INSTITUTO DE ENLACES EDUCATIVOS

MAESTRA EN EDUCACIN,
NEUROCOGNICIN Y APRENDIZAJE

APRENDIZAJE Y DESARROLLO HUMANO

GUA DE TRABAJO

SEMESTRE IV

CLAVE DE ASIGNATURA: IV-ADH-17

REA: APRENDIZAJE

ndice

DATOS DE LA ASIGNATURA 5

CURRICULUM VITAE- PRESENTACIN TUTOR 5

CARTA AL ALUMNO 6

OBJETIVOS 6

RESUMEN DE CONTENIDO 7

ESQUEMA CONCEPTUAL 7

METODOLOGA DE ESTUDIO 7

CRITERIOS DE EVALUACIN Y ACREDITACIN 8

PALABRAS CLAVE 9

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 9

1. DESARROLLO HUMANO 12
1.1 El ciclo vital 12
1.2 Dimensiones desarrollo humano 12
1.3 Teora del Desarrollo 14

2. DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD 22
2.1 El yo 23
2.1.1 La imagen de s mismo 24
2.2 El desarrollo moral 26
2.3 Desarrollo de la voluntad en el nio 30

3. DESARROLLO EMOCIONAL EN LA NIEZ Y ADOLESCENCIA 35

3.1 Desarrollo emocional en la primera etapa de 0 a 6 aos 36
3.2 Desarrollo emocional en la segunda etapa de 6 a 11 aos 41
3.3 Desarrollo emocional en la adolescencia 44

 3.3.1 Maduracin cerebral en la adolescencia 45

4. EL PAPEL DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO EMOCIONAL 50

4.1 Estilos de interaccin familiar y desarrollo socioemocional 51
4.2 Estilos de interaccin familiar y aprendizaje escolar 54

5. EL PAPEL DE LA ESCUELA EN EL DESARROLLO EMOCIONAL 62

5.1 Clima escolar y el desarrollo socioemocional de los nios y adolescentes 62
5.1.1 Resiliencia en la escuela 63
5.2 El docente en el desarrollo de la inteligencia emocional del nio y el adolescente 65
5.3 Estrategias de enseanza e inteligencia emocional 69

6. NEUROCIENCIAS SOCIALES Y APRENDIZAJE 77

6.1 Modelos de cognicin social 77
6.1.1 El planteamiento de Damasio 77
6.1.2. Empatizar y sistematizar 80
6.1.3 Modelo dual de procesamiento 81
6.2 Percepcin social 81
6.3. Conocimiento interpersonal 83
6.4 Investigacin sobre s mismo 86
6.5 Tipos de procesamiento en la cognicin social 90
6.6 Cognicin social y comunicacin intercultural 93
6.7. Teora de la mente 95
6.8. La autorregulacin 97

GUA DE TRABAJO

Datos de la asignatura

NOMBRE DE LA ASIGNATURA APRENDIZAJE Y DESARROLLO HUMANO

CLAVE IV-ADH-17
REA Aprendizaje
NIVEL (grado, posgrado) Posgrado
PLAN DE ESTUDIOS EN QUE SE Maestra en Educacin, Neurocognicin y
INTEGRA Aprendizaje
TIPO (obligatoria, optativa) Obligatoria
CALENDARIO (semestre) Semestre IV
CRDITOS (tericos y prcticos) 4
HORAS CLASE 32 prcticas 32 tericas: 64

Curriculum Vitae- Presentacin tutor

Mtra.YolandaSantillnChvez

MaestraenEducacin,NeurocognicinyAprendizaje
MaestraenCienciasdelaFamilia
LicenciadaenDesarrolloHumano
Coachontolgico,certificadointernacional
EspecialistaenpsicoterapiaGestaltcontcnicas
multidimensionales
Experienciaprofesional

Consultoraanivelprivadoindividual,deparejayfamiliara
nivel privado. Docente de licenciatura y especialidad
presencial de Desarrollo Humano. Conferencista,
expositora e instructora nacional de diplomados, cursos y
talleresnacionalesenEducacin,avaladaporENLACE,IEPA
yCIECI.Tutorademaestrasylicenciaturasenlnea.

Una humanista por eleccin, con la firme creencia que la

educacinylareeducacinsonlabaseparaeldesarrollo
plenodelserhumano

Carta al alumno

El contexto escolar es un espacio donde se generan relaciones interpersonales

significativas y se aprenden formas de comportamiento social. El proceso de
enseanza- aprendizaje demanda del estudiante, habilidades cognitivas, afectivas
y sociales para resolver situaciones de la vida cotidiana.
Desde el contexto sociofamiliar y educativo es importante promover en el nio el
desarrollo de competencias cognitivas, afectivas y sociales que le permitan ir
fortaleciendo y poniendo en prctica los procesos atencionales, la memoria, la
regulacin de la conducta, la reflexin, la planificacin, organizacin y monitoreo
de las acciones, la resolucin de problemas y la toma de decisiones.
Siendo importante la reestructuracin de la prctica pedaggica, si pretendemos
vincular el funcionamiento cerebral y el aprendizaje, los aportes de las
neurociencias en el campo educativo pueden contribuir a la implementacin de
estrategias de enseanza que favorezcan el desarrollo de habilidades sociales y
cognitivas, el manejo de las emociones y la regulacin de la conducta.

Objetivos
General El estudiante analizar el desarrollo humano desde un
enfoque social y humanista para comprender la importancia
que tiene la familia y escuela en el desarrollo
socioemocional del nio y adolescente.

El estudiante analizar el desarrollo emocional del nio y

Especfico del adolescente y sus implicaciones en el proceso de

enseanza-aprendizaje.
El estudiante analizar y comprender la importancia que
tiene la familia y la escuela en el desarrollo socioemocional
del nio y del adolescente.

Resumen de contenido
El desarrollo socioemocional implica el conocimiento y el manejo de las emociones, as
como reconocer las emociones de los otros, a partir de la interrelacin social, siendo
importante la influencia familiar y escolar en el desarrollo de habilidades sociales que
favorezcan una convivencia armnica. Sin olvidar la relacin entre emocin, cognicin y
conducta.

Esquema conceptual

Desarrollohumano
Elciclovital
Dimensiones
Teorasexplicativas
Desarrolloemocionalysocialenlainfancia
Desarrolloemocionalysocialenlaadolescencia

Familiar
Contextos Escolar

ModelosdeCognicinSocial
Neurociencias
Habilidadessociales
Sociales ProcesamientoenlaCognicinSocial

Metodologa de Estudio
La metodologa de estudio que se propone para esta gua de trabajo, est
pensada cuidadosamente para orientar el aprendizaje del estudiante, de tal forma
que pueda revisar y analizar los contenidos propuestos y, al mismo tiempo,
realizar los ejercicios y prcticas para reforzar lo aprendido,

Para que pueda concluir satisfactoriamente esta asignatura, tanto en tiempo como
en forma, se recomienda realizar las actividades de acuerdo a la programacin,
considerando lo siguiente:

 Revisar cuidadosamente el contenido de la antologa antes de realizar

cualquiera de los ejercicios o prcticas propuestos.
Todos los ejercicios y prcticas son individuales, por ello aunque se analice
la lectura de manera colectiva, se compartan las dudas y comentarios para
la resolucin de los mismos; la redaccin de los trabajos es individual.
Al inicio de los ejercicios y las prcticas encontrar las instrucciones para la
resolucin de los mismos.
Recuerde que es importante repasar los contenidos y poner en prctica lo
aprendido, adems de la revisin de lecturas complementarias y la
investigacin de otras fuentes de informacin especializadas.

A continuacin se presenta un cuadro con la organizacin metodolgica de la

propuesta de trabajo:

UNIDAD EJERCICIO PRCTICA

TEMTICA
1 P1
2 E-1 P2
3 P3
4 E-2 P3
5 P3
6 E-3 P4
1-6 P5

Criterios de evaluacin y acreditacin

Todas las actividades de aprendizaje que enve debern contar con las
siguientes caractersticas:

Nombre completo y sede

Escritos con maysculas y minsculas
Interlineado 1.5

 Alineacin justificada (Ctrl + J)

Fuente: Arial
Tamao de fuente: 12

El nmero de veces que se pueden realizar las actividades de aprendizaje son:

Autocalificables o de elaboracin: 3 veces
Prcticas: 2 veces

Es importante que en la elaboracin de las prcticas considere la

fundamentacin terica referida y la argumentacin de sus respuestas.
El porcentaje asignado para cada una de las actividades se refiere en el siguiente
recuadro:

Actividad de aprendizaje Porcentaje

Ejercicios 20%
Prcticas 80%
TOTAL 100%

Palabras clave
Desarrollo humano, emociones, personalidad, socializacin, familia, neurociencia social.

Referencias bibliogrficas
Asociacin Mundial Educadores Infantiles. (2008). Programa de Inteligencia Emocional.
Mxico: Trillas.

Valles A. A. (2007).Inteligencia emocional para la convivencia. El programa PIECE.

Espaa: EOS.

Chabot, D. (2009).Pedagoga Emocional: sentir para aprender, integracin de la

inteligencia emocional en el aprendizaje. Mxico: Alfaomega grupo editor.

Cohen, J. (2003).La Inteligencia emocional en el aula. Proyectos, estrategias e ideas.

Argentina: Troquel.

Santrock, J. (2006). Psicologa del Desarrollo. El Ciclo Vital. Mxico: McGrawHill

9

Trianes, T.M.V. y Gallardo, C. J. A (2004). Psicologa de la educacin y del desarrollo en

contextos escolares. Espaa: Pirmide.

Rodrguez Del, D. (2007). Las 3 inteligencias: Intelectual, Emocional y Moral. Una gua
para el desarrollo integral de nuestros hijos. Mxico: Trillas.

Papalia, D. E. (2000).Desarrollo Humano. Mxico: McGraw-Hill.

Links de apoyo
http://www.youtube.com/watch?v=ebjSY0rZuW4&feature=related (Video sobre el
enfoque centrado en la persona de Carl Rogers)
http://www.youtube.com/watch?v=lPHQqU0gwtE (Video sobre las teoras
cognoscitivistas).
http://www.youtube.com/watch?v=XpZ8xynnYVI (video sobre la Gestalt).

Lecturas complementarias

L1 Romano Guardino. Las etapas de la vida

L2 Bisquerra, R. et al. (2012)Cmo educar las emociones? La inteligencia

emocional en la infancia y la adolescencia. Barcelona: Hospital Sant Joan de Du.

1
L3 . Viloria, C. (2005). La educacin emocional en edades tempranas y el inters
de su aplicacin en la escuela. Programas de educacin emocional, nuevo reto en
la formacin de los profesores. Tendencias Pedaggicas, 10.
www.tendenciaspedagogicas.com/articulos/2005_10_05.pdf

L4. Valdizn, J. R. (2008). Funciones cognitivas y redes neurales del cerebro

social. Revista de neurologa. 46 (Sup. 1).65-68

1
Esimportantemencionarqueestetextotieneunerrordediseo,porejemplo:como10queaprenden.
Por10tantolasemocionesdebenserpartedelcurrculumenlaedadtemprana,losdiez(10)quierendecir
lo,porejemplo:comoloqueaprenden.Porlotantolasemocionesdebenserpartedelcurrculumenla
edadtemprana.

10

 UNIDAD TEMTICA 1
DESARROLLO HUMANO

11

1. DESARROLLO HUMANO

El desarrollo humano est en relacin directa con una serie de factores:

biolgicos, psicolgicos, socioculturales. Diferentes enfoques tericos han
intentado explicar cmo se da el desarrollo humano en las diferentes etapas del
ciclo vital.

La psicologa del desarrollo estudia el cambio y la estabilidad de la persona

durante todo su ciclo de vida, considerando los cambios fsicos, cognoscitivos,
afectivo-emocionales y sociales, desde el nacimiento hasta la vejez, as como los
factores externos e internos que influyen en cada etapa.

1.1 El ciclo vital

En trminos generales, podemos considerar las siguientes etapas:

Prenatal

Infancia

Adolescencia

Juventud

Adultez

Vejez

En esta antologa slo se revisar el desarrollo socioafectivo y emocional en la

infancia y la adolescencia.

1.2 Dimensiones desarrollo humano

El desarrollo humano es un proceso complejo que implica cuatro dimensiones:
a) Desarrollo Fsico
b) Desarrollo Cognoscitivo
c) Desarrollo Emocional o socioafectivo
d) Desarrollo Social

12

En la tabla 1 se describen cada uno de ellos:

Desarrollo Desarrollo
Desarrollo Fsico Desarrollo Social
Cognoscitivo emocional/socioafectivo
En esta dimensin Se incluyen los Se refiere a las Implica el
se incluyen las cambios en los emociones, los desarrollo moral y
bases genticas procesos sentimientos, adems del de las habilidades
del crecimiento cognitivos: temperamento, el apego, sociales que
fsico de todos los pensamiento, la confianza, la favorezcan la
sistemas del memoria, seguridad, el amor y el interaccin con los
cuerpo. lenguaje, afecto. otros en diferentes
Se relaciona con resolucin de Incluye el desarrollo de la mbitos y
temas de cuidado problemas, autoestima, as como la contextos.
de la salud, la percepcin, etc. regulacin de la Incluye la
nutricin, el sueo, Incluye influencias conducta. influencia de la
el funcionamiento tanto hereditarias, familia, de la
sexual, entre as como escuela.
otros. ambientales en el Se relaciona con
proceso del temas como el
desarrollo. trabajo, los roles
sociales, la
vocacin, etc.

Aunque cada dimensin, se centra en un aspecto especfico del desarrollo, hay

una interdependencia entre las reas, por ejemplo, el desarrollo cognoscitivo
puede depender de la salud fsica y emocional, as como de la influencia
sociocultural.

Es importante recordar que desde las neurociencias, se plantea la importancia de

comprender la embriologa del sistema nervioso, la maduracin cerebral y el
neurodesarrollo de las funciones cognitivas, considerando la influencia
sociocultural.

Para concluir este apartado, el estudio integral del desarrollo humano, requiere el
trabajo interdisciplinario de la psicologa, la biologa, la medicina, la antropologa,
la sociologa, la pedagoga y las neurociencias.

13

1.3 Teora del Desarrollo

Ninguna teora del desarrollo es suficiente amplia e integral para explicar todos los
aspectos involucrados en la constitucin del ser humano. Algunas teoras se
centran ms en los factores internos (biolgicos) y otros a los externos
(ambientales) en el desarrollo de las personal. Desde la psicologa, se considera
que ambos factores, biolgicos y ambientales (naturaleza y crianza) juegan un
papel importante en el moldeamiento de la mente y la conducta humana. Por otro
lado, algunas teoras consideran el criterio de discontinuidad para describir el
desarrollo humano, mediante etapas o estadios, en las cuales se describen las
caractersticas cognitivas, socioafectivas y psicomotoras del sujeto, en relacin a
su edad; otras prefieren estudiar el desarrollo con un criterio de continuidad y
gradualidad (Morales, 2008).

Desde la psicologa, han surgido infinidad de teoras del desarrollo y algunas de

ellas se centran en determinada dimensin. En el siguiente esquema se refieren
las perspectivas: psicoanaltica, cognoscitiva, aprendizaje (conductual) y
contextual.

TeoradeldesarrollopsicosexualdeFreud
Psicoanaltica TeoradeldesarrollopsicosocialdeErikson

Teorasobreeldesarrollodelainteligencia
Cognoscitiva Piaget
Teorahistricocultural Vygotsky

Conductual TeoradelAprendizajeSocial Bandura

Teoraconductista WatsonySkinner

Contextual Teoraecolgica

a) Enfoque psicoanaltico
Plantea que el desarrollo est determinado en gran medida por la forma en que las
personas resuelven los conflictos que enfrentan en diferentes etapas. La teora de
Freud (psicodinmica) considera en primer plano los factores biolgicos e innatos,
subraya la maduracin biolgica en la interaccin del nio con los dems, as

14

como la importancia de los instintos naturales. Freud, crea que el comportamiento

humano est gobernado por motivos y deseos inconscientes. Propuso una serie
de etapas crticas por las cuales pasamos en los primeros aos de la vida (oral,
anal, flica, de latencia y genital). Dicho autor, consideraba que cada etapa deba
ser superada, porque de lo contrario, esto generara conflictos a lo largo de su vida
(citado en Sandoval. M. 2012).

Por su parte, Erik Erikson refiri que el desarrollo dependa de fases

psicosociales, haca hincapi en los cambios del desarrollo a travs del ciclo de la
vida, mientras que Freud, argumentaba que nuestra personalidad bsica se
formaba en los primeros cinco aos de vida. En la teora de Erikson, las ochos
fases psicosociales del desarrollo se descubren a lo largo del ciclo vital. Cada
fase consta de tareas propias del desarrollo que confronta al individuo con una
nueva crisis que debe asumir. De acuerdo con esta teora, estas crisis no son una
catstrofe, sino un punto decisivo de mayor vulnerabilidad y mayor potencial. A
continuacin se describirn las etapas de la teora psicosocial de Erik Erikson en
el cuadro No. 1:

15

 Cuadro No.1 Teora de Erik Erikson (Cabrera, 2003).

Cuanto ms crisis resuelve un individuo de manera satisfactoria, ms saludable

ser su desarrollo (Hopkins, 2000 citado en Papalia, 2000).

b) Enfoque cognoscitivo.
Piaget (1954), afirma que los nios crean de forma activa su propio conocimiento
del mundo, atravesando por diferentes periodos dentro del desarrollo cognitivo,
siendo fundamentales los procesos de asimilacin y acomodacin.

