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PUC-SP
SO PAULO
2015
PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO
PUC-SP
SO PAULO
2015
BANCA EXAMINADORA
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Ao meu companheiro de vida, Ricardo.
Aos meus maiores amigos, meus pais, Ccera e Eroaldo.
AGRADECIMENTOS
Fora Divina, que, em Sua infinita bondade, me agraciou com f e resilincia diante
dos desafios e, sobretudo, com amor pelo o que eu fao.
Professora Doutora Beth Brait, pela orientao deste trabalho, pela amizade,
confiana e apoio durante todo o meu percurso acadmico, desde o mestrado at aqui.
Considero um grande privilgio t-la como interlocutora exigente e generosa, cujas
contribuies constituem dialogicamente esta investigao.
Ao Professor Doutor Carlos Alberto Faraco, cujos textos despertaram em mim uma
atitude responsiva que se materializa nesta tese. Obrigada por participar da banca de defesa
e por sua inestimvel contribuio a esta pesquisa.
Aos amigos do grupo braitiano Maria Helena Pistori, Elizangela Costa, Bruna
Dugnani, Rodolfo Vianna, Bruno Tateishi, Felipe Souza, Vinicius Nascimento, Jean Gonalves
por dividirem saberes comigo e pelas discusses em torno da teoria dialgica.
minha prima, comadre, grande amiga, Edna Marini, pela amizade, apoio, leitura e
correo da ltima verso do texto.
Aos meus pais, pelo amor incondicional, apoio e confiana depositados na realizao
deste trabalho.
Ao meu grande amigo, Ricardo Marini, pelo apoio e por incentivar e torcer por esta
conquista.
s amigas, Elizangela Costa, Elaine Hernandez e Densia Moraes, pela amizade e por
compartilhar conhecimentos, temores e alegrias do doutorado.
A todos os meus alunos que, em dez anos de magistrio, me ensinaram muito mais
do que eu a eles.
Um olhar dialgico para o ensino-aprendizagem da lngua em uso
ABSTRACT
In this thesis, it is considered possible to build didactic practices for the teaching and
learning of language in use, in which not only linguistic structures are taken into account, but
also the construction of meaning in the context of utterance, promoting a reflection and
contributing to the formation of readers and text writers. The overall objective, therefore, is
to develop teaching practices for the teaching and learning of language in use, through a
dialogical perspective, focusing on the improvement of reading and text productions of
students in high school. Two general questions were formulated to guide the research: (1)
What theoretical and methodological aspects are needed in the construction of didactic
practices, aimed at high school, focusing on the teaching and learning of language in use,
based on the dialogical theory of Bakhtin and the Circle? (2) How a didactic practice focusing
on language usage can contribute to the teaching and learning of reading and text
production? From these matters, the Portuguese language teaching in Brazil was constituted
as the research object. To track the memory of this object, first, the theoretical and
methodological conceptions of Bakhtin and the Circle are presented, considering the
concept of interaction, utterance, discursive genre, style and expressiveness. Second, from
the organization of a corpus made up of official documents, grammatical studies and
textbooks from different periods, the memory of the object is recovered, showing the main
traditions, especially with regard to the grammar teaching. Given this tradition, it is
proposed the production of two didactic practices that consider the approach to a major
grammar topic, the noun, for the purpose of dialoguing with the activities from the
contemporary materials that were analyzed. From that, in answer to the first general
question, it is understood that it is necessary to build a teaching practice focusing on the
utterance, the concrete, the real, the sense, the movement, the unique, the event. In answer
to the second general question, the process of teaching and learning language in use needs
to be associated with the expressiveness issues, with the reading and the text production, in
order to make the student an agent of language, using it in diverse human activities. In the
didactic practices that were produced, the aim was to stimulate students critical potential
from the observation of some features of the language in use in the texts taken as the
objects of study. The conclusion is that it is no longer a question of teaching reading, text
production and grammar, but of connecting these practices to the movements of reply and
active understanding, to the significant questions that reveal ideological marks, values,
positions. It is not possible to treat the language just through modeling processes, focusing
on general regularities (in the sense of regularity of a discursive genre), but it is important to
build didactic practices in which the active understanding is mobilized. In this process,
teaching and learning language in use puts in dialogue linguistic, stylistic and discursive
elements in the dialogical construction of knowledge, which considers the "living word" in
Bakhtin's sense of the term.
Antonio Candido
SUMRIO
INTRODUO 16
CAPTULO I
Construo dialgica do conhecimento no ensino-aprendizagem da lngua em uso 36
CAPTULO II
Ensino de lngua portuguesa no Brasil: questes gramaticais e estilsticas em foco 64
2.3.1 PCNEM, PCN+EM, OCEM e PNLD: coeres oficiais para o ensino de lngua 131
2.3.4 Dilogos com uma gramtica escolar: o sistema da lngua como ponto de partida 154
CAPTULO III
O texto como ponto de partida e de chegada 163
CONSIDERAES FINAIS
Aprendizagem da lngua: um direito inalienvel 207
REFERNCIAS 216
ANEXOS 232
ANEXO A: Atividade estilstica da obra Expresso e Comunicao Lingustica 232
ANEXO B: Atividade didtica de PLGP 233
ANEXO C: Atividade didtica de PL 234
ANEXO D: Transcrio de conversa em PGPB 235
Lista de figuras
INTRODUO
Nas editoras, o processo de construo das propostas didticas, de modo geral, deve
considerar uma unidade dedicada ao ensino-aprendizagem da gramtica normativa, em seus
moldes mais tradicionais, entendendo aqui tradicional como uma referncia s prticas que
foram consolidadas com o tempo, ou seja, que constituram longa tradio. A tentativa de
romper com esse tipo de proposta, comumente, resulta em negativas por parte das editoras,
1
Nesta investigao, adotou-se o termo ensino-aprendizagem, por considerar a dimenso dialgica da
linguagem, que tem o conceito de interao como seu princpio constitutivo. Assim, no possvel conceber
qualquer prtica de ensino isolada da aprendizagem.
2
Optou-se pela sigla PCN e no PCNs, comumente usada, por entender que as palavras referidas na sigla j
esto no plural, sendo desnecessrio o acrscimo de S.
17
que alegam que o professor no se reconhece fora dessa tradio e, por isso, o livro no se
torna vendvel.
Aps a implantao dos PCN e, a partir dessa matriz, foram publicados trs
documentos oficiais, entre 1999 e 2006, destinados ao ensino mdio. Nessas diretrizes
3
A aprovao da Emenda Constitucional n.59, de 11 de novembro de 2009, que deu nova redao ao artigo
208 da Constituio Brasileira, tornou a educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos, devendo ser
ofertada inclusive a todos os que no tiveram acesso a ela na idade prpria. Isso significa que, somente ao final
da primeira dcada do sculo XXI, o ensino mdio passou a ser oferecido obrigatoriamente pelo Estado.
4
Dados disponveis no site do jornal Correio Brasiliense. Disponvel em: <em http://goo.gl/NXTggn>. Acesso em
01 abr. 2015.
19
oficiais, formar leitores e produtores de textos diversos o eixo norteador. Considerando tal
encaminhamento terico-metodolgico, saberes relativos reflexo sistemtica sobre a
lngua e a linguagem em uso ganharam o seguinte tratamento:
Alm de tais documentos, o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)5 uma das
mais importantes polticas pblicas voltadas para a escola bsica. O objetivo avaliar,
comprar e distribuir obras didticas s escolas pblicas brasileiras. No PNLD, dois
documentos so fundamentais para compreender algumas diretrizes para a produo de
livros didticos de portugus: o edital, que apresenta aos editores e autores todas as
exigncias tcnicas, fsicas e terico-metodolgicas de produo dos materiais; e o guia de
livros didticos, que traz as resenhas dos livros aprovados para que professores procedam
com a escolha do material a ser adotado.
5
O PNLD o mais antigo dos programas voltados distribuio de obras didticas aos estudantes da rede
pblica de ensino brasileira e iniciou-se, com outra denominao, em 1929. Ao longo de mais de 80 anos, o
programa foi aperfeioado e teve diferentes nomes e formas de execuo. Em 2003, institudo o Programa
Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM). No ltimo edital (BRASIL, 2010), foi utilizada a sigla
PNLD tambm para o ensino mdio, desconsiderando a sigla anterior, PNLEM. Desse modo, optou-se por
manter a nomenclatura usada no documento consultado.
20
A proposta dos documentos oficiais surge, assim, como uma resposta crtica ao
ensino da gramtica tradicional, que, a partir da dcada de 1980, ganha fora nos meios
acadmicos. Com relao lngua em uso, em especial, os documentos recuperam inmeros
estudos lingusticos que priorizam a lngua como prtica social, sobretudo, a proposta de
anlise lingustica de Joo Wanderley Geraldi, que ganhou destaque por meio de seu
artigo Unidades bsicas do ensino de portugus, publicado na coletnea O texto na sala de
aula em 1984. Nesse artigo, Geraldi (2005c) apresenta trs unidades para o ensino de lngua
materna: a prtica de leitura de textos; a prtica de produo de textos; e a prtica de
anlise lingustica. Tais unidades se articulam ao tomar o texto como objeto de ensino,
sendo que a anlise lingustica ocorrer a partir dos textos produzidos pelos prprios alunos.
O autor destaca que a preparao das aulas de prtica de anlise lingustica ser a
prpria leitura dos textos produzidos pelos alunos nas aulas de produo de texto (p. 74),
assim essa prtica estar fundamentada no princpio de partir do erro para a autocorreo
(p. 74). Para o autor, o foco fazer com que o aluno compreenda o potencial significativo da
lngua em diferentes situaes de uso, em prticas de leitura ou de escrita, sendo que:
21
Tanto Franchi como Geraldi, na dcada de 1980, elaboraram propostas para o ensino
de lngua portuguesa, desvinculando-se da mecanicidade, dos procedimentos
esquematizantes, bastante comuns na abordagem tradicional, a partir de uma nova
concepo de linguagem, de base dialgica, centrada na historicidade do sujeito e da
linguagem.
prescrio da norma, na maioria das vezes, sem reflexo estilstica sobre os diferentes usos
da linguagem, desarticulando-se de atividades de leitura e de produo de textos.
(2011), que visa a ser um compndio de estudo voltado para o professor, ou seja,
pedaggica no sentido que enfoca a formao do docente, apresentando uma discusso
terica sobre o ensino de portugus, algumas atividades prticas, sem apresentar a
descrio completa do portugus brasileiro contemporneo, mas dando foco a alguns
aspectos da linguagem em uso.
O autor revela ter como base a gramtica de Ataliba Teixeira de Castilho: foi a
leitura de sua monumental gramtica que me instigou a produzir essa aqui (BAGNO, 2011,
p. 11), tendo como objetivo auxiliar para a tarefa de promoo da reflexo sobre a lngua e
a linguagem em sala de aula (p. 26). Partindo dessa base, o autor oferece uma interessante
discusso visando a colaborao com a formao docente em busca de efetivas mudanas
nas prticas de ensino-aprendizagem de gramtica.
De modo geral, as duas obras gramaticais, embora com objetivos distintos, mas por
partirem da mesma filiao terica, propem atividades didticas que visam analisar como o
sistema opera em diferentes textos, destacando-se os elementos da lngua que so ativados,
reativados, desativados no contexto de uso, na construo textual, ou seja, prioriza a
compreenso do sistema da lngua em operao e as diferenas estruturais entre lngua
falada e lngua escrita.
se posiciona, marcando sua voz com relao a diferentes questionamentos e situaes que
se interpem ao longo de suas experincias.
No cabe assim conceber o texto como um sistema fechado ou como estrutura textual,
abstrado da situao social de interao, dos participantes dessa interao, das relaes
dialgicas que o engendraram e dos valores socioideolgicos que o perpassam. Adotar a
concepo bakhtiniana de linguagem significa compreender o texto como enunciado,
produzido segundo certas condies sociais, certos modos sociais de dizer e agir; em outros
termos, considerando as formas tpicas para a sua constituio, os gneros do discurso.
