Bies

La interaccin base del bienestar escolar
Laura Alvarez de Bello

Profesora Departamento de Terapias
Facultad de Medicina
Universidad Nacional de Colombia
La dimensin de la VIDA COTIDIANA en el Programa de Fortalecimiento de

la Capacidad Cientfica en la Educacin Bsica y Media RED, se propone
estudiar la vida de la escuela desde una perspectiva transversal. En este
campo de investigacin nace la idea de desarrollar el Proyecto de Bienes-
tar Escolar, no slo como un componente deseable, sino como una rea-
lidad tangible que se impone por el tipo de relaciones que se suscitan
entre los participantes en todo proceso educativo.
Este documento es el resultado del trabajo compartido entre una profe-

sora de la Universidad y un grupo de maestros en accin, orientadoras y
supervisoras escolares en su inters por reflexionar sobre las dinmicas
cotidianas en la escuela. Se inicia en diciembre de 1994 con la propuesta
reflexiva sobre el Modelo Educativo Bienestar Escolar1. Ella plantea en la
orientacin conceptual que a travs de la experiencia inmediata y las
interacciones cotidianas se reconstruye la vivencia pedaggica, dando
sentido a nuestras acciones y a las de los dems. En la orientacin opera-
tiva propone la idea de llevar a la realidad institucional este planteamien-
to con un grupo de maestros en accin, a fin de direccionar las prcticas
pedaggicas acorde con las cambiantes condiciones de la educacin, las
instituciones y las tendencias actuales de la investigacin educativa.
Presenta inicialmente una sntesis del modelo propuesto, luego se deli-

mitan los fundamentos tericos adoptados en la experiencia, se describe
el programa desarrollado en los cuatro aos, los propsitos, principios, y
alcances del proyecto.
1. Sntesis del modelo educativo bienestar escolar

El Modelo Bienestar Escolar (BIES), se plante como marco de referencia
inicial. Es un modelo humanista que propone el anlisis de las acciones
educativas desde dos orientaciones: conceptual y operativa.
Alvarez y colaboradores. Bienestar escolar. Un modelo educativo para la educacin formal.

Tesis de Maestra Universidad Pedaggica Nacional 1 994.
54 Notas sobre comunidad educativa y cotidianidad escolar
La Figura 1, representa la totalidad del modelo en cuanto a las orienta-

ciones mencionadas y a las divisiones que cada una de ellas tiene en ia
propuesta. Como puede observarse, los componentes del modelo estn
inmersos en la cultura, contexto mayor dentro del cual todos los proce-
sos del modelo adquieren significado.
Figura 1.
Modelo bienestar escolar

Alvarez, L. 1994
Orientacin conceptual
Esta orientacin se representa en la Figura 2. En ella se analizan, en primer
lugar, las teoras y planteamientos relacionados con el problema educa-
tivo en general, y en ei segundo, se inscriben los contenidos relacionados
con el desarrollo humano, aspecto primordial en el esquema del modelo
propuesto.
La interaccin base del bienestar escolar 55
Planteamiento educativo
Las teoras educativas son presentadas en tres dimensiones de anlisis: la
argumentativa, la de contenido y la estructural. La vertiente del desarro-
llo humano, es expuesta alrededor de cuatro modalidades del desarrollo:
la cognitiva, la social, la moral y la comunicativa.
Figura 2.
Orientacin conceptual modelo bienestar escolar
Alvarez., L. 1994
La dimensin argumentativa del modelo retoma la discusin nacional

acerca del tema pedaggico y sus aportes al fortalecimiento de la accin
educativa. Se destaca la necesidad de mejorar la calidad, eficiencia y
equidad de la educacin colombiana, expuestos en las obras del ICFES
1991; en Educacin superior, desarrollo y empleo en Colombia, Gmez,
1 992; y en los aportes de Gonzalo Catao 1 993, sobre educacin y pe-
dagoga.
Esta dimensin tiene la funcin de configurar, delinear y servir de mapa

o "teln de fondo" a la actividad acadmica general. La argumentacin
discurri alrededor de dos ncleos temticos precisos: la concepcin de
hombre y la idea que en el modelo BIES se tiene de la educacin. La
asociacin de estas dos concepciones conform el marco de referencia
cultural dentro del cual se inscribi el modelo propuesto.
En cuanto al primero de los ncleos temticos se expone la concepcin de

hombre, se propone formar un ser activo, histrico, con mltiples necesi-
dades personales por resolver; capaz de enfrentar y transformar el mundo
que lo rodea y su quehacer cotidiano; un ser dotado de intereses, de habi-
lidades y de un estilo particular para proponer y resolver conflictos.
En la transformacin de la escuela, profesor y alumno son concebidos

como iguales, sin autoritarismo. Cada cual en la relacin profesor-alum-
no es dueo de su saber y de su actuacin. Las acciones que se proponen
dentro del modelo BIES, estn en correspondencia con las necesidades
individuales, de manera que tanto la actuacin profesional de los educa-
dores como el proceso formativo de los alumnos, alcancen niveles cre-
cientes de realizacin personal (Alvarez, 1996).
El segundo ncleo temtico de la argumentacin es la concepcin de

educacin sobre la cual descansa el modelo. Es vista como un fenmeno
social, generador de cultura, constructor de conocimientos y facilitador
del desarrollo de potencialidades del hombre. La educacin implica un
dilogo sostenido entre educando y educador, cada uno con una histo-
ria, con un lenguaje, con un esquema de simbolizacin y con unas for-
mas de actividad e interaccin especficas; pero a la vez con elementos
significativos comunes. Es, sobre esa base comn y tambin sobre las
diferencias sealadas que se edifica el proceso educativo en el que cada
una de las partes constituyentes busca impactar a la otra, producindose
finalmente un enriquecimiento mutuo.
De otro lado, las diferentes modalidades de interaccin implican diversi-

dad de prcticas educativas o pedaggicas. De la interrelacin de tales
prcticas (modelos pedaggicos y metodolgicos) con sus actores (edu-
candos y educadores) resulta la construccin de conocimiento (Louis, 1987),
citado por Vasco. En este planteamiento, la educacin es vista como la
influencia constante de ia comunidad educativa sobre los jvenes.
En conclusin, la concepcin educativa del modelo propone que el edu-

cando "hombre", confronte permanentemente sus nociones con la rea-
lidad educativa y social, no limitada a la produccin de cultura y
conocimiento o al suministro de informacin, por importante que parez-

ca, sino que intente que el educando interprete la realidad, es decir, que
comprenda el momento cultural en el que participa a la vez que intente
reconocer las diferencias, niveles, e intereses particulares de los educa-
dores (Catao, 1985).
La dimensin de contenido del modelo perteneciente al mismo compo-

nente conceptual, hace referencia a la forma como se organiza el cono-
cimiento en los planes de estudio tradicionales. Su funcin es la de
seleccionar los contenidos de dichos planes, y la bsqueda de modalida-
des pedaggico-metodolgicas coherentes con las concepciones de hom-
bre y educacin planteadas. En ella se asumen los contenidos que el
Ministerio de Educacin determina para cada nivel educativo, y ellos son
dominio conceptual de los educadores. El saber construido y las accio-
nes pedaggico-metodolgicas que orientan la construccin de ese sa-
ber en "bienestar", son los dos temas constituyentes de este apartado
conceptual.
Respecto del segundo tema propuesto dentro de la dimensin de conte-

nido del modelo, es decir, el tema de la concepcin pedaggico-meto-
dolgica, seala los siguientes presupuestos:
En la praxis pedaggica, el maestro no impone sino propone las reglas

y normas que regulan tanto las necesidades del individuo como las del
proceso educativo;
El maestro organiza y orienta idealmente el contexto o situacin que
desea que el alumno explore y organice
En estas condiciones el educando lograr autodireccin, libertad, auto-
noma. Ello implica para el educador, mayor dominio conceptual que
destreza. Estos presupuestos no pretenden ser los nicos, ni constitu-
yen una propuesta acabada, son simplemente lincamientos de reflexin.
La dimensin estructural, tercera y ltima de las dimensiones de lo educati-
vo, reconceptualiza los principios educativos relativos a la organizacin y
administracin de los recursos humanos y materiales, a la distribucin y
adecuacin de los espacios y de los tiempos que los programas educativos
requieren, a la estructura curricular y a los ambientes de aprendizaje.
Dentro de la estructura orgnico administrativa se plante la conforma-

cin de unidades operativas que renan, alrededor de un proyecto co-
mn de convivencia institucional, a los docentes, administrativos, personal
de servicios, padres de familia y miembros de la comunidad estudiantil.
De igual manera, se analiza la conformacin de organigramas institucio-
nales a partir de relaciones horizontales de convivencia, propiciatorias de
interacciones personales entre profesores y alumnos. Esta propuesta de

planeacin estratgica institucional deber responder por el bienestar
escolar, representada en una participacin autnoma y democrtica en
los espacios naturales de la institucin y en estimular y mantener un
clima de excelencia y creatividad acadmica que cubra a todos los invo-
lucrados en el proceso educativo.
La estructura curricular se pens en torno a tres principios centrales:
Son los procesos en lugar de los aprendizajes finales los que se imple-
mentarn y evaluarn con ms atencin;
Las metodologas, difieren de las tradicionales en su diseo y ordena-
miento espacio-temporal.
Son los educandos quienes clarifican su propio sistema valoral y quie-
nes toman decisiones acerca de las acciones que asuman, las cuales,
aun persiguiendo metas individuales, deben ser coherentes con los
intereses grupales e institucionales.
El ltimo aspecto contemplado en la dimensin estructural del compo-
nente educativo, es el diseo de los ambientes de aprendizaje, los cuales
deben ser adecuados para los fines de bienestar que el modelo pretende.
Es decir, se requiere de entornos ambientales que influencien positivamen-
te el crecimiento de los actores en todas las modalidades del desarrollo
humano, lo cual significa que la planeacin de los espacios para el apren-
dizaje debe considerar, tanto las circunstancias fsicas como las psicosocia-
les, pues ambas son determinantes del bienestar escolar buscado.
Al considerar el ambiente fsico se cont con ias condiciones reales de las

instituciones nacionales, sin ignorar las necesidades bsicas de higiene,
decoracin, condiciones mnimas de mobiliario, aseo, seguridad en cada
ambiente peculiar de toda institucin. Es decir, condiciones dignas para
el aprendizaje.
El ambiente psicosocial tuvo como indicadores: la tonalidad afectiva de

los contactos interpersonales en la cual se incluye el tipo, significado y
roles asumidos por los actores en la interaccin y, en general, la compo-
sicin social del contexto educativo, todos ellos factores posibilitadores o
restrictivos del acceso al ser, saber y bienestar de cada uno de los edu-
candos.
El ambiente psicosocial de aprendizaje es, en definitiva, el "lugar" de

encuentro de diferentes generaciones, cada una con sus respectivas po-
sibilidades y estilos para crear y recrear significados. All se encuentran,
igualmente, distintas historias de vida, diferentes expectativas, diversos

aciertos, desaciertos y controversias que terminan promoviendo otro
encuentro; el del hombre consigo mismo.
Estas concepciones, en sntesis, hacen referencia a los principios edu-

cativos que orientan y seleccionan el conocimiento que se desea cons-
truir en la accin educativa. Se desarrolla la funcin tradicional de
seleccionar los conocimientos, los contenidos y las formas de distribuir-
los, agruparlos e impartirlos. Se expresaron los postulados bsicos o
conjunto de saberes que constituyeron la estructura del conocimiento
que se pretendi impartir en cada proyecto en accin, y se determinan
las modalidades pedaggicas que guiarn los procesos de aula de los
maestros.
Planteamiento de desarrollo humano

