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Educacin Especial
Educacin en la diversidad.
Desde esta visin, la escuela no debe obviarlas y actuar como si todos los nios aprendieran de la
misma forma, bajo las mismas condiciones y a la misma velocidad, sino por el contrario, debe
desarrollar nuevas formas de enseanza que tengan en cuenta y respondan a esa diversidad de
caractersticas y necesidades que presentan los alumnos, llevando a la prctica los principios de
una educacin para todos y con todos.
El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los alumnos tienen unas necesidades
educativas comunes, compartidas por la mayora, unas necesidades propias, individuales y dentro
de stas, algunas pueden ser especiales.
Necesidades Educativas Comunes: Se refieren a las necesidades educativas que comparten todos
los alumnos y que hacen referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y
socializacin, que estn expresados en el curriculum oficial, a travs de los objetivos
fundamentales y contenidos mnimos.
- Adaptaciones curriculares
La experiencia muestra, que las escuelas que asumen el principio de la inclusin y desarrollan la
capacidad de dar respuesta al continuo de necesidades educativas de sus estudiantes, desde las
necesidades comunes a las especiales, renen una serie de condiciones hacia las cuales es
necesario avanzar progresivamente (C.Duk, 1999), entre ellas se destacan:
Las decisiones adoptadas en el proyecto del centro para dar respuesta a la diversidad se
materializan en el aula, ya que en ella tienen lugar principalmente los procesos de enseanza-
aprendizaje, y es el contexto que tiene una influencia ms intensa y directa en el desarrollo de los
alumnos. La programacin anual y el conjunto de unidades didcticas que la concretan,
constituyen el nivel de planificacin curricular que orienta y gua los procesos de enseanza-
aprendizaje que tienen lugar en las aulas. Esta planificacin ha de conseguir el difcil equilibrio
entre dar respuesta al grupo como tal y a cada alumno dentro del mismo. Esto implica conocer
tanto las caractersticas y necesidades educativas generales del grupo (niveles de competencia
curricular, intereses, tipo de relaciones que se establecen), como las caractersticas y necesidades
ms especficas que puedan presentar determinados alumnos.
Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos los nios
hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales. La
cuestin central es como organizar las situaciones de enseanza de forma que sea posible
personalizar las experiencias de aprendizaje comunes, es decir, como lograr el mayor grado
posible de interaccin y participacin de todos los alumnos, sin perder de vista las necesidades
concretas de cada uno.
Cuanto ms flexible sea esta organizacin, ms fcil ser, por otro lado, la incorporacin de los
profesores de apoyo a la dinmica del aula para facilitar el proceso de aprendizaje de todos los
alumnos.
Supera las posibilidades de este captulo expresar los diferentes aspectos a considerar para dar
respuesta a la diversidad, dada la extrema complejidad que caracteriza los procesos de enseanza-
aprendizaje que tienen lugar en el aula, por ello se van a sealar algunos elementos que pueden
ser ms relevantes para lograr el propsito sealado.
a.- Los profesores han de conocer bien las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos, los
factores que facilitan el mismo y sus necesidades educativas ms especficas. Slo a travs de este
conocimiento se podrn ajustar las ayudas pedaggicas al proceso de construccin personal de
cada alumno. Conocer bien a los alumnos implica una intensa interaccin y comunicacin con
ellos, una observacin constante de sus procesos de aprendizaje y una revisin de la respuesta
educativa que se les ofrece. Este conocimiento es un proceso continuo que no se agota en el
momento inicial de elaborar la programacin anual. Cada vez que se inicia un nuevo proceso de
aprendizaje, a travs de las diferentes unidades didcticas, es fundamental explorar los
conocimientos ideas y experiencias previas de los alumnos acerca de los nuevos contenidos, y
durante el proceso mismo observar como progresan para proporcionarles las ayudas necesarias.
b.- Ayudar a todos los alumnos a construir aprendizajes significativos. La forma en que se plantean
las situaciones de enseanza-aprendizaje es determinante para conseguir o no un aprendizaje
significativo. La construccin de aprendizajes significativos implica que todos y cada uno de los
alumnos tengan una predisposicin favorable para aprender, atribuyan un sentido personal a las
experiencias de aprendizaje, y establezcan relaciones substantivas entre los nuevos aprendizajes y
lo que ya saben. Atribuir un significado personal al aprendizaje implica que comprendan no slo lo
que tienen que hacer, sino tambin el por qu y para qu, de esta manera ser mucho ms fcil
que tengan una participacin activa en dicho proceso. Existen diferentes medios para lograrlo:
explicaciones a todo el grupo, demostraciones, conversaciones con los alumnos en pequeo grupo
e individualmente, etc. Otro factor esencial es que todos los alumnos sientan que pueden tener
xito en su aprendizaje, especialmente cuando tienen dificultades o una historia de fracaso, para
lo cual hay que plantear actividades que puedan resolver con las ayudas necesarias y reforzar el
esfuerzo y no slo los resultados.
c.- Organizar las experiencias de aprendizaje de forma que todos los alumnos participen y
progresen en funcin de sus posibilidades. Se trata de que aquellos que tienen objetivos o
contenidos distintos a los del grupo de referencia, no trabajen en paralelo, sino que participen lo
mximo posible en las actividades del aula. Existen diversos medios para lograr este propsito:
- Ofrecer la posibilidad de que los alumnos elijan entre distintas actividades y decidan la forma de
realizarlas. Para lograr una mayor autonoma es preciso dar oportunidades para que los alumnos
tomen decisiones sobre la planificacin de su trabajo y se responsabilicen del aprendizaje. La
eleccin de actividades permite adaptarse a las diferencias individuales y que los alumnos se
conozcan a s mismos como aprendices.
- Dar oportunidades para que practiquen y apliquen de forma autnoma lo aprendido. Saber
cundo los alumnos han alcanzado el suficiente nivel de aprendizaje que les permita trabajar con
menos supervisin y ayuda. Determinados alumnos van a requerir mayor ayuda y estrategias
especficas para generalizar los aprendizajes y aplicarlos de forma autnoma.
- Utilizar una amplia gama de materiales didcticos que ofrezcan diferentes actividades, que
traten determinados temas o contenidos con distinto nivel de complejidad y permitan diferentes
formas de utilizacin. Es importante tener en cuenta el material especfico o adaptado que puedan
precisar ciertos alumnos con necesidades educativas especiales.
- Combinar distintos tipos de agrupamientos, tanto en lo que se refiere al tamao como a los
criterios de homogeneidad o heterogeneidad, que permitan proporcionar respuestas
diferenciadas en funcin de los objetivos que se persigan, la naturaleza de los contenidos a
trabajar, y las caractersticas e intereses de los alumnos. Es importante asegurar que aquellos que
tienen mayores dificultades se integren en los grupos que mejor respondan a sus necesidades.
- Organizar el espacio del aula de forma que resulte grato, se favorezca la autonoma y movilidad
de los alumnos y se pueda adaptar a los distintos tipos de actividades y agrupamientos. Los
alumnos con mayores dificultades habrn de ubicarse en aquellos lugares en los que tenga un
mayor acceso a la informacin y puedan comunicarse y relacionarse mejor con sus compaeros y
el docente. Si en el aula hay nios con problemas sensoriales o motores es necesario crear
condiciones adecuadas de luminosidad, accesibilidad y sonorizacin.
- Organizar el horario del aula teniendo en cuenta el tipo de metodologa y actividades a realizar,
as como las necesidades de apoyo que puedan precisar determinados alumnos. Es importante
establecer ciertos momentos en los que se realicen actividades individuales que pueden ser de
refuerzo o profundizacin.
- Crear un clima de respeto y valoracin entre los alumnos: establecer canales de comunicacin;
plantear actividades que propicien la cohesin del grupo y la regulacin de la vida del aula como
pueden ser las asambleas o los debates; emitir mensajes que no sean descalificadores o impliquen
situaciones comparativas entre los alumnos.
DIFERENCIAS ENTRE INTEGRACIN E INCLUSIN
LA INCLUSIN
Se concibe la educacin inclusiva como un derecho humano con un sentido tanto educativo como
social, pues todas las personas ya presenten algn tipo o no de discapacidad son ciudadanas de
sus pases, y no deben tener menos derechos a la consideracin, al respeto y a la proteccin de la
ley. Por ello el sistema escolar debe de ser capaz de adaptarse a las necesidades de todos los nios
creando escuelas inclusivas y entendiendo que cuando se habla de escuela inclusiva no se limita a
los nios tradicionalmente etiquetados con discapacidades, sino que se apunta a un grupo mucho
mayor, el formado por todos los alumnos y todas las personas.
Tampoco puede decirse que todas las necesidades educativas especiales requieran ser atendidas
a travs de servicios especializados o materiales ms sofisticados que los necesarios en un aula
comn. Muchos de los requerimientos de un nio con cualquier tipo de discapacidad pueden
resolverse a partir de una prctica docente transformada.
La reestructuracin escolar, como clave del proceso inclusivo en la escuela supone una de las ms
importantes reflexiones y anlisis sobre lo que la inclusin debe de suponer en la escuela, pues se
pretende construir una escuela que responda no solo a las necesidades especiales de algunos
alumnos sino a las de todos los alumnos y por ello se demanda ese proceso de reestructuracin
global.
Es justo reconocer que el movimiento a favor de la inclusin va ms all del mbito educativo y se
manifiesta tambin con fuerza en otros sectores, es decir, la preocupacin en torno a la inclusin
apunta claramente a todas las esferas que de algn modo tienen que ver con la calidad de la
educacin.
Esta nueva situacin creada en los centros escolares obliga pues a promover la implantacin de un
currculo comprensivo comn y a la determinacin de apoyos normalizados para alcanzar una real
integracin de todos los alumnos.
8 La organizacin inclusiva.
La razn principal estriba en que no puede abordarse el cambio curricular al margen del desarrollo
profesional, de las estrategias de enseanza o de la organizacin de la enseanza y de los centros,
tampoco puede hablarse de mejora profesional si no cambian las formas y mecanismos de
relacin y gestin del trabajo docente, tanto individualmente como en equipo, pues la actuacin
de los profesores debe de ser cada vez ms elaborada, de acuerdo con las nuevas exigencias de la
realidad social y educativa.
Esto significa una nueva concepcin de la Educacin Especial que defiende que el objeto de
estudio no es describir los problemas de aprendizaje de los alumnos, sino actuar en los contextos
donde se desenvuelve este aprendizaje, el cual se debe adaptar a las demandas de cada grupo
concreto y de cada sujeto.
En definitiva, todo esto conforma un nuevo marco para la Educacin Especial que consiste en la
mejora de la escuela y en la mejora de su capacidad para dar respuesta a la diversidad de sus
alumnos.
LA INTEGRACIN
En segundo lugar, la Integracin educativa permite el reconocimiento de que todo ser humano
posee inteligencia, los nios que presentan NEE con o sin discapacidad, poseen inteligencias
diversas y desarrollan capacidades de acuerdo a sus caractersticas que les permiten realizar las
actividades y aprender a la par del resto de las personas.
La Educacin Inclusiva se fundamenta en las directrices que recogen las diferentes legislaciones,
encuentros y/o congresos internacionales que, sobre temas educativos y de derechos humanos,
se han celebrado desde 1948.
En la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948, art.1), se defiende que Todos los
seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y en derechos.
La Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948, art.26) recoge que Toda persona
tiene derecho a la educacin... La educacin se dirigir al pleno desarrollo de la personalidad
humana y a fortalecer el respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales...
La Convencin sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.1) seala la obligacin y el
compromiso de los Estados con la calidad de vida de los nios y nias con discapacidad. Los
Estados Partes reconocen que el nio mental o fsicamente impedido deber disfrutar de una vida
plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a s mismo
y faciliten su participacin activa en la comunidad.
Tambin en la Convencin sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.3), se establece el
compromiso y la obligacin de los Estados en la educacin. En atencin a las necesidades
especiales del nio [...] estar destinada a asegurar que el nio impedido tenga un acceso efectivo
a la educacin, la capacitacin, los servicios sanitarios, los servicios de rehabilitacin, la
preparacin para el empleo y las oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios con el
objeto de que el nio logre la integracin social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo
cultural y espiritual, en la mxima medida posible.
En las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Educacin para todos (Tailandia, 1990), se
lee que existe un compromiso internacional para satisfacer las necesidades bsicas de
aprendizaje de todos los individuos, y a universalizar el acceso y promover la equidad.
Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias,
que debern integrarlos en una pedagoga centrada en el nio, capaz de satisfacer esas
necesidades. Las escuelas ordinarias con esta orientacin integradora representan el medio ms
eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una
sociedad integradora y lograr la educacin para todos; adems, proporcionan una educacin
efectiva a la mayora de los nios, mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relacin costo-eficacia
de todo el sistema educativo.
El Informe de la UNESCO sobre la Educacin para el siglo XXI (1996), en un afn por democratizar
la educacin, propone un nuevo modelo en el que se ofrecen las mismas oportunidades a todos
los individuos de una misma comunidad. La Educacin Inclusiva implica que todos los nios y
nias de una determinada comunidad aprendan juntos independiente de sus condiciones
personales, sociales o culturales, incluso aquellos que presentan discapacidad. (UNICEF,
UNESCO).
Foro Consultivo Internacional para la Educacin para Todos (2000), en Dakar (Senegal). Tras un
anlisis desalentador sobre el estado de la educacin en el mundo y la repercusin que la
economa tiene en el desarrollo de la misma, se intenta poner freno al deterioro y falta de
inversiones que caracterizan las polticas educativas en la prctica totalidad de los pases del
mundo.
Convencidos de que la riqueza personal genera riqueza al pas, que sta tiene lugar a travs de la
educacin y el desarrollo humano, y de que los avances en materia de derechos son reales y fruto
del cambio social y de la cooperacin internacional, se acuerda impulsar la educacin como
generadora de estos progresos, y se la reconoce como un derecho bsico e irrenunciable de todo
individuo, sea cual sea su edad, sexo, raza, credo, condicin social,
Reconociendo la necesidad de dar a las generaciones presentes y venideras una visin ampliada y
un renovado compromiso con la educacin bsica para todos, que expresen el grado y la
complejidad del desafo.
Normativas relacionadas
Enfoque Inclusivo
Equipo de Aula
Momentos del
Trabajo
colaborativo y de la
entrega
de apoyos.
Objetivos del Equipo de Aula
Disear la respuesta educativa para la diversidad y de acceso al currculo correspondiente al
nivel (Plan de Clase)
Planificar el proceso de enseanza aprendizaje para responder a las NEE que presenta el
apoyos que este necesita para poder desarrollarse y aprender durante el ao escolar, seala el
lugar
en que stos sern provistos y los profesionales que prestarn los servicios.
EQUIPOS DE AULA
- PROFESOR
- PROFESOR/A
ESPECIALISTA
- PROFESIONALES
ASISTENTES DE LA
EDUCACIN.
- Planificar el trabajo con otros profesionales y con equipo directivo del establecimiento
educacional.
- Mantener informacin actualizada de los estudiantes que presentan NEE. - Compartir materiales
provenientes de los distintos programas y planes (SEP- PAC)
- Conocer la organizacin de los distintos planes y programas con que cuenta la escuela, beneficios
que aportan a sus estudiantes y definir la participacin de cada uno de los estudiantes del curso,
en ellos.
Los materiales necesarios para fortalecer los aprendizajes de los estudiantes que presentan NEE;
la experticia del profesor especialista en relacin a la diversidad de materiales para facilitar la
participacin de los estudiantes en las actividades de clase, y el conocimiento del profesor general
respecto de la disciplina y de la didctica, son factores que potencian prcticas que responden a la
diversidad de estilos, ritmos y capacidades de aprendizaje.
Quin se comunicar con la familia y equipo directivo; pueden ser ambos co-docentes, puede ser
en forma alternativa, o segn el tema que se pretende abordar, etc.
Cmo se organizarn para compartir sus habilidades docentes, u otras. Algunos deciden
observarse uno a otro y practicar el entrenamiento entre pares.
capacidades de aprendizaje:
Sala bien organizada, cuidado de los espacios, de los materiales y del tiempo.
3. Sugerencias de actividades para despus de la clase
Evaluacin del Progreso de los Equipos de Aula.
La evaluacin implica que los co-docentes se chequean entre s para determinar que:
comunicacin entre s, y
Clima Social
El clima social que se genere en el aula, ser central para el desarrollo de las actividades y logro de
los aprendizajes esperados, pero tambin es crucial en s mismo, en la medida que permite que
los/las estudiantes se desenvuelvan en un ambiente grato, de respeto, ordenado y puedan
desarrollar habilidades pro sociales que contribuyan a mantener y mejorar el clima escolar.
Si bien la calidad del clima social que se da en el aula depende de la participacin y contribucin
que hace cada uno de sus miembros, quien lidera que se de en las mejores condiciones es el/la
docente.
Una buena convivencia en el aula no se genera necesariamente de manera espontnea, sino que
se debe acordar, planificar y reforzar de manera permanente.
Resolucin de conflictos
Para resolver los conflictos que se producen en el aula con los/las estudiantes con TDA, es
necesaria una perspectiva que contribuya a comprender el comportamiento desde un enfoque
interaccional.
En la medida que, como se ve en las siguientes preguntas, se involucra a los otros y al contexto en
la comprensin del comportamiento, se visualizan mayores posibilidades de intervencin por
parte del Docente.
Enfrentar los conflictos, discutirlos con los distintos involucrados contribuye a la formacin en al
menos dos sentidos:
Hay un modelamiento de parte del docente acerca de cmo se enfrentan y resuelven las
situaciones de conflicto. De qu forma (tranquila o exaltada), qu criterios se utilizan para
encontrar una solucin (participacin o no de los involucrados), el tipo de consecuencia que se
toma (uso del castigo como solucin o conducta reparatoria), entre otros.
Relaciones interpersonales:
Las relaciones interpersonales que se establecen al interior del aula pueden ser determinantes
tanto en el aprendizaje como en el bienestar de los/las estudiantes y del profesor o profesora.
