P.G.

RENCZES

Races del pensamiento educativo cristiano. Los padres de la Iglesia

Es impresionante la produccin de obras pedaggicas por autores eclesisticos de la

Antigedad tarda. Slo la lista de los ejemplos ms insignes, Carta a los jvenes de
Basilio de Cesarea, el tratado Sobre la vanidad y sobre la educacin de los hijos de Juan
Crisstomo, el De catechizandis rudibus y el De magistro de Agustn, revela ya la
proximidad entre pensamiento patrstico y pedagoga1, lo que evoca una verdadera y propia
Wesensverwandtschaft, ms all de la simple percepcin por otro lado muy familiar en
Europa a travs de la presencia milenaria de centros de formacin de inspiracin cristiana
del cristianismo como visin integradora del mundo que tiende a incluir la educacin. Esta
ponencia trata de remontarse a los cimientos de la relacin entre teologa patrstica y
educacin y demostrar, en un primer momento, el origen de esa relacin que, en efecto, se
encuentra en el corazn mismo de la teologa cristiana, para a continuacin explorar dos
reflexiones patrsticas que fueron elaboradas en referencia directa a categoras pedaggicas,
con el fin de articular con mayor precisin una antropologa que se plantea la realidad de un
Dios que, hecho hombre, creca en sabidura (Lc 2, 52) y sufriendo aprendi a obedecer
(Hb 5,8).

1. Educacin y teologa: Wesensverwandtschaft fenomenolgica

En consonancia con la naturaleza compleja del concepto de educacin, a menudo

parece que no prestamos atencin a una caracterstica bsica del conjunto de matices

1
El texto principal de referencia para el tema sigue siendo H.-I. MARROU, Histoire de lducation dans lAntiquit,
Pars 1948, 19646 (trad. espaola Madrid 1985). Cf. tambin C. BISSOLI, Bibbia e educazione. Contributo storico-critico
ad una teologia delleducazione, Roma 1981; P. BLOMENKAMP, Erziehung, en Reallexikon fr Antike und
Christentum, VI, Stuttgard 1996, 524-525; G. FAGGIN, La pedagogia della Patristica, en L. VOLPICELLI (ed.), La
Pedagogia - Storia della Pedagogia, Miln 1971, 225-287; W. JAEGER, Early Christianity and Greek Paideia,
Cambridge 1961 (trad. espa. Buenos Aires 1965); finalmente, los dos volmenes de la obra S. FELICI (ed.), Crescita
delluomo nella catechesi dei Padri. Et prenicena, Roma 1987, y Et postnicena, Roma 1988.
fenomenolgicos diversos que forman el proyecto educativo: ste implica en s mismo una
profunda antropologa bi-valente que desencadena en el beneficiario de la educacin un
dinamismo bi-direccional; en efecto, por una parte, la educacin trata de sacar lo mejor
del que es educado, ayudndolo con distintos medios para que pueda desarrollar sus
cualidades y talentos. En este sentido, la educacin se presenta, en cuanto sinnimo de
formacin, como la promocin y aumento de determinadas potencialidades presentes en
la persona.
Por otra parte, sin embargo, la educacin se prefigura como una eliminacin de los
obstculos presentes y, en cierto sentido, operantes en el individuo en estado pre-
educado, que le impiden comprometerse vitalmente cumpliendo las exigencias de una
existencia responsable para s y para los dems. Adems, slo una existencia de este tipo
puede asegurar el funcionamiento y el futuro de la sociedad humana. Bajo esta perspectiva,
la educacin se configura, pues, como una atenuacin, una reduccin de las tendencias
negativas presentes en la persona: se podra hablar de un proceso de refinacin del sujeto
educado.
Ahora bien, resulta que esta bi-direccionalidad forma parte esencial de la educacin2:
si, por ejemplo, negando la dimensin correctora se siguiera un modelo educativo que no
conociese ms fin que la promocin y el refuerzo de las potencialidades del individuo, la
educacin acabara, a fin de cuentas, por coincidir con el progreso inculto y natural de la
persona, y el concepto mismo de una promocin intencionada de determinadas
potencialidades humanas perdera toda inteligibilidad. Por otra parte, la actitud educativa
contraria, si no va acompaada por la valoracin y el estmulo de las cualidades positivas
presentes en la persona, al buscar slo la reduccin o la eliminacin de las potencialidades
negativas o contraproducentes llevara, en ltimo trmino, al menoscabo del educado
mismo, pervirtiendo as el proyecto educativo como una forma de abuso de poder. En
definitiva, no existe educacin si falta completamente una u otra de las dos direcciones y,
en cierto modo, una presupone la otra: aunque, de hecho, en distintas pocas histricas y

