1.

INTRODUCCIN
1.1 DESARROLLO COGNOSCITIVO Y MADURACIN CEREBRAL
2. TRASTORNO DE LA LECTURA
2.1 DISLEXIA
3. TRASTORNO DE LA ESCRITURA
3.1DISGRAFIA
3.2DISORTROGRAFIA
4. TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN
4.1DISFACIA
5. TRASTORNOS EN EL CLCULO Y OTROS TRASTORNOS
5.1DISCALCULIA
5.2DISPRAXIA
6. MEMORIA Y AMNESIAS
6.1LA MEMORIA
6.2FRACCIONAMIENTO DE LA MEMORIA
7. MEMORIA DE TRABAJO (MEMORIA A CORTO PLAZO)
7.1EJECUTIVO CENTRAL
7.2BUCLE FONOLOGICO
7.3BUCLE VISUAL
7.4BUCLE EPISODICO
8. MEMORIA A LARGO PLAZO EXPLICITA
8.1MEMORIA EPISODICA
8.2MEMORIA SEMANTICA
8.3BASES NEURALES DE LA MEMORIA EXPLICITA
8.4MEMORIA IMPLICITA
9. AMNESIAS
9.1AMNESIA BITEMPORAL
9.2AMNESIA DIENCEFALICA
9.3AMNESIA POR LESIONES EN EL CEREBRO BASAL ANTERIOR
9.4AMNESIAS SELECTIVAS
9.5AMNESIAS DE LOCALIZACION ANATOMICA DESCONOCIDA
9.5.1 Amnesia Postraumtica
9.5.2 Amnesia asociada a Terapia Electroconvulsiva
9.5.3Amnesia asociada a Epilepsia VII.5.4 Amnesia Global
Transitoria
9.5.4 Afectacin de la Memoria Asociada a la Edad (AMAE)
10.CONCLUSIONES
11.REFERENCIA
 1. INTRODUCCIN
Desarrollo cognitivo y maduracin cerebral

Los procesos cognitivos incluyen una variedad de funciones mentales

tales como atencin, memoria, aprendizaje, percepcin, lenguaje y
capacidad para solucionar problemas. Cada una de estas funciones
contina una secuencia propia de desarrollo que se correlaciona con la
maduracin del sistema nervioso central.

Las lesiones cerebrales tempranas pueden igualmente alterar el

desarrollo cerebral. Una vez lesionado el tejido cerebral del nio no se
produce una proliferacin neuronal adicional que compense la perdida.

Es importante destacar que un adecuado desarrollo motor implica la

maduracin de diversos circuitos cerebrales ms all de los motrices.
Para ilustrar lo anterior consideremos los siguientes ejemplos: para asir
un objeto de manera precisa es necesario que el nio determine el
tamao del objeto y su distancia; o bien, la adecuada locomocin del
nio no slo depende de su equilibrio sino tambin de su capacidad para
determinar la distancia de los objetos para no tropezarse con ellos;
requiere de la informacin visual para planear y ejecutar los actos
motores. Para lograr el manejo de esta doble informacin se requiere
de la maduracin paralela del sistema motor (regiones corticales
relacionadas con los movimientos de ojos, de la cabeza y de las
extremidades) y del sistema visoespacial en particular de la va visual
dorsal occipitoparietal (Atkinson y Nardini, 2008). Aspectos adiciones
visoespaciales como seran la atencin y la memoria espacial motora
puede tambin intervenir en la planeacin motriz y deben madurar
simultneamente.

2. Dificultades especficas y globales en el aprendizaje

Trastorno de la lectura

Cundo se considera la presencia de un trastorno en la lectura?