Sabemos que las conductas disruptivas de los/las estudiantes, por ejemplo, con TDA y problemas
de comportamiento suelen poner en tensin las relaciones generando emociones de rabia y
desesperacin. Sin embargo, tambin sabemos que una actitud positiva de parte del adulto,
respetuosa de sus caractersticas y con altas expectativas en relacin a su comportamiento y
aprendizaje, puede contribuir de manera significativa en la mejor adaptacin y desarrollo de sus
capacidades.
Por el contrario, una actitud del adulto que denote molestia, decepcin y rechazo puede conllevar
a que las dificultades se acenten y aparezcan otros conflictos asociados. El enojo expresado en
crticas, castigos y rechazo slo acenta las dificultades, la autoimagen se deteriora an ms y
emergen conductas defensivas, negativistas y desafiantes, reflejando rabia y resentimiento.
La permanencia de los nios, nias y adolescentes en el espacio educativo debe estar organizada
de tal manera que desarrollen sus potencialidades en los mbitos cognitivo, afectivo, social y
corporal en un ambiente grato, ordenado y con recursos adecuados a su edad y nivel de
desarrollo.
Esto implica que tanto el espacio como los recursos con que cuenta la institucin educativa deben
ser gestionados de manera flexible al servicio del logro de estos objetivos.
Organizacin de los grupos, tiempos y rutinas de trabajo
Organizar grupos pequeos de discusin antes de las discusiones de toda la clase. Los alumnos y
alumnas impulsivos, pero tambin los nios, nias y adolescentes ms distrados y tmidos tienen
mejores oportunidades para expresarse y darse cuenta que sus opiniones son valiosas en la
medida que se expresan y lo hacen de manera adecuada.
El apoyo en esto es clave para cualquier actividad. Recuerde que el desarrollo es progresivo y
requiere de apoyo sistemtico.
Tener presente que las tareas largas generalmente corren el riesgo de abandono y
desmotivacin.
Sealar metas de rendimiento claras y especficas, paso a paso. Las metas a largo plazo
generalmente son olvidadas y abandonadas rpidamente.
Una escuela de calidad tiene en cuenta que la familia es uno de los principales recursos de apoyo
para lograr progresos en los aprendizajes de los estudiantes, y por tanto la invita a participar e
involucrarse en la toma de decisiones educativas respecto de sus hijos e hijas, construyendo con
ella una relacin positiva y de colaboracin.
La familia es un actor muy importante en el proceso de evaluacin de NEE, ella debe autorizar la
evaluacin diagnstica integral y tiene derecho a ser informada de sus resultados y a participar en
las decisiones que se tomen en la elaboracin del Plan de Apoyo Individual para el estudiante, a
partir de dicha evaluacin.
La familia aporta valiosa informacin respecto del estudiante y sus NEE que debe ser considerada
en los procesos de evaluacin que se realizan para su identificacin y para decidir los apoyos que
precisan, como tambin, para observar los aprendizajes y progresos del estudiante con dichos
apoyos.
La familia y la comunidad, tienen una funcin principal en resguardar que los establecimientos
educacionales que reciben la subvencin de educacin especial, realicen una buena gestin de los
recursos, y avancen en la implementacin de condiciones y en el desarrollo de adecuados
procesos educativos para todos los estudiantes, especialmente para los que presentan
Necesidades Educativas Especiales (NEE).
Si usted observa que su hijo o hija no aprende adecuadamente, o tiene alguna dificultad en su
desarrollo o su desarrollo se aprecia ms lento que el de sus hermanos o de nios de su misma
edad, o presenta alguna conducta o comportamiento que le preocupe o le llame la atencin,
acrquese al profesor en la escuela, o consulte a su mdico, para que le ayuden a determinar si su
hijo o hija podra requerir una evaluacin especializada para comprobar o no la existencia de NEE.
La familia del estudiante debe ser informada permanentemente de los avances logrados por sus
hijos(as), as tambin de los apoyos que puede entregar en el hogar para facilitar el proceso
educativo del estudiante.,
- Solicitar ser presentada al equipo de profesionales (equipo de aula del curso) que participarn en
la elaboracin del Plan educativo de Apoyo Individual para su hijo(a).
- Pedir que se le informe sobre los profesionales y horas contratadas para trabajar en el PIE en
general, tales como Coordinador del PIE, profesor de educacin especial/diferencial, profesionales
asistentes de la educacin (por ejemplo: psicopedagogo, fonoaudilogo, psiclogo, u otros, segn
sea el caso).
- Requerir informacin del currculo o estrategias pedaggicas que se estn implementando para
su hijo(a) o para el curso en general. Si se realizan adecuaciones curriculares significativas, la
familia o apoderado deben conocer y autorizar la aplicacin de stas a su hijo(a).
- Preguntar por las pautas formales utilizadas en la escuela para el monitoreo de su progreso y de
cmo se le informar acerca de ellos.
- Pedir que se le explique cmo puede participar la familia para apoyar los procesos que se realizan
en la escuela o liceo.
- Saber qu sucede y cules son los pasos a seguir si la intervencin no est funcionando.
Los estudiantes que presenten TEL ingresarn a una escuela especial de lenguaje con tres, cuatro o
cinco aos cumplidos al 31 de marzo. Los niveles educativos corresponden a Nivel Medio Mayor,
Primer Nivel de Transicin y Segundo Nivel de Transicin. La fecha del proceso de matrcula se
regir por el Calendario Escolar Regional.
Al respecto, el Decreto Supremo N 332 (Ed.) publicado en enero de 2012, que determina edades
mnimas para el ingreso a la educacin especial o diferencial, y otras materias, especifica en su
artculo 2: Los y las estudiantes con trastornos especficos del lenguaje podrn ingresar a las
escuelas especiales de lenguaje, segn las siguientes edades mnimas:
b) Sobre la evaluacin diagnstica: Los nios y nias ingresarn a una escuela especial de lenguaje
en el ao lectivo 2011 y sucesivos, si el procedimiento evaluativo o de reevaluacin concluye en un
diagnstico de TEL Expresivo o TEL Mixto (Artculos 33 y 34 Decreto 170)
Las caractersticas y requisitos de la evaluacin diagnstica integral estn contenidas en el ttulo I
del Decreto Supremo N 170/09, en los artculos del 4 al 9. Tambin corresponde aplicar las
disposiciones contenidas en los artculos 11 (con excepcin del inciso 3) y en los artculos 13 y
14. Adems, respecto del sentido del proceso evaluativo, informacin relevante y
complementaria se encuentra disponible en el captulo: Orientaciones para la evaluacin
diagnstica integral de necesidades educativas especiales contenido en el documento
Orientaciones tcnicas para programas de integracin escolar (PIE),
1. Respecto de los estudiantes que ingresan por primera vez a una escuela especial de lenguaje en
el ao lectivo 2011 y sucesivos, se les aplicar:
As mismo, existir un profesional que se har responsable del proceso de evaluacin integral de
cada estudiante, el que velar por asegurar la validez de la informacin que se registra en el
Formulario de ingreso. (Letra C, De los profesionales, hoja N 1 del Formulario nico Sntesis de
Evaluacin de Ingreso).
tems:
Previo a iniciar la evaluacin diagnstica integral ser necesario contar con la Autorizacin de la
Familia.
Slo en caso que este procedimiento evaluativo concluya en la presencia de un TEL al que se le
asocien necesidades educativas especiales, entonces se podr matricular al estudiante.
2. Para los estudiantes que concluyen el ao escolar se requerir de una reevaluacin para definir
si necesitan continuar en la escuela especial de lenguaje o no, al respecto ser necesario aplicar:
- Una evaluacin Fonoaudiolgica que d cuenta de la evolucin del TEL con los apoyos
especializados. La informacin resultante debe registrarse en un informe Fonoaudiolgico.
- Una evaluacin psicopedaggica o psicoeducativa efectuada por un profesor de educacin
diferencial, que informe de los progresos y dificultades evidenciados durante el ao,
teniendo como referente las Bases Curriculares de Educacin Parvularia.
Los instrumentos a utilizar son de libre eleccin por parte del profesional.
As mismo, existir un profesional que se har responsable del proceso de reevaluacin integral de
cada estudiante, el que velar por asegurar la validez de la informacin que se registra en el
Formulario de Reevaluacin. (Letra B De los profesionales, hoja N 1 del Formulario nico Sntesis
de Reevaluacin).
Adems, en este caso se deber realizar el Examen de Salud, a cargo de alguno de los especialistas
mdicos sealados en el artculo 16 del DSE N 170/09.
Respecto de los estudiantes de segundo nivel de transicin y que al ser reevaluados al final del ao
lectivo, continan presentando TEL, el establecimiento deber asesorar al apoderado en relacin a
la mejor alternativa de continuidad educativa, por ejemplo un establecimiento que cuente con
Programa de Integracin Escolar.
El Examen de Salud debe entregar informacin que certifique el estado de salud general del
estudiante y descarte la presencia de otras dificultades o patologas, tales como dficit auditivo,
discapacidad intelectual, malformacin de los rganos de la fonacin, sndromes genticos,
trastornos motores, psicopatolgicos, neurolgicos, etc. Adems, debe proporcionar la fecha del
prximo control de salud. Este examen se puede realizar tanto en el sistema pblico como privado
de salud, pudiendo el sostenedor contratar los servicios del profesional mdico. (Artculo 11,
Inciso cuarto, Decreto Supremo N 170/09).
El formulario de Valoracin de Salud, es de libre elaboracin por parte del profesional mdico,
quien, no obstante, lo anterior, puede utilizar el formato propuesto en la pgina Web.
b.2) Sobre el expediente del estudiante.
Todos los antecedentes del estudiante debern quedar custodiados en el establecimiento dentro
de una carpeta que contendr la siguiente documentacin:
- Fonoaudilogo/a
- Profesor/a de educacin especial/diferencial
- Mdico pediatra o neurlogo o psiquiatra o mdico familiar.
Resultan inhbiles para realizar esta evaluacin de ingreso aquellos profesionales que posean la
incompatibilidad contemplada en la ley 20.201 de 2007, que seala: ser inhbil para realizar
diagnsticos de ingreso y egresos, el profesional que tenga la calidad de sostenedor de una
escuela especial o de un establecimiento con Proyectos de integracin o el cnyuge, hijo,
adoptado o pariente hasta en tercer grado de consanguinidad y, segundo de afinidad, inclusive, de
un sostenedor de los mismos establecimientos.
- Respecto del Instrumento TEPROSIF, este se deber reemplazar por su versin actualizada:
TEPROSIF-R.
- Los estudiantes mayores de tres aos, que presentan fisura palatina operada y presentan
TEL, podrn ingresar regularmente en una escuela especial de lenguaje, pues su ingreso ya
no se considera dentro de un marco de excepcionalidad.
- En la escuela especial de lenguaje, la Evaluacin de Proceso (Evaluaciones trimestrales)
est normada por el artculo 10, letra b, Decreto Exento N 1300/2002. Esta evaluacin
es de carcter pedaggico y contempla tambin establecer la evolucin del TEL. No se
requiere la aplicacin de pruebas estructuradas y tampoco implica suspender los apoyos
especficos que se entregan a los estudiantes.
- La evaluacin de proceso es la oportunidad para que se observe y registren los progresos a
partir de instancias pedaggicas y de juego espontneo. En algunas situaciones se requiere
crear experiencias de evaluacin ms especficas, siempre ldicas y atractivas para nios y
nias. Las instancias de evaluacin son nuevas experiencias de aprendizaje y deben
realizarse en un clima de tranquilidad y confianza.
- Al ser una evaluacin de proceso debe dar cuenta de los progresos del estudiante y las
metas establecidas en su plan educativo individual. En base a esto se podr determinar los
aspectos a reforzar, el ajuste de las metas a alcanzar y la reorientacin del apoyo en caso
necesario. En suma, entrega antecedentes que permiten ajustar la respuesta pedaggica
durante la marcha del proceso educativo y aporta informacin relevante para el proceso
de reevaluacin.
- Para todos los cursos el total de horas del plan de estudio es de 22 horas pedaggicas. El
decreto 1300, en su artculo 5 estipula que las horas pedaggicas son de 45 minutos,
debindose programar un recreo de 15 minutos por cada bloque de 90 minutos de clases.
En este marco se recuerda que no se pueden fraccionar las horas pedaggicas de 45 minutos a
fin de tener un horario uniforme de trmino de la jornada diaria.
- Se recuerda que el artculo 7 del Decreto Exento N 1300/2002 fue derogado por el
Decreto 170/09.
- Las escuelas especiales de lenguaje deben cumplir con lo indicado en Decreto 315 que
reglamenta los requisitos de adquisicin, mantencin y prdida del reconocimiento oficial
del estado a los establecimientos educacionales de educacin parvularia, bsica y media.
En su artculo se seala el personal tcnico en educacin parvularia requerido.
Un alumno que presenta NEE es aquel que precisa ayudas y recursos adicionales, ya sean
humanos, materiales o pedaggicos, para conducir su proceso de aprendizaje, y contribuir al logro
de los fines de la educacin (DS N 170/09)
Las Necesidades Educativas Especiales pueden ser de dos tipos:
l NEE de tipo PERMANENTE: Son barreras para aprender y participar que determinados
estudiantes experimentan durante toda su escolaridad como consecuencia de un dficit o
trastorno asociado a una discapacidad, que demandan al sistema educacional la provisin de
apoyos y recursos extraordinarios para asegurar el aprendizaje escolar.
l NEE de tipo TRANSITORIA: Hablamos de NEE transitoria cuando dichos apoyos y recursos
adicionales estn acotados a un perodo determinado de la escolaridad.
- Rango limtrofe en pruebas de medicin del Coeficiente intelectual, con limitaciones significativas
en la conducta adaptativa o Funcionamiento Intelectual limtrofe
Ambas necesitan de ayudas y apoyos extraordinarios para que el estudiante pueda acceder y
progresar en el currculo alcanzando los resultados de aprendizaje esperados.
Por lo tanto, las Necesidades Educativas Especiales (NEE) se definen en funcin de los apoyos y
ayudas especializadas adicionales que requieren algunos estudiantes para acceder y progresar en
el currculo y que, de no proporcionrseles, veran limitadas sus oportunidades de aprendizaje y
desarrollo.
La NEE que presenta, es decir, la condicin de aprendizaje del estudiante y sus requerimientos de
apoyo educativo para participar y aprender en el contexto escolar
Segn del Decreto 170 pueden participar en un PIE los estudiantes que presenten NEE y los
siguientes diagnsticos:
Discapacidad Trastorno
Auditiva De dficit atencional
Visual Especfico del Lenguaje
Intelectual Especfico del Aprendizaje
Autismo Rango limtrofe en pruebas de
medicin del Coeficiente intelectual,
con limitaciones significativas en la
conducta adaptativa o
Funcionamiento Intelectual
Limtrofe.
Disfasia
Discapacidad Mltiple
Sordoceguera
Los resultados del proceso de evaluacin individual de NEE para el ingreso a la modalidad de
educacin especial realizado por los distintos profesionales, tanto para las NEE permanentes como
para las de carcter transitorio, deben quedar registrados en el Formulario nico Sntesis
Evaluacin de Ingreso, que deber consignar la firma del Director y de quien coordina su
realizacin. Se debe enfatizar, sin embargo, que los responsables ltimos del diagnstico al
estudiante con NEE son el equipo de profesionales PIE y de la salud que han participado en la
evaluacin; el Director como co-responsable en este proceso, o el Jefe de UTP, o el Sostenedor, a
propsito de sus cargos, no tienen ningn tipo de atribuciones para vetar, cambiar o solicitar la
modificacin de un diagnstico tcnico.
A su vez, estas metas deben estar relacionadas con las Metas de Aprendizaje del nivel y del Plan de
Mejoramiento SEP.
Da cuenta del proceso educativo anual del estudiante, es decir de sus resultados curriculares en
funcin de las estrategias y respuestas educativas proporcionadas en el contexto escolar, y de la
evolucin de sus NEE, y del dficit asociado a stas, como consecuencia de los apoyos
especializados de diverso tipo entregados en el contexto escolar, familiar, u otro. Para las NEE
transitorias, esta evaluacin puede, en algunos casos, arrojar indicadores que sealen que el
estudiante est en condiciones de egresar del PIE.
Cuando posterior a la evaluacin, el equipo Directivo y el equipo PIE, consideran que el estudiante
con NEE transitorias ha progresado suficiente, y el establecimiento escolar ha afianzado
estrategias de trabajo que le permiten continuar apoyndolo en su trayectoria educativa, ste
podr ser egresado del PIE, o de la escuela especial de lenguaje cuando sea el caso. Dicho egreso
debe ser documentado y registrado en el Formulario nico Sntesis de reevaluacin de NEE.
Respecto al estudiante:
Cuando los programas de estudio estn diseados para satisfacer las necesidades de grandes
grupos, se excluye a las personas con capacidades, estilos, ritmos de aprendizaje, antecedentes,
preferencias diferentes, vulnerando as la igualdad de oportunidades para aprender (CAST, 2008).
Los estudiantes ms vulnerables o en riesgo de fracaso y exclusin son los que se enfrentan con
mayor frecuencia a esta barrera, pero para muchos otros, tampoco los programas estn diseados
para satisfacer sus necesidades de aprendizaje.
El elemento universal no implica una solucin ptima para todos, sino que implica, multiplicidad
de opciones, flexibilidad e individualizacin del proceso educativo. En este sentido, el Diseo
Universal para el Aprendizaje se refiere a un proceso por el cual un programa de estudios (es decir,
objetivos, mtodos, materiales y evaluaciones) es intencional y sistemticamente diseado desde
el principio (a priori) para satisfacer las diferencias individuales, de modo que gran parte de las
adaptaciones posteriores pueden ser reducidas o eliminadas, generando un mejor ambiente de
aprendizaje para todos los estudiantes. Contrasta con el currculum tpico a posteriori,
fundamentado en una perspectiva de remediacin donde los cambios y adaptaciones, se hacen
despus del planeamiento curricular (CAST, 2008).