2
Notemos que esta bi-direccionalidad de la educacin aparece claramente ya en la etimologa misma del trmino e-
ducar: su base latina ex-ducere parece encerrar en s tanto la accin positiva de llevar a la luz, como la accin
negativa de conducir fuera, expulsar. A tal propsito, cf. por ejemplo la traduccin inglesa de educar que se
encuentra en C. LEWIS C. SHORT, A Latin Dictionary, Oxford 1969, 627, que propone como significado bsico de
educar: to lead forth, draw out y to bring away.
zonas geogrficas hayan surgido diversas configuraciones de modelos educativos que han
favorecido a veces una y, otras veces, otra direccin y, a pesar de que se reconozca como
clara seal de progreso el consenso general al menos en Occidente en torno a la idea de
que la educacin debe favorecer la promocin de las cualidades y dotes de los educandos,
en lugar de acentuar la represin o freno de actitudes o comportamientos inmaduros, sin
embargo podemos decir que la educacin siempre ha aspirado a una transformacin del
hombre3, distinta del desarrollo natural y que no se reduce a ste.
Al considerar ese carcter esencialmente bi-direccional del proceso educativo,
aparece con nitidez que los Padres de la Iglesia, desde los primeros momentos de la
reflexin teolgica, reconocieron en la educacin una nocin clave para comprender la bi-
valencia de la actuacin de Dios frente al hombre, tal como testimonian los libros de la
Sagrada Escritura. La idea de una pedagoga divina, que es marginal aunque ciertamente
aflora4 en el horizonte bblico, adquiere gran importancia en el pensamiento de autores
como, por mencionar a los ms ilustres, Clemente de Alejandra, Orgenes e Ireneo de Lyon
en los dos primeros siglos cristianos, Gregorio de Nisa y Agustn ms tarde, revelndose
como concepto princeps para hacer tolerables todos los altibajos que marcan el curso de
la relacin de Dios con su creacin, como si se tratara de darles una justificacin5. Si a los
ojos de los Padres la historia accidentada del Pueblo Elegido, su liberacin apresurada de
Egipto, y la entrada lenta y fatigosa en la Tierra Prometida, las innumerables batallas
vencidas contra los enemigos y las igualmente innumerables batallas perdidas, constituyen
en su conjunto un trayecto significativo, el motivo se encuentra en una didctica que Dios
aplica a favor del hombre. A mayor abundamiento, si los acontecimientos
veterotestamentarios de la construccin del templo de Jerusaln y su destruccin, y de la
posterior expulsin y exilio del pueblo de Israel, son hechos no casuales sino provistos de
sentido, la razn se encuentra en el doble carcter (positivo, de formacin, y negativo, de
refinacin) de la pedagoga divina.

3
Cf. P.C. HODGSON, God's Wisdom: Toward a Theology of Education, Louisville/Westminster 1999, 105ss..
4
Cf. a modo de ejemplo Dt 11,2; Jr 17, 23; Pr 13,24; 1Co 11, 32; Ga 3, 24; 1Tm 1,20; 2 Tm 3, 16; Hb 12,5.6.7.11.
5
Cf. P. GRELOT, Sens chrtien de lAncien Testament, Pars 1962; H-I. MARROU, Introduction a Clment
dAlessandrie, en CLEMENT DALEXANDRIE, Le Pdagogue (SChr 70), Pars 1960; H.W. WOLFF (ed.), Probleme
biblischer Theologie, Festschrift G. von Rad, Munich 1971, 258-274.
 Este progreso de la historia de la alianza lleno de luces y sombras se resume adems
en ese acto pedaggico definitivo constituido por el misterio de la Encarnacin, Pasin y
Resurreccin de Jesucristo, en el que el acercamiento educador de Dios al hombre se
radicaliza en la unin personal entre educador y educando. El nuevo sujeto resultante,
divino y humano, educante y educado a la vez, es arquetipo perfecto de la coexistencia de
las dos direcciones en la accin pedaggica de Dios: al asumir la humanidad, el Verbo
Eterno desarrolla de hecho al mximo su potencialidad, su ser capax Dei (accin positiva
de formacin), y padeciendo y muriendo por l, condena y aniquila su pecaminosidad
(accin negativa de refinacin). En efecto, el encuentro-desencuentro decisivo entre la
santidad de lo divino y la ambigedad de lo humano en la vida terrenal del Hijo de Dios es
presentado por los escritos neotestamentarios como cumplimiento y, a la vez, como razn
profunda de la aparente incoherencia del actuar de Dios en la historia anterior de salvacin:
Encarnacin y Redencin deben pues leerse como dos dimensiones de una nica accin de
Dios orientada a la transformacin del hombre.
He aqu, a ttulo de ejemplo, un pasaje impresionante de Ireneo:

En efecto, Dios mismo se ha hecho a semejanza de la carne del pecado para

condenar el pecado y, despus de haberlo as condenado, alejarlo de la carne y
volver a llamar al hombre a su semejanza, asignndole la misin de hacerse
imitador de Dios y sujetndolo a la obediencia paterna a fin de que pueda ver al
Padre, desde el momento que le concede comprenderlo: (es decir) l, el Verbo de
Dios habit en el hombre y se hizo Hijo del hombre para habituar al hombre a
acoger a Dios y habituar a Dios a habitar en el hombre segn el beneplcito del
Padre6.

Al tratar de sintetizar el impacto del concepto de educacin sobre la reflexin

teolgica de los Padres, se llega finalmente a la afirmacin de que la teologa, como
investigacin humana de las condiciones de la relacin Dios-hombre se encuentra, desde el
punto de vista cristiano, con el reconocimiento de un proceso educativo en curso: Dios se
deja conocer por el hombre (teologa) en la medida en que el hombre se deja transformar en
sus propias capacidades por Dios (educacin)7.

6
Ireneo de Lyon, Adversus Haereses III, 20.
7
Esta afirmacin sugiere que el vnculo entre teologa y educacin est relacionado con la distincin, empleada por
los Padres en diversos contextos, entre teologa y economa. En efecto, si teologa indica la divinidad de las
personas trinitarias, mientras economa se refiere a toda la accin salvfica de Dios a favor de su creacin, la
 Me parecen oportunas dos profundizaciones relacionadas con esta afirmacin:

A) La dimensin comunitaria de la educacin

A diferencia de la idea actual sobre la educacin, que asocia este concepto

preferentemente al individuo, la concepcin patrstica entiende el proceso educativo en
sentido tanto individual como comunitario: los Padres no conciben una transformacin
humana, a travs de la acogida de la salvacin en Jesucristo en comunin con los cristianos,
fuera de un contexto social. A diferencia de otras obras contemporneas de aspiracin
educativa algunas de las cuales son, por ejemplo, ciertos tratados inspirados en el
estoicismo, muy apreciados por los mismos cristianos8 las propuestas educativas de los
autores patrsticos no se dirigan tanto a la persona individual frente a la sociedad, sino que
ms bien abarcaban la transformacin simultnea tanto de la persona como de la sociedad
en la que sta est integrada. Al hacerse ms profunda esta divisin entre la intencin
educativa pagana y la cristiana, surge la nocin de educacin de la cultura9. Esta idea
supone una novedad rompedora para la sociedad pagana, la cual la rechazar
inmediatamente con violencia. No parece exagerado hablar de una cierta socializacin de
la educacin en el pensamiento patrstico, de un proceso pedaggico que se corresponde
con la visin teolgica de la integracin de todas las naciones del mundo en la realizacin
del plan divino de la divinizacin del cosmos10. Esta socializacin de la educacin resulta
cierta incluso en el monaquismo, all donde, a primera vista, parece producirse ms bien,
bajo la bandera del cristianismo, un proceso de individualizacin al ms alto nivel. De
hecho, el monaquismo, incluso en sus formas ms radicales de seguimiento de Cristo a
travs de la anulacin de toda relacin con la colectividad, mantena en realidad un lazo
vivo con la sociedad a travs del ofrecimiento de consejos y la enseanza de reglas morales
y espirituales (reglas que, todava hoy, aprovechan educadores de distintas inspiraciones);