De acuerdo con los criterios establecidos por la Asociacin Americana

de Psiquiatra en el DSM-IV-TR (2003) para diagnosticar un trastorno
en la lectura, la precisin, la velocidad y la comprensin lectoras se
deben situar sustancialmente por debajo de lo esperado para la edad,
el cociente intelectual y la escolaridad del nio. Sin embargo, en
muestras de nios con trastorno en la lectura que aprenden a leer en
ortografas transparentes, se ha reportado que el dficit, que los
distingue de los nios de lectura normal, se encuentra en la velocidad
de la lectura y no en la precisin (Wimmer, 1993). La comprensin
lectora se evala pero no se considera como parmetro especfico para
emitir el diagnstico

2.1 La dislexia

la dislexia es un trastorno que se manifiesta por dificultades para

aprender a leer, a pesar de una instruccin convencional, inteligencia
adecuada, y oportunidad sociocultural. Depende de dificultades
cognitivas fundamentales que frecuentemente son de origen
constitucional (Critchley, 1985).

Caractersticas del problema de lectura:

La dislexia es un trastorno especfico del aprendizaje cuyo origen es

neurobiolgico. Se caracteriza por dificultades en la precisin y/o fluidez
en el reconocimiento de las palabras y pobres habilidades ortogrficas
y de decodificacin. Estas dificultades tpicamente resultan de un dficit
en el componente fonolgico del lenguaje que con frecuencia es
inesperado en relacin a otras habilidades cognitivas y a la instruccin
escolar recibida. Dentro de las consecuencias secundarias se incluyen
problemas en la comprensin lectora y una experiencia en la lectura
reducida que limitan el crecimiento del vocabulario y el manejo de
informacin (Lyon, Shaywitz y Shaywitz, 2003).

Neurobiologa de la dislexia

Existen dos aspectos:

Uno de ellos es el tipo de alteracin estructural responsable de este

trastorno: se ha demostrado que los individuos dislxicos presentan
anormalidades corticales microscpicas, en colecciones ectpicas y
dislaminacin de las capas corticales conocidos como trastornos de
migracin neuronal (Rosen y cols., 1986, 1996). Adems, se han
observado anormalidades estructurales en el lbulo temporal de los
individuos dislxicos con reduccin en la asimetra que caracteriza al
cerebro normal (Gala- burda, 1989; Leonard y Ekert, 2008). A travs
de diversos estudios de neuroimagen como la tomografa por emisin
de positrones (TEP) y de imgenes de resonancia magntica funcional
(IRMf), se ha encontrado que estas anormalidades corticales reducen la
conectividad cortico-cortical (Paulesu y cols., 2001).

El segundo es la ubicacin de esta alteracin en el sistema nervioso:

Djerine (1891) ubica dos localizaciones en el hemisferio cerebral
izquierdo, una de ellas en la regin parieto-temporal y la otra ms
inferior y posterior en la regin temporo-occipital

Diagnstico

La Asociacin Americana de Psiquiatra (2003) seala que las

caractersticas diagnsticas del trastorno en la lectura o dislexia son:
 Criterio A: un rendimiento en lectura (esto es, precisin,
velocidad o comprensin de la lectura evaluadas mediante
pruebas normalizadas administradas individualmente). La lectura
oral se caracteriza por distorsiones, sustituciones u omisiones;
tanto la lectura oral como la silenciosa se caracterizan por
lentitud y errores en la comprensin.
Criterio B: la alteracin de la lectura interfiere significativamente
el rendimiento acadmico o ciertas actividades de la vida
cotidiana que requieren habilidades para la lectura.
Criterio C: si est presente un dficit sensorial, las dificultades en
lectura exceden de las habitualmente asociadas a l. Si hay una
enfermedad neurolgica o mdica o un dficit sensorial, deben
codificarse en el Eje III.

Limitndonos a dicha definicin, slo se requiere evaluar tres aspectos

para emitir el diagnstico de la dislexia:

Caractersticas de la lectura (precisin, velocidad, comprensin)

El cociente de inteligencia
La interferencia de la alteracin de la lectura en el rendimiento
acadmico o la vida cotidiana del individuo.
3. Trastorno de la expresin escrita

Requiere que las habilidades de escritura se ubiquen claramente por

debajo de lo esperado para la edad cronolgica, el nivel intelectual, y la
relacin edad- grado escolar del evaluado.
4.1 Disgrafia

La Asociacin Americana de Psiquiatra (2003) considera que el

trastorno en la expresin escrita va siempre asociado a otros trastornos
del aprendizaje como es el en la lectura o dislexia y del clculo o
discalculia. Asimismo, puede acompaarse por dficit del lenguaje,
perceptuales y de la motricidad.