Los principios del Diseo Universal para el Aprendizaje aplicados a la planificacin del aula son:
Ello requiere de polticas que promuevan y apoyen el desarrollo de estas capacidades en las
instituciones educativas.
d. Debe facilitar la planificacin del aula que considere a priori la diversidad de modos de
aprendizaje de los estudiantes.
e. Debe facilitar el diseo de planes educativos individuales sobre la base y en referencia a las
metas educativas comunes para todos.
Por lo tanto, un aspecto clave es promover las competencias en las escuelas y los docentes para la
toma de decisiones de adaptacin curricular y garantizar los recursos para realizarlas. Sobre todo,
porque esta visin exige que el aula se organice de manera diferente, pero tambin porque no es
suficiente que los/as docentes estn al tanto de los contenidos del currculum, tambin deben
comprender los enfoques de aprendizaje que lo sustentan y ser capaces de diversificar sus estilos
de enseanza en la medida que surgen diferentes necesidades.
la realizacin de adaptaciones curriculares
(objetivos y contenidos) bajo un enfoque inclusivo (PACI).
En el PACI, se debe determinar cules sern los objetivos de aprendizaje para un trimestre,
semestre o ao. Luego se deben planificar los apoyos de manera colaborativa, estableciendo en
que asignaturas, espacios educativos (aula general, de forma individual o pequeos grupos) stos
sern proporcionados a los estudiantes, y por quines.
[1]La planificacin de apoyos de los profesionales responsables, debe considerar los resultados de la evaluacin
diagnstica registrada en FU del estudiante. Ver: Orientaciones Tcnicas para PIE, Mineduc, 2013, pg. 13, 16 y 22.
No, el PACI es obligatorio para aquellos estudiantes con necesidades de apoyo significativo que
requieren adecuaciones curriculares a los objetivos de aprendizaje. En estos casos, el PACI se
constituye en un documento oficial ante el Ministerio de Educacin y debe acompaar al
estudiante durante su trayectoria escolar, aportando informacin relevante para la toma de
decisiones de los distintos profesionales (docentes y no docentes y familia), respecto de los
eventuales ajustes al Plan, tomando en consideracin los procesos de evaluacin de aprendizaje y
el desarrollo evolutivo del estudiante [1].
[1]Decreto 83/2015, documento tcnico.
No existir un formato tipo o modelo obligatorio, pero si se entregarn ejemplos para apoyar la
realizacin del PACI y ajustarlo a las caractersticas de cada establecimiento educacional y de sus
estudiantes.
Para dar respuesta a todos los estudiantes es necesario que los docentes consideren algunos de
los siguientes elementos en su planificacin: [1]
Conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los estudiantes; para
esto, debe tener oportunidades de conocer el trabajo individual de cada estudiante.
Evaluar de distintas maneras a los estudiantes y dar tareas con mltiples opciones.
Los aspectos comunicativos y funcionales del lenguaje, como comunicacin oral o gestual,
lectura y escritura.
Para el diagnstico del Trastorno Especfico del Lenguaje a aquellos individuos con un inicio tardo
o un desarrollo lento del lenguaje oral, no explicado por un dficit sensorial auditivo o motor, por
deficiencia mental, trastornos psicopatolgicos, por deprivacin socio afectiva ni lesiones, o
disfunciones cerebrales. Una de las principales reformas que incluye el decreto 1300, es en
funcin de este punto, en donde se clasifica a los TEL en:
TEL Expresivos: Puntuaciones tras evaluaciones del lenguaje expresivo quedan por debajo de las
obtenidas por las normas del desarrollo del lenguaje receptivo. Se puede manifestar a travs de
sntomas como errores de produccin de palabras, incapacidad para utilizar los sonidos del habla
en forma apropiada para su edad, un vocabulario sumamente limitado, cometer errores en los
tiempos verbales, o experimentar dificultades en la memorizacin de palabras o en la produccin
de frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo. Las dificultades interfieren con el
rendimiento acadmico o comunicacin social. No se cumplen criterios de trastornos mixto del
lenguaje receptivo-expresivo ni de trastorno generalizado.
TEL Mixto: Puntuaciones tras evaluaciones del lenguaje expresivo quedan por debajo de lo
esperado para la edad del menor. Los sntomas incluyen los propios del trastorno del lenguaje
expresivo, as como dificultades para comprender palabras, frases o tipos especficos de palabras,
tales como trminos espaciales. Las dificultades interfieren con el rendimiento acadmico o
comunicacin social. No se cumplen criterios de trastorno generalizado del desarrollo.
Para la reeducacin de los trastornos mentales enumerados, es necesario en todos los casos
derivar al nio a un gabinete fonoaudiolgico, donde personal idneo pueda dar un diagnstico
adecuado y encarar la reeducacin correspondiente a cada caso en particular.
Se deben a un deficiente manejo de los rganos fonadores (labio, lengua, etc.) que no han
adquirido an la elasticidad suficiente para llegar a la pronunciacin correcta de los fonemas. Las
ms frecuentes se dan en los fonemas R y D y las combinaciones con R y L que demandan para su
correcta articulacin una gran agilidad de los rganos fonadores. Siempre estos nios necesitan
una reeducacin especfica.
Para el caso particular de la tartamudez, daremos ciertas sugerencias de apoyo al nio, que
podrn ser puestas en prctica por padres y maestros:
* Estructuracin del lenguaje pobre: no hay gran fluidez ni variedad en la estructuracin del
lenguaje, generalmente es en forma cortada y le cuesta hilvanar oraciones en la narracin de sus
experiencias.
* Vicios del lenguaje: son defectos de pronunciacin que el nio trae del lenguaje familiar y que
el maestro deber corregir (por ej. qu, por qu; juego por fuego; voy a dir por voy a ir, etc.
En estos trastornos la labor del maestro es de vital importancia, deben ser objeto de atencin
constante aprovechando todas las circunstancias sistemticas y ocasionales de la vida escolar para
que el nio aprenda a observar el mundo que lo rodea, que aprenda los nombres correctos de los
objetos, los pronuncie correctamente y adquiera fluidez y claridad en la expresin de sus
observaciones, ideas y sentimientos.
Para el logro de esta madurez lingstica se podrn tomar como base los trabajos de:
-Trabajo con vocabularios agrupados por nomenclaturas, con apoyo de material real y pictrico.
-Descripcin de lminas
-Cuentos.
-Dramatizaciones
-Poesa.
Que, es poltica del Supremo Gobierno fomentar la integracin escolar de los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales;
Que, la ley N19.284 que establece normas para la Integracin Social de personas con
discapacidad dispone en el Captulo II del Ttulo IV que el sistema educativo deber hacer todas las
adecuaciones para que las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas que las
presentan sean atendidas en el contexto de la educacin formal regular;
D e c r e t o:
Artculo 2: El plan de estudio contar con un Plan General basado en las matrices curriculares
establecidas por los decretos supremos de Educacin Ns. 289 de 2001 y 40 de 1996, modificado
por el N240 de 1999, con las adecuaciones curriculares pertinentes a las necesidades educativas
especiales que presente cada alumno; y un Plan Especfico que resuelva sus trastornos de lenguaje
y sus necesidades de aprendizaje derivadas del Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL).
Artculo 3: Los alumnos del nivel parvulario que no reciban ningn tipo de atencin educativa
formal regular podrn asistir a una escuela especial de lenguaje, donde debern tener el siguiente
Plan General y un Plan Especfico de Estudio.
Plan General 18
Plan Especfico 4
Total, Horas Plan 22
Estudio son horas pedaggicas de 45 minutos, debindose programar un recreo de 15 minutos por
cada bloque de 90 minutos de clases. Las horas correspondientes al Plan Especfico incluyen la
atencin fonoaudiolgica.
Artculo 6: Los nios y nias mayores de 3 aos que presenten Trastornos Especficos del
Lenguaje (TEL) podrn ser atendidos en las escuelas de lenguaje, en cursos de acuerdo con los
siguientes rangos de edad, independientemente del tipo de Trastorno Especifico del Lenguaje
(TEL) que presenten:
d) Para los distintos cursos se podrn flexibilizar hasta un ao las edades sealadas, en atencin al
posible inicio tardo de la escolaridad y a la problemtica de estos alumnos.
* Deficiencia mental
* Hipoacusia
* Alteraciones de la voz.
Artculo 9: Para dar cumplimiento al plan de estudio que aprueba el presente decreto, la
atencin de los alumnos se ajustar a las siguientes modalidades:
a) En los Niveles Medio Mayor, Primer Nivel de Transicin y Segundo Nivel de Transicin, podrn
formarse grupos de hasta quince (15) alumnos cada uno como mximo.
b) En el Segundo Nivel de Transicin de la Educacin Parvularia o en cualquier curso de la
Enseanza Bsica, para la atencin en aula de recursos de alumnos integrados podrn formarse
grupos de hasta ocho (8) alumnos cada uno como mximo.
Artculo 10: El proceso pedaggico de los alumnos con Trastornos Especficos del Lenguaje (TEL)
se regir por las siguientes normas: Decreto 170,
a. Del ingreso: El ingreso de los alumnos a una escuela EDUCACION especial de lenguaje o a un
proyecto de integracin escolar Art. 98 b) se regir por lo dispuesto en el Reglamento que fija
normas D.O. 21.04.2010 para determinar los alumnos con necesidades educativas especiales que
sern beneficiarios de las subvenciones paraeducacin especial.
* El trabajo, tanto de los profesores especialistas como del profesional fonoaudilogo se orientar
a la superacin de las dificultades que el alumno pueda experimentar en su progreso escolar,
contextualizadas al currculum pertinente;
* La atencin pedaggica se implementar sobre la base de los lineamientos entregados por las
Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, o en concordancia con los planes y programas que
se derivan de los OF-CMO de la Educacin Bsica, segn corresponda;
* Tanto las adecuaciones curriculares del Plan General como las intervenciones del Plan Especfico
debern ser consensuadas en el Gabinete Tcnico del establecimiento que atienda el alumno;
* La evaluacin estar en relacin con el progreso del alumno en los contenidos curriculares,
considerando las adecuaciones al currculo que se hayan efectuado en cada caso particular;
* Asimismo, la evolucin del TEL ser evaluada como parte del proceso de colaboracin entre los
distintos actores en forma trimestral. De no haber progreso, el equipo de docentes especialistas,
junto al fonoaudilogo y la familia debern replantear el currculum;
- A nivel del Gabinete Tcnico, que incluye al profesor de aula, profesor especialista,
fonoaudilogo y al jefe del Gabinete, que tiene como objeto el desarrollo curricular;
- Implementacin del Plan de Estudio en el aula por parte del profesor especialista, que involucra
la planificacin, desarrollo de materiales y actividades que estimulen el desarrollo del lenguaje en
sus alumnos; y
- Atencin individual o en pequeos grupos de alumnos por parte del profesional fonoaudilogo
- Trabajo en la Unidad Tcnico Pedaggica, con participacin del profesor de aula, profesor
especialista, fonoaudilogo y el jefe de la Unidad Tcnico Pedaggica del establecimiento que
tiene como objeto el desarrollo del currculum;
desarrollo de actividades y materiales que estimulen el desarrollo del lenguaje en sus alumnos;
- Atencin individual o en pequeos grupos por parte del profesor especialista en el aula de
recursos; y
- Atencin individual o en pequeos grupos por parte del profesional fonoaudilogo en el aula de
recursos para habilitar las competencias de lenguaje caractersticas de su TEL.
c. Del egreso:
* El egreso de los alumnos de las Escuelas de Lenguaje deber ser consensuado en trabajo de
Gabinete Tcnico (profesor especialista, fonoaudilogo, profesor de aula y jefe Gabinete Tcnico)
y se podrn egresar a los nios y nias slo anualmente;
- Por haber superado el TEL. Esto deber reflejarse en su rendimiento escolar y la decisin deber
ser congruente con la evaluacin de progreso descrita anteriormente.
* El egreso deber ser documentado con un informe pedaggico que detalle el rendimiento
escolar del alumno, junto a una sntesis de las intervenciones pedaggicas realizadas. El informe
deber contener recomendaciones y orientaciones pedaggicas futuras;
* La familia debe ser parte del proceso de toma de decisiones acerca del egreso de los nios y
nias.
Artculo 12: Las escuelas especiales de lenguaje funcionarn en dos jornadas diarias, una jornada
de maana y una jornada de tarde.
Artculo 13: Lo dispuesto por el presente decreto entrar en vigencia en forma gradual para las
escuelas especiales de lenguaje existentes al ao 2002, de acuerdo a las siguientes normas:
A.- Las escuelas especiales de lenguaje en funcionamiento durante el ao 2002, podrn aplicar
durante el ao 2003, 2004 y 2005 el siguiente Plan de Estudio siempre que atiendan a nios y
nias en grupos de no ms de 8 alumnos:
Nivel Educacin Parvularia
B.- Los alumnos que cursan el Pre bsico durante el ao 2003 tendrn el siguiente Plan de Estudio,
encursos de un mximo de 15 alumnos:
Nivel Educacin
Parvularia
Prebsico 4
Plan General 22
Plan Especfico 8
C.- Para cautelar la continuidad de estudios de los alumnos que sern promovidos a los cursos
Bsico 1 y Bsico 2 durante el ao 2002, las escuelas impartirn la enseanza de acuerdo al
siguiente Plan de Estudio en cursos de un mximo de 15 alumnos hasta el fin del ao lectivo 2005.
El Programa de Estudio de estos cursos deber cumplir con las bases curriculares de la Educacin
Parvularia o con los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin
Bsica.
D.- Las nias y nios que cursan Pre bsico y Bsico Especfico, que son alumnos de
establecimientos de educacin formal regular, debern ser atendidos a partir de marzo del 2006
en sus escuelas bsicas respectivas mediante Proyectos de Integracin Escolar.
E.- Los profesores de educacin especial que no cumplen todos los requisitos sealados en el
artculo 11 debern obtener su posttulo o especializacin correspondiente como mximo a marzo
del ao 2004.
Artculo 14: Las escuelas especiales de lenguaje existentes al ao 2002, que cumplan los requisitos
de infraestructura o elaboren proyectos de integracin debern aplicar el decreto antes de los
plazos mximos establecidos.
Artculo 15: No obstante, lo dispuesto en el artculo anterior, las escuelas especiales de lenguaje
que comiencen a funcionar en el ao lectivo 2003, debern aplicar las disposiciones del presente
decreto desde su inicio, sin considerar las normas de gradualidad aqu establecidas.
Artculo 16: Las situaciones no previstas en el presente decreto, sern resueltas por las Secretaras
Regionales Ministeriales de Educacin dentro de la esfera de su competencia, sin perjuicio de las
atribuciones que corresponden a la Divisin de Educacin General.
Artculo 17: Derganse a contar de la entrada en vigencia de este decreto, los decretos supremos
exentos de Educacin Ns. 192 y 822 de 1997.
Artculo 11: La atencin de los alumnos debe realizarse por profesionales titulados en la
especialidad respectiva de acuerdo a lo siguiente:
Los profesores especialistas debern poseer DTO 156 EXENTO, un ttulo de profesor de Educacin
Especial o EDUCACION Diferencial con mencin en Lenguaje o con Art. nico mencin en Audicin
y Lenguaje o con posttulo D.O. 07.04.2003 en Lenguaje o con posttulo en Audicin y Lenguaje,
otorgados por una institucin de educacin superior; sin perjuicio de que puedan
excepcionalmente estar habilitados o autorizados para ejercer docencia segn las normas
generales aplicables.
Las actividades curriculares no lectivas complementarias de las funciones docentes del profesor
especialista de acuerdo a lo establecido en el artculo 20 del decreto supremo de Educacin N453
de 1991, reglamento del Estatuto Docente, son las siguientes:
* Las pruebas a aplicarse para determinar las necesidades educativas especiales quedarn a
criterio del profesor especialista, las que debern ser consensuadas en el Gabinete Tcnico o la
Unidad Tcnico Pedaggica del establecimiento, segn corresponda;
- Asesoramiento y colaboracin con profesor especialista y/o profesor de aula regular que incluye
participacin en la planificacin, diseo de actividades, evaluacin y trabajo en la sala de clases;
- Trabajo con familia que incluye entrevistas, reuniones y programacin de visitas con los padres
(en el hogar o en los establecimientos respectivos), aplicacin de anamnesis, orientacin en las
actividades de apoyo a realizar en el hogar, realizacin de talleres de desarrollo de habilidades de
la comunicacin para padres, realizar escuela para padres y guas para padres, entre otras;
. El profesional fonoaudilogo deber tener una carga horaria mnima de 4 horas cronolgicas por
cada 15 alumnos en la matrcula del establecimiento para realizar la totalidad de las funciones
antes descritas.
Edades: 3.0-6.11
La historia clnica del nio es la sntesis de los datos ms relevantes recogidos a travs de la
entrevista, de la observacin y de las exploraciones que se hayan realizado, generalmente suele
tener una serie de apartados, que varan segn los autores que los proponen y los trastornos que
tratan. Sin embargo, utilizaremos las pautas propuestas por Bustos (1995), Pascual (1995) y
Puyuelo et al. (2000: 68 y ss.), que explicaremos a continuacin:
1. Datos identificativos. En este apartado se han de incluir, por un lado, los datos del
explorador, la fecha en que se realiza la exploracin, nombre y apellidos, registro profesional,
lugar de exploracin y centro escolar. Y por otra parte, los datos personales del nio, tales como:
nombre y apellidos, fecha de nacimiento, sexo, curso, lengua escolar y familiar, domicilio,
organigrama familiar, actitud de la familia con respecto al nio, otros problemas familiares,
mdico de cabecera, telfono, etc.
2. Motivo de diagnstico. Se trata de recoger por escrito la percepcin del problema y sus
posibles causas, as como si ha habido precedentes familiares del trastorno que presenta el nio.