La segunda de las dos orientaciones conceptuales del modelo BIES, ver
Figura 2 es el desarrollo humano. Este punto de vista asume el desarro-
llo del hombre en todas sus manifestaciones y est inmerso en la cultu-
ra, por tanto, exige analizar las conexiones entre el desarrollo humano
y los contextos culturales en que ste sucede (Bruner, 1 988). Las teoras
del desarrollo humano, una vez aceptadas como cultura, dejan de ser
simples descripciones de la naturaleza y crecimiento humano para con-
vertirse en hechos de inters social.
Se analiza el desarrollo humano a partir de cuatro dimensiones: el de-

sarrollo social, cognoscitivo, moral y comunicativo, concebidas y es-
tructuradas desde una perspectiva cultural.
La dimensin de desarrollo social, la plantea Daz (1994), en el modelo

BIES, como un proceso ininterrumpido de negociaciones culturales, me-
diante el cual la persona toma identidad cultural, y reacciona al mismo
tiempo ante la cultura. En ese proceso el ser biolgico individual se
transforma en un ser social. Ese proceso integrador, mediado por la
interaccin y denominado socializacin, se realiza en todas las instan-
cias de la vida cotidiana donde el individuo aprende a interactuar en y
con el mundo, se forja as su particularidad, la cual no es ms que el
reflejo de actividades sociales ms globales. Es, entonces, en la vida
cotidiana en donde se construyen simultneamente la historia indivi-
dual y social de cada ser humano. Por tanto, la escuela considerada
como escenario cotidiano de una comunidad en convivencia, es agente
socializador, y la misin de sta es contribuir a una educacin para la
convivencia social en armona o bienestar.
La dimensin de desarrollo cognoscitivo se propuso como tarea exponer

las relaciones que ei aparato cognoscitivo humano sostiene con las otras
dimensiones de la naturaleza humana, con la situacin educativa y con
el contexto cultural. Se clarifica que ms que la complejidad o comple-
mentariedad de la estructura cognoscitiva, lo que interesa en el modelo
BIES, son sus puntos de contacto con las teoras y las acciones pedaggi-
cas concretas.
La estructura que presenta el modelo, Figura 3, incluye cuatro conceptos

sobre el aparato intelectual humano: las modalidades de pensamiento, el
se/ftransaccional, las inteligencias mltiples y los estilos cognoscitivos. Cada
uno de ellos es desarrollado en el modelo original en lo referente tanto al
contenido como a la metodologa, en los cuales se propone que los invo-
lucrados, maestros - alumnos - padres, trasciendan hacia una prctica de
desarrollo intelectual y moral, en donde la diferencia individual, la creativi-
dad y el compromiso de los individuos sean piezas sustanciales del proceso
educativo. Con este esquema integral de desarrollo cognoscitivo se pre-
tende potencializar las facultades individuales para que puedan enfrentar
las responsabilidades y vicisitudes de la vida cotidiana.
Figura 3.
Modelo de desarrollo cognitivo
Alvarez, L. 1994
La dimensin de desarrollo moral (Restrepo, 1994), la tercera de los desa-

rrollos de la naturaleza humana contemplados en el modelo, est funda-
mentada en los planteamientos psicolgicos de Kolberg y Piaget, en las
teoras cognoscitivo-evolutivas y, en parte, en la teora de la accin co-
municativa de Habermas, en la que el lenguaje es el sitio de encuentro,
de dilogo consensual y de resolucin de conflictos.
Con ese soporte conceptual, el modelo reinterpreta las acciones pedag-

gicas y deja en sitio de privilegio la construccin de valores y el manteni-
miento de niveles ptimos de autoestima. El juicio, la conducta moral,
formados mediante la relacin dialgica, son los temas especficos de
esta dimensin del desarrollo humano.
Un ambiente que favorezca el desarrollo moral est caracterizado por la

actitud dialgica, cuyos atributos son; a) tolerancia en el respeto a la
divergencia, b) la palabra nueva y responsable, c) la participacin en
acciones cooperativas y en la solucin de conflictos, d) el juicio crtico en
la argumentacin racional y, en consecuencia, la reciprocidad en la acep-
tacin del razonamiento moral.
La dimensin del desarrollo comunicativa (Romero, 1994), el cuarto, y

ltimo de los desarrollos inscritos en el modelo, pretende indagar, anali-
zar y cualificar la comunicacin entre educandos y educadores. Se trata
de un modelo educativo liberador y transformador en el que el concepto
de comunicacin implica el dialogar, intercambiar, compartir y estable-
cer reciprocidad. El desarrollo del aspecto comunicativo en la comuni-
dad educativa reconoce tres momentos: la conceptualizacin, el anlisis
y la elaboracin de propuestas concretas. Para la conceptualizacin, se
plantearon las concepciones de especialistas como Berstein, Daz (1990),
Rey y Habermas (1987). En el anlisis se procura determinar las caracte-
rsticas discursivas de maestros y alumnos, se seala la posible existencia
de relaciones de poder en la comunicacin, el estado de la capacidad y
las habilidades reflexivas de los involucrados en la escena comunicativa.
El desarrollo de la propuesta plantea como fin, el incremento de la cali-
dad discursiva de los miembros de la comunidad educativa.
Orientacin operativa
Para terminar el modelo educativo de bienestar escolar se presenta, en la
Figura 4, la propuesta de orientacin operativa, Su funcin es la de tras-
ladar a la prctica lo concebido desde la orientacin conceptual.
Retoma para la praxis o accin operativa las potencialidades individuales

de los educandos, para planear sobre ellas las exigencias o demandas
que las instituciones educativas se proponen organizar para ei cumpli-

miento o logros de los objetivos planeados por niveles escolares y pro-
yectos educativos institucionales.
Figura 4.
Orientacin operativa del modelo bienestar escolar

Alvarez, L. 1994
El modelo operativo propone como finalidad, por un lado, identificar o

reconocer las potencialidades e inclinaciones del individuo para el apren-
dizaje y, por otro, armonizar la estructura, exigencias y ambientes educa-
tivos de manera tal que respondan a las condiciones particulares de los
individuos de una institucin o grupo escolar. Es decir, el grado de armo-
na entre las capacidades personales de los involucrados en el proceso
educativo, y las demandas escolares de ellas derivadas, es lo que permite
establecer el grado de bienestar escolar.
2. Descripcin del proyecto

Se desarroll dentro del Programa de Fortalecimiento de la Capacidad Cien-
tfica en la Educacin Bsica y Media RED, en la Dimensin de Vida Coti-
diana. Se propuso la integracin del proceso interpretacin -
recontextualizacin terica, sobre la significacin de las interacciones en
el bienestar escolar, en relacin con el reconocimiento y transformacin
de las prcticas pedaggicas, en el inters por conocer la realidad educa-
tiva tal como la conocen los sujetos que la experimentan a diario.
A partir del marco de referencia del Modelo BIES, y de acuerdo con los
lineamientos del Programa RED -1995-, se propona que cada maestro
formular y desarrollar un proyecto investigativo o de aula de carcter
innovador. Bajo esta perspectiva ia mayora de los participantes elaboran
sus proyectos, aunque con grandes dificultades para iniciar o avanzar de
acuerdo con sus intereses y previsiones. Las limitaciones evidenciadas
por los maestros se agruparon en dos categoras: las condiciones actua-
les de trabajo y el dominio disciplinar inherente ai orientador y directivo/
administrador escolar.
Las primeras se relacionan con el reconocimiento de las funciones; la

asignacin de espacios de actuacin (fsicos y temporales); la multiplici-
dad de funciones; los recursos (tcnicos, materiales y bibliogrficos); la
interaccin con personal docente y administrativo y la complejidad de la
problemtica estudiantil. Las de dominio disciplinar del grupo de orien-
tadores se deriva de la concepcin de la figura del orientador que se
tiene en las instituciones, el desconocimiento del objeto de estudio dife-
rencial que posee cada uno de ellos (que es muy variado: administrado-
res educativos, psiclogos, trabajadores sociales, terapeutas,
psicopedagogos y maestros), y de las funciones que han asumido, que
no estn ligadas con su objeto de estudio, sino ms bien con la carga
acadmica o administrativa asignada. Estas dificultades son de intensi-
dad variable segn instituciones y regiones.
Sin embargo, se avanza en la conformacin del grupo y el diseo de pro-

gramas de interaccin en la escuela, logrando establecer condiciones de
interaccin entre los maestros participantes y el profesor universitario, con
el fin de orientar las acciones de bienestar institucional. Para ello se anali-
zan los reportes escritos de los proyectos diseados por los maestros y los
consecuentes acompaamientos en el aula, de junio de 1995 a diciembre
de 1996. Esto permiti clasificar los proyectos de acuerdo con las acciones
u operacionalizacin de las experiencias y tambin reconstruir e integrar
las bases conceptuales sobre las que han trabajado los participantes.
Objetivo
El objetivo central se enfoc al anlisis e interpretacin de las prcticas peda-
ggicas de "orientacin escolar" a travs del diseo, desarrollo y evalua-
cin de proyectos o programas escolares de los maestros participantes,
que tuvieron como propsito la interaccin maestro - alumno - entor-
no, a fin de generar el bienestar escolar.
Descripcin del grupo de participantes

En el proyecto participaron 12 profesores del Distrito, tres del Tolima y 14
del Atlntico, con diversidad de actuaciones y de propuestas derivadas
de su actuar al interior de las instituciones, permitiendo por un lado
identificar tres ejes temticos y, por otro, delimitar los fundamentos
tericos del proyecto: el primero de los ejes temticos lo integran las
propuestas de "orientacin escolar" centradas en el trabajo con alum-
nos y padres de familia. Lo conforman cuatro maestras(os) del Distrito
y ocho del Atlntico, con ocho proyectos en total, debido al trabajo en
pares. El nfasis se da en las prcticas educativas y estrategias de inter-
vencin extra-aula encaminadas a la solucin de conflictos, rcord aca-
dmico-disciplinar, consejera, atencin a padres y casos individuales.
El dominio terico enfoc la revisin sobre ios conceptos disciplinares
de orientacin vocacional y se apoyaron, tanto en los principios de
desarrollo humano, como en la consideracin del potencial y diferen-
cia individual que plantea el Modelo BIES.
En este grupo de proyectos se hace mayor nfasis en la formacin que

en la investigacin, se aborda la interaccin y el bienestar en la actua-
cin directa con el estudiante y los padres de familia. A pesar de que
cuatro de los ocho escritos se reportan estructuralmente como expe-
riencias investigativas, por los mtodos de implementacin y la caren-
cia de sistematizacin, ellos responden a proyectos de aula relacionados
con la formacin en investigacin del maestro.
El segundo eje lo constituyeron los programas de "bienestar escolar"

derivados de acciones interdisciplinarias ms relacionadas con la orga-
nizacin administrativa que con la atencin directa al escolar. Lo con-
forman dos maestros del Tolima, tres dei Atlntico y cinco del Distrito,
para un total de siete proyectos de los cuales tres fueron en pares.
Acogieron como foco conceptual los procesos organizativo y valoral
del Modelo BIES. La operacionalizacin gir alrededor de las caracters-
ticas y comportamientos de alumnos y maestros. Revelaron mayor in-
ters por el desarrollo de un proyecto de investigacin, que por el trabajo
de aula o innovacin, sin embargo, los escritos se centran en la des-
cripcin de acciones sobre los ambientes fsicos y socio afectivos al

interior de las instituciones.
El tercer grupo se ocup de la bsqueda del bienestar a partir de la