Se dividen en tres etapas: la primera es la percepcin y comprensin

por parte del cerebro del mensaje al ser escrito; para ello participan la
corteza cerebral auditiva primaria de ambos hemisferios, la corteza
temporal asociativa del hemisferio izquierdo (rea de Wernicke); y para
la comprensin de mensajes visuales participan las reas occipitales:
visuales primarias y visuales asociativas especficas (reas
periestriada4). La transcodificacin del mensaje, es la ms compleja y
difcil de descomponer y se relaciona con dos regiones de la corteza
asociativa que ocupan la encrucijada temporo-parieto-occipital
izquierda (circunvolucin angular o rea 39 y circunvolucin
supramarginal o rea 40). En ella se realizan los procesos integradores
de transcodificacin de los mensajes percibidos a las formas escritas;
por ejemplo, los fonemas en grafemas. El acto motor o gesto grfico, el
cual requiere la transferencia de la informacin recibida en las dos
etapas anteriores por las reas sensoriales a travs de la corteza motora
frontal asociativa, cuya regin ms importante es el rea de Broca.
Finalmente, el mensaje se transmite a la corteza motora primaria para
concretar el movimiento.
Disgrafas motoras
La escritura de una letra o una palabra con un lpiz sobre un papel se
correlaciona con las posibilidades grficas (de dibujo) del nio en etapas
previas a la adquisicin de la escritura propiamente dicha. Este
aprendizaje permite al nio, antes de los 5 aos de edad, ser capaz de
dibujar algunas letras del alfabeto.

Serratrice y Habib (1997) sealan la existencia de tres etapas en este

aprendizaje: precaligrfica, la cual se inicia hacia los 56 aos de edad
en donde las normas aprendidas son difciles de respetar y los nios
producen trazos rectos, partidos o arqueados, curvas angulosas y mal
cerradas, una dimensin irregular de las letras con una unin imperfecta
entre ellas. Posteriormente, hacia los 8-9 aos se inicia la etapa
caligrfica infantil, en esta etapa, los trazos del nio se asemejan al
modelo aprendido ya que logra producir trazos suaves, las lneas son
rectas, logra realizar las uniones entre las letras, y los espacios son
regulares, del mismo tamao que las letras y, los mrgenes se
respetan. La etapa poscaligrfica se ubica en la adolescencia, a partir
de los 12 aos el nio escribe normalmente y sin esfuerzo. En este
momento, la escritura es utilizada para actividades extracurriculares e
imprime a su grafismo caractersticas personales. Su conducta grfica
ad- quiere autonoma y como resultado, progresivamente su escritura
presenta caractersticas distintivas, un estilo personal en el que pueden
perderse algunos aspectos positivos como la regularidad y la
legibilidad.

Los mecanismos motores involucrados en el trazo grfico incluyen la

oposicin pulgar-ndi- ce para la prensin del lpiz, la postura del cuerpo
y del brazo, la meloda cintica (Luria, 1989) que permite realizar un
trazo suave, coordinado y entrelazado.

3.2 Disortografa

Los estudios sobre los errores de ortografa realizados desde una

perspectiva del desarrollo sugieren que los errores dan cuenta del
cambio en las reglas que gobiernan la escritura. Es decir, los nios
establecen sus propias reglas y stas van cambiando hasta llegar a las
que propone la norma (Beers y Henderson, 1977).
Sin embargo, los errores no ortogrficos de cualquier tipo: relacionados
con la consciencia fonmica, la confusin de fonemas, o por confusin
visoespacial (p. ej., b/d), son cometidos con mayor frecuencia por los
nios con trastornos del aprendizaje de la lectoescritura que por
aquellos que no lo tienen.

Trastorno en la expresin escrita

Al escribir un texto adems de los aspectos grfico y ortogrfico que

hemos sealado, el nio tiene que aprender a manejar diferentes tipos
de elementos propios a la composicin textual, las dificultades en el
manejo de estos elementos caracterizan el trastorno de la expresin
escrita.