educacin pertenece sin duda al mbito de la economa, es decir, a la perspectiva sobre Dios que no concierne a Dios en
s mismo, sino en su relacin con el hombre.
8
Cf. J. STELZENBERGER, Die Beziehungen der frhchristlichen Sittenlehre zur Ethik der Stoa . Eine
moralgeschichtliche Studie, Munich 1933; M. SPANNEUT, Les normes morales du Stocisme chez les Pres de
lEglise, Studia Moralia 19 (1981) 153-175, tambin en S. PINCKAERS C.J. PINTO DE OLIVEIRA (edd.), Universalit
et permanence des Lois morales, ditions Universitaires, Fribourg / ditions du Cerf, Pars 1986, 114-135.
9
Cf. J. Ratzinger, Comunicazione e cultura. Nuovi percorsi per levangelizzazione nel terzo millennio, Il nuovo
Areopago 24 (2005), 14-20.
10
Cf. P.G. Renczes, Jess, el Ungido, centro de la creacin?, en J.J. PEREZ-SOBA J. DE DIOS LARRU J.
BALLESTEROS (edd.), Una ley de libertad para la vida del mundo. Actas del congreso internacional sobre la ley natural,
Madrid 2007, 146-147.
asimismo, se observa dentro del mismo movimiento, una propensin creciente hacia el
compromiso cultural, que culmina finalmente, en Occidente, con el florecimiento de la
orden benedictina, considerada justamente la educadora por excelencia de una Europa
apenas nacida de la Antigedad Clsica11.

B) La motivacin cristolgica

Aunque es cierto que la Revelacin divina debera ser examinada siempre a la luz de
la teonoma de Dios, es decir, sin que ninguna explicacin nuestra la pueda desentraar, el
intento conseguido, por parte de los Padres de la Iglesia, de encontrar en la Sagrada
Escritura un itinerario educativo puede parecer una especie de apropiacin racionalista,
inadecuada para la tarea de acercarse al misterio del actuar de Dios. As, la lectura de los
Padres debera ser etiquetada como un tpico ejemplo de helenizacin del cristianismo, y
finalmente rechazada por ser el resultado de una concesin inadmisible a los influjos
helensticos, sobre todo platnicos12, que olvida la tradicin bblica del Deus semper
Maior. Y si hasta ahora esta misma conferencia ha celebrado la relacin entre teologa y
educacin, nos podramos preguntar si ella misma no es vctima del racionalismo, y no
refleja demasiado la fascinacin del concepto ilustrado de la Historia como proyecto
educativo, descifrable a travs de la razn humana13.

Por tanto, debemos centrar nuestra atencin una vez ms en la cristologa patrstica
que, ciertamente, lea la Historia de la Salvacin recurriendo a ejemplos antropolgicos
situables, en ltimo trmino, en el contexto de la experiencia familiar de la educacin de los
hijos: la similitud fenomenolgica entre esas dos realidades la accin educativa humana
de una generacin sobre la siguiente y el actuar divino frente al hombre consiente, en
opinin de los autores eclesisticos, un acercamiento conceptual de este tipo. No obstante,
lo que legitima la comparacin entre estas dos realidades no es la razn humana ni la
presunta racionalidad de los asuntos humanos. Segn los Padres, por el contrario, lo que
empuja a equiparar el progreso complejo de la Historia Sagrada con el proceso educativo
que atraviesa la sucesin de generaciones es el hecho de la Encarnacin de Jesucristo, el

11
Cf. a este propsito V. DAMMERTZ, Benedetto, il fondatore: l'Europa dal 480 al 1980, Miln 1980.
12
Sigue esta lnea interpretativa p. e. W. JENTSCH, Urchristliches Erziehungsdenken. Die Paideia Kyriu im Rahmen der
hellenistisch-jdischen Umwelt, Gtersloh 1951, en particular 265-285.
13
Cf. C. BISSOLI, Bibbia e educazione. Contributo storico-critico ad una teologia delleducazione, Roma 1981, 29-39.
Logos Eterno del Padre. Unindose a la naturaleza humana, en efecto, el Logos ha revelado
y ha comunicado al hombre la posibilidad de acceder a Dios dentro de una estructura
antropolgica racional.

Esta opcin por el Dios de los filsofos no es exclusiva de los inicios del
pensamiento patrstico del siglo segundo, caracterizados por la teologa del Logos; incluso
cuando, en los siglos siguientes, se toman en consideracin con ms minuciosidad todas las
instancias antropolgicas implicadas en la encarnacin de Jesucristo como elementos
constitutivos de esta nueva va de acceso a Dios, el tema de la educacin no pierde
importancia: la cristalizacin de la historia plurisecular de salvacin en una historia de
apenas treinta aos, que es la del Dios-hecho-hombre, hace pensar en un dinamismo que
puede ser calificado de proceso complejo y refinado de crecimiento, que lucha con
resistencias. Dos teologoumena, en particular, nos ayudarn a articular con mayor
precisin las sutilezas de este proceso.

