Sei sulla pagina 1di 116

Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti

Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1 Ciclo do Ensino


Bsico

RELATRIO DE
ESTGIO

A Msica como Estratgia de


Interveno Pedaggica

Mrcia Sofia Santos Amaral

Porto
4 de julho de 2017
NDICE
Agradecimentos ..................................................................................................... 3

Resumo .................................................................................................................. 5

Abstract ................................................................................................................. 6

Lista de acrnimos e siglas.................................................................................... 7

ndice de anexos .................................................................................................... 8

Introduo.............................................................................................................. 9

Foco nas finalidades do relatrio ........................................................................ 10

A msica como instrumento de trabalho de contudos das orientaes


curriculares da educao pr-escolar .......................................................................... 10

Parte I Reviso Bibliogrfica do Tema ............................................................ 11

1. Educao ...................................................................................................... 11

2. Educao Bsica .......................................................................................... 13

3. Educao Pr-Escolar .................................................................................. 15

4. Diferenciao Pedaggica ........................................................................... 18

5. Msica e a infncia ...................................................................................... 20

6. Educao pela Msica ................................................................................. 23

7. Importncia da Msica no Processo de Aprendizagem na Infncia ............ 25

Parte II Opes metodolgicas (dimenso da investigao) ............................ 29

1. Instrumentos e Tcnicas de Recolha e Tratamento de Informao .......... 30

2. Procedimentos .......................................................................................... 31

Parte III Apresentao e discusso dos dados da investigao, resultantes da


interveno educativa ..................................................................................................... 35

1. Cronograma da Investigao ....................................................................... 35

2. Caraterizao do grupo no inco da investigao ....................................... 36

1
3. O projeto de interveno............................................................................. 36

3.1. Segundo ano do projeto ............................................................................ 38

Objetivos da investigao versus resultados ....................................................... 52

Consideraes Finais ........................................................................................... 54

Limitaes da investigao ................................................................................. 56

Linhas de investigao futuras ............................................................................ 57

Referncias Bibliogrficas .................................................................................. 58

Anexos................................................................................................................. 62

2
AGRADECIMENTOS

Depois de cinco anos de luta, esforo e dedicao chega o momento to difcil


de agradecer a todas aqueles que estiveram sempre sempre sempre do meu lado.
Considero uma tarefa difcil essencialmente pela ordem pela qual devo dizer os meus
obrigadas, assim sendo, saliento desde j que os primeiros so os ltimos e os ltimos
so os primeiros.
O meu enorme agradecimento vai para os meus pais, eles que me apoiaram
incondicionalmente no s ao longo de todo o percurso acadmico mas ao longo de toda
a minha vida, que estiverem presentes em todos os momentos alegres e que souberem
consolar as minhas horas de cansao e desnimo. Obrigada por tudo isso e
essencialmente pela educao, pelos valores e pelo lar que construram onde me
ensinaram que tudo possvel, desde que estejamos juntos. Aliado aos meus pais segue
o reconhecimento minha irm, que tanto me chateou, que muitas vezes me fez chegar
tarde faculdade mas que apesar das suas poucas demonstraes carinhosas esteve do
meu lado e torceu para que tudo corresse bem e assim atingisse o sucesso.
Obrigada tambm ao homem que entrou na minha vida algum tempo antes de
iniciar o meu caminho universitrio e que mesmo assim nunca me desviou do meu
sonho. A este meu grande amor que soube sempre o que dizer em qualquer que fosse o
momento, que leu e releu tudo o que lhe fui pedindo, que secou lgrimas, que gargalhou
comigo e que essencialmente me deu o carinho, amor e toda a ateno que fui sentindo
necessidade. Sem ele do meu lado no teria sido impossvel, no entanto, a sua presena
constante alterou completamente a fora de seguir em frente, de querer fazer mais e
melhor por mim, por ele e por ns.
Importantes tambm, e a quem tenho um obrigada com carinho a dizer, so as
poucas amigas que criei na faculdade. A vocs, minhas lindas, agradeo-vos
especialmente pela pacincia, pelo conforto nos dias duros e pela partilha de
conhecimento. Sem vocs esta vida acadmica no tinha brilho, no tinha cor!
Quase a chegar ao fim, no poderia deixar de relembrar os meus vinte e quatro
pequenos que mesmo sem terem conscincia me ajudaram, no s porque os observei
atentamente mas essencialmente porque os abraos, os beijos, os mimos e as palavras de
conforto foram chegando nos segundos certos. Tal como a eles, gratifico as
extraordinrias profissionais que os acompanham bem como acompanharam a mim.
3
Obrigada por acreditarem em mim enquanto profissional, por nunca me terem fechado
as portas e por todo o carinho que sempre demosntraram ao longo deste dois anos de
investigao no vosso espao.
Uma palavra de gratido a todos os meus familiares e amigos que se
preocuparam, que disseram palavras de confortao e que acreditaram que no final desta
etapa seria uma profisssional de sucesso.
Por fim, e porque os ltimos so mesmo os primeiros, agradeo do fundo do meu
corao, professora Irene Corteso pela excelente profissional e magnfica pessoa que
. A melhor orientadora que podia ter escolhido! Muitssimo obrigada, pelo seu esforo,
pela pacincia, por nunca ter desisitido de mim, por acreditar que eu era capaz de fazer
melhor, por tudo aquilo e imenso que me ensinou.

Fico-vos eternamente grata a todos!


Levo-vos comigo no meu corao para onde for!

4
RESUMO

O presente relatrio consiste numa investigao com a durao de dois anos


onde se pretende compreender a influncia da msica sobre a aprendizagem e aquisio
de competncias na Educao Pr-Escolar.
Teoricamente, os conceitos explanados referem-se rea da educao e tambm
rea da msica, no entanto esta ltima sempre aliada ao processo de ensino e
aprendizagem. O esclarecimento dos conceitos ajuda compreenso de todo o processo
investigativo bem como aos resultados alcanados.
No que concerne s opes metodolgicas, recorreu-se a um estudo de caso
longitudinal e consequentemente a um mtodo de anlise intensiva. Os instrumentos e
tcnicas de recolha e tratamento de informao utilizados foram distintos e auxiliaram
na diversidade de resultados ao longo da investigao. Na reta final, e aps anlise dos
dados conclusivos, atestamos que possvel recorrer msica, tornado-a uma estratgia
muito interessante de interveno pedaggica na Educao Pr-Escolar.
.

Palavras-chave: Educao, Msica, Educao Pr-Escolar, Educao pela


Msica

5
ABSTRACT

The present report is about an investigation carried out for two years, that
intended to understand the influence of music in the learning and acquisition of skills in
pre-school education.
Theoretically, the general concepts refer to education and to the area of music,
always allied with the teaching process. The clarification of concepts helps the
understanding of the entire investigative process as well as the results achieved.
Regarding to methodological options, a longitudinal case study and therefore an
intensive method of analysis were carried out. The instruments and techniques of
collection and processing of information used were distinct and assisted in the diversity
of results throughout the investigation. In the end, and after conclusive data analysis, is
possible certify that it that music making can be a very interesting strategy of
educational intervention on pre-school Education.

Keywords: education, music, pre-school Education, education through Music

6
LISTA DE ACRNIMOS E SIGLAS

1 CEB Primeiro Ciclo do Ensino Bsico


EPE Educao Pr-Escolar
Cfr Conferir

7
NDICE DE ANEXOS

Anexo 1 Lista de Verificao da atividade Registo Coletivo


Anexo 2 Registo de Observao da atividade Registo Coletivo
Anexo 3 Escala de Verificao da atividade Dramatizao da histria
Capuchinho Vermelho
Anexo 4 Extraes de Reflexes
Anexo 5 Guio da Entrevista de Grupo
Anexo 6 Exemplos de Atividades Planificadas para Melhorar a Capacidade de
Cooperao
Anexo 7 Caraterizao do Grupo
Anexo 8 Registo de Observao
Anexo 9 Registo de Interpretao de Desenhos
Anexo 10 Entrevista ao Grupo de Crianas
Anexo 11 Entrevista Educadora do Grupo
Anexo 12 Checklist da atividade Placar de Inverno
Anexo 13 Checklist da Rotina Diria: Acolhimento
Anexo 14 Escala de Verificao da atividade Mimemos uma Cano
Anexo 15 Escala de Verificao da atividade Circuito Musical
Anexo 16 Propostas de Atividades Musicais
Anexo 17 Atividades da Investigao Conclusiva
Anexo 18 Checklist da Atividade Famlia de Instrumentos
Anexo 19 Escala de Verificao da Atividade Famlia de Instrumentos
Anexo 20 Escala de Verificao da Atividade Som dos Animais
Anexo 21 Lista de Verificao da Atividade Som dos Animais
Anexo 22 Checklist da Atividade Som dos Animais
Anexo 23 Escala de Verificao da Atividade Mexo um Dedo
Anexo 24 Checklist da Atividade Orquestra
Anexo 25 Escala de Verificao da Atividade Orquestra

8
INTRODUO

A presente introduo pretende aclarar os objetivos e a estrutura do estudo de


caso elaborado pela discente Mrcia Sofia Santos Amaral, do Mestrado em Educao
Pr-Escolar e Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico da Escola Superior de Educao de
Paula Frassinetti, e surge como parte integrante de Iniciao Prtica Profissional,
tendo como principal objetivo salientar e compreender a exequibilidade da msica
enquanto instrumento de interveno educativa na valncia de Educao Pr-Escolar. A
orientao do decorrente trabalho encontra-se ao cuidado da Mestre Irene Zuzarte
Corteso Melo da Costa.
Em primeira instncia ser explanada a finalidade e o enfoque do mesmo, j na
parte de reviso bibliogrfica reflete-se sobre vrios temas, considerados centrais na
discussso desta investigao, como Educao, Educao Bsica, Educao Pr-
Escolar, Diferenciao Pedaggica, Msica e a Infncia, Educao pela Msica e, por
fim, Importncia da Msica no Processo de Aprendizagem na Infncia.
No segundo captulo introduzir-se-o as opes metodolgicas. ao longo de
todo este captulo, atravs dos sub-captulos, que clarificado o mtodo de investigao
e as diversas tcnicas de recolha de informao utilizadas. Ainda nesta captulo ser
apresentada toda a ao realizada, ou seja, a estratgia da interveno musical a ser
colocada em prtica e consequentemente os resultados alcanados. Em jeito de
clarificao e melhor organizao surge a possibilidade de perceber todo o contexto de
investigao atravs do cronograma de investigao.
Quase a chegar ao final surgem as limtiaes presentes ao longo da investigao
e ainda as linhas de investigaes futuras.
O estudo termina com as consideraes finais onde se encontrar uma breve
sntese, anlise e discusso dos resultados da investigao realizada.

9
FOCO NAS FINALIDADES DO RELATRIO

A MSICA COMO INSTRUMENTO DE TRABALHO DE CONTUDOS


DAS ORIENTAES CURRICULARES DA EDUCAO PR-

ESCOLAR

A educao, hoje em dia, vista por uma grande parte das crianas como uma
tarefa que tm de cumprir pois os seus pais afirmam ser essencial para o futuro. Neste
sentido, muitas vezes, a desmotivao e a dificuldade nas aprendizagens so fatores
frequentes em salas de crianas no perodo da infncia. Partindo deste pressuposto
parece pertinente encontrar estratgias que envolvam a criana e a incentivem, ou seja,
defende-se que o docente deve inquietar-se e assim encontrar solues para combater
estas contrariedades. Neste sentido, considera-se fundamental encontar estratgias que
contribuam para um maior sucesso escolar. O jogo e o ldico so aspetos fundamentais
na infncia, fazendo parte da forma como as crianas vivem e experimentam o mundo,
como parte integrante de uma forma de aprender que torna o processo de aprendizagem
mais singificativo e por isso mais positivo Como sabido, bem o prazer e a brincadeira
fazem parte e contribuem claramente para o desenvolvimento das crianas (Corteso,
2016, p. 3)
Defende-se aqui a perspetiva de que a msica, como instrumento de trabalho de
contedos das orientaes curriculares na Educao Pr-Escolar, pode ser um excelente
instrumento para diminuir no s os insucessos a nvel de aprendizagens, mas tambm
entraves a nvel social, pessoal e emocional, dado que esta desenvolve distintas
potencialidades. Assim sendo, formula-se a seguinte questo de partida: De que forma a
msica pode funcionar como instrumento de trabalho de contedos das orientaes
curriculares da educao pr-escolar?
Apesar desta escolha, necessria a conscincia de que utilizar a msica como
estratgia de interveno educativa pode no ser a melhor opo para todos os
momentos e para todas as crianas. No entanto, acredita-se que esta a mais apropriada
para determinadas situaes e para determinadas crianas que possam ter dificuldades
em construir conhecimentos atravs de outras formas. Defende-se aqui que a
aprendizagem deve ser sempre um processo adequado a cada criana respeitando as
suas necessidades e interesses particulares.
10
PARTE I REVISO BIBLIOGRFICA DO TEMA

1. EDUCAO

O conceito e a perspetiva sobre Educao varia de indivduo para indivduo e de


poca para poca, tal como nos refere Dias Ao longo da segunda metade do sc. XX,
() o sistema educativo () alcanou progressos e sofreu transformaes
espectaculares (Dias, 2009, p. 13), no entanto, embora haja diversidade quantitativa
deste conceito, aparenta que existiro pontos que sero coincidentes nas vrias
definies. Vejamos as seguintes definies:
A educao a ao que desenvolvemos sobre as pessoas que formam a sociedade, com o fim
de capacit-las de maneira integral, consciente, eficiente, e eficaz, que lhes permita formar
um valor dos contedos adquiridos, significando-os em vnculo direto com seu cotidiano,
para atuar consequentemente a partir do processo educativo assimilado. (Calleja, 2008, p.
109)
E tambm:
A educao, entendida como um processo de desenvolvimento da capacidade intelectual da
criana e do ser humano, tem um significado to amplo e abrangente que, em geral, prescinde
de adjetivos. um processo nico, associado quase sempre escola. (Gaspar, s/d)

A partir da viso de ambos os autores possvel compreender o conceito de


educao como um processo constante de aprendizagem, que pode ter lugar,
independentemente da idade do ser humano e do meio em que permanece. Ainda assim,
caso recuemos na histria, percebemos que a definio do mesmo conceito era realizada
com intenes diferentes. Tome-se como exemplo um conceito do ano de 1690 (altura
em que se pode ler no dicionrio de Antoine Furetire) que educar consiste em
alimentar crianas e cultivar o seu esprito quer por meio da cincia, quer pelos bons
costumes (Polnio in http://www.ipv.pt/millenium/pce6_dmp.htm). Atravs desta
citao percetvel que a conceo em questo evoluiu de forma pedaggica, isto , a
definio em 1960 alcanava a educao como um simples ato de cuidar de uma
criana. Comparativamente, conseguimos concluir que atualmente a educao
encarada como um processo srio, complexo, de necessidade bsica e de interveno
profissional, pelo menos, em parte deste processo.
compreensvel, ainda, que a educao tenha em si objetivos que necessitam de
ser cumpridos para que esta seja enaltecida. Tal como acontece com o conceito de
educao, tambm os objetivos so inumerados por muitos autores e segundo diversos
termos. Russel, por exemplo, defende que () a nica finalidade da educao
11
garantir oportunidades de crescimento e eliminar o mais possvel todas as influncias
que possam constituir obstculos a esse crescimento. (Russel, 1982, p. 21).
Neste trabalho, emerge, assim, a reflexo sobre o conceito de educao.
Certamente, este construdo com base na perspetiva de diferentes autores e tambm
com a experincia, embora reduzida, que se foi construindo neste campo. Educao ,
ento, sem margem de dvidas, um conceito polissmico, caraterizado por um vasto
leque de aes que tm uma inteno sobre a quem so aplicadas. Considera-se que se
se puder conduzir a palavra educao por duas vias, teramos primeiro a formao das
pessoas, da educao dos valores, das regras, entre outros, e em seguida a educao que
implica o conhecimento de conceitos, de contedos, de normas da sociedade, entre
outros. Apesar de se observar como distintas, estas duas vias no devem ser separadas,
isto , a educao dos valores pode claramente, e deve, estar aliada educao do
conhecimento. O que parece mais notrio que na segunda via exigida a presena de
um profissional da rea da educao, o que no significa tambm que este no possa
interferir na primeira viso acima descrita. A finalidade da educao deve
primeirissimamente preocupar-se com a formao de indivduos que pensem pela sua
cabea e que participem na construo de um mundo melhor, pelo que, logicamente, so
necessrios aspetos referenciados nas duas vias.

12
2. EDUCAO BSICA

A Educao Bsica um perodo que se inicia na Educao Infantil, continua no


Ensino do 1CEB e tem o trmino no Ensino do 2Ciclo, ou seja, as crianas que
frequentam a Educao Bsica deveriam ter entre os trs e os onze anos de idade.
Quanto sua relevncia, podemos afirmar que grande, dado que a base de todo um
caminho de aprendizagens e, caso esta no seja bem solidificada, ser ressentida no
futuro, tal como constatamos com Neves
() a educao bsica dever ser entendida no apenas como um momento destinado
aquisio mnima de conhecimentos, mas sim o momento em que deve ocorrer a mxima
aquisio de slidas bases, necessrias para se aprender a aprender ao longo da vida,
transio para outros nveis de ensino e para a vida ativa. (Neves, 2013, p. 154).