Separacin entre las palabras

Puntuacin
Gramtica

Evaluacin del trastorno de la expresin escrita

Aspectos caligrficos

Aqu se detectan dos componentes uno prxico y otro espacial.

La alteracin del primero se denomina disgrafa aprxica y en
ella se reconocen dificultades para el manejo de los trazos al
escribir, los cuales resultan irregulares, con tendencia al
macrografismo, letras mal formadas, con cierre defectuoso e
inclinacin heterognea.

Ortografa
La persona que no logra dominar estas reglas, o solucionar esta
ambigedad cometer errores de ortografa. Adems, el manejo
ortogrfico implica tanto habilidades sublexicales como lexicales.

Criterios:

a) Las reglas de combinacin son las conocidas como reglas

ortogrficas; por ejemplo, se escribe B en las slabas bra, bre,
bri, bro, bru.
b) Menos explcitas que las reglas anteriores estn las reglas que
llamaremos semntico- derivacionales (p. ej., la palabra vista se
escribe con v porque se deriva de la palabra ver, que tambin
se escribe con v), es decir que con conocer la ortografa de una
 palabra se puede saber cmo se escriben aquellas de su misma
familia.
c) En la mayora de los casos, la representacin grfica de aquellos
fonemas que no guar- dan una relacin unvoca con una grafa
es dada de manera aparentemente arbitraria y, por tanto,
meramente convencional (p. ej., manzana). Entonces, el nio
tiene que atender a la forma visual (como ha visto escrita la
palabra).

Errores en la expresin escrita

Errores asociados a la consciencia fonmica. (p. ej.,
quiron/quitaron, ete/esta, decuvierto/des- cubierto, nie/nieve).
Errores fonolgicos. (p. ej., amimales/animales).
Errores visomotores o visoespaciales (p.ej., lodo/lobo).
Errores ortogrficos homofnicos. (p.ej., conegitos/conejitos,
vosque/bosque, deborrselo/ devorrselo, alludarle/ayudarle,
eyos/ellos, rrpido/rpido, selebrarlo/celebrarlo, comrce-
lo/comrselo, velos/veloz, quizo/quiso, uyo/huy,
hanciano/anciano, buo/buho, esepto/ex- cepto, isieron/hicieron,
yso/hizo, mui/muy, hiba/iba).

Tratamiento y pronstico

Se hace un programa a partir de un anlisis minucioso de las dificultades

de escritura especficas que enfrenta el nio. En dicho programa se
incluyen los aspectos de escritura especficos a atender (caligrafa,
ortografa, composicin textual, entre otros), junto con la atencin de
las reas cognitivas que se encuentran bajas y se reconocen como
cruciales en dicho aprendizaje (memoria, percepcin visual, consciencia
fonolgica y atencin, entre otros).

En los nios ms pequeos se hace ms nfasis en las habilidades

caligrficas, ortogrficas y en la expresin oral, en tanto que en los
nios mayores se atienden aspectos textuales que faciliten su
desempeo acadmico. El uso de computadora puede facilitar este
proceso. Es crucial la inclusin de actividades de preescritura, tales
como planear lo que se va a escribir, organizar las ideas, analizar y
caracterizar la estructura de diferentes tipos de textos (narrativos,
expositivos y argumentativos). Dentro de las actividades de escritura
propiamente dichas est la organizacin secuencial de ideas para lo cual
se pueden utilizar esquemas. Una vez que se tenga el texto escrito, se
entrenar al nio a utilizar estrategias de autoevaluacin para corregir
su propia produccin.

4. Trastornos de la comunicacin

Durante los primeros aos de vida, particularmente entre los 24 y los

36 meses, el vocabulario del nio se incrementa en una forma acelerada
(McMurray, 2007). Se espera que alrededor del ao de edad, el nio
pueda utilizar unas 10 palabras diferentes. Hacia el ao y medio su
vocabulario se incrementa a unas 50 palabras, y hacia los dos aos llega
a 300 palabras (Fenson, 1993).

