clase? ,501(**) 1

Encuentras
til participar
en clases? ,156 ,095 1

Te sientes
seguro al
participar en
clases? ,406(**) ,489(**) ,147 1

Fomenta el
profesor la
participacin
en clases? -,041 ,205 ,237(*) ,041 1

Prestas
atencin
en clases? ,195 ,112 ,252(*) ,178 ,190

** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

* La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).

Se aprecia la existencia de relaciones lineales positivas, de

moderada magnitud, entre participacin en clases, seguridad
en la participacin y gusto por la participacin.

En conjunto, los resultados presentes en las tablas n1 y n2 no

revelan la existencia de mayores diferencias iniciales en cuanto

222
a las experiencias participativas acumuladas en clases
expresadas por los distintos grupos y, adems, evidencian
relaciones lineales positivas de moderada intensidad entre
participacin en clases, gusto por participar y seguridad en la
participacin.

Cabe destacar que la seguridad en la participacin involucra

aspectos propios de las interacciones profesor-alumno-curso que
generan ambientes inhibidores para el aprendizaje. En este
sentido pueden destacarse factores asociados a la personalidad
y a los logros individuales de cada estudiante (timidez, dificultades
en la expresin oral, aprendizajes previos poco consolidados),
factores asociados a la interaccin estudiante-curso (burlas, falta
de apoyo, crticas no constructivas) y factores asociados a la
figura del profesor (irona, falta de manejo del error) entre otros.

2) Del cuestionario de participacin en clases versin final (CPC-

F)

El anlisis de la varianza (ANOVA) para el CPC-F, a diferencia

de lo ocurrido para el CPC-I, revela diferencias significativas
(p<0,05) para las medias aritmticase entre los grupos en 4 de
las 6 preguntas asociadas al cuestionario, como tambin, en la
media aritmtica del puntaje total del CPC-F (Promedio CPC-
F).

El anlisis de la siguiente tabla (Tabla N 3) permite observar la

particularidad de cada uno de los casos.

223
Tabla N 3: Comparaciones mltiples para pregunta Participaste en
clases?, Te gust participar en clases?, Te sentiste seguro al participar
en clases?, Prestaste atencin en clases? y, Promedio CPC-F.

Partici- Te gust Te Pres- Promedio

paste en participar sentiste taste CPC-F
clases? en clases? seguro al atencin
participar en
en clases? clases?
Diferencia Diferencia Diferencia Diferencia Diferencia
(I) Grupo (J) Grupo de medias de medias de medias de medias de medias
(I-J) (I-J) (I-J) (I-J) (I-J)
Grupo 1 Grupo 2 ,253 ,355 ,270 ,399 ,386
Grupo 3 -,631 -,667 ,036 ,536 -,0078
Grupo 4 -1,298(*) -,917 -,881 -,131 -,591(*)
Grupo 2 Grupo 1 -,253 -,355 -,270 -,399 -,386
Grupo 3 -,884 -1,022(*) -,234 ,137 -,394
Grupo 4 -1,551(*) -1,272(*) -1,151(*) -,530(*) -,978(*)
Grupo 3 Grupo 1 ,631 ,667 -,036 -,536 ,008
Grupo 2 ,884 1,022(*) ,234 -,137 ,394
Grupo 4 -,667 -,250 -,917 -,667 -,583(*)
Grupo 4 Grupo 1 1,298(*) ,917 ,881 ,131 ,591(*)
Grupo 2 1,551(*) 1,272(*) 1,151(*) ,530(*) ,978(*)
Grupo 3 ,667 ,250 ,917 ,667 ,583(*)

* La diferencia de medias es significativa al nivel .05.

En conjunto, las tablas anteriores nos hablan de diferencias

significativas (p<0,05) de los valores medios en cuatro de seis
preguntas as como en Promedio CPC-F, diferencias que son
siempre favorables al grupo 4 en relacin al menos a uno de los
grupos restantes. Se destaca el que si bien existan diferencias
iniciales en CPC-I, tras la realizacin de la sesin de clases con
variadas metodologas evaluativas, el grupo 4 obtiene diferencias
significativas (p<0,05) a su favor respecto del resto de los grupos.
As, es posible afirmar que tras la sesin de clase que utiliz
SER, el Grupo 4 obtiene ndices de participacin en clases
superiores al del resto de los grupos.

224
La tabla N 4 nos presenta las correlaciones bivariadas existentes
entre los diferentes aspectos observados en el CPC-F.

Tabla N 4: Correlaciones entre las respuestas del cuestionario

asociadas a experiencia de participacin en clases.