Piaget establece que atravesamos cuatro periodos en la comprensin del mundo,

los cuales se describen en el cuadro No. 2:

16

 Periodo Edad Descripcin Operaciones Cognitivas

Sensoriomotriz Nacimiento El nio construye El nio progresa de la accin
a los un mundo refleja e instintiva del nacimiento
2 aos comprensible al comienzo del pensamiento
coordinando sus simblico haca el final de la
experiencias etapa.
sensoriales con
acciones fsicas
Preoperacional 2 a 7 aos El nio desarrolla Las imgenes y palabras,
un sistema reflejan un creciente
representativo y pensamiento simblico y van
emplea smbolos. ms all de la conexin entre la
informacin sensorial y las
acciones fsicas.
Operaciones 7 a los El nio puede El nio puede razonar
Concretas 11 aos resolver problemas lgicamente acerca de eventos
si se enfocan en el concretos y clasificar objetos
aqu y el ahora. dentro de conjuntos diferentes.
Operaciones 11 a la El adolescente La persona puede pensar en
Formales edad razona de manera trminos abstractos, enfrentar
adulta ms abstracta, situaciones hipotticas y
lgica e idealista. diferentes posibilidades.
Elaborado a partir de Santrock, 2006.

Por su parte, Vygotsky considera al individuo como el resultado del proceso

histrico y social, el lenguaje juega un papel primordial en la organizacin de las
funciones psicolgicas. El conocimiento es resultado de la interaccin social,
aprendemos el uso de los smbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas
cada vez ms complejas. As, a mayor interaccin social, mayor conocimiento,
ms posibilidades de actuar (Santrock, 2006).

Vygotsky plante que todo proceso psicolgico superior o funcin cognitiva se

desarrolla y aparece en dos momentos: primero, en el mbito social
(interpsicolgica) y, en un segundo momento, en el mbito individual
(intrapsicolgica).

La posibilidad o potencial que los individuos tienen para ir desarrollando las

funciones psicolgicas en un primer momento depende de los dems. Este

17

potencial de desarrollo mediante la interaccin con los dems, es llamado por

Vygotsky, zona de desarrollo prximo (ZDP). La ZDP es la posibilidad de los
individuos de aprender en el ambiente social, en la interaccin con los dems.
Nuestro conocimiento y la experiencia de los dems es lo que posibilita el
aprendizaje; mientras ms enriquecedora y frecuente sea la interaccin con los
dems, nuestro conocimiento ser ms amplio.

c) Enfoque conductual
Los principales conductistas son Watson y Skinner, sus teoras ya han sido
descritas en la asignatura de teoras del aprendizaje. Por lo que slo haremos
referencia a la teora del aprendizaje social de Albert Bandura, quien plantea que
el desarrollo tiene dos direcciones determinismo recproco, la persona acta
sobre el mundo y el mundo acta sobre la persona (Papalia, 2010: 30). Las
personas aprenden de las conductas socialmente aceptadas a travs del
aprendizaje por observacin o imitacin, de aquellos modelos que se eligen por
ser significativos como los padres o docentes.

Actualmente, esta teora ha dado nfasis a que los procesos cognitivos son
mediadores importantes entre el ambiente y el comportamiento. Por lo que se
consideran tres factores que determinan la conducta humana: los conductuales,
cognoscitivos y los ambientales y, entre ellos, hay una accin recproca.

d) Enfoque contextual
Las teoras ecolgicas se han enfocado en las complejidades que suponen los
entornos y sus vnculos con el desarrollo. El desarrollo humano es inseparable del
contexto ambiental en el que se desenvuelve el individuo. El modelo ecolgico de
Bronfenbrenner refiere un conjunto de estructuras ambientales en diferentes
niveles (microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema), dentro de los
cuales se desenvuelve el ser humano desde que nace (citado en Kail y
Cavanaugh, 2011). A continuacin se describen los niveles:

a) Microsistema: personas y objetos en el entorno inmediato del individuo.

18

 b) Mesosistema: conecta entre s a todos los microsistemas.

c) Exosistema: situaciones sociales que la persona no experimenta
directamente, pero que influyen en su desarrollo.
d) Macrosistema: culturas y subculturas que engloban al microsistema, al
mesosistema y al exosistema.

El estudio del desarrollo requiere tener un enfoque integral. Considerando que las
teoras constructivistas y conductuales ya han sido revisadas en semestres
anteriores, esta antologa quedar centrada en revisar el desarrollo emocional y
social en la niez y adolescencia, incluyendo el desarrollo de la personalidad y la
moral.

19

 Referencias
Kail. R.V. y Cavanaugh, J.C. (2011). Desarrollo humano: una perspectiva del ciclo
vital. Mxico: editorial Cengage Learning.

Molina Gonzlez, D. (2009). La gnesis de los procesos, una aproximacin desde

el modelo neuropsicolgico de Luria. Revista electrnica de psicologa social
Poisis1692-0945, N 18.

Morales, E. (2008). Desarrollo humano y sexualidad. Mxico: Subsecretara de

Servicios Educativos para el D.F.

Papalia D. (2000).Desarrollo humano. 9na edicin. Mxico: McGraw-Hill.

Robles Martnez, B. (2008). La infancia y la niez en el sentido de identidad.

Comentarios en torno a las etapas de la vida de Erik Erikson. Revista
mexicana de pediatra, 75(1); 29-34.

Sandoval, M. (2012). Psicologa del Desarrollo Humano I. Mxico: Universidad

Autnoma de Sinaloa

Santrock, J. (2006). Psicologa del Desarrollo. El ciclo vital. Mxico: McGraw-Hill.

20

 UNIDAD TEMTICA 2
DESARROLLO DE LA
PERSONALIDAD

21

2. DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

Cada nio manifiesta una personalidad nica, es decir, una

perdurable organizacin o pauta de caractersticas o maneras de pensar,
sentir, relacionarse con los dems y adaptarse al ambiente. Cada cultura,
subcultura o grupo tnico tiene una personalidad tpica, que es caracterstica de
todos sus miembros (Castillo, 2007). As mismo, en el comportamiento confluyen
varios elementos, que se convierten en indicadores en el desarrollo de la
personalidad en los nios, tales como:

Las actitudes, que son las predisposiciones positivas o negativas hacia algo o
alguien y se componen de tres aspectos: lo afectivo, lo cognitivo y lo
conductual.
El temperamento, es la peculiaridad e intensidad individual de los afectos
psquicos y de la estructura dominante de humor y motivacin.
El carcter, constituido por el conjunto de cualidades psquicas y afectivas que
condicionan la conducta de cada individuo.
La voluntad, facultad de hacer o no hacer una cosa, es la facultad de
perseverar en la tarea y superar las dificultades a travs de la constancia y del
esfuerzo.
La motivacin, que promueve a actuar o no de una determinada manera
(Carrillo, 2009).

Filloux, (2001, citado en Izquierdo, 2002) ha utilizado el concepto de personalidad

para designar esta individualidad psicolgica. La definicin que propone Filloux es
la siguiente: La personalidad es la configuracin nica que toma, en el transcurso
de la historia del individuo, el conjunto de los sistemas responsables de su
conducta. Y tambin considera aspectos como:

1) El temperamento, que designa los fenmenos caractersticos de la naturaleza

emocional de un individuo, entre los cuales se encuentran su susceptibilidad a
la estimulacin emocional, su intensidad y velocidad de respuesta habituales,
la cualidad de su estado de nimo predominante. Estos fenmenos son

22

 considerados dependientes de su estructura constitucional y, por lo tanto, de

origen hereditario.
2) El carcter del hombre estara determinado por la sociedad. El medio impone
frustraciones especficas, obstruye ciertos modos de reaccin a ellas y facilita
otros.

El temperamento, est vinculado estrechamente a lo biolgico, es decir a la carga

gentica heredada por nuestros padres y condicionar de cierto modo, la forma
cmo reaccionamos al ambiente. La combinacin e intensidad del temperamento y
el carcter forman nuestra personalidad, de all que cada persona sea nica e
irrepetible.

Durante la niez temprana, el desarrollo emocional y de la personalidad de los

nios cambia de manera significativa y sus pequeos mundos se amplan.
Adems, la influencia continua de las relaciones familiares y sus relaciones con
otros nios y nias, adquieren un papel significativo en su desarrollo (Santrock,
2006).

2.1 El yo
Durante la niez temprana, que corresponde a la edad preescolar, tienen lugar
algunos avances importantes en el yo; entre otros estn el desarrollo en el modo
de enfrentarse al tema de la iniciativa frente a la culpa y la mejora en el
conocimiento de s mismo (Santrock, 2006).

Durante la niez intermedia, que corresponde a la edad escolar, se considera que

el desarrollo socioemocional de los nios cambia de mltiples formas, se producen
transformaciones en sus relaciones con sus padres y con su grupo de iguales y la
escuela adquiere un tono ms acadmico (Santrock, 2006).

23

 2.1.1 La imagen de s mismo

El autoconcepto es una construccin cognitiva y social, que implica aspectos
afectivos, motivacionales y evaluativos; se considera que cualquier percepcin
sobre s mismo, est mediada por un juicio de valor que, de manera subjetiva
realiza el sujeto, conforme a su experiencia social, su relacin con los otros y sus
patrones culturales (Loperena, 2008).

Desde que nace, el individuo comienza a construir una imagen sobre s mismo, a
partir de identificarse como alguien diferente de los otros, de reconocer sus rasgos
fsicos, de identificar sus habilidades y competencias, hasta ser capaz de valorar
su desempeo y su relacin con los dems y definir su identidad personal; este
largo camino, nico e irrepetible conlleva un proceso evolutivo y dinmico que
cambia a lo largo del proceso de desarrollo, pero que en la edad adulta tiende a
estabilizarse.

La construccin del autoconcepto en la edad preescolar sigue las mismas leyes

que la construccin de la inteligencia. En este sentido, en la primera infancia la
percepcin de s mismo est ligada al carcter preoperatorio del pensamiento. En
esta misma etapa, el nio realiza la descripcin de su yo, a partir de su descripcin
fsica, sus intereses, sus acciones u otros aspectos concretos, dndose as las
bases del autoconcepto. Si bien en esta edad el nio puede compararse con los
otros, esta informacin no la puede emplear adecuadamente y, por tanto, no le es
til para efectos de valoracin personal. As, la valoracin del yo del nio en la
primera infancia, se basa en lo que los dems piensan de l, es decir, en fuentes
externas (Loperena, 2008).

En relacin con el proceso de aprendizaje, lo ms importante es que el nio tenga

la seguridad y el apoyo necesario para confiar y creer en su propia capacidad. La
construccin de una autoestima elevada, se da como resultado del apoyo social
de los otros; adems, una baja discrepancia entre las capacidades que el nio
cree tener y su desempeo real, le ayudar a construir expectativas de

24

autoeficacia positiva. Estos dos aspectos deben considerarse en la planeacin de

estrategias didcticas, para as apoyar la construccin de un autoconcepto positivo
del nio, de manera conjunta con su aprendizaje (Loperena, 2008).

Tambin Santrock (2006) refiere que la imagen de s mismo es la representacin

cognitiva para el nio del yo, su solidez y el contenido de la idea propia del nio.
Por ejemplo, una nia de cinco aos comprende que ella es nia, que tiene el pelo
rubio, le gusta montar en bicicleta, tiene un amigo y es nadadora. Un nio de 11
aos comprende que es estudiante, jugador de futbol, un miembro de la familia,
que le gustan los videojuegos y es fan de la msica rock. Los principios
rudimentarios del conocimiento de s mismo, empiezan con el reconocimiento
propio, que tiene lugar aproximadamente a los 18 meses. Desde que los nios
pueden comunicar verbalmente sus ideas, la investigacin sobre la comprensin
propia en la niez no se limita al reconocimiento visual de s mismo, como ocurre
durante la primera infancia.

Los investigadores del desarrollo humano, a travs de las entrevistas con los
nios, han comprobado su concepcin sobre muchos aspectos del conocimiento
de s mismo (Moore y Lemmon, 2001). Entre otros, la mente y el cuerpo, las
reacciones con otros y el tener orgullo y vergenza de s mismos. La mayora de
los nios piensan en el yo, como parte de su cuerpo. Generalmente los nios
confunden el yo, la mente y el cuerpo, puesto que el yo es una parte de su cuerpo.

Los nios pequeos se distinguen as mismos de otros, a travs de distintos

atributos fsicos y materiales (Santrock, 2006).Sandra, una nia de cuatro aos
dice: Yo soy diferente a Jennifer porque tengo el pelo castao y ella lo tiene
rubio. Ralph, de cuatro aos dice: Yo soy diferente a Hank porque soy ms alto y
soy diferente a mi hermana, porque tengo una bicicleta.

25

Durante la niez intermedia, los nios no slo reconocen diferencias entre estados
internos y externos, sino que, adems, suelen hacer referencia a estados internos
al definirse a s mismos.

Adems, del aumento de las caractersticas psicolgicas en las autodefiniciones

que se producen en los aos de la educacin primaria, tambin se detecta un
incremento de los aspectos sociales del yo. Segn una investigacin, los nios de
primaria solan hacer referencia a grupos sociales en sus descripciones (Livesly y
Bromley, 1973, citados en Santrock, 2006).

Para la infancia intermedia, la escuela tiene una importante influencia sobre la

imagen que los nios se forman de s mismos, la larga permanencia del nio en la
escuela, condiciona la formacin del autoconcepto, sobre todo en los aspectos
acadmicos, la escuela proporciona el medio no slo para los aprendizajes
acadmicos, sino tambin para el aprendizaje de la conducta social, el aprendizaje
afectivo y de las actitudes de la conducta social. La escuela ofrece, despus de la
familia, la mejor oportunidad para probar sus habilidades y ganar el respeto de los
dems (Loperena, 2008).

Posteriormente, durante los aos de la educacin primaria, la auto-comprensin

de los nios presenta cada vez mayores referencias a las comparaciones sociales.
De esta manera, los nios escolares ya no piensan acerca de lo que hacen o no
hacen, sino acerca de qu pueden hacer en comparacin con otros. Este cambio
en el desarrollo aumenta la tendencia a establecer las diferencias que existen
entre uno mismo como individuo y los dems para continuar con la siguiente etapa
del desarrollo de vida.

2.2 El desarrollo moral

El desarrollo moral implica el desarrollo de los pensamientos, sentimientos y
comportamientos relacionados con las reglas y acuerdos sobre lo que la gente
logra en la convivencia con otras personas (Santrock, 2006).

26

El estudio del comportamiento moral durante la niez temprana, est influenciado

por las teoras conductuales y sociales (Grusec, 2005). Se utilizan procesos de
refuerzo, castigo e imitacin para explicar el comportamiento moral de los nios.
Cuando se recompensa a los nios por comportamientos que son consistentes
con las leyes y las convenciones sociales, es probable que lo repitan. Cuando se
proporcionan modelos que se comportan moralmente, los nios son propensos a
adoptar sus acciones. Y cuando se castiga a los nios por su comportamiento
inmoral, es ms probable que stos desaparezcan o se eliminen. Sin embargo,
debido a que el castigo puede tener efectos secundarios adversos, es necesario
utilizarlo de forma prudente y cautelosa.

Desde el enfoque social-cognitivo, el desarrollo moral est influenciado en gran

medida por el contexto. Lo que los nios hacen en un momento, est a menudo
relacionado slo dbilmente con lo que hacen en otro. Un nio puede hacer
trampas en clase de matemticas, pero no en clase de ingls; pueden robar un
dulce cuando no hay nadie presente, pero no lo hacen cuando hay alguien
(Berkowitz, 2002).

Los tericos cognitivos sociales consideran que la habilidad para resistirse a la

tentacin est fuertemente relacionada con el desarrollo del auto control. Los
nios deben superar los impulsos hacia algo que quieren, pero que est prohibido.
Desde esta postura, los factores cognitivos son importantes en el desarrollo del
auto control (Bandura, 2002).

Kohlberg, toma los conceptos de Piaget (heternomo y autnomo). Ambos

autores concluyeron que el pensamiento moral de los nios depende tanto del
desarrollo cognitivo o intelectual, como tambin de aspectos de carcter y de
educacin. Kohlberg define el desarrollo moral como el desarrollo de un sentido
individual de justicia, y hace referencia a los juicios morales, a diferencia de

27

Selman que desarrolla un concepto ms relacional, diciendo que la moralidad es la

"tica de las relaciones" (citado enCrdenas, 2004).

En la etapa de la niez intermedia, se ha criticado la teora de Kohlberg, por

centrarse demasiado en el pensamiento moral (razonamientos morales) y no lo
suficiente en el comportamiento moral (el sujeto moral no cuestiona, ni se
pregunta por el origen de la norma, hay una aceptacin de la autoridad
incuestionadamente), (Berkowitz, 2002). En la figura 2.1, se muestra la estructura
moral en el mbito social.

Figura. 2.1. Estructura moral en el mbito social (Berkowitz, 2002).

En ocasiones, las razones morales pueden constituir un refugio para el

comportamiento inmoral. Tanto los polticos y los directivos de grandes
compaas, como los desfalcadores de bancos, se adhieren a las ms elevadas

28

virtudes morales cuando se refieren a dilemas morales, pero su propio

comportamiento puede ser inmoral (Santrock, 2006).

La inteligencia moral, se define como la capacidad que se desarrolla

gradualmente para poder tomar decisiones y actuar de manera correcta o
incorrecta, es decir, tener un comportamiento que beneficia a quien lo ejercita y a
quien lo recibe (Rodrguez, 2010).

Hay estudiantes que son brillantes intelectualmente, pero las deficiencias en su

conducta moral les impiden avanzar, su conducta no les permite asimilar el
aprendizaje y van teniendo tropiezos, ya sea porque son despedidos de la escuela
por mala conducta o porque reprueban, no porque sean incapaces, sino porque su
atencin est puesta en cmo pasarla bien, sin hacer nada y molestando a los
dems, esto puede ejemplificarse con la opinin de una maestra cercana de su
alumno Reconozco y aprecio su mente inteligente, pero no aprecio su corazn.

