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Facultad de Artes
Departamento de Danza
Santiago, Chile
2013
Qampa umachaykiwan,
uqapa umachallaywan;
hukllata pinsaykuspa,
hakuya chimpachisun.
Qampa makichaykiwan,
uqapa makichallaywan:
chakata ruwaykuspa,
qakuya chimpachisun.
Juntando tu cabeza,
y mi cabeza,
con un solo pensamiento
vamos a hacerles cruzar.
! 2!
Agradecimientos
A mi padre por sus palabras de aliento, contencin y afecto. A mi madre por creer
desde siempre en este sueo. A mi hermana por su presencia constante y paciente.
! 3!
Tabla de contenidos
RESUMEN....9
I. INTRODUCCIN........10
Objetivos, metodologa11
II. CAPTULOS
CAPTULO 1
Relato vivencial.....13
1.1 Nuestro viaje.13
1.1.1. Los cerros...14
1.1.2 La chacra.....16
1.1.3 La casa....17
1.1.4 El telar..17
1.1.5 Silencio....18
1.1.6 Espacio educativo..19
1.2 Proyectos de Artes en Camia 2011-2012.20
1.2.1 Comitiva Cultural 2011..21
1.2.2 Residencia Artstica 201222
CAPTULO 2
Particularidades del mundo aymara.24
2.1 Breve historia del Valle de Camia...24
2.2 Cosmovisin andina29
2.2.1 Saberes y conocimientos aymara..33
2.2.1.1 Religiosidad y creencias ancestrales..34
2.2.1.2 La palabra42
2.2.1.3 La crianza y la familia44
2.2.1.4 Agricultura48
2.2.1.5 Danza y msica tradicional...49
! 4!
CAPTULO 3
Educacin Intercultural en Chile...54
3.1 Identidad y Cultura..54
3.2 Interculturalidad, sus alcances en educacin.58
3.2.1 Realidad de la Educacin intercultural en Chile: Propuestas y
experiencias..60
3.2.1.1 Educacin Intercultural Bilinge. Programa Orgenes.60
3.2.1.2 Jardines interculturales de la JUNJI..65
3.2.1.3 Jardines Fundacin Integra..66
CAPTULO 4
Reflexiones sobre la danza educativa para el nivel parvulario en contextos
interculturales.68
4.1 Educacin parvularia intercultural68
4.1.1 Realidad de la educacin preescolar en la Comuna de Camia...69
4.1.2 Reflexiones en base a Orientaciones curriculares para una
educacin parvularia intercultural73
4.2 Danza educativa en la educacin parvularia77
4.2.1 mbito: Formacin personal y social..80
4.2.1.1 Ncleo Autonoma.80
4.2.1.2 Ncleo Identidad83
4.2.1.3 Ncleo Convivencia..85
4.2.2 mbito: Comunicacin...88
4.2.2.1 Ncleo Lenguaje verbal88
4.1.2.2 Ncleo Lenguajes artsticos89
4.2.3 mbito: Relacin con el medio natural y cultural..91
4.1.3.1 Ncleo Seres vivos y su entorno91
4.1.3.2 Ncleo Grupos humanos, sus formas de vida y
acontecimientos relevantes...92
4.1.3.3 Ncleo Relaciones lgico- matemticas y
cuantificacin...93
! 5!
CAPTULO 5
Propuestas para el diseo e implementacin de un proyecto de danza
educativa para educacin parvularia en contextos
interculturales....95
5.1 Caractersticas generales.......95
5.2 Consideraciones para el diseo de proyecto...96
5.2.1 Antecedentes histrico, sociales y culturales del lugar...96
5.2.2 Consideracin de las Bases Curriculares para la Educacin
Parvularia, Segundo Ciclo..99
5.2.3 Conocimiento de las caractersticas del establecimiento y su
funcionamiento interno. Relacin con la docente...99
5.2.4 Otros apoyos profesionales e institucionales para la
preparacin del trabajo a realizar101
5.3 Implementacin...101
5.4 Tabla resumen.103
CAPTULO 6
Conclusiones y reflexiones finales107
III. GLOSARIO......111
V. ANEXOS....112
Anexo 1. Comitivas Culturales (extracto del documento Requerimientos temticos
por comuna para Comitivas Culturales 2 semestre 2011)112
Anexo 2. Requerimientos temticos Comitivas Culturales 2011..114
Anexo 3. Lminas del texto Nueva Primer Crnica y Buen Gobierno de Felipe
Guaman Poma de Ayala, relacionadas con los ciclos de la agricultura..116
Anexo 4. Entrevista Educadora Fanny Rodrguez, directora Jardin Infantil
Caranguitos119
Anexo 5. Entrevista don Mximo Challapa. Referencias al Proyecto Hablante
Aymara en Camia122
IV. BIBLIOGRAFA...124
! 6!
NDICE DE ILUSTRACIONES Y CUADROS.
Fig. 1. Cuadro informativo de superficie y poblacin de la Comuna de Camia,
Censo 2002 .....25
Fig. 2. Distribucin Geogrfica de los caseros de la Regin de Tarapac, Censo
2002...26
Cuadro 1. Regiones y territorios del Tahuantintsuyu.28
Fig. 3. Mapa de territorio que comprenda el Tawantintsuyu...28
Fig. 4. Lgica trivalente en la Cosmovisin andina....31
Fig. 5. Lgica trivalente en las relaciones de matrimonio.31
Fig. 6. Unidad trivalente del tiempo y espacio....32
Fig. 7. Lgica trivalente de la autoridad aymara originaria. .33
Fig. 8. Lmina 03. Primer Nueva Crnica y Buen Gobierno de Felipe Guaman Poma
de Ayala....35
Fig. 9. Lminas 19-20-21. Primer Nueva Crnica y Buen Gobierno de Felipe
Guaman Poma de Ayala.36
Fig. 10. Lminas 230, 245. Primer Nueva Crnica y Buen Gobierno de Felipe
Guaman Poma de Ayala.36
Fig. 11. Lminas 250, 257. Primer Nueva Crnica y Buen Gobierno de Felipe
Guaman Poma de Ayala.37
Fig. 12. Lminas 234, 242. Primer Nueva Crnica y Buen Gobierno de Felipe
Guaman Poma de Ayala.37
Fig. 13. Lminas 323, 326. Primer Nueva Crnica y Buen Gobierno de Felipe
Guaman Poma de Ayala.38
Fig. 14. Lmina 272. Primer Nueva Crnica y Buen Gobierno de Felipe Guaman
Poma de Ayala.38
Fig. 15. Lmina 330. Primer Nueva Crnica y Buen Gobierno de Felipe Guaman
Poma de Ayala.39
Cuadro 2. Tabla con las Festividades religiosas de la Comuna de Camia.
....41
Cuadro 3. Tabla denominacin segn edad y desarrollo en la crianza
aymara...45
Fig. 16. Porcentajes de personas que se consideran pertenecientes a algn pueblo
indgena. Censo 2012..........................59
! 7!
Fig. 17. Poblacin de 5 aos o ms que pertenece a un grupo
tnico..............................64
Fig. 18. Engranajes de la educacin parvularia intercultural76
Fig. 19. Componentes estructurales de las Bases Curriculares..79
Fig. 20. Diagrama de interrelacin entre mbitos de las BCEP...82
Cuadro 4. Tabla relacional aspectos de diseo: Caractersticas generales del
proyecto..103
Cuadro 5. Propuesta de relacin entre aprendizajes esperados..105
Cuadro 6. Tabla propuesta aspectos de diseo...106
Fig. 33. Engranaje entre educacin parvularia, danza educativa y educacin
intercultural.107
! 8!
Resumen.
Las preguntas que dan inicio al estudio surgen a partir de las experiencias
pedaggico- artsticas en las comunidades aymaras Yala-Yala, Apamilca y Camia,
todas pertenecientes a la Quebrada de Camia, Regin de Tarapac, entre los
aos 2011-2012, y se relacionan con la necesidad de ejercer la pedagoga en artes,
particularmente en danza, con pertinencia cultural.
! 9!
Introduccin
Este estudio tiene como primera referencia y punto de partida, las experiencias
vividas en localidades de la comuna de Camia, las que fueron parte central de dos
proyectos educativos impulsados entre el Consejo Nacional de la Cultura y las
Artes y la Fundacin para la Superacin de la Pobreza. Ambas experiencias
realizadas entre los aos 2011-2012, generan cuestionamientos respecto del rol del
profesor de danza inserto en comunidades que cultivan expresiones artsticas y
culturales tradicionales, reflexiones que en su desarrollo demandan la elaboracin
de propuestas y orientaciones generales a tener en consideracin al momento de
disear e implementar un proyecto educativo con pertinencia cultural en contextos
con gran acervo cultural tradicional, particularmente para aquellos con gran
poblacin identificada con pueblos originarios del pas.
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1
Grabivker M., Marholz G., Castro L., Manzo L., Lozano M., Antinao C., Pakomio T. Orientaciones
curriculares para una educacin parvularia intercultural, Centro de Estudios Interculturales y de Patrimonio.
Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena - Universidad de Valparaso. 2009. P. 25
! 10!
y la realidad cultural a travs de mltiples factores que determinan la construccin
de un cuerpo particular, favoreciendo as una prctica docente en ejercicio
respetuoso y responsable frente a culturas y tradiciones que construyen
dinmicamente nuestra identidad cultural.
Objetivos
General:
Especficos:
Metodologa.
! 11!
aymara en Chile, apoyado con referencias bibliogrficas, complementando el relato
vivencial.
! 12!
CAPTULO 1:
Relato vivencial
! 13!
das y comprenda la variedad de colores en el cerro, as como la complejidad de
sus creencias ancestrales, y como estas se fundan con la religin catlica.
Viaje que tuvo una ida con retorno, un deber volver relacionado con el
compromiso humano, con la necesidad instalada de acercarse a aquello que se
intua e insinuaba ante nosotros pero no alcanzbamos a ver. Ya de regreso, solo
dos de nosotros, tuvimos acceso a aspectos ms ntimos de la vida en el lugar. Se
confirmaba para ellos y para nosotros que exista un compromiso humano ms all
del trabajo, generndose una valoracin de las experiencias de cada uno,
compartiendo el espacio y el tiempo con menos apremio, con ms confianza
Sin embargo, desde ese punto hacia arriba, o sea remontando el curso del
arroyo, el agua aumenta i permite cultivar el terreno en casi toda la extensin de
ese angosto valle
! 14!
La segunda jornada se hace hasta Camia, aldea que da el nombre al valle i
que est situada casi en su cabecera.
Todo el camino en este valle se hace por laderas labradas en los cerros que
lo limitan, que si bien se prestan mucho al estudio de suelo, son en algunos puntos
resbaladizas, estrechas i peligrosas.
Mucho conozco los Andes, mucho los ehe recorrido: pero no hai nada
comparable a lo difcil i escabroso de esto que se llama camino.2
Si se camina entre ellos, se puede viajar de pueblo en pueblo, cada uno con
menos casas y habitantes segn uno ms se aleja de la capital comunal; pequeos
caseros en los bordes del cerro, destruidas en su mayora por el ltimo aluvin,
pero que vuelven a ser construidas en el mismo lugar, como si pertenecieran a all.