interaccin en el aula y el dominio del saber particular, por lo que se
denomin "bienestar y desarrollo acadmico". Lo integraron los pro-
yectos que desde el saber particular u orientacin disciplinar, intentan
abordar el bienestar y la interaccin a partir de las prcticas pedaggi-
cas de aula. Participan el rea de educacin fsica, catequesis y espaol,
vocacionales (2) sociales y preescolar. Adems, del eje conceptual disci-
plinar acogen el del Modelo Bienestar Escolar.
3. Resultados y conclusiones
Esta parte del documento atiende a los logros alcanzados en los tres aos de
desarrollo del proyecto. Se presentan dos momentos que corresponden
a las fases del proyecto.
Primera fase
Responde por la conformacin del grupo de accin, y el diseo de progra-
mas de interaccin en la escuela, logra establecer condiciones de inte-
raccin entre los docentes participantes, para efectos de orientar las
acciones de bienestar institucional. Para ello se analizan los reportes es-
critos de los proyectos diseados por los maestros y los consecuentes
acompaamientos en el mbito de aula, de junio de 1995 a diciembre
de 1996. Esto permiti reconstruir e integrar las bases conceptuales so-
bre las que han venido trabajando los participantes.
Conformacin de grupo
Como se mencion, en el proyecto participaron 13 profesores del Distri-
to, tres del Tolima y 14 del Atlntico.
En cuanto a la orientacin disciplinar se refiere el grupo fue bastante

heterogneo, pues participaron seis maestros, tres supervisoras, cuatro
docentes con cargo administrativo y 19 orientadores, dentro de los cua-
les haba psiclogos, trabajadores sociales, psicopedagogos y socilo-
gos. El desarrollo de los programas fue, en la mayora de casos, por
parejas segn las funciones asignadas o de la jornada escolar.
Las acciones de los 29 maestros son evidenciadas de acuerdo con las

caractersticas, organizacin y orientacin conceptual conformando un
total de diecinueve proyectos que se relacionan en el Anexo 1, a partir de
la asignacin de un nmero, identificacin de colegio, departamento,

ciudad, ttulo del proyecto, integrantes, iniciales (de apellido y nombre),
objetivos, rea temtica y estrategia metodolgica.
A continuacin, y como ya se mencion, la diversidad de actuaciones y

de propuestas derivadas del actuar del grupo de maestros al interior de
las instituciones, permiti identificar tres ejes temticos: El primero lo
integran las propuestas de "orientacin escolar" (ver Cuadro 1), cen-
tradas en el trabajo con alumnos y padres de familia. Lo conforman
cuatro maestras(os) del Distrito y ocho del Atlntico, con ocho proyectos
en total, debido al trabajo en pares. El nfasis se da en las prcticas
educativas y estrategias de intervencin extra-aula, encaminadas a la
solucin de conflictos, rcord acadmico-disciplinar, consejera, atencin
a padres y casos individuales. El dominio terico enfoca los conceptos
disciplinares de orientacin vocacional y los principios de desarrollo hu-
mano. Hacen mayor nfasis en la formacin que en la investigacin,
abordan la interaccin y ei bienestar en la actuacin directa con el estu-
diante y los padres de familia.
Cuadro 1. Grupo participantes propuestas orientacin escolar
Inicial Nombre N Colegio Nivel Estado proy.
VA-LD Vera Alarcn y 1 Bachillerato Tcnico 6o y 7o Terminado

Luz M. Daz Helena de Chauvin
s e - ic Sara Caballero e 5 Marco Fidel Surez Bas. Sec. Terminado

Ivon Casalimas
MT-AS M Par Triana - 8 Escuela Distrital 40 En proceso

Adriana Santos Jazmn y Sorrento
AP Ana Florinda Pena 9 Colegio Atanasio Girardot 6o - 9o Proceso -

Informe F
MB - EP Mara Barrios - 11 Instituto Polit. Bas. Sec. En proceso

Esaul Polanco Superior Femenino
SC- EE Sayda Corzo - 14 Colegio Barranquilla 6 En proceso

Eneida Echevarra Para Varones
SH Sonia Janneth Hernndez 19 Distrital La Merced 6o y 9o En proceso
El segundo eje lo constituyeron los programas de "bienestar escolar", ver

Cuadro 2, derivados de acciones interdisciplinarias ms relacionadas con
la organizacin administrativa que con la atencin directa al escolar. Lo
conforman dos maestros del Tolima, tres del Atlntico y cinco del Distrito,
para un total de siete proyectos de los cuales tres son en pares. Acogieron
como foco conceptual los procesos organizativo y valoral. Las acciones y
estrategias giraron alrededor de las caractersticas y comportamientos de

alumnos y maestros. Revelaron mayor nfasis en la investigacin que en el
trabajo de aula o innovacin, a pesar de interesarse por los ambientes
fsicos y socio afectivos al interior de la institucin.
Cuadro 2. Grupo participantes propuestas bienestar escolar
CB Carlos A. Bejarano 2 Liceo Nac- Bachillerato Bas.. Sec. En proceso avanz.
BByCol Ana Beatriz Bolvar 3 Dolores Mara Ucros Bas. Sec. En proceso
AB y RP Armando Bula y 6 Francisco Jos de Caldas Docentes En proceso

Ruth Pahuana
AF Alfonso Franco 15 Colegio Isidro Parra Bas. Sec. En proceso lento
EBy IG Elvira Barrera e 10 Departamental La Merced Docentes Terminado e inic.

Isabel Garca
GB Gloria Isabel Benavides 12 Distrital La Merced Pri y sec En proceso
El tercer grupo se ocup de la bsqueda del bienestar a partir de la

interaccin en el aula y el dominio del saber particular, por lo que se
denomin "bienestar y desarrollo acadmico", ver Cuadro 3. Est inte-
grado por los proyectos que desde un saber particular u orientacin dis-
ciplinar, intentan abordar el bienestar y la interaccin a partir de las
prcticas pedaggicas de aula. Participan el rea de educacin fsica,
catequesis y espaol, vocacionales (2) sociales y preescolar. Adems, del
eje conceptual disciplinar, acoge el del Modelo Bienestar Escolar.
Cuadro 3. Grupo de participantes propuestas bienestar y desarrollo

acadmico
VND Nohem Delgado 4 Centro Educativo 6 o y 9 Deserto Die. 1997

Distrital Espaa
U Luis Alberto Jimnez 7 Depart. Jimnez 8o y 9o Deserto Die. 1997

de Quesada
MR Miryam Rojano 13 Bachillerato Tcnico 6o y 7o Terminado

Helena de Chauvin
OM Osear Walter Meja 17 Toms Rueda Vargas 6o y 9o En proceso
BG Beatriz Guzmn 18 Escuela Normal Santa Ana Preescol En proceso

o
MH y EC Mnica de la Hoz y 16 Francisco de Paula 6 a 8 En proceso
Edelmira Castro Santander
LG Laura Galindo 20 Distrital Atanasio Girardot. 6 o y 1 Terminado

En cuanto a los ejes conceptuales registrados en los documentos escri-

tos, los procesos y dinmicas que desarrollaron los participantes que, en
sntesis, se orientaron hacia el logro del bienestar a travs de prcticas
pedaggicas y construccin de ambientes que propiciaron el sano desa-
rrollo personal y la interaccin de los involucrados en los procesos al
interior de la escuela. Uno de los aspectos ms relevantes es que no se
registran evidencias (ni tericas, ni de actuacin), orientadas al significa-
do de las interacciones o prcticas pedaggicas, pero s grandes esfuer-
zos por la solucin de los problemas puntuales de ia cotidianidad
institucional. Por otra parte, se percibe en los documentos, un descono-
cimiento gradual de la misin y soporte terico, tanto sobre orientacin
escolar como sobre interaccin educativa, lo que se acenta con la limi-
tacin de acceso a material bibliogrfico.
Interpretacin de reportes escritos

En cuanto a los ejes conceptuales que orientaron los proyectos de los
participantes se infieren dos aspectos:
> Las evidencias registradas en los documentos escritos, es decir, los re-
ferentes tericos utilizados en los proyectos retoman los planteamien-
tos del Modelo BIES, sin modificaciones esenciales. Es de inters, en
este aspecto, el anlisis obtenido de la revisin de los proyectos en
relacin con el referente propuesto, pues, debido a que todos los par-
ticipantes lo adoptaron, y la meta conjunta era su recontextualizacin,
los alcances al respecto pueden sintetizarse en hechos concretos que a
la fecha no logran dicha finalidad, pues se centran en:
>^La mayora de los escritos transcriben apartes del texto original, sin
transformaciones de fondo ni aportes crticos.
2^ El anlisis al referente terico es ampliado, o se profundiza en l, a
partir de las lecturas sugeridas durante el desarrollo de la experiencia.
2^ Son escasos los reportes, en particular los que se registran como ter-
minados, que amplan las referencias con aportes personales.
L a extensin y profundidad en los marcos de referencia es significati-
vamente mayor que las evidencias operativas o experiencias prcticas,
y en algunos casos stas se encuentran desligadas del referente que
plantean.
>-Se privilegian alguna(s) de las dimensiones del modelo.
A continuacin se presenta la interpretacin por proyectos en cada uno

de los ejes de referencia dei modelo, utilizando para su anlisis los n-
meros asignados a cada proyecto.
Eje de desarrollo humano

Se revisaron independientemente cada una de los dimensiones, seleccio-
nando los criterios de profundizacin, transcripcin, mencin y elimina-
cin. Se presentan por dimensiones.
El criterio de profundizacin significa que las evidencias de registro es-

crito poseen elementos de profundizacin en contenido terico, y la se-
leccin y diseo de estrategias de actuacin sustentan la transformacin
de las prcticas pedaggicas, y reflejan un incipiente proceso de sistema-
tizacin.
El criterio de transcripcin significa que las evidencias de registro escrito

poseen poca transformacin. La descripcin de estrategias de implemen-
tacin de acciones privilegian las tradicionales y no logran sistematiza-
cin de los resultados de la experiencia.
El criterio de mencin se refiere a registros espordicos de la dimensin,

descripcin de acciones dentro de parmetros tradicionales de interac-
cin, no reportan registro de experiencias.
El criterio de eliminacin se refiere a ninguna evidencia de la dimensin.
Dimensin de desarrollo social

Dentro del criterio de profundizacin estn los proyectos 2-5-9-10-14,
de los cuales el 2 y el 5 enfatizan en la integracin de los procesos de
socializacin primaria y secundaria, en coherencia con un fuerte trabajo
sobre el contexto externo en el 2 y la familia en el 5.
El criterio de transcripcin se aplica en 1 -3-6-7-11-12-13-17-18, en los

cuales con mayor o menor extensin se exponen dichos aspectos.
El criterio de mencin se aplica a los proyectos 4 8-1 5-1 6
Dimensin de desarrollo cognoscitivo

En el criterio de profundizacin estn los proyectos 1-2-10, en el de
transcripcin los proyectos 3-4-8-13-14, y en el de eliminacin se en-
contraron los proyectos 5-7-9-12-15-17. Es la dimensin de desarrollo
humano menos desarrollada por los participantes.
Dimensin de desarrollo moral

El criterio de profundizacin estuvo resaltado en los proyectos
2-10-13, mientras que el de transcripcin tuvo nfasis en los programas
1 -5-6-8-9-11-12-14-16-17-1 8, Aqu es significativo que a pesar del re-
conocimiento a esta dimensin, e incluso la orientacin de un nmero

significativo de programas hacia este aspecto, no se profundiza o trans-
forma el planteamiento inicial. Se retoma para el diseo y seleccin de
acciones, pero en su mayora de restringe a la planeacin de asignaturas
o experiencias tangenciales concretas. Se menciona en los proyectos 3-
4-7-1 5, y no se elimina en ninguno.
Dimensin de desarrollo comunicativo

La profundizacin estuvo en los proyectos 1-10-13-17, la transcripcin
en el 2-6-9-11-12-16-18, ia mencin en el 3-4-5-6-14-1 5, y la elimina-
cin en el 7. En esta dimensin llama la atencin el hecho de su recono-
cimiento y nfasis en la seleccin de estrategias de accin, sin embargo,
los participantes interesados en ella, se cambiaron a otro proyecto espe-
cfico del programa RED.
Es as como sobre ei eje de desarrollo humano se pudo inferir que los

participantes lo consideran cimiento o estructura base de toda accin
educativa y prerrequisito de todo proyecto innovador. El acercamiento
de los participantes a los dominios del desarrollo humano les permiti
explicitar en sus propuestas la concepcin de hombre en todas sus ex-
presiones. En este sentido, abarcaron una u otra de sus dimensiones,
pasando de una esfera a otra (de lo social a lo comunicativo, de lo valoral
a lo cognitivo, de lo biolgico a lo social, de lo afectivo a lo emocional...),
y de los procesos tanto de produccin acadmica como participativos.
Intentaron responder al interrogante sobre cmo y cules acciones inte-
ractivas apoyan ms efectivamente el desarrollo personal de los educa-
dos y cul es su aporte al bienestar personal-institucional.
En este sentido, las temticas ms relevantes aparecidas en los textos,

como marcos o referentes tericos, o en los diseos y experiencias de
aula de los docentes, dan razn del aporte de los postulados del Modelo
Bienestar Escolar a la prcticas pedaggicas.
Se estractan algunos de ellos.