Tais consideraes demonstram que ensinar a lngua em uso deve considerar o campo
autntico da vida da palavra. Bakhtin (2015) expe que a filosofia da linguagem e a lingustica
conhecem somente a interpretao passiva da palavra, ou seja, a interpretao do
significado neutro do enunciado e no do seu sentido atual (p. 54). Para Bakhtin (2015, p. 54),
o campo aperceptivo da compreenso no lingustico, mas sim concreto-expressivo. A
compreenso passiva do significado lingustico no , portanto, compreenso, sendo apenas
uma abstrao: ela no vai alm do limite do seu contexto e no enriquece aquilo que foi
compreendido (p. 54). Essa interpretao passiva no acrescenta nada de novo ao discurso
28
Por acreditar nessa concepo terica como fundamento essencial para ensinar e
aprender a lngua, defende-se a tese de que possvel construir prticas didticas de ensino-
aprendizagem com foco na lngua em uso, nas quais no se trabalhem somente as estruturas
lingusticas, mas se promova uma reflexo sobre a construo de sentido no contexto real da
enunciao, contribuindo para a formao de leitores e produtores de textos. Assim, o
objetivo geral desta pesquisa elaborar prticas didticas para o ensino-aprendizagem da
lngua em uso, na perspectiva dialgica, de modo que se contribua no aprimoramento da
leitura e da produo de textos de jovens no ensino mdio, constituindo, assim, uma
proposta terico-metodolgica com essa finalidade. Acredito que na teoria dialgica que
se encontra uma possibilidade de mobilizar um processo de ensino-aprendizagem da lngua
em uso de modo que se provoque indagaes, possibilite respostas e no apenas a repetio
de frmulas prontas.
A partir disso, foram formuladas duas questes gerais para nortear a pesquisa: (1) Que
aspectos terico-metodolgicos so necessrios na construo de prticas didticas,
destinadas ao ensino mdio, com foco no ensino-aprendizagem da lngua em uso, embasada
pela teoria dialgica de Bakhtin e o Crculo? (2) De que modo uma prtica didtica com foco na
lngua em uso pode contribuir para o ensino-aprendizagem de leitura e produo de textos?
6
O LIVRES um banco de dados que disponibiliza online consulta ao catlogo de livros escolares do acervo da
Biblioteca do livro didtico, contemplando diversas disciplinas escolares brasileiras desde o sculo XIX at os
dias atuais. Disponvel em: <http://paje.fe.usp.br/estrutura /livres/index.htm>. Acesso em: 28 maio 2012.
30
Esse conjunto foi constitudo em dilogo com estudos que descrevem os principais
momentos histricos do ensino de portugus, como as pesquisas de: Faraco (1984, 2008),
Bastos (1999, 2012), Razzini (2000), Fvero (2000, 2001), Orlandi e Guimares (2001),
Weedwood (2002), Pietri (2003), Soares (2004), Zanon e Faccina (2004), Ricciardi (2004),
7
Em todas as obras consultadas, foram mantidas a ortografia e a acentuao utilizadas nos originais.
31
Bastos e Palma (2004, 2006, 2008) Bezerra (2005), Possenti (2005), Geraldi (2005b, 2005c),
Zandwais (2006), Rojo (2006, 2008), Bunzen (2009) e Rocha (2010).
Sero observadas, nessas trs obras, as atividades com foco no ensino de um aspecto
gramatical em particular: o substantivo. Essa escolha visa colocar em dilogo o que a
tradio gramatical prope, o que ser observado ao longo de todo o segundo captulo, com
as orientaes mais recentes para o ensino-aprendizagem dos aspectos lingusticos.
Assim, para alcanar o objetivo geral desta pesquisa (produzir prticas didticas para
o ensino-aprendizagem da lngua em uso, em uma perspectiva dialgica, de modo que se
contribua para a formao de leitores e produtores de textos no ensino mdio) e dar
fundamento construo das prticas almejadas, foram considerados diferentes textos que
compem o pensamento bakhtiniano (BAKHTIN, 2003a [1951-1953], 2003b [1959-1961],
2003d [1930-1940], 2013 [1942-1945], 2015 [1934-1935]; BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2004
[1929], VOLOSHINOV, 1997 [1926], VOLOCHNOV, 2013 [1930]), bem como questes
32
tericas tratadas por Brait (2008b, 2010), Machado (1994), Faraco (2006), Fiorin (1996,
2014) e Dondis (2007).
Isso no significa que, nas prticas propostas, se coloca a questo gramatical como
centro do ensino-aprendizagem, pois o objetivo estimular o potencial reflexivo do aluno a
partir da observao de alguns recursos da lngua em uso nos textos-enunciados tomados
como objetos de estudo. Para esse fim, cada prtica foi organizada a partir de duas
articulaes dialgicas. A primeira o dilogo entre enunciados de diferentes gneros
discursivos, ou seja, no se prope somente a anlise dos recursos lingustico-discursivos de
um gnero especfico, mas sim a observao da forma como cada enunciado pode participar
de outro, citar outro, relacionar-se ou dialogar com outro, com finalidades discursivas
diferentes. A segunda articulao visa estabelecer uma relao entre trs eixos: o
lingustico, referindo-se ao tpico gramatical enfocado; o estilstico, com relao ao recurso
expressivo empregado; e o discursivo, o recurso que estabelece o ponto de articulao entre
o lingustico e o estilstico.
33
Alm dos recursos lingusticos citados como foco nas duas prticas didticas, alguns
contedos adicionais so expostos, porm eles sero apenas citados, conceituados de modo
abrangente e geral, por integrarem a constituio especfica dos enunciados concretos
tomados como objetos de ensino-aprendizagem.
8
O Projovem Adolescente um programa coordenado pelo Ministrio de Desenvolvimento Social, voltado para
jovens de 15 a 17 anos de famlias beneficirias do Programa Bolsa Famlia e jovens vinculados ou egressos de
programas e servios da proteo social especial, como o Programa de Combate Violncia e Explorao
Sexual e o Programa de Erradicao do Trabalho Infantil PETI, ou ainda jovens sob medidas de proteo ou
socioeducativas previstas no Estatuto da Criana e do Adolescente. O projeto integra a Agenda Social do
Governo Federal, cujos objetivos gerais so a reduo da pobreza e da desigualdade, a erradicao da fome e a
promoo da autonomia e da incluso social das famlias brasileiras em situao de vulnerabilidade.
34
A partir dessas concepes, possvel refletir sobre o trabalho com a lngua em uso
na sala de aula, articulando-a s atividades de leitura e produo de textos, pois falar e
escrever passam a ser uma experincia lingustica. Espera-se que, entre outros fatores, esta
pesquisa possa propiciar o debate em torno da produo de livros didticos de lngua
portuguesa no Brasil; apontar caminhos alternativos para o ensino-aprendizagem das
prticas lingustico-discursivas e contribuir para formar um sujeito atuante, ou seja, um leitor
e autor capaz de marcar sua posio e seu papel social, por meio do domnio de diferentes
recursos lingustico-discursivos.
Esta tese est organizada em trs captulos que refletem a prpria constituio da
pesquisa. No primeiro, Construo dialgica do conhecimento no ensino-aprendizagem da
35
CAPTULO I
9
Volochnov, 2013 [1930], p. 157.
37
qual se observa uma discusso em torno de trs concepes de lngua, oriundas dos
fundamentos tericos do Formalismo, do Estruturalismo e da Estilstica.
Nessa obra, Medvidev (2012) tem como interlocutores os formalistas russos, cujo
principal objetivo era emancipar a palavra das suas aplicaes e usos cotidianos ou prticos,
com vistas a eliminar os automatismos decorrentes desses usos (GRILLO, 2009, p. 82).
Contrapondo tal viso, o autor busca construir uma concepo de gnero embasada na ideia
de que a linguagem se materializa em enunciados concretos, propondo a compreenso dos
elementos formais da lngua a partir da totalidade desses enunciados.
Nessa perspectiva, para definir a unidade temtica da obra, o autor dialoga com a
conceituao dada pelo formalista Tomachviski:
O tema realiza-se no por meio da frase, nem do perodo e nem por meio do
conjunto de oraes e perodos, mas por meio da novela, do romance, da
pea lrica, do conto maravilhoso, e esses tipos de gnero, certamente, no
obedecem a nenhuma determinao sinttica (MEDVIDEV, 2012, p. 197).
10
Bors Vktorovitch Tomachviski (1890-1957) foi um formalista especializado no estudo da versificao na
obra de Pchkin. A citao foi retirada do texto Temtica, do livro Teoria da literatura, de 1925. Na edio
brasileira, a citao : No decorrer do processo artstico, as frases particulares combinam-se entre si segundo
seu sentido e realizam uma certa construo na qual se unem atravs de uma ideia ou tema comum. As
significaes dos elementos particulares da obra constituem uma unidade que o tema (aquilo de que se fala).
Podemos tambm falar do tema de toda a obra ou do tema de suas partes. Cada obra escrita numa lngua
provida de sentido possui um tema [...]. A obra literria dotada de uma unidade quando construda a partir
de um tema nico que se desenvolve no decorrer da obra (TOMACHVSKI, 1973, p. 169).
39
O foco central das crticas, segundo Souza (2002, p. 65), concentra-se no distanciamento
dessas duas tendncias do pensamento lingustico (Objetivismo abstrato e Subjetivismo
idealista) da realidade tica, histrico-fenomenolgica, sociolgica e enfim dialgica do
enunciado concreto. Assim, com relao s crticas ao Subjetivismo idealista, insere-se o
problema da criatividade lingustica e da teoria da expresso (SOUZA, 2002, p. 65).
42
lngua e linguagem, na qual as questes de estilo deixam de ser vistas como expresso
individual, conforme se discute a seguir.
Tais proposies embasam uma concepo de lngua e linguagem que vai alm das
teses do Objetivismo abstrato e do Subjetivismo idealista, pois a interao verbal constitui
[...] a realidade fundamental da lngua, materializada em enunciados concretos
(BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2004, p. 123). Para compreender tal perspectiva terica, a seguir,
ser apresentada uma concisa conceituao de enunciado concreto/texto e gneros do
discurso, dando um breve enfoque aos conceitos de estilo e expressividade.
44
Nas vrias obras, entende-se que o conceito de texto, como enunciado, est
fundamentado nas necessidades de comunicao do homem que constroem diferentes
manifestaes materiais da linguagem. A linguagem est sempre situada em contextos de
uso, sendo que: a atitude humana um texto em potencial e pode ser compreendida
(como atitude humana e no ao fsica) unicamente no contexto dialgico da prpria poca
(como rplica, como posio semntica, como sistema de motivos) (BAKHTIN, 2003b, p.
312). O enunciado, assim, nessa concepo, composto de posicionamentos que
respondem a enunciados anteriores, permitindo que sejam elaboradas novas respostas
quilo que foi enunciado.
11
Nesta pesquisa, utiliza-se como fonte a verso em espanhol La palabra en la vida y la palabra en la poesia
(VOLOSHINOV/BAJTIN, 1997). Optou-se, contudo, por utilizar a traduo do ttulo conforme o livro Bakhtin e o
Crculo, organizado por Brait (2009).
45
Para se compreender o sentido do enunciado, o seu contexto social deve ser estudado
articulando esses trs fatores, considerando que a situao extraverbal parte constitutiva da
estrutura da significao. O enunciador, em um espao e tempo especficos, seleciona os
46
recursos da lngua necessrios para compor verbalmente o seu texto, avaliando a situao, ou
seja, sua expresso verbal alm de refletir o respectivo contexto, integra uma valorao. De
modo que a cada novo enunciado, surge outra significao, determinada pela interao entre
o enunciador (autor), o seu interlocutor (o leitor) e o tema do discurso (o que ou quem).
Segundo Voloshinov/Bajtin (1997, p. 123), a entonao social por excelncia, pois pela
entonao que o discurso se insere na vida e nela o enunciador entra em contato com o
interlocutor.
acordo com a esfera de atividade em que o enunciado ser produzido. O gnero escolhido,
por sua vez, determina a exauribilidade semntico-objetal (contedo temtico). A partir
dessas coeres o falante determina a composio e o estilo ao produzir uma forma
relativamente estvel (p. 280-281).
Brait (2002, p. 38) expe que todo enunciado far parte de um gnero do discurso,
no de uma forma determinista, mas sim, considerando que um sujeito ao enunciar se
expressa em um determinado gnero discursivo. O enunciado ser inevitavelmente uma
resposta a outros enunciados, suscitando respostas futuras. Somente considerando tais
aspectos, segundo a autora, podemos compreender o conceito de gnero do discurso e sua
relao com as atividades humanas.
selecionei o caminho construdo por trs intelectuais do Crculo, Pavel N. Medvidev (1891-
1938), Valentin N. Volochnov (1895-1936) e Mikhail Bakhtin (1895-1975).
12
Na obra O mtodo formal nos estudos literrios: introduo crtica a uma potica sociolgica, publicada em
1928, citada anteriormente.
49
Isso significa que no se podem compreender gneros sem pensar nas atividades
humanas em que eles se constituem e atuam, implicadas as condies de produo, de
circulao e de recepo. Assim, as atividades humanas13 so entendidas como instncias
nas quais se produzem enunciados concretos em que os sujeitos assumem uma posio,
uma atitude responsvel em relao vida. Essas instncias se relacionam tantos s
atividades cotidianas como comunicao cultural mais complexa: comunicao artstica,
cientfica, sociopoltica.
13
Na teoria dialgica, os conceitos de ato e atividade esto relacionados ao agir humano na vida e na arte. No
ensaio filosfico O autor e a personagem na atividade esttica. (2003c [1924-1927]), Bakhtin afirma que o
homem vivente se estabelece ativamente de dentro de si mesmo no mundo, sua vida conscientizvel a cada
momento um agir: eu ajo atravs do ato, da palavra, do pensamento, do sentimento; eu vivo, eu me torno um
ato; contudo, no expresso nem determino imediatamente a mim mesmo atravs do ato; por seu intermdio
realizo uma significao concreta, semntica (p. 128). Diante disso, entende-se ato como uma ao concreta de
um sujeito situado social e historicamente, que em torno de um querer-dizer responde a outro (algum ou algo).
Em todo ato, o sujeito responde e responsvel por sua reposta, ou seja, pelo seu ato. Os atos ocorrem dentro de
uma dada atividade, sendo a atividade as designaes impostas pelas situaes sociais e histricas que mobilizam
determinados atos em uma dada esfera. Podemos dizer que os enunciados concretos so atos histricos,
singulares e nicos, responsivos, que constituem uma atividade humana em uma esfera especfica. Um enunciado
concreto, portanto, um ato; j uma srie de enunciados produzidos de acordo com as coeres de uma esfera,
social e historicamente constituda, contempla prticas constitutivas de uma atividade humana.
50
Com relao ao estilo, Brait (2005, p. 79) expressa que parece ser um contrassenso,
num primeiro momento, falar de estilo na teoria bakhtiniana, j que a linguagem fundada
exatamente na relao de alteridade, nas inmeras vozes que constituem a singularidade
dos enunciados. A autora explicita, no entanto, que para compreender estilo, algo particular
e individual, necessrio entend-lo como resultante de pelo menos duas pessoas, ou
melhor, da relao do indivduo com seu grupo social.
A histria dos gneros reflete de modo mais imediato as mudanas que transcorrem
na vida social e os enunciados transmitem a histria da sociedade e a histria da linguagem,
de modo que nenhum fenmeno novo (fontico, lxico, gramatical) pode integrar o sistema
da lngua sem ter percorrido um complexo e longo caminho de experimentao e elaborao
de gneros e estilos [...]. Onde h estilo h gnero (BAKHTIN, 2003a, p. 268-269).
Para isso, cabe ressaltar alguns princpios do conceito de estilo, elemento constituinte
do gnero e fundamental para o estudo dos recursos lingustico-discursivos empregados em
um enunciado concreto especfico.
52
No ensaio Os gneros do discurso, Bakhtin (2003a) recupera tais definies, a partir das
quais se pode estabelecer o terceiro princpio relacionado ao conceito de estilo: a relao
emotivo-valorativa do enunciador com o contedo do objeto e do sentido do seu enunciado.
O autor destaca que a relao valorativa do falante com o objeto do seu discurso ser
determinante para a escolha dos recursos lexicais, gramaticais e composicionais do
enunciado (p. 289). Nesse sentido, o aspecto expressivo determina o estilo individual.
14
O artigo foi escrito enquanto Bakhtin trabalhava como professor na escola ferroviria nmero 39 em
Savelova e, ao mesmo tempo, na escola secundria nmero 14 na cidade de Kimra, entre os anos 1942 e 1945.
Foi publicado primeiramente na revista Russkaia slovesnost, 1994, n.2, pp. 47-55 (publicao e comentrio de
L.S. Melikhov). O que constitui esse artigo, na verdade, corresponde a dois textos manuscritos dos arquivos
(BAKHTIN, 2013).
56
Bakhtin (2013, p. 41) destaca que a sintaxe das crianas aproxima-se da fala; eles
no se preocupam ainda com a correo das construes e, por isso, formam perodos
bastante audaciosos, que por vezes so muito expressivos. As crianas, segundo o autor,
no conhecem nada sobre seleo lexical, apresentando lxico pouco variado, contudo,
muito expressivo e ousado. Na linguagem infantil, para Bakhtin, expressa-se a
individualidade do autor, embora de modo desajeitado.
15
Expresso utilizada por Brait (2013).
57
Para o filsofo russo, toda forma gramatical deve ser tambm considerada do ponto de
vista de seu inerente potencial representacional e expressivo, isto , sua estilstica deve ser
elucidada e avaliada. Um aluno, por exemplo, aprende em que condies uma orao adjetiva
pode ser substituda por uma locuo adjetiva e quando isso no pode ocorrer; tambm lhe
ensinado um procedimento para fazer essa substituio. Entretanto, nem o professor nem o
livro didtico apresenta ao aluno qualquer aspecto sobre quando e por que essa substituio
deve ser feita. Assim, o jovem no entende o objetivo da substituio e no compreende a
finalidade em aprender a como faz-la (BAKHTIN, 2013, p. 25).
Segundo Bakhtin (2013, p. 28), ensinar sintaxe sem fornecer elucidao estilstica e
sem tentar enriquecer o discurso dos prprios alunos carece de qualquer significncia criativa
e no os ajuda a melhorar a criatividade de suas prprias produes discursivas, ensinando-os
meramente a identificar as partes da linguagem j produzida por outros.
O professor Bakhtin (2013), ento, prope exerccios como ditados, localizao desse
tipo de perodo em textos, constatando que os alunos entendiam bem, lembravam das regras
58
e quase no erravam na pontuao, contudo, no sabiam [...] utilizar essa forma em seus
prprios textos, [...] de modo criativo, pois o significado estilstico dessa forma gramatical
no fora tratado e, assim, os alunos no sabiam seu valor (p. 29).
Para respond-la, o professor Bakhtin (2013) apresenta uma prtica didtica realizada
por ele com seus alunos. Ele inicia selecionando trs perodos retirados de obras dos escritores
clssicos russos Pchkin e Ggol. As frases, tomadas como enunciados, passam a integrar uma
problematizao para uma questo de estilo: uma comparao entre o perodo composto por
subordinao sem conjuno (frases originais) e o com conjuno (frases a serem reescritas
pelos alunos). Bakhtin-professor prope inicialmente uma leitura com uma expressividade
mxima, para enfatizar o elemento dramtico contido nas frases (p. 30). Essa
expressividade se perder na construo com conjuno, algo que o professor no apresenta
de imediato ao aluno, mas conduz, de modo reflexivo e analtico.
Para isso, para iniciar a atividade, o autor escolhe um dos perodos e prope um
primeiro momento metodolgico organizado em cinco etapas de trabalho: (1)
Transformao dos perodos; (2) Comparao entre as construes dos perodos; (3) Estudo
das questes de expressividade; (4) Anlise gramatical no contexto inteiro e entonao; e
(5) Concluses dos alunos.
Para finalizar, o professor Bakhtin prope aos alunos que tirem suas concluses sobre a
anlise, que, de modo geral, consideraram: o enfraquecimento da relao emocional e
dramtica estabelecida no perodo original; a diminuio da carga entonacional; a
impossibilidade da dramatizao da palavra; a diminuio da construo imagtica do
discurso; a adaptao leitura silenciosa e no leitura em voz alta; e a perda da conciso.
O autor, por fim, apresenta a anlise do terceiro perodo selecionado para estudo.
Nessa ltima anlise, seguindo a metodologia apresentada, Bakhtin procura evidenciar que a
forma sem conjuno se aproxima da vida, pois ela resgata a vivacidade coloquial e a
desenvoltura da fala cotidiana (p. 38). Esse dilogo estendido ao contexto mais amplo da
literatura russa, visando compreender o significado das formas sintticas da subordinao
sem conjunes na histria da linguagem literria russa (BAKHTIN, 2013, p. 38). Isso aproxima
o uso das formas gramaticais a determinado tempo e espao de produo, de acordo com o
estilo de cada autor.
Por fim, Bakhtin (2013) prope uma avaliao coletiva e a apresentao dos
resultados obtidos:
Nos resultados, Bakhtin (2013) expe, a partir da avaliao de 200 redaes, que:
Para o autor, a anlise estilstica ser apaixonante desde que os prprios jovens
participem ativamente do trabalho, pois essas anlises explicam a gramtica para os alunos:
ao serem iluminadas pelo seu significado estilstico, as formas secas gramaticais adquirem
novo sentido para os alunos, tornam-se mais compreensveis e interessantes para eles
(BAKHTIN, 2013, p. 40). Assim, em sua reflexo final, Bakhtin (2013) afirma:
61
O texto literrio cannico, tal como a escola valoriza, objeto fundamental de ensino-
aprendizagem, contudo, partir unicamente de tais conhecimentos desconsidera a
multiculturalidade que constitui o jovem, um fator, muitas vezes, de distanciamento das
prticas de leitura e produo de texto trabalhadas em sala de aula.
Em Para uma filosofia do ato responsvel (2010b [1920-1924], p. 52), Bakhtin afirma
que nenhuma orientao prtica da minha vida no mundo terico possvel: nele no possvel
viver, agir responsavelmente, nele no sou necessrio, nele, por princpio, no tenho lugar. O
mundo terico se obtm por uma abstrao que no leva em conta o fato da minha existncia
singular. Contrapondo-se a isso, muitas tradies do ensino de portugus concebem um
sujeito que no tem lugar, por meio de uma viso de lngua abstrata, estvel, universal,
repetvel. O ensino indiferente, assim, pressupe a construo de formas monolgicas, que
emudecem os sujeitos envolvidos. Para Bakhtin (2010b, p. 106):
CAPTULO II
Assim, este captulo se organiza em quatro partes. Na primeira, para enfocar como os
estudos gramaticais e estilsticos da lngua portuguesa foram introduzidos no Brasil, cabe
compreender quais fundamentos greco-latinos constituram a gramtica dos vernculos
europeus. Para isso, ser necessrio um retorno s concepes platnicas e aristotlicas em
torno da linguagem e s gramticas dos gregos Dionsio o Trcio e Apolnio Dscolo, e do
romano Prisciano. No se tem a pretenso de realizar um estudo aprofundado de tais
tratados e obras gramaticais, o que fugiria dos objetivos desta pesquisa, mas o que se
prope percorrer as principais caractersticas que constituem e organizam tais obras. Para
tanto, sero apresentados alguns estudos de Neves (2002, 2005), interligados a outros
pesquisadores que discutiram tais questes, como Baratin (2000), Leite (2007), Faraco
(2008), Oliveira (2011) e Fortes (2012).
16
Faraco, 2006, p. 25.
65
Por fim, na quarta parte, em dilogo com essas obras didticas, prope-se uma breve
anlise da Pequena gramtica do portugus brasileiro (2012), de Ataliba T. de Castilho e
Vanda Maria Elias, por ser a primeira gramtica escolar produzida com base nos estudos
lingusticos desenvolvidos no Brasil h mais de trinta anos. Sero observadas, nas trs obras
didticas mencionadas, as atividades com foco no ensino de um aspecto gramatical em
particular: o substantivo. Pretende-se colocar em dilogo o que a tradio gramatical
prope, o que ser observado ao longo deste captulo, com as orientaes mais recentes
para o ensino-aprendizagem dos aspectos lingusticos.
66
Plato, por exemplo, considera que a linguagem implica um tchne, ou seja, o fazer
conforme a natureza, o fazer conforme o edos (uma ideia). O instrumento dessa arte, o
rganon, o nome, cuja justeza se refere a uma ideia. Conforme Plato, o que deve ser
reproduzido a ideia do nome, pois a denominao das ideais (NEVES, 2005, p. 49-50).
Para Neves (2005), o filsofo estabeleceu que a relao entre as palavras e as coisas
no era direta, mas indireta, entretanto, faltava ainda determinar a natureza delas. A
concluso que os nomes tm por natureza uma certa justeza e que no qualquer homem
que possui a arte de denominar (p. 51). Alm disso, por trs dos nomes que se examinam
h outros que se transformaram, e neles que se vai buscar a justeza da denominao (p.
55). Assim, Plato defende que o nome algo separado da coisa, pois as palavras so
apenas sinais que representam as ideias e as coisas (NEVES, 2005, p. 58).
A partir disso, de acordo com Neves (2005, p. 59), o filsofo passa a verificar a
verdade do lgos, a qual no buscada no nome, mas na atribuio de um verbo a um
nome, correspondente atribuio de uma propriedade a uma coisa. Ao unir um nome a
um verbo, o falante liga um agente a uma ao, representando para Plato, a comunho
existente nas coisas representadas.
Com os estoicos, tais concepes assumem outra dimenso, pois sua filosofia
pressupunha trs ramos interconectados: a fsica, a moral e a lgica. Neves (2005, p. 86)
aponta que, para os estoicos, no centro da lgica est a linguagem: saber ter ideias
conformes s coisas reais da natureza, s quais essas ideias devem corresponder. O objetivo
da lgica estoica analisar o que dito (lektn), considerando os fatos e a relao entre eles
como objeto do pensamento discursivo e no os seres individuais (NEVES, 2005, p. 87).
Pelo fato de a lgica estoica incluir necessariamente uma discusso dos juzos,
tambm chamados de proposies, segundo Faraco (2008, p.132), expressas por meio de
18
Segundo Fortes (2012, p. 113), a articulao refere-se aos pronomes e artigos (pronomen/articulus).
69
Membro da escola de Aristarco, Dionsio o Trcio ocupava-se com o estudo das obras
de Homero. Para Dionsio o Trcio, a gramtica um saber que se assenta sobre o essencial
do que dito pelos poetas e escritores (apud LEITE, 2007, p. 47).
poetas segundo os tropos que neles aparecem; explicao natural dos fatos lingusticos e
histricos; investigao etimolgica; exposio da analogia; e julgamento das obras
(que a parte mais importante da arte gramatical) (NEVES, 2005, p. 126).
Por ser difcil estabelecer o progresso das obras de Apolnio, Neves (2005, p. 128-
129) expe que se conservaram apenas quatro trabalhos do estudioso: Do pronome, Das
conjunes, dos advrbios e Da sintaxe das partes do discurso. Contudo, pelo fato de
ele se repetir muito possvel recuperar as referncias que o autor faz gramtica: Dos
elementos; Da diviso das partes do discurso; Dos nomes; Dos verbos; Dos
particpios; Do artigo; Do pronome; Da preposio; Dos advrbios; Das
conjunes; Da sintaxe das partes do discurso; Da composio; Dos acidentes; Das
figuras; Das figuras homricas; Da ortografia; Da prosdia e Dos dialetos drico,
jnico, elico, tico.
Para todos os estudiosos, nesse contexto, o objeto do gramtico era a lngua escrita
exemplar: a lngua literria. O gramtico perseguia, portanto, duas finalidades: a primeira
era descrever tal lngua e a segunda era estabelecer, a partir de tal descrio, um
modelo a ser seguido por todos os que escreviam. A partir desse tipo de estudo,
estabeleceu-se o carter normativo que constituiu a tradio gramatical ocidental do estudo
da lngua, que se conhece at hoje (FARACO, 2008, p. 133).
Observa-se que a diretriz dos estudos lingusticos, nesse contexto, foi dada pela
crtica e tentativa de explicar e avaliar textos clssicos. Assim, os gregos empregaram o
termo grammatik que designa um exame dos fatos da lngua (NEVES, 2005, p. 114).
Contudo, para Neves (2005), a grammatik dos filsofos no a gramtica no sentido
comum, tradicional, obra tpica da cultura helenstica19 constituindo-se em um
instrumento de cultivo e preservao de valores, j que um exame dos textos escritos,
pois seu objetivo permitir a memria das obras que representam a criao do esprito
grego (p. 114).
19
Designa-se por perodo helenstico (do grego, hellenizein "falar grego", "viver como os gregos") o perodo
da histria da Grcia compreendido entre a morte de Alexandre III (O Grande) da Macednia em 323 a.C. e a
anexao da pennsula grega e ilhas por Roma em 147 a.C. Caracterizou-se pela difuso da civilizao grega
numa vasta rea que se estendia do mar Mediterrneo oriental sia Central. De modo geral, o helenismo foi
a concretizao de um ideal de Alexandre: o de levar e difundir a cultura grega aos territrios que conquistava.
72
tarefa de descrever os fatos da lngua latina, produzindo uma descrio mais robusta e
exaustiva acerca de variados fenmenos gramaticais latinos, como tambm realiza um
amplo nmero de citaes de autores literrios.
20
A difuso da obra de Prisciano gigantesca. De acordo com Fortes (2012, p. 182), h mais de mil manuscritos
catalogados somente com as Institutiones, que tem a primeira edio em Veneza, no ano de 1470.
74
(2007, p. 51), disso decorre a perspectiva normativa, pois a variedade descrita a nica
considerada correta, configurando o que passou a se convencionar como bom uso.
Nesse estudo, Bakhtin (2010, p. 12) cita a obra Vergilius Maro grammaticus, um
erudito tratado semipardico sobre a gramtica latina. Segundo Bakhtin, a gramtica
jocosa estava muito em voga no ambiente escolar e culto da Idade Mdia [...]. Nessa
gramtica alegre, todas as categorias gramaticais, casos, formas verbais, etc., so
transferidas ao plano material e corporal, sobretudo ertico (p. 18). A existncia de obras
cmicas e o fato de a literatura se abrir s lnguas vernculas, mantendo um dilogo com o
passado, estabelecem uma relao entre o erudito e o popular, entre as prticas sociais
prestigiosas e as no-oficiais, da praa pblica.
Esse perodo demonstra que tanto a prpria lngua portuguesa como a disciplina
escolar demoraram a se consolidar no Brasil. Aps o descobrimento, alm das muitas lnguas
indgenas faladas no territrio nacional, havia trs lnguas sendo usadas na colnia: o
portugus do colonizador; o latim, trazido pelos Jesutas e usado no ensino secundrio e
superior; e a lngua geral, de base indgena, praticada amplamente em territrio brasileiro
no perodo de colonizao (ORLANDI e GUIMARES, 2001).
Assim, a lngua portuguesa era ensinada como segunda lngua, para alfabetizar, e no
como disciplina autnoma. Depois dessa alfabetizao em portugus, estudava-se o latim.
Segundo Soares (2004, p. 159), nesse momento, o portugus ainda no se constitura em
rea de conhecimento em condies de gerar uma disciplina curricular.
21
A expresso lngua geral usada genericamente para referir-se s lnguas que se tornaram lnguas de contato
intercultural, de colonizao, sendo faladas por ndios de diferentes naes, tupi e no-tupi, por portugueses e
descendentes, e por negros escravos africanos. A Arte de Grammatica da lingoa mais usada na Costa do Brasil,
de Jos de Anchieta, representa a normatizao da lngua falada pelos ndios do litoral (ALTMAN, 2009).
78
lnguas africanas de diferentes locais da frica. Nesse momento, portanto, uma significativa
variedade regional de falares portugueses, as lnguas indgenas e as africanas tornavam o
espao do uso lingustico no Brasil plurilngue.
Com relao ao currculo de Lngua Portuguesa, Soares (2004, p. 160-161) expe que
a reforma pombalina considerou a proposta de Lus Antnio Verney que publicou, em 1746,
o Verdadeiro metodo de estudar para ser til Republica, e Igreja: proporcionado ao estilo,
e necesidade de Portugal22 23, no qual proposto um programa de estudos do Portugus que
difere do currculo dos Jesutas.
22
H uma cpia pblica dessa obra disponibilizada para consulta online no site da Biblioteca Nacional Digital de
Portugal. Cf. <http://purl.pt/118>. Acesso em: 05 nov. 2012.
23
Em todas as obras consultadas, foram mantidas a ortografia e a acentuao utilizadas no documento
consultado.
79
24
O termo estrangeirado refere-se ao perodo do sculo XVII e incio do sculo XVIII em Portugal. Esse
momento foi caracterizado pelo isolamento da intelectualidade peninsular e pelo consequente atraso em
relao s luzes da Frana e da Inglaterra. Alguns indivduos particularmente receptivos a tais pensamentos
ficaram conhecidos, de maneira pejorativa na poca, como estrangeirados. Eles no constituram um grupo
organizado, por isso no pode ser visto como um movimento articulado. Esses intelectuais se encontravam fora
de Portugal e, por isso, inspirados na atmosfera mais liberal que os rodeava, aferraram-se ideia de mudana e
renovao. As sugestes para vencer o atraso e a ignorncia centravam-se, sobretudo, nos desmandos da
instituio poltico-religiosa que os estrangeirados viam como nica forma de vencer o obscurantismo e
renovar a prtica econmica (MIRANDA, 1991, p. 42).
80
25
Verney faz referncia obra Vocabulario portuguez e latino do Padre Rafael Bluteau, nascido em Londres,
em 1638, filho de pais franceses, formado em Paris e doutor em cincias teolgicas em Roma. Ele surgiu na
histria de Portugal, principalmente, alm da autoria dessa obra, como membro ativo do grupo que se reunia
em torno dos condes de Ericeira, as Conferncias discretas e eruditas, no final do sculo XVII. Clrigo regular,
membro da Ordem de So Caetano, Rafael Bluteau chegou pela primeira vez em Portugal em 1668, voltando
Frana em 1687 e regressando, definitivamente, a Portugal em 1704. Membro da Academia Real de Histria e
da Academia dos Generosos e dos Aplicados, estudou no La Flche, famoso colgio dos jesutas, por onde
passou, entre outros, Ren Descartes. A obra em questo precedeu as reformas pombalinas e prope um
estudo do vocabulrio portugus equiparvel ao do latim. Da poca, a obra tem o esprito enciclopedista da
sistematizao lingustica e integra o movimento de elevao da lngua portuguesa ao nvel de uma lngua de
cultura, como o latim era concebido (HEYNEMANN, 2003).
81
No momento em que o trabalho educacional dos jesutas no Brasil atinge sua mxima
expanso, conforme discutem Zanon e Faccina (2004), a campanha contra a Companhia de
Jesus na Europa acaba por contribuir com a sua extino decretada pelo Papa Clemente XIV,
em 1773, por determinao do governo pombalino. Segundo as autoras, isso foi prejudicial
para o Brasil, pois no houve, de imediato, a substituio por outra organizao escolar (p.
81). O governo portugus s retoma o processo de reconstruo do ensino do Brasil treze
anos mais tarde, sendo um retrocesso para sistema educacional e cultural brasileiro.
Nesse contexto, com D. Jos I como rei de Portugal, a preocupao maior da metrpole
era a atividade mineradora nas regies em que, atualmente, localizam-se os estados de Minas
Gerais, Gois e Mato Grosso. At o fim do sculo XVIII, a instruo pblica no Brasil s atendia
s convenincias da pequena nobreza e de seus descendentes que, segundo o modelo de
colonizao adotado, deveriam articular os interesses metropolitanos e as atividades
coloniais. O ensino de Lngua Portuguesa, nesse contexto, est estreitamente vinculado
poltica colonizadora dos portugueses (ZANON e FACCINA, 2004, p. 82-84).
26
O termo Gramtica, com letra maiscula, ser empregado para se referir gramtica enquanto disciplina
autnoma.
82
A obra de Lobato, segundo Zanon e Faccina (2004, p. 85), possuiu quarenta edies
(1770-1869), quase todas em oficinas de Lisboa, uma no Rio de Janeiro (1830), uma em Paris
(1837) e duas na ndia (1866 e 1869), ou seja, um sculo de circulao entre as escolas
portuguesas e coloniais. Segunda as autoras, h poucas informaes histricas sobre Reis
Lobato, contudo, h vestgios de que ele seria membro da Real Mesa Censria27 de 1768,
sendo seu nome verdadeiro Antnio Pereira de Figueiredo.
27
A Real Mesa Censria foi criada por alvar de 5 de abril de 1768, durante o Governo de Pombal, com o intuito
de transferir das mos da Igreja para o controle direto do Estado a censura dos livros e publicaes consideradas
perturbadoras em matria religiosa, poltica e civil que dessem entrada em Portugal, funo esta que at ento
cabia Inquisio, aplicando penas pecunirias e corporais contra os que transgredissem as regras.
83
[...] hum Autor da historia Portugueza de frase pura, e facil, em que com
reflexo ajudados da explicao dos Mestres vissem praticadas as regras,
que tivessem aprendido, e desta lio sem duvida conseguirio tambem os
meninos o ficarem juntamente instruidos na Historia Portugueza [...],
ficario com a intelligencia necessria para lerem com reflexo, e poderem
imitar, compondo os autores portugueses de melhor nota.
Consequentemente receberia a Republica grande utilidade em crear
sogeitos capazes para exercerem os officios pblicos de escrever nos
Auditorios, Tribunaes, e Secretarias, sem a imperfeio de fallarem, e
escreverem a lingua Portugueza com os erros, que commummente se
noto nos que servem os sobreditos empregos. (LOBATO, 1770, p. XV-XVII).
Com relao aos aspectos estilsticos, so tratadas: questes de prosdia ligadas aos
vcios que fazem orao defeituosa (barbarismo e solecismo) (p. 230); sintaxe
figurada ligada composio das partes da orao ordenada fora das regras da sintaxe
simples (elipse e zeugma, por exemplo) (p. 232); e figuras] de dico ligadas s questes de
pronncia das palavras, considerando figuras como aliterao, sncope, apcope (p. 245).
Portanto, as questes de estilo so tratadas pela perspectiva da correo constitutiva do
modelo gramatical greco-latino.
Com relao aos usos lingusticos no Brasil, somente com a chegada da famlia real no
Brasil (1808), tem-se incio um terceiro momento, que termina em 1826, no qual a questo
da lngua nacional no Brasil oficialmente formulada. A vinda da famlia real traz em torno
de 15.000 portugueses para a nova sede da Coroa portuguesa. Para Orlandi e Guimares
(2001, p. 23), tal acontecimento modificou as relaes entre as lnguas faladas no Rio de
Janeiro. Alm disso, D. Joo VI fundou, nesse momento, a Biblioteca Nacional e criou a
imprensa brasileira, aes fundamentais para a vida cultural e intelectual durante o perodo
28
Entende-se que seria necessria a anlise completa dessa obra para se estabelecer, com certeza, quais as
heranas do modelo greco-latino. Contudo, isso foge ao objetivo desta investigao. A obra serve para ilustrar
o processo pelo qual se constitui o ensino de lngua portuguesa no Brasil, sobretudo, com relao ao ensino de
gramtica e s questes estilsticas.
86
Muitos desses documentos textuais vinham de Portugal, o que permite deduzir que
nada traziam de verdadeiramente nacional, mas refletiam o sentimento recente, fortemente
aflorado, de nacionalidade portuguesa. Assim como o livro de Lobato, as obras no tratavam
da variante brasileira do portugus, considerando como gramtica materna o ensino do
portugus de Portugal.
Considerando que a gramtica, a princpio, foi deixada pelos Philosophos nas mos
de homens, ou ignorantes, ou pouco habeis (p. X), o autor expe que a gramtica se
reduziu a um systema informe e minucioso de exemplos e regras, fundadas mais sobre as
analogias apparentes que sobre a razo (BARBOSA, 1822, p. X). Nessa linha, Barbosa
conclui:
Nessa parte, Barbosa (1822) explicita a organizao da obra em quatro livros: Livro I.
Da Orthoepia, ou Boa Pronunciao da Lingua Portugueza (p. 2-55); Livro II. Da
Orthographia, ou boa Escriptura da Lingua Portugueza (p. 56-96); Livro III. Da Etymologia,
ou partes da Orao Portugueza (p. 97-361); Livro IV. Da Syntaxe, e Construco (p. 362-
451). O ltimo captulo do livro IV dedica-se Applicao dos principios desta Grammatica
s duas primeiras Estanas do Canto I dos Lusiadas de Cames. Tal estrutura dialoga com os
89
Pde-se notar que a obra de Soares Barbosa contempla observaes sobre temas
centrais da teorizao lingustica da poca: a necessidade de uma gramtica cientfica
elaborada a partir de princpios rigorosos, as conexes das regras da linguagem com as
regras lgicas, a diviso e contedo das partes da gramtica e a urgncia da reforma do
ensino gramatical. Para o autor, ensinar a lngua e as suas leis era equivalente a ensinar a
pensar, porque, para ele, linguagem e pensamento estavam em ntima ligao:
Como se demonstrou, esse logicismo era anterior, pois j estava presente em toda a
tradio gramatical ocidental. A partir, sobretudo, de Neves (2005, 2007) e Leite (2007),
pode-se constatar que as categorias gramaticais criadas pelos gregos e depois transmitidas a
Roma derivaram-se das categorias habilitadas pelo pensamento filosfico para a anlise da
realidade. Noes como substncia, acidente, ao, passividade, temporalidade, foram
transferidas da filosofia para a gramtica, de modo que toda a tradio medieval, que
continuou difundindo as gramticas latinas, e mesmo a tradio renascentista trabalham a
partir desses conhecimentos e das classes de palavras que eles determinaram
historicamente. Fvero (2000, p. 185), contudo, ressalta que a gramtica filosfica atribuiu
um carter dogmtico aos conceitos filosficos, pois pretendeu reger as regras do pensar,
da o carter certo e errado que ainda hoje h nas gramticas produzidas.
29
Auroux (2009, p. 65) expe que o conceito de gramatizao deve ser entendido como o processo que
conduz a descrever e a instrumentar uma lngua na base de duas tecnologias, que so ainda hoje os pilares de
nosso saber metalingustico: a gramtica e o dicionrio.
92
30
Segundo Razzini (2000), os Exames Preparatrios vigoraram de 1808, a partir do surgimento dos primeiros
cursos superiores no Brasil, at 1911, quando se instituiu o Exame Vestibular, oficializado pelo decreto 11.530
de 18 de maro de 1915. Cada curso superior era responsvel pela elaborao dos contedos de suas
avaliaes at a criao das Bancas de Exames Preparatrios, em 1854, tomando por base o currculo do
Colgio Pedro II, considerado oficial. Somente os egressos do Colgio Pedro II no precisavam prestar esses
exames, pois seu diploma de Bacharel em Letras dava direito ao ingresso em qualquer faculdade do Imprio. A
concluso do ensino secundrio no era obrigatria at 1931, com isso as escolas secundrias cumpriam a
funo de treinar os candidatos para os exames.
31
Em 1887, h um conjunto de gramticas produzidas que, segundo Fvero (2000, 2001), marca o mtodo
histrico-comparativo no Brasil: Gramtica Portuguesa, de Joo Ribeiro; Gramatica Analtica, de Maximino
Maciel; e Gramtica da Lngua Portuguesa, de Pacheco Silva e Lameira Andrade.
32
Franz Bopp (1791-1867) foi um linguista alemo e professor de filologia e snscrito na Universidade de
Berlim, um dos principais criadores da gramtica comparada. Friedrich Max Mller (1823-1900), linguista
alemo, foi aluno de Franz Bopp. J William Dwight Whitney (1827-1894) foi linguista americano, estudou
cincias naturais e Filologia na Universidade de Yale em 1848, especializando-se em gramtica comparativa.
Michel Jules Alfred Bral (1832-1915) foi fillogo francs, professor de gramtica comparada e ,
frequentemente, identificado como um dos fundadores da semntica moderna. Por fim, Francisco Adolfo
Coelho (1847-1919) foi fillogo, escritor e pedagogo portugus, especializado em Filologia Romnica
Comparada e Filologia Portuguesa.
93
Programa de Portugus, elaborado por Fausto Barreto, para os Exames Preparatrios de 1887.
In: RAZZINI (2000, p. 342-343)
Prova escrita
A prova escrita consistir em uma composio livre sobre o assunto que sorte designar dentre
os pontos organizados diariamente pela comisso julgadora.
Prova oral
A prova oral constar: 1, de anlise fontica, etimolgica e sinttica de um trecho de extenso
razovel, escolhido pela comisso julgadora em uma pgina sorteada, na forma do regulamento
vigente, de um dos livros abaixo indicados; 2, da exposio de um dos pontos gramaticais seguintes,
tambm sorteados na forma das disposies regulamentares.
Sortear-se- em cada dia um dos livros marcados no programa, bem como a centena de pginas, da
qual se sortear tambm a pgina em que cada aluno dever ser examinado, escolhendo nela os
examinadores o trecho para esse fim. (Art. 39 do decreto n.6.130 de 1 de Maro de 1876)
Livros de exame
Cames, Lusadas, sculo XVI.
Lucena, Histria do padre Francisco Xavier, idem.
Fr. Luiz de Souza, A vida do Arcebispo, sculo XVII.
Gabriel de Castro, A Ulissia, idem.
Santa Rita Duro, O Caramur, sculo XVIII.
Padre Teodoro de Almeida, O Feliz Independente, idem.
Joo Francisco Lisboa, Vida do Padre Antonio Vieira, sculo XIX.
Baro de Paranapiacaba, A Camoneana, idem.
Indicao Por ocasio da anlise, o examinando tambm dever ser argido sobre o sentido
preciso de cada palavra do trecho sorteado, e sobre o sentido geral do mesmo trecho. Um dos
examinadores se ocupar desta parte do exame, e o outro das teorias gramaticais.
Pontos orais
1. Observaes gerais sobre o que se entende por gramtica geral, por gramtica histrica ou
comparativa e por gramtica descritiva ou expositiva. Objeto da gramtica portuguesa e diviso
de seu estudo. Fonologia: os sons e as letras; classificao dos sons e das letras; vogaes; grupos
voclicos; consoantes; grupos consonantais; slabas; grupos silbicos; vocbulos; notaes
lxicas.
2. Da acentuao e da quantidade.
3. Origem das letras portuguesas; leis que presidem permuta das letras; importncia destas
transformaes fnicas no processo de derivao das palavras.
4. Dos Metaplasmas.
5. Dos sistemas de ortografia e das causas de sua irregularidade.
6. Morfologia: estrutura da palavra; raiz; temas; terminao; afixos. Do sentido das palavras
deduzido dos elementos mrficos que as constituem; desenvolvimento de sentidos novos nas
palavras.
7. Da classificao das palavras. Do substantivo e suas espcies.
8. Da classificao das palavras. Do adjetivo e suas espcies.
9. Da classificao das palavras. Do pronome e suas espcies.
10. Da classificao das palavras. Do verbo e suas espcies.
11. Da classificao das palavras. Das palavras invariveis.
12. Agrupamentos de palavras por famlias e por associao de idias. Dos sinnimos, homnimos e
parnimos.
94
13. Flexo dos nomes: gnero; nmero; caso. Noes de declinao latina. Desaparecimento do
neutro latino em Portugus; vestgios de neutro em Portugus; vestgios da declinao em
Portugus. Origem do s do plural.
14. Flexo dos nomes: grau do substantivo e do adjetivo; comparativos e superlativos analticos.
15. Flexo dos nome; flexo do pronome; declinao dos pronomes pessoais.
16. Flexo do verbo; conjugao; formas de conjugao.
17. Formao de palavras em geral: composio por prefixos e por justaposio. Estudo dos
prefixos.
18. Formao de palavras em geral: derivao prpria (por sufixos); derivao imprpria (sem
sufixos). Estudo dos sufixos.
19. Das palavras variveis formadas no prprio seio da lngua portuguesa.
20. Das palavras invariveis formadas no prprio seio da lngua portuguesa.
21. Etimologia portuguesa; princpios em se baseia a etimologia. Leis que presidiram formao do
lxico do portugus.
22. Da constituio do lxico Portugus. Lnguas que maior contingente forneceram ao vocabulrio
portugus.
23. Carter diferencial entre vocbulos de origem popular e os de formao erudita; duplas ou
formas divergentes.
24. Da criao das palavras novas. Hibridismos.
25. Etimologia do substantivo e do adjetivo. Influncia dos casos de etimologia dos nomes.
26. Etimologia do artigo e do pronome.
27. Etimologia das formas verbais; comparao da conjugao latina com a portuguesa.
28. Etimologia das palavras invariveis.
29. Da sintaxe em geral. Breves noes sobre a estrutura oracional, do Latim popular e do Latim
culto. Tipos sintticos divergentes na lngua portuguesa.
30. Sintaxe da proposio simples. Espcies de proposio simples quanto [sic] forma e
significao. Dos membros da proposio simples.
31. Sintaxe da proposio compsta [sic] ou do perodo composto. Coordenao. Subordinao.
Classificao das proposies.
32. Regras de sintaxe relativas a cada um dos termos ou membros da composio.
33. Regras de sintaxe relativas ao substantivo e ao adjetivo.
34. Regras de sintaxe relativas ao pronome.
35. Regras de sintaxe relativas ao verbo. Do emprego dos modos e tempos, correspondncia dos
tempos dos verbos nas proposies coordenadas e nas proposies subordinadas.
36. Regras de sintaxe relativas s formas nominais do verbo.
37. Regras de sintaxe relativas s palavras invariveis.
38. Sintaxe do verbo haver e do pronome se.
39. Da construo: ordens das palavras na proposio simples e das proposies simples no perodo
composto.
40. Da colocao dos pronomes pessoais.
41. Das notaes sintticas; pontuao; emprego de letras maisculas.
42. Figuras de sintaxe. Partculas de realce.
43. Dos vcios de linguagem.
44. Das anomalias gramaticais; idiotismos; provincialismos; brasileirismos e dialeto.
45. Das alteraes lxicas e sintticas; arcasmos e neologismo.
46. A sintaxe e o estilo.
Quadro 3: Programa do Colgio Pedro II de 1887
Programa disponvel em: RAZZINI (2000, p. 342-343)
95
No programa, havia a indicao das obras literrias33 que constariam nos Exames
Preparatrios e os contedos de portugus se organizavam em 46 itens. No incio da
proposta, h a apresentao de observaes gerais sobre gramtica geral, gramtica
histrica ou comparativa, gramtica descritiva ou expositiva. Depois, h a insero de
contedos listados, seguindo as quatro partes que organizam a gramtica na seguinte
ordem: fonologia, morfologia, etimologia, sintaxe. Por fim, apresenta as figuras de
sintaxe, vcios de linguagem e sintaxe e estilo. Nota-se que as regras gramaticais
dominam quase toda a proposta, com exceo dos itens 42 a 46 que enfocam as questes
de retrica e de estilo.
O currculo, portanto, foi organizado de cima para baixo: dos preparatrios para o
programa. A proposta permaneceu descritiva e prescritiva, segundo Fvero (2000, p. 188),
na qual se mantm a influncia da gramtica geral e filosfica, embora a gramtica histrico-
comparativa no fizesse um estudo mentalista da linguagem, mas se limitava ao estudo
material dessa mesma linguagem.
Nesse perodo, o ensino de lngua portuguesa era baseado no modelo clssico que
propunha ao indivduo prticas de leitura e produo de textos pelo exerccio da traduo,
da imitao e da composio, por meio de textos literrios. Essa tradio foi instaurada
desde 1830 e, segundo Razzini (2000), a fuso entre as disciplinas Retrica, Potica e
Gramtica em nico componente curricular ocorreu paulatinamente, dialogando com a
ordem de estudos herdada da formao clssica, na qual o estudo da gramtica nacional era
ligado ao estudo da gramtica latina e o ensino de literatura nacional (portuguesa e
brasileira) unia-se ao estudo da retrica e da potica clssicas dividida por gneros
(RAZZINI, 2000, p. 238).
33
Nessa lista, reside a tradio das listas de obras literrias solicitadas em vestibulares no Brasil como o da
Universidade de So Paulo, organizado pelo Fundao universitria para o vestibular (FUVEST).
96
Embora outras obras didticas j tenham sido produzidas no Brasil nesse momento, a
proposta de Silva Jr. e Andrade (1887)34 representa uma das primeiras produes que se
caracteriza, em princpio, como seguidora dos programas oficiais propostos pela poltica
educacional vigente na poca. Na folha de rosto, destacam-se as expresses de accordo
com o programma offcial e para os exames geraes de preparatorios do corrente anno. Na
introduo, o primeiro pargrafo justifica a produo da obra:
34
Segundo Fvero e Molina (2007), Manuel Pacheco da Silva Jnior nasceu no Rio de Janeiro em 1842 e faleceu
em Niteri em 1899. Seu pai foi mdico e tambm Reitor do Colgio Pedro II. Silva Jnior dedicou-se ao
magistrio desde a juventude, tendo sido professor de ingls do Liceu de Artes e Ofcios e, graas a seu
profundo conhecimento de lingustica, adquiriu distino como fillogo. Em 1879, foi aprovado em concurso no
Colgio de Pedro II, tendo sido professor catedrtico de Portugus e Histria Literria. Dentre suas produes,
destacam-se: Noes de Gramtica Portuguesa, Noes de Semntica, Estudos de Lngua Verncula, Gramtica
Histrica da Lngua Portuguesa, Noes de Anlise Gramatical, entre outras.
Sobre Boaventura Plcido Lameira de Andrade, apesar de relevantes servios prestados ao ensino de Lngua
Portuguesa em sua poca, poucas informaes ficaram registradas. Segundo Fvero e Molina (2007), apenas se
sabe que ele foi professor da escola normal.
97
Nota-se uma preocupao com a correo e com a imitao dos bons escritores,
evidenciando que as questes de estilo so tratadas pela perspectiva do uso estritamente
literrio e pelo olhar normatizador: bem escrevem e fallam a lngua, correco,
pureza, leitura joeirada. As questes de oralidade tambm partem da anlise de textos
literrios escritos, o que dialoga com o legado greco-latino da gramtica tradicional.
A Antologia Nacional (1895) de Fausto Barreto e Carlos de Laet foi uma seleta escolar
usada durante mais de setenta anos, tendo a sua 43 e ltima edio em 1969. Ela era
composta por textos de autores brasileiros e portugueses, organizados por perodos
histricos, dispostos em ordem cronolgica decrescente, do sculo XIX ao XVI. O ensino de
portugus no perodo secundrio, a partir dos estudos da Antologia Nacional, permaneceu
contemplando atividades de leitura, recitao, estudo do vocabulrio, gramtica normativa,
gramtica histrica, exerccios ortogrficos, formao das palavras, produo de
composies e tudo necessrio para o estudo da norma culta vigente, de acordo com as
exigncias dos exames preparatrios (RAZZINI, 2000).
35
Cabe ressaltar que, no Colgio Pedro II, a ascenso da disciplina portugus s ocorreu quando o exame de
lngua portuguesa foi includo nos Exames Preparatrios, ou seja, nas provas realizadas para a seleo de
alunos para os cursos superiores (faculdades de direito, faculdades de medicina, escola politcnica, escola de
minas, etc.). Em 1869, a fuso das disciplinas pouco acrescentou organizao curricular, entretanto, o estudo
da gramtica era o ponto de partida para o ensino da lngua (RAZZINI, 2000).
99
algum a quem bastava um livro que oferecesse textos, cabendo a ele a tarefa de coment-
los e estud-los, para propor questes e exerccios aos alunos.
Ensinar portugus nesse perodo era transmitir para a classe mais abastada as regras
gramaticais de uma variante lingustica de prestgio. Segundo Razzini (2000), isso ocorre,
porque, aps a Independncia do Brasil, a estrutura econmica, social e poltica do Antigo
Regime foi mantida, sendo dissimulada pela adoo dos modelos culturais europeus,
sobretudo, franceses e ingleses, o que dava distino elite emergente. A manuteno de
uma sociedade escravista e agrria ratificou o desenvolvimento de uma elite autoritria,
cujo acesso cultura europeia legitimava o poder da classe dominante e exclua a maior
parte da populao, segregada na pobreza e no analfabetismo.
36
Tal processo pode ser considerado como um percussor do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD),
iniciativa oficial de avaliao de obras didticas produzidas no Brasil.
100
a preferncia por autores oriundos do Colgio Pedro II, da Academia Militar e de instituies
escolares pblicas de prestgio. Alm de assegurarem uma vendagem, dificilmente seus
nomes seriam vetados pelos conselhos educacionais que avaliavam as obras. A figura do
autor era assim realada, sua biografia geralmente exposta na pgina de rosto, e os editores
esmeravam-se em valorizar sua posio social.
Nesse contexto, Zandwais (2006, p.31) aponta trs grandes metas estabelecidas pela
Comisso de Instruo para o ensino de lnguas na construo dos programas de ensino:
37
Nome dado ao perodo de 1930 a 1945 em que Getlio Vargas governou o Brasil de forma contnua. A Era
Vargas teve incio com a Revoluo de 1930, pela qual Getlio Vargas expulsou do poder a oligarquia cafeeira,
dividindo-se em trs momentos: Governo Provisrio (1930-1934), Governo Constitucional (1934-1937) e Estado
Novo (1937-1945).
102
em uma cultura literria prescrita e oficial, para, ento, excluir os discentes que no
dominam as normas do vernculo.
Como medida para fortalecer, mais uma vez, a produo dos livros voltados aos
programas oficiais e ao iderio estado-novista, segundo Bunzen (2009, p. 51-52), em 1938, o
Decreto n. 1.006 instituiu a Comisso Nacional do Livro Didtico (CNLD), com o intuito de
centralizar o controle dos livros didticos do ensino primrio e secundrio por uma comisso
do Estado e no mais pelos programas e adoes do Colgio Pedro II.
Tal regulamentao didtica torna-se uma espcie de edital para a produo de obras
didticas. Bunzen (2009, p. 52) destaca que essa diretriz apontava tanto para a construo
de uma nacionalidade, como para as questes polticas e pedaggicas
defendidas/valorizadas pelo Estado Novo38. O autor, no entanto, explica que a CNLD no
38
Nesse perodo, nota-se influncia da Escola Nova, tambm chamada de Escola Progressiva, um movimento
de renovao do ensino, que surgiu no fim do sculo XIX e ganhou fora na primeira metade do sculo XX. Um
de seus principais fundadores foi o suo Adolphe Ferrire, tendo, no Brasil, Rui Barbosa como seus primeiros
105
Para o ingresso em qualquer curso superior, era exigida a concluso dos dois ciclos do
ensino secundrio, fazendo com que os programas das disciplinas do 2 ciclo se tornassem
base para o exame vestibular ou exame de habilitao (RAZZINI, 2000, p. 102).
defensores. Tal perspectiva estava embasada, sobretudo, na ideia de igualdade entre os homens e, por isso,
um sistema federal de ensino pblico deveria ser a maneira mais efetiva de combater as desigualdades sociais.
106
Dando outro enfoque ao estudo da lngua oral, em oposio aos estudos filolgicos,
concentrados, sobretudo, na linguagem literria, uma das obras mais significativas desse
momento, sobretudo, para o desenvolvimento dos estudos lingusticos no Brasil, Manual
de expresso oral e escrita, de Joaquim Mattoso Camara (1952).
107
39
Impresso simplificada semelhante ao off-set.
108
A partir de tal considerao, mesmo que Mattoso Camara ainda enfoque uma
estilstica da expresso centrada no objeto do discurso e na figura do locutor, pode-se
estabelecer uma aproximao com a perspectiva dialgica, j que o autor relaciona
cotidiano e literatura. Em Marxismo e filosofia da linguagem (2004 [1929]), h importantes
consideraes sobre a comunicao cotidiana, enfatizando que nela que se acham
submersas todas as formas e aspectos da criao ideolgica (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2004,
p. 37). No ensaio A palavra na vida e a palavra na poesia (1997 [1926], p. 112-113),
Voloshinov enfatiza que para compreender o enunciado potico necessrio analisar
detalhadamente certos aspectos dos enunciados verbais fora da arte, no discurso cotidiano
comum, porque nele se encontram as potencialidades da forma artstica.
40
Palavra alem, cujo significado literal substituto.
109
41
No final da dcada de 1970, h outro fato importante para o ensino de lngua portuguesa. Optou-se pela
incluso obrigatria da prova de redao nos exames vestibulares, crendo que, dessa maneira, o mau
desempenho dos alunos na modalidade escrita seria sanado. Para Bunzen Jr. (2005), isso desencadeou uma
nfase no ensino da redao no chamado segundo grau, com o objetivo de preparar o aluno para o vestibular,
acarretando a cristalizao de um objeto de ensino: a redao do vestibular (BUNZEN JR., 2005, p. 65).
42
O acervo LIVRES refere-se ao Banco de Dados de Livros Escolares Brasileiros da Biblioteca do livro didtico,
situada na Faculdade de Educao, da Universidade de So Paulo (Cf. nota 5).
112
Nesse perodo, segundo Soares (2004, p. 170), emergiu a polmica sobre o ensino ou
no de gramtica na escola fundamental. Sargentim (197-) entra nessa discusso, trazendo
no manual do professor as seguintes consideraes:
43
As principais obras de Sargentim so: Atividades de comunicao em lngua portuguesa (Ensino Fundamental
6 ao 9 ano); Montagem e desmontagem de textos (Ensino Fundamental 6 ao 9 ano); Brincando de
escrever (Ensino Fundamental 1 ao 5 ano); Redao curso bsico (Ensino Fundamental 6 ao 9 ano);
Redao para o segundo grau (Ensino Mdio); Gramtica mgica; Gramtica bsica; Gramtica didtica; A
histria do sentimento na literatura (Ensino Mdio).
44
S obteve-se acesso ao volume 1, j que os demais no foram localizados.
113
Nota-se que h abertura para o ensino da leitura e da produo de textos, indo alm
dos textos literrios, trazendo gneros de outras esferas de circulao. O texto entra na sala
de aula, no mais como o modelo do bem falar e escrever, mas como enunciado a ser lido e
compreendido, servindo de base para outras produes. O texto escrito passa a ser a
unidade de ensino mais importante, contudo a gramtica normativa, embora ganhe nova
face e abordagem renovada, segue a sequncia metodolgica da gramtica greco-latina:
sintaxe, morfologia e fonologia e os aspectos estilsticos continuam a ser trabalhados em
uma perspectiva mais normatizadora do que expressiva.
Compreende-se, assim, que tal situao se deve, primeiramente, forte tradio dos
estudos gramaticais greco-latinos, que se fixam no eixo da palavra e da frase e, em segundo
lugar, concepo de lngua como sistema, oriunda do estruturalismo45.
45
O estruturalismo se inicia a partir das aulas dadas por Ferdinand de Saussure (1857-1913) entre 1907 e 1911,
na Universidade de Genebra. A teoria saussureana foi divulgada postumamente com a publicao do Cours de
linguistique gnrale (Curso de Lingustica Geral), em 1916, compiliao dos trs cursos de Lingustica Geral
ministrados entre 1906 e 1911 na Universidade de Genebra. A reunio dos textos foi organizada pelos alunos e
discpulos de Saussure, Charles Bally e Albert Sechehaye, com a colaborao de Albert Riedlinger. Saussure
concebe a linguagem como um fenmeno constitudo, ao mesmo tempo, de um lado individual, a parole (fala),
e outro social, a langue (lngua). A lngua concebida como sistema abstrato, social, homogneo, exterior ao
indivduo. Ao eleger a langue (lngua) como objeto de estudo, vai instituir o princpio da imanncia lingustica,
ou seja, o estudo da lngua em si mesma e por ela mesma, recusando a interveno de explicaes
extralingusticas (CARVALHO, 2000, p. 131).
116
Para Pietri (2003, p. 25), a Lingustica se insere nessa discusso com um duplo
objetivo: responder discriminao que apresenta o ensino tradicional, e ao mesmo tempo
mostrar que no permissiva, que seu objetivo levar o ensino da norma a todos. Nesse
contexto, segundo o autor, a gramtica tradicional foi relacionada a uma viso
preconceituosa, discriminatria e no cientfica (p. 31).
46
Voltada para a formao de professores, a primeira edio da obra tinha como objetivo servir como
material de apoio a um projeto de trabalho junto a professores da regio oeste do Paran. Os textos que a
compem foram redigidos na primeira metade da dcada de 80, quando o ensino da lngua materna tornou-
se um tema constante de pesquisas, congressos, debates, cursos, seminrios e [...] muitos livros (apresentao
da terceira edio de O texto na sala de aula, In: Geraldi, 2005a).
117
Na sequncia do texto, o autor passa a listar as pragas na seguinte ordem: (1) leitura
no-compreensiva; (2) textos chatos; (3) redaes-tortura; (4) gramtica-confuso;
(5) contedos programticos inteis; (6) estratgias inadequadas; e (7) literatura-
biografia. Em cada item, Faraco (1984) discute o que constitui a praga, apresentando
crticas e consequncias negativas decorrentes das prticas de ensino adotadas. Para isso, o
autor destaca os modelos terico-metodolgicos tomados no que se refere ao ensino de
leitura e de escrita (redaes escolares) e seleo de textos e de objetos de ensino.
Com estilo forte, Faraco (1984), como linguista, demonstra como os estudos
lingusticos so imprescindveis para uma mudana na situao retratada. Mesmo no sendo
o foco do seu artigo oferecer alternativas possveis, o autor, ao criticar, sugere caminhos,
sobretudo, a reflexo, para que se conduza um olhar renovador para o ensino de lngua
materna.
A posio apresentada por Faraco (1984) resgata, como grande problema do ensino-
aprendizagem de lngua, as razes da gramtica como algo fixo e imutvel, perspectiva ainda
fortemente presente nas propostas terico-metodolgicas de ensino de lngua portuguesa.
Nesta investigao e em outras pesquisas47, pode-se constatar que, mesmo quando se
fundamenta o ensino-aprendizagem de gramtica a partir do texto, apresentando
47
Rocha (2010, 2012); Rocha e Brait (2014).
119
O autor defende que os programas devem basear-se no que precisa ser ensinado,
no naquilo que j sabido. Alm disso, para Possenti (2005), o domnio de uma lngua
dispensa o conhecimento da nomenclatura tcnica, mas isso no significa, que no se
refletir a lngua. Com relao ao ensino da gramtica em uma perspectiva tradicional, o
autor considera-a mais como uma nomenclatura que pouco contribui para analisar
efetivamente uma lngua. Nota-se que depreciada a organizao curricular que distancia o
aluno das experincias vividas enquanto falante de sua lngua.
Nesse contexto, seria muito importante que o autor exemplificasse melhor o que
chamou de prticas significativas para o ensino-aprendizagem de lngua. Contudo, naquele
momento de efervescncia dos estudos lingusticos ligados s questes de ensino, muito
provvel que tais encaminhamentos terico-metodolgicos estivessem sendo gestados.
120
Possenti, por exemplo, apresentou, mais recentemente, vrias publicaes com sugestes
prticas, entre elas, o que ele denomina passeio gramatical dirigido (2011).
Sem querer, portanto, receitas e mtodos prontos, muito menos unir-se s vozes que
denunciam problemas no ensino, o autor defende a tomada de posio: qualquer
metodologia de ensino articula uma opo poltica (GERALDI, 2005b, p. 40), que direcionar
a escolha dos contedos ensinados, as estratgias didticas, o sistema de avaliao, a
relao com os alunos entre outros aspectos. Isso constitui a articulao metodolgica que
envolve tanto uma concepo de linguagem e quanto uma postura relativamente
educao (p. 41).
48
Nessa parte, Geraldi ressalta que: Em livros didticos, a concepo confessada nas instrues ao
professor, nas introdues, nos ttulos, embora em geral seja abandonada nos exerccios gramaticais (2005b,
p. 41, grifo meu).
121
O autor traz trs unidades para o ensino de lngua materna: a prtica de leitura de
textos; a prtica de produo de textos; e a prtica de anlise lingustica. Tais unidades no
esto desarticuladas, mas tomam o texto como objeto de ensino, ou seja, articula-se leitura
49
Antigo primeiro grau.
122
com produo escrita e a anlise lingustica se d a partir dos textos produzidos pelos
prprios alunos.
Geraldi (2005c) ressalta que a preparao das aulas de prtica de anlise lingustica
ser a prpria leitura dos textos produzidos pelos alunos nas aulas de produo de texto (p.
74), assim essa prtica estar fundamentada no princpio de partir do erro para a
autocorreo (p. 74). O autor apresenta uma sequncia de elementos, organizados por
srie, que podem ser foco das aulas de anlise lingustica: problemas de estrutura textual;
problemas de ordem sinttica; problemas de ordem morfolgica; problemas de ordem
fonolgica.
Nesta tese, prope-se uma aproximao com a proposta de Geraldi, j que ele
articula prticas de leitura, escrita e anlise lingustica. Para Geraldi (2005c), a anlise
lingustica deve partir do uso que o aluno faz dos conceitos lingusticos em seu texto,
considerando o que aprendeu durante a leitura de diferentes textos. Essa articulao
fundamental na perspectiva dialgica, entretanto, no ensino mdio, importante tambm
levar o aluno a pensar sobre o uso de determinadas formas lingusticas, assim como Bakhtin
(2013) ensina ao proporcionar aos alunos uma reflexo sobre as escolhas de determinadas
formas sintticas, ou seja, demonstrando como a seleo do lxico, da organizao sinttica,
da estrutura textual implica diferentes sentidos.
Considerando que se vive dentro dos gneros, a proposta de Geraldi (2005c) no ser
totalmente abandonada nesta pesquisa, mas ela no ser a nica adotada e nem a
articuladora do processo de ensino-aprendizagem. Pretende-se apresentar prticas que se
organizam pelo dilogo entre textos e no necessariamente para a produo especfica de
um gnero discursivo tomado como objeto de ensino-aprendizagem. Optou-se pela reflexo
sobre como cada enunciado pode participar de outro, citar outro, relacionar-se ou dialogar
com outro, com finalidades discursivas diferentes, apresentando uma proposta de ensino-
aprendizagem de lngua na dinmica da vida.
Por fim, no artigo de Britto (2005, p. 118), o objetivo recuperar elementos que
subjazem e dirigem a produo do texto escolar. Para isso, o autor discute as questes de
interlocuo estabelecidas na escola e algumas questes relacionadas lngua escrita e
lngua oral, como a transferncia de marcas de oralidade para o texto escrito.
A reflexo proposta pelo autor est relacionada finalidade dada linguagem nas
atividades de produo textual. Britto (2005, p. 116) discute que, nas atividades de produo
textual, a linguagem no se torna objeto de reflexo, pois ela deixa de cumprir qualquer
funo real, construindo-se uma situao artificial. Para o autor, o carter artificial desta
situao dominar todo o processo da redao, sendo fator determinante de seu resultado
final. Isso significa que a produo do aluno ser to artificial quanto a atividade que a gerou.
124
Nesse contexto, o livro didtico, criticado pelo discurso acadmico, passa a ser mais
valorizado pelas polticas pblicas, que, por sua vez, comeam a ampliar a distribuio dos
livros em territrio nacional. No discurso acadmico, o livro didtico de portugus foi
transformado no grande inimigo do ensino de lngua materna, objeto responsvel por
cristalizar prticas tradicionais. Para as diretrizes oficiais, no entanto, o LDP comea a ser
configurado, a partir do final da dcada de 1980, como possibilidade, do ponto de vista do
Governo, de formao a distncia dos professores, considerando que a avaliao imposta
aos livros didticos produzidos pode determinar que prticas, a partir de ento, sero
institudas, o que corrobora mais uma forma autoritria de impor novas propostas de
ensino.
A partir da dcada de 1990, esse contexto vai contribuir para que avaliao dos livros
didticos no Brasil seja aperfeioada e mais rigorosa. Alm disso, as polticas pblicas, em
dilogo com o discurso acadmico e com importantes mudanas de ordem global,
promovero a mais importante reformulao do ensino de lngua portuguesa. Segundo Rojo
(2006, p. 55-56), nessa dcada, o fenmeno da globalizao e o avano tecnolgico
possibilitaram mudanas radicais na forma como as pessoas interagem. A digitalizao das
imagens, da palavra, das linguagens foi colocada a servio da globalizao, acarretando uma
reestruturao cultural da sociedade e, consequentemente, de seus hbitos de leitura e
escrita.
social, cultural e histrica dos diferentes textos produzidos, analisando o dilogo entre
linguagens e vozes na construo de sentidos, de acordo com o contexto em que os textos
se inserem, considerando a lngua em uso (ROJO, 2008, p. 99).
Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao
mnima de trs anos, ter como finalidades:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade
a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
129
Fig. 15: Documentos oficiais: ensino de lngua portuguesa (1999, 2002, 2006)
50
Retomando algumas questes j discutidas, O PNLD, segundo Batista (2003), no foi o primeiro rgo a ser
130
Por isso, foi estabelecido um dilogo entre documentos oficiais, avaliao do livro
didtico, prticas didticas de livros avaliados, aspectos gerais do ENEM, para construir uma
perspectiva enunciativo-dialgica sobre o ensino-aprendizagem de gramtica na atualidade.
criado pelo Governo Federal para legislar polticas pblicas destinadas s questes dos livros didticos. Entre os
rgos institudos, em 1938, criou-se a CNLD; em 1966, fundou-se o COLTED (Comisso do Livro Tcnico e Livro
Didtico) e, em 1971, o INL estabeleceu o PLIDEF. Em 1976, o INL foi extinto e em seu lugar foi fundado o
FENAME (Fundao Nacional do Material Escolar). Em 1993, o FNDE (Fundo Nacional para o Desenvolvimento
da Educao) passou a destinar recursos financeiros para a aquisio de materiais didticos; e, em 1996, o
PNLD substituiu o PLIDEF, assumindo a responsabilidade de avaliar os materiais didticos produzidos a partir de
ento. Contudo, somente em 2004, o PNLD foi estendido ao ensino mdio.