La conjuncin de las lluvias con la materia del cerro en el verano 2012, se llev
gran cantidad de las casas y las siembras de la gente de Camia, Yala-Yala,
Chapiquilta, Francia, Moquella y Apamilca, llenndose algunas con material que se
desliz por los cerros y que se solidific ocupando para siempre las casas. Otras
que pudieron ser limpiadas, muestran los rastros en las paredes de la altura a la
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
2
Orrego Salas, Augusto. En las cordilleras. Imprenta Cervantes, Santiago de Chile, 1911. P. 31-33.
! 15!
que lleg la materia arrastrada del aluvin dentro de sus casas. Pese a esto, las
personas no demuestran temor ni relatan las historias acongojadas, sino con un
dejo de nostalgia y resignacinculturalmente parecen saber relacionarse mejor
con estos fenmenos que en otros sectores del pas.
Volviendo al camino, pasa una camioneta de tanto en vez que lleva de pueblo en
pueblo a quienes encuentra en l, sino, todos caminan acarreando productos, a
visitar a sus difuntos, o de regreso a casa luego del colegio, los nios corcoveando
por el camino, las seoras a paso lento agachadas bajo el sol, usualmente solas y
en silencio
1.1.2 La chacra.
Cuando la plaza parece desierta, resulta ser que si se agudiza la vista se les ve
desperdigados en estos espacios de trabajo silente, absortos e inclinados hacia la
tierra en una labor constante, de esfuerzo sostenido, concentrando su quehacer en
un pequeo lugar o atravesando el espacio cargando en sus espaldas aquello de
importancia.
! 16!
comprender, lo que nos llama a una acercamiento ms sensitivo que del concepto,
y a vivir la experiencia desde el lugar de cada uno, con respeto y atencin.
1.1.3 La casa.
1.1.4 El telar
! 17!
La asimilacin de y con la tierra, es parte de lo que se hace, si molesta se
sacude, sino se convive con ella. Los pies bien puestos en la tierra.
Pareciera desde una ptica occidentalista que no supieran el valor del trabajo,
de la cultura, de sus saberes, sin embargo con el paso de los das, caemos en
cuenta que ms bien nosotros somos quienes no comprendemos la profundidad,
enraizamiento y valoracin que estas prcticas, saberes y conocimientos tienen en
y para la comunidad.
1.1.5 Silencio
! 18!
participan llevando el ritmo en pasos cortos y formando crculos con, y por fuera de
los sikuris, en una trayectoria ondulante y acompaada con un pequeo gesto
circular de las manos tomadas con el compaero del lado.
Los nios nos acogieron con simpleza y ello transform rpidamente este
espacio en determinante en relacin a la manera de acercarnos al mundo aymara.
Relataban con energa sus experiencias cotidianas, dejndonos ver la cultura en
sus vidas y sus realidades diversas pero cruzadas por lo andino aymara. Supimos
entonces, que aquel espacio era importante de ser visto y valorado como un lugar
de prevalecimiento de los saberes y conocimientos propios de su cultura,
preguntndonos de qu manera poda esta necesidad dialogar de manera armnica
con las necesidades y estndares impuestos por la educacin formal occidentalista.
! 19!
Recogimos entonces las apreciaciones e inquietudes de la Sra. Fanny, Don
Mximo, y algunas de las madres de los nios, coincidiendo todos en la importancia
de preservar y revitalizar las expresiones artsticas y culturales propias, adems del
desarrollo de los nios insertos en el mundo actual. Sin embargo, el espacio nos
demostraba que la occidentalizacin en la educacin tena gran terreno ocupado,
los espacios dentro del jardn no hacan acuso de recibo de pertinencia, y los
planes y programas propuestos no eran dialogantes con la cultura aymara. Las
personas a cargo de la educacin de los nios, se esforzaban a diario por adecuar
las experiencias a la realidad cultural local, sin embargo, la tarea se haca difcil en
un contexto de resultados esperados estandarizados.
Los nios sin embargo, vivan su cultura en todos lados sin distincin, situacin
que nos cuestionamos debiese ser reforzada en la etapa preescolar para que al
acceder a niveles superiores de educacin, donde lo multicultural est presente en
el cotidiano pero no es parte de la concepcin de los planes y programas, sus
buenos cimientos no permitan su prdida con el paso del tiempo. Para y por ello es
que el quehacer artstico cobra gran relevancia al permitirles expresar su mundo
interno, configurando su identidad con la incorporacin activa de su cultura
tradicional.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
3
Ir a anexo 1
! 20!
reas del conocimiento, en comunidades vulneradas socialmente y en estado de
pobreza.
En este sentido es que las artes y la cultura eran consideradas como parte del
programa, teniendo un espacio posible de intervencin de 10 a 15 das en la
comunidad, por entender que el no tener acceso a bienes y servicios culturales, o el
no poder cultivar sus propias prcticas culturales y artsticas vindose en desmedro
la conservacin de sus tradiciones y acervo cultural, es una situacin considerada
dentro de los mbitos de la pobreza, entendida como un fenmeno multifactorial en
sus causas, multidimensional en sus manifestaciones, multiarquetpico en sus
expresiones socioculturales4.
Esta situacin se hizo ms clara con el paso de los das ya en terreno, sintiendo
e intuyendo que exista una complejidad cultural que se insinuaba ante nosotros y
con la cual no nos podamos conectar por ser la primera visita. Para esto fue de
gran importancia el poder trabajar con nios en edad preescolar -una de las tantas
modificaciones que una vez en el lugar hubo que hacerle al proyecto-, que desde
su inocencia y vivencia transparente del mundo nos permiti acercarnos a su
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
4
Extrado de http://www.fundacionpobreza.cl/corporativo.php?tipo=4
5
Ir a anexo 2
! 21!
cotidiano particular. La buena aceptacin adems de la Directora del Jardn Infantil
Caranguitos, la Sra. Fanny Rodrguez, donde estuvimos trabajando de lunes a
viernes en la jornada de la maana, tambin nos permiti conocer aristas de su
manera particular de entender y vivir el mundo.
Ya en los ltimos das del proyecto, y concluyendo con la muestra final del
trabajo con los nios del Jardn y de enseanza bsica, la relacin con las familias
de los nios y la alta asistencia al evento fue sorpresa tanto para nosotros como
para los profesionales que trabajaban en terreno de manera permanente. La buena
recepcin y las expresiones de gratitud y llamados a regresar, fueron factores que
nos impulsaron a volver ya con algo ms de conocimiento de causa y un alto
compromiso humano, sin saber an en que se traducira, pero mucho ms abiertos
a conocer y aprender tanto como entregar.
! 22!
Esta segunda visita fue determinante tambin, pues nuestro regreso al parecer
gener mayor confianza en la comunidad y nos abri puertas a instancias ms
ntimas de algunas personas del lugar, conociendo sus chacras, casas y oficios de
manera directa, adems de sus necesidades y preocupaciones relacionadas con la
prdida o disminucin del inters de los jvenes por preservar sus tradiciones.
Estas reflexiones recogidas de los Camianos, son las que en definitiva configuran
las preguntas sobre la importancia y el aporte de la danza educativa frente a estas
problemticas, y que se debiesen tener en consideracin para ser implementadas
con pertinencia cultural.
! 23!
CAPTULO 2:
La Comuna de Camia est compuesta por una serie de caseros cada uno de
no ms de 200 habitantes, instalados en las faldas de los cerros y los valles, entre
ellos Altuza, Apamilca, Calatambo, Chapiquilta, Chillaiza, Cuisama, Francia,
Moquella, Nama, Quistagama, Saia y Yala Yala, y fue creada como comuna por la
Ley N 17325 el 8 de septiembre de 1970 como parte del Departamento de
Pisagua. Su superficie y poblacin se detallan en los siguientes cuadros segn
datos del Censo 2002:
! 24!
Fig.%1.%Cuadro%informativo%de%superficie%y%poblacin%de%la%Comuna%de%Camia,%Censo%2002%6%
!
%
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6
Imagen tomada del sitio
http://www.ine.cl/canales/chile_estadistico/censos_poblacion_vivienda/censo2002/mapa_interactivo/mapa_intera
ctivo.htm
! 25!
Fig.%2.%Distribucin%Geogrfica%de%los%caseros%de%la%Regin%de%Tarapac,%Censo%20027%
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
7
Imagen tomada de CHILE : CIUDADES, PUEBLOS, ALDEAS y CASEROS. Instituto Nacional de
estadsticas. Junio de 2005. P. 24
! 26!
La cultura andina es percibida y tratada hoy como residual y condenada a una
asimilacin cultural, lejana mayormente a los idearios nacionales como son
entendidos desde el centro poltico del Pas. Pareciera entonces que la poblacin
indgena aymara ha sufrido un empobrecimiento y desintegracin de sus
estructuras sociopolticas autctonas debido a la imposicin y dominio de las
formas de manejo econmico, modelos de produccin, y prdida de autoridades
locales por otras impuestas.
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8
Datos extrados de Aymara Markasan Yatiqawipa. El saber de nuestro pueblo Aymara. CORNELIO
CHIPANA. Programa de educacin cultural bilinge. Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin. P. 31-32
! 27!
Cuadro%1.%Regiones%y%territorios%del%Tahuantintsuyu9%
Fig.%3.%Mapa%de%territorio%que%comprenda%el%Tawantintsuyu.%10
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
9
Tabla extrada del libro Aymara Markasan Yatiqawipa. El saber de nuestro pueblo Aymara. CORNELIO
CHIPANA. Programa de educacin cultural bilinge. Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin. P. 37
10
Imagen tomada del sitio http://www.unique-southamerica-travel-experience.com/civilizacion-inca.html
! 28!
Los aymaras de la regin fueron sometidos al Virreinato del Per (aprox. en
1540) mediante la administracin de encomiendas, la cual cobraba impuestos y
explotaba como mano de obra a la poblacin indgena, sin ocupar en forma prctica
los territorios de la hoy Regin de Tarapac. Sin embargo, el nivel de abuso fue en
aumento durante los siglos XVII y XVIII, desatndose el levantamiento andino en
1780 liderado por Tupak Katari, del pueblo aymara; y Tupac Amaru, del pueblo
quechua, el cual fue reprimido violentamente.
! 29!
Segn el profesor Juan lvarez11, la cultura aymara es la cultura de un mundo
vivo y vivificante, late al ritmo de los ciclos csmicos y de los ciclos telricos, que es
el ritmo de la vida; su tiempo, por lo tanto, es un tiempo cclico. Su vivencia y
entendimiento del tiempo, el espacio, y las relaciones entre los elementos del
mundo, se desprenden desde la existencia de la Pacha, elemento relacionador y
contenedor de la vida. Est compuesta por dos unidades vitales: Inti Tatitu (Padre
Sol) y la Pachamama (Madre Tierra), unidas ambas al espacio tiempo; la Pacha es
entonces tiempo y espacio en permanente vitalidad sexuada.