Los trastornos de la comunicacin (o trastornos especficos en el

desarrollo del habla y el lenguaje) se pueden definir como trastornos
en los cuales los patrones normales de adquisicin del lenguaje se
encuentran alterados desde los estadios tempranos del desarrollo. Los
trastornos especficos en el desarrollo del habla y el lenguaje se
asocian con otros problemas, tales como dificultades en la lectura y en
el deletreo, anormalidades en las relaciones inter-personales, y
trastornos emocionales o del comportamiento.

Trastornos en el desarrollo del lenguaje

Los trastornos especficos en el desarrollo del lenguaje con

frecuencia se denominan como disfasia o disfasia de desarrollo
(Woods, 1985). En un intento por unificar los trminos utilizados para
denominar los trastornos en el desarrollo, generalmente se utiliza el
prefijo dis (p. ej., dislexia, discalculia, dispraxia, entre otras), en
tanto que el prefijo a (p. ej., alexia, acalculia, apraxia, entre otras)
se aplica a los trastornos adquiridos como consecuencia de una
patologa cerebral.

4.1 La disfasia de desarrollo:

Presenta grados variables de severidad, pero en general se
supone que afecta alrededor de un 2 a 3% de los nios. En
ocasiones constituye apenas un retraso simple, que
progresivamente el nio va superando a medida que avanza
en edad, y que con alguna estimulacin verbal adicional puede
 compensarse fcilmente. En otros casos, el retraso lleva a una
incapacidad grave en su habilidad para comunicarse, cuadro
que en ocasiones, como se dijo anteriormente ha sido
denominado como audiomudez.
De igual manera, existe una asociacin significativa con el sexo,
siendo la disfasia de desarrollo (al igual que otros trastornos en
el habla y el lenguaje) significativamente ms frecuente en nios
que en nias.
Usualmente se distinguen dos grandes grupos de disfasia de
desarrollo: un primer tipo de disfasia de desarrollo (disfasia de
predominio motor) se asocia con defectos articulatorios, apraxia
bucofacial, y fallas sintcticas en el lenguaje; se considera que
este primer tipo es notoriamente ms frecuente (Zangwill, 1978).

El trastorno expresivo en el lenguaje con frecuencia se asocia con

trastornos fonolgicos, y problemas motores en la articulacin (errores
fonolgicos, habla lenta, repeticiones de slabas, y entonacin
montona); en ocasiones se encuentra una historia de retraso motor y
dificultades en la coordinacin motora.

Un segundo subtipo de disfasia de desarrollo (disfasia de tipo

sensorial), se asocia con fallas en la percepcin auditiva del
lenguaje (agnosia auditiva congnita). En este caso, el nio
presenta un retardo en el lenguaje por fallas en su habilidad para
discriminar las unidades de sonido significativas (fonemas).
Corresponde al trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo,
los criterios diagnsticos del trastorno mixto del lenguaje
receptivo-expresivo son:

a) Los puntajes obtenidos en pruebas estandarizadas de desarrollo del

lenguaje expresivo y receptivo se encuentran significativamente por
debajo de las medidas de inteligencia no verbal.

b) La ciencia del lenguaje receptivo y expresivo interfieren

significativamente con los logros acadmicos u ocupacionales, o con la
comunicacin social.
Como caractersticas asociadas son comunes los defectos en el
procesamiento sensorial, especialmente en el procesamiento auditivo
temporal (p. ej., velocidad de procesamiento, secuencias de sonidos,
discriminacin de sonidos).

Es importante sealar que los defectos en la habilidad para distinguir

los sonidos del lenguaje se asocian con una alteracin en la habilidad
para producir apropiadamente el lenguaje, ya que el mecanismo de
retroalimentacin y autocontrol es inadecuado.

Las medidas teraputicas que el caso requiera, que consisten

usualmente en suministrar al nio una cantidad elevada de
estimulacin verbal, ayudarlo a corregir los defectos en su produccin,
y permitirle lograr una adquisicin lingstica gradual y de acorde con
su rendimiento.