Son conocidos los estudiantes que son populares por su comportamiento

irrespetuoso, que no respetan las reglas establecidas y les cuesta mucho esfuerzo
lograr un comportamiento moral adecuado. Cuando los mismos compaeros
identifican a alguno de sus pares como patn, se refieren a una persona que
abusa, se burla, ofende, golpea o intimida a los dems; esta situacin podra
parecer que se presenta en los adolescentes, pero la realidad indica que estas
mismas conductas se presentan desde los cinco o seis aos (Rodrguez, 2010).

Los alumnos que tienen deficiencias en el desarrollo de la inteligencia moral, por

lo general manifiestan una inteligencia intelectual superior, la cual emplean para
pensar en actos o conductas negativas (Rodrguez, 2010).

Desde las primeras edades, los amigos influyen en el comportamiento, es comn

observar a un nio o nia de cinco aos que despus de estar jugando con otro
amiguito empiezan a hablar de la misma manera, incluso utilizan las mismas

29

palabras y esto se acrecienta conforme tienen ms edad. Limitan a los amigos, no

slo en actitudes, sino en conductas, y es el tiempo en que los padres deben estar
en alerta respecto de las compaas de sus hijos, porque el deseo de hacer y decir
lo mismo que los dems, puede ser tan fuerte que si no est bien afianzado el
desarrollo moral, con mucha facilidad pueden ser presa de las influencias
negativas de los amigos, como fumar, tomar, drogarse, faltar a clases, mentir o
robar (Rodrguez, 2010).

2.3 Desarrollo de la voluntad en el nio

La edad preescolar, es la edad del surgimiento de la voluntad, de la constante
regulacin de la conducta, de las acciones externas e internas. En el nio, surge la
posibilidad de subordinar sus acciones a las necesidades del cumplimiento de
determinadas tareas. El control consciente de la conducta, comienza a formarse.
Las acciones volitivas coexisten con acciones impulsivas, que surgen como
resultados de deseos y sentimientos circunstanciales. A finales de la etapa, el nio
es capaz de realizar esfuerzos volitivos relativamente prolongados, aunque en
este sentido, estn por debajo de lo nios en edad escolar (Berger, 2007).

De acuerdo con Erikson (1968, citado en Izquierdo, 2002), la fase psicosocial que
caracteriza la niez temprana es la iniciativa frente a la culpa. Ahora, los nios se
han convencido de que ellos son una persona por s solos, durante sta etapa
deben descubrir qu tipo de persona sern. Se identifican en gran medida con sus
padres, que aparecen ante l, como poderosos y maravillosos, aunque tambin a
menudo como irracionales, desagradables e incluso peligrosos. Durante la niez
temprana, los menores utilizan sus habilidades perceptivas, motoras, cognitivas y
del lenguaje, para hacer que las cosas ocurran. Con una gran cantidad de energa
que les permite olvidar los fracasos rpidamente y realizar nuevas tareas que
parezcan apetecibles, incluso si son peligrosas, sin disminuir el entusiasmo y con
un sentido de la direccin mejorado. En esta etapa por su propia iniciativa, los
nios pasan a ampliar su mundo social.

30

La gua principal es la conciencia, ahora los nios no slo sienten miedo de ser
descubiertos, sino que tambin comienzan a or la voz interna de sus propios
actos. Su iniciativa y su entusiasmo pueden traerles no slo recompensas, sino
tambin castigos. Las desilusiones generalizadas en esta poca pueden llevarle a
dar rienda suelta a la culpa y reducir la autoestima del nio (Bybee, 1999).

Durante la niez intermedia, los nios tienden a definirse a s mismos basndose

en caractersticas y comparaciones sociales (Harter, 1999). Cuando se apoya a
los nios en sus esfuerzos para crear, construir y trabajar fabricando una maqueta,
una pequea cabaa, arreglando la bicicleta, resolviendo una suma o cocinando,
logramos que aumente su sentido de productividad. No obstante, los padres que
consideran que los esfuerzos de sus hijos son travesuras o desastres fomentan
que el nio desarrolle un sentimiento de inferioridad. Tambin contribuye a crear
ese sentido de productividad el mundo social del nio que va ms all de la
familia, en especial la escuela.

Determinados aspectos del ambiente familiar pueden favorecer que los nios
logren la adaptacin a la escuela, fomentndose la autonoma y la voluntad. De
acuerdo a Epstein y Sanders (2002), las dimensiones del funcionamiento familiar
que propician el acceso de nios y nias a nuevas experiencias escolares, son:

Una estructuracin del ambiente familiar cuyas caractersticas fsicas y

materiales respondan a las necesidades educativas propias de la edad
infantil, favoreciendo as una estimulacin suficiente y variada, pero en el
seno de actividades regulares y sistemticas.
La organizacin de actividades y situaciones de aprendizaje diversas, en
las que se permita la exploracin, se propongan tareas, se evalen las
consecuencias de las acciones, se planteen preguntas y se aporten nuevos
conocimientos.

31

 El uso de un lenguaje descontextualizado a travs de interacciones

verbales frecuentes y de calidad favoreciendo, el desarrollo de formas
complejas de pensamiento, que posibilitan los aprendizajes escolares.
El establecimiento de relaciones interpersonales en las que los progenitores
manifiesten altas expectativas sobre los hijos como aprendices y
demuestren afecto e inters por su desarrollo personal y acadmico. A este
respecto, un estilo educativo que estimule, regule y estructure el
comportamiento de los hijos, favorece una mejor adaptacin a las
exigencias escolares en sus vertientes social y acadmica y una mayor
satisfaccin con el trabajo escolar.
Ejercer un control ajustado en las tareas escolares, a travs de reglas
claras y consistentes, as como fomentar las recompensas internas,
planteando retos ptimos y apoyando la conducta autnoma.
La existencia de una cultura compartida entre familia y escuela que
favorezca la complementariedad de las demandas propuestas a los
menores de forma congruente entre ambos contextos y que potencie las
relaciones entre ellos. En este sentido, la existencia de actitudes y valores
educativos compartidos entre familia y escuela, favorece la adaptacin
positiva del nio al entorno escolar.

En definitiva, las familias en las que en mejor medida se satisfacen las

necesidades educativas de nios y nias durante la etapa infantil, tienden a ser
microsistemas diferentes, pero moderadamente parecidos al escolar, propiciando
que ambos contextos funcionen de forma coherente y complementaria en su labor
educativa (Epstein y Sanders, 2002).

32

 Referencias
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33

 UNIDAD TEMTICA 3
DESARROLLO EMOCIONAL EN
LA NIEZ Y ADOLESCENCIA

34

3. DESARROLLO EMOCIONAL EN LA NIEZ Y ADOLESCENCIA

El trmino emocin se deriva de la palabra latina emovere que significa remover,

agitar o excitar (Rodrguez de Ibarra, 2010).Se describe la emocin como un
sentimiento o afecto que se produce cuando una persona se encuentra en un
estado o una interaccin que es importante para ella, especialmente para su
bienestar (Campos, Frankel y Camras, 2004).

De acuerdo al Diccionario de Neurociencias de Mora y Sanguinetti (2004), la

emocin es definida como: una reaccin conductual y subjetiva producida por una
informacin proveniente del mundo externo o interno (memoria) del individuo, se
acompaa de reacciones neurovegetativas. Es importante recordar que el sistema
lmbico se encuentra relacionado a las emociones.

Las emociones pueden ser especficas, por ejemplo, la alegra, el miedo, el enojo
y dems, las cuales pueden variar en intensidad (Austin y Chorpita, 2004).

Hoy en da, se reconoce la importancia de las emociones en la toma de

decisiones, en la construccin de valores y expectativas, en los aprendizajes y en
las relaciones sociales. Por su parte, la neurociencia aporta informacin sobre el
control emocional, de manera que se pueda lograr una mayor armona entre el
pensamiento, el sentimiento y la conducta (aquello que pensamos, que sentimos y
hacemos) con el fin de ser capaces de construir un proyecto de vida y de contribuir
al bienestar individual y social. Este enfoque neurocientfico nos acerca a la
comprensin del ser humano y de su educacin. Es a travs de la educacin como
pueden ponerse en marcha procesos de desarrollo de las distintas competencias
humanas.

35

3.1 Desarrollo emocional en la primera etapa de 0 a 6 aos

El nio muestra la capacidad fundamental de relacionarse socialmente. Pero
podr desarrollarla, siempre y cuando se establezca la interaccin con los otros.
Las experiencias afectivas, en los primeros aos de vida tienen una enorme
influencia en el desarrollo cognitivo, social y emocional, ntimamente relacionados
(Armus, 2012).

El sostn emocional es la respuesta adecuada al sentimiento universal de

desamparo con el que todo beb llega al mundo. Este sostn permite que se
construya entre el beb y las personas encargadas de su crianza, un vnculo lo
suficientemente fuerte como para que se den las condiciones propicias para la
satisfaccin de todas sus necesidades. El sostn emocional se da en el marco de
un vnculo estable, un vnculo de apego, con los cuidadores primarios. Este
vnculo se establece desde el momento del nacimiento y permite construir un lazo
emocional ntimo con ellos. Por estable, se entiende un vnculo cotidiano y
previsible, y en los primeros tiempos, con la presencia central de una o ms
personas que se ocupen de la crianza del beb. La estabilidad y la previsibilidad
en el vnculo con sus cuidadores, le permiten al nio construir una relacin de
apego seguro (Armus, 2012).

Los bebs al nacer slo tienen una manera de expresar sus emociones y esto es
a travs del llanto. Esta es la primera y al parecer la nica manifestacin de que
necesitan o sienten algo. Un beb llora al nacer y sonre semanas despus,
aunque no se re realmente hasta los cuatro meses como respuesta al estmulo;
esto es resultado del desarrollo neurofisiolgico.

Los bebs angustiados lloran ms fuerte por ms tiempo y en forma ms irregular;

son los nios que por alguna razn demandan ms atencin, por lo que necesitan
paciencia y amor, para evitar que desborden sus emociones. Est demostrado
que los bebs cuyas madres han respondido al llanto en forma regular, oportuna,

36

con ternura y proporcionndoles calma, lloran menos y son ms estables, se

comunican ms en forma de balbuceos, gestos y expresiones faciales, que los que
han sido tratados con rudeza, desesperacin y medidas disciplinarias
equivocadas.

En la primera infancia, el nio carece de la capacidad de regular por s mismo sus

estados emocionales y queda a merced de reacciones emocionales intensas. La
regulacin afectiva slo puede tener lugar en el contexto de una relacin con otro
ser humano. El contacto fsico y emocional hablar, abrazar, tranquilizar
permite al nio establecer la calma en situaciones de necesidad e ir aprendiendo a
regular por s mismo sus emociones. Las respuestas emocionales del adulto en
sintona con el estado interior del beb generan primero, un estado de
corregulacin afectiva o regulacin didica que lleva unos meses ms tarde al
logro de la autorregulacin afectiva por parte del beb (Schejtman y Vardy, 2008;
Tronick, E, 2008).

A nivel emocional, la confianza bsica, es un logro que se da como resultado de

numerosas interacciones satisfactorias entre el beb y sus cuidadores primarios.
El nio que ha construido su confianza bsica, puede luego explorar el mundo,
crecer, separarse e individuarse. La confianza se relaciona con la seguridad que
un nio tiene de saber que sus cuidadores son sensibles a sus necesidades
fsicas y emocionales, y que van a estar disponibles si los necesita. Un nio que
se siente seguro respecto de los adultos que lo cuidan, no ignora los riesgos de
aventurarse alejndose un tanto de ellos, pero avanza de todos modos sabiendo
que tiene dnde respaldarse en caso de necesidad. Los vnculos afectivos
estables y contenedores reducen el malestar emocional y potencian los
sentimientos positivos en el nio. La expectativa que tiene el nio sobre lo que se
puede esperar de los dems, se crea a partir de experiencias tempranas concretas
de interacciones positivas y repetidas en el tiempo. Se construyen as esquemas
mentales acerca de cmo es estar con el otro (Stern, 2005).

37

Por otro lado, el neurodesarrollo depende en parte de las experiencias que vive el
nio. El vnculo temprano tiene un impacto directo en la organizacin cerebral.
Existen perodos especficos, llamados perodos ventana (o crticos).Esta
estimulacin adecuada depende del establecimiento de un vnculo temprano
satisfactorio (Rodrguez, 2010).

Figura. 3.1. Las estructuras cerebrales, las emociones y las diferentes conductas
(Rodrguez, 2010).

Las emociones influyen en el pensamiento, la voluntad y el estado psicofisiolgico.

Las emociones tienen un correlato neuroanatmico, de manera especfica
intervienen el sistema lmbico y la corteza prefrontal (Ver figura 3.1). La corteza
prefrontal se relaciona a la autorregulacin emocional y comportamental, el

38

sistema lmbico es la parte ms arcaica y primitiva del cerebro y se relaciona a la

emociones y los instintos, incluye el hipocampo, estructura donde se almacenan
los recuerdos emocionales y sociales, adems de la amgdala, relacionada con el
miedo (Rodrguez, 2010). Ver figura 3.2.

Figura 3.2. Las emociones y sus estructuras participantes, hipocampo y

amgdala.

Por otra parte, durante una experiencia emocional profunda, el organismo

manifiesta las siguientes reacciones:
Respuesta galvnica cutnea, son cambios en la resistencia elctrica de la
piel.
Elevacin de la presin arterial y alteracin del nivel sanguneo.
Aumento de la frecuencia cardiaca.
Respiracin acelerada.
Pupilas dilatadas.
Secrecin salival disminuida, por tanto, resequedad de la boca y la
garganta.
Respuesta pilomotora conocida como carne de gallina.
Alteracin del aparato digestivo, aumento o disminucin de la motilidad.
Msculos tensos y temblor en las extremidades.
Cambio en la composicin de la sangre, elevacin del azcar sanguneo.

39

Todas las reacciones emocionales fisiolgicas pueden aparecer en nios y

adultos. Los nios deben aprender a manejar una amplia variedad de sentimientos
desde los primeros aos, como la alegra, el cario y el amor propio, y otros como
el enojo, el miedo, la angustia, los celos, la frustracin o el dolor. Los ltimos no
son agradables; sin embargo, hay que aprender a lidiar con ellos para desarrollar
los sentimientos de independencia y autonoma necesarios para ser competentes
y exitosos (Rodrguez, 2010).

En la tabla 3.1 se presentan las principales caractersticas del desarrollo de las

emociones en los primeros aos de vida:

DESARROLLO EMOCIONAL EN LOS PRIMEROS AOS DE VIDA

PRIMER AO DE SEGUNDO AO DE TERCER AO DE

VIDA VIDA VIDA
Es altamente El humor es an El estado de nimo
variable, variable, pero ms general puede ser
ntimamente organizado y estable variable (triste,
relacionado con durante perodos ms ansioso o presentar
estados internos largos. Existe un una tendencia a
(hambre), y hacia sentimiento de quedarse pegado al
Tono la segunda mitad seguridad, curiosidad y adulto junto a una
emocional o del primer ao, necesidad de segura exploracin),
estado de tambin exploracin que pero luego
nimo relacionado con domina el humor, as gradualmente se
general seales sociales como estn presentes estabiliza dentro de
externas (el padre tambin la tendencia a un modelo organizado
puede hacer pegarse al adulto, el alrededor de un
sonrer a un nio negativismo, el miedo y sentimiento bsico de
aunque ste tenga la aprehensin. seguridad y
hambre). Cuando optimismo, con la
el beb est presencia no
confortable dominante de las
internamente siguientes
prevalece un capacidades: la
sentimiento de excitacin, el
inters y placer en negativismo, la
el mundo y hacia el pasividad, la
cuidador primario. tendencia al pegoteo
hacia el adulto, entre
otras.
La variacin entre En este perodo, los Los afectos,
la indiferencia y la sentimientos se gradualmente, tienen

40

 excitacin con el vuelven ms ms significado (en

mundo se torna diferenciados. Se el nivel
ms organizada y observa la emocin por representacional o
queda bajo el la exploracin y el simblico). Despus
control de la descubrimiento, y el de la posible
interaccin social. placer por la inestabilidad inicial en
Los sentimientos autoafirmacin. Existen el sistema afectivo
especficos negociaciones (por ejemplo,
Sentimientos
iniciales de gestuales ms regresivo, enojo con
excitacin complejas de pegoteo y
placentera o la dependencia, dependencia), es
protesta por la falta autoafirmacin enojo y posible una mayor
de placer llevan a la bsqueda de lmites. organizacin del
graduaciones ms El beb desarrolla la sistema afectivo, con
diferenciadas y el capacidad de afectos complejos
beb incluye demostracin tales como amor,
gestos con los que organizada de amor tristeza, celos y
negocia la (correr y abrazar, envidia, que se
dependencia, el sonrer y besar a los expresan en ambos
placer, la padres, todo junto) y niveles: el preverbal y
afirmacin de s tambin protestar el verbal, que est
mismo, la (alejarse, patalear, surgiendo. La
exploracin, el llorar, todo junto). El afectividad se ve
enojo, el miedo y la negativismo organizado fcilmente
ansiedad. El (el no) y una gran influenciada por las
sistema de afectos demanda estn situaciones fsicas
o sentimientos tambin presentes. El (cansancio, hambre).
permanece equilibrio debe volcarse Los afectos se
altamente variable, en direccin a las encuentran todava en
y es fcilmente expresiones un nivel egocntrico.
dominado por el organizadas del placer
contexto. en el descubrimiento, la
iniciativa y el amor.
Aparece ms
desarrollado el
sentimiento de
comodidad con la
familia y la aprehensin
ante los extraos.
Tabla 3.1. Desarrollo emocional en los primeros aos de vida. Fuente: Greenspan. S. (2003).