Partici- Te gust Encon- Te Fomen-

paste en partici- traste sentiste t el
clases? par en til seguro profesor
clases? participar al parti- la partici-
en clases? cipar pacin en
en clases?
clases?
Participaste en clases? 1
Te gust participar en
clases? ,784(**) 1
Encontraste til
participar en clases? ,491(**) ,592(**) 1
Te sentiste seguro al
participar en clases? ,531(**) ,605(**) ,521(**) 1
Foment el profesor
la participacin en
clases? ,131 ,129 ,052 ,072 1
Prestaste atencin en
clases? ,228 ,235 ,127 ,196 -,008

** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Se observa la existencia de moderadas y buenas correlaciones

positivas entre los pares participacin-gusto, participacin-utilidad,
participacin-seguridad, gusto-utilidad, gusto-seguridad y utilidad-
seguridad. Tal informacin viene a complementar los anlisis
correlativos realizados sobre las respuestas del CPC-I y destacan,
nuevamente, la relacin tripartita entre participacin en clases,
gusto por participar y sensacin de seguridad en la participacin.

La Tabla N 5 complementa los anlisis anteriores y presenta

las diferencias particulares y generales en materias de
participacin al observarse las diferencias en CPC antes y
despus de la sesin de clases.

225
Tabla N 5: Diferencia entre experiencia de participacin previa y
experiencia de participacin posterior a la clase.

Grupo Diferencia Sig.

de medias (bilateral)
Grupo 1 Par 1 Participaste en clase? -
Participas en clases? -,429 ,082
Par 2 Te gust participar en clase? -
Te gusta participar en clases? -,143 ,500
Par 3 Encontraste til participar en
clases? - Encontraste til
participar en clases? ,000 1,000
Par 4 Te sentiste seguro al participar
en clases? - Te sientes seguro al
participar en clases? -,071 ,752
Par 5 Foment el profesor la
participacin en clases? -
Fomenta el profesor la
participacin en clases? ,000 1,000
Par 6 Prestaste atencin en clases? -
Prestas atencin en clases? ,214 ,189
Par 7 Promedio CPC-F Promedio
CPC-I -,071 ,487
Grupo 2 Par 1 Participaste en clase? -
Participas en clases? -,355 ,046
Par 2 Te gust participar en clase? -
Te gusta participar en clases? -,484 ,026
Par 3 Encontraste til participar en
clases? - Encontraste til
participar en clases? -,367 ,070
Par 4 Te sentiste seguro al participar
en clases? - Te sientes seguro al
participar en clases? ,194 ,374
Par 5 Foment el profesor la
participacin en clases? -
Fomenta el profesor la
participacin en clases? -,355 ,062
Par 6 Prestaste atencin en clases? -
Prestas atencin en clases? ,516 ,001
Par 7 Promedio CPC-F Promedio
CPC-I -,161 ,114

226
 Grupo 3 Par 1 Participaste en clase? -
Participas en clases? ,417 ,096
Par 2 Te gust participar en clase? -
Te gusta participar en clases? ,500 ,026
Par 3 Encontraste til participar en
clases? - Encontraste til
participar en clases? -,083 ,586
Par 4 Te sentiste seguro al participar
en clases? - Te sientes seguro
al participar en clases? ,167 ,701
Par 5 Foment el profesor la
participacin en clases? -
Fomenta el profesor la
participacin en clases? -,500 ,026
Par 6 Prestaste atencin en clases? -
Prestas atencin en clases? ,417 ,137
Par 7 Promedio CPC-F Promedio
CPC-I ,152 ,197
Grupo 4 Par 1 Participaste en clase? -
Participas en clases? ,833 ,002
Par 2 Te gust participar en clase? -
Te gusta participar en clases? ,500 ,007
Par 3 Encontraste til participar en
clases? - Encontraste til
participar en clases? ,167 ,166
Par 4 Te sentiste seguro al participar
en clases? - Te sientes seguro al
participar en clases? ,583 ,067
Par 5 Foment el profesor la
participacin en clases? -
Fomenta el profesor la
participacin en clases? ,417 ,054
Par 6 Prestaste atencin en clases? -
Prestas atencin en clases? ,167 ,339
Par 7 Promedio CPC-F Promedio
CPC-I ,444 ,000

La lectura acuciosa de los valores presentados por la tabla N 5

permiten evidenciar que si bien no todas las diferencias entre
los resultados del CPC en sus versiones inicial y final resultan
significativas (p<0,05) para cada grupo, se observa que es el
Grupo N 4 el nico que evidencia diferencias positivas, es decir,

227
el Grupo 4 presenta mayores ndices asociados a la participacin
tras la sesin de clase con uso de SRE en todos los aspectos
observados. Esta situacin no se observa en el resto de los
grupos, donde, incluso, se asiste a la presencia de menores ndices
de participacin tras la sesin de clases.