A primeira etapa da Educao Bsica define-se como () um sector da


educao em regime facultativo que precede a educao escolar e se estende desde os
trs anos at idade de ingresso no ensino bsico (Pires, 1995, p. 41). Quanto sua
origem, Vasconcelos diz-nos que em Portugal, a partir dos meados dos anos 70, de
modo progressivo, comea a emergir a rede pblica de educao pr-escolar, e, com ela,
a preocupao com o desenvolvimento de linhas pedaggicas orientadoras.
(Vasconcelos, 2012, p. 18). Apesar desta evoluo, necessrio ressalvar que a
educao infantil no de frequncia obrigatria, embora, em Portugal, j exista um
grande nmero de crianas que usufrui da mesma, tal como nos confirma o Instituto
Nacional de Estatstica:
Em 1990/1991 a educao pr- escolar abrangia cerca de metade das crianas com idades
entre os trs e os cinco anos, enquanto em 2012/2013 cobria 90,6% do mesmo estrato
populacional, sendo evidente a tendncia crescente desta proporo entre os dois perodos.
(Instituto Nacional de Estatstica, 2014, p. 13)

A presena das crianas nesta valncia revela-se basilar, dado que as vantagens
para as mesmas revertem-se a nvel das aprendizagens juntamente com o
desenvolvimento da personalidade. Oliveira clarifica estas vantagens atravs da seguinte
enumerao:
Os objectivos da educao pr-escolar (): promover o desenvolvimento pessoal e social da
criana; fomentar a sua insero em grupos sociais diversos; contribuir para a igualdade de
oportunidades no acesso escola e para o sucesso da aprendizagem; estimular o
desenvolvimento global de cada criana; desenvolver a expresso e a comunicao; despertar
a curiosidade e o pensamento crtico; proporcionar a cada criana condies de bem-estar e
segurana; desenvolver competncias sensrio-motoras e lingusticas; promover expresses
ldicas; envolver a famlia num processo educativo mais global; proceder despistagem de
inadaptaes, deficincias e precocidades; incentivar a participao das famlias no processo
educativo. (Oliveira J. H., 2009, pp. 12-13)
13
A segunda etapa da Educao Bsica , ento, o 1CEB, este () deve
organizar-se como ciclo nico e integrado de progresso contnuo entre cada ano, em
sistema de classe orientada por um professor, coadjuvado por outros docentes em reas
programticas especficas (Pires, 1995, p. 61). Mais concretamente, este ciclo
organiza-se em quatro anos distintos, cada um com o seu programa especfico, sendo
que existe uma necessidade de estes anos serem lecionados em unio, por outros termos,
o que as crianas aprendem no 1 ano do 1CEB fundamental para os anos seguintes,
por exemplo. Este carter de continuidade pode ser justificado pela opo de, na maioria
dos casos, monodocncia. Os restantes docentes intervenientes neste 1 CEB lecionam
reas especficas como o caso da Educao Musical e do Ingls.
A ltima etapa deste perodo de bases do ensino , na realidade, o 2 ciclo.
Abrangendo dois anos, () deve organizar-se por reas integradas de estudo (),
sendo a sua docncia assegurada por vrios professores de acordo com as reas
curriculares includas neste ciclo (Pires, 1995, p. 61).

14
3. EDUCAO PR-ESCOLAR

A educao pr-escolar ou educao infantil, como j mencionamos


anteriormente, consiste na primeira etapa da educao bsica, destinada a crianas com
idades compreendidas entre os trs e os seis anos. Esta valncia no dispe de um
currculo formal que deve ser rigidamente cumprido, contudo existe um documento
(Orintaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar) pelo qual os educadores se
devem guiar a fim de que as crianas desenvolvam todas as competncias necessrias
at ao incio do prximo ciclo, preparando-as para a vida.
Embora a educao pr-escolar tenha vindo a expandir-se (), as suas razes
provm j do sculo XIX. (Tietze, 1990, p. 9). Conscientemente, sabido que no
sculo XIX o conceito de educao pr-escolar era bem distinto do atual, uma vez que,
esta surgiu por uma necessidade de ordem social, no sendo valorizada nem encarada,
deste modo, como uma funo educativa. Ainda assim, () considera-se que as
primeiras instituies () datam de 1843. Pertencendo iniciativa privida (Bairro &
Vasconcelos, 1997, p. 8). Aps o ano de 1974, comea a surgir um maior nmero de
instiuies de educao para a infncia. Esta mudana, acompanhada de outras
transformaes sociais, conduz Lei de 5/77 de 1 de Fevereiro de 1997, que cria o
sistema pblico da educao pr-escolar e apresenta como interesses o desenvolvimento
da criana e o seu acesso ao sistema escolar. Salienta-se que apesar do carter
facultativo, esta se reserva a todas as crianas desde os trs anos at faixa etria da
entrada no ciclo seguinte.
A evoluo foi acontecendo e, atualmente, a Educao Pr-Escolar vista, de
forma geral, como um leque de
oportunidades para a construo e desenvolvimento da sua autonomia, da sua socializao e do seu
desenvolvimento intelectual, ao mesmo tempo que importa promover a sua integrao social e a
predisposio positiva para a entrada na primeira etapa escolar, o 1. Ciclo do Ensino Bsico
(Marcho, 2012, p. 36) .

Posto isto, um grande nmero de crianas j frequenta esta valncia, mesmo


continuando a no ser obrigatria a presena na mesma. Evidentemente, este facto
acontece, dado que a conscincia de que a EPE acarreta consigo inmeras vantagens
cada vez mais presente e visvel. Primeiramente, parece pertinente ressalvar que seres
humanos com a idade entre os trs e seis anos so capazes de adquirir um vasto
conjunto de aprendizagens, tendo em conta que as suas mentes esto mais predispostas

15
para o conhecimento e, consequentemente, para a sua construo. Por outros termos,
segundo Piaget, entre os dois e os sete anos de idade, as crianas encontram-se no
estdio pr-operatrio. Neste estdio, apesar da criana ainda no conseguir efetuar
operaes, a mesma j recorre inteligncia e ao pensamento, organizando-o atravs do
processo de assimilao, acomodao e da adaptao (Tran-Thong, 1967, pp. 45,46).
Outra vantagem reconhecida pelos tericos da educao a oportunidade de
socializao da criana, no s na relao com os demais mas tambm na transmisso
de cultura e saberes. Ora, A criana sai do seu individualismo e integra-se na
sociedade. Observa-se numa passagem do egocentrismo intelectual e social s
operaes lgicas e cooperao. (Tran-Thong, 1967, p. 47)
Para que a EPE triunfe no so necessrias apenas as crianas e as suas famlias
mas tambm, e essencialmente, os profissionais de educao. Contudo, () ser
educador de infncia acarreta muitas dificuldades, preocupaes e responsabilidades
(Mesquita-Pires, 2007, p. 143) Nitidamente, o papel do educador exige de si prprio um
trabalho multidisciplinar, visto que no basta ter conhecimentos tericos.
Exemplificando, necessrio que o educador faa um esforo de conhecimento do
grupo e, consequentemente, de adequao de atividades s crianas em questo. Neste
sentido, o educador de infncia deve () organizar e planificar as suas actividades
para que as crianas possam colaborar e interagir (Mesquita-Pires, 2007, p. 142). Este
profissional de educao aquele que escuta, que cuida, que promove aprendizagens,
que demonstra carinho, entre tantas outras aes no menos importantes que sero
observadas pelas crianas.
Desta forma, o educador de infncia sempre um modelo a seguir, segundo a
perspetiva dos mais pequenos, contribuindo de forma clara para a formao das crianas
enquanto ser individual e enquanto ser social pertencente a um grupo.
Apesar das evolues temporais, sabido tambm que o reconhecimento social
da profisso de educador no o devido, o esperado, uma vez que, () existe um claro
desconhecimento sobre a aco profissional (), reflectindo uma imagem desajustada
da profisso (Mesquita-Pires, 2007, p. 146). Este verdadeiramente um aspeto a
considerar, uma vez que a mudana desta conceo depende essencialmente dos
educadores, de mostrar o seu trabalho, de explicar importncias e de convocar a famlia
sala.
Em suma,

16
A Educao Pr-escolar precisa de ser considerada algo mais do que uma preparao para a
escolaridade formal, porque ela constitui uma oportunidade de se desenvolverem atitudes positivas
para com o acto de aprender, atitudes que permanecem durante toda a vida (Ministrio da Educao,
2000, p. 222)

17
4. DIFERENCIAO PEDAGGICA

De acordo com tudo o que precedentemente foi defendido, afigura-se importante


clarificar e refletir sobre o conceito de diferenciao pedaggica, dado que a msica,
como estratgia, no pode ser aplicvel da mesma forma a todas as crianas, pois todas
estas tm predisposies diferentes o que as torna seres nicos. Carol Ann Tomlinson
(2018) segue tambm a mesma linha de pensamento quando afirma que () Os
midos tm muitas coisas em comum uma vez que so seres humanos () mas tambm
tm diferenas importantes. (.) As nossas diferenas so o que nos distingue enquanto
indivduos. (Tomlison, 2008, p. 13)
Primeiramente interessante perceber h quanto tempo este conceito comea a
fazer sentido para a sociedade e, em especfico, para os profissionais de educao. Esta
perceo temporal poder ajudar-nos a compreender a importncia atual deste conceito
nas salas das nossas escolas. Talvez tenhamos estado diante de uma descoberta
importante na dcada de 70 quando experimentmos o que apelidmos na altura de
ensino individualizado (Tomlison, 2008, p. 14), o que no resultou na poca, visto que,
segundo a autora, se pretendia uma mudana brusca, muita marcante. Por outros termos,
os docentes tentaram mudar o ensino, mas mudando em cada criana de modo muito
individual e personalizado. Por exemplo, quando cada aluno recebia uma tarefa de
leitura diferente no tardava muito at que os professores se sentissem exaustos
(Tomlison, 2008, p. 14). Ainda assim nessa poca a proximidade com o conceito de
diferenciao pedaggica assemelhava-se, no sentido em que eram pensados distintos
modos para conduzir a uma aprendizagem. Tomlison tambm defende que o ensino
diferenciado talvez seja reminiscente () das escolas com apenas uma sala de aulas.
() o professor necessitava, por vezes, de trabalhar com a turma toda, outras vezes,
com pequenos grupos ou individualmente (Tomlison, 2008, p. 14). Esta opinio faz
todo o sentido quando pensamos que esta necessidade de adequao poderia resultar em
excelentes aprendizagens dos alunos, uma vez que, para alm de reforarem
capacidades, tambm fortaleciam o sentido de trabalhar em grupo, de trabalhar
colaborativamente.
A diferenciao pedaggica pode ser entendida como a aceitao de cada criana
como ser individual portador de competncias e saberes individuais e a promoo da
sua aprendizagem tendo em conta as suas potencialidades, ou seja, criam-se situaes
18
que permitam partilhar o que cada um tem, a partir do que cada aluno sabe. (Cadima,
Gregrio, Pires, Ortega, & Horta, 1997, p. 14). Por outros termos, o docente,
independentemente da valncia em que exercer, deve conhecer cada criana para que
seja capaz de proporcionar uma aprendizagem significativa, mesmo que isso implique
um maior esforo da sua parte, dado que no pode ver um grupo como um todo. A
diferenciao pedaggica tem por objetivo dar respostas a todas as crianas numa
perspectiva de escola inclusiva (Canavarro, Pereira, & Pascoal, 2001, p. 38).
Figueiredo, em concordncia com os autores citados acima refere ainda que A
diferenciao pedaggica supe tambm que () sejam proporcionadas s crianas
experincias de aprendizagem estimulantes que contribuam para uma maior igualdade
de oportunidades. (Figueiredo, 2006, p. 8)
Ser importante salientar, ainda, que para um docente realizar uma verdadeira
diferenciao pedaggica necessrio estar atento s diferenas [valorizando-as em
vez de as ignorar] (), organizar as atividades e as interaces () (Cadima,
Gregrio, Pires, Ortega, & Horta, 1997, p. 14). Este trabalho s pode ser conseguido
mediante uma constante e crtica observao da realidade de cada contexto em que se
trabalha, recolhendo informaes atravs dos instrumentos de recolha de dados
observados e refletindo e avaliando o seu significado. igualmente essencial que o
profissional de educao avalie a sua prtica e reflita sobre a mesma, pois desta forma
conseguir adapt-la e torn-la o mais adequada possvel ao grupo e a cada criana. O
educador deve planear a sua aco () com base no processo reflexivo resultante da
observao e avaliao (Canavarro, Pereira, & Pascoal, 2001, p. 38).

19
5. MSICA E A INFNCIA

A Msica, pela sua ubiquidade, parece-nos ser um fenmeno natural, intuitivo e


caracterstico do comportamento do ser humano. (Azevedo, 2008, p. 2). Quanto sua
origem no existem factos que nos comprovem uma data concreta, no entanto,
comeamos por suspeitar que tem o mesmo tempo que o Homem tem. (Azevedo,
2008, p. 2). Apesar de no existirem marcos fundamentados na histria, julgamos que a
msica sempre esteve presente em vrias culturas, embora podendo no ter o mesmo
significado para todas. Precisamos de ter conscincia de que considerada uma
linguagem universal, o que por si s j se revela uma considervel vantagem, tal como
nos refere Azevedo quando afirma que a msica uma sofisticada linguagem (...) e um
fascinante sistema de comunicao (Azevedo, 2014, p. 2). Acrescentar ainda que
apesar de todas as no certezas anteriores existe algo que nos demonstra a sua
antiguidade e relevncia, remetamo-nos, por exemplo, para as datas festivas, No h
comemorao ou evento significativo na vida individual ou social de qualquer povo do
qual a msica no tome parte de maneira relevante (Carlos Kater, 2012, p. 42)
O conceito de infncia, tal como o de msica supramencionado, varia segundo o
tempo e a cultura. Aliado conceo de infncia modifica, tambm o conceito de
criana, por outros termos, a infncia num estabelecido local e era altera a posio da
criana.
() a concepo da infncia varia de acordo com a cultura onde ela concebida, tratando-se
da perspectiva histrica; pois na Idade Mdia as crianas foram tratadas como mini adultos.
Somente a partir do sculo XVI que se estabeleceu a diferena entre o mundo infantil e o
adulto. (Strapazzon, s/d, p. 2).

Partindo do simples ngulo de Strapazzon ergue-se a possibilidade de asseverar


que a criana atualmente vista de modo muito dissemelhante, de uma forma mais
valorizada do que h alguns anos atrs.
Construindo uma ponte entre a msica e o perodo da infncia possvel
defender que esta relao sempre existiu, independentemente do tipo de msica que
possamos falar e da altura da infncia a que nos referimos. Melhor dizendo, parece ser
mais ou menos consensual que os seres humanos nos primeiros anos de vida se
interessem pela msica, dado que o contacto com ela presente, com maior ou menor
intensidade, desde que estamos no tero da me e continuamente vivemos expostos a
esta na nossa vida do quotidiano mesmo que no notemos essa presena. Isto , os sons,

20
os ritmos e as melodias que ouvimos no dia a dia comeam desde cedo a ser a msica
mais bsica que ouvimos.
Ainda antes das crianas entrarem na valncia de EPE, existe uma considervel
eventualidade de serem expostas a msica, uma vez que o contexto social em que vivem
e as vivncias da nossa sociedade tm em si presentes contextos musicais. Dulcimarta
Lemos vai ao encontro do mesmo ponto de vista quando escreve a msica uma
prtica social e cultural que as crianas experimentam nos mltiplos e variados
contextos dos quais participam () (Limo, 2008, p. 17). Exemplificando, as crianas
so influenciadas pelo gosto musical dos pais ou pela frequncia ou no em concertos
musicais.
No momento da Educao Pr-Escolar, a msica sobe um degrau na nossa vida
e comeamos a aprender as canes que muitas vezes so parte integrante das rotinas
desta valncia, que, na maioria dos casos, j comeam por ser um instrumento de
aprendizagem, dado que passam mensagens a reter pelas crianas e promovem
diferentes atitudes, comportamentos e valores. Este processo leva a que, num perodo
mais tardio da infncia, as crianas construam o seu gosto musical e optem pelas
melodias que o seu ouvido, o seu corpo e a sua mente mais apreciam. Gloton e Clero
defenderam esta mesma perspetiva quando em 1997 declararam que
O gosto pela msica natural nas crianas. Elas gostam de cantar e de ouvir msica, como
gostam de ouvir o rudo da gua que corre da nascente ou o canto de uma ave. A msica
uma linguagem universal, completa, porque puramente intuitiva, e talvez o modo de
expresso por excelncia da espontaneidade. (Gloton & Clero, 1997, p. 177).

Em concordncia, mas ressalvando, tambm, outro aspeto, Irene Corteso


afirma que Este processo ser tanto mais rico quanto mais msica ouvirem e quanto
mais ricos forem os sons que puderem ouvir, quanto mais cedo e melhor desenvolverem
as suas habilidades musicais (Corteso, 2016, pp. 6,7). Desta forma, somos capazes de
reconhecer que a msica e a infncia podem juntas ter um futuro feliz, ainda mais feliz
caso seja pensado de modo intencional.
A msica na infncia, apesar de presente de modo inconsciente, mobiliza
consigo proveitos para a criana, todavia, se esta for explorada de um modo mais
intenso e fundamentado, as vantagens so reforadas. Estas vantagens relacionam-se
com o desenvolvimento intelectual, auditivo, sensorial, da linguagem e motor. As
crianas que tm maior contacto com a msica, regra geral, expressam-se com menor
dificuldade, integram-se mais facilmente na sociedade, ganham autonomia para a
21
realizao das suas tarefas pessoais, demonstram menos timidez na construo de
relaes e tm um maior nvel de concentrao, entre tantas outras caratersticas. Em
concordncia com os benefcios descritos anteriormente, a Unesco declara que a
Educao Artstica, ao gerar uma srie de competncias e de aptides transversais e ao
fomentar a motivao dos estudantes e a participao activa na aula, pode melhorar a
qualidade da educao, contribuindo assim para atingir () objectivos (Unesco, 2006),
enquanto Oliveira, Fernandes e Faria especificam estas vantagens relativas ao uso da
msica,
() a msica ajuda no desenvolvimento da expresso emocional, na capacidade de
concentrao e memorizao, auxiliando no processo de alfabetizao, e ainda estimulando
reas do crebro no desenvolvidas por outras linguagens, sendo que quando bem aplicada,
contribui para enriquecer o conhecimento, sempre respeitando o modo de perceber, sentir e
pensar em cada fase de desenvolvimento da criana. (Oliveira, Fernandes, & Faria, 2013, p.
1415).

Em jeito conclusivo do presente subcaptulo, interessa reforar que Antes de


qualquer coisa, sempre esteja certo de que o ensino da msica vale a pena. (Swanwick
in http://joevancaitano.blogspot.pt/2008/11/ensinando-msica-musicalmente-texto-
de.html.) No nos referimos aqui ao ensino da msica especfico, mas sim ao processo
de construo de conhecimentos atravs da msica. Esta estratgia poder promover a
cada criana uma infncia mais significativa, dado que, Podemos ver que a msica no
somente possui um papel na reproduo cultural e afirmao social, mas tambm
potencial para promover o desenvolvimento individual, a renovao cultural, a evoluo
social, a mudana. (Swanwick in http://joevancaitano.blogspot.pt/2008/11/ensinando-
msica-musicalmente-texto-de.html .). sobre estas questes que se pretende refletir no
prximo subcaptulo.

22
6. EDUCAO PELA MSICA

Aprender atravs da msica sinnimo do que teoricamente se intitula de Educao pela


Msica, a possibilidade deste ensino benfica para a infncia e caso seja possvel o melhor
explor-la, dado se acredita que a msica ajuda em todas as fases e etapas do ensino.
(Correia, 2010, p. 139)

Contrariamente Educao Musical, a Educao pela Msica tem como objeto


central a criana e consequentemente a sua aprendizagem, sendo possvel deste modo
recorrer msica como um instrumento de aprendizagem, no omitindo, nem deixando
de cumprir os objetivos das demais competncias a trabalhar, tal como nos afirma Sousa
quando diz que () a educao pela msica procura utilizar esta como meio, como
mtodo de formao global. (Sousa, 2003, p. 20)
Na prtica estamos a referir questes to simples como, por exemplo, de que
forma exequvel trabalhar um determinado contedo da linguagem oral e abordagem
escrita recorrendo msica? A msica, nesta situao pode ser uma agradvel e
produtiva alternativa de fuga aos mtodos de aprendizagem mais tradicionais e na
motivao da aprendizagem. Passaramos, deste modo, atravs da msica enquanto
estratgia de interveno, a proporcionar s crianas uma aprendizagem mais
significativa por intermdio do prazer e do ldico que conduz ao maior gosto de
aprender das crianas. Rossini destaca que (...) aprender tem que ser gostoso (...) a
criana aprende efetivamente quando relaciona o que aprende com seus prprios
interesses. (Rossini, 2003, p. 11) Quanto ao ldico, Seber afirma que a conduta de
viver de modo ldico situaes do cotidiano amplia as oportunidades no s de
compreenso das prprias experincias como tambm de progressos do pensamento
(Seber, 1995, p. 55) , ou seja, o ldico revela-se aqui uma estratgia no s para um
desenvolvimento pessoal mas tambm social. Assim sendo, o ldico no pode ter um
carter obrigatrio e de presso, pois, deste modo, deixa de o ser, afastando-se
completamente da realidade prazerosa que este propicia e, consequentemente,
eliminando o desenvolvimento integral da criana esperado por intermdio deste
mesmo. Ressalvar que a criana aprende mais facilmente e mais significativamente
quando as atividades que proporcionam essa aprendizagem se revelam interessantes,
motivadoras e desafiadores, caso contrrio o brincar e o aprender deixam de ser ldicos.
Tomada a conscincia da necessidade de estratgias ldicas e prazerosas de educao,
pertinente afirmar que a msica revela o seu potencial ldico no s a nvel de
23
interveno mas tambm quanto ao, pois pode ser potenciadora do desenvolvimento
holstico das crianas e, tambm, de transformao do processo educativo das mesmas.
Nesta linha de pensamento, Marcos Antnio Correia defende tambm que a
msica como elemento imprescindvel na educao, pelo seu valor artstico, esttico,
cognitivo e emocional. Pedagogicamente, atravs da criatividade, a linguagem musical
oferece possibilidades interdisciplinares, enriquecendo o processo educacional.
(Correia, 2010, p. 197)
Qualquer educador/professor pode recorrer msica como estratgia de
interveno pedaggica e, se optar por esta escolha, no tem obrigatoriamente de
possuir conhecimentos musicais, ou seja, no precisa, por exemplo, de saber tocar um
instrumento ou reconhecer a escrita musical, dado que estes no ensinaro caratersticas
especficas da msica mas devem ser capazes de proporcionar a crianas meios e
motivaes para desenvolver o seu sentido musical e satisfazerem as suas necessidades
de expresso (Sousa, 2003, p. 18).
Apesar de esta possvel ausncia de estudo musical, necessrio que os docentes
que selecionam esta opo da educao pela msica revelem gosto por crianas, pela
msica e possuam conhecimentos psicopedaggicos. Sousa, nesta esteira, afirma que O
objetivo da educao pela msica a criana e no a msica, sendo por isso, importante
a formao psicopedaggica dos professores e no os seus conhecimentos musicais
(Sousa, 2003, p. 18) Concordamos com Marina Machado que aps se questionar
Precisa o educador ser msico profissional para desenvolver a sensibilidade sonora e
musical nas crianas? (Marina Marcondes Machado, 2012, p. 165) responde,
demonstrando concordncia com o que acima acaba de ser asseverado Considero que
no deve ser vedada ao generalista a possibilidade de trabalhar a linguagem musical.
(Marina Marcondes Machado, 2012, p. 165)

24
7. IMPORTNCIA DA MSICA NO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM NA INFNCIA

As artes podem ser () encaradas como mtodo de ensino e aprendizagem em


que as dimenses cultural e artstica so includas em todas as disciplinas. (UNESCO,
2006, p. 10).
Uma destas artes que podemos subentender na frase da Unesco nitidamente a
msica. Inserida no campo da arte, a msica tem ocupado um lugar de grande
importncia e significado na atividade humana, (Pederiva, 2009, p. 72) ainda assim, se
recuarmos no tempo e observarmos o trabalho que tem sido concretizado nas nossas
instituies de ensino, averiguamos que a arte em questo se encontra, na maioria das
situaes, esquecida. Ora, os docentes apresentam-se cada vez menos
consciencializados dos benefcios que esta pode deslocar para o processo de
aprendizagem. Trabalhar com msica no simplesmente ligar o som e dizer que a
escola oferece () arte musical, preciso ter conscincia dos objetivos que se deseja
alcanar atravs da msica (Copetti, Zanetti, & Camargo, 2011, p. 2), assim sendo,
parece, portanto, necessrio frisar e inquietar os professores para o facto da msica se
revelar um instrumento benfico para as crianas no perodo da infncia.
A arte patenteada at ao momento, pode ajudar no ensino e deslocar consigo
distintos proveitos para a criana tal como nos afirma Correia quando explana () A
msica no processo ensino-aprendizagem () com seu carter e natureza
interdisciplinar, pode se transformar em instrumento metodolgico e didtico-
pedaggico de grande utilidade. (Correia, 2010, p. 131). Vejamos que estes proveitos
educacionais no remetem apenas a nvel de aprendizagens e aquisio de
conhecimentos. mas tambm a nvel da personalidade de cada um destes seres que ainda
se encontram em descoberta de si e do mundo. Novamente, -nos afirmado que a
msica um meio de expresso e forma de conhecimento, sendo um meio para o
desenvolvimento da expresso, do equilbrio, da autoestima e autoconhecimento, alm
de um meio de integrao social (Oliveira, Fernandes, & Faria, 2013, p. 1414).
Defendemos ao longo do captulo como evidente que a msica essencial no
processo de aprendizagem. porm, basilar salientar que no o ensino da msica que
pretendemos trabalhar no contexto desta investigao mas sim o ensino atravs da
msica, isto , a educao pela msica como aludida no captulo anterior.
25
Recorrer msica como instrumento de aprendizagem realmente uma maneira
criativa, inovadora e original de trabalhar outras disciplinas do currculo por parte do
docente, Portando formas criativas e inovadoras devem passar pela educao,
subsidiando educadores e educandos, renovando dinamizando e disseminando o
processo ensino-aprendizagem (Correia, 2010, p. 134), que se revela interessante e
promotor para a aprendizagem da criana, capaz de gerar bons resultados a nvel
escolar, logo como nos diz Correia,
a atividade musical [pode ser vista como um] () excelente instrumento didtico-
pedaggico capaz de provocar grandes avanos em ambiente escolar. Devido intensa ligao
entre a msica e as emoes, a musicalizao no ambiente escolar pode criar situaes positivas
para a aprendizagem (Correia, 2010, p. 137).

O uso da msica como instrumento de aprendizagem, por partes dos docentes,


demonstra-se interessante no s nos benefcios que transporta a nvel das
aprendizagens, mas tambm nas competncias transversais que capaz de desenvolver.
Relativamente ao desenvolvimento cognitivo, sabemos que quanto mais ricos
forem os estmulos recebidos mais desenvolvimento acontece neste campo, deste modo
podemos evidenciar a importncia da msica para esta melhoria, tendo em conta, que a
msica imite e transmite uma grande e distinta quantidade de estmulos.
Quanto ao desenvolvimento psicomotor, comeamos por exemplificar com
atividades to bsicas como bater palmas e/ou mimar canes. Atravs destas e outras
semelhantes atividades musicais, surge a oportunidade de melhorar a habilidade motora
e impulsos influenciados pela mente, dado que a msica influencia tanto o corpo como a
mente.
O desenvolvimento scioafetivo entende-se como um desenvolvimento onde as
crianas passam por processos de construo da sua identidade e consequentemente
auto-aceitao e de aceitao no meio dos outros, ou seja, a relao e o conhecimento de
si prprio e as relaes com os outros. Este desenvolvimento revela-se fundamental pois
influencia todos os restantes. (Azizinezhad, Hashemi, & Darvishi, 2013).
Tome-se como exemplo uma criana que no consegue criar vnculos com os
restantes colegas e, por isso, no quer ir para a escola, est de muitas formas, a
prejudicar o seu progresso na sua totalidade. Deste modo, o ensino atravs da msica
pode auxiliar no desenvolvimento scioafetivo, visto que a realizao de atividades
musicais em grupo privilegiam o sentido de participao, cooperao e, essencialmente,
socializao. Em suma, Os aspectos de desenvolvimento biolgico, cognitivo, social e

26
motor, so amplamente contemplados na Educao pela Arte, mas sobretudo a nvel
da dimenso afectivo-emocional que ela proporciona criana as mais amplas
possibilidades de desenvolvimento. (Sousa, 2003, p. 82)
A linguagem musical no processo de ensino apresenta-se como instrumental
metodolgico e pedaggico de significativa relevncia, () traz () a
interdisciplinaridade com a qual se dinamiza todo o processo de ensino-aprendizagem.
(Correia, 2010, p. 140)
A questo da interdisciplinaridade algo importante para refletir, isto porque,
muitas vezes as crianas carecem de aprendizagens de diferentes reas das orientaes
curriculares, que podem ser colmatadas com este princpio. Ora, tendo conscincia e
tomando-se como exemplo o insucesso a nvel da matemtica, parece pertinente que
uma das possveis estratgias seja utilizar estratgias como a msica, visto que, desta
forma, as crianas estariam mais motivadas e poderiam mais facilmente ultrapassar
ento as referidas dificuldades da Matemtica. O exemplo dado foi da Matemtica como
poderia ser do Portugus ou do Estudo do Meio, uma vez que existem sempre dvidas
por parte das crianas, pelo que cabe ao professor encontrar a melhor e a mais prazerosa
estratgia a fim de incrementar as aprendizagens das crianas. Como temos vindo a
afirmar, esta estratgia pode ser a msica e, assim sendo,
Tendo em considerao que a arte pode auxiliar a aprendizagem em reas que so geralmente
consideradas do currculo geral, os professores do ensino bsico, em particular, adoptam
frequentemente o mtodo da Arte na Educao. Por exemplo, podem usar-se canes para
decorar palavras fundamentais da lngua, definies da cincia e dos estudos sociais ou
algum conceito ou frmula da matemtica. Integrar as artes no ensino de outras matrias,
nomeadamente a nvel do ensino bsico, pode ser uma via para evitar a sobrecarga curricular
verificada em algumas escolas. (UNESCO, 2006, p. 12).

Embora os docentes possuam a conscincia que as pessoas aprendem,


representam e utilizam o saber de modos mltiplos e diferentes, regra geral, no atuam
em conformidade com essa mesma conscincia, dado que essa diferenciao exige
esforo e adaptao por parte do docente.
Mais uma vez, surge a necessidade de ressalvar a importncia da educao
artstica, em especial a msica. Ora se uma criana pode aprender de forma mais
significativa e prazerosa porque no proporcionar-lhe essa aprendizagem quando o
docente nem sequer necessita de ter conhecimentos musicais formais? Sousa declara-
nos e confirma-nos a importncia que vimos a defender ao longo de todo o documento
quando nos esclarece que

27
A Educao pela Arte proporciona, portanto, todo um vasto leque de vivncias simblicas e
emocionais, que contribuem de modo muito especial, no s para o desenvolvimento
afectivo-emocional e intelectual da criana, como permitem o colocar em aco toda uma
srie de mecanismos psicolgicos de defesa (...) Como bases psicopedaggicas, a Educao
pela Arte utiliza sobretudo os princpios da espontaneidade, da actividade, do ludismo, da
criao e da expressividade() (Sousa, 2003, p. 83)

Findando este captulo, onde nos permitido reafirmar a msica como estratgia
de interveno pedaggica tendo em conta as suas serventias, podemos ainda continuar
a refletir sobre as palavras de Salles: A msica como instrumento pedaggico ()
dependendo de como se pratique a msica, ela pode ser uma metfora das prticas
coletivas e democrticas () e do seu carter transversal. (Pedro Paulo Salles, 2012, p.
195)

28
PARTE II OPES METODOLGICAS (DIMENSO DA

INVESTIGAO)

No presente captulo apresentar-se- o quadro metodolgico, clarificando as


opes metodolgicas que auxiliaram na concluso deste processo de investigao.
Quanto ao contexto da investigao, esta foi realizada numa sala da valncia de
EPE, isto , as crianas que foram alvo de investigao pertencem, no primeiro ano da
investigao, a uma sala com crianas de quatro anos e, no segundo ano, j a uma sala
de cinco anos, uma vez que o grupo de crianas sempre o mesmo. Desta forma, os
participantes da investigao, em primeiro lugar sero as crianas, juntamente com o
investigador e com o docente responsvel pela sala.
No que respeita ao mtodo de investigao, optou-se pelo recurso a um mtodo
de anlise intensiva, fazendo-se um estudo de caso longitudinal. Bell clarifica o estudo
de caso como sendo um mtodo () especialmente indicado para investigadores
isolados, dado que proporciona uma oportunidade para estudar, de forma mais ou
menos aprofundada, um determinado aspecto de um problema em pouco tempo (Bell,
1997, p. 22). Referir, tambm, que o caso de estudo se molda como longitudinal pois foi
realizado num prazo de aproximadamente dois anos. vista disto, empregou- se um
mtodo qualitativo, pois, como Lessard-Hbert, Goyette e Boutin defendem () a
investigao qualitativa tem como objectivo a compreenso do significado ou da
interpretao dada pelos prprios sujeitos inquiridos, com frequncia e de modo
implcito, aos acontecimentos que lhes dizem respeito e aos comportamentos que
manifestam (Goyette, Boutin, & Lessard-Hbert, 2005, p. 37).
As tcnicas de recolha foram, na sua generalidade, estruturadas, no documentais
e de observao direta participante, contudo, tambm foi necessrio recorrer a tcnicas
documentais. Denzim refere-se observao participante como uma estratgia de
campo que combina simultaneamente a anlise documental (), a participao e a
observao direta e a introspeco (Denzim, 1978 citado por Ludke & Andr, 1986,
p.28) . Tambm se realizaram entrevistas, consideradas como um mtodo de recolha de
informaes que consiste em conversas orais, individuais ou de grupos () cujo grau
de pertinncia, validade e fiabilidade analisado na perspetiva dos objetivos da recolha
de informaes (Kelete & Roegiers, 1999, p. 18), grelhas de avaliao, escalas de
verificao, checklists, listas de verificao e registos de observao, () capazes de
29
fornecer dados importantes acerca da criana, dos seus interesses, das suas aquisies ao
longo do tempo e tambm das suas limitaes/dificuldades (Sousa M. J., 2008, p. 18)

1. INSTRUMENTOS E TCNICAS DE RECOLHA E TRATAMENTO


DE INFORMAO

Os instumentos e tcnicas de recolha revelam-se fundamentais, na medida em


que ajudam o investigador a compreender melhor os dados que este, inicialmente,
recolheu na observao participante. Neste sentido, a nvel da observao no
participante, recorreu-se a diversos instrumentos, cada um com o seu objetivo e
finalidade, sendo que a diversidade utilizada permitiu uma investigao mais segura e
mais fidedigna. Num primeiro momento, recorreu-se s listas de verificao que
() ajudam a focalizar a ateno do observador () A maior vantagem desta tcnica a
facilidade e a eficincia de realizao. () No obriga que sejam registados detalhes.
Providencia uma imagem clara sobre a presena ou ausncia do fenmeno em estudo.
(Parente, s/d, p. 13).

Seguidamente, registaram-se dados atravs de uma escala de estimao, tendo


conscincia que estas () so semelhantes s listas de verificao () focalizam
comportamentos especficos mas permitem ao observador julgar a extenso ou grau em
que esses comportamentos so exibidos (Parente, s/d, p. 14). Ao longo do processo
investigativo realizaram-se, por diversas vezes, registos de observao e, ainda,
efetuaram-se duas entrevistas bastante diferentes uma da outra.
Mesmo quando se utiliza um guio, as entrevistas qualitativas oferecem ao
entrevistador uma amplitude de temas considervel, que lhe permite levantar uma srie
de tpicos e oferecem ao sujeito a oportunidade de moldar o seu contedo. (Bogdan &
Biklen, 1994, p. 135).
Uma das entrevistas produzidas foi a entrevista de grupo e, tal como o nome
indica, foi realizada com um grupo, sendo este composto por 21 crianas (cfr anexo 5).
O tema central da entrevista prendia-se com o esprito da equipa, (cfr anexo 6) onde as
crianas participaram, embora umas mais que outras, devido s suas competncias no
que diz respeito expresso oral individual e ainda desinibio.

30
2. PROCEDIMENTOS
No contexto da prtica profissional na valncia de jardim de infncia percebeu-se
a importncia e mesmo a necessidade de observao e reflexo para o desenvolvimento
de um trabalho significativo. A observao um processo que requer agudeza de
sentidos, ateno voluntria e, sobretudo, um esforo mental assimilador dos dados
recebidos, para que a impresso fotogrfica seja ntida e rica de matizes (Diez, 1989, p.
23), esta concretizada de um modo crtico e atento acarreta consigo vantagens no s
para quem observa mas tambm para aqueles que so observados. atravs da
observao que o educador e o professor so capazes de captar informao relativa
criana, sendo esta referente aos seus interesses, s suas motivaes, necessidades e,
claramente, sobre o seu desenvolvimento. Depois deste processo de observao o
docente est j apto para planificar atividades em que as crianas participem, tendo em
conta as suas particularidades e a sua motivao. Em suma, o autor considera a
observao o primeiro passo para alcanar o sucesso, quer nas aprendizagens quer no
desenvolvimento das crianas.
Tendo conscincia da importncia da observao, referida anteriormente, parece
fulcral clarificar que () A observao a tcnica por excelncia para estudar
fenmenos atravs das manifestaes comportamentais. () (Azevedo & Azevedo,
1994, p. 29) pelo que, neste sentido, se procurou manter sempre o papel de observador.
A observao realizada no decorreu sempre de igual modo, ou seja, surgiu a
necessidade de procurar e observar a situao educativa e as crianas de diversas
formas, fazendo uma triangulao de dados e procurando assegurar que a investigao
no sasse distorcida. Por outros termos, durante um ano, foi realizada, de forma
constante, uma observao participante, sendo que, num segundo ano, a mesma se
desenvolveu de forma mais espordica. Segundo Quivy e Campenhoudt esta observao
() consiste em estudar uma comunidade durante um longo perodo, participando na
vida colectiva. () A validade do seu trabalho, assenta, nomeadamente, na preciso e
no rigor das observaes (Quivy & Campenhoudt, 1998, p. 197). Neste seguimento,
realizou-se, na valncia de EPE, uma observao em profundidade, ao longo de quase
dois anos, o que permitiu a descoberta dos interesses do grupo, das suas potencialidades
e tambm da necessidade de desenvolver algumas competncias, sendo que estas se
revelavam fundamentais para um bom desenvolvimento tanto a nvel pessoal como a
nvel das aprendizagens que so esperadas para crianas desta faixa etria. Esta
31
observao e posterior reflexo resultaram numa avaliao diagnstica do grupo que
permitiu identificar algumas dificuldades e perceber qual o tipo de estratgias de
interveno que resultariam no mesmo (cfr anexo 4). Claramente, tal como se afirmou
anteriormente, surgiu a necessidade, em alguns momentos, de fazer outro tipo de
observao, nomeadamente a observao no participante. Os mtodos de observao
no participante apresentam, por seu lado, perfis muito diferentes, sendo o seu nico
ponto comum o facto de o investigador no participar na vida do grupo, que, portanto,
observa do exterior (Quivy & Campenhoudt, 1998, p. 198). Optou-se por esta
observao nos momentos em que foi necessrio recorrer a tcnicas de recolha de
informao, para que se fosse possvel garantir que os resultados no sofressem
influncia, deste modo, o investigador comportou-se como um indivduo exterior ao
grupo.
Ainda assim, existem vrios autores que questionam a participao dos
investigadores no contexto em que o fazem.
At que ponto e de que forma os investigadores devem participar nas actividades da
instituio? Gold (1958) discutiu uma gama de papis possveis que os observadores podem
desempenhar. Num dos extremos situa-se o observador completo. Neste caso, o investigador
no participa em nenhuma das actividades do local onde decorre o estudo. () No extremo
oposto, situa-se o observador que tem um envolvimento completo com a instituio,
existindo apenas uma pequena diferena discernvel entre os seus comportamentos e os do
sujeito. (Bogdan & Biklen, 1994, p. 125)

O papel enquanto investigadora neste trabalho acontece exatamente nos dois


extremos referidos pelos autores e, ainda assim, conseguem-se identificar vantagens. Ao
longo de todo o processo investigativo havia um envolvimento completo com o grupo e
com as suas atividades, o que se defende ser uma mais-valia, pois permitiu o profundo
conhecimento do grupo, das suas competncias, dos seus interesses, das suas
dificuldades e das suas motivaes. Por outro lado, no momento de recorrer a tcnicas
de observao no participante, tambm se procurou ter uma capacidade de
afastamento, ou seja, procurando atuar como se fosse um sujeito extrnseco sala, sendo
o mais imparcial possvel com o que havia a registar.
As competncias das crianas, referidas previamente e identificadas no incio do
ano letivo, atravs de uma avaliao diagnstica, foram a diminuta capacidade de
cooperao, dificuldade de trabalho em equipa, dificuldade no controlo das emoes e
sentimentos, pouca capacidade de comunicao entre as crianas, entre criana e adulto
e tambm entre a criana e o grupo e, ainda, a fraca capacidade de dramatizao (cfr
anexo 3).
32
A fim de trabalhar estas dificuldades, percebeu-se que poderia ser interessante
fazer um trabalho especfico, focado nas crianas e com estratgias atrativas que
facilitassem o interesse e o envolvimento do grupo. sabido que
Um projeto em que a criana se envolva, em que se implique afetivamente e se sinta
estimulada, pode representar uma estratgia particularmente fecunda para o desenvolvimento
saudvel e a para a felicidade da criana. O prazer e o ldico so ingredientes essenciais para
que o processo de aprendizagem decorra com verdadeiro significado para as crianas.
(Corteso, 2014).

Ora aqui podemos encontrar novamente uma vantagem do envolvimento do


investigador, isto , apenas com uma presena e interveno constantes foi possvel
percecionar quais as estratgias que este grupo consideraria atrativas, dado que se
conhece cada criana e se capaz de carateriz-la quanto s suas motivaes,
dificuldades, anseios, medos e, essencialmente, quanto s suas aprendizagens.
A investigao no primeiro ano decorreu na valncia de Educao de Infncia,
mais especificamente numa sala constituda por 24 crianas com quatro anos. No
decorrer da observao participante, surgiu a necessidade de realizar registos que
ajudassem a perceber as caratersticas do grupo a nvel das competncias e
aprendizagens. Deste modo, partiu-se para uma observao no participante, onde
foram utilizadas diversas tcnicas de recolha de informao tais como listas de
verificao, escalas de estimao, registos de observao e entrevistas (cfr anexo 1,2 e
3).
As listas de verificao () ajudam a focalizar a ateno do observador () A maior
vantagem desta tcnica a facilidade e a eficincia de realizao. () No obriga que sejam
registados detalhes. Providencia uma imagem clara sobre a presena ou ausncia do
fenmeno em estudo. (Parente, s/d, p. 13). Relativamente s escalas de estimao pertinente
referir que so semelhantes s listas de verificao () focalizam comportamentos
especficos, mas permitem ao observador julgar a extenso ou grau em que esses
comportamentos so exibidos. (Parente, s/d, p. 14).

As entrevistas realizadas foram duas, com diferentes objetivos e a pblicos bem


distintos.
Uma entrevista consiste numa conversa intencional, geralmente entre duas pessoas, ()
com o objectivo de obter informaes (). (Bogdan & Biklen, 1994, p. 134). Mesmo quando se
utiliza um guio, as entrevistas qualitativas oferecem ao entrevistador uma amplitude de temas
considervel, que lhe permite levantar uma srie de tpicos e oferecem ao sujeito a oportunidade
de moldar o seu contedo. (Bogdan & Biklen, 1994, p. 135).

Uma das entrevistas foi realizada em grupo com as crianas e a outra foi feita
educadora deste mesmo grupo de crianas.
Como se acredita que O recurso anlise de contedo, para tirar partido de um
material dito qualitativo indispensvel (Bardin, 2011, p. 89), aps serem realizados
33
os registos identificados anteriormente, estes foram sujeitos a uma anlise de contedo
onde os resultados foram convertidos em grficos que passaremos a descrever e
analisar.

34
PARTE III APRESENTAO E DISCUSSO DOS DADOS DA

INVESTIGAO, RESULTANTES DA INTERVENO EDUCATIVA

1. CRONOGRAMA DA INVESTIGAO
O cronograma apresentado ulteriormente permite uma leitura mais clara da
investigaao realizada no determinado perodo de tempo.

Anos de Investigao 2015 2016


Meses do ano/ Out. Nov. Dez. Jan. Fev. Mar. Abr. Mai. Jun. Jul.
Observao
Participante
No Participante
Lista de Verificao
Escala de Verificao
Entrevista
Registo de Observao

Anos de Investigao 2016 2017


Meses do ano/ Out. Nov. Dez. Jan. Fev. Mar. Abr. Mai.
Observao
Participante
No Participante
Lista de Verificao
Escala de Verificao
Entrevista
Registo de Observao
Checklist

35
2. CARATERIZAO DO GRUPO NO INCO DA INVESTIGAO
De acordo com os dados recolhidos, foi possvel perceber que no incio deste
projeto de investigao o grupo apresentava pouca capacidade de cooperao em
atividade de sala, assim como pouca capacidade de colaborao quando era necessrio
dialogar para atingirem um acordo. (cfr anexo 7)

3. O PROJETO DE INTERVENO
Posteriormente a esta primeira anlise, deu-se incio ao da interveno da
msica enquanto estratgia de interveno educativa. Assim sendo, concretizamos uma
sesso de expresso musical com o material pedaggico Orquestra do Pautas (Gomes &
Lus Matos, S/d) com a durao de aproximadamente 40 minutos. Salientar tambm
que, numa assembleia anterior, o grupo tinha sugerido a realizao de uma atividade de
expresso musical. Antes de comear a sesso, o grupo foi questionado sobre o seu
interesse em manusear e tocar instrumentos e em realizar atividades musicais,
afirmando gostar e revelando entusiamo.
A sesso comeou com a escuta da msica A magia da noite e do dia da
Orquestra do Pautas (Gomes & Lus Matos, S/d) inserida no estilo Bossa Nova.
Seguidamente, as crianas levantaram-se e movimentaram-se ao som da mesma msica
do modo que desejaram. Posteriormente, sempre ao som de msica, organizou-se uma
roda e foi proposto que continuassem a movimentar-se, mas batendo palmas consoante
o ritmo da msica. Numa fase seguinte, dado que a maioria do grupo j conseguia
seguir a pulsao da msica com as palmas, prosseguiu-se com a percursso corporal,
batendo palmas e batendo com as mos nas pernas. Aps j realizar esta ltima
exigncia de modo satisfatrio, foi pedido ao grupo que se sentasse, tambm em roda, e
continuasse a realizar o mesmo exerccio de percursso corporal, sendo que o adulto
colocou em frente de cada criana um instrumento de percursso simples, tambm estes
elementos do material pedaggico Orquestra do Pautas (Gomes & Lus Matos, S/d).
Para avanar na dinmica, foi pedido s crianas que tocassem o instrumento com o
ritmo da msica depois de verificarem o exemplo do adulto. Aps uma pausa, em
conjunto, tentou-se descobrir o nome de todos os intrumentos e a que classe estes
pertenciam. Percebidos estes aspetos, as crianas tiveram a oportunidade de tocar em
grupos mais pequenos definidos consoante a classe dos intrumentos (madeira, metal,

36
madeira e metal). Para terminar, jogaram um jogo com os intrumentos, onde as crianas
tinham que passar o instrumento e receber outro sem se ouvir qualquer tipo de rudo, ou
seja, atravs deste simples exerccio final valorizou-se o silncio e desenvolveu-se a
capacidade de concetrao (cfr anexo 8). Com toda a atividade realizada, em jeito de
intoduo interveno pedaggica musical, conclumos que o grupo capaz de se
motivar com atividades musicias e, assim sendo, o recurso msica para
desenvolvimento das competncias de cooperao e colaborao se poderia revelar uma
excelente estratgia.
Quase a concluir o ano letivo e antes de o grupo de crianas se ausentar para um
perodo de frias, solicitou-se a cada elemento que desenhasse o que mais atrativo
para si na escola e, posteriormente, descrevesse ao adulto o que desenhou a fim de
tambm este concluir qual o olhar as crianas tm sobre o jardim de infncia, tendo em
conta os materias, as reas da sala ou at mesmo as relaes com os demais (cfr anexo
9).
Das 20 crianas presentes apenas 15 referiram colegas, esta situao leva a crer
que a valorizao da relao com os outros, brincar em conjunto e at mesmo trabalhar
em equipa, regra geral, no primordial para este grupo. Ao analisar o grfico abaixo
exposto, capta-se uma viso bem clara da mancha das crianas que no mencionaram
colegas na descrio do seu desenho, consequentemente porque no os desenharam.

Ainda no mesmo perodo, a fim de perceber o que as crianas entendem por


trabalhar em equipa e aspetos inerentes, realizou-se uma entrevista coletiva ao grupo de
crianas (cfr anexo 10). Atravs da anlise deste instrumento de recolha de dados,
constatou-se que a maioria das crianas participou nas respostas, embora algumas delas

37
o tenham realizado em conjunto e, neste sentido, estas respostas so identificadas na
entrevista como respondidas em coro. Reconhece-se que o grupo capaz de
esclarecer o que trabalhar em equipa e ainda expe exemplos de prticas realizadas
desta forma. Quando questionadas sobre o gosto de trabalhar de modo individual ou em
equipa, foi surpreendendente o facto de apenas trs das vinte e quatro crianas
afirmarem que preferiam trabalhar individualmente. No que se refere dificuldade deste
trabalho cooperativo, o grupo conclui que acrescida, exemplificando com situaes
concretas que muitas vezes so um entrave. Ainda assim, a maioria das crianas
considera divertido trabalhar em colaborao com os colegas. Ora, infere-se que apesar
do grupo revelar dificuldades no trabalho em equipa, estes so capazes de o definir, de
perceber as contrariedades e, em contrapartida, os seus benefcios.

3.1. SEGUNDO ANO DO PROJETO


A investigao retomada no ano letivo seguinte, sendo que neste momento as
crianas j se encontram na sala dos 5 anos, tendo em considerao a valncia de EPE.
Iniciaram-se os registos nesta sala com um instrumento que permite perceber a situao
atual do grupo, naturalmente uma entrevista educadora (cfr anexo 11).
Esta foi realizada trs meses aps o comeo do ano de escolaridade, de forma a
permitir que tambm a responsvel pela sala tenha conseguido observar o grupo e, deste
modo, tornar o seu testemunho mais preciso e prximo da realidade, contribuindo assim
para uma investigao clara e concisa. Durante a anlise do contedo da entrevista
conclumos que a educadora identifica, no seu grupo, como capacidade menos
desenvolvida, exatamente, o esprito de grupo, explicitando claramente que no ano
corrente rivalizam mais, de modo quase a realizar comparaes. No entanto, de notar
que educadora titular considera prprio da idade e da maturidade desta faixa etria esta
caracterstica do grupo. Outro aspeto curioso a referir que a educadora assume
valorizar atividades musicais, contudo, considera que as tem planificado em reduzida
quantidade, descrevendo mesmo que a planificao nesse domnio tem correspondido a
uma vez por semana e, por vezes, nenhuma por semana. Enquanto investigadora, parece
importante interrogar se estes dois factos podem ou no manter uma relao
dependente.
Considerando que a capacidade de comunicao estava sinalizada, previamente,
como uma das menos desenvolvidas no grupo, a investigao foi conduzida a fim de

38
perceber como se encontrava a mesma neste segundo ano de investigao. Neste
seguimento, observaram-se dois momentos durante os quais as crianas poderiam
demostrar ter desenvolvido ou no esta competncia. A primeira observao, registada
atravs do recurso a checklists, acontece numa atividade em que a educadora solicita a
resposta a cada uma das crianas (cfr anexo 12), ainda assim, como podemos verificar
no grfico, trs crianas que expressam a sua vontade.

A segunda observao ocorreu durante a rotina do acolhimento e verificamos


no s as crianas que comunicaram, mas tambm com quem o fizeram. No grfico
seguinte possvel concluir que das 21 crianas presentes apenas 8 dialogaram com
outra criana, 7 com o grupo e 4 com um dos adultos presentes na sala. De ressalvar
que as crianas que comunicaram com outras crianas so, na maioria dos casos, as que
efetivamente tambm comunicaram com o grupo ou com o adulto, assim sendo, esta
contabilizao revela que um considervel nmero de crianas no participou nesta
rotina onde a expresso h espao para se expressarem e comunicarem como quiserem e
com quem quiserem. (cfr anexo 13).

39
Tendo-se considerado que, aps diversas observaes e consequentes registos,
ainda existia muito trabalho a fazer, voltaram-se a planificar duas atividades musicais,
sendo que a capacidade de trabalhar em equipa era fundamental em ambas as
atividades.
Na primeira, com as crianas organizadas em pequenos grupos, os elementos
foram convidados a pensarem em canes, negociarem a escolha colaborativa de uma e,
seguidamente, decidirem gestos para que, desta forma, os colegas pudessem adivinhar a
cano apenas atravs da mmica.
Atentemos no grfico adiante retratado, resultante do registo de observao (cfr
anexo 14), depreendendo-se que, ao nvel do dilogo entre os elementos dos grupos, os
resultados so positivos, devido ao facto de que todas as crianas revelarem esta
capacidade. A concordncia com o grupo no foi to conseguida, ainda assim 14 dos 21
presentes conseguiu concordar com os demais. O interesse individual que cada criana
conferiu atividade somente foi demonstrado por 14 elementos do grupo. Ora, parece
ser possvel afirmar que estes so dos melhores resultados conseguidos desde o
princpio da investigao. Poder a atividade de cariz musical ter influenciado o
comportamento das crianas e consequentemente os resultados?

A segunda atividade, decorrida no mesmo dia da supramencionada, tambm esta


de cariz musical e com necessidade de trabalho conjunto e cooperativo, consistia na
realizao de um circuito. Concretamente, um dos elementos do grupo estava vendado e
os restantes deveriam indicar o caminho para o objetivo final atravs do som dos
instumentos de percursso que tinham para tocar e do cdigo previamente estabelecido.

40
O registo realizado baseou-se na capacidade de organizao em equipa, na capacidade
de confiana em equipa e na capacidade de deciso em equipa, sendo que esta deciso
s poderia ser verificada na parte inicial da atividade, pois prendia-se com a escolha dos
intrumentos e do elemento a ser vendado (cfr anexo 15).
Embora a escala de verificao fosse exclusivamente uma para as trs
verificaes a registar, revelou-se prefervel converter os dados em grficos distintos. A
partir do grfico seguinte constatou-se que 10 crianas se organizaram em equipa de
modo satisfatrio, 6 de forma boa, 4 de maneira insuficiente e apenas 1 muito boa.

Quanto confiana depositada no grupo, verificamos que mais de metade das


crianas confia suficientemente e apenas uma no confia.

O ltimo ponto observado prendeu-se com a capacidade de deciso na atividade.


semelhana da capacidade de confiana, mais de metade do grupo revela esta

41
capacidade de modo mediano contudo, ainda 3 crianas no demonstraram esta
capacidade perante as decises necessrias.

Com o decorrer do segundo ano de investigao a educadora continuou a rotina


habitual da sala e, a pedido da investigadora, nos meses de maro e abril de 2017, a
educadora planificou (em trabalho conjunto com a investigadora) entre duas a trs
atividades musicais semanais (cfr anexo 16). Esta prtica mais intensiva a nvel musical
pretendia concluir, num perodo seguinte, se a msica realmente poderia ou no ser uma
influncia, isto , verificar-se como estratgia positiva de interveno pedaggica.
Segundo breve testemunho informal da educadora, as crianas foram revelando
motivao a cada nova atividade musical e maior facilidade de realizao das mesmas.
Aps contacto com maior nmero de atividades musicais, chegou o momento de
perceber os frutos conseguidos com a interveno aplicada. Desta forma, no incio do
ms de maio, as crianas participaram em atividades musicais, previamente
selecionadas, tendo em conta os critrios a ter em ateno (cfr anexo 17), onde se
encontraram em momento de observao. Por outros termos, neste perodo que as
ltimas observaes so registadas no sentido de perceeber de que forma as
competncias do grupo trabalhadas tinham ou no sofrido algum tipo de
desenvolvimento.
No primeiro dia de investigaes, com a atividade Famlia dos Instrumentos,
constatamos que a capacidade de cooperao, especificamente o sentido colaborativo
no decorrer da atividade (cfr anexo 18), est presente em 21 das 23 crianas
presentes.

42
Relativamente capacidade de expresso observada na atividade, em concreto
a exequibilidade de estabelecer o seu ponto de vista (cfr anexo 18), aferimos que 18
crianas expressaram o seu ponto de vista e 5 no foram capazes de tal ao, tendo
em conta os 23 presentes.

A capacidade de interesse individual em melhorar o trabalho de equipa foi


um dos critrios a verificar, desta forma, atravs de uma escala de verificao (cfr anexo
19) compreendemos, atravs do grfico abaixo apresentado, que 15 crianas possuem
esta capacidade num nvel bom, 4 de modo sastisfatrio e apenas 3 a revelam como
muito boa. Salientar ainda que 1 criana no foi observada e outra demonstrou
insuficincia nesta capacidade.
43
Por fim, nesta atividade, focamos a ateno na capacidade de concordncia de
cada um dos observados. A partir da escala de verificao (cfr anexo 19) realizada e
consequentemente transposta em grfico, sendo este inferiormente patenteado,
averiguamos que 15 crianas concordam com o grupo num nvel bom, 7 revelam
esta capacidade de forma suficiente e apenas 1 de modo insuficente, tendo em conta
as 23 crianas em sala.

A segunda atividade do dia 9 de maio intitulava-se como Som dos Animais e


observou-se tambm atravs de uma escala de verificao (cfr anexo 20). Os critrios
so distintos dos presentes na atividade anterior, ainda assim, at ao final da semana de
investigao, tornam a repetir-se. Primeiramente, registou-se a capacidade de
confiana em equipa e notou-se que 11 crianas confiam suficientemente na sua

44
equipa, 9 demonstram esta competncia de modo bom e apenas 3 confiam num
nvel muito bom. Referir que uma criana esteve ausente.

Numa segunda estncia, observou-se a capacidade de organizao em equipa


(cfr anexo 20) e constatou-se que 12 crianas organizam-se a um nvel suficiente, 7
crianas num modo bom e apenas 4 se organizam muito bem das 23 presentes.

Ainda na mesma atividade, recorreu-se a uma lista de verificao a fim de


considerar um novo critrio (cfr anexo 21), embora com duas vertentes: capacidade de
estabelecer dilogo a fim de tomar decises e com o intuito de atingir um consenso.
Quanto ao pimeiro critrio referido, tal como podemos verificar no grfico infra
explanado, pantenteia que 15 dos 23 presentes estabeleceu dilogo com muita
facilidade, 7 dialogaram com facilidade e apenas 1 dialogou com dificuldade.

45
Relativamente capacidade de estabelecer dilogo para atingir um consenso,
percebemos que 13 crianas dialogaram a fim de atingir consenso com muita
facilidade, 9 dialogaram com facilidade, apenas 1 com dificuldade e tambm 1 das
crianas esteve ausente.

O segundo dia de investigaes conclusivas contou com duas atividades


musicais, uma designada como Cartas Instrumentais e outra como Mexo um
Dedo. Na primeira atividade referida, observou-se a capacidade de cooperao ao
longo da atividade (cfr anexo 22) e apurou-se que todas as crianas presentes
conseguiram cooperar.

46
Verificou-se ainda que a capacidade de expresso no tem tanto sucesso como
a anterior (cfr anexo 22), contudo mais de 50% do grupo mostrou-se capaz de
estabelecer o seu ponto de vista. Apenas 7 crianas no revelaram esta capacidade e 1
criana esteve ausente.

Para terminar a anlise da atividade Cartas Musicais, averiguou-se a


capacidade de comunicao criana criana (cfr anexo 22). Tal como possvel
constatar no grfico seguinte, 22 crianas comunicaram com outra criana, apenas 1
no comunicou e 1 no esteve presente.

47
A atividade Mexo um dedo comeou com a leitura de uma histria e a sua
explorao, contudo os registos apresentados referem-se apenas componente musical
da atividade. Deste modo, a partir de uma escala de verificao (cfr anexo 23),
voltaram-se a observar competncias anteriormente alvo de registo. Focando no grfico
posteriormente exposto, conclumos que 11 crianas revelam de modo suficiente a
capacidade de confiana em equipa, 9 num nvel bom, somente 3 de modo muito
bom e 1 criana de forma insuficente dos 24 presentes.

Quanto capacidade de organizao em equipa apuramos facilmente que 17


crianas se organizam bem e apenas 7 de modo suficiente (cfr anexo 23).

48
Em jeito de trmino das investigaes finais, realizou-se no ltimo dia desta
interveno uma atividade semelhante quela que havia sido executada um ano antes no
comeo da prtica musical com intencionalidade. A atividade possuia tambm como
suporte o material Orquestra do Pautas (Gomes & Lus Matos, S/d), tendo sido
selecionada uma msica, a partir da qual se explorou, primeiramente, a percusso
corporal, de seguida os ritmos e, por fim, os instrumentos. De modo entusiasta, as
crianas pediram a concretizao do jogo do silncio realizado em maio de 2016 na
atividade idntica do momento. Com a presente atividade, e como se pode
confirmar nos trs graficos abaixo apresentados, concluu-se postivamente que as
todas as 24 crianas demonstraram capacidade de cooperao no decorrer da
atividade, 22 expressaram o seu ponto de vista e 18 estabeleceram comunicao
com pelo menos uma das crianas presentes (cfr anexo 24).

49
Ainda na mesma atividade, com o auxlio de uma escala de verificao (cfr
anexo 25), averiguou-se a capacidade de confiana em equipa de modo bom em 20
crianas e apenas de modo suficiente em 4.

50
Quanto organizao em equipa (cfr anexo 25), como podemos conferir, no
grfico sequente, que 11 crianas organizam-se bem, 10 crianas de modo suficiente
e apenas 3 de modo muito bom.

51
OBJETIVOS DA INVESTIGAO VERSUS RESULTADOS

Valorizando o grande objetivo da investigao perceber se a msica poder ou


no resultar enquanto estratgia de interveno pedaggica chega o momento de
rever os dados analisados e, desta forma, concluir os resultados, perante a dificuldade a
solucionar no grupo em questo a dificuldade em trabalhar equipa e de forma
cooperativa.
De modo muito claro, constatamos que imediatemente no nicio da investigao
mais de metade das crianas no possuia sequer de modo razovel a capacidade de
cooperao (ver pgina 32). Ao avanarmos com o projeto de interveno, no qual
promovemos diversas atividades musicais, valorizando esta expresso como
instrumento de interveno educativa, verificamos, atravs de uma atividade no
musical analisada, que novamente mais de metade do grupo no mencionava os colegas
como elemento relevante para o desenvolvimento do gosto em frequentar o jardim de
infncia (ver pgina 37). Para procurar triangular estes dados, optou-se por realizar uma
entrevista ao grupo sobre o que era o esprito de equipa o que havamos identificado
como uma necessidade a desenvolver. Este instrumento de recolha de dados permitiu-
nos concluir que o grupo tinha conscincia do que era trabalhar em equipa, chegando
at a recorrer a exemplos da sua prtica quotidiana(ver pgina 38).
O segundo ano de projeto comea com uma entrevista educadora da sala, a fim
de se perceber a situao do grupo, tendo em conta o que j havia sido observado e
explorado. Esta entrevista realizada aps trs meses do incio do ano letivo para que
tambm a educadora possusse tempo para tirar as suas concluses. Aps a anlise deste
intrumento de recolha de dados, verificamos que o esprito de grupo continuava em
carncia e de modo mais preocupante no sentido em que, no momento, as crianas
rivalizavam e realizavam comparaes entre si (ver pgina 38). Posteriormente, e tendo
em conta que tinhamos observado a capacidade de expresso, uma vez que tambm ela
pode ser influenciadora no esprito de grupo, voltamos o nosso olhar para essa
competncia novamente. Assim sendo, conclumos que os resultados revelaram-se
positivos, visto que a grande maioria do grupo foi capaz de se expressar e este dilogo
acontecia distintamente, alguns com colegas, outros com o grupo e at mesmo com os
adultos. (ver pgina 39)

52
As atividades musicais pensadas e planificadas voltam prtica e com estas d-
se a continuidade de observao, onde constatamos que mais de metade das crianas
concordaram com o grupo, revelarando interesse nas atividades, e todas as crianas
presentes conseguiram dialogar com o grupo (ver pgina 40). Averiguamos, tambm,
que a confiana, a organizao e a deciso do trabalho em equipa permanece, de um
modo suficiente ou acima deste na maioria dos elementos do grupo.(ver pginas 41 e
42)
A prtica da educadora, quanto planificao de atividades musicais, comea a
ser intensiva nos dois ltimos meses de investigao e eis que chega o momento das
observaes conclusivas, fruto de um trabalho de praticamente dois anos letivos.
Finalmente, conclumos que a cooperao, observada em trs momentos,
primeiramente, est presente em 91% dos alunos e, nos dois seguintes, atinge o valor de
100%, isto todas as crianas presentes revelaram ser capazes de cooperar com os
demais (ver pginas 43, 47 e 49). Verificamos, tambm em trs atividades, que a
confiana em equipa conseguida por todo o grupo de um modo satisfatrio, chegando
em alguns casos a ser considerado bom. Ou seja, esta componente atinge os 100%. A
organizao em equipa, tambm analisada em trs situaes distintas revela-se uma
capacidade adquirida, dado que 100% das crianas consegue cumpri-la de um modo
suficiente, conseguindo na ltima atividade ser atingida num nvel muito bom por uma
pequena parte do grupo (ver pginas 45, 49 e 51). Os sete indicadores destinados
verificao da capacidade de expresso, nas suas variadas vertentes, monstram que mais
de 70% das crianas so capazes de se expressar, seja para partilhar o seu ponto de vista
ou para comunicar com outro colega do grupo. Salientar que a percentagem mais baixa
foi 70%, contudo a mdia de percentagem das sete atividades atinge um valor de 86%.
Conseguiu-se, ainda, atestar que 91% das crianas manifesta interesse individual de um
modo satisfatrio e 78% exterioriza confiana em equipa tambm de um modo sufiente
(ver pgina 44).
Reapreciando este ltimo pargrafo, possvel afirmar que os resultados so
efetivamente positivos e evolutivos ao verificarmos os nmeros do primeiro ano do
projeto. Cada criana foi capaz de alterar o seu comportamento aquando do trabalho em
equipa e, desta forma, acreditamos que a msica poder afirmar-se em situaes como
esta como uma excelente estratgia de interveno pedaggica.

53
CONSIDERAES FINAIS

Defende-se como necessrio que cada docente tenha conscincia da sua misso
e, assim sendo, valorize a sua profisso, levando em considerao que esta uma
profisso exigente em relao qualidade do seu desempenho e que assume a
responsabilidade de dar rosto ao futuro (Baptista, 2005, p. 113). nesta linha de
pensamento, onde se clarifica a relevncia da mudana nas salas de atividade e de aula
da atualidade, que a msica pode ser olhada com maior interesse, dado que oferece
muito mais do que aquilo a que a sociedade, e at mesmo o corpo docente das
instituies de ensino, est habituada. Salientar que a mudana supramencionada se
prende com a importncia de o professor ser capaz de olhar cada indivduo do seu grupo
e, desta forma, valorizar a individualidade de cada um, adequando a sua interveno
educativa forma de aprender de cada criana.
Ensinar atravs da msica poder apresentar-se como sugesto para a
transformao, no sentido em que esta acarreta consigo vantagens que influenciaro a
aprendizagem das crianas, independentemente da sua faixa etria. A educao pela
msica revelou-se, ao longo do presente estudo de caso, uma estratgia de interveno
pedaggica interessante, no somente porque os autores nos legaram os seus
testemunhos, mas tambm pelos resultados obtidos atravs desta investigao, aplicao
de atividades musicais e consecutivos resultados alcanados pela investigadora.
Quanto ao trabalho investigativo desenvolvido, podemos afianar que ficou clara
a alterao de comportamento das crianas do grupo relativamente ao esprito de equipa
e tudo que esta capacidade envolve. Se a msica foi a nica componente influenciadora?
vivel que no, at porque o grupo se encontrava no segundo ano, com mais um ano
de idade, contudo, o facto de no ter existido outro trabalho especfico realizado com o
grupo, permite afirmar-se que esta interveno, pensada e repensada, teve o seu valor e
os seus frutos. Se no incio deste trabalho o grupo apresentava grandes dificuldades em
trabalhar em equipa, neste momento verifica-se que essas dificuldades foram
ultrapassadas e praticamente todas as crianas do grupo so capazes de participar em
atividades com essa intencionalidade e trabalhar em equipa, de modo cooperativo e
colaborativo.
Em jeito de trmino, ressalvar que as convies iniciais da investigadora
perduraro no tempo, no s pela experincia e ensinamentos alcanados com a
54
elaborao deste longo trabalho, mas tambm pela vontade acrescida de voltar a
experienciar a msica enquanto estratgia de interveno pedaggica num futuro muito
prximo enquanto educadora de infncia ou professora de 1 ciclo.

55
LIMITAES DA INVESTIGAO

No decurso do percurso de investigao nem tudo decorreu convenientemente,


posto que foram despontando certas limitaes, essencialmente no segundo ano do
projeto.
A primeira limitao prendia-se com o facto de o local e a valncia de estgio
serem distintos de onde eram necessrias as realizaes de observaes.
Exemplificando, no primeiro ano de projeto, a investigadora encontrava-se a estagiar na
valncia de EPE exatamente na sala do grupo de crianas alvo de investigao,
enquanto no segundo ano de investigao, o estgio localizava-se noutra instituio,
distanciada a aproximadamente 11 quilmetros e na valncia de 1CEB. Pois bem, a
distncia, a semelhana de horrios de ambas as valncias e ainda a necessidade de
participar nas aulas tericas do mestrado exigiram da investigadora um esforo amplo a
nvel de organizao para que todas as tarefas pudessem ser cumpridas com o maior
sucesso e rigor profissional.
Como segunda limitao surge a nova circunstncia do grupo de EPE, a presena
de uma nova estagiria na sala. Apesar da educadora responsvel pela sala nunca ter
impedido a presena ou a interveno da investigadora, certamente se compreende que
no seria correto interferir no espao de interveno da colega estagiria bem como no
seu papel. vista disso, as intervenes da investigadora foram pensadas e planificadas,
embora com algum esforo, em ocasies sem a presena da nova estagiria da sala.
Visivelmente, as duas limitaes aliadas dificultaram e demoraram o trabalho
investigatrio, contudo, no permitiram o insucesso do mesmo.

56
LINHAS DE INVESTIGAO FUTURAS

Clarice Lispector proferiu que O futuro mais brilhante baseado num passado
intensamente vivido e precisamente nesta linha de pensamento que possvel
acreditar que existem linhas de investigaes futuras.
O primeiro passo a dar seria aplicar este estudo valncia de 1 CEB. Tendo em
conta que os contedos programticos surgem de modo mais claro, mais especfico e
mais rgido, se assim o podemos afirmar, parece mais fcil a exequibilidade do mesmo.
Surge, neste pensamento, a dvida se at mesmo os frutos no seriam mais visveis e
mais marcantes, influenciando nitidamente a motivao e predisposio dos alunos para
aprenderem.
Outro andamento, bem mais adiante do anterior, seno at mesmo um sonho,
seria a criao de um projeto, isto a idealizao e posterior edificao de uma
instituio escolar onde todos os ensinamentos seriam promovidos atravs da estratgia
da msica nas suas variadssimas vertentes. Poderia, no entanto, no ser uma soluo
para todo o tipo de crianas, uma vez que pode tornar-se menos atrativo para quem
goste de msica.
Por fim, salientar apenas que as duas linhas de investigaes futuras so
verdadeiras, pensadas e sentidas simplesmente porque tudo o est escrito neste
documento sobre a msica para a investigadora algo real e concreto.

57
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

Azevedo, C. A., & Azevedo, A. G. (1994). Metodologia Cientfica. Porto: C. Azevedo.


Azevedo, M. (2009). A Msica mesmo no meio da Escola. Saber & Educar, (14).
Azizinezhad, M., Hashemi, M., & Darvishi, S. (2013). Music is na education-related
service to promote learning and skills acquisition. pp. 142-145.
Bairro, J., & Vasconcelos, T. (1997). Educao Pr-Escolar. Inovao, 10.
Baptista, I. (2005). Dar rosto ao fututo: a educao como compromisso tico. Porto:
Profedies, Lda.
Bardin, L. (2011). Anlise de Contudo . Lisboa: Edies 70.
Bell, J. (1997). Como Realizar um Projecto de Investigao . Lisboa: Gradiva.
Bogdan, R., & Biklen, S. (1994). Investigao Qualitativa em Educao. Porto: Porto
Editora.
Cadima, A., Gregrio, C., Pires, T., Ortega, C., & Horta, N. d. (1997). Diferenciao
Pedaggica no Ensino Bsico. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional.
Calleja, J. M. R. (2008). Os professores deste sculo. Algumas reflexes. Revista
Institucional Universidad Tecnolgica del Choc Investigacin Biodiversidad y
Desarrollo, 27(1).
Canavarro, J. M., Pereira, A. F., & Pascoal, P. (2001). Diferenciao Pedaggica.
Lisboa: Escola Superior de Educao Joo de Deus.
Carlos Kater. (2012). A Msica na Escola. So Paulo: Ministrio da Cultura e Vale.
Copetti, A. A., Zanetti, A., & Camargo, M. S. (2011). A msica enquanto instrumento de
aprendizagem significativa: a arte dos sons. XVI Seminrio Interinstitucional de Ensino,
Pesquisa e Extenso4 a 6 de outubro de 2011.
Correia, M. A. (2010). A funo didtico-pedaggica da linguagem musical:
uma possibilidade na educao. Educar em Revista, (36).
Corteso, I. (2016). A Msica no Jardim de Infncia: uma proposta de desenho
curricular. Porto: Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti
Dias, J. R. (2009). O Caminho da Nova Humanidade: das Coisas s Pessoas e aos
Valores. Porto: Papiro Editora.
Diez, J. (1989). Famlia-Escola, uma relao vital. Porto: Porto Editora.
Educao, M. d. (2007). Educao e Formao em Portugal. Ministrio da Educao .
58
Ferreira, C. A. (2007). A avaliao no quotidiano da sala de aula. Porto: Porto Editora.
Figueiredo, M. A. (2006). Articulao Curricular Jardim de Infncia - Escola do 1
Ciclo. Lisboa: Coleco Inovao.
Flick, U. (2005). Mtodos Qualitativos na Inestigao Cientfica. Lisboa: Monitor.
Gaspar, A. (2002). A educao formal e a educao informal em cincias. Massarani
(Luisa), Moreira (Ildeu de Castro), Brito (Ftima). Cincia e pblico. Local: Editora
UFRJ, 171-183.
Gloton, R., & Clero, C. (1997). A Actividade Criadora na Criana. Lisboa: Editorial
Estampa.Gomes, F. P., & Lus Matos. (s/d). Estilos musicais e ritmos modernos.
3: Techno, Reggae, Bossa Nova. Santa Comba Do: Edies Convite Msica.
Gomes, J. F. (1986). A Educao Infantil em Portugal . Coimbra: Instituto Nacional de
Investigao Cientfica .
Goyette, G., Boutin, G., & Lessard-Hbert, M. (2005). Investigao Qualitativa.
Fundamentos e Prticas. Lisboa: Instituto Piaget.
Instituto Nacional de Estatstica. (2014). Anurio Estatstico de Portugal 2013.
Kelete, J.-M., & Roegiers, X. (1999). Metodologia de recolha de dados: fundamentos
dos mtodos de observaes, de questionrios, de entrevistas, e de estudos de
documentos. Lisboa: Instituto Piaget.
Lino, D. L. (2008). Barulhar: a escuta sensvel da msica nas culturas da infncia.
Porto Alegre.
Ludke, M. A., & Andr, M. E. (1986). Pesquisa em educao : abordagens qualitativas
. So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria Ltda.
Marcho, A. d. (2012). No jardim de infncia e na escola do 1 cilo do Ensino Bscio -
Gerir o currculo e criar oportunidades para construir o pensamento crtico.
Lisboa: Edies Colibri.
Marina Marcondes Machado. (2012). A Msica na Escola. So Paulo: Ministrio da
Cultura e Vale.
Mesquita-Pires, C. (2007). Educador de Infncia - Teorias e Prticas. Porto:
Profedies, Lda.
Ministrio da Educao. (2000). A Educao Pr-Escolar e os cuidados para a infncia
em Portugal. Lisboa: Ministrio da Educao, Departamento de Educao
Bsica.

59
Ministrio da Educao. (2011). Circular n.: 4 /DGIDC/DSDC/2011. Direco Geral
de Inovao e Desenvolvimento Curricular.
de Ftima Neves, M. Educao e formao em Portugal: alguns desafios. Impactos do
turismo na identidade cultural. Impacts of tourism on cultural identity..................... 19
Do monolinguismo medieval ao bilinguismo (diglssico) atual. Interferncia e
conscincia, 153.
Oliveira, J. H. (2009). Psicologia da Educao. Oliveira de Azemis : Legis Editora.
Oliveira, M. E., Fernandes, S. F., & Faria, L. C. (2013). A Musicalizao, o Ldico e a
Afetividade na Educao Infantil.
Parente, C. (s/d). Observar e Escutar na Creche: para aprender sobre a criana. Porto:
Confederao Nacional das Instituies de Solidariedade Social.
Pederiva, P. L. (2009). A Atividade Musical e a Conscincia da Particularidade.
Braslia.
Pedro Paulo Salles. (2012). A Msica na Escola. So Paulo: Ministrio da Cultura e
Vale.
Pires, E. L. (1995). Lei de Bases do Sistema Educativo . Porto: Edies Asa.
Polnio, D. M. (s.d.). A emergncia de uma Cincia da Educao e o papel fundamental
da Filosofia da Educao.
Quivy, R., & Campenhoudt, L. V. (1998). Manual de Investigao em Cincias Sociais.
Lisboa: Gradiva.
Ribeiro, A. C., & Ribeiro, L. C. (2003). Planificao e Avaliao do Ensino-
Aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta.
Ribeiro, L. (1991). Avaliao das Aprendizagens. Porto: Porto Editora.
Roldo, M. d. (2008). Gesto do Currculo e Avaliao de Competncias: As Questes
dos Professores . Lisboa: Editorial Presena.
Rossini, M. A. (2003). Aprender tem que ser gostoso. Rio de Janeiro: Vozes.
Russel, B. (1982). Educao e Sociedade . Lisboa: Horizonte Pedaggico .
Sanches, M. A. (2003). Avaliao na Educao Pr-Escolar: alguns dilemas e
perspetivas (Vol. n 1). Bragana: Instituto Politcnico - Escola Superior de
Educao.
Seber, M. d. (1995). Psicologia do pr - escolar, uma viso construtivista. So Paulo:
Moderna.
Seber, M. (2003). Aprender tem que ser gostoso. Rio de Janeiro: Vozes.

60
Sousa, A. B. (2003). Educao pela arte e artes na Educaao (Vol. 3 Volume Msica
e Artes Plsticas). Lisboa: Instituto Piaget.
Sousa, A. B. (2003). Educao pela Arte e Artes na Educao (Vol. 1 Volume Bases
Psicopedaggicas). Lisboa: Instituto Piaget.
Sousa, M. J. (Agosto de 2008). Prticas de Avaliao Alternativa em Educao de
Infncia. Cadernos de Educao de Infncia, pp. 18-21.
Strapazzon, M. A. (s/d). Educao, Infncia E Msica. - recurso eletrnico em
http://belasartesjoinville.com.br/modulos/biblioteca/upload/Educa____o,%20Inf
__ncia%20e%20M__sica%20%20.pdf - consultado em abril de 2017
Tietze, W. (1990). Encontro sobre Educao Pr-Escolar. Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian.
Tomlison, C. A. (2008). Diferenciao Pedaggica e Diversidade - Ensino de Alunos
em Turmas com Diferentes Nveis de Capacidades. Porto: Porto Editora.
Tran-Thong. (1967). Estdios e conceito de estdio de desenvolvimento da criana na
psicologia contempornea (2 Edio ed., Vol. 1 Volume). Porto: Edies
Afrontamento.
Tuckman, B. W. (2000). Manual de Investigao Em Educao. Lisboa: Fundao
Calouste Gulbenkian.
UNESCO. (2006). Roteiro para a Educao Artstica. Lisboa: Comisso Nacional da
UNESCO.
Vasconcelos, T. (2012). A Casa [que] se Procura - Percursos Curriculares de
Educao de Infncia. Lisboa: APEI.

61
ANEXOS
Anexo 1 Lista de Verificao da atividade Registo Coletivo

Observador: Estagiria Mrcia Amaral


Data: 4 de Maio de 2016
Atividade: Registo coletivo
Descrio da Atividade: Debate de grupo para decidirem qual elemento desenhava qual
personagem e decidirem quais as cores que pretendiam utilizar.

Lista de Verificao:
Capacidade de cooperao
Capacidade de estabelecer dilogo para atingir um consenso

Crianas Negociou Negociou Negociou Negociou Observaes

com muita com com com muita


facilidade facilidade dificuldade dificuldade
C1 x Dialogou pouco;
Aceitou facilmente a
ideias dos colegas.
C2 x Pouco participativo;
Participaes distantes
do tema.

C3
C4 x Dialogou pouco;
Dificuldade em expor
a sua opinio.
C5 x Partilhou a sua ideia e
no teve mais
nenhuma interveno.
C6 x Dialogou mas
62
sobreps as suas
ideias; Fez queixa dos
colegas; Pediu ajuda
C7 x Falou seguido, nem
ouviu os colegas;
Afirmou
repetidamente a sua
ideia.
C8 x Dialogou dando a sua
ideia, foi mudando de
ideia ao longo do
debate.
C9 x Dialogou dando
sugestes;
Justificou a no
aceitao de algumas
ideias dos colegas.
C10 x Sugeriu ideias;
Dialogou; Lder do
grupo, ajudava e
organizava o que era
preciso fazer.
C11 x Dificuldade em se
expressar; Aceitou a
opinio dos colegas
C12
C13 x Dialogou embora com
algumas interrupes.
Conseguia justificar
tudo o que fazia.
C14 x Dialogou
razoavelmente;

63
Sugeriu e ouviu de
modo razovel os
colegas.
C15 x Dialogou;
Exps a sua ideia;
Aceitou a dos colegas.
C16 x Dialogou;
Sugeriu muito;
Grande dificuldade
em aceitar propostas
dos colegas,
Chegando ao ponto de
chorar; Sentido de
lder (mau).
x Dialogou bastante mas
C17 tinha dificuldades em
aceitar a ideia dos
colegas;
Apresentou
alternativas para
facilitar o trabalho de
grupo
C18 x Dialogou bastante
apresentando vrias
propostas;
C19 x Dialogou;
Sugeriu;
Aceitou as ideias dos
colegas mas sobreps
as suas.
C20 x Pouco participativa;
No sugeriu nada para
si; Deixou que os
64
colegas decidissem
por ela.
C21 x Participao muito
pobre; Apenas no final
da discusso disse
qual a personagem
que queria desenhar.
C22 x Dialogou pouco;
Conversava apenas
dirigindo-se para o
colega do lado.
C23 x Disse o que queria
desenhar e no opinou
mais.
C24 x Dialogou pouco;
Afirmou as suas
escolhas e no se
importou com o resto
do debate.

65
Anexo 2 Registo de Observao da atividade Registo
Coletivo

Observador: Estagiria Mrcia Amaral


Data: 4 de Maio de 2016
Atividade: Registo Coletivo
Descrio da Atividade: Pintura em grupos de quatro ou cinco elementos, em cavalete, em
jeito de registo de uma dramatizao realizada no dia anterior da histria Capuchinho
Vermelho. Esta atividade implicava a distribuio das personagens e a escolha das cores.

Observao:
Capacidade de cooperao
Sentido de Colaborao no decorrer da atividade

Crianas Observao da Prestao


C1 Poucas palavras; Cedia a sua cor ao colega e alterava os seus planos.
C2 No desenhou nada relacionado com a histria. Fora do contexto no que dizia e
fazia
C3
C4 Participou no trabalho sempre calada; Esperou que ficassem livres as cores que
pretendia; Visvel um individualismo forte.
C5 Desenhou uma personagem e preocupou-se em tornar o trabalho melhor,
desenhando pormenores.
C6 Queixou-se dos colegas; Afirmava sempre estar a precisar das cores que os
colegas estavam a usar.
C7 Conflituoso; No ouvia o que os colegas diziam; Tentava fazer queixa dos
restantes elementos; No cumpriu o que tinha combinado com os colegas e,
deste modo, prejudicou o trabalho do grupo.
C8 Realizou a atividade a dialogar com os colegas; Relativamente calma;
Preocupada em melhorar o trabalho.
C9 Lder com sentido de ajuda; Tentou perceber e explicar erros dos colegas.
C10 Muito participativa a nvel do dilogo; Lder que ajudava a perceber o ponto da
situao do trabalho; Ajudava os colegas que precisavam da cor que estava do
seu lado.
C11 Calma; Realizou a sua parte muito bem; Tentou liderar para ajudar o grupo mas
desistiu por causa da desorganizao.
C12
C13 Opinou muito; Chamou ateno erros dos colegas.
C14 Pacata; Deixa os outros fazer e observa; Desenhou pormenores que se foi
lembrando e com as cores que ningum estavam a usar.
C15 Desenhou o que tinha solicitado, pousou o pincel e observou os colegas.
C16 Acusou os colegas de a terem pintado, de no lhe darem as cores; Chorou por
no lhe fazerem a vontade.
66
C17 Dialogou muito; Pediu desculpa pelos erros que cometeu; Esforou-se por um
bom trabalho final.
C18 Dialogou sempre sobre o que estava a fazer; Contrariou as propostas de
correo dos colegas; Criticou o trabalho dos colegas; Desenhou muitas vezes a
mesma personagem, prejudicando o trabalho do grupo.
C19 Sempre esprito lder (mau); Todos se dirigem a ela para pedir e questionar
opinio mas esta dominava a seu favor.
C20 Silenciosa; Realizou o seu trabalho apenas.
C21 Reclamou sempre pelas cores e pelo desenho dos colegas.
C22 Realizou a sua parte do trabalho; Muito inseguro; Perguntava sempre a opinio
ao colega do que considerava sobre o seu trabalho.
C23 Desenhou a sua parte; Conversou com o colega do lado mas em pouco
quantidade.
C24 Realizou a tarefa dialogando de modo razovel; Chamou ateno de alguns
erros dos colegas.

67
Anexo 3 Escala de Verificao da atividade Dramatizao da
histria Capuchinho Vermelho

Observador: Estagiria Mrcia Amaral


Data: 3 de Maio de 2016
Atividade: Dramatizao da histria Capuchinho Vermelho
Descrio da Atividade: Aps a leitura da histria o grupo realizou a dramatizao da
mesma em grupos de cinco elementos

Escala de verificao:
Capacidade de Dramatizao
Capacidade de memorizar falas de personagens de histrias
Tom de voz
Explorao do espao segundo os movimentos
Capacidade de desinibio

Crianas Memorizao Tom de Movimento Desinibio Observaes

de falas voz no espao


C1 1 2 1 2
C2 1 3 1 3
C3 1 3 1 3
C4 1 4 1 3
C5 1 3 1 3
C6 1 2 1 3
C7 1 4 3 4
C8 1 3 1 3
C9 4 4 5 5
C10 3 3 1 4 .
C11 3 3 1 4
C12 1 3 1 3
C13 1 3 1 3

68
C14 2 3 1 3
C15 1 3 1 3
C16 1 4 4 4
C17 4 5 1 5
C18 1 3 1 3
C19 1 4 1 4
C20 3 4 1 4
1 2 1 3 Apesar de o tom
ser baixo a criana
C21
teve uma
desinibio
suficiente pois o
seu olhar marcou
toda a cena
C22 1 2 1 2
C23 1 2 1 2
C24 1 3 1 3
Escala:
1 Muito Insuficiente
2 Insuficiente
3 Suficiente
4 Bom
5 Muito Bom

69
Anexo 4 Extraes de Reflexes

() que as crianas da minha sala com apenas quatro anos no tinham um esprito de equipa
desenvolvido. Esta descoberta deu-se no dia 17 de Outubro com a realizao de um jogo
relacionado com a alimentao pois o Dia da Alimentao se aproximava. O principal objetivo do
jogo era descobrir em grupo (3 elementos) qual o alimento que correspondia s pistas dadas pelo
adulto. (extrao da reflexo do porteflio reflexivo de 30 de Dezembro de 2015)

() as crianas no so todas iguais na representao, notando-se que algumas so mais


desinibidas que outras. (extrao da reflexo semanal de 13 de Fevereiro)

() realizamos uma pintura coletiva, em cavalete, que seria um registo da dramatizao do


grupo em que cada criana representou. Este registo coletivo (4 e 5 elementos) revelou-se muito
difcil na maioria do grupo pois o sentido de cooperao escasso nestas crianas. (extrao da
reflexo semanal de 6 de maio)

Seguidamente, pela primeira vez realizamos um circuito a pares mas em modo de


competio, onde todas as crianas revelaram gosto pela competio. Este gosto pela competio
desagradvel no sentido em que o grupo carece de sentido de colaborao. (extraco da reflexo
semanal de 18 de Abril)

70
Anexo 5 Guio da Entrevista de Grupo

Entrevista de Grupo

Meninos, ns j falamos aqui na sala sobre o trabalho em equipa. Alis j fizemos trabalhos
em que vocs precisaram de trabalhar em equipa. Ento
1 O que trabalhar em equipa?
2 Gostam mais de trabalhar em equipa ou trabalhar sozinhos?
3 Acham que fcil ou difcil trabalhar em equipa? Porqu?
4 Por exemplo, quando cinco meninos esto a trabalhar na mesma mesa mas cada um est
a fazer o seu desenho, esto a trabalhar em equipa?
5 E quando cinco meninos esto a pintar um placar juntos e tm de decidir as cores juntos
esto a trabalhar em equipa?
6 E o que mais fcil trabalhar em equipa ou sozinhos? Porqu?
7 E o que mais divertido? Porqu?

71
Anexo 6 Exemplos de Atividades Planificadas para Melhorar
a Capacidade de Cooperao

Descobre os animais do filme pintura a pares


Criao de histria coletiva (grupos de 5 ou 6 elementos)
Dramatizao da histria Prncipe Desajeitado
Deciso/Consenso em grupo do ttulo para a histria
Vrios jogos de expresso motora em equipas
Registo coletivo de uma dramatizao pintura em cavalete

72
Anexo 7 Caraterizao do Grupo

Considerando os dois grficos abaixo apresentados, relativos caraterizao do


grupo no incio desta investigao, se pode concluir que a capacidade de cooperao
diminuta (visto que, numa atividade onde era necessrio estabelecer dilogo para atingir
um consenso, 1 criana revelou ter muita capacidade, 5 crianas mostraram ter
capacidade razovel, 16 crianas demosnstraram ter pouca capacidade de cooperao e
apenas 2 crianas no foram obsevadas pois estiveram ausentes no dia desta observao
no participante). Parece credvel afirmar que o grupo destas 24 crianas, na sua
generalidade, possuia pouca capacidade de cooperao quando era necessrio dialogar
para atingirem um acordo, dado que, 16 crianas, (mais de metade do grupo), mostrou
pouca capacidade de cooperao. Ainda a nvel da capacidade de cooperao, contudo,
no decorrer de uma atividade de grupo, conclumos que 3 crianas manifestaram ter
muita capacidade de cooperao, 5 razovel capacidade de cooperao, 14 pouca
capacidade de cooperao e somente 2 voltaram a no ser observados. Novamente,
constatamos que, a maioria do grupo no revelava capacidade de cooperao, mesmo
sendo esta exigida no decorrer de uma atividade, depois de j terem conseguindo um
consenso do que iriam realizar. Ora, tendo em conta estes dois registos e respetiva
anlise visvel a necessidade de melhorar esta competncia no grupo.

73
Os grficos posteriores aos da capacidade de cooperao so relativos
dramatizao. Incialmente, aps se verificar o reduzido sentido colaborativo pensou-se
em algumas atividades que fizessem face a este problema (cfr anexo 6), sendo que, uma
delas era realizar dramatizaes, visto que, desenvolvia a competncia desejada para o
grupo. Concretizou-se a dramatizao em grupo e foi possvel perceber que tambm
esta poderia ser uma capacidade a melhorar pois uma mais-valia para a cooperao
que se deseja aperfeioar.
Numa segunda tentativa, voltou-se a realizar uma dramatizao e observou-se
atentamente a fim de compreender resultados. A observao centrou-se em aspetos
como a capacidade de memorizao de falas, o tom de voz, os movimentos no espao
cnico e a desinibio (cfr anexo 3). Concluiu-se, deste modo, que 18 das 24 crianas
tinham uma capacidade muito insufiente para memorizar falas, 12 crianas dramatizam
com um tom de voz suficiente, ou seja, audvel, 21 crianas no conseguiram realizar
movimentos cnicos no espao para alm das movimentaes obrigatrias e 13 crianas
revelaram desinibio suficente na dramatizao, 6 crianas boa desibinio e apenas 2
crianas muito boa desinibio.

74
75
Anexo 8 Registo de Observao

Data: 25 de maio de 2016


Criana: Todo o grupo
Observadora: Estagiria Mrcia Amaral

Descrio: A atividade de expresso musical com a Orquestra do Pautas surgiu do interesse do


grupo e, assim, esta decorreu de modo muito positivo, uma vez que, foi observvel nas diversas etapas da
atividade que todas as crianas do grupo estavam interessadas em escutar o que adulto dizia, em fazer o
melhor e em descobrir e manusear os instrumentos. Ainda mais interessante foi a ateno de escuta do
grupo quanto msica para tocarem com os instrumentos o ritmo correto, ou seja, intencionalmente vemos
aqui o sentido colaborativo a ser inserido.
Comentrio: Esta situao permite concluir que o grupo se motiva com atividades no domnio da
expresso musical e que a msica pode ser uma excelente estratgia para desenvolver competncias como
o caso do esprito de cooperao e colaborao.

76
Anexo 9 Registo de Interpretao de Desenhos

Observador: Estagiria Mrcia Amaral


Data: 22 de junho de 2016
Atividade: Desenho O que mais gosto de fazer na escola?; Interpretao do
mesmo
Descrio da Atividade: Aps cada criana desenhar o que mais atrativo para
si no jardim de infncia, individualmente dirigia-se ao adulto para descrever o que
desenhou
Registo: Interpretao do desenho realizada pelas crianas
O QUE MAIS GOSTO DE FAZER NA ESCOLA?

Ausentes Matilde, Leonor Pinto, Francisco e a Rafaela


C15 Gosto de brincar na plasticina e desenhei a plasticina, as formas, o rolo e
eu.
C12 Gosto de brincar na plasticina e desenhei trs meninos na plasticina, a
janela, a plasticina e tambm as cordas porque gosto de fazer l cambalhotas.
C5 Gosto de brincar nos legos e desenhei os legos, a caixa dos legos e eu.
C4 Gosto mais de brincar na casinha e desenhei eu como um beb, o espelho
da bailarina, uma vassoura e a saca das maquiagens.
C16 Gosto mais de brincar no parque e desenhei a macaca, o escorrega, as
cordas e o balanc e esta a Leonor Moreira e eu.
C9 Gosto de brincar com os amigos. Desenhei as cordas, o escorrega, eu e a
Madalena a brincar.
C6 Gosto de brincar nos legos. Desenhei a caixa dos legos, os legos e a nossa
escola volta. E este sou eu. E isto as janelas.
C8 Brincar na casinha. Desenhei o ferro, estas coisas (vedao), a entrada, o
espelho e eu.
C10 Gosto de brincar na casinha. Aqui era a cama dos bebs, a vassoura, o
frigorfico e eu a brincar.
C14 Gosto de brincar no parque com os amigos. Desenhei eu e a Rita a brincar
no baloio.
C24 Gosto de desenhar. Desenhei um desenho da joaninha a encontrar o
caminho, eu e a aqui a escola e o sol l fora.
77
C20 Gosto de brincar nos legos. Desenhei legos, a caixa dos legos e eu estou
aqui.
C13 Gosto de brincar na casinha. Esta sou eu, esta a carteira da casinha e
estas so as saias.
C7 Gosto de brincar na escola l fora. Desenhei o parque e eu.
C18 Gosto de pintar. Sou eu e um desenho com casa e arco ris.
C1 Gosto de brincar no parque. Desenhei eu nas cordas.
C3 Gosto de brincar com os amigos. Isto o escorrega, isto o baloio, isto
as escadas do escorrega e esta sou eu e esta a Matilde.
C21 Gosto de trabalhar. Desenhei a escola e eu l a trabalhar. Desenhei um
corao quer dizer que eu gosto da escola.
C22. Gosto de brincar no parque. Desenhei as cordas, o escorrega e o cho e
eu. E aqui o sol e o cu.
C23 Gosto de brincar nos legos e na garagem. Desenhei os legos, os carros da
garagem e o boneco da garagem. Este sou eu.

78
Anexo 10 Entrevista ao Grupo de Crianas

Entrevistadora: Mrcia Amaral


Entrevistados: Grupo de Crianas
Data: 22 de junho de 2016

Adulto: A conversa que eu quero ter com vocs sobre o que ns j fomos falando aqui
na sala, que o esprito de equipa. Quem me sabe dizer o que trabalhar em equipa?

C16: quando h duas equipas.

C10: Ou quando trs ou pares. E eles trabalham em conjunto.

Adulto: Sim, verdade. Quem sabe dizer mais alguma coisa sobre o que trabalhar em
equipa?

C8: Quando temos de pintar em equipa.

C10: Foi como quando vimos o filme do Mogli e depois tivemos que pintar um desenho
em equipa. E tambm podemos brincar em equipa.

Adulto: E como se brinca em equipa?

C10: brincar juntos.

Adulto: Vocs gostam mais de trabalhar em equipa ou trabalhar sozinhos?

Coro: Em equipa.

Adulto: Coloca o brao no ar quem gosta mais de trabalhar sozinho.

(trs das vinte e quatro crianas colocaram o brao no ar)

Adulto: Acham que fcil ou difcil trabalhar em equipa?

Coro: Fcil.

C14: Eu acho que difcil?

Adulto: Muito bem M.. Diz-me l porque que tu achas que difcil trabalhar em
equipa?

C14: Porque uns esto a desenhar aqui e outros ali. E depois os outros querem desenhar
tambm aqui.

Adulto: E os outros meninos o que acham? Fcil? Difcil?

79
C9: Pode ser difcil, porque podemos estar apertados.

Adulto: Quando fizemos a pintura do Mogli, a atividade no cavaleteacharam que foi


fcil?

Coro (alguns): Sim.

Coro (alguns): No.

Adulto: Agora eu vou vos dar um exemplo e vocs vo dizer-me se isto trabalhar em
equipa ou no. Quando cinco meninos esto a trabalhar na mesma mesa mas cada um
est a fazer o seu desenho, esto a trabalhar em equipa?

Coro: No.

Adulto: No? Expliquem-me l porqu.

C10: Porque no esto em equipa, esto a fazer sozinhos.

Adulto: Muito bem. Vou ento dar-vos outro exemplo. Quando cinco meninos esto a
pintar um placar juntos e tm que decidir as cores que vo usar, esto a trabalhar em
equipa?

Coro: Sim!

Adulto: Porqu?

C10: Porque um est do outro lado, outro est no meio, o outro beira do outro amigo e
isso trabalhar em equipa.

Adulto: E o que que isto de decidir as cores tem a ver com trabalhar em equipa?

C19: Porque eles tm de decidir as cores juntos.

Adulto: Muito bem, isso mesmo. Imaginem que eu agora dizia vamos pintar este
placar e vocs vo decidir as cores. Acham que ia ser fcil?

Coro: No.

Adulto: Porqu? O que que tinham de fazer?

C10: Tnhamos de pensar.

Adulto: Sim, mas o que que acham que podia acontecer?

C9: Todos os meninos iam querer cores.

Adulto: Exatamente, o que podia acontecer era cada menino querer uma cor diferente do
outro colega. Assim iam ter que conversar para chegar um acordo.

C10: E depois se eles quiserem e tivesse cores os amigos chegavam.


80
C8: E se a cor estivesse longe os amigos chegavam.

Adulto: Muito bem, tm razo. E acham que trabalhar em equipa divertido?

Coro: Sim!

Adulto: Porqu?

C20: Porque estamos todos juntos.

C24: Porque todos gostam.

C8: Porque estamos com os amigos que gostamos de brincar.

Adulto: Isso nem sempre acontece, imagina que sou eu que fao as equipas e ficas com
um menino que normalmente no brincas muito.

C14: No acho!

Adulto: No achas divertido M.?

C14: No por causa de empurrar uns aos outros.

Adulto: Pois, s vezes h algumas confuses. Pensem nos trabalhos que j fizeram em
equipa.

C9: A pintura do Capuchinho Vermelho foi difcil porque a Mo. no desenhou o beb.

C6: As pinturas algumas no correram bem.

Adulto: Pois meninos, nem sempre fcil trabalhar em equipa mas s vezes muito
importante. Vocs vo perceber ainda melhor isso quando crescerem, depois tambm
vai ser mais fcil trabalharem com algum.

81
Anexo 11 Entrevista Educadora do Grupo

Entrevistadora: Mrcia Amaral


Entrevistada: Educadora Vera Queirs
Data: 14 de dezembro de 2016

Entrevistadora: Boa tarde V.. Sabemos que educadora de infncia e, neste sentido,
gostava de colocar-lhe algumas questes relativas ao grupo pelo qual responsvel e
outras relativas educao de infncia. Aps um ano letivo passado quais as
competncias que identifica no grupo como menos desenvolvidas ou conseguidas?

Educadora: A nvel de educao fsica a parte dos padres motoras de lanar a bola,
receber a bola, isso ainda tem de ser trabalhado. Agora, a nvel de outras competncias,
o esprito de grupo, eles continuam ainda a ser muitoa rivalizar muito uns com os
outros e isso tem se acentuado um bocado, apesar de colaborarem mais uns com os
outros tm mais esse sentido de ver o que estamos a dar, o que esto a fazer os outros, e
querem fazer igual, quererem competir mais neste sentido.

Entrevistadora: Consegue pensar num motivo ou entrave para a completa aquisio


dessas mesmas competncias?

Educadora: No, acho que tambm tem a ver com a idade e a maturidade deles. Para
mim, basicamente isso.

Entrevistadora: Ento agora que o ano est a meio capaz de identificar algumas
estratgias adequadas ao grupo para melhorar essas competncias?

Educadora: Passa um pouco por propor atividades que vo ao encontro dos objetivos,
com o objetivo de trabalhar essas mesmas competncias de uma maneira transversal.
Por exemplo, a nvel de jogos, mas no s. E tambm a nvel do esprito de equipa e de
colaborao mesmo falando com eles porque agora eles agora j tm outra idade e uma
diferente de entender as coisas.

Entrevistadora: A nvel da expresso musical, considera que a planifica em grande,


pouca ou razovel quantidade?

Educadora: Neste momento, pouca.

82
Entrevistadora: Ento quantas vezes por semana planifica atividades da expresso
musical?

Educadora: Uma ou menos.

Entrevistadora: Acha importante existir atividades de msica na sala?

Educadora: Sim.

Entrevistadora: Porqu? Que competncias que acha que podem ser trabalhadas
atravs da expresso musical?

Educadora: A ateno, a participao em atividades porque no fundo so sempre


atividades em que eles participam, o conhecimento pela msica, de instrumentos, o
sentido de ritmo, a aprendizagem da msica em si

Entrevistadora: Qual o seu conceito de diferenciao pedaggica?

Educadora: Eu no costumo muito fazer isso neste momento porque o grupo est
equilibrado com a exceo de uma situao ou outra que no est to equiparado a nvel
de um ou outro desenvolvimento especfico. Tento fazer sempre um bocadinho mais
individualizado mesmo sendo a mesma atividade. No fundo, tento dar mais ateno a
essa criana e acompanhamento.

Entrevistadora: Considera que atividades de expresso musical podem ser utilizadas


como uma estratgia de diferenciao pedaggica?

Educadora: Sim. Acho que sim, no fundo pode ser utilizada tambm para isso.

Entrevistadora: Acha que a valncia de educao de infncia pode ser uma mais valia
para a valncia seguinte, ou seja, o 1 ciclo?

Educadora: Sim.

Entrevistadora: Porqu?

Educadora: Porque no fundo vamos trabalhando vrias competncias que no futuro lhes
vo sendo teis. No sou a favor de lhes ensinar letras nem nmeros, nem ensinar a ler e
a escrever mas tudo o que ns aqui fazemos no tem como objetivo essencial prepar-
los mas no fundo est sem dvida a prepar-los para a fase seguinte.

Entrevistadora: Na sua opinio, que competncias trabalhadas em Educao Pr Escolar


podem ajudar na transio para o 1 Ciclo?

83
Educadora: So dois ciclos diferentes e cada um vale por si. Mas no fundo o estar em
grupo, trabalhar em grupo, trabalho equipa, as regras, a compreenso, a aquisio e o
cumprimento de regraseu acho que tudo isso os vai preparar para quando chegarem
ao 1ciclo conseguirem saber estar. Depois h o saber fazer que eu acho que isso eles
tm que aprender tudo l. Claro que aqui h os pequenos trabalhos que a gente vai
fazendo que vo ajud-los a ser bem sucedidos l. Mas l que devem faz-los eno
aqui.

Entrevistadora: Em que atividades trabalha essas competncias?

Educadora: So atividades que acabam por estar muitas vezes implcitas durante todo o
ano, algumas nem precisam de ser planificados. Mas por exemplo o estar em grupo, o
partilhar, o colaborareu acho que tudo isso faz parte da formao social e pessoal e
est quase presente em tudo.

Entrevistadora: Obrigada!

Educadora: De nada!

84
Anexo 12 Checklist da atividade Placar de Inverno

Observador
Mrcia Amaral

Data
9 de janeiro de 2017

Atividade
Placar de Inverno
Descrio da Atividade
Conversa de grupo para partilha de ideias a fim de construrem o placar de inverno
Checklist
Capacidade de comunicao

Capacidade de expressar o seu ponto de vista

Crianas Expresso do ponto de vista Observaes


C1
C2 X
C3
C4
C5
C6 X
C7 X
C8
C9
C10
C11
C12
C13
C14
C15
C16
C17 Ausente

85
C18 Ausente
C19
C20
C21
C22
C23
C24

Sim
X No

86
Anexo 13 Checklist da Rotina Diria: Acolhimento

Observador
Mrcia Amaral

Data
16 de janeiro de 2016

Atividade
Rotina diria: Acolhimento

Descrio da Atividade/ Durao


O acolhimento a primeira atividade e rotina do dia. Nesta as crianas contam novidades,
expressam aquilo que sentem necessidade e tm a liberdade de expresso tanto para os
colegas como para os adultos da sala, claramente de forma ordeira sob o controlo da
educadora.

Checklist
Capacidade de comunicao
Capacidade de estabelecer dilogo

Crianas Dilogo Dilogo Dilogo


Criana Criana Criana Grupo Criana Adulto
C1
C2
C3
C4
C5
C6
C7 Ausente
C8
C9
C10
C11
C12
C13
C14
C15
C16 Ausente
C17
C18 Ausente
C19
C20
C21
C22
C23
87
C24

Estabeleceu dilogo

88
Anexo 14 Escala de Verificao da atividade Mimemos uma
Cano

Observador
Mrcia Amaral

Data
16 de janeiro de 2017

Atividade
Mimemos uma cano

Descrio da Atividade
Nas crianas organizam-se em pequenos grupos (5 elementos). A atividade consiste na
mmica de uma cano atribuda a cada grupo a fim de que o restante grupo adivinhe a
mesma cano.

Lista de Verificao
Capacidade de dilogo para tomar decises
Capacidade de concordncia com o grupo
Capacidade de interesse individual em melhor o trabalho da equipa

Crianas Dialogou com Concordou Revelou interesse Observaes

o grupo com o grupo


C1 X X
C2 X
C3
C4
C5 X X
C6 X
C7 Ausente
C8
C9
C10
C11
C12 X X
C13

89
C14
C15
C16 Ausente
C17
C18 Ausente
C19
C20
C21 X X
C22 X X
C23 X X
C24

Sim
X No

90
Anexo 15 Escala de Verificao da atividade Circuito
Musical

Observador
Mrcia Amaral

Data
16 de janeiro de 2017

Atividade
Circuito Musical

Descrio da Atividade
As crianas organizam-se em pequenos grupos (5 elementos). O circuito demarcado
com obstculos e com a meta. Um elemento do grupo est de olhos vendados enquanto
o restante grupo tem instrumentos musicais que indicaro as direes que o colega deve
seguir. A relao entre o som que ouvirem e a direo que devem seguir ser combinada
com todas as crianas inicialmente.

Escala de Verificao
Capacidade de organizao em equipa
Capacidade de confiana na equipa
Capacidade de deciso em equipa (escolha de instrumentos)

Crianas Organizao Confiana Deciso Observaes

C1 2 3 2
C2 2 3 3
C3 3 3 4
C4 2 3 3
C5 4 5 3
C6 3 2 3
C7 Ausente
C8 2 3 3
C9 3 4 3
C10 4 5 5
C11 4 4 5
C12 3 3 3
C13 3 3 3

91
C14 4 3 3
C15 3 3 4
C16 Ausente
C17 3 3 4
C18 Ausente
C19 5 5 4
C20 4 4 3
C21 4 3 2
C22 3 3 2
C23 3 4 4
C24 3 3 3

Escala de Verificao:
1 Muito Insuficiente
2 Insuficiente
3 Suficiente
4 Bom
5 Muito Bom

92
Anexo 16 Propostas de Atividades Musicais

Algumas Proposta de novas atividades


Atividade Indicadores trabalhados
A cabea do drago Capacidade de cooperao
As crianas esto todas numa fila. Quando Sentido de colaborao no decorrer
da atividade
a msica comea a tocar, o chefe da fila
Capacidade de organizao em
(primeiro) comea a andar fazendo gestos equipa
que sero imitados pela fila toda. Quando
a msica pra, a criana que est frente
passa para a cauda e a criana seguinte
assume a chefia.
Jogo da bola segura Capacidade de cooperao
As crianas fazem duas bolas com folhas Sentido de colaborao no decorrer
da atividade
de revistas ou usam duas bolas reais. De
Capacidade de interesse individual
seguida formam grupos de 4 elementos. em melhorar o trabalho de equipa
Depois colocam as bolas nas palmas ou Capacidade de organizao em
equipa
costas das mos, passando-as aos colegas Capacidade de confiana em equipa
ao som da msica e danando em
simultneo. A criana que deixar cair a
bola senta-se com o seu grupo. O jogo
termina quando existir um grupo
vencedor.
O guia Capacidade de cooperao e
As crianas devem organizar-se em pares. comunicao
Um dos elementos ficar numa ponta da Sentido de colaborao no decorrer
da atividade
sala com os olhos vendados e o outro
Capacidade de concordncia
elemento escolhe outra ponta da sala, Capacidade de confiana
onde ficar com um instrumento escolhido
inicialmente pelos dois. A criana com os
olhos vendados deve seguir o som do
instrumento at chegar junto do colega.