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11
Citado en Aymara Markasan Yatiqawipa. El saber de nuestro pueblo Aymara. CORNELIO CHIPANA.
Programa de educacin cultural bilinge. Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin. P. 20
12
Ibid. P. 21
13
Grficos extrados de Aymara Markasan Yatiqawipa. El saber de nuestro pueblo Aymara. CORNELIO
CHIPANA. Programa de educacin cultural bilinge. Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin. P. 22-23
! 30!
Fig.%4.%Lgica%trivalente%en%la%Cosmovisin%andina.%
Fig.%5.%Lgica%trivalente%en%las%relaciones%de%matrimonio.%
! 31!
designaciones son solo concernientes al tiempo; en su inclusin del espacio, hay
una asimilacin de posibles espacios por conocer u otros conocidos difciles de
nombrar, y a los que se tiene acceso a travs de esta relacin sensible perceptiva
con el mundo.
14
Fig.%6.%Unidad%trivalente%del%tiempo%y%espacio.%
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14
Grfico extrados de Aymara Markasan Yatiqawipa. El saber de nuestro pueblo Aymara. CORNELIO
CHIPANA. Programa de educacin cultural bilinge. Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin. P 24
! 32!
Fig.%7.%Lgica%trivalente%de%la%autoridad%aymara%originaria.%15%
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15
Grfico extrados de Aymara Markasan Yatiqawipa. El saber de nuestro pueblo Aymara. CORNELIO
CHIPANA. Programa de educacin cultural bilinge. Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin. P 25
! 33!
2.2.1.1 Religiosidad y creencias ancestrales.
Todo enfoque del cuerpo implica una eleccin filosfica y hasta teolgica y
viceversa17
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16
Citado en El cuerpo de Bernard, Michael. Ediciones Paids, 1985, Espaa. P. 12.
17
Ibid. P. 12
18
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibVirtual/Publicaciones/Alma_Mater/1998_n15/textos_aimaras.htm
19
http://www.kb.dk/permalink/2006/poma/1/es/text/?open=id3083606
! 34!
cristiano catlico de su poca20. Es necesario remitirse a esta poca por ser reflejo
del occidentalismo ya inserto en la cultura andina dando cimientos a muchas de las
expresiones religiosas que hoy se practican en la precordillera y altiplano andinos.
Las ilustraciones o lminas de este texto, son consideradas por sus estudiosos
como un sujeto dialogante21 que se relaciona de manera dinmica con el lector-
observador. Bajo esta premisa es que el anlisis de factores como la lateralidad y
sus simbolismos se definen desde la perspectiva de la pgina al lector. Esta
consideracin es relevante en tanto los aspectos de lateralidad nos develan indicios
de jerarquizacin de elementos propios de la cultura indgena y de las doctrinas
catlicas, situando segn su valor de representacin, siendo el arriba (sector
positivo o Hanan) por sobre el abajo (mundo inferior o Hurn), el primero
relacionado a su vez con el lado derecho y el segundo al izquierdo, siempre vistos
desde la lmina hacia el lector.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
20
Gonzlez, C; Rosati, H; Snchez, F. Guaman Poma. Testigo del mundo andino. LOM Ediciones. Direccin
de Bibliotecas, Arrchivos y Museos, 2002, Chile. P. 36.
21
Gonzlez, C; Rosati, H; Snchez, F. Guaman Poma. Testigo del mundo andino. LOM Ediciones. Direccin
de Bibliotecas, Arrchivos y Museos, 2002, Chile. P. 596
! 35!
Fig. 9. Lminas 19-20-21. Pgs. 77-82. En esta serie de tres lminas
consecutivas, se observa una especie de evolucin segn Guaman Poma de la
poblacin indgena, la que se devela gracias a la relacin con la divinidad
representada por el sol, y el nivel de perfeccin de tcnicas textiles y de
construccin propias.
Fig. 10. Lminas 230, 245. Pgs. 369, 389. En estas dos lminas es posible
contraponer dos visiones de una misma autoridad religiosa occidental catlica, en
situacin primero de casar a la fuerza a una pareja de indgenas, y en la siguiente
lmina en la misma accin pero convenida por la pareja, ilustrando a los
segundos como de mayor nivel educacional por su atuendo y actitud.
! 36!
Fig. 11. Lminas 250, 257. Pgs. 395, 405. Estas ilustraciones nos muestran la
figura del fraile como transmisor de salvacin y paz en la primera, y luego en
circunstancias de abuso con una mujer indgena. Es interesante la develacin de
una doble postura de la iglesia en el trato con la comunidad indgena, lo que
determina la postura de sta para con la iglesia y sus representantes.
Fig. 12. Lminas 234, 242. Pgs. 374, 385. Aqu se observa tambin una
posible comparacin en las actitudes tomadas de parte de una autoridad
religiosa catlica frente a un grupo de nios, en ambos casos el grupo mayor
reza en conjunto, diferencindose pues en el primero se castiga severamente
a uno de los pequeos, mientras en la segunda los nios solo son
bendecidos por la entrada del que podra ser el espritu santo (paloma). La
autoridad adems se ubica en ambos casos a la izquierda de la lmina,
restndole importancia.
! 37!
Fig. 13. Lminas 323, 326. Pgs. 496, 500. Estas lminas son ambas una
crtica a los malos hbitos adquiridos por la poblacin indgena luego de la
llegada de los espaoles, en la primera la borrachera, y en la segunda la
pereza.
! 38!
Fig. 15. Lmina 330. Pg. 506.
En esta lmina, se presenta
centrado y engrandecido en su
tamao a un indgena
caminando por territorios
andinos, que domina la sabidura
ancestral de leer los signos de la
naturaleza y los clculos, esto
por el encabezado de astrlogo
y por el quipu en su mano.
Camina hacia la derecha
concordando con la posicin de
los astros. Se revela el respeto y
admiracin por la cultura
ancestral.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
22
Castro, V. De dolos a santos. Evangelizacin y religin andina en los Andes del sur. Ediciones de la
Direccin de Bibliotecas, archivos y museos. Chile. 2009.
! 39!
americanos, en particular del mundo andino, desviada en su profunda necesidad de
adoracin. En contraposicin a esta mirada, el jesuita Jos de Acosta considera
diablica y no natural las expresiones idlatras de las comunidades andinas,
atacando y pervirtiendo completamente las virtudes del alma.
! 40!
Cuadro%2.%Tabla%con%las%Festividades%religiosas%de%la%Comuna%de%Camia.%23%
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
23
Informacin extrada de http://www.iglesiadeiquique.cl/p_diocesana/areas_pastorales/piedad/pd_piedad3-
4.html
! 41!
2.2.1.2 La palabra
Toda manifestacin de la vida espiritual humana puede ser concebida como una
especie de lenguaje y esta concepcin plantea como todo mtodo verdadero-
mltiples problemas nuevos. () Lenguaje significa en este contexto el principio
encaminado a la comunicacin de contenidos espirituales en los objetos en
cuestin: en la tcnica, en el arte, en la justicia o en la religin. En resumen, toda
comunicacin de contenidos espirituales es lenguaje.24
! 42!
Su traspaso generacional entonces es vital para mantener viva la cultura de
pueblos originarios en Chile, por ello en gran medida es que los programas de
educacin cultural en nuestro pas son construidos con gran nfasis en su
dimensin bilinge, ello muchas veces en desmedro de las otras dimensiones
constituyentes de una cultura, entre ellas, el cuerpo expresivo como lugar
fundamental en la prctica de expresiones artsticas locales.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
26
Tomado de Caulef, E; Fernndez, E; Galdames, E; Hernndez, A; Quidel, J; Ticona, E. Aspectos Generales
de la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) y sus fundamentos. Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin. P.
43-44.
! 43!
menos en la Comuna de Camia, su implementacin es incipiente y solo en
educacin preescolar.
Con el fin de sobrepasar las barreras descritas en uno de los prrafos anteriores
sobre particularidades de las lenguas de pueblos originarios que han ido en
perjuicio de su desarrollo y conservacin, es que se han realizado mltiples
estudios, entre ellos, el Aymara, Compendio de estructura fonolgica y gramatical
de Martha J. Hardman, Juana Vsquez, Juan de Dios Yapita y otros, segn el cual
existen hoy cerca de tres millones de hablantes aymara, idioma de la familia jaqi
junto al jaqaru y el kawki, los tres en vigencia mayormente en las comunidades
aymara de Bolivia y Per.
! 44!
Aproximacin a las pautas de crianza desde la perspectiva aymara 31
Masculino Femenino
Antes de nacer. Desde la fecundacin has-
Sullu Sullu Desde la gestacin hasta antes de nacer
ta antes de nacer
Recin nacido, puede ser hasta seis meses Recin nacida, puede ser hasta seis meses,
Asuwawa Asuwawa
o quizs menos quizs menos
Hasta cuando baja de la espalda, cuando Hasta cuando baja de la espalda, cuando
Wawa Wawa
comienza a andar comienza a andar
Nio, cuando comienza a andar, hasta Nia, cuando comienza a andar hasta 34
Wawa yuqalla Wawa imilla
34 aos aos
Jiska yuqalla Pequeo yuqalla Diska imilla Pequea imilla
Yuqalla Nio (pber) Imilla Nia (pber)
Imilla mayor
Yuqalla mayor.
Jacha yoqalla Jacha imilla hasta los 1415 deja de serlo. Cuando
Hasta los 1415 socialmente deja de serlo
su cuerpo toma forma de mujercita
Aproximadamente a partir de los 15 aos. Aprox. A partir de los 15 aos, hasta que
Wayna Tawaqu
No es exacto. Lo es hasta que se casa se casa
Chacha Esposo, tambin alude al sexo masculino Warmi Esposa, alude al sexo femenino
Auki Padre. Varn maduro Tayka Madre. Dama madura
Ancha auki Muy viejo Ancha tayka Muy vieja
Jiwata Muerto Jiwata Muerta
Concepto ms general para aludir a todos Concepto ms general para aludir a todos
Amaya Amaya
los muertos los muertos
(3) Esta y otras categoras aymara
UnaPara los aymaras,
observacin importante el
queciclo vital
se puede del aqu
realizar ser eshumano
la importanciase relaciona
que ad- quedirectamente con los
se describirn a continuacin
quiere el sexo/gnero en la definicin del ciclo vital. Una mirada a la terminologa son usadas principalmente en el
ciclos naturales del mundo y su organizacin, entendindolo como una
altiplano y en las comunidades
y sus referentes nos sita frente a un campo semntico de inters, no slo como donde se habla corrientemente la
reencarnacin
una orientacin paraconstante,
la bsqueda de donde
significadosende louna primera
masculino etapa de gestacin, son los
y lo femenino, lengua aymara. En la precordillera
antepasados
sino tambin paraaymaras
comprendero lachullpas,
valorizacinquienes
que hacense los reencarnan
entrevistados delen el
ellasvientre de lamenos
evocan de manera madre,
propio lenguaje como medio de comunicacin intragrupal. Pero adems y parti- ntida un ideal de persona o el
transformndose mediante los ritos de separacin y bautismo en cristianos. Esta
cularmente nos pone ante la existencia de un archivo de su visin del mundo y paradigma por el que se clasifican
creencia se relaciona con el mito del trnsito de la edadlasde
smbolo distintivo de su identidad cultural.
etapaslos
de la antepasados
vida de un sujeto.
lunares o chullpas
La gran cantidad a lay sus
de trminos edad del sol
referencias incanosy hablaran
empricas cristianode lacomo un acontecimiento
necesidad de distinguir las distintas fases de un proceso de construccin social
de los seres humanos. Detrs de esta construccin se hallara la idea de fases
cultivadas, esto implica que cada una de las categoras supone un conjunto de
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
prcticas normativas por las que deberan pasar todas las personas.