3.2 Desarrollo emocional en la segunda etapa de 6 a 11 aos

El periodo de los 6 a los 11 aos constituye un momento crucial en el desarrollo de
la personalidad y la escuela como generadora de conocimientos debe basar el
aprendizaje tanto en la dimensin cognitiva como en la afectiva, dado que en las
diferentes etapas del desarrollo, los aspectos emocionales juegan un papel

41

esencial en la vida y constituyen la base o condicin necesaria para la formacin

de la personalidad (Santrock, 2006).

Por lo tanto, (Kuebli, 1994 y Wintre, 1994, citados en Santrock, 2006) refieren que
algunos cambios importantes en el desarrollo emocional que se manifiestan en la
edad escolar:

Una mayor capacidad para comprender emociones complejas, como el

orgullo y la vergenza, estas emociones se interiorizan y se integran en el
sentido de la responsabilidad personal.
La compresin de que se puede experimentar ms de una emocin
concreta en una situacin determinada.
Una mayor tendencia a tomar en consideracin los hechos que dan lugar a
una reaccin emocional.
Una notable mejora en la capacidad para suprimir u ocultar reacciones
emocionales negativas.
El empleo de estrategias personales para reconducir los sentimientos.

As mismo, Bisquerra, R. y Begoa I. (2002), describen la transicin emocional a lo

largo de la educacin primaria y, mencionan que existen cinco puntos importantes
a considerar en el desarrollo emocional:

1. Conciencia emocional
Implica el conocimiento y comprensin de las emociones propias y las de los
dems. A continuacin se describen algunas pautas importantes en su desarrollo.

Se debe favorecer el lenguaje y la comunicacin como vehculo de

identificacin, comprensin y expresin emocional.
Las emociones se van diferenciando entre s y se manifiestan con mayor
rapidez, intensidad y duracin, pudiendo llegar a transformarse en
sentimientos.
A los 6 aos, el nio empieza a comprender que la manifestacin de sus
emociones es conocida por los dems.
A partir de los 7 aos, toma conciencia de que las emociones no perduran
y pierden intensidad.

42

 A la edad de los 8 aos, se empieza a desarrollar la comprensin de la

ambivalencia emocional, es decir, a sentir emociones contrarias ante una
misma situacin.
Las emociones vividas influyen ante situaciones similares, dado que en esta
etapa se desarrolla el recuerdo de las vivencias unido a las emociones que
generan las mismas.
Empiezan a ser capaces de ponerse en el lugar del otro (empata).

2. Regulacin emocional
En la etapa escolar, ha aumentado la capacidad de autocontrol, regulacin
y comunicacin.
Se va adquiriendo la capacidad de regular, controlar y expresar las
emociones efectivamente.
Es importante, el entrenamiento en estrategias de regulacin emocional y la
evaluacin de su utilidad y consecuencias.
La regulacin emocional favorece la interaccin social.

3. Autonoma emocional
Entre 6 y 8 aos, se define el yo a travs de la comparacin con uno mismo
en su pasado.
Sin embargo, entre 8 y 12 aos se incorpora la comparacin social (yo
mis compaeros).
A nivel de autoestima, hasta los 8 aos, la percepcin de s mismo es
positiva.
A partir de los 8 aos, la percepcin es ms realista, aunque no siempre
favorable, lo que pone en peligro la autoestima.

4. La empata
Empieza a desarrollarse fuertemente a partir de los 9 aos. Estoy contento,
porque mi pap est contento.
Si antes se ha entrenado a regular las emociones, se facilita el desarrollo
de la empata.
La comprensin de las emociones ajenas es la base de la empata y del
desarrollo social.

5. Habilidades socioemocionales
La capacidad de querer y ser querido por los iguales es fundamental para el
desarrollo de la autoestima y para el bienestar social. Al comienzo de esta

43

 etapa, se alcanza un conocimiento social suficiente para el inicio de las

crticas y valoraciones personales.
Se van sustituyendo las agresiones fsicas por las verbales (insultos,
amenazas, desprecios).
Se pasa de juegos de imitacin a juegos que contienen normas y reglas
(deportes, juegos de mesa, etc.).
El grupo pasa a ser la base de las relaciones sociales.
La amistad pasa a ser de cooperacin, confianza mutua y ayuda recproca.
Para tener amigos es necesario, conocer a los dems, comunicarse,
expresar de manera adecuada las emociones (positivas y negativas) y ser
capaces de comprender lo que sienten los dems.

3.3 Desarrollo emocional en la adolescencia

Durante mucho tiempo, se ha descrito la adolescencia como una etapa
caracterizada por los altibajos emocionales (Hall, 1994 citado en Santrock, 2006).
La adolescencia es un estado evolutivo en el que los altibajos emocionales se
acentan (Rosenblum y Lewis, 2003 y Conger, 2004, citado enSantrock, 2006). En
muchas ocasiones, la intensidad de sus emociones parece superar con creces el
hecho que las origina, con un mnimo de provocacin o sin ella pueden explotar
ante padres o hermanos, lo que tal vez se deba al mecanismo de defensa basado
en la proyeccin de sus sentimientos en otra persona, (Santrock, 2006).

De acuerdo con Gesell (1998) la vida emocional del adolescente no se halla

limitada, por supuesto, a las grandes emociones como la ira, el miedo, el amor, los
celos. Abarca una innumerable cantidad de situaciones en que surgen o son
reprimidos muchos sentimientos sin nombre, sentimientos que de forma discreta o
constante, intensa o atemperada, tien toda la vida del adolescente. No hay una
sola actividad en la mente o de la personalidad que no reciba el inevitable influjo
de alguno de estos sentimientos, que tanto pueden ser estados del humor, como
deseos, fobias, aceptaciones o rechazos (citado enAlcntara, 2002).

Por otro lado, Natalia Lpez (2011), refiere que la adolescencia lleva consigo
cambios emocionales, psicolgicos, sociales, mentales y tambin fsicos y en el
crecimiento. Adems de una transicin desde la dependencia del ncleo familiar a

44

las relaciones interpersonales y sociales. Esto es, la maduracin del llamado

cerebro social que integra lo afectivo y lo cognitivo en relacin a los dems.

3.3.1 Maduracin cerebral en la adolescencia

La maduracin cerebral sigue un proceso secuencial, que comienza en la parte
posterior baja del cerebro, hacia adelante y hacia arriba; la maduracin de las
reas frontales se extiende desde edades tempranas hasta los primeros aos de
la vida adulta. Ahora bien, la accin sobre el cerebro de las hormonas sexuales,
cuya concentracin se incrementa con la pubertad, no sigue una curva paralela.
Las hormonas afectan la motivacin, impulsos, emociones, es decir, la esfera
afectivo personal (Lpez, 2011).

La adolescencia es, como se ha descrito (Casey, 2010citado enLpez 2011), un

periodo de activacin funcional de los sistemas de motivacin y emociones, al
tiempo en que an los sistemas que integran las emociones en las decisiones
racionales, localizados en la corteza cerebral frontal, no est an madura. La
pubertad est influida por diversos factores genticos o bien ambientales.

Sin embargo, la adolescencia es la poca de reordenacin del cerebro, por lo que

las estructuras decisivas se renuevan: unas reas crecen, otras se reducen y otras
se reorganizan. Hay una autntica poda que elimina lo superfluo y, como
consecuencia, la maduracin est ligada al adelgazamiento de la materia gris
(Lpez, 2011).

45

 Fig. 3.3. Desarrollo y maduracin cerebral.www/cerebrosadolescentes.com

El volumen cerebral permanece constante, pero vara su composicin. La

sustancia blanca aumenta entre los 8 y 18 aos, con el adelgazamiento de la
materia gris y en paralelo al perfeccionamiento de funciones cognitivas. El
volumen total del cerebro, alcanza el mximo a los 14.5 aos en los chicos y a los
11.5 en las chicas. Y el de los chicos es un 9% mayor que el de las chicas como
media; esta diferencia global no tiene en s misma ventajas ni desventajas
funcionales (Lpez, 2011). Ver figura 3.3.

Las modificaciones funcionales estn mediadas por el incremento de la

mielinizacin, cambios en el dimetro axonal, densidad de sinapsis y cambios en
los neurotransmisores. La eficiencia de la capacidad de conexin estructural y
funcional es inversamente proporcional a la difusibilidad a lo largo de la fibra. De
forma global, la eficacia crece con la edad y hay mayor velocidad en los nudos de

46

conexin, permitiendo alcanzar coherencia y sincronizacin de los flujos de

funcionamiento cerebral (Lpez, 2011).

En conclusin, el comportamiento del adolescente y sus procesos emocionales

puede ser visto como una inestabilidad, una falta de equilibrio entre la maduracin
de las reas subcorticales lmbicas y la maduracin de la corteza frontal que
regula y controla las respuestas emocionales, de forma dependiente de la edad. El
desarrollo del circuito de control cognitivo-emocional, cambia o se refuerza, con el
impacto de las experiencias relativas a diferentes personas y situaciones y que
indudablemente contribuyen a cmo cada uno estabiliza su cerebro social (Lpez,
2011).

47

 Referencias bibliogrficas
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1, pp. 1- 16.

48

 UNIDAD TEMTICA 4
EL PAPEL DE LA FAMILIA EN EL
DESARROLLO EMOCIONAL

49

4. EL PAPEL DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO EMOCIONAL

La familia juega un papel crucial en el desarrollo de los nios, nias y

adolescentes. Para Palacios (1999citado en Muoz, 2005) la familia es el contexto
ms deseable de crianza y educacin, dado que promueve el desarrollo personal,
social e intelectual y, adems, los protege de diversas situaciones de riesgo.

Siguiendo a diversos autores (Bornstein, 2002; Bradley, 2002; Bradley y Caldwell,

1995; Palacios y Rodrigo, 1998 citados en Muoz 2005), desde un punto de vista
educativo podramos resumir las funciones de la familia en relacin a los hijos:
Asegurar su supervivencia y su crecimiento sano.
Aportarles el clima de afecto y apoyo emocional necesarios para un
desarrollo psicolgico saludable.
Favorecer la capacidad para relacionarse de modo competente con su
entorno fsico y social.
Tomar decisiones respecto a la apertura hacia otros contextos educativos
que van a compartir con la familia, la tarea de educacin y socializacin del
nio o la nia.

Aunque la mayora de los padres desarrollan un apego profundo con sus hijos y la
mayora de los hijos desarrollan durante su primer ao de vida un fuerte apego
hacia sus padres, el encuentro entre los sentimientos y las formas de relacin
familiar intensas, claras, firmes, ambivalentes o incluso rechazadoras, se
complementan con las caractersticas de los nios y nias dando lugar a
diferentes tipos de apego (Rodrigo y Palacios, 1998 citado en Muoz, 2005).

Por otro parte, los padres promueven el desarrollo infantil a travs de la

organizacin de los aspectos estructurales y materiales del hogar, de la
planificacin de las actividades de sus hijos y de las interacciones que mantienen
con ellos (Muoz, 2005).

50

4.1 Estilos de interaccin familiar y desarrollo socioemocional

La familia es la unidad bsica de salud y debe educar con normas y lmites,
ejerciendo una autoridad afectiva, compartida y responsable. Es la entidad idnea
como transmisora de factores protectores (Castellano, 2005).

En el seno de la familia se establecen desde muy temprano relaciones

interpersonales muy profundas y estables. Para los hijos, el lazo emocional ms
importante, al menos en la primera infancia, es el vnculo de apego que el nio
establece con una o varias personas del sistema familiar, principalmente con los
padres. El apego tiene una funcin adaptativa, tanto para el nio como para los
padres y el sistema familiar en conjunto, as como para la supervivencia de la
especie. Adems, este vnculo permite desarrollar un sentimiento bsico de
confianza y seguridad en el nio, constituyendo adems un prototipo o un modelo
interno de relaciones que guiar las relaciones sociales y afectivas posteriores
(Lpez y Ortiz, 1999; Ortiz, Fuentes y Lpez, 1999 citados en Muoz, 2005).

Pero, adems de velar por el bienestar fsico y emocional de nios y nias, la

tarea de ser padre o madre conlleva la intervencin educativa para modelar el tipo
de conductas y actitudes que se consideran adecuadas para que el desarrollo
personal y social de los hijos, les permita adaptarse a las normas y valores del
entorno social y cultural prximo, lo que se ha llamado estrategias de
socializacin. Esta misin comienza una vez que se han establecido las relaciones
afectivas o vnculos de apego entre los padres y los hijos y son pilares
fundamentales de relaciones, pero tambin implican la adopcin por parte de los
padres de comportamientos que suponen normas y restricciones a la conducta
infantil, lo que provoca tensiones que no se dan en las relaciones de apego
(Palacios y Moreno, 1994; Rodrigo y Palacios, 1998; Sorribes y Garca, 1996
citados en Muoz, 2005).

Un aspecto estudiado de la vida familiar en relacin con el desarrollo personal,

emocional, social y moral de los hijos e hijas, ha sido el tipo de disciplina y

51

prcticas de crianza empleadas en el hogar (Boyes y Allen, 1993; Hoelter y

Harper, 1987; Hurlock, Allen, Scout, Harper y Mclanahan 1988; Marks y
Mclanahan, 1993; Scoutt y Scoutt, 1991 citados en Henao, 2009).

La investigacin ms conocida sobre los estilos de interaccin familiar son los

estudios de Diana Baumrind (1967, 1971, citado en Henao 2009), sobre nios y
nias preescolares y sus padres y madres. El trmino utilizado por esta
investigadora es estilos parentales, que se definen como aquella forma manifiesta
en que los padres y madres ejercen el proceso de normalizacin y el manejo de
autoridad en sus hijos e hijas.

Baumrind propuso cuatro estilos parentales: autoritario, equilibrado (o

democrtico), permisivo y no implicado

Padres autoritarios: Este es un patrn muy restrictivo de crianza en el que

las personas adultas imponen muchas reglas, esperan una obediencia
estricta, rara vez o nunca explican al nio o nia por qu es necesario
obedecer todas estas regulaciones y a menudo se basan en tcticas
punitivas enrgicas (es decir, en la afirmacin del poder o retiro del amor)
para conseguir la obediencia. Los padres y madres autoritarios no son
sensibles a los puntos de vista en conflicto de un nio o una nia,
esperando en lugar de ello que el nio o nia acepte su palabra como ley y
respete su autoridad.

Padres y madres equilibrados: Este es un estilo controlador, pero flexible,

en el que los padres y madres implicados realizan muchas demandas
razonables a sus hijos e hijas. Tienen cuidado en proporcionar fundamentos
para obedecer los lmites que establecen y se aseguran de que sus hijos e
hijas sigan estos lineamientos. Son mucho ms aceptadores y sensibles a
los puntos de vista de sus hijos e hijas que los padres y madres autoritarios,
y a menudo buscan la participacin de sus hijos e hijas en la toma de

52

 decisiones familiares. Por lo tanto, los padres y madres con autoridad

ejercen un control racional y democrtico (en lugar de dominante) que
reconoce y respeta las perspectivas de sus hijos e hijas.

Padres permisivos: permiten que sus hijos e hijas expresen con libertad
sus sentimientos e impulsos, no supervisan en forma estrecha las
actividades de sus hijos e hijas y rara vez ejercen un control firme sobre su
comportamiento.

Padres no implicados: es el estilo parental menos exitoso, un enfoque sin

exigencias, exhibido por padres y madres que han rechazado a sus hijos e
hijas o que estn tan abrumados por sus propias tensiones psicolgicas y
problemas que no tienen mucho tiempo, ni energa para dedicarse a la
crianza de stos. Los padres y madres no usan estilos educativos puros,
aunque haya una tendencia hacia un estilo u otro.

Por otro lado, en las familias con hijos adolescentes, los padres se ven en la
necesidad de modificar las normas y reglas familiares utilizadas hasta ese
momento. En esta etapa resulta ms adecuado, por ejemplo, negociar con el hijo
el grado de supervisin y control ejercido por los padres dentro de un marco de
afecto y apoyo, que utilizar la autoridad unilateral.

stas son algunas de las caractersticas de los hogares autoritarios, que han sido
considerados por muchos profesionales como las fuentes ms importantes de
bienestar y ajuste en la adolescencia, es decir, el balance entre el control y la
autonoma del hijo, la negociacin y los intercambios comunicativos entre padres e
hijos con calidez y afecto (Steinberg y Silk, 2002, citado enMusitu, 2007).

A lo largo de la infancia, los nios, nias y adolescentes toman conciencia de sus

propias emociones y de las causas de las mismas; es decir, establecen relaciones
sobre el porqu de diferentes emociones en ellos y en los dems. Comienzan a

53

reconocer en la expresin facial diferentes emociones y a establecer acciones en

torno a lo que observan en la expresin de los dems (Izard, 1994, citado
enHenao, 2009).Por esta razn, los objetivos que se plantea el nio, la nia y los
adolescentes en torno a los otros y hacia s mismos, presentan un cambio con
relacin a la manera previa de abordarlos. La forma en que l o ella han de poner
de manifiesto distintos tipos de emociones, vara sustancialmente dependiendo del
repertorio previo del nio o nia y del tipo de situacin a la que se vean abocados.
Esto lleva a que se produzcan logros importantes a nivel de la comprensin,
regulacin emocional y respuesta emptica (Lpez, Etxebarria, Fuentes y Ortiz,
1999, citado enHenao, 2009).