Registrar quin demanda el diagnstico y quin nos lo enva.
3. Datos de desarrollo general. En este apartado interesa recoger varios aspectos, que
mencionamos a continuacin:
Embarazos. El nmero de embarazos e hijos que han tenido los padres, cmo fueron dichos
embarazos, si hubo problemas, accidentes, ansiedad, depresin, uso de drogas, alcohol, tabaco,
etc.
Edad de los padres. Es necesario constatar si eran muy jvenes o muy mayores.
Datos del parto, periparto y postparto. Si ha sido un parto fcil o si, por el contrario, hubo
sufrimiento fetal, uso de ventosas, anoxia, transfusiones de sangre, sndrome de abstinencia por
parte del beb, etc.
Evolucin de los primeros meses del beb. Interesa saber cmo regula su alimentacin, el sueo,
las defecaciones y los llantos. Cundo comienza a sostener la cabeza y el tronco. Cuando comienza
a andar, a vestirse, a comer solo, y cmo se relaciona con otros nios de la familia.
4. Datos del desarrollo del lenguaje. Dentro de este apartado sealaremos aspectos
esenciales para nuestro trabajo de diagnstico:
Balbuceo. Cmo ha sido este periodo en el beb en cuestin, si fue precoz o tardo.
Evolucin del vocabulario. Se refiere a la riqueza lxica que presenta el alumno, es importante
recoger el nmero de palabras que dijo en el primer ao, en el segundo, etc.
Cules son los niveles curriculares obtenidos, qu materias son las que ms le gustan y en las que
tiene mayores dificultades, qu es lo que ms le gusta de su colegio y de su aula. Cul es la
relacin con los profesores, compaeros y en los juegos del patio.
Modelo de anamnesis.
Datos identificativos: Datos de desarrollo general:
Datos del explorador. Embarazos.
Datos personales del nio. Edad de los padres.
Motivo de diagnstico: Datos del parto, periparto y
Problema. postparto.
Posibles causas. Evolucin de los primeros meses del beb.
Quin demanda el diagnstico. Datos del desarrollo del lenguaje:
Quin nos lo enva. Balbuceo.
Primeras palabras.
Evolucin del vocabulario.
Calidad del lenguaje.
Rendimiento escolar.
desarrollo del Sistema Nervioso Central y su relacin con las
NEE: madurez, atencin, lenguaje, memoria, procesamiento de la informacin.
Cuando el beb est preparado, se producirn todos los ajustes necesarios para que el parto se
produzca. El beb nace. Es ahora, en este momento cuando las estructuras mencionadas
anteriormente, empiezan a desarrollar sus funciones en orden, segn va madurando y avanzando
en edad el nio/a:
En el cerebro del recin nacido, la estructura que comienza a tomar relevancia es el tronco
enceflico (situado a continuacin de la mdula espinal, en el interior del cerebro). Esta
estructura, es la que nos ayuda a la supervivencia, ya que todo el control se ejerce de forma
involuntaria. As pues, se encarga de controlar las funciones vitales, el tono muscular y los reflejos
primitivos, los cuales van a ir ayudando al beb en el desarrollo (succin, control de la cabeza,
agarre, etc.). Cuando se produce una maduracin cerebral adecuada, estos reflejos son integrados,
para dejar paso al control voluntario. Es aqu cuando entra en juego la siguiente estructura: el
cerebelo.
All por los 5 o 6 meses de vida y aproximadamente hasta el ao de edad, el cerebelo (situado
justo encima del tronco enceflico, en la nuca) comienza a tomar riendas en el aprendizaje y a
encargarse de las acciones voluntarias. El beb ya no slo busca sobrevivir, sino que comienza a
tener una intencin con su entorno. As, desde esta estructura, se van a controlar los reflejos
posturales (voluntarios), la capacidad de estar quieto y controlar el cuerpo, el poder automatizar
los aprendizajes estimulados por el entorno, etc. En estos momentos del desarrollo, el beb
comienza a realizar los patrones de movimiento bsicos, como son el arrastre y el gateo, que le
van a permitir ampliar su campo de conocimiento con respecto al mundo que le rodea. Adems,
Cuando el beb pasa por los diferentes movimientos y consigue que su tronco enceflico y su
cerebelo puedan dirigir acciones conjuntamente, otra nueva estructura llamada ganglios basales
se une a estos para tomar el control. Esta estructura (situada a continuacin del cerebelo, en la
parte superior) se encarga de conectar de forma adecuada las estructuras inferiores con las
superiores, de la automatizacin de aprendizajes y de la inhibicin de las acciones involuntarias
del tronco enceflico. As el beb ser capaz de desarrollar acciones enfocadas hacia un fin:
mantenerse y tener un tono muscular adecuado, voltear, sentarse, sujetar su cabeza, andar, y,
desarrollar las primeras palabras y frases. .
Desde el ao hasta aproximadamente los dos aos y medio/tres aos de vida, se desarrollan las
funciones del sistema lmbico (una estructura situada justo en el centro del cerebro), y entrarn a
formar parte del desarrollo junto con las estructuras anteriores. Esta estructura es la responsable
de controlar las emociones, el aprendizaje a travs del juego, la experimentacin, la curiosidad,
etc. y en ella se producirn aprendizajes a largo plazo, que nos facilitarn desenvolvernos durante
toda la vida.
Por ltimo, desde los tres aos hasta los seis/siete aos aproximadamente, comienza a
desarrollarse con mayor relevancia el neo-crtex (la ltima estructura, situada sobre todas las
anteriores hasta llegar a la frente, y la ms compleja, ya que nos diferencia del resto de
mamferos). Es aqu donde adquieren mayor importancia las funciones superiores: memoria,
atencin, razonamiento, pensamiento abstracto, conciencia, lenguaje oral y escrito, planificacin,
funciones ejecutivas, control de impulsos, etc.
Cuando la maduracin del beb (desde la gestacin, pasando por el parto y hasta los siete aos de
edad aproximadamente) se produce de forma adecuada, cada estructura es capaz de realizar su
funcin adecuadamente, en consonancia unas con otras y coordinadas entre s.
Lo que ocurre, es que a veces, por ciertos factores extrnsecos o intrnsecos en la estimulacin de
esas funciones, estas estructuras no llegan a madurar adecuadamente, siendo algunas de ellas las
que impiden el correcto desarrollo, o todas en conjunto.
TRASTORNOS DE LA ATENCIN
Atencin insuficiente: Nios que son incapaces de apartar los estmulos extraos y superfluos. Un
problema de atencin que se denomina de diferentes modos: distructibilidad, hiperconciencia,
hiperritabilidad o capacidad breve de atencin.
TRASTORNOS EN LA MEMORIA
Los nios con dificultades del aprendizaje pueden presentar deficiencias en:
b) Memoria visual: Es importante para el recuerdo de las letras impresas en el alfabeto, los
nmeros, desarrollo del deletreo, habilidades del lenguaje escrito.
No hay razn para suponer que las deficiencias de la memoria afectan de igual modo a todos los
nios con dificultades de aprendizaje.
MADUREZ
LENGUAJE
El lenguaje articulado est constituido por un sistema de sonidos capaces de combinarse entre
s.
Lingstica:
Es el estudio cientfico del lenguaje. Puede centrarse en los sonidos del lenguaje (fontica y
fonologa); en el origen y cambio del significado de las palabras (etimologa y semntica) o en la
ordenacin de las palabras en un contexto significativo (morfologa y sintaxis).
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
En la fase de procesamiento de la informacin les cuesta distinguir los datos relevantes de los
irrelevantes, por lo que pueden generar conceptos y esquemas pobres, poco interrelacionados y
poco sintticos.
Los dispositivos bsicos del aprendizaje son aquellas condiciones del organismo necesarias para
llevar a cabo un aprendizaje cualquiera, incluido el aprendizaje escolar.
Estos son:
Pensamiento Lgico matemtico: Es aquel que se desprende de las relaciones entre los
objetos y procede de la elaboracin del individuo
Toda forma de comunicacin que establece el nio se levanta sobre las anteriores, las transforma
en cierta medida, pero de ninguna manera las suprime, a mayor edad del nio, con mayor
flexibilidad utiliza todos los medios a su alcance. Entre ms variadas y ricas son sus interacciones
con aquellos que lo rodean y con las producciones de la cultura, ms fcilmente transforma sus
maneras de comunicarse, enriquece su lenguaje y expresividad e igualmente diversifica los medios
para hacerlo mediante la apropiacin de las nuevas posibilidades que le proporciona el contexto.
SOCIO-CULTURAL CONSTRUCTIVISTA
ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de
conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que
podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la
cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de
accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms
que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de
mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de
las estructuras.
ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de
conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un
objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones
de las acciones del sujeto en cuestin.
De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las
sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la
experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
Proceso de Equilibracin:
Operaciones
Concretas
Los procesos de razonamiento
se vuelen lgicos y pueden
aplicarse a problemas
concretos o reales. En el
aspecto social, el nio ahora
se convierte en un ser
verdaderamente social y en
esta etapa aparecen los
esquemas lgicos de
seriacin, ordenamiento
mental de conjuntos y
clasificacin de los conceptos
de casualidad, espacio,
tiempo y velocidad.
Etapa de las 11 aos en
adelante
Operaciones Formales
En esta etapa el adolescente
logra la abstraccin sobre
conocimientos concretos
observados que le permiten
emplear el razonamiento
lgico inductivo y deductivo.
Desarrolla sentimientos
idealistas y se logra formacin
continua de la personalidad,
hay un mayor desarrollo de
los conceptos morales.
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
Teora cognitiva
Divisin del Desarrollo Cognitivo:
Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes:
fsico, lgico-matemtico y social.
El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente
al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento
est en los objetos (por ejemplo, la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que
produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de
la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio.
Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los
diferencia por textura, color, peso, etc.
Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a
travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio
para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente.
El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente
que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento
fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.
Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en
el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son,
ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una
reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de
nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de
procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas,
juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son
heterogneos.
Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y
que constituyen una unidad geomtrica.
Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio todava mantiene la
alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo.
Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su vez, dividirse en
sub-colecciones.
Seriacin: Es una operacin lgica que, a partir de un sistema de referencias, permite establecer
relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias,
ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:
Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para ordenarlas
completamente).
Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras,
informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica respondemos al medio en el
que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estmulos y conocimientos,
ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen
en nuestra percepcin y forma de responder al entorno.
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cmo
debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las
operaciones lgico-matemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al
pensamiento su autonoma y coherencia.
a. Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, informacin
gentica y sistema nervioso.
b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los
individuos.
De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de las
estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la
asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las
estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los
conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva
experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en
esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia
escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes
actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones
desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.
La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y
desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando
que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde
la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta
caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del
individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo
sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el
pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato
orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el
crecimiento biolgico.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situacin del
desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables
directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un
desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La
enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su
ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles
variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y
desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.
Conclusiones
En la elaboracin de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer aspectos de gran
inters acerca de las teoras de Jean Piaget. Para nosotras como futuras docentes, el tema es de
gran ayuda ya que nos permiti entender cmo funciona el desarrollo cognitivo de los seres
humanos, en sus diversas etapas de aprendizaje.
Se trataron aspectos tales como los conceptos bsicos de las teoras de Piaget, fundamentales
para lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicacin de sus teoras.
Vygotski rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple
acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos
especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que
no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana),
Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente
insuficiente.
El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por
medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Vygotski
seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del
medio social en el que est inmersa la persona. Para Vygotski, el desarrollo de las funciones
psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual. La
transmisin y adquisicin de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la
interaccin plano interpsicolgico se llega a la internalizacin plano intrapsicolgico -.
Mientras que para el conductismo mediacional, los estmulos (E) y respuestas mediadoras (R) son,
segn el principio de correspondencia, meras copias no observables de los estmulos y respuestas
externas, los mediadores Vygotskianos no son rplicas de las asociaciones E-R externas, ni un
eslabn ms de las cadenas asociativas. Los mediadores son instrumentos que transforman la
realidad en lugar de imitarla. Su funcin no es adaptarse pasivamente a las condiciones del medio,
sino modificarlas activamente.
Una interaccin que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente incluye una intencin por parte
del mediador (docente) de trascender las necesidades inmediatas o las preocupaciones del
receptor al ir ms all del aqu y ahora en el tiempo y en el espacio.
Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en funcin del tipo de actividad
que posibilitan: la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al entorno materialmente,
mientras que el signo es un constituyente de la cultura y acta como mediador en nuestras
acciones. Existen muchos sistemas de smbolos que nos permiten actuar sobre la realidad entre
ellos encontramos: el lenguaje, los sistemas de medicin, la cronologa, la Aritmtica, los sistemas
de lecto-escritura, etc.
Como ya afirmamos, la zona del desarrollo prximo (ZDP) es la distancia entre la capacidad
individual de un nio y la capacidad para ejecutar con ayuda, la distancia entre el nivel real de
desarrollo determinado por la resolucin de problemas de manera individual y el nivel de
desarrollo potencial determinado a travs de solucin de problemas con la gua de un adulto o en
colaboracin con compaeros ms capaces. La ZDP define aquellas funciones que no han
madurado pero que estn en proceso de madurar.
Los medios de ayuda en la ejecucin especficamente lingsticos (signos) son: instruir, preguntar,
y estructuracin cognoscitiva.
La estructuracin cognoscitiva no pide una respuesta especfica, ms bien, provee una estructura
para organizar los elementos unos con relacin a otros. La estructuracin cognoscitiva se refiere a
proveer una estructura para el pensamiento y la accin. Puede ser una estructura de creencias, de
operaciones mentales o de comprensin. Es una estructura organizativa que evala, agrupa, y
secuencia la percepcin, la memoria y la accin.
EN SINTESIS
- A. En contraste con Piaget, Vigotski no habla de asimilacin, sino de APROPIACION (en
trminos de contextos culturales)
- B. INFLUENCIA PREDOMINANTE DEL MEDIO CULTURAL. Referida al origen social de los
procesos psicolgicos superiores (lenguaje oral, juego simblico, lecto escritura). La
mayora de ellos (los avanzados) no se forman sin intervencin educativa.
- C. MEDIACION SEMIOTICA. Papel central de los instrumentos de mediacin en la
constitucin del psiquismo: herramientas y signos. Las herramientas estn orientadas
hacia los objetos fsicos, mientras que los signos permiten organizar el pensamiento, son
herramientas orientadas hacia el interior y el exterior de un sujeto, produciendo
cambios en los otros.
- D. ZONA DE DESARROLLO PRXIMO (ZDP): es la distancia entre el nivel de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la
gua de un adulto o en colaboracin con un par ms capacitado.
En los ltimos aos y a la luz de los resultados arrojados por las investigaciones sobre la
metacognicin, se han desarrollado y diseado mtodos, programas, tcnicas y estrategias sobre
los aspectos fundamentales involucrados en el aprendizaje.
A modo de ejemplo, su pueden enumerar los mtodos ms importantes: identificacin de las ideas
principales, subrayado, resumen, redaccin escrita, comprensin, atencin, memoria, apuntes,
razonamientos, solucin de problemas, ensear a pensar, arte de preguntar, representaciones,
etc.
Esta separacin es artificial puesto que la mente trabaja globalmente, sin desvincular unas
acciones de otras. Por ejemplo, es difcil separar el pensar del razonar y de la resolucin de
problemas.
Qu es una estrategia?
El proceso de construccin de significados est siempre influenciado por el entorno social del cual
el individuo forma parte.
Siguiendo lo dicho, conviene remarcar que el constructivismo reconoce el aprendizaje como una
construccin activa realizada por el sujeto que aprende -estudiante, docente- aun cuando se
apliquen metodologas tradicionales.
Lo que el enfoque constructivista permite, es advertir las dificultades que suelen tener los alumnos
y alumnas o sujetos en situaciones de aprendizaje- para aprender, aporta una gua para
desarrollar estrategias de enseanza y aprendizaje ms eficientes, empleando un proceso de
enseanza donde el protagonista central es el alumno, sus intereses, sus habilidades para
aprender y sus necesidades en el sentido ms amplio.
Muchos de los investigadores que han estudiado el desarrollo del lenguaje reconocen que deben
existir procesos especficos por los cuales los nios/as adquieren el lenguaje. Como producto de
estas investigaciones se han planteado distintas hiptesis acerca de la procedencia de estos
procesos, algunos sealan que estos son de origen interno al nio/a y podran ser de tipo
neurolgico o fisiolgico; otros sugieren que estos podran ser externos al nio/a, es decir, de tipo
ambiental, lo que dara el soporte social en relacin a otras personas. Sin embargo, no podemos
descartar la presencia de centros cerebrales, ya que sin ellos no sera posible el lenguaje.
Es preciso definir las teorias segun su corriente; teora Conductista, Innatista, Social y Cognitiva del
lenguaje, las cuales detallaremos a continuacin:
Los conductistas, en lo que se refiere a la adquisicin del lenguaje, hacen hincapi en el papel del
refuerzo, debido a que el lenguaje se rige por leyes del estmulo y la respuesta.
Dicha teora fue la que represent el primer intento de proporcionar un apuntalamiento terico al
desarrollo del lenguaje. Skinner (1957) fue el principal exponente de la idea de que el
comportamiento, continuar, especialmente despus de un refuerzo adicional, el comportamiento
deseado podr ser reforzado sistemticamente, mientras que aquel que no es deseado podr ser
extinguido a travs de la supresin del esfuerzo.
De acuerdo con la teora conductista del lenguaje, los padres reforzaran selectivamente, a travs
de la atencin o de la aprobacin, nicamente de aquellos sonidos propios de la lengua materna
del nio(a), lo que tendra como resultado la produccin de palabras, una vez que el nio(a) sea
capaz de hablar podra producir una emisin para conseguir algn fin.
El mximo expositor de esta teora es noam chomsky, el cual fue en primerlugar un lingista que
intentaba explicar las propiedades estructurales universales del lenguaje, llevndolo a examinar
los procesos de adquisicin de ste.