5. Trastornos del clculo y de otros aprendizajes

5.1 Discalculia

Trastorno del clculo (American Psychiatric Association, 1994, 2000)

se refieren a un defecto de tipo cognitivo en la niez que afecta la
adquisicin normal de las habilidades matemticas. Se estima que
aproximadamente de 4 a 6.% de la poblacin escolar presentan este
trastorno. Usualmente la discalculia no aparece en forma aislada; de
hecho, se cree que slo 1% de los escolares presentan discalculia
como problema nico.

Al hacer una comparacin con la acalculia (trastorno en las habilidades

de clculo resultante de una lesin cerebral establecida), podemos
suponer que los procesos cerebrales que subyacen a ambos problemas
(acalculia adquirida en el adulto y discalculia de desarrollo en el nio)
son los mismos, ya que el tipo de errores que se observan en las
personas con cual- quiera de estos dos tipos de trastornos son similares.
No obstante, la estimulacin ambiental puede jugar un papel decisivo
en la expresin y severidad del problema.
Caractersticas de la discalculia

Se pueden observar dificultades en una variedad de tareas numricas

como realizar operaciones aritmticas, resolver problemas
matemticos, y utilizar el razonamiento numrico, se clasifican los
errores que se observan en nios con discalculia en siete categoras con
relacin a la capacidad cognitiva afectada: errores en la organizacin
espacial de cantidades; errores en la atencin visual; errores
aritmticos de tipo procedimental; errores grfico-motores al escribir
cantidades; errores de juicio y razonamiento; errores en la
memorizacin de cantidades y, perseveracin al solucionar operaciones
aritmticas y problemas numrico.

Subtipos de discalculia

Kosc (1970) describe seis subtipos de discalculia caracterizados por la

presencia de dificultades en: verbalizacin de trminos y relaciones
matemticas; el manejo de smbolos y objetos matemticos; la lectura
de nmeros; la escritura de nmeros; la comprensin de ideas
matemticas y la habilidad para llevar al realizar operaciones
aritmticas con conver- sin. Geary (1993) intenta clasificar la
discalculia en tres grupos basndose en los tipos de error que se
observan: visoespacial, memoria semntica y, procedimental. Rourke
(1993) se refiere a dos tipos de discalculia: una asociada a problemas
de lenguaje, dislexia, problemas en la comprensin de instrucciones,
as como a una reduccin en la capacidad de memoria verbal; y otra
relacionada con dificultades temporo-espaciales, con problemas
secuenciales e inversin de nmeros.
Mecanismos cerebrales

Las lesiones en las reas del lenguaje, regin perisilviana en el hemisferio

cerebral izquierdo, producen alteraciones en la comprensin y en la
produccin de nmeros, y derivado de ello para realizar operaciones
aritmticas. Por el contrario, lesiones en el hemisferio cerebral derecho
causan alteraciones en la organizacin espacial de cantidades y en la
comprensin y ejecucin de problemas abstractos (Rosselli y Ardila, 1989;
Ardila y Rosselli, 1990 a y b).

La disfuncin de uno u otro hemisferio en la discalculia es motivo de

discusin (Shalev, Manor, Amir y cols., 1995). Probablemente la actividad
de uno u otro hemisferio en el desarrollo de habilidades de clculo depende
de numerosas variables entre las que se incluyen la edad y gnero del nio.
Hoy en da se considera que el surco intraparietal, en particular, el
izquierdo representa el rea cerebral ms crtica en la realizacin de
operaciones aritmticas y el uso de conceptos numricos (Price y
colaboradores (2007) hallaron que el surco intraparietal derecho no
cambia su nivel de activacin en nios con discalculia en respuesta a las
demandas de procesamiento numrico en la forma en que sucede en
nios normales.Sin embargo, Kucian y colaboradores (2006) demuestran
que las regiones parietales de los dos hemisferios cerebrales estn
hipoactivas durante tareas aritmticas en nios con discalculia
comparados con los controles normales. Consecuentemente la discalculia
parece relacionarse con una disfuncin de los lbulos parietales tanto del
hemisferio derecho como del hemisferio cerebral izquierdo.
6.2 Dispraxia de desarrollo

La dispraxia de desarrollo (o simplemente dispraxia) se refiere a una

alteracin en el aprendizaje de movimientos elaborados, sin que exista
un dficit motor o sensorial que lo explique. El DSM-IV (APA, 1994;
2000) lo denomina como trastorno en el desarrollo de la coordinacin y
propone que incluye las siguientes caractersticas: actividades de la vida
diaria que requieren coordinacin motora por debajo de lo esperado;
interfiere con los logros acadmicos o la vida diaria; no se debe a una
condicin mdica general; y si hay retardo mental, el defecto motor es
excesivo.