27
Los trminos
Pautas registrados
de crianza y lasEstudio
aymara. interpretaciones que hacen
Significaciones, las y los
actitudes entrevistados
y prcticas de familias aymaras en relacin a la
crianza
indicanyque
cuidado infantil
existiran dosdefases
los nios y nias
comunes desde
a cada la gestacin
gnero: hastaylos
el principio diezdeaos. Gobierno de Chile,
el fin
Ministerio de Planificacin. P. 31
la vida. Las categoras de diferenciacin, que comienzan alrededor de los cuatro
! aos de edad, refieren tanto al desarrollo corporal como a las capacidades y li- 45!
mitaciones esperadas en el contexto familiar y social. Sera ste el momento de
iniciacin del proceso de construccin de la masculinidad y feminidad.
traumtico28. Sobretodo en esta etapa, el peligro y la muerte parecen estar
presentes de manera constante, siendo el parto un momento de batalla de la mujer
por la vida.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
28
Pautas de crianza aymara. Estudio Significaciones, actitudes y prcticas de familias aymaras en relacin a la
crianza y cuidado infantil de los nios y nias desde la gestacin hasta los diez aos. Gobierno de Chile,
Ministerio de Planificacin. P. 32
29
Ibid. P. 37
! 46!
chullpa, por lo que estos quieren llevrselos. El primer bautizo de agua lo puede
realizar un pariente o cercano con agua con sal, y ya el bautizo de leo lo realiza un
cura en la iglesia o fiesta patronal, el que se festeja con la familia y convierte al
pequeo en cristiano.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
30
Peters, Carlos; Nuez, Sob. Artesanas de Chile. Un reencuentro con las tradiciones. Fondo de desarrollo de
las Artes y la Cultura, Ministerio de Educacin, 1999. Pgs. 13-14
! 47!
describirn en detalle luego al ser incorporados en el modelo de danza educativa
propuesto.
Madre y padre instruyen a los nios por igual cuando pequeos, inclinndose
con el tiempo cada uno a hacerse ms cargo de la enseanza del hijo de su
gnero. Desde los tres aos del nio los carios comienzan a ser menos gratuitos
y a ser ganados por el nio, ya que progresivamente debe comenzar a ser til;
dejan de ser angelitos y comienzan a reflexionar y enfrentarse a la vida tal y como
es. Ya desde los cinco aos aproximadamente, en la edad de jiska yukalla o jiska
imilla, comienzan a colaborar en tareas domsticas diferenciadas: las nias buscan
agua, buscan lea, cocinan, cuidan de sus hermanos, y aprenden textilera;
mientras los varones se preocupan ms del trabajo con los animales, cargar objetos
ms pesados y trenzar lazo, adems de aprender sobre ceremonias y rituales
propios de cada comunidad.
Creo posible entonces que la manera en que el nio se relaciona con el espacio
y su propia corporalidad, est determinada en gran medida por este modelo de
crianza aymara, que an con sus variantes en cada sector y segn el nivel
educacional de sus habitantes, se replica en sus rasgos generales.
! 48!
embargo, es interesante que este anlisis es desde ya hecho occidentalmente,
pues segn su cosmovisin la manera de relacionarse con la tierra no es desde la
productividad solamente sino desde el principio de reciprocidad y respeto.
! 49!
cuanto es expresin de su cosmogona no traducible a otro lenguaje, la agricultura
por ser parte de los rituales propios de cada poca, la crianza en su transmisin
generacional y parte del cotidiano de la comunidad, y la religiosidad como parte de
los ritos y creencias vigentes en cada comunidad.
! 50!
El uywa killpaa o floreo de animales, es una ceremonia ritual que se realiza
entre los meses de enero y febrero cada dos o tres aos, data de tiempos
precolombinos y tiene como finalidad fundamental el recuento anual y la
reafirmacin de la propiedad individual de los miembros de un matrimonio37. Tiene
un vasto nmero de melodas, cantos y danzas segn el gnero y especie de
animales que se marque, expresiones que restringen su uso solo a las ceremonias
relacionadas con el ganado.
1. Uywiri: Figura del criador, deidades protectoras del ganado como cerros, montaas
y montculos, que se presentan en estas formas fsicamente visibles ante el ser
humano y a su vez son simblicos representando entes abstractos. Es interesante
que a estas deidades visibles se les atribuyen caractersticas relacionadas
directamente con la msica, por ejemplo la denominacin phusiri qullu que se da a
ciertos cerros, conjuga la palabra phusaa (soplar) y la une a qullu (cerro),
pudiendo entenderse la expresin como cerro soplador.
2. Awatiri: Figura del cuidador donde se distinguen dos naturalezas, una humana
referida a los pastores (yerno/nuera), otra sobrenatural dividida en los elementos de
la Tierra representada por un felino (titi), y el Agua representada por un ave
acutica (chullumpi).
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
37
Mamani, M. El simbolismo, la reproduccin y la msica en el ritual En: BAUMANN M. Cosmologa y
Msica en los Andes. Alemania. Editado por Dietrich Briesemeister. 1996. P. 222
38
Ibid. P. 224
! 51!
los animales, con el fin de requerir la presencia de las deidades en la ceremonia del
floreo. Solo asisten personajes rituales y propietarios.
2. Desarrollo: Comprende los tres das centrales del ritual, siendo en el primer da
marcadas y floreadas las llamas y alpacas hembras, el segundo da los llamos y
alpacas machos (urku tama) y el tercer da las ovejas y vacas (ywaka tama). Los
tres das se sigue la misma estructura de ritos en la ceremonia: se renen los
animales por los awatiris y se ubican delante del mesn ceremonial a los animales
guas o delanteros, los que son adornados y marcados con gran solemnidad.
Luego, el canto y la danza acompaado con el porte de elementos simblicos como
el titi, el chullumpi, y la whipala simbolizan lo central de la ceremonia, parte que se
prolonga hasta entradas horas de la tarde de cada uno de los das. En cada da se
realizan cantos y danzas diferentes segn la especie que se marca, y cada una de
ellas tiene formas diversas en su estructura y manera de ejecutarse, donde
usualmente el hombre ejecuta instrumentos y las mujeres cantan, aunque en la
cancin de desplazamiento wisita, wisita por ejemplo, el cantor varn inicia con las
coplas y es seguido en coro por las mujeres.
Finalizado el ritual central, los animales son enviados desde el corral hacia el
exterior mientras los asistentes vociferan expresiones de regocijo: Wijway!. Se
regresa entonces a la casa ritual para finalizar con una comida ritual llamada
wintisyuna (bendicin), concluyendo las actividades del da.
! 52!
danzas tradicionales y rituales, sin mayor influencia occidental, que se realizan de
manera conjunta, en grupos numerosos, basadas en una serie de pasos ms bien
caminados o como pequeo trote, con movimientos circulares de manos en algunos
casos, y realizados en rondas. Ejemplo de esto es lo visto y recopilado en la fiesta
patronal de Camia a Santo Toms, donde los sikuris realizan su ritual de msica y
movimiento, siendo en algunas instancias de la celebracin acompaados por la
comunidad pero realizando esta una ronda independiente a la de los sikuris. No se
aprecia en esta zona con fuerza la presencia de danzas con mayor destreza fsica o
de carnaval, sino en general ms bien ritual. Hay presencia importante si, de la
banda de bronces que participa de las festividades y ceremonias de la zona, sin ser
acompaados necesariamente por danzas.
! 53!
CAPTULO 3:
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
39
http://www.ub.edu/penal/docs/definiciones.htm
40
Segn Bourdieu, proceso en el cual la identidad se internaliza a travs del habitus, condicionamiento asociado
a una clase particular de existencia. Citado en Etnicidad y ciudadana en Amrica Latina. BELLO, LVARO.
Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL). 2004. P. 30
! 54!
de una comunidad, elaborando a partir de ello smbolos y sentidos relacionados
directamente con los contextos y las prcticas cotidianas de las personas.
Una cultura incluye todas las expectativas, modos de ver, creencias o acuerdos
que influyenen el comportamiento de los miembros de un grupo humano. No es
necesario que estas ideas compartidas sean conscientes, pero siempre se
transmiten por medio del aprendizaje social y constituyen un conjunto de soluciones
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
41
Gimnez, 2002. Citado en Etnicidad y ciudadana en Amrica Latina. BELLO, LVARO. Comisin
Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL). 2004. P. 31
42
Citado en Etnicidad y ciudadana en Amrica Latina. BELLO, LVARO. Comisin Econmica para
Amrica Latina y el Caribe (CEPAL). 2004. P. 31
43
Citado en: Berttolini, Marisa; Langon, Mauricio. Diversidad cultural e interculturalidad. Ediciones
novedades educativas. Argentina, 2009. P. 37
! 55!
para resolver los problemas de adaptacin a que se enfrenta toda sociedad
humana44
Phillip Bock
Quisiera hablarles del amigo ms culto que yo conozco. El amigo ms culto que
yo conozco se llama Don Valentn Espinoza, y no sabe leer. Pero es culto,
profundamente culto porque la cultura es transformar la naturaleza. Cuando los
hombres aparecieron en el mundo, por cualquiera de los caminos que ustedes
quieran, encontraron animales, montaas, viento, otros hombres, encontraron el
mar, las nubes. Todo eso includos los otros hombres, eso es la naturaleza. Lo que
el hombre no encontr, lo que el hombre agreg, lo que el hombre invent, lo que el
hombre puso en el mundo que el encontr, eso es la cultura. Desde pulir una piedra
hasta una nave csmica que va a llegar a Marte, eso es la cultura. Contar un
cuento que no exista en la naturaleza es la cultura. Y Don Valentn Espinoza es el
mejor cosechador de maz que hay en la regin. Por lo tanto, Don Valentn
Espinoza es un hombre que est transformando la naturaleza y arranca raz de
tierras malas y saca grandes cosechas de tierras buenas y tiene la sonrisa y tiene
la alegra y va entregando sus mazorcas a la gente como entrega tambin sus
cuentos. As pues, que si l es capaz de transformar el mundo, si l es capaz de
agregar algo al mundo, Don Valentn es profundamente culto
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
44
Citado en: Berttolini, Marisa; Langon, Mauricio. Diversidad cultural e interculturalidad. Ediciones
novedades educativas. Argentina, 2009. P.
45
Ibid. P. 38
! 56!