Segn la teora innatista, considera que la adquisicin del lenguaje es una capacidad con la que
cada ser humano nace de acuerdo con esto Mcneill (1966) y Chomsky (1968) compararon al
nio(a) con un dispositivo de adquisicin del lenguaje, este sera una entidad hipottica que recibe
el input lingstico primario en forma de oraciones del lenguaje que son escuchadas por el nio(a),
y produce, como output, oraciones gramaticales del lenguaje.
Un problema de esta teora, es que no tena en cuenta aspectos que podran afectar el proceso de
adquisicin del lenguaje es precisamente esta posible limitacin la que ha provocado el gran
volumen de investigacin sobre aspectos relacionados con dicho proceso, pero de todos modos ni
la teora innatista, ni la conductista, alcanzan a ofrecer una explicacin adecuada sobre el
desarrollo del lenguaje, ni del proceso por el cual se alcanza.
Generalmente en estas teoras se considera que el desarrollo del lenguaje se mueve a travs de
una situacin social en que el nio(a) un simple receptor pasivo de la conversacin y otros inputs
lingsticos. Por lo tanto, no consideran que una de las principales funciones del lenguaje, es
comunicarse con otras personas, y por ello parece necesario estudiar la importancia e influencia
de la interaccin social sobre el desarrollo del lenguaje.
Como externo al nio(a) y como proceso de interaccin social se encuentran las investigaciones
guiadas por las concepciones tericas expuestas por Bruner y Vygotsky (1978).
Segn vygotsky los humanos y los animales seran semejantes en cuanto al uso de herramientas
externas para provocar cambios, pero nicamente los humanos seran capaces de controlar dichos
cambios mediante el uso de instrumentos especficos. Este argumento planteado por vygotsky se
ampli para cubrir el uso de signos, los cuales son el lenguaje hablado, los sistemas escritos, y los
sistemas numricos, que son creados por las sociedades a lo largo de su historia para satisfacer sus
necesidades.
Sera precisamente el dominio de estos sistemas de signos lo que marcara el desarrollo individual,
tanto para el nio(a) como para la sociedad, histrica y culturalmente, el desarrollo del nio(a) con
el lenguaje hablado y escrito es equiparado a los cambios culturales en el uso y dominio de esos
sistemas de signos.
De acuerdo con este punto de vista, el desarrollo del nio(a) tiene lugar en entornos sociales, a
partir de los cuales se interiorizan las estructuras intelectuales, cognitivas y mentales apropiadas
culturalmente, as como sus funciones, adems de la interaccin es necesario que el sujeto que
ensea tenga un nivel de conocimiento superior al del sujeto que aprende.
Bruner, tambin postula acerca de la adquisicin del lenguaje como un proceso social, haciendo
mencin de que el lenguaje se desarrolla en el nio(a) a travs de los procesos de interaccin
social.
En su explicacin de los procesos por los cuales el nio(a) aprende el lenguaje, Bruner introdujo lo
que llam sistema de ayuda a la adquisicin del lenguaje, segn esto el nio(a) tendra una
predisposicin para adquirir ste, el cual sera activado por su interaccin con un adulto.
Bruner consider que deben darse marcos de interaccin social adecuados para que tenga lugar el
aprendizaje, a esto le llam andamiaje. En el caso del nio(a) que est aprendiendo el lenguaje, el
componente instruccional, consiste comnmente en que el adulto entrega un marco que permita
al nio(a) aprender, la pedagoga utilizada por este ltimo consistira en ajustarse de forma precisa
a las aptitudes y capacidades del nio(a) y dejarle proceder a un ritmo razonable.
Tanto vygotsky como Bruner, proponen que el lenguaje hablado y escrito deberan desarrollarse
de forma natural a travs de la interaccin del nio(a) con las personas de la cultura en que crece.
Una de las formas en que el adulto puedeestimular el lenguaje es ofreciendo libros a una edad
temprana.
La lectura de libros con un adulto que ofrezca ayuda en la conduccin de este proceso, facilita la
entrada del nio(a) en el mundo del lenguaje escrito.
Aprender sobre los libros, la palabra escrita y escuchar como leen otras personas, ofrece
experiencias tempranas con la naturaleza y las convenciones de lo impreso.
Esta teora, impulsada por el psiclogo suizo Jean Piaget, presupone que el lenguaje est
condicionado por el desarrollo de la inteligencia, es decir, se necesita inteligencia para apropiarse
del lenguaje. Sostiene que el pensamiento y el lenguaje se desarrollan por separado, ya que para
Piaget el desarrollo de la inteligencia empieza desde el nacimiento, antes de que el nio(a) hable,
por lo que l aprende a hablar a medida que su desarrollo cognitivo alcanza el nivel concreto
deseado.
El pensamiento es lo que posibilita el lenguaje, esto significa que desde el nacimiento lo va
adquiriendo progresivamente como parte del desarrollo cognitivo.
Una de las perspectivas de Piaget, es que el aprendizaje empieza con las primeras experiencias
sensoriomotoras, las cuales son parte del desarrollo cognitivo y del lenguaje, donde el aprendizaje
contina construyendo estructuras mentales, basadas stas en la integracin de los procesos
cognitivos propios en donde el nio/a construye el conocimiento a travs de la interaccin
continua con el entorno. Para que el nio(a) alcance su desarrollo mental es fundamental, por lo
Este autor propuso adems, dos tipos de lenguaje que ubic en dos etapas bien definidas: la
prelingstica y la lingstica, se concluye que esta perspectiva psicolingstica integra la
informacin contribuida por los innatistas, en el sentido de que al tener una competencia
lingstica tambin es necesario una competencia cognitiva para aprender y desarrollarse en el
dominio del lenguaje, lo que contribuye a evidenciar no slo la creatividad del sujeto en la
formulacin de las reglas, sino la actividad que le gua en todo ese proceso.
En relacin con las teoras anteriormente mencionadas referidas a la adquisicin del lenguaje, se
puede concluir que cada una de ellas centra su atencin en un factor determinado, dependiendo
del enfoque dado por el autor.
Al haber mencionado las teoras de la adquisicin del lenguaje queremos destacar el rol primordial
que juega ste en la adquisicin de la lectura, ya que poseer una buena articulacin, organizacin
lingstica y un amplio vocabulario, ser de gran utilidad al momento de iniciar el proceso lector,
por esto es fundamental tener en consideracin el desarrollo de los componentes posteriormente
descritos, pues stos permitirn una mejor recepcin y transmisin del pensamiento al leer y
escribir.
La Psicolingstica estudia los procesos psicolgicos que subyacen al uso y a la adquisicin del
lenguaje. Estas habilidades independientemente de si son consideradas como interactivas o
precursoras de las habilidades lingsticas, influencian poderosamente al lenguaje y a las
habilidades de aprendizaje.
Muchos de los procesos involucrados son necesarios para el adecuado desarrollo del lenguaje,
es as como las deficiencias en la memoria impiden procesar frases y oraciones de metra y/o
complejidad conceptual creciente. Tambin una memoria restringida dificulta un adecuado
almacenamiento de informacin.
Algunas de las habilidades psicolingsticas son:
- Asociacin visual: Se refiere a la aptitud para relacionar smbolos visuales de una forma
significativa. Su desarrollo contribuye a la ordenacin de dibujos, objetos, a la bsqueda
de semejanzas y al reconocimiento de absurdos visuales.
- Expresin motora (codificacin motora): Se refiere a la aptitud del nio para expresar sus
ideas por medio de gestos significativos. Se relaciona con la mmica y expresin gestual, el
dibujar en el aire u obedecer a quien gua por medio de la observacin. Exige que el sujeto
mime la utilizacin de objetos cuya imagen se le muestra como si tuviese que hacer
comprender de qu objeto se trata a un observador que no ve la imagen.
- Expresin verbal: Se relaciona con la habilidad del nio para expresar conceptos verbales
(codificacin vocal) y para nominar secuenciada y extensamente palabras pertenecientes
al vocabulario activo o de uso diario. De esta manera, implica la habilidad para recordar y
nominar objetos y situaciones presentes, luego de que no estn a la vista inmediata.
Asimismo, se expresa a la destreza para completar historias, imaginarse y verbalizar, el
juego de roles y la enumeracin de lo que se ve.
- Integracin Visual: Exige que el sujeto identifique objetos familiares que slo aparecen
visibles en parte y que estn inmersos en un fondo distractorio. Se trata de una tarea
compleja por lo que, adems de evaluar la atencin sostenida, constituye una medida de
la capacidad de reflexin y de perseverancia.
Antes de pronunciar la primera palabra, los nios tienen una serie de aptitudes que llamamos
precursores del lenguaje.
Para utilizar el lenguaje correctamente los menores necesitan codificar y descodificar su lengua;
tambin encontrar el sistema de la informacin, conocer todos los sonidos y diferenciarlos
correctamente.
Aptitudes visuales: contacto y seguimiento visual, que implican atencin en lo que se observa
(objeto, voz del padre/madre) y que son fundamentales para aprender el nombre de los objetos y
tambin a la hora de conversar con otras personas.
Aptitudes auditivas: para escuchar a una persona hablar es necesario poder localizar la fuente
del sonido; pero no podemos prestar atencin a todos los sonidos que se oyen por lo que
descartamos la informacin auditiva no relevante (tic-tac de reloj, motor del frigorfico al
encenderse y apagarse).
Por otro lado, la lengua es, como hemos dicho, un sistema de signos que los hablantes aprenden y
retienen en su memoria. Es un cdigo, un cdigo que conoce cada hablante, y que utiliza cada vez
que lo necesita (que suele ser muy a menudo). Este cdigo es muy importante para el normal
desarrollo de la comunicacin entre las personas, pues el hecho de que todos los hablantes de una
lengua lo conozcan es lo que hace que se puedan comunicar entre s.
Y, por ltimo, el habla es un acto singular, por el cual una persona, de forma individual y
voluntaria, cifra un mensaje concreto, eligiendo para ello el cdigo, los signos y las reglas que
necesita. Dicho de otra manera, es el acto por el cual el hablante, ya sea a travs de la fonacin
(emisin de sonidos) o de la escritura, utiliza la lengua para establecer un acto de comunicacin.
HALLIDAY
Si partimos del punto de vista de que los seres humanos creamos las lenguas para servirnos de
ellas en las ms variadas situaciones, debemos encontrar una relacin entre las lenguas y
nosotros. Una lengua es el reflejo de sus creadores. Cada una lleva la impronta de la cultura en la
cual se usa. Pero el lenguaje presenta funciones generales ms all del uso especfico en cada
comunidad. Todos utilizamos el lenguaje para comunicarnos e interactuar con otras personas.
Segn Halliday (1975 : 148) existen tres grandes metafunciones del lenguaje, a saber:
a) la funcin ideativa que representa la relacin entre el hablante y el mundo real que lo rodea
incluyendo el propio ser como parte de l. Expresa la experiencia del hablante, pero tambin la
estructura y determina la forma en que vemos el mundo.
Estas dos funciones bsicas manifiestan los objetivos que las personas persiguen empleando el
lenguaje: entender el mundo y actuar en l. La tercera metafuncin es necesaria para hacer
funcionar los componentes ideativo e interpersonal, en este sentido, es instrumental para ellas. Se
trata de:
c) la funcin textual, a travs de la cual la lengua establece correspondencia entre ella misma y la
situacin en la cual se emplea. Esta funcin permite establecer las relaciones de cohesin entre las
partes de un texto y su adecuacin a la situacin concreta en que concurre.
Pero para que el mensaje llegue del emisor al receptor se necesita adems de:
Y por ltimo el canal, que permite establecer y mantener la comunicacin entre emisor y
receptor.
Este modelo permite establecer seis funciones esenciales del lenguaje inherentes a todo proceso
de comunicacin lingstica y relacionadas directamente con los seis factores mencionadas en el
modelo anterior.
Por lo tanto las funciones del lenguaje son la emotiva, conativa, referencial, metalingstica,
ftica y potica.
1.- Funcin emotiva: Esta funcin est centrada en el emisor quien pone de manifiesto
emociones, sentimientos, estados de nimo, etc.
2.- Funcin conativa: Esta funcin est centrada en el receptor o destinatario. El hablante
pretende que el oyente acte en conformidad con lo solicitado a travs de rdenes, ruegos,
preguntas, etc.
3.- Funcin referencial: Esta funcin se centra en el contenido o contexto entendiendo este
ltimo en sentido de referente y no de situacin. Se encuentra esta funcin generalmente en
textos informativos, narrativos, etc.
4.- Funcin metalingstica: Esta funcin se utiliza cuando el cdigo sirve para referirse al cdigo
mismo. El metalenguaje es el lenguaje con el cual se habla de lenguaje.
5.- Funcin ftica: Esta funcin se centra en el canal y trata de todos aquellos recursos que
pretenden mantener la interaccin. El canal es el medio utilizado para el contacto.
6.- Funcin potica: Esta funcin se centra en el mensaje. Se pone en manifiesto cuando la
construccin lingstica elegida intenta producir un efecto especial en el destinatario: goce,
emocin, entusiasmo, etc.
Por lo tanto, el modelo planteado con anterioridad sobre los factores constitutivos de la
comunicacin queda relacionado con las funciones del lenguaje de la siguiente manera:
Fonolgico
Semntico
Sintctico
Pragmtico
Los fonemas pueden combinarse para formar morfemas (elemento significativo ms pequeo del
enunciado, indivisible en unidades menores portadoras de sentido) que son las unidades de
significado del lenguaje (semntica). Los morfemas pueden ser constituidos por sonidos, o por
palabras completas. Los nios no pueden producir morfemas antes de que primero pronuncien
fonemas. No basta emitir el sonido, sino que deben ser capaces de hacerlo intencionalmente y
tambin de combinar morfemas de forma significativa.
A medida que los nios practican y dominan los sonidos (fonemas), los significados (semntica) y
las reglas gramaticales (sintaxis) tambin deben aprender un gran nmero de reglas no
verbalizadas que dirigen la conversacin (Bates,1976). En pocas palabras, deben de aprender la
pragmtica del lenguaje.
El conocimiento implcito de la pragmtica es los que indica a los nios cundo y cmo deben
hablar. Incluye incontables reglas y normas que rigen la forma de expresin, la entonacin, y todas
las dems variaciones sutiles que atribuyen distintos significados a los mismos morfemas y que
pueden variar de manera apreciable de un contexto a otro.
Hay que diferenciar dos etapas. En la primera de ellas no podemos hablar de lenguaje
propiamente, sino de comunicacin. Esta fase consiste en la puesta en marcha de aquellos
mecanismos que permitirn el nacimiento del lenguaje como tal, la llamaremos PERODO
PRELINGSTICO. En la ETAPA LINGSTICA eclosionan las primeras caractersticas del lenguaje
adulto, aqu veremos la evolucin de los componentes del mismo. Tanto en la primera como en la
segunda etapa iremos mencionando toda una serie de adquisiciones (tanto motrices, como
relacionales y emocionales) que permiten una mejor comprensin en la evolucin del lenguaje.
1. Etapa pre-lingstica
Denominada tambin como la etapa preverbal, comprende los primeros 10 a 12 meses de edad.
Se caracteriza por la expresin buco-fonatoria que de por s apenas tiene un valor comunicativo.
Otros la consideran como la etapa del nivel fnico puro, debido a que el infante emite slo sonidos
onomatopyicos.
Durante esta etapa, que abarca el primer ao de vida, la comunicacin que establece el nio con
su medio (familia), especial y particularmente con su madre, es de tipo afectivo y gestual. De all
que para estimularlo lingsticamente la madre deba utilizar, junto con el lenguaje afectivo y
gestual, el lenguaje verbal. La palabra debe acompaar siempre al gesto y a las actividades de la
madre con su hijo.
Esta etapa preverbal hasta hace poco despertaba escaso inters de los especialistas, pero gracias a
las investigaciones actuales, hoy sabemos que tiene un valor relevante y trascendental en la
configuracin de las bases del desarrollo lingstico, puesto que tanto las expresiones vocales
(sonidos o grupo de sonidos de simple significacin) como las expresiones verbales (sonidos, grupo
de sonidos, palabras aisladas, etc.) influyen de modo determinante en el desarrollo posterior de la
comunicacin lingstica del nio.
Etapa lingstica
Este perodo se inicia con la expresin de la primera palabra, a la que se le otorga una legtima
importancia como el primer anuncio del lenguaje cargado de un propsito de comunicacin.
Sin embargo, no se puede decir con precisin cundo comienza, cundo este anuncio del lenguaje
se precisa y confirma, cundo se puede hablar de la "primera palabra". Por eso la fecha de su
aparicin est diversamente fijada, ya que los estudios al respecto se basan mayormente en las
informaciones que dan las madres.
Hay que sealar, adems, que las nias son las que empiezan a hablar un poco antes que los nios.
Por otro lado, aparte del sexo, tomando como referencia las peculiaridades individuales, un nio
puede demorarse ms que otros en una etapa y pasar rpidamente por otra, condicionando la
aparicin de la primera palabra en los nios en cronologas distintas.
No obstante, los diferentes especialistas estiman que la mayora de los nios que van a hablar, tal
vez el 90 por ciento de ellos, dicen sus primeras palabras para cuando tienen 15 a 18 meses,
aunque esta afirmacin no es exacta o concluyente por las razones antes expuestas.
De all que la etapa lingstica se considera en forma un tanto amplia, desde aproximadamente el
12do. mes (un ao de edad), pasando el nio de las variadsimas emisiones fnicas del perodo
prelingstico a la adquisicin de fonemas propiamente dichos en el plano fonolgico
(articulaciones fonemticas), perfeccionndose tambin el aspecto semntico y sintctico de las
palabras a medida que el nio crece.
Los fonemas se pueden clasificar segn el punto de articulacin (tambin llamado Zona de
articulacin)
Dicho punto de articulacin es aquel en el que entran en contacto los rganos de la garganta que
intervienen en la produccin del sonido.