93
Para dificultar a tarefa, podero jogar em
simultneo dois ou trs pares, desde que
escolham instrumentos distintos.
Escuta e descobre o instrumento Capacidade de cooperao e
O docente comea por mostrar ao grupo comunicao
todos os instrumentos que possui, Capacidade de concordncia
identificando-os com o nome. De seguida, Capacidade de estabelecer dilogo
para atingir consenso
as crianas organizam-se em grupos de 3 Capacidade de expressar o seu
ou 4 elementos. De costas, o educador ponto de vista
Capacidade de dilogo para tomar
toca um instrumento e o grupo ter que decises
adivinhar qual . Para que no haja Capacidade de interesse individual
em melhorar o trabalho de equipa
confuso e os elementos conversem entre Capacidade de organizao em
si, o educador indica no incio do jogo que equipa
o grupo a responder vai ser escolhido
aleatoriamente e por isso todos so
obrigados a estar atentos em toda a
atividade.
Quente Capacidade de cooperao e
Uma criana ser vendada e ter a misso comunicao
de chegar a outro colega ou a um objeto. Sentido de colaborao no decorrer
da atividade
O grupo dispe de instrumentos que sero
Capacidade de confiana
tocados em diferentes intensidades. Capacidade de concordncia
Quando a criana estiver perto do seu Capacidade de organizao em
equipa
objetivo ou em bom caminho as crianas
tocam intensamente, pelo contrrio, se a
criana est na direo errada os
instrumentos so tocados muito
suavemente. Esta intensidade deve ser
ensaiada com todos, antes de qualquer
uma das crianas ser vendada.
Dana Dana Capacidade de cooperao e
O grupo dividido em grupos de 4 comunicao
elementos. A cada grupo ser atribuda Sentido de colaborao no decorrer
94
uma msica. Posteriormente, o educador da atividade
Capacidade de estabelecer dilogo
confere alguns minutos para que os
para atingir um consenso
elementos conversem e criem uma Capacidade de expressar o seu
pequena coreografia para a msica ponto de vista
Comunicao criana-criana
atribuda. suposto que o adulto no Capacidade de organizao em
interfira na escolha dos movimentos, equipa
Capacidade de deciso em equipa
contudo, inicialmente pode sugerir a todos
alguns elementos (palmas, roda,
movimentos laterais, saltos pequenos).
No final, cada grupo apresenta a sua
coreografia ao som da msica. O educador
deve elogiar os grupos que conseguiram
conversar e concordar os movimentos e
consequentemente realizar uma boa
apresentao.
Crculo Musical Capacidade de cooperao
As crianas encontram-se sentadas em Sentido de colaborao no decorrer
da atividade
crculo. Uma criana inicia a atividade
Capacidade de organizao em
realizando um som com uma parte do equipa
corpo (ex: duas palmas), o elemento Capacidade de interesse individual
em melhorar o trabalho da equipa
seguinte dever repetir o som do colega e
acrescentar um seu com outra parte do
corpo (ex: duas palmas, dois batimentos
nas pernas). A terceira criana imita a
ltima sequencia e cria uma sua numa
parte do corpo diferente. (ex: dois
batimentos nas pernas e dos batimentos
com ps). E assim sucessivamente.
Quando uma criana errar a sequncia
dever ter uma penalizao escolha do
educador (no dever ser a sada do jogo).
Que som este? Capacidade de cooperao e
As crianas devem formar grupos de 3 comunicao
95
elementos. De seguida, em grupo, tm de Sentido de colaborao no decorrer
da atividade
associar um som a um objeto ou ao (ex:
Capacidade de organizao em
relgio tic tac tic tac; pum acidente de equipa
carro). Depois de decidirem qual o som e Capacidade de estabelecer dilogo
para atingir um consenso
a que ele se associa, apresentam o som aos Capacidade de expressar o seu
restantes colegas at que adivinhem ao ponto de vista
Comunicao criana-criana
que se refere o som. O educador deve Capacidade de concordncia
salientar que o grupo que est a produzir o Capacidade de dilogo para atingir
decises
som para os colegas no pode dar mais
nenhuma pista.
Domin dos instrumentos Capacidade de cooperao e
As crianas da sala so divididas em trs comunicao
ou quatro grupos. De seguida, cada grupo Sentido de colaborao no decorrer
da atividade
dever possuir um jogo de domin para
Capacidade de organizao em
que cada elemento retire 7 peas. Jogam o equipa
jogo com as regras normais do domin e Comunicao criana-criana
Capacidade de interesse individual
cada vez que cada um conseguir fazer em melhorar o trabalho da equipa
uma jogada e ficar com menos uma pea, Capacidade de confiana
Capacidade de concordncia
deve imitar o som de um instrumento para
que os colegas adivinhem.

96
Anexo 17 Atividades da Investigao Conclusiva

Investigao Final

Atividade Indicadores Avaliao


Trabalhados
O som dos animais Capacidade de Lista de Verificao
cooperao e comunicao
As crianas escolhem um Capacidade de dilogo
para tomar decises
colega para ser o seu par. Sentido de colaborao no
decorrer da atividade Capacidade de estabelecer
Posteriormente, o par escolhe dilogo para atingir
Capacidade de organizao em
um animal que ter de imitar. consenso (dialogou com
equipa
muita facilidade, dialogou
Treinam um pouco o som do Capacidade de interesse com facilidade, dialogou
individual em melhorar o
animal. Seguidamente, com dificuldade, dialogou
trabalho de equipa com muita dificuldade)
vendamos as crianas, Capacidade de confiana em
equipa
misturamos as mesmas pelo Capacidade de concordncia Escala de verificao
espao e elas tm que Capacidade de estabelecer Capacidade de interesse
dilogo para atingir consenso individual em melhorar o
encontrar o seu par fazendo o Capacidade de expressar o seu trabalho de equipa
som do animal que ponto de vista Capacidade de
Capacidade de dilogo para concordncia
escolheram e estiveram a
tomar decises (1 Muito Insuficiente,
trabalhar em pares. Quando Comunicao Criana-criana
2 Insuficiente, 3 Suficiente,
se encontram, do um abrao
4 Bom, 5 Muito Bom)
e saem do jogo. Quando
todos os pares se encontram
recomea-se o jogo com as
restantes crianas que
estiveram a fazer claque!
Famlia dos Capacidade de
instrumentos cooperao e comunicao Escala de verificao
Capacidade de confiana
em equipa
O grupo ser dividido em Sentido de colaborao no
Capacidade de
decorrer da atividade
quatros grupos. organizao em equipa
Capacidade de organizao em
97
Seguidamente, sero equipa (1 Muito Insuficiente,
Capacidade de interesse
apresentadas em grande 2 Insuficiente, 3 Suficiente,
individual em melhorar o
grupo as famlias dos trabalho de equipa 4 Bom, 5 Muito Bom)
instrumentos (precurso, Capacidade de confiana em
equipa
metais, cordas, sopro) e Capacidade de concordncia Checklist
posteriormente distribudos Capacidade de estabelecer Sentido de colaborao no
dilogo para atingir consenso decorrer da atividade
aos grupos instrumentos Capacidade de expressar o seu Capacidade de estabelecer
(reais e em imagem) de cada ponto de vista o seu ponto de vista
Capacidade de dilogo para Comunicao Criana-
uma das famlias. No tomar decises criana ( Sim, No)
momento seguinte, cada Comunicao Criana-criana
grupo ter de decidir em
conjunto em que famlia
incluiro cada um dos seus
instrumentos.
Eu mexo-me Capacidade de
cooperao e comunicao Escala de verificao
Primeiramente, todo o grupo Capacidade de confiana
em equipa
ter a oportunidade de ouvir a Sentido de colaborao no
decorrer da atividade Capacidade de
histria Eu mexo-me de organizao em equipa
Capacidade de organizao em
Mandy Suhr e Mike Gordon. (1 Muito Insuficiente,
equipa
Seguidamente, ouviro a Capacidade de interesse 2 Insuficiente, 3 Suficiente,
individual em melhorar o
msica Eu mexo um dedo. 4 Bom, 5 Muito Bom)
trabalho de equipa
No momento seguinte, o Capacidade de confiana em
equipa
grupo ser subdividido em Capacidade de concordncia
pequenos grupos. Cada um Capacidade de estabelecer
dilogo para atingir consenso
desses grupos, dever Capacidade de expressar o seu
escolher a parte do corpo que ponto de vista
Capacidade de dilogo para
pretende mexer para que, no
tomar decises
final, a msica seja Comunicao Criana-criana
reproduzida e coreografada,
onde cada grupo entra com a
parte do corpo escolhida.
Cartas instrumentais Capacidade de Lista de Verificao
98
cooperao e comunicao
Em primeiro lugar, pedido Capacidade de dilogo
para tomar decises
ao grupo que se organize em Sentido de colaborao no
Capacidade de estabelecer
decorrer da atividade
pares. Seguidamente, a partir dilogo para atingir
Capacidade de organizao em
de cartas com instrumentos consenso (dialogou com
equipa
muita facilidade, dialogou
cada par escolhe um Capacidade de interesse com facilidade, dialogou
individual em melhorar o
instrumento. Depois da com dificuldade, dialogou
trabalho de equipa com muita dificuldade)
deciso tomada preparam os Capacidade de confiana em
equipa
gestos e sons que podem Capacidade de concordncia Checklist
fazer para que os colegas Capacidade de estabelecer Sentido de colaborao no
dilogo para atingir consenso decorrer da atividade
adivinhem o instrumento a
Capacidade de expressar o seu Capacidade de estabelecer
que se referem. O par que ponto de vista o seu ponto de vista
Capacidade de dilogo para Comunicao Criana-
acertar o instrumento ser o
tomar decises criana ( Sim, No)
prximo a expor-se e assim Comunicao Criana-criana
sucessivamente.
Orquestra Capacidade de Checklist
cooperao e comunicao Sentido de colaborao no
decorrer da atividade
O grupo comea por ouvir
Capacidade de estabelecer
uma msica do Orquestra do Sentido de colaborao no o seu ponto de vista
Pautas, familiarizar-se com a
decorrer da atividade Comunicao Criana-
Capacidade de organizao em criana ( Sim, No)
mesma para que depois a equipa
possa reproduzir. Capacidade de interesse
Escala de verificao
individual em melhorar o
Primeiramente, em grupo trabalho de equipa Capacidade de confiana
atravs da percusso corporal Capacidade de confiana em em equipa
equipa Capacidade de
e seguidamente com Capacidade de concordncia organizao em equipa
instrumentos musicais, Capacidade de estabelecer (1 Muito Insuficiente,
dilogo para atingir consenso
organizando as crianas em 2 Insuficiente, 3 Suficiente,
Capacidade de expressar o seu
grupos, segundo os seus ponto de vista 4 Bom, 5 Muito Bom)
Capacidade de dilogo para
instrumentos.
tomar decises
Comunicao Criana-criana

99
Anexo 18 Checklist da atividade Famlia de Instrumentos

Observador
Mrcia Amaral

Data
9 de maio de 2017

Atividade
Famlia dos Instrumentos

Descrio da Atividade
O grupo ser dividido em quatros grupos. Seguidamente, sero apresentadas em grande
grupo as famlias dos instrumentos (precurso, metais, cordas, sopro) e posteriormente
distribudos aos grupos instrumentos (reais e em imagem) de cada uma das famlias. No
momento seguinte, cada grupo ter de decidir em conjunto em que famlia incluir cada
um dos seus instrumentos.

Checklist
Sentido de colaborao no decorrer da atividade
Capacidade de estabelecer o seu ponto de vista

Crianas Colaborao Ponto de Vista Observaes


C1 X X

C2 No observado (ausente)

C3

C4

C5

C6

C7 X X

C8

C9

C10

C11

C12

100
C13

C14

C15

C16

C17

C18 X

C19

C20

C21 X

C22 X

C23

C24

Sim

X No

101
Anexo 19 Escala de Verificao da atividade Famlia de
Instrumentos

Observador
Mrcia Amaral

Data
9 de maio de 2017

Atividade
Famlia dos Instrumentos

Descrio da Atividade
O grupo ser dividido em quatros grupos. Seguidamente, sero apresentadas em grande
grupo as famlias dos instrumentos (precurso, metais, cordas, sopro) e posteriormente
distribudos aos grupos instrumentos (reais e em imagem) de cada uma das famlias. No
momento seguinte, cada grupo ter de decidir em conjunto em que famlia incluir cada
um dos seus instrumentos.

Escala de Verificao
Capacidade de interesse individual em melhorar o trabalho de equipa
Capacidade de concordncia

Crianas Interesse Concordncia Observaes

individual
C1 3 3
C2 No observado (ausente)
C3 4 3
C4 4 4
C5 4 4
C6 4 4
C7 4 4
C8 4 4
C9 4 4
C10 5 4
C11 4 4
C12 3 3
C13 3 4

102
C14 4 4
C15 4 4
C16 5 4
C17 4 3
C18 2 2
C19 5 4
C20 3 3
C21 4 3
C22 4 4
C23 4 3
C24 4 4
Escala de Verificao:
1 Muito Insuficiente
2 Insuficiente
3 Suficiente
4 Bom
5 Muito Bom

103
Anexo 20 Escala de Verificao da atividade Som dos
Animais

Observador
Mrcia Amaral

Data
9 de maio de 2017

Atividade
Som dos animais

Descrio da Atividade
As crianas escolhem um colega para ser o seu par. Posteriormente, o par escolhe um
animal que ter de imitar. Treinam um pouco o som do animal. Seguidamente, vendamos
as crianas, misturamos as mesmas pelo espao e elas tm que encontrar o seu par
fazendo o som do animal que escolheram e estiveram a trabalhar em pares. Quando se
encontram, do um abrao e saem do jogo. Quando todos os pares se encontram
recomea-se o jogo com as restantes crianas que estiveram a fazer claque!

Escala de Verificao
Capacidade de confiana em equipa
Capacidade de organizao em equipa

Crianas Confiana em Organizao em Observaes


equipa equipa
C1 3 3
C2 No observado (ausente)
C3 5 5
C4 4 4
C5 3 3
C6 3 3
C7 3 3
C8 3 3
C9 3 3
C10 5 5
C11 4 4
C12 4 4

104
C13 4 4
C14 4 4
C15 3 3
C16 4 4
C17 5 5
C18 4 3
C19 3 3
C20 4 5
C21 3 3
C22 3 3
C23 3 3
C24 4 4
Escala de Verificao:

1 Muito Insuficiente
2 Insuficiente
3 Suficiente
4 Bom
5 Muito Bom

105
Anexo 21 Lista de Verificao da atividade Som dos
Animais

Observador
Mrcia Amaral

Data
9 de maio de 2017

Atividade
Som dos Animais

Descrio da Atividade
As crianas escolhem um colega para ser o seu par. Posteriormente, o par escolhe um
animal que ter de imitar. Treinam um pouco o som do animal. Seguidamente, vendamos
as crianas, misturamos as mesmas pelo espao e elas tm que encontrar o seu par
fazendo o som do animal que escolheram e estiveram a trabalhar em pares. Quando se
encontram, do um abrao e saem do jogo. Quando todos os pares se encontram
recomea-se o jogo com as restantes crianas que estiveram a fazer claque!

Lista de Verificao
Capacidade de dilogo para tomar decises (cruz azul)

Capacidade de estabelecer dilogo para atingir consenso (cruz a verde)

Crianas Dialogou Dialogou Dialogou Dialogou Observaes


com muita com com muita com
facilidade facilidade dificuldade dificuldade
C1 X X
C2 No observado
(ausncia)
C3 X X
C4 X X
C5 X X
C6 X X
C7 X X
C8 X X
C9 X X
C10 X X
C11 X X
C12 X X
C13 X X
C14 X X
C15 X X
C16 X X

106
C17 X X
C18 X X
C19 X X
C20 X X
C21 X X
C22 X X
C23 X X
C24 X X

107
Anexo 22 Checklist da atividade Som dos Animais

Observador
Mrcia Amaral

Data
10 de maio de 2017

Atividade
Cartas Instrumentais

Descrio da Atividade
Em primeiro lugar, pedido ao grupo que se organize em pares. Seguidamente, a partir de
cartas com instrumentos cada par escolhe um instrumento. Depois da deciso tomada
preparam os gestos e sons que podem fazer para que os colegas adivinhem o instrumento
a que se referem. O par que acertar o instrumento ser o prximo a expor-se e assim
sucessivamente.

Checklist
Sentido de colaborao no decorrer da atividade
Capacidade de estabelecer o seu ponto de vista
Comunicao Criana Criana

Crianas Colaborao Ponto de Vista Comunicao Criana-


Criana

C1 X
C2 X
C3 No observada (saiu mais cedo da escola)
C4 X
C5
C6
C7 X
C8
C9 X
C10
C11
C12
C13 X
C14
C15
C16
C17
C18 X
C19

108
C20
C21 X
C22
C23
C24

Sim

X No

109
Anexo 23 Escala de Verificao da atividade Mexo um
Dedo

Observador
Mrcia Amaral

Data
10 de maio de 2017

Atividade
Mexo um dedo

Descrio da Atividade
Primeiramente, todo o grupo ter a oportunidade de ouvir a histria Eu mexo-me de
Mandy Suhr e Mike Gordon. Seguidamente, ouviro a msica Eu mexo um dedo. No
momento seguinte, o grupo ser subdividido em pequenos grupos. Cada um desses grupos
dever escolher a parte do corpo que pretende mexer para que, no final, a msica seja
reproduzida e coreografada, onde cada grupo entra com a parte do corpo escolhida.

Escala de Verificao
Capacidade de confiana em equipa
Capacidade de organizao em equipa

Crianas Confiana em Organizao em Observaes

equipa equipa
C1 2 3
C2 3 3
C3 4 4
C4 3 4
C5 3 3
C6 3 4
C7 3 4
C8 4 4
C9 4 4
C10 4 4

110
C11 4 4
C12 4 4
C13 4 4
C14 5 4
C15 3 4
C16 5 4
C17 5 4
C18 3 3
C19 4 4
C20 3 4
C21 3 3
C22 3 3
C23 3 3
C24 4 4

Escala de Verificao:
1 Muito Insuficiente
2 Insuficiente
3 Suficiente
4 Bom
5 Muito Bom

111
Anexo 24 Checklist da atividade Orquestra

Observador
Mrcia Amaral

Data
11 de maio de 2017

Atividade
Orquestra

Descrio da Atividade
O grupo comea por ouvir uma msica do Orquestra do Pautas, familiarizar-se com a
mesma para que depois a possa reproduzir. Primeiramente, em grupo atravs da percusso
corporal e seguidamente com instrumentos musicais, organizando as crianas em grupos,
segundo os seus instrumentos.

Checklist
Sentido de colaborao no decorrer da atividade
Capacidade de estabelecer o seu ponto de vista
Comunicao Criana Criana

Crianas Colaborao Ponto de Vista Comunicao Criana


Criana
C1 X X
C2
C3 X
C4
C5
C6
C7
C8 X
C9
C10
C11
C12
C13 X
C14 X
C15
C16
C17
C18 X
C19
C20
C21
112
C22
C23 X
C24

Sim

X No

113
Anexo 25 Escala de Verificao da atividade Orquestra

Observador
Mrcia Amaral

Data
11 de maio de 2017

Atividade
Orquestra

Descrio da Atividade
O grupo comea por ouvir uma msica do Orquestra do Pautas, familiarizar-se com a
mesma para que depois a possa reproduzir. Primeiramente, em grupo atravs da percusso
corporal e seguidamente com instrumentos musicais, organizando as crianas em grupos,
segundo os seus instrumentos.
Escala de Verificao
Capacidade de confiana em equipa
Capacidade de organizao em equipa

Crianas Confiana em Organizao em Observaes

equipa equipa
C1 4 4
C2 3 3
C3 4 3
C4 4 5
C5 4 3
C6 4 4
C7 3 4
C8 4 4
C9 4 5
C10 4 4
C11 4 4
C12 4 3
C13 4 4
C14 3 3

114
C15 4 3
C16 4 4
C17 4 4
C18 3 3
C19 4 5
C20 4 4
C21 4 3
C22 4 4
C23 4 3
C24 4 3
Escala de Verificao:
1 Muito Insuficiente
2 Insuficiente
3 Suficiente
4 Bom
5 Muito Bom

115

Potrebbero piacerti anche