Caractersticas

Estos nios presentan retardos significativos en aprendizajes motores

elaborados (montar en bicicleta, aprender a patinar, trepar a un rbol)
y muestra un pobre desempeo en actividades deportivas. Los
aprendizajes motores requieren un tiempo y un entrenamiento mayor
al necesario en nios normales. La torpeza motora tiende a mejorar con
el transcurso del tiempo, sin que nunca se llegue a superar
completamente.

Dispraxia del habla

Usualmente la dispraxia (o apraxia) del habla (algunas veces tambin

denominada dispraxia o apraxia verbal) se interpreta como un defecto
en la programacin, organizacin y secuenciacin de los actos motores
requeridos para producir el habla. Se considera que los tres elementos
cardinales para su diagnstico son: errores inconsistentes en la
produccin tanto de vocales como de consonantes observados en la
produccin repetida de slabas y palabras; trastornos en las transiciones
coarticulatorias entre sonidos y slabas, y prosodia inapropiada (Morgan
y Vogel, 2008). Forrest (2003) encontr que usualmente el diagnstico
de apraxia del habla evolutiva se hace con base en los siguientes
criterios: produccin inconsistente, dificultades generales orales-
motoras, aproximaciones, dificultades para imitar sonidos, aumento de
las dificultades al aumentar la longitud de la produccin, y pobre
secuenciacin de sonidos.
 Conclusiones

Desde el siglo XIX y comienzos del siglo XX aparecen algunas

observaciones aisladas sobre las posibles patologas subyacentes a los
problemas de aprendizaje, y es solamente hacia mediados del siglo XX
cuando se establece un campo de trabajo en neuropsicologa dedicado
a los problemas infantiles, tanto adquiridos como consecuencia de una
patologa cerebral, como asociados al desarrollo.

La diferencia ms importante entre la neuropsicologa del adulto y la

neuropsicologa del nio, se refiere a que el nio posee un cerebro
dinmico y cambiante en tanto que en el adulto el cerebro permanece
ms estable. Por ello, las correlaciones cerebro-conducta son mucho
ms localizables en el adulto. Incluso, en los nios las secuelas de una
patologa cerebral, en ocasiones, son observables slo aos despus de
sufrirse la condicin patolgica.

La neuropsicologa infantil se ocupa fundamentalmente de tres tipos de

problemas: des- fases en la adquisicin de habilidades intelectuales y
de formas del comportamiento (problemas de aprendizaje, trastornos
de conducta unidos al desarrollo, y similares); secuelas de patologa
cerebral temprana; condiciones mdicas especficas principalmente de
tipo gentico y metablico. Representando una de las reas de mayor
desarrollo reciente en neuropsicologa, y actualmente existen mltiples
publicaciones sobre el tema. La introduccin de las tcnicas
contemporneas de neuroimgenes ha permitido, al igual que en todas
las reas de la neuropsicologa, lograr una mayor comprensin de los
procesos cerebrales que subyacen a los trastornos intelectuales y del
comportamiento en este grupo poblacional.

El cerebro realiza una secuencia ordenada y sistemtica de desarrollo a

nivel estructural y funcional que reflejan los cambios cognitivos y
comportamentales que caracterizan el paso del nio de la infancia a la
adolescencia. No todas las funciones cognitivas se desarrollan
paralelamente. Las nuevas tecnologas de neuroimagen nos permiten
seguir detalladamente las variaciones en el volumen cerebral y en la
mielinizacin de las vas nerviosas.
Referencias

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neuro-psycho-pathologique. Pars, Francia: Masson et Cie.
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