Bilabiales: los rganos que intervienen en la produccin del sonido son los dos labios. Son los
tres siguientes fonemas:
/f/ fofo, fa, fan, farola, febril, flauta, flap, afro, afable, rifa, plaf!...
/z/ paz, faz, zozobra, Cecilia, azuzar, caza, loza, raza, cine, ceniza, cincel...
Dentales: los rganos que intervienen en la produccin del sonido son la lengua detrs de los
dientes superiores. Son los fonemas /t/ y /d/:
Palatales: los rganos que intervienen en la produccin del sonido son la lengua y el paladar.
Son los fonemas:
Velares: los rganos que intervienen en la produccin del sonido son la lengua y el velo del
paladar. Son los fonemas:
OA 21
ntificar estrategias que entregan herramientas a los nios para el desarrollo de la expresin
oral.
La comprensin oral es la base de la comprensin lectora. Antes de que un nio/a aprenda a leer
formalmente, se debe trabajar, tanto en el hogar como en los primeros aos, la comprensin oral
de un texto como preparacin para la instruccin formal en comprensin de lectura.
Para comprender no basta que los nios entiendan la mecnica de la lectura y la escritura, es
necesario trabajar para que sean buenos lectores y escritores, para lo cual se requiere trabajar con
estrategias especficas.
Collins & Pressley plantean que tan importante como los procesos a nivel de palabra, son las
destrezas de comprensin. Obtener comprensin de un texto involucra mucho ms que solamente
el procesamiento de palabras individuales (2002, p.2).
Por lo tanto, si un nio no tiene las destrezas de vocabulario y comprensin para entender un
texto oralmente, tampoco lo entender por escrito.
Los buenos lectores resultan ser muy activos y estratgicos al leer. La investigacin indica que una
buena lectura debiera ser siempre una lectura activa, y que permita motivar a los estudiantes para
que sean activos e intencionalmente estratgicos mientras leen.
Las ideas clave, representan la informacin ms relevante del texto o bien, los hechos de los
cuales no podemos prescindir para entender lo que el texto nos quiere comunicar.
Las ideas claves son aqullas que dan al texto una unidad de sentido, y que la ausencia de ellas
podra cambiar el significado del texto mismo.
Las estrategias de comprensin lectora son herramientas conscientes y flexibles que la persona
usa comprender un texto. Un buen lector utiliza estrategias en forma natural para comprender la
informacin de un texto.
Es importante ensear estas estrategias de manera que los nios puedan entender explcitamente
cmo hacer sentido de lo que leen. Pero no debemos desviar la atencin del texto. El nio debiera
entender que al igual que una persona, un texto intenta comunicar algo; en esto radica lo ms
importante de este proceso.
Las estrategias ayudan a estimular la comprensin y tambin ofrecen a los nios la oportunidad de
verificar si estn entendiendo lo que leen. Por lo tanto, son estrategias tenemos que entenderlas
como estrategias de estimulacin y de monitoreo de la comprensin.
Una actividad til es ensear a los estudiantes a usar movimientos gestuales para sealar los
procesos de comprensin (Collins&Pressley, 2002, p.8 ), estos gestos hacen evidente al nio y al
grupo completo la estrategia que se est utilizando, si son predicciones, resmenes, conexiones,
etc. Por esta razn es que, para una instruccin efectiva, UBC implementa la enseanza de las
estrategias, siempre acompaadas de la presentacin, cartel y mmica, de cada una de ellas.
Predecir
Es fundamental que las predicciones que el nio realice, sean coherentes y realizadas sobre la
informacin del texto. Lo importante de esta estrategia, no es si las predicciones son correctas o
no, si no, incentivar una lectura activa. Predicciones puede haber muchas, pero solo una
encontraremos en el texto.
Un requisito al trabajar con esta estrategia, es que siempre se debe verificar si las predicciones
que los nios realizaron se cumplieron o no. Este ejercicio es de alta importancia cognitiva, ya que,
permite al nio que realiz la prediccin y al resto del grupo, comprobar si su prediccin se
cumpli o no, lo que por consecuencia debiera ayudar a la comprensin de esa idea clave.
Resumir
Esta estrategia puede aplicarse durante la lectura y al final de ella, siempre en funcin de las ideas
claves del texto. Para esto, el lector necesitar primero determinar cul es la informacin ms
importante del texto para luego decirlo en sus propias palabras. Ser til entonces, buscar y
utilizar generalizaciones que se encuentren en el texto, eliminar informacin trivial, irrelevante o
redundante, o establecer un trmino general para los miembros de una misma categora.
Es importante aclarar que las primeras ocasiones, puede ser necesario que los nios requieran de
cierta ayuda para realizar sus resmenes, por lo que una buena opcin es que el adulto realice el
primer resumen. Esta es una estrategia que requiere -al igual que todas las estrategias-, mucho
entrenamiento, por lo que se debe modelar y luego animar a los nios a qu realicen sus propios
resmenes.
Hacer conexiones
Es la habilidad para rescatar los conocimientos previos que cada uno puede tener de un tema y
conectarlos con la nueva informacin obtenida. Cuando aprendemos una nueva informacin, es
ms fcil conectarla con algo que ya conocemos; hacer conexiones nos ayuda a entender lo que
estamos leyendo. As es como aprendemos nuevos conceptos y comprendemos de mejor manera
lo que leemos. El aprendizaje NO resulta de memorizar informacin fragmentada, sino de un
proceso de hacer conexiones entre informacin nueva con la que ya existe, de manera integrada.
Esta estrategia se implementa en forma diferenciada dependiendo del tipo de texto con que se
trabaje, es decir si es un texto de informacin o de ficcin.
escritura en el aula: escritura libre, escritura guiada,
escritura creativa, entre otras.
Escritura guiada
La escritura guiada es una actividad del programa en la que los alumnos escriben diferentes
tipos de textos, cumpliendo las diferentes etapas del proceso de escritura: planificacin,
escritura, revisin, y publicacin.
Esta actividad tiene como objetivo que los alumnos aprendan a ordenar y estructurar sus ideas
de acuerdo con sus propsitos y tipo de texto con el que se est trabajando. Se busca que los
alumnos entiendan para qu y para quienes escriban y que se sientan motivados a hacerlo. Esta
motivacin se logra, en parte, cuando los alumnos escriben en un clima de respeto y
colaboracin y cuando tienen un espacio donde puedan compartir sus escritos, lo que les
permite dar sentido a sus textos y experimentar el efecto que tienen en los dems.
Escritura libre
La Escritura libre es una actividad del Programa en la que los alumnos escriben semanalmente
en diferentes formatos y con diferentes propsitos comunicativos. Esta actividad busca que cada
alumno descubra su estilo personal (su propio sello) y desarrolle el gusto por escribir. Es
importante que cada alumno se interese por experimentar con diversos formatos y estructuras y
que pueda utilizarlos segn sus propsitos comunicativos.
Como esta actividad promueve la creatividad del alumno, es importante que en ella exista un
reforzamiento positivo constante. Por lo mismo, se sugiere no evaluarla con nota.
ESCRITURA CREATIVA
La escritura creativa se puede trabajar en el aula de muchas formas, siendo una invitacin al
alumnado para ejercer el derecho de mirar el mundo desde otras perspectivas.
Si quieres producir un buen texto escrito debes seguir las siguientes fases o etapas:
- reglas gramaticales.
3. Revisin:
Es el proceso que sigue a la escritura. Aqu t debes realizar los pasos de:
- revisin: lectura crtica de tu texto, tal como si fueras el lector de tu propio escrito;
- evaluacin: valorar tu texto, ponerle una nota. Esta etapa tambin pueden cumplirla otras
personas: el lector que te propusiste, o bien, alguno de tus profesores si escribes un texto
acadmico.
Descripcin o definicin
La conciencia fonolgica es la capacidad de identificar los diferentes sonidos de las palabras. Esta
identificacin se estimula en el caso de la lectura temprana a travs de pasos destinados a orientar
a los nios dentro de los sonidos del habla a travs de:
La diferenciacin de palabras consiste en distinguir una palabra de otra (sal, chal) y las diferentes
palabras de un enunciado (el-libro-est-en-la-mesa). Implica tambin reconocer dentro de un
enunciado la significacin de las palabras con sentido lxico (semantemas) y usar sin problemas las
palabras funcionales. En el ejemplo de ms arriba, libro, estar y mesa son semantemas, y el nio
tiene que entender su significado; el, en y la, en cambio, son palabras funcionales, y el nio tiene
que saber usarlas).
La rima, como se sabe, consiste en el reconocimiento de las slabas finales de las palabras que
suenan igual, especialmente en los poemas.
El reconocimiento del nombre y sonido de las letras, sirve para poder referirse a los componentes
de las palabras, su sonido y ordenacin.
Sentido de su aprendizaje
La conciencia fonolgica es uno de los recursos del modelo equilibrado relacionado con destrezas
lingsticas. A diferencia del mero anlisis fnico (reconocimiento de sonidos en s), la conciencia
fonolgica busca el reconocimiento de aspectos fnicos desde el punto de vista de la construccin
del significado, el progreso en la lectura y la construccin de nuevas palabras.
Una vez adquirida, la conciencia fonolgica funciona en forma automtica, pero posteriormente es
conveniente activarla para resolver dudas de pronunciacin y ortografa, para ordenaciones
alfabticas y comparaciones con idiomas extranjeros.
En los cursos posteriores, cuando ya est automatizada, conviene recurrir a ella cada vez que sea
necesario.
as de los modelos De destrezas, Holstico e
Integrado o Equilibrado.
La lectura y la escritura son consideradas como un proceso de lenguaje que debe ser aprendido
mediante una enseanza sistemtica y gradual "paso a paso" de sus habilidades y destrezas
componentes. Esto conducira al alumno hacia niveles progresivamente ms altos de rendimiento
en leer, escuchar, hablar y escribir.
La comprensin del significado evidenciara el rendimiento terminal del leer y del escuchar
y la expresin del significado evidenciara el rendimiento terminal del aprendizaje del hablar y
escribir.
Presentar situaciones de aprendizaje del lenguaje escrito que aseguren su desarrollo como un
continuo natural, sin divisiones tajantes entre distintas etapas,
ofrecer situaciones significativas que faciliten a los nios descubrir el sentido de los
smbolos grficos con un propsito claro a partir de sus primeros contactos con ellos,
atender a los nios que no tienen xito en aprender con el modelo tradicional, debido a
sus especiales necesidades educativas o estilos cognitivos.
3.- Qu tipo de observaciones en nios pequeos han hecho modificar las ideas tradicionales
frente al aprendizaje del lenguaje escrito?
Un nio de dos o tres aos va caminando por la calle y pide que le compren un helado o una
bebida. No ha visto a nadie tomndolo o bebindola. Slo ha observado el logotipo de su marca
comercial pegado en la pared.
Una nia le pide a su padre que le lea una y otra vez su cuento favorito, mientras ella va
siguiendo las lneas con sus ojos. Despus de varias repeticiones, ella toma el libro y "juega a leer"
el cuento sin omitir ninguna palabra y acordndose incluso de las palabras que quedaron
incompletas al dar vuelta la pgina.
Nios y nias pequeos , juegan a escribir mensajes o cartas a sus amigos, familiares o al
viejo pascuero mediante simulacros de letras o de palabras o trazando crculos y rayas sobre el
papel.
4.- Cules son los principios bsicos en que se apoya el modelo holstico?
Considera que los procesos de escuchar, hablar, leer y escribir forman parte del lenguaje y
por lo tanto tienen como caracterstica comn, la comunicacin del significado. Estas cuatro
modalidades se enriquecen mutuamente en la medida que se desarrollan y practican.
Los esquemas cognitivos, es decir, el conocimiento del mundo y del lenguaje influenciar lo que el
auditor/lector interpreta del mensaje del escritor. Estos esquemas influencian tambin al
hablante/ escritor que produce el mensaje. Un texto sobre aeropuertos ser interpretado de
manera diferente si el lector pertenece a una zona rural, alejada de la ciudad o si vive cerca de un
aeropuerto capitalino. Asimismo, los esquemas cognitivos del lector le permiten predecir o
anticipar el contenido que est leyendo.
Se estima que los nios son usuarios competentes del lenguaje oral. Esta competencia
constituira un recurso primario para aprender que la lectura es construccin del significado y que
la escritura es produccin de un mensaje significativo.
Postula que el nio es capaz de abstraer las reglas de funcionamiento del lenguaje oral por
el hecho de estar inmerso en l. De la misma manera, el contacto del nio con variados textos
facilitara el descubrimiento de las reglas que rigen el lenguaje escrito.
Los nios dominaran progresivamente las distintas modalidades del lenguaje a travs de
su variado y permanente uso funcional en contextos naturales y
significativos. Este dominio se facilita cundo los nios utilizan el lenguaje con un propsito claro y
definido. Por ejemplo, leer una receta para preparar pan, leer para elegir un programa de
televisin, leer para entretenerse o para aprender, escribir para enviar un recado o una noticia,
para expresar sentimientos o impulsos poticos, etc.
La estructura del texto que puede ser visualizada a travs de su diagramacin o silueta
caracterstica, favorece tanto la anticipacin y comprensin de los contenidos del texto, como el
recuerdo de la informacin leda; tambin contribuye a la creacin de textos escritos. As, la
familiarizacin con variados tipos de textos como cuentos, fbulas, noticias, cartas, etc., permite
que los alumnos puedan diferenciar claramente su estructura textual.
Dado que en el presente documento se menciona repetidas veces la palabra modelo No valdra
la pena definirla?
El trmino "modelo" se aplica a una estructura o diseo elaborado para mostrar una
representacin terica del proceso lector; intenta explicar sus funciones y analizar las relaciones
entre las partes, en relacin al todo. El modelo no constituye un mtodo, sino una perspectiva
destinada a proporcionar comprensiones ms profundas acerca de la naturaleza de la lectura y de
la escritura, as como de sus prcticas de enseanza/ aprendizaje.
5.- Cules son las actividades tpicas a ms representativas de cada uno de los dos modelos?
Modelo de destrezas
Ligado.
Diagramacin.
Lectura de textos donde se ha impreso la cultura oral de los nios, tales como sus
experiencias vividas, sus cantos, rezos, ancdotas, chistes, adivinanzas, trabalenguas, etc.
Jugar a leer libros predecibles los cuales se denominan as porque los alumnos comienzan
a predecir lo que el autor va a decir a continuacin y la manera cmo lo va a decir. Apenas el
maestro lee unas pocas pginas e incluso unas lneas, los nios dicen en voz alta, recitan o cantan
el contenido siguiente, gracias a que el texto est impreso sobre la base de su cultura oral y
porque utilizan patrones repetitivos de lenguaje o la presentacin se secuencias o de hechos
sucesivos o acumulativos.
Practicar la lectura oral en situaciones significativas y con un propsito claro para los alumnos.
Practicar la escritura en situaciones igualmente significativas para el alumno y en una atmsfera
permisiva y estimuladora de la creatividad.
Al comparar las actividades tpicas de ambos modelos pareceran ms atractivas las
pertenecientes al modelo holstico, significara entonces que se recomienda abandonar las
prcticas tradicionales de enseanza de la lectura y de la escritura durante las cuales el profesor va
guiando paso a paso el aprendizaje de sus alumnos? ... se estimulara entonces a los alumnos
slo a aprender por descubrimiento, en forma natural y con una mnima participacin del
profesor?
No es recomendable que el profesor abandone las prcticas en las cuales ha tenido xito con la
mayora de sus alumnos; los alumnos no slo aprenden por descubrimiento, en forma espontnea
e incidental; tambin aprenden gracias a la mediacin eficiente del profesor. Lo aconsejable es
que complemente sus prcticas basadas en el modelo de destrezas con las actividades
compatibles con el modelo holstico. La recomendacin clave sin duda alguna es Integrar los
aportes de ambos modelos y evitar las posturas antagnicas.
Por otra parte, la aplicacin exclusiva del modelo holstico, tiende a ser limitada, especialmente en
la etapa de aprendizaje inicial de la lectura y la escritura, si no considera las ventajas de incluir las
actividades tpicas del modelo de destrezas.
de sonidos del habla, a travs de la captacin de las funciones diferenciales de las palabras, la
rima, la aliteracin, las slabas, los fonemas y su secuencia de combinacin dentro de la palabra,
etc. Estos pasos facilitan la "ruptura del cdigo" y constituyen la base para que el nio automatice
la lectura.
Para aprender a nadar indudablemente hay que sumergirse en el mar o en una piscina, pero
simultneamente es necesario aprender a mover los brazos, las piernas, los pies, respirar, etc. y
practicar la natacin, una y otra vez.
Lo mismo vale para otros ejemplos como aprender computacin, tocar un instrumento o aprender
dactilografa o telar. En todos los casos se requiere atravesar por una etapa inicial deliberada y
consciente antes de que, por efecto de la prctica, su reconocimiento o reproduccin se
transforme en una operacin automtica. Es decir, se requiere de una inmersin en la situacin de
aprendizaje (modelo holstico) conjuntamente con un dominio paso a paso de sus elementos
claves (modelo de destrezas).
As, la integracin de los dos modelos permite ofrecer a los alumnos mltiples situaciones de
lectura y escritura que le permitan simultneamente, una inmersin en el mundo letrado y un
aprendizaje dirigido, sistemtico y gradual de las habilidades y destrezas que estn implcitas en
estos procesos.
9.- Qu tipo de situaciones de aprendizaje del lenguaje escrito dentro de la sala de clases
revelara una integracin de ambos modelos?
Los nios estn aprendiendo, guiados por el profesor, una pgina de su libro de lectura inicial (por
ejemplo, la letra s seguida de las vocales); pero, simultneamente la sala est letrada, ellos juegan
a leer su cultura oral u otras lecturas predecibles, realizan "caminatas de lectura" adivinando los
contenidos de los letreros comerciales, posters, nombres de calles, recorridos de buses, etc.