" Los actos del ser humano son guiados por su conocimiento (lo que
piensa, sabe y prev). Sin embargo, preguntarse por qu acta de
esta o aquella manera corresponde al cambio de motivacin... apoyar
una causa social implica enfrentar las carencias de la educacin actual
complementando el saber educativo con el de desarrollo humano...
realizando esfuerzos por reconocer la necesidad del otro, no juzgar-
la. .. respetar la posicin del compaero docente y actuar por propia
conviccin"... AB.
"Nuestro programa de orientacin y asesora escolar busca contribuir

a la formacin integral de nuestros jvenes a travs de proyectos de
vida que recogen la orientacin psicolgica y vocacional basada en
desarrollo humano... desarrollamos las mltiples dimensiones de per-
sona... involucramos a los padres y madres de familia al proceso for-
mativo"... SC e IC.
"Desarrollar un programa de educacin para padres que propenda por
proyectos de vida... cuestionarnos sobre el concepto de democracia,
comunicacin, desarrollo social y crecimiento en valores e Interacin
autnoma... si no se integra la familia a la comunidad educativa"... AP
"La formacin en valores es requisito indispensable de esta sociedad...
lo que los estudiantes no vivencian en sus docentes no lo van a intro-
yectar en su actuacin... .trabajar conjuntamente con la familia es
misin de la escuela"... MR
Testimonios de este estilo se encuentran en las propuestas analizadas
aunque, como se evidenci en la sistematizacin de la informacin, con
variada intensidad.
Para el anlisis se utilizan los criterios ya mencionados, dentro de los que

es significativo que no se reflej el criterio de eliminacin en ninguna de
las dimensiones. Se toman tambin criterios de valor interpretativo deri-
vados del proceso auto-evaluativo, desarrollado en el encuentro de di-
ciembre de 1997.
Dimensin argumentativa
El criterio de profundizacin resalta la significacin de su dos ejes tem-
ticos: la concepcin de hombre con su diferencia individual y su condi-
cin activa, y la de educacin en cuanto a la trascendencia de
transformacin de la escuela y el actuar pedaggico, en particular en los
proyectos 2-5-10-12-9-14.
La transcripcin se encuentra en los 1-4-6-11-13-18, en los cuales, si

bien se referencia su importancia y compromiso con dicha dimensin,
no se refleja explcitamente en la seleccin y diseo de experiencias en el
aula.
La mencin se expresa en los proyectos 3-7-8-15-16-18, en los cuales

implcita o explcitamente se hace alusin a estos conceptos, aunque en
la mayora de las experiencias se intenta partir del reconocimiento de las
potencialidades e intereses de los alumnos y maestros.
Dimensin de contenido
En cuanto al propsito de seleccionar contenidos o acciones para los
planes de intervencin con los alumnos o maestros y la determinacin
de estrategias pedaggico-metodolgicas coherentes con la necesidad e
inters de transformar la escuela a partir de la interaccin con los alum-
nos y los padres de familia, adems de profundizar en el concepto, se
seleccionan experiencias y se disean estrategias de acercamiento en los
proyectos 1-2-3-4-5-8-9-10-17.
De manera similar, pero con menor impacto, sucede la transcripcin en

los proyectos 7-12-13-14-18, aunque con cierto grado de variaciones,
mientras que slo se da mencin en los proyectos 6-11-15-16, en los
que a pesar de la expresin no se logra avanzar en el diseo y puesta en
marcha de acciones concretas que permitan la sistematizacin.
Dimensin estructural
En su propsito de organizar y administrar los recursos humanos y mate-
riales, la distribucin y adecuacin de los espacios y las acciones en las
prcticas pedaggicas, en trminos generales, es la dimensin menos de-
sarrollada en todos los proyectos, aunque si se menciona en todos, pero
mas como limitacin e intenerencia, que uepenue de las estaeras admi-
nistrativas, que como accin posible de abordar desde la posicin de maes-
tro u orientador. Sin embargo, y de acuerdo con los criterios establecidos,
desarrollan acciones de profundizacin, al respecto los proyectos 1-2-3-
6-10, logran transcripcin significativa en lo terico y algunos diseos
concretos, pero espordicos en las actividades los 5-9-11 -12-14-1 5-17, y
solo mencin o acercamiento en el 4-7-8-13-16-18.
En lo que ai eje educativo se refiere, las evidencias reportadas y registra-

das llevan hacia la interpretacin de una accin educativa centrada en la
concepcin de hombre, para el que se genera una accin educativa que
responda a sus necesidades de interaccin social, comunicativa, participa-
tiva, afectiva, integrada a su propio y diferencial contexto; que lo potencia-
lice como actor productivo en una sociedad democrtica, pluralista y
autnoma. Este concepto de lo educativo no es, en esencia, diferente del
planteado en el modelo, es el producto de la reconstruccin colectiva como
lo revelan los siguientes planteamientos y afirmaciones testimoniales.
"Cuando se observa el comportamiento dentro de la escuela de los
nios (as) muy chicos, es fcil darse cuenta de la inmensa curiosidad
que gua sus primeras interacciones sociales"...GB.
"Hay que recordar que primero que todo est el respeto y la conside-
racin entre iguales... se trata de aprender a compartir experiencias y
trabajar en equipo"...MA y LD.
" Sin embargo, las alumnas(os) ms necios, aquellos que al decir de

los profesores son los ms problemticos, son mentes creativas... to-
dos tienen una forma de actuar que responde a unas necesidades
individuales"... MB y EP.
" Con la nueva concepcin de hombre, el panorama educativo tradi-
cional se torna obsoleto... se hace difcil para el maestro motivara los
educandos sino cambia sus formas de actuar ante los
jvenes despus de retomar ampliamente la problemtica de los
educandos, se hace necesario retomar la problemtica vivida por los
docentes en las instituciones... la relacin de estas problemticas con
la vida familiar tiene una razn de ser en la institucin"... AP.
En relacin con las tres dimensiones que conforman la orientacin edu-
cativa: argumentativa, de contenido y estructural, puede concluirse que,
tanto los testimonios escritos como las evidencias reportadas, desarro-
llan con mayor profundidad y explicitacin la dimensin argumentativa,
en particular con expresiones y acciones que manejan las diferencias in-
dividuales o la condicin diferencial de "hombre activo". La dimensin
de contenido ocupa el segundo lugar en los proyectos del grupo de
orientacin escolar, mientras que el grupo de bienestar escolar prioriza
lo orgnico-administrativo.
La determinacin y utilizacin de ios indicativos o criterios de valor inter-

pretativo, que se dedujeron del proceso autoevaluativo del grupo reali-
zado en el encuentro colectivo de los participantes, y de los enviados
por correo por los no asistentes, se puede generalizar que no se ha
alcanzado una recontextualizacin del planteamiento terico y menos
de las prcticas pedaggicas, pero s se logr un avance significativo en
la interaccin como grupo de trabajo, expresada en el uso de un len-
guaje comn, la identificacin de aspectos comunes en la actuacin
particular del grupo de orientadoras, los principios comunes de actua-
cin con padres y maestros a fin de apoyar el desarrollo equilibrado de
los alumnos. Sin embargo, se reconoce en un porcentaje significativo
de participantes, la restriccin del proceso debido a la falta de profundi-
zacin - utilizacin automtica - comprensin global de la propuesta -
extensin y complejidad del modelo. De este proceso se exponen algu-
nas evidencias de los textos o expresiones de los actores:
"las actividades desarrolladas por los participantes del grupo
La interaccin base del bienestar escolar, giraron alrededor de
las temticas de la orientacin conceptual del Modelo BIES,
con una intensidad variada, pero a pesar de que se han reali-
zado avances, nos falta mucho para alcanzar la esencia de la
propuesta"... AP
"Es fundamental el trabajo en equipo que supone el estudio so-

bre un eje comn, el Modelo BIES, que nos permiti interactuar con
profesores de distintos niveles y reconocer que estos conceptos son
ignorados o desconocidos por un alto porcentaje de profesores acti-
vos",.. EB e IG.
"La precisin conceptual del Modelo BIES es tan amplia, que a
pesar de que nos perdimos en el camino intentando abarcar to-
dos los aspectos, logramos en la actualidad centrar nuestras ac-
ciones en un rea especfica ... que abordamos con mayor dominio
terico, aunque con logros ms difciles en la puesta en marcha"...
SC e IC.
"La propuesta terica del Modelo BIES es tan amplia que no
he logrado an elaborar un planteamiento definitivo, aunque mis
acciones tienen en mente la propuesta... SH.
"Lo que estoy desarrollando sobre tecnologa en la escuela lo
encuentro muy relacionado con los planteamientos del Modelo BIES,
pero an hago esfuerzos por integrarlos en mi accin de aula"...
ND
"El aporte que recib del Modelo BIES para mi accin docente,
sin tener una formacin en ello, ha sido de gran valor, me ha
permitido apoyarme en un marco de referencia para mi actuar"...
AB
Otro de los aspectos relevantes en el registro escrito de experiencias es la
carencia de orientacin hacia el significado de las interacciones o prcti-
cas pedaggicas, pero s evidencia de grandes esfuerzos por la solucin
a la problemtica puntual de la cotidianidad institucional. Dichos esfuer-
zos se manifiestan en la variedad de actividades y experiencias que los
participantes han implementado en sus funciones, las cuales, en la ma-
yora de los casos, reportan como procesos de "investigacin". Aunque
no se logra este propsito con los que lo plantearon, s se avanza en el
proceso formativo en investigacin por parte de algunos maestros, y se
da un cambio en su actuar, que tampoco corresponde a una recontex-
tualizacin de la prctica pedaggica. Se restringe al incremento de acti-
vidades ms interactivas o dinmicas con alumnos y padres, a la
recoleccin de una serie de registros de actuacin que requieren su an-
lisis y avance en la sistematizacin de experiencias.
Otro aspecto que se percibe en los documentos y actuaciones es el desco-

nocimiento gradual de la misin y objeto de estudio o disciplinar sobre
orientacin escolar. De forma similar sucede con el concepto de interac-
cin educativa, elementos incluidos en la mayora de los objetivos y deno-
minacin de programas. Aspectos que se acentan con la limitacin de
consulta, independiente del material bibliogrfico que se logre encontrar.
Las evidencias tangibles de esta orientacin, reflejadas en la actuacin