La familia y de manera particular los padres, proporcionan a los hijos e hijas

alimento, cuidados, proteccin, afecto, apoyo para conocer progresivamente el
mundo fsico y social en el que viven, todos ellos elementos fundamentales para
su desarrollo. Pero adems, los padres tambin promueven el desarrollo infantil a
travs de la organizacin de los aspectos estructurales y materiales del hogar, de
la planificacin de las actividades de sus hijos y de las interacciones que
mantienen con ellos. Esta funcin educativa de la familia parece estrechamente
relacionada con las ideas que padres y madres tienen sobre el desarrollo y la
educacin de los nios y nias.

4.2 Estilos de interaccin familiar y aprendizaje escolar

Por muchos aos se ha considerado que las familias son las nicas responsables
de satisfacer las necesidades biolgicas, afectivas y de formacin en valores de
sus hijos/as, mientras que la escuela ha sido la institucin destinada a la
satisfaccin de sus necesidades intelectuales y acadmicas. Sin embargo, a partir
de mltiples estudios, se establece que no se pueden disociar las capacidades
formadoras de la familia y la escuela, siendo central el rol de ambas para el
desarrollo integral de los/as estudiantes.

54

Se distinguen tres categoras de variables familiares que afectan el xito escolar

de los nios: 1) actitud y conductas de los padres frente al aprendizaje, 2) recursos
relacionados con el aprendizaje y 3) clima familiar y estilos de crianza. Favorecer
el conocimiento y desarrollo de estas variables al interior de la familia, podra ser
una estrategia muy relevante para mejorar los aprendizajes, a continuacin
describiremos las caractersticas relevantes de cada uno:

1. Actitud y conductas de los padres frente al aprendizaje

Nivel de compromiso y participacin: que los padres conozcan y se interesen
por lo que sus hijos viven, hacen y aprenden en el colegio es un elemento
clave en la educacin de los nios. En general, las formas ms activas de
participacin producen mayor xito escolar que aqullas que son ms pasivas.
El hecho de que las familias se involucren en las tareas escolares de sus hijos,
preguntando por el trabajo que realizan en diferentes asignaturas, mostrando
inters en su progreso escolar y que conversen sobre lo valioso de una buena
educacin, permite que los nios y los jvenes perciban que sus familias creen
que el trabajo de la escuela y la escuela en general es importante, que vale la
pena hablar de ello y esforzarse por aprender ms. Todo esto redunda en
mejores desempeos escolares y una actitud positiva de los estudiantes hacia
la escuela (Romagnoli, 2007).

Nivel de expectativas: uno de los mejores predictores del xito acadmico y

ajuste social de los nios son las expectativas que tienen los padres sobre sus
logros acadmicos y la satisfaccin con la educacin de sus hijos en la escuela
(Romagnoli, 2007). Es fundamental que las expectativas de los padres sean
altas, pero realistas, es decir, se debe incentivar metas y desempeos
apropiados a la edad, madurez y capacidad de los nios, de otro modo se
puede generar una gran presin y frustracin en ellos.

Nivel de valoracin activa y manifiesta de las capacidades: es fundamental que

los padres confen en las habilidades de sus hijos y crean que son capaces de

55

 aprender y tener buenos resultados acadmicos. Cuando la familia valora

explcitamente los esfuerzos y logros de sus hijos, reconoce sus talentos
especiales y les hace sentir que son capaces, los nios desarrollan una
percepcin positiva acerca de sus propias capacidades (Romagnoli, 2007),
desarrollndose en ellos un mayor inters por aprender y asistir a la escuela.

2. Recursos relacionados con el aprendizaje

Disponibilidad de espacios para el estudio: una manera de ayudar a los
hijos a estudiar y hacer tareas para obtener buenos resultados acadmicos en
la escuela es procurando espacios adecuados en la casa, sin demasiado ruido,
lejos de la televisin, con buena luz y sin elementos que puedan distraer su
atencin (UNICEF, 2005, citado enRomagnoli, 2007).

Disponibilidad de materiales para el aprendizaje:el acceso a materiales

educativos es de gran relevancia para el aprendizaje, puesto que stos
permiten ejercitar diversas habilidades, ofrecen una amplia gama de temas que
los nios pueden aprender y adems hacen este proceso ms entretenido. Es
as como las familias que ponen a disposicin de sus hijos este tipo de recursos
colaboran enormemente en su aprendizaje. Algunos materiales importantes
son: libros sobre variados temas, que pueden ser desde textos escolares hasta
novelas y cuentos que sean de inters de los nios. As mismo, las revistas son
un buen material y pueden versar sobre diferentes temas, como ciencia, arte,
deporte, etc. Incluso las revistas recreativas, como las de historietas, son muy
tiles. Lo importante es que sean temas del inters de los nios, dado que eso
los motivar a leer. El diario es tambin un buen recurso, pues los nios y
jvenes pueden ejercitar la lectura a la vez que informarse de lo que est
pasando en su pas y en el mundo. Por otra parte, en el mundo actual el acceso
a Internet es cada vez ms importante para el proceso de aprendizaje de los
nios, considerandoque a travs de este medio realizan bsquedas de
informacin para trabajos y tareas.

56

 Participacin familiar en actividades recreativas y culturales: algunas

actividades posibles son ir a eventos deportivos, parques de entretenimiento,
teatro, cine, exposiciones, circos, paseos para conocer la ciudad y otros
lugares.

Modelos parentales o familiares: la mayor parte de la conducta humana se

aprende por observacin de las conductas que otras personas realizan, es
decir, mediante la observacin de modelos. Se ha reconocido que el modelaje
es uno de los medios ms poderosos de transmisin de patrones de
pensamiento, conducta, valores y actitudes (Bandura, 1987, citado
enRomagnoli, 2007). Es por esto que las personas de la familia o cercanas a
ella ejercen una enorme influencia en la actitud que asumen los nios frente al
aprendizaje, la escuela y la valoracin de la educacin en un sentido amplio.

3. Clima familiar y estilos de crianza

Las familias con climas familiares positivos y estilos de crianza adecuados
generan en los nios confianza general y un sentido de s mismo positivo,
orientacin positiva a metas de la escuela, inters general acerca de la
preparacin para el futuro y ajuste positivo a la escuela. Dentro de las reas que
componen el clima familiar y estilos de crianza se destacan como una influencia
relevante para el desempeo escolar de los nios y jvenes las siguientes:

Calidad del vnculo y las relaciones: es predictiva de un gran nmero de

aspectos de actitudes y de conductas relacionadas al aprendizaje
autorregulado, tales como fijarse metas alcanzables, monitorearlas y mantener
su progreso hacia estas metas. La calidad del vnculo se relaciona con el grado
de cercana y relacin afectiva entre padres e hijos y cun queridos y
aceptados se sienten. Las familias que tienen un efecto positivo en el
desempeo y ajuste escolar de sus hijos, tienden a favorecer el contacto entre
ellos y sus interacciones son afectuosas, abiertas, empticas y confiadas
(Alcala, Flores, Milicic, Portales, yTorretti, 2003 citado enRomagnoli, 2007).

57

 Estilo de disciplinase ha visto como una influencia relevante para los

desempeos escolares, tanto acadmicos como sociales, el estilo de disciplina,
las reglas establecidas y las rutinas al interior de la familia (Lin y Yan, 2005,
citado enRomagnoli, 2007). Algunos ejemplos cotidianos de reglas y rutinas
con influencia positiva son: mayor supervisin e incremento del tiempo que se
dedica a las tareas, restriccin de la televisin, asistencia de los nios a la
escuela, ser firme respecto de la hora de ir a dormir, etc.

Estilo de comunicacin y resolucin de conflictos: un estilo de

comunicacin fluida con buena interaccin verbal entre padres e hijos tambin
acta positivamente en el ajuste social de los nios al contexto escolar y su
rendimiento acadmico. En las familias con una buena comunicacin los
padres escuchan activamente, dndoles una seal de que lo que dicen es
importante y valorado, lo que a su vez permite al nio sentirse valioso (Milicic,
2001 citado enRomagnoli, 2007). Por otra parte, cuando hay una comunicacin
fluida, los nios aprenden a expresarse y escuchar, lo que resulta muy
importante a la hora de relacionarse con las personas del entorno, ya que la
forma en que los nios aprenden a comunicarse en la familia determinar
cmo se comunican con las dems personas. Por otra parte, la mejor forma
que tienen los padres para saber lo que sucede a sus hijos y las necesidades
que ellos tienen (tanto afectivas como relacionadas con el aprendizaje) es a
travs de una buena comunicacin que les permita recoger sus demandas y
atenderlas adecuadamente.

Formacin socio afectiva: uno de los pilares de la formacin socio-afectiva es

el desarrollo en los nios de una buena autoestima. Tener una buena imagen
personal, confianza en s mismo y ser consciente de las habilidades que se
tienen depende de la actitud y modo de relacionarse de los padres con sus
hijos. Para todo esto, es imprescindible generar al interior de la familia un clima

58

 emocional clido, participativo, comprensivo y focalizado en lo positivo, donde

el aporte del nio sea reconocido (Milicic, 2001citado enRomagnoli, 2007).

Desde una perspectiva integradora de la educacin cada vez se manifiesta la

necesidad de proporcionar instrumentos y recursos a los nios, nias y
adolescentes, que les permitan crecer equilibradamente en este contexto que les
ha tocado vivir. El hecho de disponer de unas pautas de accin sobre uno mismo
les debe permitir la regulacin de los estados emocionales y la orientacin
equilibrada de la conducta, la adaptacin crtica y constructiva a la complejidad y
la construccin de valores de convivencia.

Nadie ha cuestionado cul ha de ser el papel de la familia en la educacin

emocional, pero s que se pone en duda si la escuela ha de tener o no
responsabilidades en la educacin de esta dimensin del ser humano. En diversos
pases existe una tendencia, aunque no generalizada, a incluir la educacin
personal y social como eje transversal de los programas de estudios, poniendo la
mirada en la posibilidad de mejorar como persona dentro de las diferentes familias
y como instancia educativa en beneficio de la sociedad (Carpena, 2010).

59

 Referencias bibliogrficas
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60

 UNIDAD TEMTICA 5
EL PAPEL DE LA ESCUELA EN EL
DESARROLLO EMOCIONAL

61

5. EL PAPEL DE LA ESCUELA EN EL DESARROLLO EMOCIONAL

La escuela es un lugar privilegiado para el aprendizaje de las habilidades sociales

y la formacin de amistades, que en ocasiones se mantienen durante toda la vida.
El educador debe organizar las actividades de modo que faciliten las relaciones
sociales. Su intervencin puede ayudar a que aprendan a escucharse, a tener en
cuenta los puntos de vista del otro y a negociar las soluciones, conscientes de que
los conflictos son una parte de la realidad, pero que se pueden resolver hablando
(Uriarte, 2006).

Los objetivos fundamentales transversales propuestos en la Reforma Educativa

constituyen un avance, en trminos de asumir que a la escuela le corresponde un
importante rol en el desarrollo valrico y social de los estudiantes, compartiendo
una responsabilidad social. La posibilidad de desarrollar en los estudiantes
actitudes y conductas orientadas hacia el bien comn, pasa por el compromiso de
todo el sistema educativo, en la bsqueda de crear instrumentos, proporcionar
espacios y generar actividades para que los alumnos puedan desarrollarlas
(Uriarte, 2006).

5.1 Clima escolar y el desarrollo socioemocional de los nios y

adolescentes
La escuela tiene la oportunidad de fomentar canales de conexin con la familia y
de favorecer la implicacin parental en el entorno educativo, pudiendo as ejercer
un significativo papel como fuente de apoyo tanto para la familia como de cara a la
adaptacin escolar y el desarrollo de los menores. Esta potencialidad del entorno
escolar en relacin con las familias es, particularmente crtica en el caso de
contextos familiares de riesgo, sobre todo desde el principio de la escolaridad.
(Menndez, 2008).

Redimensionar los ambientes educativos en la escuela implica, adems de

modificar el medio fsico, los recursos y materiales con los que se trabaja, exige un

62

replanteamiento de los proyectos educativos que en ella se desarrollan y

particularmente los modos de interacciones de sus protagonistas, de manera que
la escuela sea un verdadero sistema abierto, flexible, dinmico y que facilite la
articulacin de los integrantes de la comunidad educativa: maestros, estudiantes,
padres, directivos y comunidad en general. En ste orden de ideas, la escuela
permeable se caracteriza porque se concibe abierta, lo ms arraigada posible a
su medio, con fronteras no claramente delimitables y relaciones con el
conocimiento y entre los individuos que buscan establecer vivencias culturales
cruzadas por prcticas democrticas altamente participativas.

5.1.1 Resiliencia en la escuela

El trmino resiliencia, define la capacidad que tienen las personas para
desarrollarse psicolgicamente con normalidad, a pesar de vivir en contextos de
riesgo, como entornos de pobreza y familias multiproblemticas, situaciones de
estrs prolongado, centros de internamiento, etc. Se refiere tanto a los individuos
en particular, como a los grupos familiares o escolares que son capaces de
minimizar y sobreponerse a los efectos nocivos de las adversidades y los
contextos desfavorecidos socioculturalmente (Uriarte, 2006).

La resiliencia es una perspectiva sobre el desarrollo humano, contraria al

determinismo gentico y al determinismo social, que explica esa cualidad humana
universal que est en todo tipo de personas y en todas las situaciones difciles y
contextos desfavorecidos que permite hacer frente a las adversidades y salir
fortalecido de las experiencias negativas (Vanistaendel, 2002). No es una
caracterstica con la que nacen o que adquieren ciertos nios, sino un conjunto de
procesos sociales e intrapsquicos que posibilitan tener una vida sana en un
medio insano (Rutter, 1990Citado en Uriarte, 2006).

En la escuela, la promocin de la resiliencia es un enfoque que destaca la

enseanza individualizada y personalizada, que reconoce a cada alumno como

63

alguien nico y valioso, que se apoya en las caractersticas positivas, en lo que el

alumno tiene y puede optimizar.

Las cualidades personales ms importantes que facilitan la resiliencia han sido

descritas como:
a) Autoestima consistente.
b) Convivencia positiva, asertividad, altruismo.
c) Flexibilidad del pensamiento, creatividad.
d) Autocontrol emocional, independencia.
e) Confianza en s mismo, sentimiento de autoeficacia y auto vala, optimismo.
f) Locus de control interno, iniciativa.
g) Sentido del humor.
h) Moralidad.

stas y otras caractersticas individuales asociadas a la resiliencia no son innatas,

sino que proceden de la educacin y, por lo tanto, pueden aprenderse (Higgins,
1994Citado en Uriarte 2006).

Las cualidades que llevan a la resiliencia se construyen en la relacin con el otro,

del mismo modo que el desarrollo normal o los trastornos psicolgicos. Para bien
o para mal estamos modelados por el trato y las miradas de los dems (Cyrulnick,
2004Citado en Uriarte, 2006). En la infancia y adolescencia, la figura del profesor
y, en general, las experiencias escolares se convierten en constructores
especiales de resiliencia. En los primeros aos de la escolaridad el profesor puede
ser enormemente admirado y actos que para otros son intrascendentes pueden
tener especial significacin para nios procedentes de hogares conflictivos.
Cuando los padres no han creado un vnculo afectivo protector y estable, el
profesor puede resultar una figura sustitutoria y la experiencia escolar en su
conjunto una oportunidad para la restitucin o compensacin de un nio que sin
xito escolar habra derivado hacia la inadaptacin (Cyrulnick, 2002 citado en
Uriarte, 2006).

64

Henderson y Milstein (2003 Citado en Uriarte, 2006) sealan seis pasos para
fortalecer la resiliencia fomentados desde la familia, la escuela y la comunidad:

Para contrarrestar factores de riesgo

1. Enriquecer los vnculos prosociales.

2. Fijar lmites claros en la accin educativa.
3. Ensear habilidades para la vida.

Para favorecer la resiliencia

4. Ofrecer afecto y apoyo.
5. Establecer objetivos retadores.
6. Participacin significativa.

5.2 El docente en el desarrollo de la inteligencia emocional del nio y el

adolescente
En las escuelas del siglo XX, el xito del profesor ha estado vinculado
esencialmente a los logros acadmicos de sus alumnos, esto es, al rendimiento
escolar. Sin embargo, la sociedad del siglo XXI ha creado nuevas demandas y
retos tanto para la escuela como para los docentes que han cuestionado en
profundidad los principios y los objetivos educativos vigentes. En nuestras
escuelas ya no es suficiente conseguir un buen rendimiento del alumnado, el xito
del profesorado queda tambin vinculado a desarrollar personas integradas en la
sociedad, con herramientas sociales y emocionales que les permitan afrontar los
desafos de la vida cotidiana (FernndezBerrocal y RuizAranda, 2008 citados en
Cabello, 2010).

La educacin se ha centrado tradicionalmente en el desarrollo cognitivo, con un

olvido generalizado de la dimensin emocional. Sin embargo, hay acuerdos en
que la educacin debe orientarse al pleno desarrollo de la personalidad del nio y

65

del adolescente. Esto implica que el desarrollo cognitivo debe contemplarse con el
desarrollo emocional. Hay varios motivos que inducen a pensar en la necesidad de
programas de educacin emocional (lia, 2003, Citado en De Andrs, 2005)
como:
Las competencias socio-emocionales son un aspecto bsico del desarrollo
humano y de la preparacin para la vida.
Hay un inters creciente por parte de los educadores sobre temas de educacin
emocional.
Los medios de comunicacin transmiten contenidos con una elevada carga
emocional, que el receptor debe aprender a procesar.
La necesidad de aprender a regular las emociones negativas para prevenir
comportamientos de riesgo.
La necesidad de preparar a los nios en estrategias de afrontamiento para
enfrenarse a situaciones adversas con mayores probabilidades de xito.