2. La ley pedagoga (Ga 3,24) frente a la gracia educadora(Tt 2,12)

El primer momento teolgico reflexivo frente al acontecimiento Jesucristo, que

coincide con la redaccin de los escritos neotestamentarios, tena como tarea primera poner
de relieve el significado radical y universal de la gratia Christi respecto de todos los
modos anteriores de acceso a la salvacin. En ese contexto, recibe una atencin privilegiada
el concepto de ley, por haber sido sta para el judasmo expresin perfecta de la voluntad
de Dios, cuya observancia coincide con la fidelidad a la Alianza misma14. En el cuerpo
epistolar del Nuevo Testamento aflora, adems, el uso de un significado de ley distinto
del de la Revelacin veterotestamentaria, en la medida en que se refiere a la conciencia de
la criatura racional, como presencia que fundamenta las normas ticas y testimonia la
orientacin al bien de la razn humana en cuanto tal15. A fin de marcar el giro definitivo que
ha experimentado la humanidad entera gracias a la obra salvfica de Jesucristo, San Pablo

14
Cf. S. CAVALLETTI, Leducazione ebraica, en Nuove questioni di storia della pedagogia, vol. I, Brescia 1977, 11-
38; A. LEMAIRE, Le scuole e la formazione della Bibbia nellIsraele antico, Brescia 1981.
15
Cf. Rm 2, 14ss.
acua las clsicas frmulas antitticas carne-espritu, ley-libertad, ley-evangelio16,
que denuncian el intento de buscar la justificacin en la ley como un intento separado de
la gracia17.

Al mismo tiempo, sin embargo, el Apstol hace uso de la expresin ley de Cristo18,
reapropindose as del contenido de la nocin veterotestamentaria, y propone a las
comunidades cristianas varias series de virtudes y vicios que se corresponden en gran
medida con los postulados morales promovidos por el estoicismo19.

Esta tensin entre teologa cristiana de la gracia, por un lado, y doctrina moral
cristiana, por el otro, encuentra finalmente en la teologa de San Agustn, a finales del siglo
IV, una solucin capaz de orientar decididamente el pensamiento cristiano a travs del
planteamiento de esta relacin: al identificar la relacin entre ley y gracia con dos
situaciones humanas fundamentales, Agustn llega a la idea de dos estados del hombre, el
estado sub lege y el estado sub gratia. El hombre bajo la ley llega, gracias a ella, al
conocimiento del bien y del mal, y se hace por tanto consciente de sus propios lazos con
el mal de los que, no obstante, no consigue liberarse.

As la ley es santa, y santo, justo y bueno es el mandamiento. Ordena en efecto lo

que hay que mandar y prohbe lo que hay que prohibir. Lo que es bien se ha
convertido entonces en muerte para m? Claro que no! El vicio est ciertamente
en el que abusa, no en el mandamiento mismo, que es bueno. En efecto, la ley es
buena, si uno la usa bien. Abusa de la ley quien no se somete a Dios con piadosa
humildad a fin de poderla cumplir por medio de la gracia. Quien no le da justo
uso, la recibe con el nico fin de que su pecado, que antes de la prohibicin estaba
oculto, empiece a manifestarse por medio de la transgresin. Y ello fuera de toda
medida: porque se trata no slo de pecado, sino tambin de oposicin al
mandamiento20.

Por el contrario, el hombre sub gratia es receptor de la gracia de Cristo que, en

virtud de su fuerza redentora, lo libera del miedo a la muerte y lo hace, finalmente, capaz de
sustraerse al pecado y de practicar el bien, cumpliendo la ley.

16
Cf. p. e. Rm 8,4; Ga 1,14 ss; Ga 2,4ss;
17
Ga 5,14.
18
1 Co 9,21; Ga 6,2.
19
Cf. Rm 13, 1-7; Ga 5,19-26; 1 Co 6,9-10.
20
Quaest. ad Simpl. 1, 1, 6.
 La ley puede ser observada slo por los hombres espirituales, que lo son por
gracia. En efecto, cuanto ms se parece uno a la ley espiritual, o sea, cuanto ms
se eleva hacia el amor espiritual, tanto ms la observa; entonces se goza todava
ms en ella, porque ya no siente oprimido por su peso, sino robustecido en su luz:
porque el mandamiento del Seor es lmpido, da luz a los ojos, y la ley del Seor
es perfecta, reanima el alma; con la gracia, que perdona los pecados e infunde el
espritu de caridad, la prctica de la justicia no es de hecho penosa, sino incluso
agradable21.