El profesor realiza con sus alumnos un taller de escritura y los estimula a leer y a crear poemas u
otros tipos de textos. Los alumnos dan rienda suelta a su creatividad y escriben libremente sin
preocuparse de la caligrafa o de la ortografa. En otra instancia, con ocasin de realizar un
proyecto de publicar un diario mural o un folleto, el profesor estimula a los nios a poner atencin
en los aspectos formales de sus producciones escritas que van a ser ledos por los dems.
Estrategias de aprendizaje
Pero por qu es necesario ensear estrategias en la lectura? Porque son imprescindibles para
formar lectores autnomos que puedan enfrentarse a textos de diversa ndole, comprenderlos
adecuadamente, permitiendo, a su vez, que dichos lectores sean capaces de aprender a partir de
stos, convirtindose la lectura, de esta manera, en una fuente de conocimiento.
La enseanza de estrategias lectoras requiere que los maestros y maestras enseen a sus alumnos
una serie de actividades y claves que deben llevar a cabo antes, durante y despus de la lectura.
Navarro (2008) y Vidal (2009) nos presentan algunas de ellas.
Antes de la lectura debemos fijar claramente los objetivos, determinar el por qu y para qu se va
a realizar dicha lectura. Esta actividad va a permitir abordar la lectura de una manera ms
significativa al tener claro la finalidad de la misma. Otra de las claves a tener en cuenta es la de
hacer predicciones previas a la lectura que permitir desarrollar una serie de expectativas que se
irn verificando a lo largo de la misma. Es importante destacar que la formulacin de hiptesis
est directamente relacionada con los conocimientos previos del lector. Autores como Sol (2002)
sealan que en muchas ocasiones los problemas de comprensin se derivan de una prediccin no
verificada.
La lectura es una parte esencial de la competencia lectora, y a su vez leer, es el proceso que lleva a
cabo la comprensin del lenguaje escrito, adems de permitir el establecimiento de una
interaccin entre el lector y el texto.
La competencia lectora es importante para alcanzar los propios objetivos, para desarrollar el
conocimiento y potencial personal, as como para participar en la sociedad. Es por ello por lo que
su participacin abarca tanto desde el mbito privado al pblico, desde el mbito educativo hasta
el laboral, desde la educacin formal hasta el aprendizaje permanente y hasta la ciudadana activa.
PROPSITOS
En los ltimos aos, las diversas investigaciones efectuadas a nivel internacional y nacional indican
que nuestro pas tiene serias dificultades con respecto a la comprensin lectora de sus alumnos y
alumnas. Por ello, para mejorar la comprensin lectora en los nios y nias es fundamental
desarrollar los niveles de comprensin. Se debe trabajar con rigurosidad en los cuatro niveles del
sistema educativo: inicial, primaria, secundaria y superior.
Es una capacidad bsica que se debe trabajar con los estudiantes, ya que esto permitir extrapolar
sus aprendizajes a los niveles superiores, adems sirve de base para lograr una ptima
comprensin. Es el reconocimiento de todo aquello que est explcito en el texto. El maestro
estimular a sus alumnos a:
Qu? Quin es? Dnde? Quines son? Cmo es? Con quin? Para
qu? Cundo? Cul es? Cmo se llama?
Es establecer relaciones entre partes del texto para inferir informacin, conclusin o aspectos que
no estn escritos (Pinzas, 2007). Este nivel es de especial importancia, pues quien lee va ms all
del texto, el lector completa el texto con el ejercicio de su pensamiento; por ello, tendremos que
ensear a los nios:
Plantear ideas fuerza sobre el contenido Recomponer un texto variando hechos, lugares, etc
Implica un ejercicio de valoracin y de formacin de juicios propios del lector a partir del texto y
sus conocimientos previos, con respuestas subjetivas sobre personajes, autor, contenido e
imgenes literarias. Es la elaboracin de argumentos para sustentar opiniones, esto supone que
los docentes promuevan un clima dialogante y democrtico en el aula (Consuelo, 2007).
Crees que es? Qu opinas...? Cmo crees que? Cmo podras calificar? Qu
hubieras hecho? Cmo te parece? Cmo debera ser? Qu crees? Qu te
parece? Cmo calificaras? Qu piensas de?
En resumen, hemos descrito los tres niveles de la comprensin lectora que el ministerio de
educacin considera y que todo maestro debe desarrollar y todo alumno debe lograr. La
comprensin literal consiste a entender lo que el texto dice de manera explcita. La comprensin
inferencial se refiere a comprender a partir de indicios que proporciona el texto. La comprensin
criterial se refiere a evaluar el texto ya sea su tema, personaje, mensaje, etc. Queridos maestros,
es indispensable desarrollar y fortalecer los tres niveles de comprensin en los alumnos, hoy ms
que nunca, ya que estamos ante los ojos del continente como uno de los pases ms bajos en
comprensin lectora y razonamiento matemtico de sus estudiantes.
Lpez y Arcienagas (2004) plantean que las estrategias son actividades intencionales y deliberadas,
en donde se involucra conscientemente el sujeto para lograr las metas que se ha propuesto. En el
mbito de la comprensin lectora dichas metas sern alcanzadas por acciones especficas
encaminadas al procesamiento y la comprensin adecuada del texto. En trminos generales, estas
estrategias se dividen en estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas. Las primeras
corresponden a un conjunto de actividades y procesos mentales que los aprendices realizan de
manera consciente o inconsciente. Por ejemplo, en el caso de la lectura, establecer un propsito
de lectura; acceso al conocimiento previo y uso de los esquemas relevantes; y uso adecuado de las
claves del texto. Las estrategias metacognitivas, en cambio, son aquellas que permiten al sujeto
controlar, supervisar y evaluar el proceso de lectura. Estas estrategias se centran en tres aspectos
bsicos:
1. Adquisicin o refinamiento del conocimiento en el proceso de lectura y de comprensin
de textos.
2. Toma de conciencia de la necesidad de controlar y de regular el propio proceso y, en
consecuencia, de asumirlo como tal.
3. Mayor motivacin, responsabilidad y desarrollo de una actitud positiva como lector
activo, reflexivo, crtico y, por lo tanto, aprendiz autnomo y responsable.
Antes de la lectura: a esta etapa se le denomina planificacin, ya que el lector debe precisar los
propsitos de lectura y las estrategias que utilizar para conseguirlos.
Durante la lectura: corresponde a la etapa de supervisin. Por ello, las estrategias que se emplean
en esta etapa estn orientadas a controlar la calidad del proceso que se est desarrollando.
Actividades como tomar notas, subrayar, hacer preguntas al texto, releer selectivamente el texto,
entre otras, son estrategias orientadas a la supervisin del proceso.
La revisin terica expuesta en las lneas precedentes y las investigaciones antes citadas
demuestran que la comprensin lectora, desde una perspectiva didctica, es una actividad que
implica un enfoque estratgico, donde la metacognicin tiene un rol relevante.
Nivel Fonolgico: Tiene relacin con la percepcin y la produccin de los sonidos de la lengua
como significantes. La funcin del significante de los fonemas es la de evocar un significado y
diferenciarlo de otros significantes.
El alumno puede repetir las slabas de una palabra, pero no la palabra completa. Por ejemplo,
puede articular la palabra casa como tasa a pesar de que puede repetir ca y sa de forma
aislada.
Habla ininteligible.
Nivel Morfosintctico: Tiene relacin, con la forma que vamos a estructurar lingsticamente los
significados. (Plurales, tiempos verbales, artculos etc.)
Sus estructuras sintcticas son simples, con combinaciones de dos o tres palabras.
Lxico: su vocabulario es muy pobre y rara vez lo utilizan para referirse a acciones. La adquisicin
de nuevo vocabulario es lenta.
Uso exagerado de la deixis esto, eso, aqu, en lugar de las palabras concretas para referirse
a lo que quiere.
Dificultades de comprensin del lenguaje que hacen que no cumplan rdenes (por no
comprenderlas) o que no respondan a preguntas habituales.
Nivel pragmtico: Estudia el uso del lenguaje en contextos reales, por expositores y auditores
reales en situaciones reales.
Presentan bajo nivel de atencin auditiva (escucha), que hace sospechar la existencia de
problemas de audicin o de TEA.
Por otra parte, un Retraso Simple del Lenguaje (RSL) se caracteriza por un retraso en el lenguaje
del nio, es decir, su evolucin en relacin al lenguaje no se da conforme a lo esperado en funcin
de su edad cronolgica. Generalmente, el retraso suele presentarse en una o ms reas del
lenguaje, resultando especialmente destacables las alteraciones en relacin a la fonologa
(pronunciacin) y sintaxis (construccin de oraciones). De esta manera, entendemos el RSL como
una evolucin ms lenta en la adquisicin de los diferentes elementos que componen el lenguaje,
sin considerarlo de esta manera una patologa (el lenguaje se va desarrollando por los cauces
normales, pero ms lentamente).
Asimismo, el RSL tiene una escasa o nula repercusin sobre el aprendizaje del lenguaje escrito,
siendo su ncleo sintomatolgico el trastorno de la fonologa con una afectacin ms o menos
grave de la sintaxis, y el factor causal sera un retraso de maduracin. En cambio, el TEL sera
una patologa duradera, con una notable repercusin sobre el aprendizaje del lenguaje escrito,
siendo su ncleo sintomatolgico extenso (fonolgico, semntico, morfosintctico, etc.), con un
origen estructural.
Existen distintos tipos de TEL segn la combinacin de las reas que se encuentran afectadas. As
podemos encontrar a un nio que con 2 o 3 aos comprende todo pero no habla o habla muy
poco, otro nio puede hablar mucho, aunque de forma desordenada o poco coherente y tener
una comprensin bastante baja; otros nios presentan problemas de comunicacin, mostrando
poco inters por relacionarse con los dems y poco inters por aprender; etc. Para realizar un
diagnstico diferencial, la evolucin ser la clave que determine de cul se trata, ya que en un RSL
la evolucin es ms rpida y homognea. Si persisten, sin embargo, peculiaridades en el lenguaje y
la evolucin es lenta, se tratar de un TEL. En algunos casos, en poco tiempo se puede determinar
la naturaleza de las alteraciones y, en otros casos, habr que esperar hasta los 6 o 7 aos hasta
poder determinarlo con certeza.
Por esta razn, es necesario tener en cuenta estos aspectos de cara a la intervencin logopdica,
ya que stos nos pueden orientar hacia unos objetivos ms especficos y lograr un desarrollo
ptimo en las aptitudes lingsticas afectadas.
Alteraciones en la articulacin
* DISLALIAS: Alteraciones en la articulacin de los fonemas, por una dificultad para pronunciar
de forma correcta determinados fonemas o grupo de fonemas de la lengua. Cuando son
abundantes los fonemas afectados, el habla puede llegar a ser ininteligible. Podemos diferenciar
cuatro tipos de dislalias, atendiendo a su etiologa:
* Dislalia evolutiva o fisiolgica: Son los errores que se producen al no articular o distorsionar
algunos fonemas de la lengua, como consecuencia de un inadecuado desarrollo del aparato
fonoarticulatorio. Son llamadas tambin falsas dislalias. Normalmente, desparecen con el
tiempo, pero no espontneamente.
* Dislalia audigena: Por causa de una deficiencia auditiva, el nio no oye bien y tender a
cometer errores en su pronunciacin.
* Dislalia funcional: Son alteraciones fonticas producidas por una mala utilizacin de los
rganos articulatorios, sin que se observe causa orgnica alguna.
darias.
Qu son los trastornos del lenguaje. Definicin: Con trastornos del lenguaje o del habla nos
referimos a problemas de la comunicacin o de otras reas relacionadas con sta como las
funciones motoras orales. Estos trastornos tienen una sintomatologa muy variada, desde la
incapacidad de comprensin a la verborrea, y adems pueden presentarse desde el nacimiento del
nio y manifestarse en la edad adulta.
Las causas de los trastornos del lenguaje son muchas y muy variadas. Podemos diferenciar las
causas dependiendo del desencadenante del trastorno. Entre las causas orgnicas, que se refiere
a la lesin de cualquiera de los rganos que tienen un papel en el funcionamiento del lenguaje,
podemos diferenciar:
Causas hereditarias: Cuando los trastornos del lenguaje se heredan de los padres.
Causas congnitas: Cuando los trastornos del lenguaje se deben al uso de frmacos o a
complicaciones durante el embarazo.
Causas perinatales: Los trastornos del lenguaje se originan durante el proceso del parto.
Causas postnatales: Los trastornos del lenguaje se producen despus del embarazo, un ejemplo
seran los trastornos del lenguaje ocasionados por un parto prematuro.
Adems de las causas orgnicas tenemos tambin las causas funcionales, debidas al
funcionamiento patolgico de aquellos rganos que intervienen en el lenguaje. Causas
endcrinas, que afectan principalmente al desarrollo psicomotor del nio. Las causas ambientales
tambin son un factor que puede influir en el lenguaje, el entorno puede afectar a las capacidades
lingsticas del individuo. Por ltimo, las causas psicosomticas tambin tienen un rol importante
en la generacin de trastornos del lenguaje, ya que nuestro pensamiento tiene mucho poder
sobre nosotros y puede provocar una expresin oral anmala. Del mismo modo, dificultades en el
habla pueden acabar afectando a nuestro pensamiento. Ambas cosas pueden dificultar la
capacidad de una expresin oral y comprensin correctas.
Ayude a los nios con apoyos visuales que representen el tema del que se habla: grficos,
dibujos, objetos, organizadores grficos (conozca ejemplos de organizadores grficos en:
Programa de Lenguaje kinder Colegio San Joaqun www.educandojuntos.cl) (Valmaseda en
Coll, Marchessi y Palacios, 2002). Tenga en cuenta que los nios con dificultades de lenguaje
pueden sentirse inseguros en situaciones en las que haya un gran componente de discusin oral o
de escritura. En esas ocasiones conviene tener un punteo de los temas a tratar que se vaya
siguiendo. Esto les da una pauta para organizar lo que escuchan. Estas estrategias son an ms
relevantes en los primeros aos de educacin, pues a los nios se les facilita el aprendizaje
mediante el apoyo concreto.
Plantee preguntas abiertas de manera progresiva: esto favorecer, con el tiempo, una
comunicacin ms completa. As comience con preguntas cerradas, para que luego Ud. como
profesor construya un relato a partir de lo dicho por el nio. De esta manera, Ud. modela la forma
de contestar preguntas abiertas que puede plantearle al nio despus. Por ejemplo, le puede
preguntar qu hiciste en el recreo?, Jugu, Con quin jugaste? Con Pedro y Camila A qu
jugaron? A las pilladas Ah, entonces en el recreo jugaste con Pedro y Camila a las pilladas, y
ahora Qu vas a hacer?.
Anime el uso del lenguaje para distintas funciones como describir experiencias, acontecimientos
y objetos (es bueno utilizar apoyo concreto como lminas), expresar sentimientos, realizar juicios y
predicciones, contar cuentos, actividades donde deban categorizar, etc. (Pesse en Lucchinni, 2002)
Otorgue el tiempo necesario para que pueda expresarse (Pesse en Lucchinni, 2002).
Muchas veces estos nios demoran en contestar, haciendo sentir que el ritmo de la clase se
pierde. Para evitar esto, luego de un tiempo puede ayudar al nio preguntndole en qu ests
pensando? (con el fin de ayudarlo y no de presionarlo), antes de pasar a otro. Otra estrategia es
avisar con tiempo lo que se le va a preguntar. Por ejemplo, puede decir Camila, le voy a hacer una
pregunta, escuche bien. Mientras Camila piensa, comente que necesitamos tiempo para pensar y
buscar la respuesta correcta. Luego pida que conteste.
Este par de segundos le da un tiempo para organizar su respuesta. Cuando corresponda, modele
este tiempo de pensar. Diga lo voy a pensar y demore algunos segundos antes de contestar
una pregunta.
Para estimular el lenguaje comprensivo es bueno que inste a los nios a responder preguntas
simples y vaya complejizndolas progresivamente. Por ejemplo, a travs de la lectura de cuentos,
primero puede plantear preguntas cerradas como Estaba el gato con las botas puestas?
(respuestas si /no), y luego puede invitarlos a hacer descripciones verbales, pedir que cuenten el
final de la historia, etc. Cul era la labor del gato con botas? En qu termina la historia? Qu
otro final se les ocurre?
Otra manera de preguntar acerca de los cuentos es hacer preguntas siguiendo la secuencia de la
historia (qu pas primero, qu despus) Esto ayuda a crear una estrategia para recordar e ir
integrando los acontecimientos del cuento para luego contestar preguntas abiertas de
interpretacin que se basan en ellos. Tambin se les puede pedir identificar frases absurdas
(palabras inadecuadas en el contexto), encontrar opuestos, descifrar incgnitas, resolver
adivinanzas, juegos de nominacin, etc (Pesse en Luchinni, 2002).
Solicite a los nios que al pronunciar las palabras alarguen los sonidos de las slabas
(<bbbbbrrrrrrraaaaaaa>) que observen las sensaciones que acompaan ese alargamiento
(cosquilleo en los labios, cosquilleo en el paladar, abrir la boca) incluso que den un nombre a la
sensacin (hormigueo, cosquilleo). Realice esta actividad frente a un espejo, que puede estar
ubicado detrs de la puerta o en el rincn de lenguaje, para que vean cmo se mueve su boca al
decir ciertas palabras. Este trabajo ayudar a los nios a obtener mayor conciencia de los
movimientos articulatorios que tienen lugar al pronunciar y de la estructura snica de las palabras
(cmo estn compuestas por distintas slabas y sonidos) (Snchez en Coll, Marchessi & Palacios,
2002). Este trabajo lo puede hacer antes de salir a recreo con uno o dos nios, es muy efectivo.
EJEMPLO CONCRETO
El 50% de los docentes asegura tener en sus clases a nios con trastornos de lenguaje. En este
artculo distintos especialistas recomiendan actividades para tratar los TEL.