Don Valentn Espinoza pues, no sabe leer. Bueno, yo digo mal, yo me corrijo
Don Valentn Espinoza lee todo, fuera de los libros, lee todo. Porque Don Valentn
Espinoza, por ejemplo, sabe leer en las nubes, sabe leer en las aguas del ro, sabe
leer en los ojos de las muchachas, sabe leer en los sueos, sabe leer en los
movimientos de las hojas de los rboles, sabe leer en la forma en que se mueve el
trigo en el viento, sabe leer en las risas de los nios, sabe leer las fotografas de los
peridicos. En fin, fuera de los libros, Don Valentn lee en todos lados46
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
46
Berttolini, Marisa; Langdon, Mauricio. Diversidad cultural e interculturalidad. Ediciones novedades
educativas. Argentina, 2009. P.30
47
Ibid. P. 42
! 57!
3.2 Interculturalidad, sus alcances en educacin
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
48
http://www.censo.cl/contenido/sintesis_resultados_censo_2012.pdf. P.11
! 58!
Fig.%15.%Porcentajes%de%personas%que%se%consideran%pertenecientes%a%algn%pueblo%
indgena.%Censo%2012.%%
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
49
JORDN, Jos. Propuestas de educacin intercultural para profesores. Ediciones Ceac, 1996. Espaa. P. 15
! 59!
La informacin que ser expuesta a continuacin sobre el Programa de
Educacin Intercultural Bilinge50 del Ministerio de Educacin51, y los Jardines
Interculturales de la Junta Nacional de Jardines Infantiles52, buscan contextualizar la
realidad de la educacin intercultural en Chile y tener en conocimiento y
consideracin dichos factores para la elaboracin de reflexiones y vinculaciones
con el caso particular de la educacin formal intercultural que se implementa en
Camia.
Es importante sealar la importancia que tiene para este estudio conocer las
propuestas y la situacin actual del pas en relacin a la educacin intercultural,
puesto que son estas junto a las propuestas curriculares particularmente para la
educacin parvularia, las que relacionaremos directamente con la insercin de la
danza educativa en esta red educacional.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
50
En adelante PEIB
51
En adelante MINEDUC.
52
En adelante JUNJI.
! 60!
Programa de Educacin Intercultural Bilinge (PEIB) el que se enfocar en la
adecuacin de los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mnimos Obligatorios
para que estos sean abordados considerando el contexto y las particularidades de
las comunidades en las cuales se implementa, ello para Educacin bsica y media
en colegios municipales y particulares subvencionados. El Programa Orgenes es
concebido a partir de los Dilogos Ciudadanos generados en el gobierno de Frei
Ruiz-Tagle en el ao 1997, y que asume las polticas de desarrollo con identidad
tnica () impulsadas por organismos internacionales, y se focaliza en el desarrollo
de comunidades indgenas rurales53, favoreciendo la implementacin de la
Educacin Intercultural Bilinge (PEIB) de parte del MINEDUC.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
53
Estudio sobre la implementacin de la Educacin Intercultural Bilinge. Ministerio de Educacin, 2011.
Gobierno de Chile. P. 12.
54
Citado en Estudio sobre la implementacin de la Educacin Intercultural Bilinge. Ministerio de Educacin,
2011. Gobierno de Chile. P. 10.
55
Extradas integramente del Estudio sobre la implementacin de la Educacin Intercultural Bilinge.
Ministerio de Educacin, 2011. Gobierno de Chile. P. 11.
! 61!
El desarrollo de proyectos educativos institucionales con participacin de las
comunidades indgenas.
La participacin de autoridades indgenas en actividades pedaggicas de la
escuela
La generacin de modelos de uso de Nuevas Tecnologas en escuelas con
poblacin indgena (Televisin e Informtica Educativa)
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
56
Citado en Estudio sobre la implementacin de la Educacin Intercultural Bilinge. Ministerio de Educacin,
2011. Gobierno de Chile. P. 12.
! 62!
de: Arica y Parinacota (aymara), Jiwasa Oraje (aymara y quechua), Atacama La
Grande (atacamea), Alto Bo Bo (mapuche- pehuenche), Puel Nahuelbuta
(mapuche), Lago Lleu-Lleu (mapuche), Lago Budi (mapuche), Cabo de Hornos
(yagan) y Te Pito O Te Henua (Rapa-Nui).
Es necesario adems mencionar, que para ser parte como comunidad de este
Plan de Desarrollo Integral, se debe pertenecer a un rea de Desarrollo Indgena
(espacios territoriales identificados en la Ley 19.253), tener beneficios del Fondo de
Tierras y Aguas de la Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena (CONADI), y
pertenecer a sectores de gran concentracin de poblacin indgena y de situacin
de pobreza. Sobretodo este ltimo tpico creo merece ser resaltado, por ser los
programas artsticos que se implementaron con las comunidades aymaras de la
Comuna de Camia en colaboracin entre el Consejo Nacional de la Cultura y las
Artes y la Fundacin para la Superacin de la Pobreza, quienes aportaron con una
visin integral de la situacin de pobreza de las comunidades indgenas de este
lugar, considerando la falta de acceso y desarrollo del rea cultural y artstica como
parte de esta situacin.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
57
http://www.censo.cl/contenido/sintesis_resultados_censo_2012.pdf P. 11
! 63!
Fig.%17.%Poblacin%de%5%aos%o%ms%que%pertenece%a%un%grupo%tnico.%%
! 64!
dichos planes no estn siendo implementados en los establecimientos
educacionales de dicha comuna, antecedente que sumado a los enunciados
grandilocuentes referidos a la actual implementacin del programa, siembran dudas
respecto de su veracidad. Es importante adems agregar que el acceso a la
informacin relacionada con Educacin Intercultural en los sitios Web del Mineduc,
junto a la calidad de sta son altamente deficientes, dificultando su encuentro y
comprensin, develando la poca relevancia dada a este aspecto en relacin a otros
s tratados ampliamente en estos sitios de informacin.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
58
Extrado de
http://www.junji.gob.cl/portal/index.php?option=com_k2&view=item&layout=item&id=1441&Itemid=160
! 65!
para la infancia, y los Jardines Infantiles Interculturales, que son el foco de
nuestro inters.
! 66!
excelencia que incorpora a las familias y a la comunidad y promueve los derechos
de la infancia en un contexto de convivencia democrtica60.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
60
Extrado de http://www.integra.cl/opensite_20110824112837.aspx
! 67!
CAPTULO 4:
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
61
Grabivker M., Marholz G., Castro L., Manzo L., Lozano M., Antinao C., Pakomio T. Orientaciones
curriculares para una educacin parvularia intercultural, Centro de Estudios Interculturales y de Patrimonio.
Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena - Universidad de Valparaso. 2009. P. 25
! 68!
don Mximo Challapa, monitor del Proyecto hablante Aymara del Ministerio de
educacin en variados establecimientos educacionales de la comuna. De esta
manera se aspira a completar por un lado el contexto particular al que hacemos
referencia, y a concretar preguntas y reflexiones que orienten la posterior propuesta
de orientaciones para el diseo e implementacin de la prctica de la docencia en
danza con pertinencia cultural en contextos interculturales.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
62
Extrado de http://www.junji.gob.cl/portal/index.php?option=com_k2&view=item&id=1467&Itemid=160
63
Ir a anexo 4.
! 69!
las cuatro directoras de establecimientos JUNJI en la comuna educadoras
pertenecientes a las culturas andinas originarias de la zona.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
64
Extracto entrevista Directora Jardn Infantil caranguitos, Sra. Fanny Rodriguez Mamani. Realizada el da 11 de
junio de 2012 en las dependencias del Jardn. Prrafo 2, anexo 4.
! 70!
En relacin a los cambios de enfoque que ha tenido el trabajo de Educacin
preescolar en la zona, y particularmente sobre el rol de las madres y ciertos
agentes sociales relevantes en la comunidad para el trabajo en el jardn, la Sra.
Fanny nos cuenta:
Mire, cuando se iniciaron estos jardines, ste fue el primero, el segundo fue en
Moquella, eran jardines tnicoscomo se llamabatnicos familiar. Porqu?
Porque se trabajaba con la familia, y se trabajaba solamente de 8:00 a 14:00 de la
tarde. Porque eran familiares, o sea que trabajaba la ta ms una mam que tena
que estar todos los das, una mam ensendoles sus saberes que poda ser la
cocina, poda ser el telar, poda ser la chacra; se iban rotando las mams, iban
rotando () As como la JUNJI ha ido cambiando la orientacin, as tambin las
mams se fueron alejando. Igual si uno las llama ellas vienen, igual vienen porque
les interesan sus hijos, pero no como antes. () despus se cambi el sistema
todo el da tambin de educacin, entonces era de las 8 de la maana hasta las 3 y
media 4 de la tarde, y ya las mams se desligaron total, lo dejan las 8 y media y lo
vienen a buscar a las 4 () Porque haba abuelitos del pueblo que uno los
ocupaba. Iba donde los abuelitos: abuelito les puede contar un cuento, y ya no se,
venan los abuelitos apenas con su bastoncito y les contaban, pero cuentos propios
de ellos, de que ellos se lo aprendan de su bisabuelito, de su tatarabuelito no se,
entonces era como interesante.
Es importante resaltar este cambio puesto que para los pueblos y comunidades
andinas, la sabidura de los yatichiris o sabios andinos es muy relevante en
trminos de perpetuar el conocimiento y los saberes ancestrales en el idioma
materno, recomendado incluso por textos elaborados por el MINEDUC respecto a
la educacin intercultural en contextos aymaras65. El retomar estas prcticas se
vuelve dificultoso ante el nuevo modelo, donde se evala bajo pautas que no
consideran este tipo de aprendizajes como relevantes en la formacin del nio.
Incluso las capacitaciones antes mencionadas de parte de la JUNJI a las
educadoras tradicionales, son dificultosas de realizar por lo aislado territorialmente
de la Comuna, y por los perjuicios de cerrar el jardn por un da completo o ms.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
65
Entre ellos el anteriormente citado: CHIPANA, CORNELIO. Aymara Markasan Yatiqawipa. El saber de
nuestro pueblo Aymara. Programa de educacin cultural bilinge. Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin.
! 71!
contenidos a tratar con sus propuestas y orientaciones. Este programa busca
revitalizar la lengua aymara que an est en uso por parte de la poblacin de mayor
edad en Camia, pero que no se ha traspasado naturalmente de manera
generacional corriendo el riesgo de perderse, como nos cuenta Don Mximo est
ocurriendo con el idioma Quechua.
! 72!
muy difcil acceso en Camia, por lo que al menos en lo observado por nosotros no
se manejaba este material en los Jardines de la zona.
Tomaremos como referente central, de entre todos los textos a disposicin sobre
educacin intercultural, el texto Orientaciones curriculares para una educacin
parvularia intercultural, del Centro de Estudios Interculturales y de Patrimonio de la
Universidad de Valparaso en colaboracin con la CONADI, el cual profundiza en el
anlisis de la implementacin actual de la educacin intercultural en la educacin
parvularia, y reflexiona sobre sus fortalezas, deficiencias y necesidades. Este
documento nos entregar algunas directrices para comprender la aplicacin
particular de educacin intercultural para el nivel parvulario que es nuestro foco de
inters, y la posterior elaboracin de propuestas.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
66
Grabivker M., Marholz G., Castro L., Manzo L., Lozano M., Antinao C., Pakomio T. Orientaciones
curriculares para una educacin parvularia intercultural, Centro de Estudios Interculturales y de Patrimonio.
Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena - Universidad de Valparaso. 2009. P. 24
67
Grabivker M., Marholz G., Castro L., Manzo L., Lozano M., Antinao C., Pakomio T. Orientaciones
curriculares para una educacin parvularia intercultural, Centro de Estudios Interculturales y de Patrimonio.
Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena - Universidad de Valparaso. 2009. P. 24
68
Ibid. P. 26
69
Ibid.
! 73!
grupo social y cultural, desarrollando los primeros aprendizajes y realizando sus
primeras contribuciones como integrantes activos de la sociedad70. Por esto sera
importante, que en la educacin parvularia, particularmente en su mbito artstico
para este caso, se realice un trabajo colaborativo, participativo y permanente con
la familia y la comunidad educativa71, puesto que son las fuentes de conocimientos
y saberes propios del contexto particular del nio, y que le permitirn sentirse en un
ambiente de mayor seguridad, apoyo y afecto.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
70
Bases Curriculares para la Educacin Parvularia. Ministerio de Educacin, Gobierno de Chile. 2001. P. 13
71
Grabivker M., Marholz G., Castro L., Manzo L., Lozano M., Antinao C., Pakomio T. Orientaciones
curriculares para una educacin parvularia intercultural, Centro de Estudios Interculturales y de Patrimonio.
Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena - Universidad de Valparaso. 2009. P. 30
72
Ibid. P. 28
73
Grabivker M., Marholz G., Castro L., Manzo L., Lozano M., Antinao C., Pakomio T. Orientaciones
curriculares para una educacin parvularia intercultural, Centro de Estudios Interculturales y de Patrimonio.
Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena - Universidad de Valparaso. 2009. P. 27-28
! 74!
componentes, particulares y/o generales, involucrados tanto en el desarrollo de los
nios y nias con los que trabaje, como en las formas de conocer, comprender y
apropiarse del mundo que los rodea74.
Proponen los autores en el texto, una concepcin del trabajo intercultural para la
educacin parvularia de engranaje, graficado de la siguiente manera75:
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
74
Ibid. P. 29
75
Grabivker M., Marholz G., Castro L., Manzo L., Lozano M., Antinao C., Pakomio T. Orientaciones
curriculares para una educacin parvularia intercultural, Centro de Estudios Interculturales y de Patrimonio.
Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena - Universidad de Valparaso. 2009. P. 31
! 75!
Fig.%18.%Engranajes%de%la%Educacin%parvularia%Intercultural%%
! 76!
Esta articulacin propone un dilogo y trabajo conjunto entre las reas de lo
intercultural diferenciando lo indgena de otras diversidades, el rea de la educacin
parvularia y una tercera como la educacin parvularia intercultural. Retomaremos
este diagrama luego de expuesto el apartado de educacin artstica en el nivel
parvulario, proponiendo las posibles articulaciones entre las reas de educacin
parvularia intercultural, educacin parvularia artstica y danza educativa.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
76
LABAN, R. Danza educativa Moderna. Ediciones Paidos, Espaa, 1993. P. 112-113
! 77!
demandando de parte de los educadores nuevas herramientas y maneras de
movilizar los saberes adquiridos en nuestra propia formacin profesional para
responder de buena manera a los desafos propuestos. Los profesionales del rea
de las artes no quedan ajenos a esta necesidad, siendo por esto importante
conocer las Bases Curriculares para la Educacin Parvularia y los enfoques y
metodologas que propone, ello siempre con mirada crtica reflexiva. Se tendrn
tambin en consideracin el Programa Pedaggico para el segundo nivel de
transicin en la educacin parvularia, y los Mapas de Progreso elaborados para
cada ncleo.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
77
Bases Curriculares para la Educacin Parvularia. Ministerio de Educacin, Gobierno de Chile. 2001. P. 26
78
Ibid.. P. 25
79
Programa Pedaggico para el segundo nivel de transicin en la educacin parvularia. Ministerio de
Educacin, Gobierno de Chile, 2008. P. 10
! 78!
4. Aprendizajes esperados, entendidos como lo que deben saber o ser capaces
de hacer los nios a mediano plazo.
80
Fig.%19.%Organizacin%Curricular%de%los%Programas%pedaggicos.% %
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
80
Programa Pedaggico para el segundo nivel de transicin en la educacin parvularia. Ministerio de
Educacin, Gobierno de Chile, 2008. P. 12
! 79!
Sin lugar a dudas, para quienes practican la pedagoga en artes, particularmente
en este caso de danza, es evidente el aporte que puede tener para los procesos de
aprendizaje de los/as nios/as el desarrollo de la expresin artstica y su prctica
dentro de cada uno de los mbitos y ncleos descritos. Sin embargo muchas veces
restringimos dichas prcticas a los lugares que son propuestos explcitamente por
las BCEP para ello, en este caso, lo relacionado nicamente con el ncleo de
lenguajes artsticos. An cuando el fin de este apartado no es reivindicar la prctica
de la danza como beneficiosa necesaria para el buen desarrollo del nio (puesto
que es ya una conviccin y un punto de partida ms que uno de llegada), considero
necesario revisar los aspectos involucrados en los mbitos y ncleos con los
aprendizajes esperados de cada uno, vinculndolos con el buen ejercicio de la
pedagoga en danza pertinente culturalmente. Es necesario adems mencionar que
nos centraremos sobretodo en el trabajo con segundo ciclo, por ser este el
momento en que se diferencian mejor de su entorno y los dems, construyendo su
identidad a travs de mltiples experiencias educativas ya con mayor autonoma.
! 80!
confianza y de la conciencia y creciente dominio de sus habilidades corporales,
socio-emocionales e intelectuales82. Diferencia para el segundo ciclo las reas de
Motricidad y vida saludable, e Iniciativa y confianza. Se presentan para cada rea
una serie de entre 9 y 12 aprendizajes esperados83, pudiendo como profesionales
de educacin en danza, relacionar cada uno de los ellos con el movimiento
expresivo en la educacin aportando con mayor sensibilidad y conciencia a las
actividades que pudiesen formularse, traspasando los ejercicios mecnicos y de
reiteracin y dando lugar a un mayor desarrollo de la creatividad e inventiva del
nio.
- Iniciativa y confianza:
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
82
Bases Curriculares para la Educacin Parvularia. Ministerio de Educacin, Gobierno de Chile. 2001. P. 39
83
Ibid. P. 42
84
En las presentaciones a modo de ejemplo de AE, se conservan los nmeros de presentacin en el documento
Bases Curriculares para la Educacin Parvularia. Ministerio de Educacin, Gobierno de Chile. 2001.
! 81!
Pareciera entonces que la prctica de la danza permite adems una buena
vinculacin entre ambas reas, pudiendo trabajar y potenciar ambos aspectos en
cada una de las actividades que se pudiesen formular an cuando una prevalezca
sobre la otra. Justamente el las BCEP se hace el llamado a comprender los mbitos
y sus ncleos y aprendizajes esperados de forma relacional e inclusiva85 como se
grafica en el siguiente diagrama:
Fig.%20.%Diagrama%de%interrelacin%entre%mbitos%de%las%BCEP.%86%
Con estas reflexiones no pretendo dar a entender que todos los establecimientos
debiesen tener un enfoque artstico que cruce todos los mbitos de los procesos
educativos, pero s que la presencia transversal del arte y en particular del
movimiento expresivo favorece la integracin de los aprendizajes y su relacin
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
85
Bases Curriculares para la Educacin Parvularia. Ministerio de Educacin, Gobierno de Chile. 2001. P. 26
86
Bases Curriculares para la Educacin Parvularia. Ministerio de Educacin. Gobierno de Chile. 2001. P. 26
! 82!
dinmica con todos los mbitos de la vida del nio, transformndolos en
significativos puesto que el cuerpo, a mi parecer, es parte esencial de la
configuracin de su identidad y de la valoracin de su cultura, teniendo as mejores
posibilidades de adaptacin y desarrollo positivo en el medio.
- Reconocerse y apreciarse87:
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
87
Bases Curriculares para la Educacin Parvularia. Ministerio de Educacin, Gobierno de Chile. 2001. P. 48
! 83!
6. Identificar y ampliar algunos recursos de tipo personal: buen humor,
creatividad y apertura a la ayuda de los dems, que contribuyen a la convivencia y
bienestar general.
8. Identificarse y expresarse como un nio o nia que al igual que otros nios del
mundo deben tener oportunidades para acceder a los Derechos del Nio.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
88
Bases Curriculares para la Educacin Parvularia. Ministerio de Educacin, Gobierno de Chile. 2001. P. 28
89
Ibid. P. 48
90
La seleccin de la presentacin en el texto de solo parte de los AE en el caso de algunos mbitos, solo guarda
relacin con mi criterio en tanto considero que algunos de ellos se alejan de las prcticas de la danza y de la
interculturalidad como particulares, y tienen que ver con una formacin ms general, perdiendo sentido el
exponerlos aqu en extenso. Para cualquier consulta ms en detalle sobre los AE faltantes, remitirse a la
bibliografa.
! 84!
1. Manifestar sus preferencias, diferenciando aquellas situaciones, temticas,
actividades, juegos y proyectos que le producen especial agrado e inters de
acuerdo a sus necesidades afectivas y cognitivas.
! 85!
en las normas y valores de la sociedad a la que pertenece91. Se diferencias para
este ncleo en el segundo ciclo, las reas de:
1. Identificar los gustos, intereses, prcticas, creencias e ideas que comparte con
su familia y grupos de su comunidad, como una forma de contribucin a su vida.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
91
Bases Curriculares para la Educacin Parvularia. Ministerio de Educacin, Gobierno de Chile. 2001. P. 51
92
Ibid. P. 54
93
Bases Curriculares para la Educacin Parvularia. Ministerio de Educacin, Gobierno de Chile. 2001. P. 54
! 86!
3. Comprender el sentido que tienen, para s mismo, su familia y comunidades a
las que pertenece, algunas prcticas, normas, expresiones, costumbres, creencias,
ideas, historias y ritos de su cultura.
Es interesante que al igual que en el caso de las reas del ncleo de Autonoma,
la danza educativa puede vincular estrechamente las ltimas dos reas
presentadas, siendo posible abordar el rea de Ponencia y diversidad a travs de
las dinmicas y actividades relacionadas con el rea de Participacin y
colaboracin, y aprovechando las caractersticas propias de las actividades y
situaciones de la cultura a la cual pertenece el nio y su familia relevadas en el rea
Ponencia y diversidad para ser tomadas como contenedoras del rea de
Participacin y colaboracin. An cuando puede ser complejo en esta dinmica su
diferenciacin, apunta directamente a la integracin de las reas y la vinculacin de
los aprendizajes.