de los maestros y orientadores, son objeto de anlisis en la denomina-
da segunda fase del proyecto.
Segunda fase
Esta fase se orienta a la interpretacin del componente operativo del mode-
lo, es decir a la interpretacin de las prcticas pedaggicas de los partici-
pantes. Se centra en el reconocimiento, logro o expresin de "bienestar"
a travs de las prcticas pedaggicas interactivas, y la construccin de
ambientes que propiciaron el sano desarrollo personal y la "interaccin"
de los involucrados en los procesos al interior de la escuela. Se toman
como evidencia de anlisis-interpretacin, las actuaciones reportadas,
observadas y consideradas significativas durante los consecutivos acom-
paamientos en las prcticas de aula o institucionales, los registros escri-
tos y avalados con reportes de campo, audiovisuales, material grfico,
fotogrfico, plan de actividades, encuestas, reportajes, convivencias. El
proceso por seguir se desarrolla a partir del reporte y acompaamiento a
las experiencias de los maestros, y al anlisis metodolgico de dichas
experiencias, para lo cual se utilizan los principios descritos por Moore y
Anderson para tal fin.
Prcticas pedaggicas
Se analizan a partir de los tres supuestos planteados en el referente ope-
rativo. El primero, considera la prctica pedaggica como instrumento
de interaccin escolar significativa. En este sentido, todos los proyectos
describen, en mayor o menor grado, un ejercicio de prctica interactiva,
pero solo en algunos casos se logran transformaciones en los procesos.
Entre las ms significativas se cuentan: las del Colegio Atanasio Girardot,

que desarrollaron una amplia gama de acciones tendientes a incremen-
tar las interacciones de un grupo de padres de familia con la institucin
y el trabajo en aula con dos grupo de escolares (con los que se inicia en
50 y 90 g r a c | o s y s e sigue hasta la fecha), pues, a pesar de que se utiliza-
ron en un principio procedimientos de carcter "obligatorio" en cuanto
a asistencia de padres, finalmente se logra la participacin voluntaria a
sesiones estructuradas en una amplia gama de horarios de un 90% de
los padres. La institucin, sin restriccin de tiempo por parte del orienta-
dor, ofreci mltiples posibilidades a los padres para su asistencia y com-
promiso.
Las experiencias y videograbaciones revelan la progresiva interaccin de

los padres, quienes manifiestan "el placer de asistir a sesiones que no
tienen nada que ver con el rendimiento bueno o malo de sus hijos, o con
temas que aunque pueden ser de inters, ellos se consideran oyentes
pasivos". "En estas sesiones me siento a gusto... son muy relajantes...
me olvido un poco de mis obligaciones... ".En las evidencias observadas
con los alumnos, la interaccin es menos expontnea, aunque a travs
del tiempo (dos aos) si se registran algunos cambios.
En el Liceo Nacional de Bachillerato, de Ibagu, las alumnas de la jornada

nocturna, adquieren, a travs de los programas deportivos, sociales, comu-
nitarios y acadmicos, un desenvolvimiento progresivo, una expresin ms
segura, y un comportamiento ms espontneo. Expresiones como:.."es im-
portante para nosotras que nos consideren estudiantes normales"... "el apoyo
para m y para mi hijo me hace sentir feliz"..." poco a poco nos sentimos
parte del colegio cuando participamos en el consejo estudiantil"...
La espontaneidad de las alumnas de 6 o grado del Bachillerato Tcnico

Helena de Chauvin de Barranquilla, quienes, adems de su actuar desen-
vuelto y seguro, queran expresar algo. Resaltaron: "me siento importan-
te cuando puedo ayudar a mis compaeras"...."creo que todas tenemos
algo que aportar para ser mejores"..."la compaera que tena ms pro-
blemas ahora es amiga de todas y nos representa muy bien"...
El proyecto desarrollado por las supervisoras Elvira Barrea e Isabel Garca,

trata de validar el Modelo BIES con grupos de profesores, para lo cual
gestan una dinmica interactiva que modifica la visin autoritaria y crtica
del supervisor, quien en este proceso es identificado como partcipe de la
experiencia. Esto conlleva al diseo y ejecucin actual de un proyecto para
Cundinamarca, en el que se transforma la actuacin del supervisor.
Otros procesos como el del Colegio Barranquilla para Varones, desarro-

llado con los profesores de los alumnos de 6 o grado, da evidencias de
una mayor dificultad de transformacin en la interaccin con maestros
que con nios y padres.
En los dems proyectos se da testimonio de acciones para minimizar o in-

tentar balancear las relaciones de poder existentes en la escuela, el autorita-
rismo y la transmisin no argumentada de principios y normas de
comportamiento, aunque an no se logran metas concretas. Este resultado
se debe, en gran parte, al principio de "construccin colectiva" de procesos,
o participacin activa de todos los involucrados en el proceso educativo (no
slo desde un proyecto aislado), reconociendo que la misin del adulto,
"maestro" - "padre", es orientar y acompaar, desde una perspectiva gene-
racional, la construccin significativa de interacciones sociales del alumno.
En el sentido opuesto, no es lcito descartar situaciones concretas de

proyectos que, escudados en interferencias institucionales, no logran un
acercamiento real a las prcticas interactivas. En algunos casos, este des-
enlace estuvo ligado a falta de dominio conceptual, en particular sobre
los procesos inherentes a la orientacin escolar (tres participantes del
Distrito Capital que luego de dos aos no logran ni escribir ni ejecutar
acciones concretas), en otros casos la dificultad de romper con las for-
mas tradicionales de dominio disciplinar (un participante de catequesis,
dos de educacin fsica, uno de lenguaje y uno de bibliotecologa). Este
es el grupo denominado desertores del programa.
El segundo supuesto hace referencia a que "la interaccin"generada por

la "orientacin" en la escuela es significativa en la medida que genera
"bienestar" en los involucrados en el proceso. Las consideraciones, que
permitieron un acercamiento incipiente a lo implcito en este concepto,
en los procesos desarrollados hasta ahora, estn ligadas al marco cultu-
ral de las comunidades educativas. Por una parte, un grupo considerable
de docentes persiste en tomar de referencia sus propias experiencias es-
colares, el otro, a pesar de planear y argumentar tericamente su actuar,
se enfrenta con el grupo, si bien realiza intentos por buscar el bienestar
de los alumnos y/o maestros, evidencia procesos concretos, transforma-
ciones sustanciales en su forma de actuar.
Al plantear la esencia de la "interaccin en las prcticas pedaggicas

como dinamizadoras del bienestar, se reconocieron tres de sus caracte-
rsticas esenciales, aplicables a la experiencia pedaggica. La primera, la
interaccin, cumple una funcin orientadora dentro del marco de posi-
bilidades delimitado por los actores. La finalidad y las intenciones aqu
consideradas no actan como metas "externas", sino como fuentes de
sentido a lo largo del proceso. La segunda se refiere al reconocimiento
permanente entre ei "yo" y "los otros", como parte fundamental de la
interaccin. Se hizo frente a momentos de contradiccin, de vaco de
sentido, y de variacin en el grado de compromiso. En tercer lugar, to-
dos los procesos de interaccin se acompaaron de un planteamiento
implcito o explcito, pero las actuaciones interactivas fueron mnimas en
algunos involucrados. No se puede desconocer que se asumi con pro-
piedad el sentido de reflexin permanente del postulado.
El tercero, y ltimo de los postulados, plante que el bienestar personal

y comunitario est
mediado por la satisfaccin de necesidades bsicas de interaccin con

ambientes fsicos y humanos. Se analiza la incidencia de la estructura de
la experiencia escolar en ei bienestar, a partir de los tiempos y espacios

escolares como dimensiones de la actividad que imponen distintos rit-
mos y significado al trabajo escolar. La mayora de los programas desa-
rrollados no proveen condiciones que permiten la satisfaccin bsica de
necesidades de maestros y alumnos.
Se relacion la bsqueda de interacciones significativas conducentes al

sano desarrollo y se implementaron varias acciones de orientacin esco-
lar para el reconocimiento de las necesidades fsicas y psicolgicas de los
alumnos y el ambiente.
Se evidenci que en los medios que estimularon el desarrollo del poten-

cial humano, las personas avanzaron en la satisfaccin de sus necesida-
des fsicas y biolgicas bsicas, mostraron menos temores, se relacionaron
mejor con otras personas y fueron ms solidarias.
Las estrategias utilizadas por los participantes y registradas en las eviden-

cias se centraron en:
Identificacin de prioridades y problemas de la comunidad educativa.
Canalizacin de recursos externos: apoyo de entidades locales y regio-
nales, interdisciplinariedad, interaccin de la familia en la escuela.
nfasis en el trabajo con los recursos humanos del ambiente.
Integracin de servicios.
Integracin de acciones de diferentes programas institucionales, con
el objetivo comn de "bienestar de la comunidad".
Uso de tecnologas y contacto directo con los valores culturales del
barrio o regin.
Dinmicas de impulso a la autogestin para desarrollo propio.
El nfasis en la satisfaccin de necesidades bsicas de orden fsico, es am-
pliamente evidenciado en el proyecto de Ibagu, medianamente incenti-
vada en los proyectos del Colegio Helena de Chauvin - Atlntico, incipiente
en el Colegio de Guayabal y casi ignorada en los proyectos del Distrito, en
donde no fueron definidas como objetivos tangibles a corto plazo.
Anlisis metodolgico
Parto para el anlisis metodolgico de la experiencia de ios cinco principios
que para ello describen Moore y Anderson, relacionados con las pers-
pectivas, la relevancia, la capacidad personal o autotlica, la productivi-
dad y la reflexin.
El principio de las perspectivas implica que el aprendizaje real slo ocurre

cuando los educandos adquieren una variedad de perspectivas durante
el proceso de aprendizaje, es decir, que los educandos son iniciadores,

seguidores, actores, transformadores, observadores y evaluadores, por-
que cada una de las perspectivas les proporciona diferente informacin
sobre sus experiencias y les presenta oportunidades para descubrir e in-
terpretar su propia realidad y construir su conocimiento. Si bien, tradi-
cionalmente la educacin ha mantenido al educando en la perspectiva
de seguidor, como un elemento pasivo dentro del medio, receptor-asi-
milador de la perspectiva del plan curricular y la planeacin del maestro,
segn perspectiva personal; esta consideracin no revela cambios consi-
derables cuando, desde ella, se observa la perspectiva de los maestros
involucrados en la experiencia.
Es as, como el grupo de maestros acoge unnimemente la perspectiva

conceptual planteada en el Modelo Bienestar Escolar, en la que se plan-
tean una gran variedad de opciones y alternativas, a partir de las cuales
cada participante inicia su propio proyecto, en correlacin con su queha-
cer cotidiano, pero con la intencionalidad de transformar su prctica
personal, convirtindose en observador, evaluador e intrprete de su pro-
pio proceso.
En este sentido, el trabajo del grupo de maestros se caracteriz por cier-

tos tipos de actividades que estimularon el uso de perspectivas diferen-
tes: el trabajo en grupos y la participacin en actividades diferentes que
surgieron de l: actividad deportiva, comits de apoyo socioeconmico
como guardera, cooperativa y proyectos de micro empresas escolares,
soporte alimenticio, brigadas ecolgicas de aseo y embellecimiento de la
institucin o aula; brigadas de esparcimiento y recreacin como teatro,
cine-foro, convivencias y muchas otras, propias de la escuela; la identifi-
cacin de problemas con la accin consecuente de orientacin hacia
diferentes campos de su comprensin y solucin, la participacin como
facilitadores, en particular cuando desde la orientacin de procesos se
requiri mediar entre alumno-maestro-padre, en casos individuales o
grupales. En sntesis, la habilidad para proporcionar y utilizar de forma
apropiada las diferentes perspectivas estuvo relacionada con la cultura,
el dominio conceptual y la habilidad prctica del maestro. En consecuen-
cia, se percibieron transformaciones variadas como parte del proceso
sistemtico y gradual de estimular la participacin, la identificacin y
solucin de problemas en las situaciones de grupo.
En sntesis, desde este principio, no falt quienes no encontraran en el

