Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
Multidimensional didactics:
for a conceptual systematization
*Artigo resultado do projeto de pesquisa Ensino e pesquisa nos cursos de graduao: ensinando
com pesquisa e pesquisando o ensinar financiado pelo CNPq.
1
Universidade Catlica de Santos Santos (SP), Brasil. Email: ameliasantoro@uol.com.br
2
Universidade de So Paulo So Paulo (SP), Brasil. Email: sgpiment@usp.br
DOI: 10.1590/ES0101-73302016136048
Didactique multidimensionnelle:
pour une systmatisation conceptuelle
Introduo
C
onsideramos que os saberes ensinados so reconstrudos pelos educadores
e educandos e, a partir dessa reconstruo, os sujeitos tm possibilida
de de se tornarem autnomos, emancipados, questionadores. Assim,
como a Didtica tem oferecido fundamentos a essa prtica vislumbrada por Freire
(1996)? Adisciplina Didtica, em suas origens, foi identificada, em diferentes pases
(CAMILLONI, 2013), a uma perspectiva normativa e prescritiva de mtodos e tcni
cas de ensinar, que ainda permanece arraigada no imaginrio dos professores brasileiros.
Quando indagados sobre o que esperam da Didtica, respondem: as tcnicas de ensi
nar. O que evoluiu no campo do ensino de Didtica para alterar essa expectativa?
Essas tenses conceituais, decorrentes da dubiedade epistemolgica da
Didtica, oscilando entre tcnica prescritiva ou fundamentadora da reflexo do
cente, so analisadas neste texto.
O que a Didtica pode oferecer, em seus fundamentos tericos e meto
dolgicos, aos professores em formao? Como articular uma Didtica que tenha
no sujeito aprendente o seu olhar e seu foco? Pudemos perceber em nossas investi
gaes que as didticas especficas, muitas vezes, ao se preocuparem apenas com a
transposio didtica, minimizam a configurao complexa da prtica do ensino.
Assim, proposta a discusso sobre as articulaes possveis entre os princpios
pedaggicos da epistemologia de uma Didtica Fundamental com as Didticas
Especficas, recomendando o estatuto de uma Didtica Multidimensional, que
Multidimensional ou Multirreferencial?
fracasso das salas de aula? E que um dos fatores que contribuem para isso o tra
tamento fragmentado do saber escolar, fragmentado (e mesmo enclausurado) em
cada disciplina, conforme Davini (2013)?
Chevallard (1991) aponta a necessidade de um trabalho interno no pro
cesso de transposio, em que o professor o responsvel por esse novo momento na
transformao do contedo. Noentanto, ns nos perguntamos: quem esse pro
fessor? Onde est o coletivo de professores? Deque forma foi realizada a formao
desse professor? Pode ele produzir adequadamente o que dele se espera? Hfragili
dades que precisam ser superadas, especialmente na articulao dessas duas esferas
da transposio. Ha necessidade de um rigor e uma vigilncia epistemolgica, do
contrrio, os saberes se perdero num labirinto de pequenas interpretaes.
Compreendemos que h um trabalho polticopedaggico necessrio para
que os contedos escolares sejam negociados, filtrados, escolhidos, propostos. Essa ideia
existe desde Comenius. Concordamos com GimenoSacristn (1996, p.42) quando
reala que uma das razes de ser do saberfazer pedaggico tem sido propiciar a elabo
rao da cultura transmissvel para que seja assimilvel por determinados receptores.
Essa possvel simplificao que a transposio pode gerar foi tambm co
mentada por Lopes (1999, p.208) quando props o conceito de mediao didtica
em substituio ao conceito de transposio didtica, sugerindo uma perspectiva
dialtica que substitusse a ideia de reproduo ou mesmo de um movimento de
transportar de um lugar a outro, sem alteraes.
Tambm Forquin (1993) relembra a importncia do resgate da dimen
so epistemolgica na discusso do conhecimento escolar. O autor preconiza o
retorno lgica pedaggica em oposio razo sociolgica que, por muito tem
po, impregnou os estudos de construo dos saberes curriculares.
Lopes (1999) vai mais adiante e reafirma o que talvez estejamos buscan
do com a Didtica Multidimensional:
Notas
1. IREM: Instituts de recherche sur lenseignement des mathmatiques (institutos de pesquisa sobre
o ensino das matemticas).
2. Quando nos referimos a filtro pedaggico queremos afirmar que a Didtica, ausente dos
fundamentos pedaggicos, tornase apenas uma tecnologia de ensinar. Estamos reafirman
do a necessidade da articulao dialtica entre conhecimento; professor e aquele a quem
se destina o ensino; superando a perspectiva meramente tecnicista de separar e dividir o
conhecimento para tornalo assimilvel a um sujeito imaginado; a Pedagogia nos lembra
de que h um sujeito que aprende; aprende de determinada forma; transformase com o
aprendido e com as tentativas de aprender; criando uma dinmica que supera e transforma
o prestabelecido planejado. Ofiltro pedaggico insere na didtica especfica, a lgica e as
circunstncias do sujeito aprendente. VideFRANCO (2015).
Referncias
ARDOINO, J. Lapproche multireferentielle (plurielle) des situationes educatives et
formatives. In: 25 ans des Sciences de lducation. Bourdeaux 19671992. Paris. INRP
Institut National de la Recherche Pdagogique. 1992, p. 103130.
BARCO, S. La corriente crtica en Didctica una mirada elptica a la corriente tcnica.
In: CAMILLONI, A.W.; DAVINI, M.C.; EDELSTEIN, G.; LITWIN, E.; SOUTO,
M.; BARCO, S. (Orgs.). Corrientes didcticas contemporneas. 9. ed. Buenos Aires: Paids,
2013, p. 158167.