- Valores y normas. En particular sobre esta rea, creo importante considerar los
valores practicados con mayor nfasis en cada cultura, pudiendo relevar y afianzar
sus aspectos positivos, y discutir aquellos que pudiesen quedar marginados del
cotidiano o a los cuales se presta menos atencin culturalmente, buscando
practicarlos y potenciarlos en el espacio educativo.
! 87!
Para cada ncleo del mbito, tanto para primer como para segundo ciclo se
proponen en las BCEP orientaciones pedaggicas generales para el adecuado
logro de los aprendizajes esperados, si tener en lo personal mayores alcances que
realizar en relacin a estos.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
95
Bases Curriculares para la Educacin Parvularia. Ministerio de Educacin, Gobierno de Chile. 2001. P. 56
96
Ibid. P 59
97
Pueden ser revisados en las Bases Curriculares para la Educacin Parvularia. Ministerio de Educacin,
Gobierno de Chile. 2001. P. 62
! 88!
mbitos pero que creo pertinente mencionar en este punto, se deben vincular
directamente los AE del programa de danza educativa diseado con los adecuados
por el establecimiento a partir de las BCEP, aspirando permanentemente a
encontrar un equilibrio entre los AE propios de la danza, con los propuestos y
adecuados por la institucin. Ambos a su vez deben considerar de manera conjunta
las particularidades culturales del entorno y la comunidad, realizando la
mencionada adecuacin con pertinencia cultural.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
98
Bases Curriculares para la Educacin Parvularia. Ministerio de Educacin. Gobierno de Chile. 2001. P. 65
99
Ibid. P. 68
! 89!
3. Ampliar las posibilidades expresivas de su cuerpo, incorporando en sus
movimientos, equilibrio, direccin, velocidad, control.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
100
Bases Curriculares para la Educacin Parvularia. Ministerio de Educacin. Gobierno de Chile. 2001. P. 56
! 90!
4.2.3 mbito: Relacin con el medio natural y cultural
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
101
Ibid. P. 70
102
Ibid. P. 73
103
Bases Curriculares para la Educacin Parvularia. Ministerio de Educacin. Gobierno de Chile. 2001. P. 76
! 91!
Al igual que con el ncleo de Lenguaje verbal, la prctica de la danza puede
apoyar el logro de estos AE, considerando tambin para este ncleo elementos y
caractersticas propias de entorno en que se inserta el establecimiento educacional.
Este aspecto sobretodo en localidades donde la geografa y otros aspectos como el
clima determinan fuertemente la forma de vida, el quehacer cotidiano de la
comunidad, y la formacin, fortalecimiento y conservacin de una cultura particular,
como es en el caso de Camia.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
104
Ibid. P. 79
105
Ibid.
106
Bases Curriculares para la Educacin Parvularia. Ministerio de Educacin, Gobierno de Chile. 2001. P. 81
! 92!
En este ncleo, cada uno de los AE descritos puede ser abordado desde la
realidad inmediata y cotidiana del nio/a, reconocindola como valiosa y
comparndola con otras manifestaciones culturales y formas de hacer y
comprender las cosas desde el respeto, valorando la diversidad. Es importante el
tratamiento de la diversidad cultural en este ncleo sea cual sea el contexto, si bien
la demanda es ms notoria en comunidades con alta poblacin indgena, el
reconocer y respetar la diversidad como un valor, an cuando es transversal, puede
ser abordado particularmente en este punto.
Para este ncleo considero importante el aporte que se realiza desde el Mapa de
Progreso, puesto que solo all se incluyen aspectos culturales locales para ser
considerados, no as en las BCEP y las orientaciones pedaggicas para este
ncleo, puesto que solo una de ellas (5 en total) hacen el llamado a considerar el
referente familiar en su aspecto genealgico y no de saberes y conocimientos, sin
referirse tampoco al contexto comunitario y la importancia de su inclusin. La
presencia de la familia adems est en las conversaciones que se instan a tener en
casa y no a una participacin activa y comprometida con estos aspectos del
desarrollo del nio, y todas las referencias estn llamadas a ser realizadas a nivel
pas y mundial, y no a nivel local, pasando por sobre las particularidades de la
cultura propia. Si bien las BCEP como ya se mencion antes son nuestra principal
fuente de informacin para esta discusin, en algunos casos la consulta de los
Mapas de progreso aporta con la incorporacin de elementos omitidos en las
BCEP, situacin que no debiese ser puesto que estas deberan desprenderse
directamente del documento central.
La danza puede tener un rol para el logro de esta relacin, deficiente al menos
en la propuesta general, relevndose el cuerpo del nio como lugar que posee
vivencias y experiencias de carcter cultural, pudiendo abrirse un espacio de
cercana, confianza y respeto para reflexionar sobre hechos culturales locales y su
relacin con otras culturas.
! 93!
que stas se aplican107 y se proponen 16 aprendizajes esperados108, de los cuales
se exponen algunos de ellos a continuacin:
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
107
Bases Curriculares para la Educacin Parvularia. Ministerio de Educacin. Gobierno de Chile. 2001. P. 83
108
Ibid. P. 85
! 94!
CAPTULO 5:
! 95!
luego de finalizado el trabajo en terreno. En estos casos toma relevancia
fundamental el establecer vnculos con personas de entidades que tengan acceso a
medios de comunicacin (internet idealmente) y que asuman un compromiso para
con estos trabajos. En nuestro caso particular este rol fue asumido por lo
profesionales Servicio Pas Cultura, pero podran ser personas vinculadas a los
municipios y a los Consejos Regionales del Ministerio de la Cultura y las Artes.
! 96!
relevancia cuando se trata de comunidades de pueblos originarios puesto que
una cosmovisin particular y ancestral determina e infiltra todos los aspectos de
su cotidiano y relacin con la vida. La manera de entenderse como ser humano
en el universo y las relaciones de reciprocidad que hay en l, junto a sus valores
y conductas asociadas son necesarias de tener en consideracin si el contexto
as lo requiere, conteniendo de cierta manera el proyecto o programa que se
conciba para estas comunidades.
! 97!
principales ocupaciones, teniendo asociadas muchas veces festividades y
ceremonias rituales importantes para la comunidad. Es por ello importante
tenerlas en consideracin pues sern parte relevante de los referentes
cotidianos de los nios, determinando para ellos su relacin con el entorno
natural y aquellos elementos que conocen y con los cuales se relacionan a
diario. El traer estas actividades o algunas de sus aristas al aula, revalora
adems las prcticas tradicionales de la comunidad, y puede contribuir a su
preservacin y mejoramiento.
! 98!
este proceso la propia carga cultural del docente, la que debe ser presentada como
una realidad diferente que merece respeto y ser conocida tambin.
! 99!
el diseo del proyecto, adecuando las jornadas y tipos de actividades a la realidad
del establecimiento. Considero entonces necesario manejar antecedentes tales
como:
! 100!
instalar desde tan temprana edad la idea de que el cuerpo debe ser aquietado en
favor del aprendizaje. El permitirle a los nios espacio para asociar el movimiento
con la creatividad y la solucin de problemas, facilitar en su desarrollo una
concepcin ms integral de si mismo, aprendiendo a escuchar mejor su cuerpo y a
dar mayor organicidad al trabajo en aula.
5.3 Implementacin
! 101!
Hay algunos aspectos adems que es bueno tener en consideracin de manera
de garantizar la ptima realizacin del proyecto:
! 102!
5.4 Tabla resumen.
Aspectos de diseo.
Cuadro%4.%Tabla%relacional%aspectos%de%diseo:%Caractersticas%generales%del%proyecto.%
Caractersticas%generales%del%proyecto.%%
Antecedentes Observaciones
Camia reflorece
en el arte de sus
Nombre del nios
proyecto
! 103!
Fundamentacin La necesidad de generar proyectos educativos con pertinencia
cultural inspira esta iniciativa, proponiendo espacios de dilogo
entre la cultura tradicional local y la occidental mediante la
exploracin y vivencia de las artes de la danza y la msica en
un contexto educativo formal, de manera de favorecer en los
nios en edad preescolar, una experiencia integral de su
cultura e identidad.
! 104!
Dependencias
del Jardn,
Recursos Los instrumentos musicales llevados por el
Instrumentos proyecto quedan para uso del jardn.
musicales
%
Cuadro%5.%Propuesta%de%relacin%entre%aprendizajes%esperados.%%
! 105!
logro del aprendizaje esperado del rea Cultura Tradicional ser apoyado de
manera importante por la gua verbal del educador y las reflexiones posteriores
sobre el contenido abordado.
Aspectos de implementacin
Cuadro%6.%Tabla%propuesta%aspectos%de%diseo.%
Aspecto% Acciones%
%
Inclusin de la familia Reunin con las madres y/o apoderados
de los nios, de manera de contarles del
proyecto dando a conocer la propuesta
en sus diversos mbitos, escuchando y
considerando la incorporacin de aquello
que ellas/ellos ven como necesidades en
mbito artstico-cultural de la educacin
de sus hijos, generando dilogos sobre
las propuestas llevadas a la comunidad y
las necesidades que releva esta de si
misma.
Relacin con la institucin educativa Constante comunicacin con la docente
a cargo, manifestando flexibilidad en
relacin a otras actividades a realizarse
en ese perodo en el establecimiento y
acogiendo sus sugerencias segn sean
pertinentes.
Expectativas y logros. Plan de Proyectar en conjunto con el equipo de
continuidad trabajo del establecimiento educacional y
otros actores sociales importantes, la
continuidad del trabajo realizado segn
las posibilidades de comunicacin,
regreso de los profesionales, etc.
! 106!
CAPTULO 6:
Fig.%33.%Engranaje%entre%educacin%parvularia,%danza%educativa%y%educacin%intercultural.%
! 107!
expresiones artsticas del lugar donde implementamos un proyecto docente. Si
pensamos en llevar experiencias de arte y cultura a ciertas comunidades, debemos
conocer y considerar sus propias experiencias y vinculaciones con ese tipo de
expresiones, situacin que nos podra acercar realmente a una situacin de
enseanza-aprendizaje recproca.
! 108!
involucrados en la formacin integral del nio, de manera dinmica, creativa y
sobretodo responsable.
Presenciamos hoy una aceleracin de los procesos sociales sin que haya un
acompaamiento de la cultura. Es posible descubrir un divorcio entre la experiencia
social del agente y su capacidad de integracin simblica. El resultado es una
carencia de sentido que, a veces, hace difcil la vida. A causa de la ausencia de
respuesta cultural para guiar sus elecciones y sus acciones, el hombre se
abandon a sus propias iniciativas, a su soledad, desvalido ante un conjunto de
acontecimientos esenciales de la condicin humana. () La tendencia al repliegue
sobre s mismo, la bsqueda de la autonoma que moviliza a muchos sujetos no
dejan de tener consecuencias sensibles en el tejido cultural. La comunidad del
sentido y de los valores se disemina en la trama social, sin unificarla realmente. La
atomizacin de los sujetos acenta an ms el distanciamiento respecto de los
elementos culturales tradicionales, que caen en desuso o se convierten en
indicaciones sin espesor. No son dignos de inversin y desaparecen dejando un
vaco que los procedimientos tcnicos no pueden llenar. Por el contrario, proliferan
las soluciones personales con el objetivo de cubrir las carencias de lo simblico
tomando ideas de otras tramas culturales o por medio de la creacin de nuevas
referencias.109
Este pareciera ser el problema educacional tambin relacionado con la ausencia
de interculturalidad o su deficiencia, donde el sujeto se repliega sobre si mismo
perdiendo su raz comunitaria y la integracin y vivencia simblica de sus
elementos culturales tradicionales. Siguiendo en esa lnea agrega ms adelante en
el mismo texto:
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
109
LE BRETON, D. Antropologa del cuerpo y la modernidad. Ediciones Nueva visin, Buenos Aires.