Mayer y Salovey (1997) definen la inteligencia emocional como:

la capacidad para percibir, valorar y expresar las emociones con exactitud; la

capacidad para acceder y generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la
capacidad para entender la emocin y el conocimiento emocional y la capacidad
para regular las emociones y promover el crecimiento emocional e intelectual
(Citado en Cabello, 2010: 10).

Los autores plantean un modelo de inteligencia emocional que implica un

conjunto de habilidades que abarcan desde los procesos psicolgicos ms bsicos
(percepcin de las emociones con exactitud) hasta los ms complejos (regulacin
de las emociones y promocin del crecimiento emocional e intelectual). A
continuacin, definimos brevemente cada una de estas habilidades:

Percepcin, evaluacin y expresin de las emociones. Esta habilidad hace

referencia a la exactitud con la que los individuos pueden identificar en uno
mismo los correlatos fisiolgicos y cognitivos que las emociones comportan.

66

 Asimismo, las emociones pueden ser reconocidas en otras personas y objetos

(obras de arte, sonidos, etc.). En esta rama se incluye, adems, la capacidad
para expresar las emociones de una manera adecuada.

La emocin como facilitadora del pensamiento. Esta habilidad hace

referencia a cmo las emociones actan sobre nuestro pensamiento y nuestra
forma de procesar la informacin. Las emociones van a determinar y mejorar el
pensamiento porque dirigen la atencin de los individuos hacia la informacin
importante. Las variaciones emocionales nos van a permitir adoptar diferentes
puntos de vista y mltiples perspectivas de los problemas.

Conocimiento emocional. Incluye la capacidad para etiquetar las emociones

(significante) y relacionarlas con su significado. Encierra tambin la habilidad
para comprender emociones complejas, as como aquellas que se producen de
modo simultneo.

Regulacin de las emociones. Se trata del proceso emocional de mayor

complejidad y abarca la capacidad para estar abierto a las emociones, tanto
positivas como negativas. Adems, hace referencia a la habilidad para manejar
las emociones en uno mismo y en los dems moderando las emociones
negativas y aumentando las positivas sin reprimir o exagerar la informacin
que ellas conllevan.

Posteriormente, Goleman (2002) propuso un modelo de inteligencia emocional

que incluy cuatro aptitudes agrupadas en dos grandes tipos de competencias: la
personal y la social. La primera impactara directamente en el tipo de relacin que
uno entabla consigo mismo; en la segunda, la competencia social definira el tipo
de vnculos que se establecen con los otros (Figura 5.1). De forma esquemtica,
se presenta a continuacin el contenido de cada uno de estos dominios:
1) Competencias personales:

67

 Conciencia de uno mismo: comprender profundamente las emociones,

fortalezas y debilidades, valores y motivaciones. Se sustenta en el
desarrollo de tres habilidades: la conciencia emocional, la valoracin
personal y la confianza en uno mismo.
Autogestin: regular los afectos y emociones para actuar con lucidez y
claridad, segn las demandas de cada situacin. En tal sentido, adems de
la capacidad de regular la expresin de las emociones, se necesitan
habilidades como la transparencia, la capacidad de adaptarse a entornos
cambiantes y responder con iniciativa y optimismo, y la orientacin hacia el
logro a travs del esfuerzo.

2) Competencia social:
Conciencia social: ser capaces de comprender los sentimientos ajenos y
tomarlos en cuenta durante el proceso de toma de decisiones. Se resalta el
rol de la empata, pero se requiere tambin del desarrollo de habilidades
complementarias, como la facultad de tomar conciencia en la organizacin
de los grupos humanos y la actitud de servicio.
Gestin de las relaciones: regular las emociones de las otras personas;
inspirarlas y movilizarlas en la direccin adecuada. Para ello, resulta
indispensable ser capaz de establecer vnculos autnticos y duraderos,
gestionar los conflictos, y trabajar en equipo en favor de los cambios
deseables.

68

 Inteligencia Emocional

PercepcinEmocional

FacilitacinEmocional

ComprensinEmocional

RegulacinEmocional

Fig. 5.1. Modelo de inteligencia emocional. Fuente: Cabello, (2010).

La capacidad para identificar, comprender y regular las emociones es fundamental

entre el profesorado, dado que estas habilidades van a influir en los procesos de
aprendizaje, en la salud fsica, en la calidad de las relaciones interpersonales y en
el rendimiento acadmico y laboral (Brackett, Alster, Wolfe, Katulak y Fale, 2007;
Brackett y Caruso, 2007; Mayer, Roberts y Barsade, 2008 citados en Cabello,
2010). Este hecho ha propiciado que los docentes demanden una formacin
adecuada en competencias emocionales.

As, los docentes con una mayor capacidad para identificar, comprender y regular
las emociones, tendrn ms recursos para conseguir alumnos emocionalmente
ms preparados y para afrontar mejor los eventos estresantes que surgen con
frecuencia en el contexto educativo (Cabello, 2010).

5.3 Estrategias de enseanza e inteligencia emocional

A continuacin revisaremos algunas estrategias (Vivas, 2004) de enseanza e

inteligencia emocional en la figura 5.2:

69

 Fig. 5.2. Competencias Socioemocionales del docente. Fuente: Vivas, (2004)

Las competencias socioemocionales que deben poseer los docentes estn

asociadas a temas sobre emociones y sus implicaciones en los procesos
cognitivos, as como el papel que juega la inteligencia emocional en el bienestar
de las personas y en su adaptacin al trabajo y en el establecimiento de relaciones
positivas y enriquecedoras con los otros. Igualmente, esas competencias socio
emocionales estn asociadas a habilidades que tienen que ver con el aprender a
ser (habilidades intrapersonales) y el aprender a convivir (habilidades
interpersonales), as como con habilidades didcticas referidas a su papel
profesional como enseantes, Figura. 5.3 y 5.4.

70

 Fig. 5.3. Habilidades intrapersonales del docente. Fuente: Vivas (2004).

Las condiciones del ejercicio profesional de la enseanza exigen un docente

fortalecido en sus condiciones personales, porque el profesor se convierte en un
modelo de aprendizaje vicario, a travs del cual el alumno aprende a razonar,
expresar y regular sus emociones a travs de todas estas pequeas incidencias y
situaciones que transcurren durante el largo proceso de enseanza y aprendizaje
en el aula; por lo tanto, los docentes deben poseer habilidades para identificar,
comprender e identificar sus propias emociones, preparndolo para hacer frente a
las presiones emocionales implicadas en el ejercicio de la profesin (Vivas, 2004).

71

 Fig. 5.4. Habilidades interpersonales del docente. Fuente: Vivas (2004)

Las habilidades interpersonales asociadas a las competencias socio

emocionales del futuro docente, tienen que ver con el desarrollo de su capacidad
de identificar y comprender las emociones en los otros, especialmente en sus
alumnos, empatizando con ellos, sus padres y colegas, tener habilidades sociales
para crear y mantener relaciones, para reconocer el conflicto y saber solucionarlo
positivamente, encontrar el tono adecuado para dirigirse a alumnos, padres y
colegas, trabajar en grupo, entre otras capacidades (Vivas, 2004)

72

Es importante mencionar que no es suficiente que el docente tenga un apropiado

desarrollo emocional como persona, tambin se requiere que tenga habilidades
especficas relacionadas con la competencia para poner en marcha estrategias
para la inclusin de la educacin emocional en los proyectos educativos (Vivas,
2004).

Figura. 5.5. Requerimientos para la insercin de la educacin emocional en la formacin inicial del
docente. Fuente: Vivas (2004).

Por lo tanto, se concluye que la incorporacin de la educacin emocional en los

planes de formacin del profesorado, no slo servira para conseguir alumnos
emocionalmente ms preparados en correspondencia con las demandas de la

73

formacin de la ciudadana, sino que adems ayudar al mismo profesor a

desarrollar habilidades que le permitan afrontar positivamente los diversos
desafos que implica el ejercicio de la enseanza y el aprendizaje.

En la siguiente unidad, daremos un salto a la perspectiva de la neurociencia

social, con la finalidad de analizar las habilidades sociales y la regulacin
emocional en relacin al funcionamiento cerebral.

Para profundizar en el tema, se sugieren las siguientes lecturas:

L2. Bisquerra, R. et al. (2012) Cmo educar las emociones? La inteligencia emocional en
la infancia y la adolescencia. Barcelona: Hospital Sant Joan de Du.

L3. Viloria, C. (2005). La educacin emocional en edades tempranas y el inters de su

aplicacin en la escuela. Programas de educacin emocional, nuevo reto en la formacin
de los profesores. Tendencias Pedaggicas, 10.
www.tendenciaspedagogicas.com/articulos/2005_10_05.pdf

74

 Referencias Bibliogrficas
Uriarte, J. (2006). Construir la resiliencia en la escuela. Revista de Psicodidctica,
Universidad del pas vasco, Espaa. V 11(1), pp. 7-24.

Menndez, S., Jimnez, L., y Lorence, B. (2008). Familia y adaptacin escolar

durante la infancia. Revista de Educacin, Universidades de Huelva y Sevilla,
XXI. 10, pp. 107-108.

De Andrs Viloria C. (2005) La educacin emocional en edades tempranas y el

inters de su aplicacin en la escuela. Programas de educacin emocional,
nuevo reto en la formacin de los profesores. lOS- Tendencias Pedaggicas,
10, pp. 107-123. Disponible en:
http://www.tendenciaspedagogicas.com/articulos/2005_10_05.pdf

Cabello, R., Ruiz-Aranda, D., y Fernndez-Berrocal, P. (2010). Docentes

emocionalmente inteligentes. Revista Electrnica Interuniversitaria de
Formacin del Profesorado, 13 (1), pp. 41-49.

Buitrn Buitrn, S., y Navarrete Talavera, P. (2008). El docente en el desarrollo de

la inteligencia emocional: reflexiones y estrategias. Revista Digital de
Investigacin en Docencia Universitaria, Ao 4 (1), diciembre, pp. 1 8.
Disponible en:
http://info.upc.edu.pe/hemeroteca/Publicaciones/ridu5_art5_pn_sb.pdf

Vivas de Chacn M., (2004). Las competencias socioemocionales del docente:

una mirada desde los formadores de formadores. En 1ra Jornada
Universitaria JUTEDU2004, realizado en: UNED-Madrid 29-30 de octubre de
2004. Disponible en: http://www.uned.es/jutedu/VivasChaconMireya-IJUTE-
Comunicacion.PDF

75

 UNIDAD TEMTICA 6
NEUROCIENCIA SOCIAL Y
APRENDIZAJE

76

6. NEUROCIENCIAS SOCIALES Y APRENDIZAJE

La neurociencia social se encarga del estudio neurobiolgico de la conducta social

desde una perspectiva comparada y estudia los sistemas motivacionales
(agresin, conducta paterna y sexual y juego) controlados por la interaccin de
sistemas neuronales y endcrinos (Grande, 2009). Nos interesa aqu,
especficamente, la correlacin con lo encontrado por la psicologa social.

Los factores o experiencias a las cuales estn expuestos los alumnos y alumnas
en el aula pueden estar armonizados o no con los sistemas naturales de
aprendizaje. El maestro es un agente significativo en la confluencia de la teora y
la prctica y por ello, su formacin, capacitacin y competencia para la innovacin
facilitarn la unin entre las neurociencias y la educacin (Campos, 2010).

6.1 Modelos de cognicin social

Varios son los planteamientos que retoman las inquietudes que se han ido
trabajando a lo largo de los ltimos treinta aos sobre la cognicin social; en
particular, la relacin con la neurobiologa. A continuacin se presentan algunas
de stas, aunque hay que tener en cuenta que su seleccin se debe a que se ha
publicado gran cantidad de informacin respecto a las mismas o que sus
propuestas han generado cambios en la forma de interpretar la relacin entre
mente y cuerpo, que cada vez es ms holstica y compleja (Uribe, 2010).

6.1.1 El planteamiento de Damasio

Damasio (2011), clasifica las emociones en primarias, sociales y de fondo. Las
emociones primarias o bsicas son miedo, ira, asco, sorpresa, tristeza, felicidad.
Las emociones sociales son las que se despliegan ante estmulos competentes
con contenido social: simpata, turbacin, vergenza, culpa, orgullo, celos, envidia,
gratitud, admiracin, indignacin, desdn. Y las emociones de fondo son como su

77

nombre lo dice aqullas que se consultan ante la pregunta cmo estamos?, es

decir que, son la consecuencia del despliegue de determinadas combinaciones de
la reacciones reguladoras ms sencillas como procesos homeostticos, dolor,
placer, apetitos (Damasio, 2011).

En tal sentido, Damasio refiere que la hiptesis del marcador somtico trata de
explicar la implicacin de algunas regiones del cortex prefrontal en el proceso de
razonamiento y toma de decisiones, esta hiptesis se desarroll buscando dar
respuesta a una serie de observaciones clnicas en pacientes neurolgicos
afectados de dao frontal focal.

La hiptesis del marcador somtico (MS) debe entenderse como una teora que
trata de explicar el papel de las emociones en el razonamiento y toma de
decisiones (muy relacionado con las denominadas funciones ejecutivas). Las
observaciones de Damasio (2011) sealaban que pacientes que padecan dao
cerebral adquirido en la corteza prefrontal ventromedial (CPFVM) realizaban
adecuadamente los test neuropsicolgicos de laboratorio, pero tenan
comprometida su habilidad para expresar emociones.

Para Damasio (2006), el MS son sentimientos que se generan a partir de las

emociones secundarias (aquellos cambios en el estado corporal que estn
relacionados con una imagen mental e implican activacin de la CPFVM y no slo
de la amgdala y el cngulo anterior) y que, por aprendizaje, se han relacionado
con ciertos resultados futuros que, si son negativos, indicarn que la respuesta a
elegir debe ser diferente y, si son positivos, permiten seguir adelante.

El proceso de construccin de estos MS se da en la interaccin temprana,

constante y eficaz de la cultura (que aporta situaciones, normas sociales y ticas)
con el cerebro (que demarca un conjunto de preferencias interno, basado en
disposiciones que contribuyen con la sobrevivencia), en el que la accin realizada
tendr unas consecuencias a corto y mediano plazo que determinarn las

78

caractersticas del MS y que dependen de si son refuerzos o castigos (Damasio,

2006).

El planteamiento del marcador somtico parte de algunas asunciones bsicas,

como son:
El razonamiento humano y la toma de decisiones dependen de mltiples
niveles de operaciones neurobiolgicas, algunas de las cuales ocurren en la
mente y otras no.
Las operaciones mentales dependen de imgenes sensoriales, que se
sustentan en la actividad coordinada de reas corticales primarias.
Todas las operaciones mentales dependen de algunos procesos bsicos,
como la atencin y la memoria de trabajo.
El razonamiento y toma de decisiones depende de una disponibilidad de
conocimiento acerca de las situaciones y opciones para la accin; este
conocimiento est almacenado en forma de disposiciones en la corteza
cerebral y en ncleos subcorticales.
El conocimiento se puede clasificar como conocimiento innato y adquirido
(estados corporales y procesos biorreguladores incluidas las emociones),
conocimiento acerca de hechos, eventos y acciones (que se hacen explcitas
como imgenes mentales), la unin entre conocimiento innato y conocimiento
acerca de refleja la experiencia individual y la categorizacin de este
conocimiento nos otorga nuestra capacidad de razonamiento.

Aunque es en la infancia y la adolescencia que se comienza la estructuracin de

los MS, la interaccin entre cerebro y cultura contina toda la vida y por lo tanto es
posible seguir acumulando marcadores durante el ciclo vital, como un proceso de
aprendizaje continuo (Damasio, 2006).

Por lo tanto, para Damasio, (2011) la clave de una buena educacin es ayudar al
nio a construir adecuadamente las emociones y sentimientos, dado que, aunque
algunas emociones son innatas, la mayora de las emociones sociales son

79

adquiridas. Por esta razn la educacin debe lograr que sean las ms adecuadas
para la convivencia social, por ejemplo, que surja la compasin cuando se ve a
otros sufrir, que se sienta vergenza tras actuar de forma incorrecta. Si la
educacin le ayuda al nio a dar forma a estas emociones, stas van a favorecer
el buen comportamiento o un comportamiento tico (Damasio, 2011).

6.1.2. Empatizar y sistematizar

La propuesta de (Lawson, Baron, y Wheelwright, 2004 Citado enUribe 2010) se
relaciona con la existencia de dos dimensiones psicolgicas: la empata y la
sistematizacin. La empata da sentido al comportamiento de otros, en la medida
en que permite identificar las emociones y los pensamientos ajenos, para emitir
respuestas adecuadas; puede considerarse como un sistema abierto, dispuesto a
evaluar cambios y contingencias y a ser flexible en sus posibilidades de accin.

La sistematizacin est conformada por los procesos de anlisis y construccin de

sistemas frente a sucesos que no tienen relacin con el mundo social, es decir, sin
agente humano; es un sistema cerrado que aplica reglas especficas, espera y
propone regularidades en las situaciones analizadas (Goldenfeld, Baron y
Wheelwright, 2005 citados en Uribe, 2010).

Ambas dimensiones son independientes (el aumento de una no supone el

aumento o disminucin de la otra) y parecen expresarse de forma diferente en
mujeres y hombres, las primeras son ms propensas a la empata y los segundos
a la sistematizacin. Su interaccin (o la falta de ella) ayuda a identificar diferentes
tipos de mente o de interpretacin e interaccin con el medio: un cerebro
balanceado entre la sistematizacin y la empata; un cerebro extremadamente
emptico; un cerebro extremadamente sistemtico; y cerebros empticos y
sistemticos respectivamente (Goldenfeld, Baron-Cohen yWheelwright, 2005
Citado en Uribe, 2010).