Si a lo anterior se agrega que de todas las diferencias presentes

en la Tabla N 5 tan slo 8 de las 28 diferencias resultan
estadsticamente significativas (p<0,05), entonces, puede
sealarse la existencia de ndices iguales asociados a la
participacin antes y despus de la sesin de clases para el
Grupo 1; menores ndices participativos y de agrado as como
un aumento en la atencin en el Grupo 2; aumento en el agrado
de participar y disminucin en la motivacin del profesor en el
Grupo 3; y aumento en la participacin, gusto y Promedio CPC
para el Grupo 4.

De vital importancia para este estudio resulta la inexistencia de

correlaciones entre la variable asociada a la figura del profesor
(Foment el profesor la participacin en clases?) en relacin
al resto de las variables. As, tanto las correlaciones obtenidas
entre sta y el resto de las preguntas tanto en CPC-I y CPC-F,
sumado a la casi inexistencia de diferencias en los valores medios
asociados a esta pregunta entre los grupos en CPC-I y CPC-F
y en cada grupo entre CPC-I y CPC-F, permite sostener que
las diferencias en cuanto a participacin entre los grupos se
encuentran asociadas a la utilizacin de diferentes metodologas
evaluativas y no a materias motivacionales vinculadas a la figura
del profesor.

3) De los resultados del aprendizaje

La tabla N 6 presenta los resultados generales expresados en

trminos de puntajes medios y desviacin estndar para cada
grupo una vez aplicada la POF.

228
Tabla N 6: Rendimiento general en POF

Grupo Media Desv. tp.

Grupo 1 5,85 2,91
Grupo 2 5,08 2,01
Grupo 3 5,36 2,87
Grupo 4 6,82 1,83

Cabe destacar que en virtud del anlisis de la varianza (ANOVA),

no es posible afirmar la existencia de diferencias estadsticamente
significativas (p<0,05) entre los resultados generales obtenidos
por cada grupo en la prueba aplicada al finalizar la sesin de
clases.

Finalmente, la Tabla N 7 permite analizar las correlaciones

entre los puntajes POF y variables observadas en CPC versin
inicial y final.

Tabla N 7: Correlaciones de Pearson entre POF, CPC-I y CPC-F

CPC-I POF CPC-F POF

Participas en clase? ,025 Participaste en clases? ,328(**)
Te gusta participar en Te gust participar
clase? ,152 en clases? ,408(**)
Encuentras til participar Encontraste til
en clases? ,112 participar en clases? ,210
Te sientes seguro al Te sentiste seguro
participar en clases? -,016 al participar en clases? ,279(*)
Fomenta el profesor la Foment el profesor la
participacin en clases? ,114 participacin en clases? ,079
Prestas atencin en Prestaste atencin en
clases? ,157 clases? ,196
Promedio CPC-I ,147 Promedio CPC-F ,384(**)

** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

* La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).

229
Los resultados son nuevamente consistentes con resultados
anteriores, observndose una correlacin positiva moderada
entre Promedio CPC-F y POF (r= 0,384; p<0,05), es decir, a
mejor ndice de participacin en clases mejor puntaje POF. Del
mismo modo, la ausencia de correlaciones significativas (p>0,05)
entre todos los factores y Promedio asociados a CPC-I en
relacin a POF dan cuenta de la independencia metodolgica
evaluativa utilizada en funcin de experiencias anteriores.

Se destaca nuevamente la existencia de bajos ndices de

correlacin lineal significativos (p<0,05) entre la trada
participacin, gusto y seguridad en la participacin en relacin
al rendimiento en POF (r=0,328; r= 0,408 y r= 0,279;
respectivamente). De este modo, y en funcin de resultados
anteriores, puede admitirse la existencia de fuerzas dbiles, pero
significativas entre las variables participacin en clases,
rendimiento acadmico y utilizacin de SRE para los grupos de
estudio.

CONCLUSIONES

Los resultados arrojados por este estudio vienen a reafirmar

antecedentes terico-prcticos provenientes de otros contextos
culturales y geogrficos, a la vez que permiten avanzar en la
introduccin de nuevas estrategias, el mejoramiento de los
procesos pedaggicos intra-aula y servir como referentes
actuales de los beneficios asociados a TIC en el medio local.