Argentina. 1995. P. 15
110
LE BRETON, D. Antropologa del cuerpo y la modernidad. Ediciones Nueva visin, Buenos Aires.
Argentina. 1995. P. 22
! 109!
Es justamente con esta idea desplegada por Le Breton que considero se debe
relacionar la bsqueda de pertenencia cultural en la pedagoga en danza y en artes
en general, recuperando mediante la prctica y el descubrimiento de diversas
expresiones artsticas este cuerpo tradicional an vigente en comunidades de
pueblos originarios en nuestro pas, abriendo espacios de dilogo desde el cuerpo
expresivo para la recuperacin y valoracin de saberes y de su manera de vivir el
mundo.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
111
SEPLVEDA, F. Patrimonio, identidad, tradicin y creatividad. Direccin de Bibliotecas, arvhivos y
museos, Chile, 2010. P. 61
! 110!
Glosario
Akapacha: Tiempo y espacio presente y concreto
Araxpacha: Tiempo y espacio conocido y predecible
Asuwawa: Recin nacido hasta los seis meses.
Ayllu: Toda unidad bsica en la organizacin de la sociedad aymara. Conjunto de
familias de un sector de la Marka.
Camia: Del vocablo aymara qamaa, significa 'morada o resistencia'
Chachawarmi: Matrimonio
Diska imilla: Pequea imilla
Imilla: Nia (pber)
Inti Tatitu: Padre Sol
Jiska yuqalla: Pequeo yuqalla
Killpaa: Marca
Manqhapacha: Tiempo y espacio desconocido e impredecible
Marka: Pueblo aymara
Pachamama: Madre tierra
Quirwa: Valle
Quta/ Chumi: costa
Suni: Altiplano
Suyu: Ser humano desde la fecundacin hasta antes de nacer.
Tawantinsuyu: Estado confederando de pueblos andinos entre 1200 a 1500 D.C.
Cuatro regiones unidas.
Tawaqu: Novia
Taypi: Vida
Uywa: Ganado
Wawa: Nio pequeo hasta que deja de ser cargado en la espalda, cuando
comienza a andar o hasta los 2 aos.
Wawa imilla: Nia desde que comienza a andar hasta los 3-4 aos.
Wawa yuqalla: Nio desde que comienza a andar hasta los 3-4 aos.
Wayna: Novio
Yuqalla: Nio (pber)
! 111!
Anexos
c) En qu consisten?
! 112!
Se sugiere que dichos talleres culminen en un espectculo abierto a la comunidad,
en la que se expongan los logros y resultados obtenidos.
Las Comitivas Culturales trabajarn por Comuna, vale decir ser la misma Comitiva
Cultural la que deber asistir a los barrios/localidades que componen una comuna.
En ese sentido una Comitiva Cultural deber distribuir uniformemente las 60 horas
totales (se calcula sobre la base de 6 horas diarias durante 10 das) de su trabajo
en los barrios que componen la comuna. Por ejemplo, si la comuna posee 2 barrios,
la propuesta deber abordar el trabajo de 6 horas durante 5 das en cada uno de
ellos.
! 113!
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Anexo 2. Requerimientos temticos Comitivas Culturales 2011.
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" Anexo 3. Lminas del texto Nueva Primer Crnica y Buen Gobierno de Felipe
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Fig.%16.%Lm%387.%Pg.%574.%Mes%de%Enero% Febrero.%%
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Fig.%18.%Lm.%389.%Pg.%577.%Mes%de% Fig.%19.%Lm.%390.%Pg.%579.%Mes%de%Abril.%
Marzo.%%
Fig.%20.%Lm.%%391.%Pg.%580.%Mes%de%Mayo% Fig.%21.%Lm.%392.%Pg.%582.%Mes%de%Junio%
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Fig.%23.%Lm.%394.%Pg.%585.%Mes%de%
Agosto%
Fig.%22.%Lm.%393.%Pg.%583.%Mes%de%Julio%
Fig.%24.%Lm.%395.%Pg.%586.%Mes%de% Fig.%25.%Lm.%396.%Pg.%587.%Mes%de%
Septiembre% Octubre%
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Fig.%26.%Lm.%397.%Pg.%589.%Mes%de%% Fig.%27.%Lm.%398.%Pg.%590.%Mes%de%
Noviembre% Diciembre%
-Mire, cuando se iniciaron estos jardines, este fue el primero, el segundo fue en
Moquella, eran jardines tnicoscomo se llamabatnicos familiar. Porqu?
Porque se trabajaba con la familia, y se trabajaba solamente de 8:00 a 14:00 de la
tarde. Porque eran familiares, o sea que trabajaba la ta ms una mam que tena
que estar todos los das, una mam ensendoles sus saberes que poda ser la
cocina, poda ser el telar, poda ser la chacra; se iban rotando las mams, iban
rotando. Por eso se llamaba familiar. Y hasta ahora es familiar peroahora ya no
es tan as, ya no es tanto las mams (no participan tanto?) no participan tanto las
mams. As como la JUNJI ha ido cambiando la orientacin, as tambin las mams
se fueron alejando. Igual si uno las llama ellas vienen, igual vienen porque les
interesan sus hijos, pero no como antes. Antes era como una obligacin que ellas
venan, no se desligaban tanto de sus hijos. Era como un compromiso la mam
JUNJI, entones era bonitoa mi me gustaba porque se trabajaba en la chacra, iban
a la chacra a cosechar los ajos, los maces y todo eso
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- Y ud. me contaba que antes tenan secciones en el jardn?
- Entonces hay alguna particularidad que les proponga la JUNJI para trabajar
aqu, o son ustedes quienes adaptan los contenidos para que sean locales?
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es lo del habla (lo del aymara) y en el habla ah van a entrar muchas cosas igual, o
sea me interesa trabajar con don Mximo. El ao pasado igual entr, pero ya ca
con licencia y tampoco pude. Ahora igual conversamos yo le digo que me interesa,
pero me interesa en los nios ensearle todo lo que tenga que ver conigual con
la chacra por ejemplo, los ritos, ir a lo propio ah mismo donde est el nio, y
despus pasrselo en la sala. Entoncesme interesa trabajar con don Mximo.
- No, no, no, igual hace falta que les enseen, o sea igual ac saben bailar el
huayno, despus el pastorcito, que nunca hemos podido recuperar la msica si
para podrselo ensear. Pero igual ellos es lo nico que saben entonces es
interesante que ellos sepan tambin de otras partes, por ejemplo el Rapa Nui bailan
ellos pero es como ms conocido eso. Tenemos esodespus el vals chilote
tambinpero hay otros bailes que a mi me gustaron los del ao pasado, los que
ustedes hicieron en elqued maravillada con esos bailes yo. Y me hubiese
gustado grabarlos, tener la msicay despus enserselos yo misma, no se
como peroigual es bonito que ellos aprendan esas cosas, expresarse a travs del
baile, y eso hace falta achace falta, bastante, y falta la msica igual, y nosotros,
vamos ac y no encontramos copias, vamos a comprar y no encontramos copias.
Entonces ac hay que estarse consiguiendo la msica igual, para poder sacar un
nmero, es interesante no, a mi me gusta eso, me gustan los bailes por que ellos,
aparte a ellos les gusta, a ellos les gusta harto eso, a ellos les encanta eso, les
encanta eso
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entonces, y no tenemos nada, estamos empezando de cero, yo le digo don
Mximo, hay que conseguirse el material, los dibujos, uno les puede hablar, pero
ellos nunca van a aprender de lo que uno les hable (necesitan soporte visual) claro,
visual, donde pintar que es lo que es, entonces eso nos falta, no tenemos plata
aqu. No se vamos a tener que conseguirnos de a poquito yo creo
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problema ac voy a estar yo. Con la ta Fanny que vamos a hacer esto que esto
otro total, vamos a seguir haciendo.
Entonces, una vez que me gusta con los nios, me acostumbr yo. Entonces los
nios tambin preguntan() como est, preguntan entonces los nios son ms
despiertos que uno. Entonces por ah estoy bien. La comunidad hasta por ah han
apoyado, la Municipalidad tambin. Ac en Camia, la Municipalidad lleva, estn
haciendo las costumbres, las tradiciones ahora: en el mes de junio, en el mes
aymara, el da de la suerte, tan llevando en el mes de agosto, son dos ya. En el
mes de noviembre aqu hay una feria de la FARCAM, de los agricultores. Ah estn
las tradiciones, las canciones, todo, los bailes, todo. Y eso levanta () que
queremos levantar nosotros, entonces hay apoyo de todos los lados: de la
Municipalidad, de la comunidad y nosotros mismos, y la misma JUNJI ahora
tambin, eso tiene que ser. Entonces hay que hacerlo, yo estoy decidido a hacerlo
no tengo ningn problema, hasta donde yo llego.
- Si, puede ocurrir esto, esto puede ocurrir, estaba ocurriendo ya. Si ac en Camia
haba Quechua, Quechua ya perdi ya, y Aymara, menos mal haba un resto y est
levantando ya () Quechua haban antes y ahora ya no est ya. Pueden aprender,
puede levantarse, pero va a costar muchoen otras partes hay Quecha, all en
Mamia estn tratando, pero no pueden todava estn tratando.
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Bibliografa
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MAMANI, Manuel. El simbolismo, la reproduccin y la msica en el ritual En:
BAUMANN M. Cosmologa y Msica en los Andes. Alemania. Editado por Dietrich
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MONTALDO, Marta. Dnde ests mam? Catalonia Ltda. 2009. Chile.
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Gobierno de Chile. 2007
ORREGO, Augusto. En las cordilleras. Imprenta Cervantes, Santiago de Chile,
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Pautas de crianza aymara. Estudio Significaciones, actitudes y prcticas de
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desde la gestacin hasta los diez aos. Gobierno de Chile, Ministerio de
Planificacin.
PETERS, Carlos; NUEZ, Sob. Artesanas de Chile. Un reencuentro con las
tradiciones. Fondo de desarrollo de las Artes y la Cultura, Ministerio de Educacin,
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Sitios web
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http://www.iglesiadeiquique.cl/p_diocesana/areas_pastorales/piedad/pd_piedad3-
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http://www.ub.edu/penal/docs/definiciones.htm
http://www.fundacionpobreza.cl
http://www.junji.gob.cl/
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