planteamiento una perspectiva relevante para su actuacin transforma-
dora y, por ende, desertaran del proyecto: cuatro argumentaron la falta
de compromiso y disponibilidad de la institucin o jefes directos, tres
bajo condiciones personales, dos por motivos de salud, y otros tres sin
manifestacin alguna. No deja de ser llamativo que estas consideracio-
nes se presentaron con participantes del Distrito Capital, mientras que
los de fuera de Bogot han persistido en su empeo.
El principio de la relevancia o de posicionamiento, implica que tanto el

educando como ei educador deben ejercer cierto control en su interac-
cin con el ambiente. Ellos son los que mejor pueden decidir cundo
comenzar una actividad y determinar cundo tienen dificultades, cun-
do est decayendo su inters, qu tan rpido actuar, cules recursos
utilizar, etc., cada cual desde su dimensin de actor. Corresponde en s a
la planeacin y anlisis de las denominadas demandas escolares del
modelo de bienestar escolar.
Se pudo considerar que este principio estuvo relacionado con los grados
de libertad y alternativas de maestros y alumnos. En cuanto a los prime-
ros, la generalidad evidenci libertad restringida por normas institucio-
nales y restriccin a contenidos de plan de estudio y funciones
institucionales para el cargo. Sin embargo, aproximadamente el 50%, a
partir del planteamiento argumentado de alternativas de cambio al inte-
rior de las instituciones, logra un grado de libertad aceptable para sus
prcticas educativas. La otra mitad, persiste en deliberaciones sobre el
"poder" y gestin de ias directivas, sin lograr mayores cambios en su
actuar, ni solidez en su argumentacin.
En cuanto a los alumnos, obviamente las alternativas y la libertad tienen

que darse dentro del contexto que proporciona la institucin en general
y el maestro en particular, ofreciendo ciertos lmites, direccin, acompa-
amiento y gua que ayuden a comprender los problemas y los principios
de una actuacin auto-dirigida. En este sentido, los documentos y las
actuaciones de los participantes evidenciaron an cierta rigurosidad y
tendencia a la homogeneizacin de comportamientos. Alcanzar este prin-
cipio implica, especficamente, respetar el ritmo de cada uno de los gru-
pos en su trabajo, y de cada una de las personas dentro del grupo, que
es uno de los conceptos ms difciles de manejar para los profesionales o
agentes facilitadores del desarrollo.
El principio autotlico (o de capacidad personal del modelo bienestar

escolar), implica que los educandos funcionan mejor cuando se sienten
emocional y psicolgicamente capaces de hacerlo. Esta seguridad se re-
fiere a los riesgos afectivo-valorales involucrados en la situacin, tales
como temor al fracaso, frustracin, burla, rechazo de otros. Esto es an
ms importante cuando nos estamos relacionando con personas que
tienen diferentes culturas y estilos de vida, pero tambin, cuando nos

enfrentamos a personas de la misma generacin (grupos de edad en los
escolares, y compaeros del mismo gremio entre los maestros).
Existe en el grupo una dificultad latente para confrontar la planificacin

de sus actividades, recursos y tareas, de manera tal que respondan a los
intereses, necesidades y conocimientos de los alumnos (en el caso de los
proyectos de aula) y de las instituciones (en nmero significativo de ca-
sos), haciendo que las situaciones se tornen poco autotlicas. Este prin-
cipio implica que las recompensas por una actividad son inherentes a ella
y no se dan fuera de sta. Los maestros desarrollan una accin pedag-
gica u orientadora porque es su compromiso, responsabilidad y misin,
y no-ligada a un reconocimiento social o econmico, a pesar de recono-
cer su importancia. Los alumnos deben aprender a comportarse de una
u otra manera, porque quieren aprender y reconocen el sentido de la
interaccin social, y no por una calificacin o recompensa externa. La
internalizacin de este principio es bsica para lograr la autodireccin, la
autoconfianza y la autogestin.
El principio productivo implica que el nuevo conocimiento es organizado

y presentado de tal forma que los involucrados en el proceso pueden
relacionarlo con su propio conocimiento y experiencias previas, y que los
nuevos materiales y la experiencias previas de maestros y alumnos se
relacionen, para "anticipar" y planificar nuevos eventos.
Crear y organizar experiencias y eventos que sean productivos requiere

utilizar contenidos y experiencias que sean significativos, interesantes y
familiares para los educandos. Mientras menos familiarizados estemos
con la cultura del grupo, sus conocimientos y experiencias, menos sabre-
mos como estamos cumpliendo con el principio de la productividad. En
este aspecto se revelaron crecientes esfuerzos por reconocer el nivel del
grupo, acciones reconocidas como caracterizacin de la poblacin en la
mayora de los documentos escritos, utilizando estrategias variadas, y
aunando una serie amplia de registros al respecto.
Sin embargo, este conocimiento no se transfiere an a las experiencias

pedaggicas desarrolladas, es decir, no se utiliza como herramienta fun-
damental en el proceso de interaccin en el aula. Se utiliza con restringida
precisin en el manejo de los casos de orientacin individual. El uso apro-
piado de este principio implica la participacin activa de los educandos en
la definicin de los objetivos, actividades y medios para lograrlos, y la inte-
raccin horizontal al interior de los miembros y estancias de la institucin.
El principio de la reflexin se refiere a la capacidad de los educandos

para analizar sus acciones y comprender qu hicieron y cmo lo hicieron.
Trata el problema de la retroalimentacin por medio del cual los educan-
dos llegan a entender el significado y las consecuencias de sus acciones y
cmo manejarlas.
Hoy se sabe que nadie puede progresar sin retroalimentacin, pero esto
no significa la presencia de una persona que juzgue desde fuera la cali-
dad de lo hecho. Significa que cada persona es capaz de analizar sus
acciones para poder tener claridad sobre cmo est interactuando. En el
grupo fueron muy evidentes las interacciones ligadas a la reflexin con
estudiantes, padres y maestros. Podra decirse que ste fue un principio
sobrevalorado en los proyectos desarrollados hasta la fecha.
Cuando estos principios se toman como un todo y se operacionalizan

como principios de implementacin en las prcticas pedaggicas, pro-
porcionan un clima que apoya el desarrollo individual del maestro y el
del grupo en el cual centra su interaccin. Sin embargo, la operadonali-
zacin de dicho ambiente no ha sido simple, puesto que implica un ba-
lance cuidadoso entre la flexibilidad y la estructura, aspectos an difciles
de balancear en el transcurso de esta experiencia investigativa, por sus
implicaciones de apertura, reconocimiento y respeto por el trabajo de
otros, e inters por las personas, su cultura y sus problemas.
Finalmente, y lo ms importante en la propuesta educativa, requiere por

parte de la institucin implementadora el deseo de entender los estilos de
interaccin entre sus participantes, los valores latentes en la comunidad, y
la utilizacin de la experiencia de cada persona para el logro del bienestar.
En conclusin, los dominios conceptuales con que cuenta el grupo no

reflejan un proceso permanente de conceptualizacin terica, que facilite
asumir con posicionamiento su liderazgo de orientador de procesos de
interaccin al interior del aula o de los procesos institucionales. De los
registros se puede inferir que la misin y las funciones de orientacin esco-
lar dependen ms de la intuicin y compromiso del maestro, que de los
elementos conceptuales con que cuenta para afrontar su hacer en el aula.
Sin embargo, los registros documentales a diciembre de 1997 dejan ver

un cambio en las concepciones de los maestros ligados al tipo de meto-
dologa que utilizaron para propiciar la interaccin entre los grupos. As,
cada docente o proyecto, evidencia un proceso ascendente de construc-
cin terica sobre orientacin escolar derivada de sus propios esquemas.
Se considera conveniente la continuidad en los procesos investigativos

por parte del docente de la Universidad Nacional, y por parte de los
maestros participantes, a fin de avanzar en la construccin de reglas que
dinamicen los procesos de interaccin al interior de la escuela para cons-
truir un conocimiento alrededor de la orientacin y el bienestar escolar.
Bibliografa
ALVAREZ y colaboradores. 1994. Bienestar escolar. Un modelo educativo para educa-
cin formal. Tesis de Magister. Universidad Pedaggica Nacional.
ALVAREZ, L. 1 992. Lineamientos tericos planteados como marco de referenda para la
econtextualizadn del guehacer educativo, sometidos a validacin y considerados
significativos para el proceso de transformacin de la escuela. Documento Multi-
copiado. Universidad Nacional. Santaf de Bogot.
ALVAREZ, L. 1 993. La formadn de terapeutas ocupadonales en la Universidad Nacio-
nal. Documento Multicopiado. Universidad Nacional.
ALVAREZ, L. 1 994. Modelo de desarrollo cognoscitivo^ En Modelo Bienestar Escolar.
ALVAREZ, L. 1996. Desempeo ocupacional escolar. Un programa para poblacin esco-
lar institucionalizada. Revista ACTO, Vol. 5.
ALVAREZ, M. y BISQUERRA, R., 1996. Manual de orientacin y tutora. Barcelona.
ANTUNEZ, S. 1985. "Aplicacin de tcnicas de interaccin grupal". En Interaccin en la
escuela. Barcelona.
BERRY, A. 1974. Cultura y cognicin..Barcelona.
BRAINER, C. . 1 978. Un anlisis crtico de la teora de Piaget. Barcelona, Paids.
BRUNER, J. 1981. Infancia y aprendizaje. 14, 3-17.
BRUNER, J. 1988. Realidad mental y mundos posibles. Mxico. Gedisa.
BRUNER, J. y HASTE, H. 1990. La elaboracin del sentido. Barcelona. Paids.
CAICEDO, L. H. 1989. "Tendencias en la investigacin sobre la enseanza de las cien-
cias". En; Educadn y Cultura. Nos. 19, 11-15
CASTRO, C. y OTROS. 1 990. "El sentido de lo humano". En: Valores, psicologa y educa-
dn. Bogot.
CATAO, G. 1983. Educacin y empleo en Amrica Latina. Bogot, CIUP.
CATAO, G. 1986. Educadn y pedagoga. Bogot. Panamericana.
DAZ, G, 1994. " El desarrollo social". En: Modelo BenestarEscolar. Bogot.
DAZ, M. 1990. La construcdn sodal del discurso pedaggico. Producciones y divulga-
ciones de Basil Berstein. Bogot. El Griot.
ESCAMEZ, J. 1987. Antropologa del curriculum. Bogot: CINDE.
FEDERICI, MOCKUS, CHARUM, GRANES, CASTRO, GUERRERO y HERNNDEZ. 1984.
Lmites del cientificismo en educadn. Bogot, CIUP. 14, pg. 76,
GARDNER, H. 1988. La nueva ciencia de la mente. Barcelona, Paids.
GARDNER, H. 1984. Estructuras de la mente. Barcelona, Paids.
GMEZ, V 1995. "Educacin en ciencias". En: Ciencia y tecnologa en la escuela. Coo-
perativa Editorial del Magisterio. Bogot.
GMEZ BUENDA, H. 1998. Educadn. La agenda del siglo XXI. Tercer Mundo, Cap. I .
HABERMAS, J. 1987. Teor de la accin comunicativa. Argentina. Taurus.
HABERMAS, J. Trabajo e interaccin. Eco 2 1 1 . Bogot.
HEDERICH y CAMARGO. 1992. "Cultura y Educacin". En: Revista Colombiana de Edu-