El paso del estado sub lege al estado sub gratia no supone entonces la sustitucin
de un trmino por otro, como si uno estuviera en oposicin frente al otro. No significa el
paso de un estado sin gracia a un estado de gracia, ni de un estado de ley a uno estado
sin ley. Ms bien designa dos estados en el movimiento creciente que asciende hacia la
gracia en cumplimiento de la ley22. La frmula de los dos estados anuncia la novedad
radical presente en la venida de Jesucristo, sin que implique ninguna ruptura de orientacin
a nivel antropolgico.

En este punto podemos considerar, aunque solo sea a modo de propuesta de tesis, tres
conclusiones que parecen implicar consecuencias importantes para nuestro tema:

A) La interpretacin de la ley que da Agustn y la interrelacin que l plantea entre

el hombre sub lege y el hombre sub gratia revelan, en realidad, una visin
profundamente dinmica del hombre, en la que la continuidad sin interrupcin est
asegurada por la potencialidad de crecimiento inscrita en el hombre que camina hacia Dios.
En cierto sentido, se puede decir que su educabilidad es lo que cualifica al hombre como
interlocutor para Dios. Por consiguiente, debe considerarse insuficiente un proyecto
educativo esttico que se centre en el cumplimiento exterior de leyes y reglas o, al
contentarse con resultados temporales, renuncie a perseguir la formacin moral de la
persona en un contexto de crecimiento orientado a un objetivo.

B) Al garantizar plenamente la primaca absoluta de la gracia divina, Agustn

consigue dar valor simultneamente a la instancia moral en el proceso salvfico. Se puede
hablar entonces de una confirmacin plena del planteamiento veterotestamentario, que no
considera autntica ninguna expresin de religiosidad que no tenga en cuenta la dimensin

21
Quaest. ad Simpl. 1, 1, 7.
22
Cf. Retractationes 1, 23.
moral y, ms concretamente, que no manifieste una correccin moral en la observancia de
reglas prcticas no genricas.

C) Finalmente, Agustn pone de relieve la precariedad y, en ltimo trmino, la

imposibilidad del hombre para orientar por s mismo, de modo definitivo, su propia
voluntad hacia el bien: sin la gracia divina todo proyecto educativo autntico, es decir, todo
proyecto que aspire a conducir a la persona a escoger el bien voluntariamente, o sea, a
travs de la aplicacin activa de su voluntad, est destinado a tropezarse con una realidad
humana que se le resiste sordamente. Por otra parte, Agustn invita al educador a tener en
cuenta la posibilidad del accin divina en el hombre, posibilidad que no permite nunca
reducir al hombre simplemente a lo que ha recibido humanamente.

3. El habitus (Hb 5,14)

Un segundo teologmeno esta vez de origen filosfico puede sernos til ahora
para articular con mayor precisin la visin de los Padres de la Iglesia sobre ese proceso de
crecimiento que la gracia de Cristo insta.

La filosofa griega haba ya intuido la importancia en el hombre de la existencia de

una disposicin adquirida que forma nuestra facultad de juicio en vistas a las decisiones a
tomar. En particular, Aristteles que, a travs de su Etica Nicomachea transmiti una
especie de vocabulario bsico a las distintas escuelas de filosofa moral de los siglos
posteriores, afirmaba que la felicidad consiste en la actividad del alma conforme con la
virtud23, y la virtud, a su vez, en una disposicin habitual que orienta la eleccin
deliberada, consistente en una justa medida24; segn el Estagirita, pues, es preciso aplicar el
mximo cuidado en el desarrollo de tales disposiciones habituales: stas, que de hecho no
pertenecen a las potencialidades que nos llegan de la naturaleza, son fruto del uso de nuestra
libertad en acciones especficas que, si se convierten en una prctica regular, desembocan en
actitudes estables.

23
Et. Nic., I, 6, 1098 a 7.
24
Et. Nic., II, 6, 1106 b 35.
 Ahora bien, los Padres de la Iglesia, ansiosos de traducir en trminos antropolgicos
el mensaje cristiano de salvacin que llega a los hombres en Jesucristo, identifican de
manera cada vez ms explcita el lugar dnde se produce esa salvacin con la instancia de la
disposicin adquirida (en las lenguas modernas el trmino ms cercano sera habitus).25
Dios, renovando la humanidad en Jesucristo, le confiere, a travs de su gracia, nuevas
disposiciones que hacen al hombre capaz de corresponder en su vida al gran principio
tico de la Sagrada Escritura y de medirse, en relacin con la bondad moral, nada menos
que con la bondad de Dios mismo26. Siguiendo la profunda intuicin aristotlica de que tales
disposiciones no son ni procedentes de la naturaleza ni principios contra la naturaleza27,
sino potencialidades adquiridas a travs del ejercicio de determinadas acciones, los Padres
ponen de relieve la posibilidad inscrita en el hombre de progresar en un proceso de
crecimiento que se puede describir sumariamente como el paso del ser natural a una
manera de existir personal. Slo a esta ltima puede en realidad atribuirse la cualidad
distintiva de ser buena, semejante a la bondad divina, en la medida en que ella slo es la
actualizacin de la bondad potencial, todava indistinta, que es dada a cada hombre en
cuanto creado.
Con admirable densidad de significado, Mximo el Confesor, telogo bizantino del
siglo VII, afirma:
Cada uno de nosotros acta ante todo en cuanto ser un algo, lo que equivale a
decir en cuanto siendo hombre. En cuanto siendo alguien, sin embargo, como
por ejemplo siendo Pedro o Pablo, determina el modo de la accin, dndole la
forma a travs de una disminucin o crecimiento de esta o aquella manera. As se
reconoce en el modo frente a la accin el distintivo de las personas, cuando por el
contrario, al principio est lo indistinto dado por la operatividad natural28.

Al ser disposiciones que determinan la direccin de nuestras acciones, los habitus

merecen la mayor atencin por parte de quien educa: en definitiva, nicamente si uno se
preocupa de configurar esta dimensin humana, el proyecto educativo hace presa
verdaderamente en el hombre. Desde ese punto de vista, quisiera subrayar dos
caractersticas tpicas de la instancia del habitus, elaboradas por los Padres de la Iglesia:

25
Cf. P.G. RENCZES, Agir de Dieu et libert de lhomme. Recherches sur lanthropologie thologique de saint Maxime
le Confesseur, Pars 2003, 217-311.
26
Cf. Lv 11,45 Sed santos, porque yo soy santo, retomado en el NT, en forma casi literal por Mt 5,48: Sed pues
perfectos como vuestro Padre celestial es perfecto.
27
Cf. Et. Nic., II, 1, 1103 a 12-26.
28
MXIMO EL CONFESOR, Opuscula Theologica et Polemica 10, PG 91, 137 A.
se ver como cada una de ellas contribuye a precisar el perfil de la educacin cristiana tanto
de entonces como de hoy.

A) La conformacin de varias disposiciones adquiridas en un nico habitus

Ya para Aristteles, la funcin del habitus era la de ser la potencialidad operativa

(dynamis) que informa las acciones del hombre, dejando en ellas, si podemos decirlo as,
una huella particular. En la visin teolgica de los Padres, esa potencialidad asume un
estatuto cada vez ms desarrollado y articulado, tanto es as que se convierte finalmente en
la condicin misma del hombre justo, del amigo de Dios que se ha hecho semejante al
hombre-Dios Jesucristo.
As, este habitus nico29, preparador de la vida eterna30 (Clemente de
Alejandra), vestidura del amor divino31 (Diadoco de Fotic), estableciendo al hombre en
una posicin firme y segura32 frente a Dios (Evagrio Pontico), no est ya slo circunscrito
a las virtudes singulares, aptas para orientar al hombre en sus opciones de cara a los
objetivos morales a alcanzar; sino que llega a indicar incluso el modo de ser-hombre que
corresponde, en definitiva, al modo de ser de la naturaleza humana en Cristo mismo, a
quien el hombre puede hacerse igual segn Su habitus de amor filantrpico33 (Mximo el
Confesor). El gran peso semntico atribuido al habitus deja comprender fcilmente que
ste se coloca exactamente en el polo opuesto de la mera costumbre: esta ltima, en efecto,
pone el acento en la repeticin de la accin intencional que, cuanto ms se ejercita, menos
reclama la participacin de nuestro consentimiento; el habitus, por el contrario, denota un
modo de ser estable que expresa y requiere cada vez ms nuestro verdadero querer.

B) El habitus instancia de la personalizacin

Como hemos visto ya a propsito de San Agustn, en la medida en que va creciendo

en los Padres el inters por la voluntad como mbito humano en el que se concretiza la

29
CLEMENTE DE ALEJANDRIA, Eclogae Propheticae, 45, en Die griechischen Schriftsteller der ersten drei Jahrhunderte,
vol. 17, Leipzig 1909, 149.
30
CLEMENTE DE ALEJANDRIA, Stromata, IV, 32, 1, in Die griechischen Schriftsteller der ersten drei Jahrhunderte, vol.
52, Berln 1960, 262.
31
DIADOCO DE FOTICA, Capita centum de perfectione spirituali, in Sources Chrtiennes 5 ter, Pars 1966, 152.
32
EVAGRIO PONTICO, Scholia in Proverbia, in Sources Chrtiennes 350, Pars 1987, 278.
33
MAXIMO EL CONFESOR, Epistula 11, in PG 91, 453 C.
determinacin del ser personalizado del hombre, miran con agudeza cada vez mayor al
proceso de formacin del acto voluntario en Jesucristo. En particular, del anlisis de la
opcin decisiva de Jess, que en el drama de Getseman se someti a un proceso de
readecuacin de la propia voluntad a la misin que se le haba encomendado, la teologa
deduce que, en ciertos casos, la pregunta capital qu debo hacer? (la segunda de las tres
preguntas que, segn E. Kant, resumen toda la filosofa34) presenta formas que slo pueden
encontrar una respuesta adecuada dentro de la relacin ntima con Dios: al rogar que se
haga tu voluntad35, Jess manifiesta que el discernimiento realizado en la agona lo ha
llevado a reconocer un querer divino dirigido a l personalmente, de persona a persona.
Aunque la decisin que Jess deba afrontar era, sin duda, nica, no trasladable al
tipo de conflicto que el hombre encuentra ordinariamente en su vida, esa decisin es, no
obstante, reveladora por el hecho de que la vida coloca al hombre ante decisiones que
superan el horizonte puramente tico, aunque estn ligadas a l, en la medida en que no son
reconducibles a la simple opcin moral entre el bien y el mal. De esta categora de
decisiones forman parte, por ejemplo, todas las que tienen que ver con la profesin a ejercer,
el estado de vida, la inversin de cantidades importantes
De la referencia a este mbito decisional surge una reflexin ulterior sobre la prctica
educativa: en efecto, se perfila la interesante distincin entre educacin en el aprendizaje de
las virtudes, por un lado, y educacin en la capacidad de discernimiento personal, por el
otro. Si es posible educar a aprender las virtudes a travs de explicaciones articuladas en
trminos generales, con referencia a sistemas morales, reglas, o casos ajenos, no se puede
hacer lo mismo para la educacin en la capacidad de discernimiento: sta, al tener como
objeto el descubrimiento de la vocacin personal (entendida aqu no slo en sentido
religioso) interpela al educado en su ser ntimo y requiere un juicio profundo acerca de la
coherencia entre el propio ser, querer y actuar.

Con ello llegamos de nuevo al punto que marcaba la conclusin de nuestra mirada
sobre el significado de la ley: la intervencin de la gracia divina, que viene a socorrer al
hombre en su interior, all donde se encuentran las races profundas de la actuacin
humana. Aunque es ciertamente posible y necesario describir la relacin entre educacin y

34
E. KANT, Logik, AA IX, 25.
35
Mt 26,42; Lc 22,42.
teologa en estos trminos, no obstante, la patrstica, especialmente la patrstica griega, nos
ha transmitido otra visin distinta que quizs explica finalmente mejor que todas las dems
la relacin estrecha existente entre posibilidad de la educacin y posibilidad de la accin
divina.
De hecho, explica Mximo el Confesor, educacin no significa en ltimo anlisis
slo un proceso de transformacin del hombre, que se desarrolla en una misteriosa
cooperacin entre la gracia divina y el esfuerzo humano para conseguir una cercana cada
vez mayor con el modo de ser de Dios mismo. Educacin significa tambin un proceso de
acercamiento de Dios mismo al hombre, de aquel Dios que, nacido de una vez por todas
segn la carne, quiere, gracias a su amor por el hombre, nacer siempre de nuevo, segn el
Espritu, en aquellos que lo desean36. Entonces, es Dios mismo el que se deja siempre
educar de nuevo: se deja conducir fuera (e-ducere) por el hombre para formarse en
todas las personas que en su modo de ser manifiestan a Dios:

Se dice, en efecto, que Dios y el hombre son ejemplos el uno para el otro y que Dios se
humaniza en su amor por el hombre en la misma medida en que el hombre, capacitado por
Dios, se diviniza por amor. O tambin que el hombre accede gracias a Dios al conocimiento
de lo desconocido, en la medida en que hace visible al que por naturaleza es invisible,
Dios37.

36
MAXIMO EL CONFESOR, Ambigua ad Ioannem, 7, PG 91, 1084 C-D.
37
MAXIMO EL CONFESOR, Ambigua ad Ioannem, 10, PG 91, 1113 B-C.