Por una parte, la revisin de la literatura y los anlisis de este

estudio coinciden al sealar que la incorporacin de sistemas
de respuesta electrnicos (SRE), se asocia positivamente
con mayor participacin, gusto por participar y sensacin de
seguridad por la participacin en el aula.

De igual manera, los resultados de este estudio no permiten

asegurar que la introduccin en el aula de SRE impacta

230
 directa y efectivamente en los resultados del aprendizaje.
As, puede desmitificarse el hecho de que la sola introduccin
de TIC en el aula incide positiva e inmediatamente en el
rendimiento acadmico de los alumnos. Las causas del
rendimiento son multifactoriales, y una mejora del mismo
debe procurar la optimizacin de los procesos en diversas
esferas. Esto no constituye una renuncia a la instalacin de
TIC dentro de los procesos educativos debido a la escasa
perceptibilidad de su impacto, sino, un llamado a la mesura
en la fijacin de expectativas sobre ste u otro tipo de TIC.

Entendida como metodologa participativa, el uso de

dispositivos SRE en el aula permite transformar la
experiencia participativa del alumno. As, una clase tradicional
expositiva, con participacin pasiva del estudiantado, puede
reorientarse hacia el plano de lo activo-participativo con la
introduccin de sistemas similares. De este modo, es posible
recurrir a SRE cuando los objetivos de clase dificulten la
implementacin de otro tipo de metodologas participativas.

Debe considerarse el indagar acerca de los efectos y

relaciones de SRE con clima de aula y autoconcepto personal,
puesto que los resultados arrojan diferencias sustantivas en
cuanto a sensacin de seguridad al momento de participar
en clases utilizando SRE junto con potenciarse e investigar
el uso de SRE en materias netamente evaluativas. As se
evita caer en la tentacin de utilizar tecnologas similares
como simple manera de atraer a los estudiantes hacia el
aprendizaje.

Urge instalar, entonces, una visin optimista pero mesurada en

torno al uso de TIC en educacin, de manera tal que se procure
un uso consciente en cuanto a magnitud y reas de impacto,
evitando la fijacin de metas alejadas de la realidad, la experiencia
y la competencia docente.

231
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www.mhhe.com/cps/docs/CPSWP_WoodsChiu.pdf

233
234
 SEMBLANZA DE LOS AUTORES

Claudio Figueroa Lpez posee el grado de Ph.D

Educational Police and Management, Higher
Education, University of Oregon, Estados
Unidos. Es Profesor de Msica por la
Universidad Catlica de Valparaso, Magster
en Administracin Educacional por la
Universidad del Valle en Colombia. Fue
Coordinador del Proyecto de Formacin Inicial
de Profesores, Ministerio de Educacin, Universidad de Playa
Ancha. 1197/2003 y Director del Centro latinoamericano para el
Desarrollo, la Educacin y la Cultura, CENLADEC, Universidad de
Playa Ancha, 1996/2005.

Mara Jos Bez, es alumna tesista del Magister

Ambientes Propicios para el Aprendizaje,
mencin Violencia Escolar y Convivencia Social
impartido por la Universidad de Playa Ancha.
Posee el ttulo de Profesora de Historia y
Geografa de la Universidad Andrs Bello, 2010.
Realiz su prctica profesional en el Colegio
Alemn de Valparaso. Actualmente se
desempea como profesora en la Corporacin de Rehabilitacin
Social, CORESOL. Liceo Cardenal Oviedo.

Javier Vergara Nez, es Profesor de Historia

y Geografa (Universidad de Playa Ancha, 1982),
tiene un Diploma en Paleo historia (UV, 1986),
en Administracin Educacional (PUCV, 1991) y
en Innovacin Educativa (CPEIP, MINEDUC,
1996); el grado de Magster en Educacin con
mencin en Currculo (PUCV, 1999) y el de Doctor
en Educacin (UCL, Blgica, 2003). Se ha
desempeado en prcticamente- todo el sistema educativo regular
pblico nacional. Se inicia como Profesor de Historia y Geografa,
posteriormente, como Jefe Tcnico Pedaggico y Director del
Colegio General Velsquez de Puchuncav, Prov. Valparaso, Quinta
Regin (1982 a 1996) y, ms tarde, como Supervisor Tcnico

235
Pedaggico en la Direccin Provincial de Educacin de Valparaso
e Isla de Pascua.
Actualmente se desempea en la Universidad de Playa Ancha, en
donde ejerce como Profesor Jornada Completa en la Facultad de
Educacin, en programas de pre y post grado; es miembro del
Equipo Tcnico de la Formacin de Profesores, en el Departamento
de Prcticas y de las Comisiones Curriculares de las Carreras de
Pedagoga en Historia y Geografa y Pedagoga en Educacin
Fsica.