cacin.
HOYOS, G. 1992. Elementos filosficos para una pedagoga en valores. Bogot.
HOYOS, G. 1993. La accin comunicativa: conflicto, participacin y tica. Documento
multicopiado. Bogot, Universidad Nacional.
KIRSTEN, R., MULLER-SCHWARZ, J. 1990. Prctica de dinmica de grupos. La Cultura.
Santaf de Bogot.
KOLBERG, L. Estudios morales y moralizacin._N.York. Holt and Wilson. 1976.
LEY GENERAL DE EDUCACIN. Ley 11 5. Conjunto de disposiciones y normas que regu-
lan la educacin en el territorio nacional, de conformidad con el artculo 67 de la
Constitucin Poltica de Colombia. 1 994.
LPEZ y PEROZO. 1 998. Intereses Vocadonales de un grupo de escolares. Tesis de gra-
do. Universidad Nacional.
MASLOW, R. 1968. Motivacin y personalidad. New York: HarperS Roe.
MEJIA, O. 1993. El humanismo crtico latinoamericano. Bogot. M y T
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL 1 992. Saber- Sistema Nacional de Evaluacin
de la Calidad de la Educacin. Primeros resultados: matemticas y lenguaje en la
bsica primaria. Santaf de Bogot.
Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo. 1995. Colombia al filo de la oportunidad.
Informe colectivo. Bogot, Editorial Magisterio.
MOCKUS, A. 1990. Tras el protagonismo del conodmiento. Bogot. Carta Universitaria.
MOCKUS y Colaboradores. 1994. "Pedagoga asctica y pedagogas hedonistas". En:
Las fronteras de la escuela. Sociedad Colombina de Pedagoga. Cap. 3
MORENO, J. A, 1997. La orientadn escolar. Madrid. Paids.
MOORE y ANDERSON. 1995. Anlisis de proyectos de accin sodal. Filadelfia.
MUOZ. J..A. 1990. Pedagoga Discurso y Poder. Las prcticas pedaggicas y sus rela-
ciones de poder. Bogot, CORPRODIC
PALLARES, M. 1990. Tcnicas de grupo para educadores. Madrid, I.C.C.E.
PICHN RIVIERE, E. 1987, El proceso grupal. Nueva Visin. Buenos Aires.
POINCARE, H. 1972, Los procesos creativos. Barcelona. Fontanela.
QUINE, W. 1 979. La distincin entre la lgica y la matemtica. Mxico.
RESTREPO, J. "Desarrollo moral," En: Modelo Bienestar Escolar. 1994.
REY, G. 1 986. Las huellas de lo social. Bogot, CINDE.
ROMERO, A. 1 994. "Desarrollo comunicativo". En: Modelo Bienestar Escolar.
RIEL, M. 1995. Crculos de aprendizaje de red escolar. Compartir experiendas. Mxico.
THOMAS, B., CASTRO, C Procesos de orientacin vocacional en estudiantes de bsica
secundaria. Tesis de Grado. Universidad Nacional de Colombia. 1994.
VASCO, C. E. Pedagoga e interaccin sodal. Corporacin para la Produccin y Divulga-
cin de la Ciencia.
VASCO, E. y TORRES, M 1 988. "Algunas reflexiones en torno a ia pedagoga". En: Revis-
ta Arte y Conocimiento 7, 7-. Bogot, INPI.
VIGOSTKY, L.S. 1984. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona.
VIVIESCAS, F. y OTROS, 1 991. Colombia el despertar de la modernidad. Foro Nacional
por Colombia. Carvajal y Cia.
WHITE, R. RIPPIT, A. Actitud del maestro y rendimiento acadmico. Investigacin reali-
zada con el apoyo del Social Science Research.
estudio en casa, registro acumulativo
alumnos y maestros. Sistematizacin.

evaluacin cualitativa, identificacin,
Acciones de promocin, informacin
directa intra y extra aula, talleres con
Dinmicas de grupo y trabajo grupal
Guia de talleres. Ejecucin sistemti-

acadmica y ocupacional, relaciones
ra
Construccin del hogar del bienestar

Club radial y proyecto de recreacin
y deporte. Bachillerato empresarial.
c
pblicas, evaluacin de programas

re
orientacin gestin administrativa,

c
o
grupales, encuestas, observacin

u QJ
planeacin educativa vocacional.
Entrevistas y encuestas a padres

Estudios de casos individuales y
Ambientacin escolar, asesora-

'5l E o cu
Z3
ca de talleres y convivencias.
padres, maestros y alumnas.
0 ro c
U
ra" cu
O
de bienestar comunitario y
> OJ "D
0 ra ^
o cu >.
Desarrollo de talleres
QJ
0 -o 5 o"" O
QJ
s Q, C
Encuesta familiar
ra E 2
Diario de campo
ro c en ra
i/T ra cu >-
c ^ -2 ' "O %
t2
QJ
'> ^
ra
QJ ^ o
ra cu
s
^
O
O
^
H QJ ra
m cu t "O
"ra 3 . ra
UJ
1 ra Q CL
O ra ra _o
-o ra
ra 0)
i- "O
v -^
O cu
c
o
OJ r9 o
2 o
u
O
B
O. i/l
^

en
LU
"o
_o ^ ra iL t u u QJ LU 5
Oj - o QJ cu m ra ra
ro ro>
>
cu > G 1 - "> '* - 5 |
si a 1 i
cu _ 0 cu
"(0 >. <u E
S
.E ra O o
TD
S E 2 E O) ^ O- O- + QJ O " -
"o. &
E
u
_
r:
O c
o cu i -

O
*-'
^r

O
ra
3
.b:
t=
*~
ra O >, O c
cu c
ra - O
^
O
E c
=) - O O ra c
o
m QJ
^
II u
QJ
"O
S- o
>>
C
! " 'ro" Q. DI
CL O -t- +-
5 2 3
2
2 ra
ra ro ro ro - j S ro ^
S t
ra
ra
^ c
o) t5-:i t cu c
ra Q . ~q E C QJ +=
CL "-1 .9 ai
- r a r a
c QJ E
ai = o c E?
s ^ O QJ ^ ^
>-
c
u
u
cu
b u
O
f
QJ
13-1-1 Qj o, U _3 ~
QJ
o "2
< U "D QJ JD Q- ra * > T3 Q- O Q > O O "D . 2 ra O >, Q-
O o
i i
ra "QJ
"OJ "ai > ra ^
2 -2 ro
0)
"a
ra "D c
ra

oo C
f0 c "O cu ra ^ CU O ro ^1 Q; -O Z
_o j CU
E ,/i y ffl s S"- ^ S _; O ra O
ro cu o 1" "O n ro ra ^
c ^ Si c -S -2
QJ CL c ra o
S c u -o o 2 -o g .g 5 "5 o ^ o ^
cu ^ ci "D ra .2 S ra -B
OJ 15 . 3 2 OJ ~ "a -.p ra
73 r - a CU 3 5
"" c -S
^ OJ OJ
:
^ ?s +-'
C "3
u Q. O b .2 s
+ c r * ra > QJ i- "O D
ra ^ ~p c S . -g QJ CJ "D ra ,/, T3
.2 ,/, ra 5 o tt
0 ~ "S E "
O -E X !
u
ra -^^5 QJ .2 O ra -
i ^ -ra m
^ QJ
ra ro
, Z3 ^ ra tu
ce _> E C T> - o
i-
fl ~o
ra OJ
^r . ^ - ra ra . 2 ^ . CU CL i - . X ro E - "O
,_ en O I o -2 _T i - cu ro u j__ ra rj aj
o (V
ra
^

OJ
>
>
ro
O
O - OT
fc
O en
ra
o
c
O ro a, o.
^
5 y"
c S o
,E
C 13
y i* c
O -i-^ ra
c ^ 5 g
'i? c ra ^ c
ic: 9 "ro
3 g
si g 1
V)
cu
<r O
u
i/i
ro ra
j/i - a
2
cu
C
2 E ro ro u t cu ^ c ^ S is QJ O ra E
O -> u cu ^
Q
I - D 2
CL := ra O T J t . E
2 '0 - o LU "O = Q- 12
-a o aj ^
ra Q_ u LJ ra yi ^ LO ra O
O ^ _ra "C ^ H- QJ . 2 Q QJ u u
Q. _ra cu g_ < "O "O
o ?
Vi
"J s C
u
CO
C
o
U
Q
-z.
U
U
C
<
Q_
cr: Z)
t z un
5 <
Q_
<
cu c o ro c o ra
O N
c > O C <[ iC
as *
4.
y ro
ra
ra C
T3
ra O c F J^
QJ
D_
0 en 3 c ra
< O "cu J J "ra o
e .ti c C
N ~TD
'^ ra Q
cu
ra ra
c ra
D- "ra
"O
ep h.
ra ra O -Q U 2 QJ c
< s
1
CU _Q
c ro CU ra C3 * xi ra
o < _o
en ra^ ra o JZ gi ra c c _ < c ra
a *
O
ro
c u
2
o m
>
ra O E
LO
5
~CU
E ^ <
C
40 c U CO - ^
<5 <
c o
OJ ra -o ra
fT3
! CU ra ~c "aj
03 ^ ._
"S >- ^
ra_|
^ E O m
u
ro
Z
CU
ro >i T3 ^ ra ro zj cu ro
U fO M- ra TO ^ 2 i " .
0
T3 >^
X5
>> o -o ra
2 e n cu
b
u *J
u CU on O o H ra O
QJ ^ QJ i_
53 . t ; >
ce y - .1 c !2 O l o "^ ro -fe 1
i fO JP ^ 2 i! ra
ra
E
5
cu
ra
O) 'cu
O
cu . 2 ra
QJ
X!
E 2 tn
S-S.R
0 CL ^
ra 8 D "D
QJ~
ro tu cO
a ^ cu
ro i/i s R-g o
-CZ
O
O
'ro
r -2 QJ O
CJ
=
O
O
^
ra
u
X3 c i- ro ^
Q- CT o
o.
O QJ " O o QJ c ro ^
0 ra CU C CJ ir cu
CO 2. CU u , u CU "3 2 "E n TJ o
ra ui " O
cu
S c
o
CL
2
t:
CJ
C
CJ L.
ra u ra ' P
ra c t
3 ro 5= ra > Q- o cu ra +-
H
i/i
UJ
O
u
aj C L
" O cu
_ i "O
>
o
u
cu
OJ
T3 1i u -cu
- g ro
LU ^
o

t
D_
QJ
^
UJ
QJ
o
"O
OJ cu
" D
>
CU X

D
S 45

u
-i 1
LU ra u
"0
r 1
ra
'-: ra ro -cu
"D
ra
-ra ra ra _Q -ra ro
"0 Z5 "D O
ra
>- O "o
cu 3 '5 en cu en '5 ra en en
cr ra O O cr cr
o o
U S C C CQ" C C
Vi
.S
"5
d c
;
O
CJ
ra
O
<u
c c
O
u
O
u
c
ra
+ E -ra -ra -ra E u
ro
a < 2 < Q < <
s c O O
B. c
U (Z
>
CU
O
QJ
cu
ra
o
< CJ 3
"D
.> ra -ra
Z3 "a
cu ra
OJ -OJ ra ra _ra un cu c
11
i x: C c O
0 o o ra ~QJ o CU CU
O u
'5 ra OJ u ra 5 ~q o E - < ^
VS i-
OJ
"D
*-.
ra ir
cu
"O LU CJ ra
+ J
N
CU
o
o ID
O O ra -p "ra O
IE o Z. O C "O
0 CU u d T CJ
3 1 ^^ ra
o ra cu c ro o CU - ra cu E
y b
cu u 00 X _J CQ Q U Q
5 u_ U o =.
LU l/l
O 15
cu * - (~M m ^r LO CD r- 00 ai