80

 6.1.3 Modelo dual de procesamiento

Este modelo, planteado por Lieberman (2006, citada en Uribe, 2010), propone la
existencia del procesamiento de la informacin a partir de dos sistemas que
procesan diferentes tipos de datos. El sistema reflexivo o sistema X (de reflexive:
reflejo), se encarga de la informacin automtica y no necesita ningn tipo de
esfuerzo; es de aprendizaje lento, pero operacin rpida y se encuentra en
interaccin bidireccional con el ambiente. Las reas relacionadas con el sistema X
son la COF, los ganglios basales, la amgdala, la corteza temporal lateral y el
cngulo dorsal anterior.

El sistema reflectivo o sistema C (de reflective: reflexionar) se encarga de la

informacin simblica, que incluye datos contradictorios, casos especiales y
excepciones. Es de aprendizaje rpido, pero de accin lenta y requiere
pensamiento y esfuerzos explcitos; se relaciona con la emisin de habla interna.
Las reas relacionadas con este procesamiento son la corteza prefrontal lateral, el
lbulo temporal medial, el parietal posterior, la corteza rostral, el prefrontal medial
y el dorso medial (Satpute y Lieberman, 2006 Citado en Uribe, 2010).

El procesamiento dual permite la emisin de respuestas inmediatas (automticas)

o procesadas, segn se requiera en la interaccin; estas ltimas son producidas
slo si existe motivacin y no hay distraccin en otro proceso (Lieberman, 2005
Citado en Uribe, 2010). As, las personas infieren de manera automtica rasgos de
personalidad de los dems, a travs de sus conductas; la correccin de estas
inferencias, si son errneas, constituye un proceso controlado que depende de la
intencin de la persona (Lieberman, 2005 Citado en Uribe, 2010).

6.2 Percepcin social

La cognicin social involucra un conjunto de sistemas neurocognitivos. Sin
embargo, en un sentido estricto la cognicin social tiene que ver bsicamente con
el entendimiento de lo que hacen los dems y de sus estados mentales. Este
proceso comienza primero con la percepcin de los rostros, cuerpos y acciones de

81

los dems. Con base en la percepcin de estos estmulos visuales inferimos

adems que sus acciones tienen intencionalidad y que tienen, como nosotros,
estados mentales privados. En este apartado veremos que hay una compleja serie
de procesos neuronales que nos permiten percibir y entender a los otros (Grande,
2009).

La investigacin en psicologa social ha encontrado que las personas hacen de

forma rpida y confiable una caracterizacin y valoracin de los rasgos de
personalidad, intenciones y tipos sociales de las otras personas con quienes se
encuentra cotidianamente. Para esto, se desarrollan mecanismos de
categorizacin, evaluacin de las conductas observadas o inferidas, as como a
diferentes estrategias de atribucin de intencionalidad o causalidad de los actos
(Lpez, 2010).

El significado emocional parece ser procesado de forma separada de la

codificacin perceptiva. En ese sentido, algunos indicadores no verbales parecen
procesarse por parte de los ganglios basales, como es el caso de la expresin de
disgusto; o la amgdala para el caso del miedo. La corteza orbitofrontal parece
estar asociada con estas otras regiones cuando se trata del procesamiento
controlado o reflexivo. (Grande, 2009).

En diferentes estudios de cognicin social, se encontr que la amgdala respondi

a los rostros familiares del grupo, pero no a los de afuera del grupo, tambin, se
encontr una correlacin significativa entre la actividad de la amgdala y la
respuesta a los rostros. Lieberman, Hariri y Bookheimer (2001Citado en Lpez,
2010), identificaron una mayor activacin de la amgdala en el proceso de asociar
rostros de grupos tnicos pertenecientes con el grupo y, por otro lado, una menor
activacin en el proceso de etiquetar (asociar rostro con palabra). Hubo resultados
inversos en la corteza prefrontal; es decir, menor activacin en la asociacin y
mayor en la etiquetacin (Lpez, 2010).

82

6.3. Conocimiento interpersonal

Las personas coordinan su actividad con los que los rodean, usan la
retroalimentacin de los dems para entenderse a s mismos, dan sentido a los
dems basndose en sus propias teoras y desarrollan actitudes personales
acerca de los grupos sociales. Tambin se preocupan por estar conectados con
sus seres queridos, para no ser rechazados y ser tratados de manera justa y digna
de confianza en sus interacciones con desconocidos. En conjunto, estos procesos
contribuyen a un mundo social coherente en el que los individuos continuamente
realizan ajustes para cumplir con las normas de la sociedad en general (Dunbar,
1998Citado en Piemontesi, 2010).

La cognicin social abarca un amplio rango de procesos mentales, principalmente

se refiere a la capacidad de entender a otras personas (Lieberman, 2007Citado en
Lpez, 2010). Hay al menos dos modos para tratar de entender la experiencia y
mente de los dems, uno es denominado Teora de la Mente (TDM) de Perner y
Wimmer (1985, Citado en Lpez, 2010) que profundizaremos ms adelante y el
otro, empata. Las investigaciones sobre TDM examinan la habilidad de las
personas para crear sus propias teoras de cmo las mentes operan y cmo las
situaciones sociales afectan los estados mentales en general, con el fin de
representar el estado mental de un individuo particular, dada una situacin
particular (Lpez, 2010).

La capacidad para representar el contenido de la mente de otra persona consiste

en dos componentes:

A) El reconocimiento de que, a diferencia de otros objetos en el mundo, las

personas tienen mentes con pensamientos y sentimientos.
B) El desarrollo de una teora sobre cmo las mentes de otras personas
operan y responden a eventos en su entorno.

83

As mismo, la empata es la forma de conocer a los dems, pero de un modo ms

corporizado y vivencial que la TDM (Lieberman, 2007Citado en Piemontesi, 2010).
La empata se asocia con un aumento de la ayuda, el apoyo social (Batson,
1991Citado en Piemontesi, 2010) y el altruismo (Mathur, Harada, Lipke y Chiao,
2010), sin embargo, esta capacidad requiere que el individuo tenga conciencia de
que la respuesta emocional que percibe es una simulacin interna de la
experiencia de otra persona, y que no debe confundirse con la propia experiencia.
As, los dos criterios para las respuestas empticas son: (a) una respuesta
emocional y vivencial que se aproxima a la de otra persona, y (b) el conocimiento
e identificacin de que esta emocin hace referencia a la experiencia de esa otra
persona (Piemontesi, 2010).

Entre los estudios que han abordado el primero de estos criterios est
Wicker(2003Citado en Piemontesi, 2010), quienes encontraron dos regiones
asociadas con el procesamiento afectivo, la nsula anterior (IA) y la corteza
cingulada anterior dorsal (CCAd) las cuales se activaron tanto cuando los
individuos olan olores repugnantes como cuando vieron videoclips de otras
personas sentir estos olores. Del mismo modo, varios estudios han encontrado
activacin en estas dos regiones cuando las personas sentan dolor fsico al igual
que cuando observaban a otra sentir dolor fsico (Botvinicket al., 2005; Singer et
al., 2004Citado en Piemontesi, 2010), y la intensidad de la activacin correlacion
con el rasgo de empata auto-informado (Singer et al., 2004Citado en Piemontesi,
2010). Por otra parte, Farrow y colaboradores (2001) observaron una mayor
actividad en la corteza prefrontal ventromedial (CPFVM), la corteza prefrontal
medial (CPFM), la CPFDM y la corteza parietal medial (CPAM) cuando a los
individuos se les pidi hacer juicios empticos en relacin con otras formas de
razonamiento social. Del mismo modo, Botvinick y colaboradores (2005)
encontraron una mayor actividad en la CPFVM al observar el sufrimiento de otro,
pero no cuando se siente dolor en uno mismo, lo que sugiere que esta regin
puede contribuir a procesos adicionales evocados por la empata.

84

Casi todos los aspectos de la conducta social dependen de la capacidad de

entender las emociones propias y de otros. Si bien las personas pueden
experimentar de manera directa las emociones de los dems como en la empata,
no siempre resulta tan simple debido a que las seales no verbales de las
emociones a menudo son ambiguas. En tales casos, se necesita informacin
adicional para entender el estado emocional, como puede ser la experiencia previa
con la persona y el conocimiento acerca de la situacin. Por ejemplo, los ojos muy
abiertos podran significar que alguien siente miedo o sorpresa en funcin de lo
que uno sabe que acaba de ocurrirle (Kim et al., 2004). Del mismo modo, la
conexin emptica podra ser bloqueada si se percibe que el otro es un
competidor pasado o potencial (Lanzetta y Englis, 2006Citado en Piemontesi,
2010). Por otro lado, encontraron que, si bien la empata hacia la humanidad se
asocia a un procesamiento afectivo, con activaciones en la IA y la CCAd, las
personas que experimentan una empata extraordinaria hacia miembros de su
mismo grupo social presentan mayor activacin en la CPFM, indicando un
procesamiento cognitivo controlado de mayor complejidad en este tipo de empata.

De igual forma, las actitudes se refieren a predisposiciones aprendidas para

responder positiva o negativamente ante objetos sociales particulares, es decir,
tipos de personas, instituciones sociales o situaciones (Aiken, 2003Citado en
Piemontesi, 2010). Las actitudes tienen una funcin fundamental en la vida social
porque sirven para apoyar y definir la identidad social de una persona. Cuando
una persona comparte sus actitudes con los dems, est proporcionando una gua
sobre sus inclinaciones conductuales y una referencia sobre sus posibles
reacciones ante diferentes situaciones. El trabajo de neuroimagen sobre actitudes
se enfoca principalmente en la identificacin de los correlatos cerebrales de las
actitudes implcitas y explcitas (Lieberman, 2007 citado en Piemontesi, 2010).

Cuando las personas expresan actitudes explcitas hacia conceptos (Zysset,

Huber, Ferstl y Von Cramon, 2002Citado en Piemontesi, 2010), nombres famosos

85

(Cunningham, Johnson, Gatenby, Gore y Banaji, 2003 Citado en Piemontesi,

2010), formas geomtricas (Jacobsen, Schubotz, Hofel y Cramon, 2006Citado en
Piemontesi, 2010) o pinturas (Vartanian y Goel, 2004 citados en Piemontesi,
2010), la activacin tiende a aumentar en la red frontoparietal tanto medial como
lateral, en comparacin a los juicios no evaluativos hechos sobre los mismos
estmulos. Esta red incluye la CPFM, la CPAM, la CPFVL y la CPAL. Estas
regiones han sido asociadas con procesos controlados y son coherentes con la
idea de que la expresin de actitudes explcitas depende del procesamiento
controlado.

La capacidad de las personas no se limita a comprender las emociones en el

momento presente, sino que adems se puede aprender sobre los eventos que
provocan emociones y tambin formar impresiones duraderas de los rasgos
emocionales de los dems. Por ejemplo, ver la expresin de miedo de otra
persona hacia un perro desconocido podra proporcionar informacin valiosa sobre
un peligro potencial, sobre un rasgo ansioso del individuo o de ambos. Estas
habilidades para aprender de y sobre los dems dependen de manera crucial de
comprender las emociones (Olsson y Ochsner, 2008Citado en Piemontesi, 2010).

As mismo, los modelos de neurociencia sobre aprendizaje emocional se basan

principalmente en estudios de condicionamiento del miedo donde se encuentra
que la amgdala es crucial para el aprendizaje mediante la experiencia directa de
estmulos que predicen consecuencias aversivas (LeDoux, 2000Citado en
Piemontesi, 2010).

6.4 Investigacin sobre s mismo

En los procesos de autoconciencia se estudia lo que parece entrar en juego, son
tanto mecanismos de reconocimiento de s mismo (visual), enfocado externamente
como la autorreflexin que es internamente enfocada (Beer y Ochsner 2006,
Lieberman, 2007 citados en Prez, 2010).

86

El problema de la autoconciencia y de cmo se genera un yo o s mismo (self),

ha sido tradicionalmente del inters de los filsofos, pero el auge reciente de los
estudios de la conciencia y el desarrollo de la neurociencia social han permitido su
abordaje con las herramientas de las neurociencias contemporneas (para una
revisin actualizada vase Laureys y Tononi, 2009). Estas investigaciones han
dejado claro que la autoconciencia no puede explorarse sin atender a la
conciencia que tenemos de los dems.

De hecho la investigacin en neurociencias cognitivas han mostrado que las

representaciones a nivel neuronal que tenemos de nosotros mismos y de los
dems se superponen, lo que ha conducido a la sugerencia de que a nivel
neuronal existen representaciones compartidas yo otro (Decety y Sommerville,
2003). La exploracin a nivel neuronal consiste en determinar justamente qu es
lo que tienen en comn y qu hace nicas a estas representaciones.

Ahora, aunque el yo se ha considerado como un sistema unitario, se puede

descomponer en diferentes sistemas neurocognitivos diferentes y disociables
(Gillihan y Farah, 2005; Heatherton, Macrae y Kelley, 2004; Klein, 2004; Klein,
Rozendal y Cosmides, 2002 citados en Grande, 2009): autorreconocimiento facial,
sentido de agencia y pertenencia, automonitorizacin, autorreflexin, autoconcepto
y memoria autobiogrfica.

Autorreconocimiento facial
Varios estudios con IRM en sujetos normales (Devueet al., 2007; Platek y
Thomson, 2007 citados en Grande, 2009), han explorado los correlatos
neuronales del autorreconocimiento facial usando fotografas modificadas de
adultos y nios que se parecen a los rostros de los sujetos investigados. Cuando
los sujetos ven una de estas fotos que se parece a la suya en el cerebro se
activan regiones posteromediales (p. ej., corteza del cngulo) y estructuras
lmbicas (corteza cingulada anterior), lo cual sugiere una conexin entre el

87

procesamiento autorreferencial (estructuras mediales) y un componente afectivo

(estructuras lmbicas) de la informacin (Grande, 2009).

Sentido de pertenencia: el papel de la automonitorizacin

Adems del autorreconocimiento facial, tambin debemos ser capaces de
reconocer nuestros propios cuerpos y acciones. En general no tenemos dificultad
para detectar si un movimiento fue generado por nosotros mismos o por alguien
externo a nosotros. Por ejemplo, cuando se mueve un brazo, primero, que es mo
y que, adems, yo gener el movimiento. De la misma forma, cuando hablo s que
la voz que escucho es ma y que yo la gener y no la confundo con la de alguien
ms que est hablando. Asimismo, cuando pienso algo, s que mi pensamiento
me pertenece a m y que no es otra persona quien est pensando dentro de mi
cabeza (Campos, 2010).

De acuerdo con Jeannerod (2003Citado en Grande, 2009), el mecanismo por el

cual somos conscientes de nuestras propias acciones y que al mismo tiempo nos
permite distinguirlas de las acciones de los dems, es un mecanismo de vital
importancia ya que, en primer lugar, la capacidad para reconocernos a nosotros
mismos como los agentes (sentido de agencia) y los dueos (sentido de
pertenencia) de nuestras acciones, percepciones o emociones, es el proceso
mediante el cual el yo se construye como una entidad independiente del mundo
externo, y por otro lado, la capacidad para atribuir una accin a su agente correcto
(uno mismo u otra persona) es un prerrequisito para establecer la comunicacin
social y por lo tanto es fundamental para la cognicin social.

Aunque se han propuesto varias hiptesis sobre este mecanismo, la investigacin

ms reciente basada en estudios de neuroimagen sugiere cierto mecanismo de
automonitorizacin. ntimamente relacionado con este mecanismo se encuentra la
anticipacin de las consecuencias sensoriales de nuestras acciones. Esta
capacidad anticipatoria nos permite determinar si las seales sensoriales son
resultado de acciones autogeneradas o fueron provocadas por un evento ajeno a

88

nosotros. Para lograr esto, debe haber un mecanismo de prediccin interno que
utilice una copia eferente del comando de las acciones motoras para poder
predecir las consecuencias sensoriales que tendrn nuestras acciones (Grande,
2009).

Autorreflexin
Diversos estudios con neuroimgenes han mostrado que la capacidad
autorreflexiva se correlaciona notablemente con actividad en la corteza prefrontal
media (CPFM) (Gillihan y Farah, 2005; Stuss, Rosenbaum, Malcolm, Christiana y
Keenan, 2005 citados en Grande, 2009).

Los estudios que aslan de forma ms directa el acto de autorreflexin han

examinado la activacin neuronal cuando los participantes de los experimentos
indican su respuesta emocional en curso hacia una imagen en comparacin con
juicios no autorrelevantes. En estos estudios (Gusnard, Akbudak, Shulman y
Raichele, 2001; Gusnard, 2006; Macrae, Heather-ton y Kelley, 2004; Ochsneret
al., 2005 citados en Grande, 2009) la CPFM era ms activa durante la
autorreflexin que durante las tareas de control.

Autoconcepto
Dentro del estudio de los procesos de autorreferentes, la autorreflexin sobre
conceptos (p. ej., rasgos, adjetivos) que se aplican a nosotros mismos (auto-
concepto) ha recibido gran atencin en la psicologa y recientemente en la
neurociencia cognitiva. Algunos de estos estudios han examinado la actividad
cerebral involucrada en determinar si los conceptos y enunciados son auto-
descriptivos (alto, sincero, saludable, etc.). En la mayora se utilizan tareas de
control. Se reporta gran actividad en la corteza prefrontal (especialmente la
CPFM) durante las tareas de autoconcepto.

89

Memoria autobiogrfica
El trmino memoria autobiogrfica se refiere a la recuperacin de experiencias
personales pasadas (Fujiwara y Mar-kowitsch, 2005, p. 68Citado en Grande,
2009) y por lo tanto es esencial para nuestro sentido del yo. La vvida experiencia
de estos recuerdos se relaciona en parte con la evocacin de estados
emocionales previamente experimentados (Grande, 2009).

La memoria autobiogrfica es una de las funciones ms complejas de investigar

usando las tcnicas de neuroimagen. Esta complejidad se ve reflejada en el hecho
de que esta funcin se relaciona con la actividad de una gran red de regiones
cerebrales que implican regiones cerebrales centrales (la formacin del
hipocampo), reas relacionadas con el autorreconocimiento y la autorreflexin
(corteza prefrontal media) y sectores de integracin sensorio-emocional (corteza
posterior de asociacin y giro cingulado posterior) (Fink, Markowitsch,
Reinkemeier, Bruckbauer, Kessler y Heiss, 1996; Greenberg y Rubin, 2003Citado
en Grande, 2009).

Dado que la memoria autobiogrfica requiere todas estas reas, las alteraciones
en esta funcin en pacientes neurolgicos y psiquitricos, rara vez corresponden a
zonas cerebrales circunscritas. En cambio, segn Fujiwara y Markowitsch (2005),
las alteraciones autobiogrficas pueden ser resultado de lesiones o perturbaciones
funcionales que interrumpen el procesamiento de informacin dentro de esta red
distribuida de sectores cerebrales. Y aunque an queda mucha investigacin
acerca de este complejo fenmeno, lo cierto es que la memoria autobiogrfica, las
emociones y los procesos autorreferentes estn ntimamente interconectados
(Grande, 2009).

6.5 Tipos de procesamiento en la cognicin social

Liberman (2007, Citado en Prez, 2010) organiza diferentes resultados
encontrados a partir de lo que l considera dos tipos bsicos de procesamiento de
las cogniciones sociales que se refieren a sistemas neuronales concretos: por un

90

lado, el procesamiento automtico VS el controlado y, por el otro, el internamente

VS el externamente centrado, que a continuacin se presentan:

El primer tipo de procesamiento se refiere al tipo de actividad que requiere

diferentes niveles de reflexividad y de actividad consciente. El procesamiento
automtico est asociado con la actividad de regiones como la amgdala, los
ganglios basales, la corteza prefrontal ventromedial, la corteza lateral temporal
y la corteza cingulada anterior dorsal.

El procesamiento controlado se asocia con actividad de las regiones de la

corteza prefrontal medial, lateral parietal, medial parietal, lbulo temporal y la
corteza cingulada anterior dorsal. Aqu entran en juego procesos bsicos que
se podran definir como fundamentalmente autnomos, controlados o mixtos.
Se trata de procesos como la autorreflexin, la toma de decisiones morales, el
sentimiento de rechazo, por una parte; el etiquetamiento afectivo, la teora de
la mente, atribucin disposicional, autoconocimiento o procesos actitudinales,
en otro orden. Ver figura 6.1.

Fig.
6.1 Procesamiento automtico vs controlado (a partir de lo propuesto por Liberman, 2007 citado en
Prez, 2010).

Procesamiento Automtico Procesamiento Controlado

Corteza pre-frontal ventromedial (CPFVM) Corteza pre-frontal lateral (CPFL)
Amgdala (A) Corteza pre-frontal ventro-lateral (CPFVL)
Corteza cingulada anterior dorsal (CCAD Corteza parietal lateral y media (CPAL)

91

 Corteza temporal lateral (CTL) Lbulo temporal medio (LTM)

Surco superior temporal posterior (Sstp), polo Corteza pre-frontal media (CPFM)
temporal (pt)
Ganglios basales (GB) Corteza cingulada anterior rostral (CCAR)

El segundo tipo de procesamiento se concentra en la comprensin; por un

lado, de la actividad mental de las personas, incluyendo as mismo como
emociones, pensamientos, intencionalidad y; por otro lado, en los actos
sensorialmente percibidos o la actividad fsica, tanto de s mismo, de los otros
o de la interaccin entre ambos.

Procesamiento internamente centrado Procesamiento externamente centrado

(Red frontotemporal lateral). (Red frontoparietal media)

Fig. 6.2. Procesamiento externamente vs. Internamente Centrado (a partir de lo propuesto por
Liberman, 2007 Citado en Prez, 2010).

En el procesamiento de la actividad mental internamente focalizado, est

implicada una red frontoparietal medial.
Mientras que en el procesamiento de procesos mentales externamente
focalizados est implicada una red frontotemporoparietal lateral. Esta red
frontotemporoparietal lateral est asociada con la imitacin, la observacin de
la accin, el razonamiento social, reexaminacin de eventos fsicos y el
etiquetamiento afectivo de las expresiones visuales de otros. La red

92

 frontotemporal est asociada con empata, autorreflexin de experiencias

actuales, memoria autobiogrfica, autorreflexin de los propios rasgos de
personalidad, y la reexaminacin de la relacin de uno mismo con otra persona
particular. Figura 6.2.

A partir de este modelo de organizacin bsico de la actividad asociada con la

cognicin social, se revisan las tres reas de investigacin psicosocial y
cogniciones; es decir, percepcin de personas, percepcin de s mismo y la
interaccin interpersonal (Prez, 2010).

6.6 Cognicin social y comunicacin intercultural

Como hemos visto, los neurocientficos han encontrado reas cerebrales
destinadas al tratamiento de los datos pertinentes que socialmente son, en cierta
medida independientes de las dems capacidades cognitivas; el cerebro social
sigue pautas especficas de adquisicin y de desarrollo y tiene sus propias rutas
de procesamiento (Escandell, 2008). Ahora, es importante explorar las
consecuencias para el aprendizaje de una segunda lengua y la comunicacin
intercultural. Entre los problemas ms comunes que refieren quienes tienen que
comunicarse en una lengua que no es la propia encontramos, entre otros, los
siguientes:
Dificultades para comprender las expresiones faciales, los cambios de tono
de voz, los chistes y el sarcasmo, los refranes y las frases hechas.
Incapacidad de entender e interpretar los pensamientos, sentimientos y
acciones.
No entender algunas reglas sociales no escritas, como la de pie demasiado
cerca de otra persona o iniciar un tema de conversacin inadecuado.

Sus interlocutores pueden pensar en ocasiones que se comportan de manera

extraa, inapropiada o incorrecta, como el resultado de su incapacidad de
expresar sentimientos, emociones o contenidos en la forma esperada (Escandell,
2008).

93

Como se mencion antes, la interiorizacin de las pautas culturales no se limita a

llenar los huecos disponibles en una estantera preexistente, sino que debe
asimismo construir la estantera. Los recursos de nuestro cerebro son potentes,
pero limitados, por lo que cualquier operacin cognitiva siempre tiene un costo
(Escandell, 2008).

En cuanto a la informacin social, el hecho de que el almacenamiento de nuevos

patrones no sea completamente gratuito y no est disponible despus de un
determinado perodo, no convierte el aprendizaje en una tarea imposible; sigue
siendo posible, pero a travs de una estrategia distinta, a saber, por el mismo
sistema que almacena informacin factual. En otras palabras, en la edad adulta
podemos aprender las normas de interaccin de una cultura diferente, pero ya no
podemos beneficiarnos de la rapidez y la eficacia de procesamiento de nuestros
sistemas sociales. En lugar de ello, tenemos que almacenar tales normas como
informacin sobre los hechos, y no como conocimientos implcitos. Esto es,
efectivamente, lo que presumiblemente hacemos, como Blakemore y Frith (2005:
462Citado en Escandell, 2008) sealan:
[] suponemos que hay, adems, una mquina mental multiusos, que no est
especficamente orientada a determinados estmulos, sino que puede hacer
frente a casi cualquier cosa, es como un sistema de aprendizaje general, que
simplemente responde a las asociaciones de la experiencia. Siempre especu-
lativamente, sugerimos que este mecanismo general podra hacer el trabajo si un
mdulo falla. Cualquier aprendizaje sera diferente del rpido aprendizaje normal,
pero an viable.

Las dificultades para el aprendizaje de las pautas sociales de una cultura diferente
no se limitan a la incapacidad de interiorizar la nueva informacin de manera
implcita despus de un perodo determinado; por si fuera poco, a ste se aade
un problema ms: el hecho de que el alumno seguir utilizando de manera
automtica los valores culturales que tiene interiorizados y que pueden ser muy
diferentes a las de la lengua y la cultura meta, lo cual provocar interferencias y

94

malentendidos. Para evitarlos, el alumno tendr que crear un segundo proceso de

autorregulacin con el fin de inhibir la respuesta automtica cada vez que
considere que es inadecuada a las normas de la nueva cultura. Ello implica la
necesidad de construir una primera representacin explcita de la situacin social
con todos los detalles pertinentes; luego, la inhibicin de sus respuestas
automticas; y, por ltimo, la sustitucin de stas por otras reacciones
conscientemente monitorizadas. Esto explicara la persistencia de la interferencia
pragmtica (incluso a lo largo de varias generaciones de las familias inmigrantes,
como seala Kasper, (1992Citado en Escandell, 2008), y la lenta y trabajosa
interaccin de los hablantes no nativos.

Lo que es diferente, por tanto, en la forma de procesar la informacin es la divisin

del trabajo entre procesos conscientes y automticos en la interaccin social: en
los no nativos, los procesos conscientes toman el control de la interaccin, y
monitorizan constantemente la interaccin para evitar la interferencia de procesos
interiorizados basados en las categoras sociales de su lengua materna.

6.7. Teora de la mente

En un artculo publicado en 1978, el psiclogo David Premack y su colega Guy
Woodruff (Citado en Grande, 2009), acuaron el trmino teora de la mente (TDM)
para referirse a la capacidad para mentalizar o mentalizacin (mentalizing), lectura
mental o mentalectura (mindreading).

Los seres humanos hacemos inferencias acerca de los estados mentales de los
dems e interpretamos su conducta en trminos de estos estados que pueden
incluir, entre otros, emociones, deseos, metas, intenciones y creencias. Entonces
la capacidad de TDM comprende una variedad de procesos cognitivos que toman
varios aos en desarrollarse durante la ontogenia (Moore, 2006Citado en Lpez,
2010).

95

La psicloga Valerie Stone (2007Citado en Grande, 2009) sugiere que la

capacidad de TDM se refiere especficamente a la habilidad para representar los
contenidos de los estados mentales de los dems. Pero de acuerdo con Stone,
inferir los estados emocionales de otra persona no requiere meta-
representaciones toda vez que no necesitamos para ello presentar las
representaciones de los otros, sino slo su apariencia externa. Por esta razn,
Alan Leslie (1995Citado en Grande, 2009) ha propuesto que inferir los estados
emocionales no debera considerarse estrictamente como TDM. Inferir las
intenciones, metas y deseos tampoco requiere necesariamente meta
representaciones. Los nios, por ejemplo, pueden hacer estas inferencias
(Castillo, 2006). En la neurociencia social, sin embargo, TDM se utiliza para
referirse a la capacidad de inferir una variedad de estados mentales, no restringido
forzosamente a las meta representaciones (Grande, 2009).

Por estas razones, Stone propone que la capacidad de TDM est compuesta por
sistemas cognitivos bsicos o bloques de construccin sobre los cuales
aparecern ms tarde durante el desarrollo ontogentico (y surgieron tambin
durante la evolucin filogentica y la hominizacin) las capacidades
metacognitivas propias de la ToM (meta representacin, recursividad y funciones
ejecutivas). Segn Stone, los bloques de construccin de la capacidad de TDM
son, yendo de los ms relativamente simples a los ms complejos: la deteccin de
movimiento biolgico, la deteccin y seguimiento de la direccin de la mirada, la
deteccin de intenciones y metas, la monitorizacin de la mirada, la atencin
compartida, el juego simulado y dos capacidades de mentalismo (como las llama
Stone): el entendimiento de los deseos ajenos y el entendimiento de las creencias
de los dems (Grande, 2009).

Sobre estos bloques de construccin de dominio especfico se desarrollarn las

habilidades de dominio general que resultarn en una TDM explcita y quiz nica,
en los seres humanos. Segn Stone, estas habilidades metacognitivas son las
meta representaciones que ya hemos introducido, la recursividad (la capacidad

96

para enlazar una proposicin sobre otra: X representa que (proposicin) y el

control ejecutivo (el control inhibitorio sobre las respuestas).

6.8. La autorregulacin
Una gran variedad de habilidades han sido incluidas dentro de las llamadas
funciones ejecutivas o de alto nivel, tales como: la capacidad para establecer
metas, el desarrollo de planes de accin, la flexibilidad de pensamiento, la
inhibicin de respuestas automticas, la autorregulacin del comportamiento, y la
fluidez verbal (Anderson, 2002, Fisk y Sharp, 2004; Lezak, 1983; Rosselli, Ardila,
Lopera, y Pineda, 1997, citados en Rosselli, 2008).

Desde diferentes aproximaciones tericas, se considera la autorregulacin como

la capacidad de los individuos para modificar su conducta en virtud de las
demandas de situaciones especficas (Block y Block, 1980; Kopp, 1982; Rothbart,
1989, Citado en Ato Lozano E., 2004). La autorregulacin puede tambin ser
considerada como la integracin exitosa de la emocin (lo que siente un nio) y la
percepcin (lo que el nio sabe o puede hacer) que da como resultado un
comportamiento apropiado.

Recientemente, la investigacin con nios pequeos ha demostrado que las

funciones ejecutivas y las habilidades de autorregulacin tempranas en nios
preescolares predicen una adaptacin positiva a la escuela (Blair y Diamond,
2008) y el desarrollo de otras habilidades acadmicas (Blair y Razza, 2007).

Especficamente, las habilidades tempranas de autorregulacin emocional se han

asociado a la capacidad de los nios de seguir instrucciones, enfocar la atencin y
cooperar con profesores y pares (Rubn y cols., 1999, Citado en Whitebread,
2012).

Bronson (2000) realiz una revisin exhaustiva muy til de la investigacin

relacionada con el desarrollo temprano de aspectos cognitivos, emocionales,

97

 motivacionales y sociales de la autorregulacin en nios hasta finalizar la

educacin primaria o elemental, particularmente en relacin a contextos
educativos. La aparicin de las funciones ejecutivas y del control cognitivo
(Bronson, 2000) estn relacionadas con las herramientas comunicativas y
simblicas en el desarrollo temprano y su papel es clave en el origen de las
habilidades de autorregulacin en nios pequeos. Bronson refiere una tabla,
adaptada y desarrollada por l, donde enumera los puntos clave que se haban
establecidos en las relaciones del desarrollo de la autorregulacin cognitiva.
Funciones Ejecutivas y Control Cognitivo
Edad Caractersticas
Centra su atencin en personas especficas, objetos y actividades propias
De los 0 a (alcanzar y agarrar, manipular objetos)
los 12 Advierte regularidades y novedades en el entorno social y fsico
meses Comienza a participar y predecir las secuencias
Comienza a iniciar las secuencias de conducta con personas y objetos
Advierte efectos de sus propias acciones
Quiere rutinas predecibles y se resiste al cambio
De los 12 Puede elegir entre un nmero limitado de alternativas
a los Realiza conductas dirigida a meta
36 meses Comienza a notar y corregir errores en las actividades dirigidas a un objetivo
Utiliza un nmero cada vez mayor de estrategias para alcanzar los objetivos
Muestra organizacin cognitiva, haciendo pares, ordenando y clasificando
Puede participar en una amplia gama de actividades cognitivas
De los 3 a Ms capaz de llevar a cabo actividades que involucran varios pasos
los 6 Ms capaz de controlar la atencin y resistir la distraccin
aos Puede aprender a usar estrategias ms avanzadas de resolucin de
problemas
Ms capaz de elegir tareas adecuadas para el propio nivel de habilidad
Tabla 6.1. Desarrollo temprano de la autorregulacin cognitiva (adaptada de Bronson, 2000).

Whitebread (2009) ha llevado a cabo estudios observacionales de nios en

contextos naturales de las aulas preescolares, principalmente mientras participan
en actividades ldicas, auto-iniciadas individuales y en actividades colaborativas
en grupos pequeos. En este tipo de contexto, estas observaciones han mostrado
una amplia gama de comportamientos autorregulatorios en este grupo de edad,
incluyendo ejemplos de ambos procesos complementarios de monitoreo y control,

98

de acuerdo con la definicin de Nelson y Narens (1990, Citado en Whitebread,
2012).
Actualmente est establecido que el tipo de informacin revisada tiene
implicaciones claras y fundamentales para la educacin. Las habilidades
metacognitivas y de autorregulacin, sustentadas por un funcionamiento ejecutivo
eficiente, tienen un impacto importante en el desarrollo general y acadmico de los
nios. Tambin es evidente que la intervencin de los adultos y la mediacin
social pueden tener una influencia significativa de este desarrollo, y que existen
marcadas diferencias individuales en la habilidad y la sensibilidad con la que los
adultos son capaces de desempear este papel. As se desprende de los trabajos,
ahora razonablemente desarrollados, con padres y nios en edad preescolar
(Pasternak, Whitebread, 2010) y tambin se ha demostrado en un nmero ms
reducido de estudios con nios un poco mayores en contextos educativos.

Aunque todava queda mucho por investigar, es evidente que ya estamos en

condiciones de proporcionar alguna orientacin de relevancia educativa que
permitira mejorar la eficacia de la oferta educativa para los nios pequeos. Uno
de los autores, por ejemplo, ha escrito extensamente sobre los principios
pedaggicos para apoyar y fomentar la autorregulacin de los nios en los
primeros aos de escolaridad (Whitebread, 2007). Se espera que este trabajo
contribuya a la difusin de la investigacin que pueda informar a los profesores de
los esfuerzos ms efectivos para mediar el aprendizaje de los nios pequeos y
ayudarles a convertirse en aprendices independientes, con altas habilidades
metacognitivas y de autoregulacin.
Para profundizar en el tema, se sugiere la siguiente lectura:
L4. Valdizn, J. R. (2008). Funciones cognitivas y redes neurales del cerebro
social. Revista de neurologa. 46 (Sup. 1). 65-68.

99

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