Franoise Cros, es profesora universitaria,

especialista en innovacin en educacin y
en formacin, as como de los procesos de
cambios de las prcticas profesionales y su
evaluacin.
Ex directora adjunta del IUFM de la Academia
de Versailles y del Centre de Recherche sur
la Formation, Conservatoire National Des
Arts et Mtiers, Paris.

Rodrigo Soto Aros, es alumno tesista del

Magister Ambientes Propicios para el
Aprendizaje, mencin Violencia Escolar y
Convivencia Social impartido por la
Universidad de Playa Ancha. Posee el ttulo de
Profesor de Historia y Geografa de la
Universidad Andrs Bello, 2010. Realiz su
prctica profesional en la Escuela Industrial de
Valparaso y, actualmente se, desempea como docente en el
Colegio Charles Dickens de Quilpu y en la Escuela Arturo Prat de
Valparaso.

ngel Bustos Balladares es Doctor en

Psicologa por la Universidad de Oviedo,
Espaa, 2001. Con anterioridad, logr su
formacin en Terapia Familiar en el Instituto de
Terapia Familiar de Santiago, 1987. Asimismo,
posee el grado de Licenciado de Psicologa y
el ttulo de Psiclogo, por la Pontificia

236
Universidad Catlica de Chile, 1981. Es Profesor de Biologa y
Ciencias por la Universidad de Chile, 1972. Actualmente es Director
del Departamento de Prcticas de la Universidad de Playa Ancha y
profesor de la Facultad de Ciencias de la Educacin en la misma
universidad, sirve la asignatura de Psicologa Educacional,
privilegiando la formacin de profesores de Educacin Bsica. Es
uno de los gestores y autores de los ramos institucionales,
denominados VISES.

Sebastin Soto Vera Magster en Evaluacin

Educacional de la Universidad de Playa Ancha.
Realiz estudios de guitarra clsica en el
Conservatorio Municipal de Msica Izidor
Handler de Via del Mar y, posteriormente, en
el Instituto de Msica de la Pontificia
Universidad Catlica de Chile. Es en esa
universidad donde se titul como Intrprete
Musical en Guitarra Clsica y, despus, como Profesor de Educacin
Media en Artes Musicales. Actualmente se desempea como
profesor de Artes Musicales en el Liceo Nuestra Seora de la Paz,
Via del Mar.

Mnica Toledo Pereira es Doctora en

Ciencias de la Educacin por la Universidad
Ren Descartes, Pars 5, Francia.
Anteriormente haba obtenido el grado de
Mster en Educacin por la misma
universidad europea. Tiene el ttulo de
Profesora de Qumica, por la Universidad
Catlica de Valparaso, el posttulo de
Consejero Educacional y Vocacional de la Academia Superior de
Ciencia Pedaggicas de Valparaso y el grado Magster en Diseo
Instruccional, por la Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Actualmente es Docente de la Facultad de Ciencias de la
Educacin, Universidad de Playa Ancha, Valparaso.

237
 Jorge Vera Roda es Doctor en Ciencias de la
Educacin por la Universidad Ren Descartes,
Paris, Francia. Anteriormente haba obtenido el
grado de Mster en Educacin por la misma
universidad europea. Posee el ttulo de Profesor
de Historia y Geografa, por la Universidad
Catlica de Valparaso. Actualmente se
desempea como Docente de la Facultad de
Ciencias de la Educacin y Coordinador de Prctica Profesional de
las carreras pedaggicas de la Universidad de Playa Ancha de
Valparaso.

Enrique Ramrez Fernndez posee el

Doctorado en Polticas y Gestin Educativa,
Universidad de Playa Ancha, 2006. Magster
en Administracin Educacional, mencin
Sistemas Educativos, 2000 y el Diploma como
Especialista en Planificacin y Administracin
Educacional, CPEIP, 1996. Obtuvo el ttulo de
profesor Educacin Fsica, Universidad de
Chile, sede Valparaso, 1973. Se ha desempeado como Profesor
de Educacin Fsica, Deportes y Scouts en el Colegio de los SSCC
desde 1974 al 2007. Tambin como Profesor de Balonmano,
Administracin de la Actividad Fsico Deportiva, Diseo de
Investigacin en Ciencias de la Actividad Fsica, VISES y Prctica
Profesional desde el ao 1992 en la Universidad de Playa Ancha
de Valparaso.

238