Nicols, un alumno de 8 aos, con TEL (Trastorno Especfico del Lenguaje) Mixto de predominio
expresivo, asisti a una escuela de Lenguaje de los 5 a los 6 aos. Cursa segundo bsico en una
escuela municipal de la comuna de Recoleta.
En primer lugar, hay que recordar que el TEL consiste en un retraso en la adquisicin del lenguaje
bastante notorio, de por lo menos uno o dos aos respecto de la edad cronolgica del alumno.
Esto se traduce en problemas expresivos (a esto se llama TEL Expresivo) que consisten, por
ejemplo, en dificultad para articular los fonemas de una palabra. Y tambin pueden coexistir
problemas de tipo comprensivo y expresivo (TEL Mixto), en que el alumno no slo tiene
dificultades para pronunciar en forma correcta, sino para comprender aquello que est leyendo o
escuchando.
Pero, en segundo lugar, hay que saber cmo trabajar con un nio de estas caractersticas en la sala
de clases. Los TEL son de diverso grado y ejercen un impacto importante durante la educacin
inicial explica Amanda Cspedes, neuropsiquiatra infantil de la Universidad de Chile-La relacin
ms directa es con el aprendizaje de la lectura y suele relacionarse con dificultades para adquirir la
conciencia fonolgica. Por lo tanto, es de rigor aplicar adecuaciones curriculares, en especial
modificar el ritmo de exigencias en lectura y escritura.
Sin embargo, hay que tener presente que, tal como explica Amanda Cspedes, suele ocurrir que
un nio con TEL en primero bsico deba trabajar con material de apresto para la lectoescritura
(material que se usa en knder y que inicia al nio en el reconocimiento de fonemas, en la
asociacin fonema-grafema y en los primeros trazos de la escritura u orientacin de las letras), o
que un alumno de segundo bsico que recin est decodificando, deba trabajar con material de
primero. Lo mismo ocurre en Matemticas, ya que los chicos con TEL suelen acceder tardamente
al pensamiento lgico simblico.
ESTRATEGIAS METODOLGICAS
Al preguntarle a Geraldine Gibson qu actividades podra incluir la profesora de Nicols que est
en segundo bsico- en la adecuacin curricular de este alumno, ella explica que, en primer lugar,
el currculum del curso tiene que ser flexible y diversificado. Qu significa diversificado? Que
hago un currculum tan rico en experiencias de aprendizaje que todos aprenden, no importa si un
nio presenta o no TEL. Ahora, en segundo lugar, los nios con TEL requieren metodologas no
muy distintas al resto de los alumnos, pero hay una intencin de trabajar todos los niveles
lingsticos del lenguaje y este foco debe estar presente en cualquier adecuacin curricular.
Por ejemplo, en una clase de Comprensin del Medio en segundo bsico, al estudiar los animales y
su clasificacin, en el libro se presenta una gran variedad de animales y los nios deben escribir los
nombres de stos en los recuadros que ya estn divididos en acuticos, terrestres y areos. Como
adecuacin de la metodologa, previo a esto se pueden realizar variados juegos lingsticos:
- La profesora o un nio dice los fonemas del nombre de un animal y los nios adivinan de
qu animal se trata (aqu se trabaja el nivel fonolgico); pueden separar los nombres de
los animales en slabas.
- Forman oraciones a partir de un animal dado y cambian el orden de las palabras dentro
de la oracin formulada (nivel morfosintctico).
- Caracterizan, describen a los animales y le buscan un atributo (adjetivo). Por ejemplo, el
len es valiente y el tigre feroz (nivel semntico). Adems, se establecen semejanzas y
diferencias entre pares de animales.
Estas actividades no slo benefician a Nicols, sino a todo el grupo curso. Otra sugerencia
metodolgica que podra desarrollar la profesora de este alumno en clase es trabajar el discurso
narrativo. La profesora cuenta un cuento o los alumnos leen un cuento y ella dice a uno de ellos:
"Ahora, cuntamelo t. Esto tiene que hacerlo inmediatamente, para que no haya un problema
de memoria, y el nio lo relata con sus palabras. Evoca, aqu est la memoria. La profesora no se
fija solamente en los errores fono articulatorios, tambin va a analizar cmo evoca, si usa el
vocabulario adecuado para su edad, cmo estructura las oraciones, si logra identificar que hay
un desarrollo en la historia donde hay un conflicto y un desenlace.
ADECUACIONES CURRICULARES
Vernica Pesse, fonoaudiloga, cree que es importante que una profesora de bsica haga
adecuaciones curriculares cuando tiene en su curso nios con TEL, pero aclara que
primero que nada, ella debera tener en su mano una evaluacin fonoaudiolgica que
indique el diagnstico de TEL, como a su vez el grado de compromiso.
"Si hablamos de chicos preescolares y de primero y segundo bsico, me parece de gran
utilidad que el profesor pueda influir en
TRABAJO ENelGRUPO
proceso de rehabilitacin en el aula, cosa que
ser de gran utilidad para todo el grupo curso", afirma.
Amanda Cspedes, neuropsiquiatra infantil
Qu hay que tener en cuenta al realizar una adecuacin curricular, si en mi curso tengo nios sin
TEL y con TEL?, pregunta un profesor de la Quinta Regin. Amanda Cspedes, neuropsiquiatra,
asegura que lo esencial es contar con un profesor asistente que pueda aplicar la adecuacin
curricular con los nios con TEL si el curso es muy numeroso. Si ello no es posible, hay que
modificar las estrategias pedaggicas, privilegiando el trabajo en mesas de varios nios y
entregndoles material distinto, para que el alumno con TEL no quede tan en evidencia en su
adecuacin curricular".
Los recursos didcticos o de apoyo son vas que nos van a permitir desarrollar una adecuada
intervencin. Las utilizaciones de diferentes medios didcticos previamente planificados ayudarn
al desarrollo la actividad educativa y proporcionarn al docente un mayor control en caso de
posibles desajustes y una triunfante prctica.
Los beneficios de los recursos didcticos son muy variados, sin embargo, en numerosas ocasiones,
nos encontramos que el profesorado topa con obstculos en su actividad educativa diaria que no
sabe cmo afrontar, esto en general, puede considerarse que est causado por el
desconocimiento de la existencia o del manejo de recursos que le ayudaran a solucionar estas
situaciones.
Las adaptaciones curriculares han supuesto enormes avances para que el profesorado adapte al
mximo los medios disponibles a las caractersticas concretas del alumnado que presenta
cualquier necesidad especfica de apoyo educativo.
Para lograr avances en el alumnado con dificultades del lenguaje, se usan gran variedad de
materiales de caractersticas muy diversas, aunque en la comunicacin nicamente expondremos
algunos modelos que hemos clasificado segn criterios previamente establecidos y que pueden
servir de ejemplo frente a posibles intervenciones.
EJEMPLOS:
del estudiante en el
contexto escolar.
En las experiencias que emplean como modalidad de apoyo, la participacin del especialista en el
aula trabajando colaborativamente con el profesor regular, se han reconocido una serie de
ventajas que la convierte en una de las estrategias ms tiles y eficaces puesto que, le permite al
profesional de apoyo apreciar en la prctica los factores que facilitan y obstaculizan la
participacin y el aprendizaje de los alumnos en las actividades de enseanza y por tanto, contar
con ms elementos para hacer sugerencias ms adecuadas y aplicables al aula. Algunas de las
razones que justifican esta afirmacin son las siguientes:
Las decisiones sobre la modalidad de apoyo que requiere cada alumno debe ser rigurosamente
planificada, especialmente si en ella intervienen diferentes especialistas. La modalidad de apoyo
debe ser consensuada por todos aquellos que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje
y en general deben procurar la mxima participacin en las actividades regulares del curso,
incorporando como recurso el propio apoyo que los especialistas pueden brindarle al alumno
durante el desarrollo de la actividad.
Existen distintas modalidades de apoyo y en un mismo alumno se pueden combinar varias de ellas,
de acuerdo al tipo y grado de dificultades que presenten los alumnos. Lo importante a destacar, es
que el objetivo que persigue la intervencin, en cualquiera de sus modalidades, es apoyar el logro
de los aprendizajes comunes al grupo de referencia, segn las posibilidades de cada nio.
Atendiendo a los criterios anteriores se pueden llevar a cabo las siguientes modalidades de
apoyo:
- Apoyo previo al trabajo en la sala de clases: Se realiza fuera del aula y tiene por finalidad
preparar a los alumnos en estrategias, vocabulario o conceptos necesarios para abordar
un tema con mayor preparacin y seguridad.
- Apoyo simultneo dentro de la sala de clases: En esta modalidad el profesional de apoyo y
el profesor regular pueden repartirse tareas e intercambiar roles. Es una modalidad en la
cual los recursos se suman y se integran para apoyar a todos los alumnos y en particular a
aquellos que presentan dificultades. Deben potenciarse estrategias de aprendizaje
cooperativo que promuevan la interaccin entre los alumnos con y sin necesidades
educativas especiales. El trabajo colaborativo en pequeos grupos y la tutora entre
compaeros, representan ventajas considerables para facilitar la integracin y el
aprendizaje de los alumnos.
- Apoyo posterior al trabajo en la sala de clases: Se realiza fuera del aula y tiene por objetivo
reforzar aquellos aspectos que el alumno no ha conseguido durante el desarrollo normal
de la clase, utilizando otro tipo de estrategias que aseguren la incorporacin de los
contenidos tratados.
- El profesor puede as observar y aprender de la persona que brinda el apoyo y viceversa,
lo que contribuye al desarrollo profesional de ambos.
La utilizacin de materiales diversos, que, en lo posible, sean de utilidad para todos los alumnos,
es un criterio fundamental de respuesta a la diversidad. El papel del profesional de apoyo en este
aspecto, es sugerir y ayudar al profesor a seleccionar el material ms adecuado para el grupo. En
el caso de los alumnos que presentan dificultades o desfases importantes para acceder a los
contenidos de la enseanza, el especialista puede colaborar en la adaptacin de los materiales.
Por ejemplo, en el caso de material escrito, deber examinar el diseo, la claridad de las
instrucciones, la complejidad de los contenidos, la aplicabilidad a situaciones cotidianas y todos
aquellos aspectos que aseguren que el material a utilizar, no presente dificultades adicionales con
relacin al nivel de competencias curriculares del alumno.
Hay que tener presente que la adaptacin de materiales es slo un medio de acceso al curriculum
que, no resuelve la totalidad de las demandas de los alumnos integrados. Tambin se debe sealar
que no todo el material puede ser adaptado, muchas veces debe ser definitivamente reemplazado
por uno distinto que se adecue mejor a las posibilidades de aprendizaje del alumno. La experiencia
nos muestra que la metodologa con que se emplee el material y la claridad en el objetivo que se
persigue lograr, son aspectos cruciales para facilitar el aprendizaje.
Dnde puede solicitar la familia una evaluacin diagnstica especializada para identificar si
su hijo o hija presentan NEE y requieren los apoyos de la modalidad de educacin especial
para progresar en sus aprendizajes?
Si en cualquier momento, usted como padre o madre cree que su hijo(a) necesita los apoyos de la
educacin especial porque presenta una discapacidad o condicin excepcional, o tiene
importantes dificultades de aprendizaje que no se resuelven a pesar de los apoyos entregados en
la escuela o liceo, converse con el profesor jefe. Si la escuela o Liceo cuentan con PIE, el profesor
jefe derivar a su hijo(a), con un informe pedaggico, a los profesionales especialistas
correspondientes para una evaluacin psicoeducativa especializada. Si el establecimiento no tiene
PIE, podr solicitarlo en otro que lo imparta.
Puede acudir tambin a una escuela especial, para aquellos casos de estudiantes que presentan
discapacidades ms severas, o mltiples,
Como seala la normativa, para la certificacin mdica de una discapacidad, dficit o trastorno
asociado a NEE, puede dirigirse al consultorio o servicio de salud que le corresponda, o puede
realizarla tambin a travs de un profesional mdico especializado del sistema pblico o privado
de salud.
Cuando el establecimiento es el que solicita dicha evaluacin, la familia siempre debe ser
informada y dar su consentimiento o autorizacin para realizarla, y luego ser comunicada de los
resultados y decisiones que se tomen para el estudiante a partir de la misma.
Solicite una evaluacin formal para servicios de educacin especial si usted sospecha que su
hijo(a) tiene alguna dificultad para aprender y necesita estos servicios.
a) Evaluacin psicoeducativa;
c) Evaluacin de salud.
A travs de estos 3 tipos de evaluaciones, se podrn definir: las NEE que presenta el estudiante,
la existencia de un dficit o discapacidad asociado a dichas NEE, y los apoyos que requiere en el
contexto escolar y familiar, para progresar en sus aprendizajes.
La familia es un actor muy importante en el proceso de evaluacin de NEE, ella debe autorizar la
evaluacin diagnstica integral y tiene derecho a ser informada de sus resultados y a participar en
las decisiones que se tomen en la elaboracin del Plan de Apoyo Individual para el estudiante, a
partir de dicha evaluacin.
La familia aporta valiosa informacin respecto del estudiante y sus NEE que debe ser
considerada en los procesos de evaluacin que se realizan para su identificacin y para decidir los
apoyos que precisan, como tambin, para observar los aprendizajes y progresos del estudiante
con dichos apoyos.
La familia y la comunidad, tienen una funcin principal en resguardar que los establecimientos
educacionales que reciben la subvencin de educacin especial, realicen una buena gestin de
los recursos, y avancen en la implementacin de condiciones y en el desarrollo de adecuados
procesos educativos para todos los estudiantes, especialmente para los que presentan
Necesidades Educativas Especiales (NEE).
Cmo se evalan los progresos que logra mi hijo(a) en el PIE y cmo me puedo
informar de ellos?
A travs de la observacin y la evaluacin continua y de la aplicacin de instrumentos de
evaluacin formales e informales, el equipo de aula debe monitorear y evaluar permanentemente
el progreso en los aprendizajes y participacin de los estudiantes que presentan NEE con los
apoyos del PIE.
La familia del estudiante debe ser informada permanentemente de los avances logrados por sus
hijos(as), as tambin de los apoyos que puede entregar en el hogar para facilitar el proceso
educativo del estudiante.
La educacin inclusiva impulsa que para los estudiantes con NEE, la mayor parte de la enseanza
se imparta junto con sus compaeros en el aula comn, aunque en ocasiones ser necesario que
acuda al aula de recursos para entregarle algunos apoyos especficos.
Si su hijo(a) va a ser retirado regularmente de clases para entregarle apoyos fuera del aula comn,
usted tiene derecho a ser informada de ello y a preguntar qu apoyos se le van a entregar?, y a
qu clases va a faltar?
Usted podra solicitar que su hijo(a) no salga mucho tiempo del aula regular para recibir apoyos
fuera de la clase, si considera que ello perjudica sus aprendizajes o la interaccin con sus
compaeros. Converse con el profesor(a) y plantele su inquietud.
Qu informacin pueden solicitar los padres para conocer cmo est funcionando el
PIE en la escuela de su hijo(a)?
Usted puede requerir informacin o participacin como la siguiente:
Qu informacin pueden solicitar los padres para conocer cmo est funcionando el
PIE en la escuela de su hijo(a)?
Ejercicios de respiracin:
- Inspirar lentamente por la nariz, retener el aire unos segundos y expulsar el aire por la
nariz de manera cortada en tres o ms veces.
- Inspirar lentamente por la nariz, retener el aire unos segundos y expulsar lentamente por
la boca.
- Inspirar rpidamente por la nariz dilatando las alas, retener el aire durante unos segundos
y expulsar lentamente por la nariz.
- Inspirar rpidamente por la nariz dilatando las alas, retener el aire unos segundos y
expulsar por la nariz de forma rpida.
- Inspirar lentamente por la nariz, retener unos segundos y expulsar el aire por la boca.
- Inspirar lentamente por la nariz tapando la fosa nasal izquierda, retener el aire unos
segundos y expulsar el aire por la fosa nasal izquierda.
- Inspirar lentamente por la nariz tapando la fosa nasal derecha, retener el aire unos
segundos y expulsar por la fosa nasal derecha. la mano sobre el pecho y expulsar el aire
por la boca lentamente vaciando los pulmones de aire.
- Colocar al nio/a de pie apoyado en la pared y que inspire lentamente el aire, llenar a tope
los pulmones, colocando una mano en el trax y la otra en el abdomen y observar cmo se
hincha y, a continuacin, expulsar el aire lentamente por la boca. Tendremos que hacer
una demostracin antes al nio/a de respiracin abdominal.
Ejercicios de soplo:
Ejercicios linguo-labiales:
- Bostezar.
- Toser.
- Hacer grgaras.
- Carraspear.
- Localizar la fuente sonora: con los ojos cerrados el nio/a debe sealar de donde viene el
sonido o ruido producido. Se puede usar la voz, instrumentos musicales, palmadas, etc
- Reconocer ruidos y sonidos: el nio/a tiene que identificar el sonido que oiga con la foto
correspondiente. Imitar sonidos y ruidos.
- Reconocer cualidades sonoras: con un tambor dar golpes fuertes y suaves, cuando sea
fuerte el nio/a deber dar una palmada, cuando sea suave tendr que levantar la mano,
con una flauta tocar sonidos largos y cortos, cuando sean largos el nio/a pintar rayas
largas y cuando sean cortos rayas cortas, etc
- Discriminar palabras monoslabas.
- Discriminar consonantes que se opongan por el rasgo sonoro-sordo.
- Discriminar vocales iniciales, etc
Ejercicios de respiracin:
- Inspirar por la nariz lenta y profundamente. Retener el aire unos segundos y expulsar el
aire por la boca de manera lenta con los labios casi juntos.
Ejercicios de soplo:
- Coger aire por la nariz y soplar una vela sin apagarla haciendo que se mueva la llama
ligeramente. Ir acercando la vela poco a poco y disminuir la intensidad del soplo para que
no se apague.
- Coger aire por la nariz y soplar una pelota de ping-pong desplazndola lentamente.
Praxias:
En posicin inicial:
En posicin media: