"AO DEL BUEN SERVICIO AL CIUDADANO"

INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR

PEDAGGICO PBLICO HUANCAVELICA
ESPECIALIDAD:
EDUCACIN INICIAL - EBI
ttulo:
Desarrollo de competencias comunicativas
En un enfoque intercultural
REA:
COMUNICACIN Y SOCIEDAD
DOCENTE FORMADOR:
CARLOS HUAMAN DE LA TORRE

DOCENTES EN FORMACIN:
CONDORI TAPARA, Erika Tatiana
CUICAPUZA POCCO, Raquel
QUISPE HUAMAN, Sonia mariluz
TAIPE QUIA, YUDY
QUISPE CONDORI, Luzmila

CICLO: II

HUANCAVELICA PER

2017

1
2
 A nuestros docentes por otorgarnos
lo mejor de su tiempo y sus conocimientos
para poder lograr nuestra meta profesional

3
 AGRADECIMIENTO

Queremos hacer llegar nuestro profundo agradecimiento

primeramente a nuestra Institucin Educativa por
acogernos en sus aulas y as poder tener la oportunidad de
cumplir nuestro sueo que es ser profesionales y
especialmente en el sector educacin.
Tambin a los integrantes de nuestra institucin como son:
docentes, personal administrativo, compaeros de
estudios y otros que componen nuestra institucin de
educacin superior.
Asimismo a nuestra familia por su abnegado apoyo y por
encontrarse siempre al lado nuestro cuando ms los
necesitamos

4
 NDICE

CARTULA ................................................................................................................1
DEDICATORIA ...........................................................................................................3
AGRADECIMIENTO ..................................................................................................4
NDICE .........................................................................................................................5
LISTA DE TABLAS ...................................................................................................6
INTRODUCCIN ........................................................................................................7
CAPTULO I
DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
1.1 GENERALIDADES ...........................................................................................8
1.2 REDACCIN Y ELABORACIN DE LOS CONOCIMIENTOS ..................9
1.3 ENFOQUE SELECTIVO O FOCALIZACION ................................................11
1.4 LA COMPETENCIA COGNITIVA, SOCIOCULTURAL Y
COMUNICATIVA .......................................................................................................12
1.5 DIMENSIONES ..................................................................................................13
1.6 IMPLICACIONES DIDCTICAS .....................................................................14
CAPTULO II
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Y ENFOQUE INTERCULTURAL
2.1 COMPETENCIA COMUNICATIVA INTERCULTURAL ..............................15
2.2 PROPUESTAS FORMACIN DE COMPETENCIA COMUNICATIVA
INTERCULTURAL ...........................................................................................17
2.3 COMPETENCIA INTERCULTURAL DEFINICIN ......................................18
2.4 DE LA COMPETENCIA LINGSTICA A LA COMPETENCIA
COMUNICATIVA .......................................................................................................18
2.5 APROXIMACIN TERICA AL CONCEPTO DE COMPETENCIA
INTERCULTURAL .....................................................................................................19
2.6 LA NOCIN DE HABLANTE INTERCULTURAL ........................................21
2.7 OBJETIVOS DE LA COMUNICACIN INTERCULTURAL ........................21
2.8 MODELOS DE APRENDIZAJE DE LA COMPETENCIA
INTERCULTURAL .....................................................................................................22
CONCLUSIONES ........................................................................................................24
BIBLIOGRAFA ..........................................................................................................25

5
LISTA DE TABLAS

6
 INTRODUCCIN

Cuando se pretende configurar un currculo de formacin que responda a las

necesidades sociales y culturales que enfrentarn los futuros docentes, es necesario partir
por hacer referencias a dos tendencias que caracterizan la situacin actual del pas: la
globalizacin y la postmodernidad. La globalizacin hace referencia a la creciente
internalizacin de los mercados y los medios de comunicacin, de tal manera que las
barreras nacionales y el poder de los estados nacionales se relativiza. La limitacin de las
capacidades transformadoras de los gobiernos nacionales se explica, por un lado, debido
a que el poder econmico y financiero reside en centros de poder transnacionales que
imponen polticas orientadas al equilibrio macroestructural y a la reduccin del rol
proteccionista del Estado y, por otro, porque la construccin de sentidos e interpretaciones
de la realidad est mediada por el acceso a un caudal de informacin dominado por las
grandes agencias de noticias y publicidad y, al mismo tiempo, por el acceso a una variedad
de conocimientos y estilos de vida socializados mediante Internet.
En la era de la globalizacin el conocimiento ha devenido en una mercanca, es
decir, un valor que se intercambia y genera ganancias, puesto que permite el desarrollo
tecnolgico, la revolucin de las comunicaciones y la produccin de variados servicios a
mercados cada vez ms segmentados y exigentes.
Por su parte, la postmodernidad expresa una reflexin que pone el acento en el
cuestionamiento de la razn, la idea de progreso y los grandes relatos que orientaron las
transformaciones sociales durante el siglo XX. El pensamiento postmoderno es complejo,
puesto que no refleja una postura uniforme frente al proyecto de la modernidad; para
algunos estamos frente a su fracaso y reemplazo por una nueva matriz cultural; para otros
corresponde a un punto de inflexin en que la modernidad se evala a s misma y
enriquece crticamente sus postulados bsicos: emancipacin, expansin, renovacin y
democracia La postmodernidad como estilo cultural celebra la diversidad, la
fragmentacin, la incertidumbre, la inmediatez en la produccin de una realidad que se
entiende bsicamente como interpretacin simblica. Sin lugar a duda, ambas tendencias
contribuyen a una pluralidad y coexistencia de visiones y estilos de vida diferentes que
desafan la misin social e integradora de la escuela. Congruentemente, tal situacin exige
importantes transformaciones en las prcticas pedaggicas y en la concepcin del
curriculum para dar cabida a una educacin de carcter intercultural que potencie este
contacto, que es el objetivo principal de nuestro trabajo.

7
 CAPTULO I
DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

1.1 GENERALIDADES
La competencia comunicativa es, a nuestro juicio, un fenmeno que va
ms all de la eficacia de nuestros conocimientos, hbitos y habilidades que
intervienen en la actuacin personal en situaciones de comunicacin. Resulta
imprescindible encarar el problema a partir de un enfoque personolgico. El
hombre interviene y se expresa en la relacin interpersonal como personalidad y
por tanto, en su actuacin en contextos comunicativos, intervienen tanto los
elementos que permiten una ejecucin pertinente desde el punto de vista cognitivo
instrumental (sus conocimientos, habilidades, etc,), como aquellos que se refieren
a la esfera motivacional-afectiva, tales como sus necesidades y motivos, sus
propsitos y expectativas, sus vivencias.
En el caso especfico de la actuacin comunicativa, en que se trata no de
una interaccin con la mquina o con un objeto de trabajo de carcter impersonal,
sino de una relacin interpersonal en la que interviene como elemento esencial la
subjetividad de los que participan, estos elementos afectivos son insoslayables y
tambin decisivos en la eficiencia. Por tanto, trabajar por la competencia
comunicativa significa abordar elementos de las dos reas bsicas de la
personalidad, que en ninguna medida se encuentran disociadas en la actuacin y
en la vida psquica del hombre.
El hecho de que el maestro logre una actuacin competente como
comunicador implica, en primera instancia, el desarrollar una serie de

8
 conocimientos, sistema de acciones y operaciones que pueden sistematizarse en
habilidades y hbitos, que vayan conformando toda una cultura de la
comunicacin, necesaria para quien tiene como centro de su trabajo al hombre.
Tambin es necesario el desarrollo de elementos metacognitivos en esta
esfera, como pueden ser el conocimiento de sus propias posibilidades de xito en
la relacin interpersonal, sus limitaciones, dificultades o sus mecanismos de
control y compensatorios que le permiten superar barreras comunicativas.
Es til asimismo trabajar por el desarrollo de determinadas cualidades de
los procesos cognitivos que tributan a esta competencia, como puede ser, por
ejemplo, la flexibilidad del pensamiento, tan necesaria para un comportamiento
aceptante y democrtico en el educador; la distribucin de la atencin, para poder
captar todo tipo de seal que sirva como informacin en la situacin comunicativa;
el desarrollo de la observacin como fenmeno perceptivo, etc.
Sin embargo, de poco vale todo este "instrumental" para la ejecucin de
un comportamiento efectivo en la relacin comunicativa si no existen necesidades,
motivaciones, actitudes favorables a la relacin humana; si no se cree y confa en
el hombre, si no existe un propsito de mejoramiento humano en el trabajo del
maestro.
Por todo ello es importante tambin el ir generando una sensibilidad
especial ante estos problemas del entendimiento mutuo, propiciando el desarrollo
de sentimientos con una alta carga de humanismo, y educando cualidades como
la honestidad o la solidaridad, entre otras, que favorecen el establecimiento de
buenas relaciones y propician el acercamiento humano.

1.2 REDACCIN Y ELABORACIN DE LOS CONOCIMIENTOS

Muchos autores destacan que la redaccin es un instrumento de
elaboracin de conocimientos. Las caractersticas de permanencia del lenguaje
escrito y la posibilidad de reelaboracin que permite a travs de los posibles
borradores sucesivos, parecen idneas para la funcin epistmica del lenguaje.
Como afirma Wells (1986)1, la escritura ha transformado la relacin de los
individuos y de la colectividad alfabetizada con el conocimiento.

1
Reyzabal, Ma. V. (1989): La comunicacin Escrita. Su Evaluacin, Apuntes de Educacin, Pp. 7

9
 En este enfoque podemos considerar dos aspectos. Por un lado parece
claro que una sociedad alfabetizada ha integrado la escritura como sistema de
relacin con el mundo diferente del que implica el uso exclusivo del lenguaje oral.
Muchos conocimientos seran imposibles sin la existencia de la escritura. Por
otro lado, podemos considerar esta cuestin desde el punto de vista individual del
que produce el escrito. Escribir puede incidir en la transformacin de los
conocimientos individuales. Segn esto, redactar no sera slo expresar los
conocimientos que se tienen sino que a travs de esta actividad el escrito
establecera nuevas relaciones, profundizara en el conocimiento, es decir, lo
transformara y aprendera (Bereiter y Scardamalia, 1983; Hayes y Flower,
1981)2.
En el lenguaje oral la situacin de dilogo entre un emisor y un receptor
permite la elaboracin del conocimiento. Entre los dos interlocutores construyen,
elaboran y hacen evolucionar el contenido. El resultado es que ambos, al final de
la conversacin, no ha dicho slo lo que previamente saban, sino que sus
conocimientos, sus pensamientos, han cambiado gracias a las aportaciones del
interlocutor y no slo en el sentido del haber acumulado nuevamente informacin,
nuevos conocimientos, sino que de las contradicciones, de los puntos de vista
contrapuestos o diferentes han surgido nueva relaciones, nuevos puntos de vista
que han hecho cambiar y evolucionar los pensamientos y las creencias de ambos
interlocutores. El problema planteado es cmo se puede dar la elaboracin del
conocimiento durante la redaccin. Para algunos autores esta funcin es
inherente al hecho de escribir (Hayes y Flower, 1981; Emig, 1971; Wells, 1986)3.
De Beaugrande (1984) atribuye la creatividad en el proceso de ideacin, a la
posibilidad que tiene el productor del texto de combinar elementos pertenecientes
a diferentes esquemas de conocimiento para llegar a producir una nueva idea.
Otros autores explican esta funcin de la escritura estableciendo un paralelismo
con el lenguaje oral y dando una importancia fundamental a la imagen del
receptor. Segn Matsyhashi (1983), en la escritura se dara una especie de
dilogo interiorizado en el que el escritor adoptara la funcin de emisor y de
receptor alternativamente. Widdowson en sus investigaciones sobre el
aprendizaje de la relacin es una segunda lengua, considera el discurso escrito,

2 REYZABAL, Ma. V. (1989): La comunicacin Escrita. Su Evaluacin, Apuntes de Educacin, 35, Pp. 9.
3 ALONSO, J. (1995): Motivacin y aprendizaje en el aula. Madrid, Santillana. Pp. 25

10
 como un proceso interactivo de negociacin para la cual es necesario que el
estudiante sepa a quin se dirige y para qu. Segn Scardamalia y Bereiter (1985),
este punto de vista no tiene base y afirma que la elaboracin del conocimiento en
la conversacin y en la escritura son diferentes. A pesar del poder generador de
la conversin los resultados son productos sociales, negociados con los otros.
1.3 ENFOQUE SELECTIVO O FOCALIZACION
La complejidad de la actividad de redaccin tiene como consecuencia,
como decamos, la dificultad de tener en la mente a la vez todos los aspectos que
configuran (desde los objetivos globales a las tareas de seleccin lxica o a la
resolucin de los problemas ortogrficos). Como se desprende de los diversos
modelos cognitivos especialmente del De Beaugrande (1984) es imposible
separar uno de los subprocesos respecto del proceso global. Por ejemplo, la
capacidad de encontrar la palabra adecuada uno puede ser ejercitada al margen del
contexto comunicativo y lingstico de los cuales esta palabra tendr que formar
parte.
Flower y Hayes, al hablar de la estrategia de dividir el problema en
subproblemas semi-independientes, apuntan que lo que hacen los escritores es
enfocar selectivamente la atencin en uno u otro aspecto del escrito. De
Beaugrande (1982)4 al hablar de los aprendices dice que para ello el xito
depende principalmente de ser capaces de elaborar sus propios problemas hasta
que sean claros y tratables de acuerdo con la tcnica de resolucin de problemas,
descomponindolos en subproblemas. Con esta idea desarroll programas de
enseanza en los cuales el principio fundamental era justamente enfocar
selectivamente alguno de los subproblemas dejando en segundo plano otras
consideraciones hasta los aprendices ganaban confianza en la cuestin
seleccionada. La idea subyacente es que el desarrollo de las capacidades aisladas
no conduce necesariamente a la mejor de la capacidad de redaccin para la cual
todas las habilidades han de estar interrelacionadas y guiadas por objetivos
globales. Pero al mismo tiempo el aprendizaje de la redaccin no sera posible si
no se pudiera analizar el proceso global en subproceso y no se pudiera determinar
las habilidades implicadas para poderlas ejercitar selectivamente. La enseanza
de la redaccin puede plantearse como un proceso dialctico entre actividades

4
ALONSO, J. (1995): Motivacin y aprendizaje en el aula. Madrid, Santillana. Pp. 85

11
 globales y actividades locales integradas en proyectos. La programacin puede
poner el acento en alguno de los subproceso o habilidades implicados que pasarn
a ocupar la atencin preferente de profesores y alumnos. Los dems aspectos o
estn ya autorizados o no les dar importancia por el momento, o bien el profesor
y la situacin escolar los facilitar para que no acaparen la atencin del alumno.
Los modelos psicolgicos del proceso de redaccin no son modelos de
enseanza. Sin embargo, de estas investigaciones podemos inferir algunas ideas
que sirvan de base a una reorientacin de la enseanza de la redaccin en la
escuela.
1.4 LA COMPETENCIA COGNITIVA, SOCIOCULTURAL Y
COMUNICATIVA
La elaboracin del marco conceptual de un nuevo enfoque de la enseanza
debe revelar los nexos entre los procesos cognitivos, el discurso y los procesos
socioculturales en los que las personas interactan, lo cual exige el desarrollo de
su competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural.
La competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural, constituye un
todo divisible slo desde el punto de vista metodolgico. La unidad y cohesin de
sus dimensiones est dada porque quin aprende y se comunica es la personalidad,
de acuerdo con la herencia sociocultural adquirida socialmente y que implica sus
saberes culturales, sus conocimientos, necesidades, intereses, motivos,
sentimientos y valores. Teniendo en cuenta esta concepcin integradora se
considera necesario asumir tres dimensiones en su definicin: la cognitiva, la
comunicativa y la sociocultural.
Mediante la dimensin cognitiva se revela la funcin notica, que es una
de las funciones fundamentales del lenguaje y se hace latente en la participacin
del lenguaje, en la construccin del pensamiento y conceptos, lo cual constituye
la unidad dialctica del pensamiento verbal y el lenguaje intelectual. Tiene por
indicadores los conocimientos, habilidades, capacidades y convicciones
relacionadas con el proceso de informacin, mediante los cuales las personas
comprenden y producen significados.
La dimensin sociocultural est referida al conocimiento del contexto, los
roles de los participantes, su jerarqua social, su ideologa, la identidad de los
sujetos, sus sentimientos y estados de nimo, su pertenencia a una clase o grupo
social, su intencin y finalidad comunicativa y la situacin comunicativa en la que

12
 tiene lugar la comunicacin. Tiene como indicadores los conocimientos referentes
al contexto, las habilidades para lograr la adecuacin al mismo y las actitudes
relacionadas con el desenvolvimiento.
1.5 DIMENSIONES
Competencia lingstica: Segn Enrquez y otros, es la habilidad de usar e
interpretar las formas lingsticas correctamente.
Competencia sociolingstica: Segn Enrquez5 y otros, es la habilidad de
producir enunciados apropiados de acuerdo con las reglas que rigen su uso, la
situacin comunicativa y los participantes en el acto comunicativo.
Competencia discursiva: Segn Enrquez y otros, es la habilidad de
producir e interpretar diferentes tipos de discursos e interpretar y producir textos
coherentes y fluidos.
Competencia estratgica: Segn Pulido, es la habilidad de utilizar
estrategias de comunicacin verbales y no verbales para mejorar la efectividad de
la comunicacin o compensar las interrupciones que pueden surgir en la misma,
debido a diferentes variables de actuacin o a insuficiencias en una o varias
competencias.
Competencia sociocultural: Segn Enrquez y otros, es la habilidad de
comprender el significado cultural que subyace en las formas lingsticas, y de
establecer distinciones entre las cultura diferentes, particularmente la de los
pueblos cuya lengua se estudia.
Competencia de aprendizaje: Para Faedo, citando a Giovanini, es el grado
de autonoma de la que un alumno puede gozar para organizar su propio
aprendizaje. La misma depende de la capacidad de tomar decisiones y asumir
responsabilidades, de autoevaluarse y de supervisar su propio aprendizaje, de
participar activamente en un aprendizaje cooperativo.
Competencia cognitiva: Segn Enrquez y otros, es la habilidad de
construir o reconstruir conocimientos a travs de la lengua.
Competencia afectiva: Segn Martnez-Otero, y Vil6, es la habilidad para
reconocer, expresar y canalizar la vida emocional, donde adquiere especial
importancia el equilibrio personal, la autoestima y la empata, as como la

5
ARNAL, J. Del Rincn, D. Y Latorre, A. (1992): Investigacin educativa. Fundamentos y metodologa. Barcelona, Labor. Pp. 115
6
ARNAL, J. Del Rincn, D. Y Latorre, A. (1992): Investigacin educativa. Fundamentos y metodologa. Barcelona, Labor. Pp. 118

13
 metaafectividad o capacidad del sujeto para conocer y gobernar los sentimientos
que provocan los fenmenos afectivos.
Competencia comportamental: Segn Vil, son las habilidades verbales y
no verbales que evidencian una adaptacin de la conducta a la situacin y al
contexto que favorezca comunicarse de forma efectiva.
Para la inclusin de estas dimensiones se tuvieron en cuenta criterios de
Hymes, al definir el problema que enfrentan los lingistas en cmo descubrir y
explicar las competencias que permiten a los miembros de una comunidad
conducirse e interpretar el habla (1977, en Holmes, 1989) y, por otra parte,
consideramos necesario adems identificar las necesidades comunicativas como
establece Hymes (1977), al considerar el contexto en que se produce la
comunicacin, en este caso, un contexto de enseanza-aprendizaje
institucionalizado.

1.6 IMPLICACIONES DIDCTICAS

Implicaciones didcticas del trmino competencia comunicativa integral
para la enseanza y el aprendizaje de lenguas.
Que la competencia comunicativa es el objetivo, el contenido y el medio
de la enseanza de lenguas no es un descubrimiento. El surgimiento y posterior
desarrollo del enfoque comunicativo est indisolublemente ligado a la propia
evolucin del trmino competencia comunicativa por cuanto esta teora constituye
una de sus bases lingsticas.
El concepto de competencia comunicativa integral que se propone en este
trabajo pretende sistematizar en sus dimensiones los fundamentos tericos del
aprendizaje de la comunicacin y las necesidades del hablante de una lengua en
un contexto dado. Sin embargo, esto no significa que desaparezcan los riesgos y
las limitaciones en su aplicacin pedaggica. El tratamiento balanceado de sus
dimensiones es requisito indispensable para el xito en su implementacin, y por
otro lado, tal y como Richards y Skelton7, sealan ..."una vez que se toman en
cuenta todas las dimensiones, resulta difcil generar situaciones naturales en el
aula que cubran todas las dimensiones de la competencia comunicativa sin caer
en una buena dosis de anlisis no comunicativo".

7
CABALLERO, A. (1976): Diagnstico de dificultades, determinacin de niveles en el aprendizaje de la composicin escrita. Vida
Escolar, Pp. 183

14
 CAPTULO II
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Y ENFOQUE INTERCULTURAL

2.1 COMPETENCIA COMUNICATIVA INTERCULTURAL

El concepto de competencia comunicativa alude al conocimiento tcito
que un sujeto adquiere acerca de la adecuacin de los enunciados al contexto
situacional en el cual se producen. En este sentido, no importa slo la
gramaticalidad de una expresin lingstica, sino que, adems, su pertinencia al
contexto y a los propsitos del hablante. En consecuencia, la nocin de
competencia comunicativa est asociada al uso del lenguaje en una variedad de
situaciones y funciones sociales (Johnson 2004; Byram 1997)8. Desde la
perspectiva de Hyme (citado por Johnson 2004), quien propuso el concepto, la
competencia comunicativa integra dos elementos: por un lado, el conocimiento de
las reglas gramaticales y las reglas socioculturales de uso; y, por otro, la habilidad
para el uso, la cual incluye factores que no son cognitivos, tales como la
motivacin, la confianza, la cortesa, la concentracin, etc.
Indudablemente, este concepto se ha enriquecido incorporando la
perspectiva textual y pragmtica, puesto que una comunicacin eficaz supone la
construccin de expresiones lingsticas complejas dotadas de coherencia y
cohesin y la capacidad de interpretar las intenciones subyacentes en un
enunciado emitido por otros. Si se entiende el lenguaje como accin,
indudablemente debemos aceptar que los interlocutores no slo se adaptan a un

8
CABALLERO, A. (1976): Diagnstico de dificultades, determinacin de niveles en el aprendizaje de la composicin escrita. Vida
Escolar, Pp. 67-73.

15
contexto determinado, sino que lo crean en el proceso de su interaccin (Johnson
2004; Byram 1997). Una interesante ampliacin del concepto de competencia
comunicativa es el planteado por Byram (1997) que lo liga a la educacin
intercultural. Para este autor, la competencia comunicativa intercultural (CCI) es
una habilidad para el uso del lenguaje en un contexto en el cual se ponen en juego
identidades culturales diferentes, es decir, modos como los participantes en el acto
comunicativo se definen a s mismos y conciben el mundo y su actuacin en l.
En consecuencia, un sujeto competente comunicativa e interculturalmente tiene la
capacidad de insertarse en contextos diferentes, familiarizarse con ellos y actuar
de modo respetuoso con las diferentes posibilidades de construir identidad que
han adoptado otras personas, mostrando la habilidad de intercambiar informacin
de manera efectiva, adems de establecer y mantener relaciones humanas
positivas. En sntesis, la competencia comunicativa intercultural requiere un acto
de voluntad y conciencia en torno a elementos subjetivos que podran influir en el
intercambio entre personas de grupos culturales diferentes.
Esta CCI puede ser el fruto de un proceso de formacin claramente
orientado a su adquisicin. En esta lnea, Byram (1997) ha formulado un modelo
que puede ser til en trminos de visualizar los desafos que implica su formacin
y, congruentemente, disear intervenciones curriculares con este propsito. Una
visin sinttica de tal modelo se ofrece en la figura 1.

16
2.2 PROPUESTAS FORMACIN DE COMPETENCIA COMUNICATIVA
INTERCULTURAL
La escuela moderna ha sido un espacio aislado de la comunidad en la cual
se inserta y sistemticamente ha puesto barreras a la expresin de las diferencias
culturales. Al asumir una misin civilizadora, se hizo parte de una ideologa
orientada al "blanqueamiento" de la sociedad chilena y a la adopcin de una
identidad uniforme y excluyente9.
En consecuencia, la formacin de la CCI en la formacin inicial docente
debe partir por un conocimiento del desarrollo histrico de la escuela en nuestro
pas, las formas opresivas en que se concret su misin civilizadora y su aporte a
la configuracin de la versin dominante de la identidad nacional.
Paralelamente, una estrategia orientada a la formacin de la CCI debe
contribuir a relativizar los conceptos de identidad que manejan los estudiantes,
especialmente aquellos referidos a asignarle un valor esencialista que,
errneamente, concibe la identidad como algo que se mantiene inalterado en el
tiempo. Para tal efecto, nos parece importante el concepto de hibridacin,
entendido como un conjunto de "procesos socioculturales en los que estructuras o
prcticas discretas, que existan en forma separada, se combinan para generar
nuevas estructuras, objetos y prcticas" (Garca Canclini 2001: 14).
Como se puede deducir de esta definicin, el concepto de hibridacin no
apunta a la esterilidad del cruce entre culturas, sino, por el contrario, a la fertilidad,
al enriquecimiento, a la creatividad individual y colectiva que potencia la creacin
en diferentes esferas de la vida social: la vida cotidiana, la literatura, la msica, la
tecnologa, etc.
En la formacin inicial docente el concepto de hibridacin se puede utilizar
en dos sentidos. El primero se vincula con el estudio de los procesos histricos de
mezclas que desde la conquista espaola se vienen registrando en el pas y las
formas como tal mezcla ha sido tensionada y transformada por la dinmica de
resistencia e integracin de los pueblos originarios, la llegada de inmigrantes en
diversos momentos, la adopcin de estilos de vida forneos, la emergencia de
nuevos actores sociales y el quehacer de las vanguardias artsticas, entre otros. El
segundo se relaciona con la experimentacin personal de vivencias culturales

9
CAMPS, A. Y Castello, M. (1995): Las estrategias de enseanza y aprendizaje de la composicin escrita . C. Monereo e I. Sol. El
asesoramiento psicopedaggico: una perspectiva profesional. Madrid, Alianza Editorial. Pp. 125

17
 opuestas que contribuyan a un enriquecimiento de la propia subjetividad mediante
la adopcin de perspectivas heterodoxas para interpretar los fenmenos que
cruzan la convivencia diaria en la comunidad de origen, en la escuela y el pas.

2.3 COMPETENCIA INTERCULTURAL DEFINICIN

La enseanza de la competencia intercultural ha alcanzado una relevancia,
para muchos, central en el mbito de la didctica de lenguas extranjeras y
segundas lenguas en el transcurso de las cuatro ltimas dcadas (Trujillo, 2001).
Sin embargo, es difcil definir qu implica exactamente esta nocin, dado que
podemos encontrar una gran diversidad interpretativa acerca de dicho concepto.
As pues, pese al auge que parece haber experimentado la CI en el marco de la
metodologa para la enseanza de las LE/L2, encontrar una definicin y
significacin exacta de dicha competencia sigue siendo motivo de debates y
desacuerdos entre los tericos.
Dada esta problemtica, hallamos que el trmino de competencia
intercultural puede ser aplicado en diferentes contextos con significados
igualmente variables, aunque relacionados. Basndonos en las propuestas de
Fantini (2005: 1) y Deardorff (2004, citado en Deardorff 2006: 248), podramos
definir de forma breve la esencia del concepto de competencia intercultural como
el conjunto de habilidades necesarias para conducirse de forma efectiva y
apropiada al interactuar con otros que son lingstica y culturalmente diferentes a
nosotros mismos, a travs de los propios conocimientos, habilidades y actitudes
interculturales. En cuanto al significado que tienen en esta definicin los trminos
efectivo y apropiado, Fantini especifica que efectivo tiene que ver con la visin
que se tiene de la cultura de acogida desde el punto de vista del forneo, mientras
que apropiado se relaciona con la forma en que la cultura de acogida percibe la
actuacin del extranjero.En lnea con la versatilidad de la nocin de CI, tambin
observamos un nmero significativo de variantes terminolgicas que hacen
referencia al mismo concepto o a distintas partes de l.

2.4 DE LA COMPETENCIA LINGSTICA A LA COMPETENCIA

COMUNICATIVA
El inters por la dimensin cultural ya existe en la tradicin de la
enseanza/aprendizaje de lenguas extranjeras: hablamos de la llamada

18
 Landeskunde en Alemania, Civilisation en Francia o Background Studies en Gran
Bretaa (Byram y Fleming, 2001: 10. Oliveras, 2000: 32). Est presente, tambin,
en los mtodos audiolingsticos y audiovisuales que surgieron a partir de 1945
en Norte Amrica y en la Europa Occidental (Steele y Suozzo, 1994; Puren, 1998,
citados en Byram y Fleming 2001: 10). Sin embargo, todos estos sistemas sufran
una tendencia a aislar el aprendizaje de idiomas como sistema gramatical de la
provisin de informacin sobre uno o ms de los pases en que se hablaba (Byram
y Fleming, 2001: 10), es decir, exista una primaca indiscutible del aprendizaje
de la gramtica de la lengua extranjera sobre los aspectos culturales del pas o
pases hablantes de dicha LE.
Para entender el concepto de competencia intercultural hemos de partir,
primero, del desarrollo de la gramtica generativa-transformacional, que rompe
con el precedente del estructuralismo y que naci a principios de los aos 60 de la
mano de Noam Chomsky. Gracias a esta concepcin de la lingstica fueron
surgiendo, de forma sucesiva, los conceptos de competencia (Garca Santa-
Cecilia, 2002: 1): competencia lingstica, primero y competencia comunicativa,
despus. Ambos conceptos se basan en la dicotoma chomskiana
competencia/actuacin (competence-perfomance) (1985, citado en Oliveras,
2000: 18 y Garca Santa-Cecilia, 2002: 1) o, por decirlo de otro modo,
conocimiento/manifestacin (Trujillo, 2001).

2.5 APROXIMACIN TERICA AL CONCEPTO DE COMPETENCIA

INTERCULTURAL
Pese a que existen numerosos acercamientos tericos al concepto
de competencia intercultural, el modelo ms aceptado a da de hoy es el propuesto
por Michael Byram. Este autor parte del modelo de Van Ek (Oliveras, 2000: 33)
del que ya hemos hablado en lneas anteriores y se ha convertido en punto de
referencia para el aprendizaje intercultural tras haber sido puesto en prctica de
forma extensiva durante casi dos dcadas (ODowd, 2003). Es tambin el modelo
adoptado por el Consejo de Europa, que introduce la llamada dimensin
intercultural entre los objetivos de la enseanza de lenguas (Byram, Gribkova y
Starkey, 2002: 4).
Para Byram, la competencia intercultural no se limita a la adquisicin del
conocimiento de la cultura extranjera sino que es necesario desarrollar

19
 tambin destrezas y actitudes para poder entender y relacionarse con hablantes de
otros pases10. La propuesta de Byram supone un avance desde el concepto
tradicional de cultura en el aula de lenguas extranjeras que, como ya hemos visto,
se limitaba a considerar la cultura como el conjunto de tradiciones y productos
culturales de la lengua meta. Segn Byram (Byram et al., 2002: 12-13), la
competencia intercultural abarca cinco aspectos o saberes, que nos recuerdan en
cierto modo a los cuatro pilares de la educacin propuestos por Delors en 199611:
a) savoir-tre o saber ser (actitudes interculturales): curiosidad, apertura y
disposicin para creer ms en otras culturas y ser ms crticos con la propia.
b) savoirs o saberes (adquisicin de nuevos conceptos): sobre los grupos sociales
y sus productos y prcticas tanto en el propio pas como en aquel del
interlocutor, as como conocimiento de los procesos generales que se dan en
la interaccin social e individual.
c) savoir apprendre/faire o saber aprender/hacer (habilidades de descubrimiento
e interaccin): habilidad para adquirir nuevos conocimientos sobre una
cultura y sobre las prcticas culturales y para operar con el conocimiento, las
actitudes y las destrezas, bajo las limitaciones que se producen en las
situaciones de comunicacin e interaccin en tiempo real.
d) savoir comprendre o habilidades para interpretar y relacionar: la habilidad
para interpretar un documento o acontecimiento propio de otra cultura, de
explicarlo y relacionarlo con documentos y acontecimientos de la cultura
propia.
e) savoir sengager o conciencia cultural crtica: se trata de la habilidad para
evaluar, de forma crtica y basndose en criterios especficos, las
perspectivas, prcticas y productos pertenecientes tanto a la propia
cultura y el propio pas como a aquellos de los otros.
Tabla 2:
Componentes de la CCI, basado en Byram et al. (2002)
Conocimientos Savoirs
Actitudes Savoir tre
Savoir apprendre/faire
Habilidades
Savoir comprendre
Conciencia crtica Savoir sengager

10 CASANOVA, A. (1995). Manual de evaluacin educativa. Madrid: La Muralla. Pp. 111

11
Delors, Jacques en el Informe a la UNESCO de la Comisin internacional sobre la educacin para el siglo XXI (1996), pg. 91,
sealaba los siguientes conocimientos como fundamentales para el aprendizaje a lo lago de la vida: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

20
2.6 LA NOCIN DE HABLANTE INTERCULTURAL
En este punto, resulta interesante sealar el concepto de hablante
intercultural propuesto por Byram y Zarate (1994, citado en Kramsch, 1998: 23),
que est directamente relacionado con la segunda de las razones para el
cuestionamiento de la CC que recogamos en el apartado anterior. Dicha razn era
que la competencia comunicativa se basaba en la idea de un hablante ideal y
dejaba de lado el bagaje cultural propio del alumno.
El modelo de hablante intercultural supera la idea tradicional del
hablante nativo como portador de una norma que debe ser el ideal a alcanzar por
el aprendiente de idiomas, ya que se considera que la idea de un hablante nativo,
un idioma, y una cultura nacional es[]una falacia (Kramsch, 1998: 33). Las
razones que argumenta Kramsch para defender esta postura, que derriba el mito
del hablante nativo, se pueden resumir en el prrafo siguiente:
la mayor parte de la gente del mundo pertenece a ms de
una comunidad discursiva. Conocen y usan ms de un idioma: el
idioma de casa y el de la escuela, el idioma del trabajo y el del
cnyuge extranjero, el idioma del colega inmigrante y el del socio
extranjero [] sera ms lgico ver a los hablantes como
personas que van adquiriendo a lo largo de su vida toda una
gama de normas de interpretacin que utilizan consciente y
cuidadosamente segn los diversos contextos sociales en que
viven y con las cuales llegan a entender el mundo que les rodea.
Kramsch (1998: 33).12

2.7 OBJETIVOS DE LA COMUNICACIN INTERCULTURAL

Tabla 3:
El alumno como hablante intercultural, basado en el PCIC (Instituto Cervantes, 2006.
Objetivos
a) Fase de APROXIMACIN b) Fase de PROFUNDIZACIN c) Fase de CONSOLIDACIN
1) Visin de la diversidad cultural
Tomar conciencia de la Aceptar la diversidad cultural y Aprovechar la diversidad
diversidad cultural y de la influencia acercarse a las culturas de los cultural como fuente de
de la propia identidad cultural en la pases hispanos desde una visin enriquecimiento de la propia
percepcin de otras culturas en ms amplia y menos condicionada competencia intercultural.
general y de aquellas de los pases por la propia identidad cultural.
hispanos en particular.
2) Papel de las actitudes y los factores afectivos
Identificar las motivaciones, Fortalecer las motivaciones, la Desarrollar un control consciente
actitudes y factores afectivos sensibilidad y la apertura hacia de las actitudes y factores afectivos
personales en relacin con otras otras culturas, en particular hacia personales en relacin con otras
culturas en general y aquellas de los las de los pases hispanos. culturas en general y con aquellas de
pases hispanos en particular. los pases hispanos en particular.

12
Kramsch, C. (1998). El privilegio del hablante intercultural. En M. Byram y M. Fleming (Eds.), Perspectivas interculturales en
el aprendizaje de idiomas. Enfoques a travs del teatro y la etnografa (pp. 23-37). Madrid: Edinumen.

21
 3) Referentes culturales
Familiarizarse con los referentes Alcanzar una visin matizada de Incorporar a la propia cultura
culturales ms conocidos y de los referentes culturales de una visin amplia y crtica de los
mayor produccin universal de Espaa e Hispanoamrica. referentes culturales de Espaa e
Espaa e Hispanoamrica. Hispanoamrica.

4) Normas y convenciones sociales

Identificar y valorar, a partir de Analizar y ponderar diferentes Adoptar una perspectiva
la propia experiencia en la LC1, las aspectos de las caractersticas intercultural, crtica y comprensiva
caractersticas, normas y distintivas, las normas y de los valores, actitudes y
convenviones bsicas de la vida convenciones de la vida social comportamientos que se dan en la
social de los pases hispanos. de los pases hispanos. vida social de los pases hispanos.
5) Participacin en situaciones interculturales
Desenvolverse en situaciones Desenvolverse en situaciones Desenvolverse con fluidez en
interculturales muy bsicas. interculturales no excesivamente situaciones interculturales
complejas. complejas y delicadas.
6) Papel de intermediario cultural
Tomar conciencia de la propia Incorporar estrategias Asumir el papel de intermediario
capacidad para actuar como encaminadas a desarrollar el cultural entre la cultura propia y
intermediario cultural entre la papel de intermediario cultural las de los pases hispanos.
cultura propia y las de los pases entre la propia cultura y las de
hispanos.3 los pases hispanos.

El hecho de que un hablante posea conocimiento lingstico sobre una

LE/L2 no significa que tenga tambin un conocimiento cultural relacionado con
esa lengua y, ms importante, no impide que se produzcan malentendidos
interculturales entre los hablantes de diferentes culturas. A esta misma
conclusin apunta Oliveras, para quien la competencia intercultural, pues, no se
adquiere sola, requiere un aprendizaje. Las habilidades y conocimientos
socioculturales deben incluirse desde el inicio del aprendizaje e ir avanzando
paulatinamente de forma integrada en el aprendizaje de la lengua extranjera
(2000: 106). Es decir, que para ser un hablante intercultural competente es
imprescindible adquirir ciertos elementos que van ms all del conocimiento
formal de la lengua que se est aprendiendo.

2.8 MODELOS DE APRENDIZAJE DE LA COMPETENCIA

INTERCULTURAL
En este apartado, revisaremos los modelos ms importantes de aprendizaje
de la CI, basndonos en lo descrito por Oliveras en su estudio del ao 2000
(Oliveras, 2000: 35-40). La autora seala dos modelos de aprendizaje de la
competencia (inter)cultural, que describiremos a continuacin: se trata del
enfoque de las destrezas sociales y del enfoque holstico.

22
A. Enfoque de las destrezas sociales
Este enfoque busca proporcionar al aprendiente herramientas que
le permitan desenvolverse de forma adecuada en los encuentros
interculturales a los que tenga que hacer frente, en trminos de adecuacin
a las normas y convenciones sociales vigentes en el pas de acogida. Lo
que se intenta es que el hablante de la L2 sea capaz de simular el
comportamiento de los miembros de la comunidad en la que se pretende
integrar. Por tanto, este enfoque atiende principalmente a cuestiones de
comunicacin no verbal (el paralenguaje, la quinsica, la proxmica, la
cronmica) y otros aspectos pragmticos como los mecanismos de
cortesa, las estructuras y estilos del discurso, las relaciones sociales y las
normas situacionales, etc.
Segn este modelo, el aprendiente debe adquirir un conocimiento
terico muy amplio no solo de aquella cultura a la que pretende acercarse,
sino de todas las situaciones concretas que se le puedan presentar. El
estudiante debe aprenderse un repertorio de frmulas de comportamiento
y dejar la propia cultura y personalidad de lado si quiere tener xito en su
actuacin. Adems, en este enfoque no se contempla el desarrollo de
estrategias que ayuden a prevenir el choque cultural o a tratar los
conflictos emocionales que es comn que surjan en las situaciones de
contacto entre culturas (A. Aarup Jensen, 1995 citado en Oliveras, 2000:
36).
B. Enfoque holstico
Este modelo, en cambio, se aleja del punto de vista puramente
instrumental del enfoque de las destrezas sociales y se basa en el desarrollo
de destrezas que permitan al aprendiente una comprensin general de las
diferentes culturas, en relacin tambin con su propia realidad cultural.
Estas destrezas ms generales estn relacionadas con los aspectos
afectivos que desempean un papel importante en el contacto cultural
(Oliveras, 2000: 36), permitiendo reducir el etnocentrismo y modificando
las actitudes hacia los otros (Murphy, 1988 citado en Oliveras, 2000: 36).

23
 CONCLUSIONES

El encuentro de culturas diferentes no es una realidad nueva en Amrica Latina. Desde lo que
Larran denomina "el trauma de la conquista", se han venido dando una serie de relaciones de
convergencia y oposicin, sometimiento y resistencia entre grupos tnicos que adscriben a
matrices culturales diversas. En primer lugar, fueron los espaoles con su cosmovisin
medieval, su cristianismo de guerra y radical oposicin a la secularizacin modernizante,
quienes se impusieron sobre los diversos pueblos indgenas que poblaban el continente,
imponiendo como dominante una racionalidad centrada en el autoritarismo poltico, el culto
mariano y la desvalorizacin de lo indgena. A pesar del mestizaje racial y cultural que tal
encuentro produjo, es la cultura hispana la que se privilegia y se constituye en el ideal de la
civilizacin.
Posteriormente, con los procesos de independencia y conformacin de estados nacionales,
llevados a cabo por la lite criolla, los pases latinoamericanos se abren a la influencia de otros
pases europeos y, en su afn por superar el retraso econmico y social, se concibe la lucha
entre civilizacin y barbarie, la cual se originara en la deficiencia de nuestra raza. Todo lo que
tenemos de mestizo se tilda como negativo y, en consecuencia, se privilegia la inmigracin de
contingentes europeos, en diversos momentos de la vida republicana, que posibiliten la
industria y el progreso, que estara vedado dada la irracionalidad de lo indgena y mestizo.
A lo largo de su historia, Amrica Latina, se ha caracterizado por lo que Hopenhayn (2002)
denomina "la dialctica de la negacin del otro", que se entiende como la exclusin simblica
y material de grupos tnicos y culturales (indios, negros, mestizos, zambos, campesinos,
mujeres y marginales urbanos).
De este modo, las clases dominantes fueron imponiendo una visin que aboga por una supuesta
homogeneidad cultural que debe promoverse y salvaguardarse. La estrategia privilegiada ha
sido la del "blanqueamiento", el cual ha significado la aculturacin, degradacin e, incluso, el
exterminio de las cosmovisiones indgenas y de quienes las sustentan.
Segn Montecino la estrategia del "blanqueamiento" corresponde a un proceso de
identificacin que el mestizo realiza con lo hispano y, no obstante, percibir la diferencia.
En definitiva, la creciente escolarizacin ha significado la negacin de un hecho sociolgico
fundacional: la coexistencia de mltiples grupos tnicos con sus respectivas culturas,
invisibilizando las marcadas diferencias sociales, econmicas, polticas y simblicas que
caracterizan al alumnado; excluyendo visiones alternativas sobre la identidad, la historia y los
proyectos de pas que se han debatido en diferentes momentos; perpetuando una visin
alienada que nos visualiza como una cultura uniforme desde marcos interpretativos
fundamentalmente europeos.

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 BIBLIOGRAFA

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