B
u
o
u
u
-a
.2
#<U
S
"S
"
cq
Vi
s
..:
: ' . ;
00
s
su
C
t\,

<3J
CD
CU
C/3
ii::.:
re
......
*
_
u
o
u
0
u
3
a
u
0
0
0
0
U
T3
IA
3
0
0
T.
-0
fi
Q
S
r..
ai
IB
lfl
IB
cu
0)
2.
a
o
1
01
'S
ra
B
"5i
9
S
"Si
O!
a
ra
ra
>.
|
O
Q
o
>
.b
O
LU
c
CQ
"c
i^
Z
E
QJ
"=
QJ
QJ
cr
CU
Q.
ra
ra
ro
ra
ra
QJ
ro
CL
El modelo BIES y su incidencia Validar la orientacin del BIES Talleres de orientacin y evaluacin
"5 t1
ro ra
ra ra
ra ra
m
ro
fc

"CJ
ro
JQ
5
o
"O
QJ
cu
LU
en
S
QJ
5
en el PE y la funcin de con la comunidad educativa nstltucional. Conformacin de grupo
Q_
>,

, j
supervisin. y las acciones de supervisin. de trabajo a nivel zona departamen-
tal.
-
c
2
0
o
2
T3
3
.t
Cu
2
c
C
'5
O
O
-ra
+-

-CU
*-
-~Z
aS
~i_
CJ
CQ
<
JE
QJ
b
ra
ra
ro
ro
ra
CL
ro
D"
Identificar actuares inade- Desarrollo moral y Observacin y regisro de actuares,
3 3-
O
1-8
u_
^
-
c
c
E
'C
ra ^
=

ro
ra
~D
D
ra
vi
vi
QJ
u
ro
o
cu
cu
cu
S O
c .2
<u
E
u i ;
2 ri
1 i
cuados de alumnas de 6 y 7 o
C L
comunicativo del BIES y diseo de material estmulo-control,
y desarrollo de programas de estructura de talleres, visitas domiciliarias,
orientacin escolar. estrategias disciplinares. interaccin mediadora con maestros.
5
o
ro
CM
13
en
JD
C
CU
ro
ro
ro
Interaccin afable, afectiva, res- Contribuir a la aceptacin y Dimensin argumenta- Talleres a padres, alumnos y
ro
>
ro QJ
TD
CQ
cu
petuosa, activa y comunicativa participacin eficaz del tiva y estructural de comunidad escolar reestructuracin
entre los diferentes estamentos estudiante y comunidad desarrollo social y de programa de orientacin escolar;
de la comunidad educativa Mercedaria en la construccin comunicativo del BIES diseo y desarrollo de actividades de
de una mejor calidad de vida interaccin institucional.
-
u
c
-O
2
'CJ
o
tz
C
CU
"o
-ro
O
(Z
en
o
ra
_o
<
Z3
.=>
~o
cz
QJ
OJ
Z3
ro
ra
ra
ro
>^
O"
>
Bachillerato Tcnico Orientar a travs de los Desarrollo moral - Proceso de sensibilizacin institucio-
>^
cu
O
ra
cu
Comercial Helena de procesos comunicativos la valorativo, comunicati- nal, talleres, reflexiones, vivencias,
Chauvin comprensin y construccin vo y cognoscitivo. solucin de conflictos, observacin
de los valores fundamentales Estrategias metodol- directa e indirecta y registro de
en los estudiantes gicas constructivistas. experiencias.
U
^n
3-
O
C
ro
z:
<
cu
cr
Sayda Beatriz Corro
ro
ro
Q,
Diseo de un programa de Diseo y desarrollo de un Principios educativos y Seminario taller a profesores 6 grado,
ra ra
u_j
u_j
Eneyda Echevarra
>
orientacin escolar para
b i
programa de orientacin que desarrollo social, moral dinmicas de interaccin con alumnos
ParticEster Castro
estudiantes de 6o y 7 grados. aporte al conocimiento y cognoscitivo . (ldicas y artsticas), preparacin y
Fany Caballero,
Nancy Ayala, Integral y direccin de los Interacciones ldicas. distribucin de material, talleres de
Ellzabeth Manotas. estudiantes. padres y alumnos, convivencias.
"D
LO
_
c
O
u
o
c
o
O
cz
o
E
<
ra
ra
ra
ro
ra
<
El modelo de bienestar y su Contribuir la Interaccin Modelo BIES y Gestin Observacin directa e indirecta, visitas
incidencia en la comunidad en eficaz de la Comunidad Administrativo- domiciliarias, registro de campo de
convivencia. Institucional disciplinar, situaciones adversas, jornadas de
reflexin, escuela de padres.
O
X
u
O

TD
cu
L_
-o
-ra
vi
<
Z5
*>
c3
CJ
OJ
CJ
Dramas, debates, auto afirmacin
ra
ra
ro
ra
ra
cu
Q.
ra
ra
La tolerancia y la pertenencia Implementar la formacin en Formacin en valores y
1
personal y auto aprecio, cultivo de la
E-i
^_
cz
L/l
"D
ro
QJ
t
=
ra
.=
OJ
ra
u
o
como estrategia para la LU valores como estrategia normatividad en la
confianza mutua, desarrollo de la
formacin de valores educativa. escuela.
capacidad de compartir.
cu
iz
r2
ra
5
*
O
ra
r-*
E
ZJ
C
o
cu
Los medios de comunicacin
o
5
Hacer de emisora un espacio
ro
cu

ra
ra
CJi
"o?
ra
La imagen en la Talleres de radio, funcionamiento
como estrategia de interaccin de aprendizaje, nteraccin
ra
i/,
>
ra
evolucin del hombre, diarlo de la emisora, desarrollo de
O*
y desarrollo tecnolgico en la acadmica y personal,
desarrollo tecnolgico e modelo educativo guiones radiales, apoyo a otras
escuela.
interaccin social. BIES, tecnologa radial asignaturas.
^
.2
c
ra
LU
i-
00
on
O
O
Q
o
"O
Z
<
O
-ro
C
Z)
E
cu
OJ
E
j-
CD
C
ro
ra
ro
ra
ra
ra
ra
ra
ro
QJ
ra
O
QJ
Desarrollo del nio Relatos cotidianos, vivencias

Q.
O
CJ
<t
ra
5
O
ra

^J
ro
QJ
CJ
E ^3
ra
ro

QJ
2
preescolar y estrategias interactivas, eventos familiares,

ra
QJ
.2
Q-
QJ
i a
2 b.
interactivas de apoyo experiencias sociales de la infancia.

^
Q

o
c
X
X!
"O
C
JZ
c
C
-ra
O
O
_
tn
O
C
LU
CJ
O
QJ
OJ
(Ji
QJ
OJ
QJ
E
QJ
ra
ra
ro
ra
ra
ra
ra
QJ
en
ro
ra
cr>
Diseo de un programa de Principios de
ra ro
|
-ro
i-
IN
"o
&
c
to
ra
ro
O
CU
educacin sexual y
o
F, E
3
E TD
orientacin escolar con

nfasis en la orientacin enfoque metodolgico

sexual. de orientacin escolar

Bies

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Bies

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

La interaccin base del bienestar escolar

Laura Alvarez de Bello

La dimensin de la VIDA COTIDIANA en el Programa de Fortalecimiento de

Este documento es el resultado del trabajo compartido entre una profe-

Presenta inicialmente una sntesis del modelo propuesto, luego se deli-

1. Sntesis del modelo educativo bienestar escolar

Alvarez y colaboradores. Bienestar escolar. Un modelo educativo para la educacin formal.

La Figura 1, representa la totalidad del modelo en cuanto a las orienta-

Modelo bienestar escolar

Orientacin conceptual modelo bienestar escolar

La dimensin argumentativa del modelo retoma la discusin nacional

Esta dimensin tiene la funcin de configurar, delinear y servir de mapa

En cuanto al primero de los ncleos temticos se expone la concepcin de

En la transformacin de la escuela, profesor y alumno son concebidos

El segundo ncleo temtico de la argumentacin es la concepcin de

De otro lado, las diferentes modalidades de interaccin implican diversi-

En conclusin, la concepcin educativa del modelo propone que el edu-

conocimiento o al suministro de informacin, por importante que parez-

La dimensin de contenido del modelo perteneciente al mismo compo-

Respecto del segundo tema propuesto dentro de la dimensin de conte-

En la praxis pedaggica, el maestro no impone sino propone las reglas

Dentro de la estructura orgnico administrativa se plante la conforma-

interacciones personales entre profesores y alumnos. Esta propuesta de

La estructura curricular se pens en torno a tres principios centrales:

Al considerar el ambiente fsico se cont con ias condiciones reales de las

El ambiente psicosocial tuvo como indicadores: la tonalidad afectiva de

El ambiente psicosocial de aprendizaje es, en definitiva, el "lugar" de

igualmente, distintas historias de vida, diferentes expectativas, diversos

Estas concepciones, en sntesis, hacen referencia a los principios edu-

Planteamiento de desarrollo humano

Se analiza el desarrollo humano a partir de cuatro dimensiones: el de-

La dimensin de desarrollo social, la plantea Daz (1994), en el modelo

La dimensin de desarrollo cognoscitivo se propuso como tarea exponer

La estructura que presenta el modelo, Figura 3, incluye cuatro conceptos

Modelo de desarrollo cognitivo

La dimensin de desarrollo moral (Restrepo, 1994), la tercera de los desa-

Con ese soporte conceptual, el modelo reinterpreta las acciones pedag-

Un ambiente que favorezca el desarrollo moral est caracterizado por la

La dimensin del desarrollo comunicativa (Romero, 1994), el cuarto, y

Retoma para la praxis o accin operativa las potencialidades individuales

que las instituciones educativas se proponen organizar para ei cumpli-

Orientacin operativa del modelo bienestar escolar

El modelo operativo propone como finalidad, por un lado, identificar o

2. Descripcin del proyecto

Las primeras se relacionan con el reconocimiento de las funciones; la

Sin embargo, se avanza en la conformacin del grupo y el diseo de pro-

Descripcin del grupo de participantes

En este grupo de proyectos se hace mayor nfasis en la formacin que

El segundo eje lo constituyeron los programas de "bienestar escolar"

cripcin de acciones sobre los ambientes fsicos y socio afectivos al

El tercer grupo se ocup de la bsqueda del bienestar a partir de la

En cuanto a la orientacin disciplinar se refiere el grupo fue bastante

Las acciones de los 29 maestros son evidenciadas de acuerdo con las

la asignacin de un nmero, identificacin de colegio, departamento,

A continuacin, y como ya se mencion, la diversidad de actuaciones y

Cuadro 1. Grupo participantes propuestas orientacin escolar

Inicial Nombre N Colegio Nivel Estado proy.

VA-LD Vera Alarcn y 1 Bachillerato Tcnico 6o y 7o Terminado

s e - ic Sara Caballero e 5 Marco Fidel Surez Bas. Sec. Terminado

MT-AS M Par Triana - 8 Escuela Distrital 40 En proceso

AP Ana Florinda Pena 9 Colegio Atanasio Girardot 6o - 9o Proceso -

MB - EP Mara Barrios - 11 Instituto Polit. Bas. Sec. En proceso

SC- EE Sayda Corzo - 14 Colegio Barranquilla 6 En proceso

SH Sonia Janneth Hernndez 19 Distrital La Merced 6o y 9o En proceso