51
Campos (2014) analisou o primeiro edital publicado para regular as compras de livros didticos de LDPs para
o EM. A autora considerou que a formulao de materiais didticos envolve estratgias especificas de polticas
pblicas que visam mediar as diretrizes do Ministrio da Educao e a prtica docente.
131
Outras vises poderiam ser propostas, considerando, por exemplo, como efetivamente esses
documentos so recebidos pelos professores, a sua influncia no acontecimento da sala de
aula, sendo necessrio observar tambm diversos documentos orientadores publicados
pelas Secretarias Estaduais de Educao, pelas Diretorias Regionais, bem como o trabalho
feito entre supervisores, equipes gestoras e docentes, o que fugiria dos propsitos desta
investigao.
2.3.1 PCNEM, PCN+EM, OCEM e PNLD: coeres oficiais para o ensino de lngua
Nos PCNEM (BRASIL, 1999), a proposta para o ensino de lngua exposta em nove
pginas, trazendo orientaes gerais sobre os conhecimentos de lngua portuguesa que
devem ser ensinados no decorrer dos trs anos do ensino mdio. No documento, h marcas
que se relacionam perspectiva dialgica, sobretudo, na concepo de texto como
enunciado concreto, produzido em um contexto social e histrico especfico, pela interao
entre os sujeitos da comunicao discursiva.
De modo geral, nota-se que o documento considera apenas a linguagem verbal como
dialgica, inserindo-a como foco da rea de lngua portuguesa, negando o ensino da
nomenclatura gramatical. Sem dar uma orientao mais clara ao professor, a proposta deixa
para ele, na escola, a responsabilidade de organizar um currculo que parta dessas premissas
tericas. Ao se considerar, entre outras coisas, o histrico da educao brasileira, o perfil dos
professores que foi sendo delineado ao longo do tempo, importante perguntar se os
interlocutores52 desse documento estavam preparados para interpretar essas informaes.
52
Nesse caso, refiro-me especificamente aos professores.
133
As OCEM assinalam que a interao, seja pela oralidade ou por meio da escrita,
envolve aes simblicas (isto , mediadas por signos), que no so exclusivamente
lingusticas (BRASIL, 2006, p. 25). Assim, h conhecimentos referentes linguagem verbal e
tambm outros relacionados a diferentes sistemas semiticos.
Considerando tais critrios, as OCEM apresentam dois eixos organizadores das aes
de ensino e de aprendizagem para o ensino mdio. O primeiro, denominado prticas de
linguagem trata das atividades de produo escrita e de leitura de textos gerados nas
diferentes esferas de atividades sociais pblicas e privadas; atividades de produo de
texto em eventos de oralidade; atividades de escuta de textos em situao de leitura em
voz alta; atividades de retextualizao: produo de textos a partir de outros, orais ou
escritos, tomados como base ou fonte; e, por fim, atividades de reflexo sobre textos,
orais e escritos, produzidos pelo prprio aluno ou no (BRASIL, 2006, p. 37-38). No segundo
eixo, anlise dos fatores de variabilidade das (e nas) prticas de lngua(gem), prope-se o
estudo de elementos pragmticos; estratgias textualizadoras, mecanismos
enunciativos; intertextualidade; e aes de escrita (p. 38-39).
O edital prescreve como deve ser: (1) a estrutura editorial, definindo contedo e
formato de capa, segunda, terceira e quarta capas; e (2) as especificaes tcnicas, como
tamanho, matria prima e tipo de acabamento permitidos.
53
Nesta etapa da pesquisa, j houve a realizao do PNLD 2015 Ensino Mdio, contudo, o processo de escolha
e seleo das obras ainda est andamento. Nesse processo, eu optei pelo documento de 2012, pois, a partir
dele, j obtive resultados referentes ao nmero de obras adotadas.
54
O ProEMI, institudo pela Portaria n. 971, de 9 de outubro de 2009, integra as aes do Plano de
Desenvolvimento da Educao PDE, como estratgia do Governo Federal para induzir a reestruturao dos
currculos do Ensino Mdio. O objetivo do programa apoiar e fortalecer o desenvolvimento de propostas
curriculares inovadoras nas escolas de ensino mdio, com foco no desenvolvimento de atividades integradoras
que articulam as dimenses do trabalho, da cincia, da cultura e da tecnologia, contemplando as diversas reas
do conhecimento a partir de oito macrocampos: Acompanhamento Pedaggico; Iniciao Cientfica e Pesquisa;
Cultura Corporal; Cultura e Artes; Comunicao e uso de Mdias; Cultura Digital; Participao Estudantil e Leitura e
Letramento. Informaes disponveis em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?catid=195:seb-educacao-
basica&id=13439:ensino-medio-inovador&option=com_content&view=article>. Acesso em: 11 ago. 2014.
137
Alm disso, o ENEM citado como elemento articulador que estabelece eixos
cognitivos comuns a todas as reas: (1) o domnio das linguagens tanto no que diz respeito
norma culta da Lngua Portuguesa quanto ao uso das linguagens matemtica, artstica e
cientfica e das lnguas espanhola e inglesa; (2) a compreenso de fenmenos que se traduz
na construo e aplicao de conceitos de vrias reas do conhecimento; (3) o
enfrentamento de situaes problema, por meio da seleo, organizao, interpretao de
dados e informaes representados de diferentes formas; (4) a construo de
argumentao, relacionando informaes e conhecimentos disponveis em situaes
concretas; e (5) a elaborao de propostas de interveno na realidade tendo por base os
conhecimentos desenvolvidos na escola, o respeito aos valores humanos, levando em
considerao a diversidade sociocultural.
Assim, o livro didtico destinado ao ensino mdio, alm de ser objeto de formao
docente, passa ser responsvel por assegurar que tais medidas pblicas sero cumpridas,
sendo visto:
[...] como mais uma ferramenta de apoio no desenvolvimento do processo
educativo com vistas a assegurar tanto o trabalho com os eixos cognitivos
comuns s reas do conhecimento quanto a articulao entre cincia,
cultura, trabalho e tecnologia nesta etapa da educao bsica (BRASIL,
2010, p. 19, grifo meu).
Assim, nessa rea, o documento estabelece como um dos objetivos possibilitar aos
alunos o conhecimento da diversidade de linguagens, das suas mltiplas funes, na
constituio dos valores que animam as pessoas e os grupos sociais (BRASIL, 2010, p. 22).
A concepo bakhtiniana, por sua vez, considera que todo enunciado se materializa
em um gnero discursivo, no se restringindo forma de composio e aos usos da lngua, j
que est intrinsecamente vinculado a diferentes esferas da atividade humana. Cada texto
ser nico e irrepetvel, tendo seus sentidos compreendidos somente no contexto dialgico
em que se insere, de acordo com as interaes estabelecidas em sua poca social e histrica,
respondendo ao que j foi enunciado e suscitando novas respostas. Para o conceito de
gneros do discurso, portanto, no cabe a ideia de modelo, mas sim uma proposta que
considere a singularidade de cada enunciado.
A partir desse edital foram inscritas dezoito obras, das quais onze foram aprovadas
para compor o guia do PNLD 2012 (BRASIL, 2011). O objetivo do guia colaborar para que
nossas escolas promovam uma escolha qualificada do LDP, ou seja, uma escolha motivada
por um processo de discusso o mais amplo e criterioso possvel (BRASIL, 2011, p. 6).
Para o Guia PNLD 2012, os resultados obtidos com a avaliao comprovam que h
um momento de transio organizando os LDPs do EM. No documento, destaca-se que
existe um esforo de todas as colees aprovadas em trazer os princpios terico-
metodolgicos dos documentos oficiais, traduzindo-os, de diferentes maneiras (BRASIL,
2011, p. 12).
Em muitos casos, parte das concepes e, principalmente, das prticas
didticas tradicionais, se manifesta nas exposies e/ou nas atividades
propostas, num dilogo s vezes difcil com as inovaes pretendidas.
Nesse sentido, podemos dizer que a discusso e a assimilao, assim como
o grau e a forma de adeso, a esses princpios [concepes dos documentos
oficiais], tm marcado, no mbito do LDP do EM, a oposio entre o ensino
que podemos chamar de tradicional e o inovador. O que nos permite
entender melhor o que pode estar em jogo nas principais tenses que se
observam nesse campo. (BRASIL, 2011, p. 12, grifo meu)
Em meio a essa produo pedaggica oficial, desde 1998, o ENEM institudo com o
objetivo de avaliar o desempenho do estudante ao fim da educao bsica, buscando
contribuir para a melhoria da qualidade desse nvel de escolaridade. A partir de 2009, essa
avaliao tornou-se mecanismo de seleo para ingresso no ensino superior, como fase
nica ou combinada com processos prprios de cada universidade.
Isso reforou o carter propedutico destinado ao ensino mdio desde a poca dos
exames preparatrios: o acesso universidade. Obviamente, guardadas as diferenas com
relao ao nmero de vagas e nmeros de inscritos que, hoje, bem mais significativa
(embora ainda insuficiente) do que no final do sculo XIX, a proposta do ENEM acaba
tornando-se currculo obrigatrio nas aulas e nos livros didticos. Para compreender como
isso de fato ocorre, seria importante analisar prova, matriz curriculares, diferentes livros
didticos, o que seria impossvel para esta investigao.
55
Dados disponveis em: <http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-dados-estatisticos>.
Acesso em: 21 jan. 2014.
143
foram selecionadas as duas obras mais vendidas na edio do PNLD 2012: em segundo
lugar, Portugus: literatura, gramtica, produo de texto, de Leila Lauar Sarmento e
Douglas Tufano (Moderna, 2010), com 1.418.860 exemplares vendidos ao programa federal;
em primeiro lugar, Portugus: linguagens56 (Ensino Mdio, 7 edio, 2010), escrita por
William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes, com 3.425.639 exemplares vendidos
ao PNLD.
56
A sexta edio dessa coleo foi objeto de estudo em pesquisa anterior (ROCHA, 2010).
144
QUESTES ESTILSTICAS EM
PORTUGUS: LITERATURA, GRAMTICA, PRODUO DE TEXTO
As oraes
coordenadas e Explicar o sentido de conjunes subordinativas e coordenativas.
Poema
subordinadas no Reescrever oraes subordinadas em perodo simples.
contexto
A coleo mais adotada no PNLD 2012 foi Portugus: linguagens (PL). Essa obra tem
longa tradio no mercado editorial didtico brasileiro. Sua primeira edio data de 1998,
sendo precedida da coleo destinada ao ensino fundamental (6 ao 9 ano). Trata-se da
obra didtica mais adotada em escolas pblicas e particulares pelo menos nos ltimos dez
anos (ROCHA, 2010, p. 17).
A obra destina duas sees especficas para o trabalho com as questes estilsticas. A
primeira [A categoria gramatical] na construo do texto, cuja finalidade
compreender em que medida o emprego de tal categoria responsvel pela construo de
sentido do texto, visando unir a interpretao textual com a anlise dos valores
semnticos e estilsticos da categoria gramatical enfocada. A segunda seo denominada
de Semntica e discurso e tem o objetivo de ampliar os contedos gramaticais trabalhados
na perspectiva do discurso, para aprofundar os valores semnticos da categoria
gramatical em estudo e observar os recursos da estilstica responsveis pela criao de
sentido (Manual do professor, CEREJA e MAGALHES, 2010, p. 27).
Identificar aliterao.
Sons e letras na Letra de
Explicar o emprego reiterado de um fonema para o sentido do
construo do texto cano
texto.
A ortografia na Anncio Analisar o desvio ortogrfico como recurso expressivo.
construo do texto publicitrio Explicar o desvio ortogrfico como elemento persuasivo.
A acentuao na Analisar a acentuao na constituio do significado da palavra.
Tira
construo do texto Explicar o emprego da acentuao como recurso expressivo.
Os elementos Relacionar palavras de mesma origem etimolgica.
Poema
mrficos na Explicar o sentido de prefixos empregados no texto.
concreto
construo do texto Analisar o uso de tais elementos na construo de sentido.
A formao de
Letra de
palavras na Analisar o sentido do emprego de estrangeirismos.
cano
construo do texto
Identificar e classificar os substantivos empregados no texto.
O substantivo na Anncio
Identificar substantivo que expressa julgamento.
construo do texto publicitrio
Relacionar o emprego de substantivos finalidade do texto.
Identificar adjetivos e locues adjetivas.
O adjetivo na Anncio Compreender o uso dessa classe gramatical no texto.
construo do texto publicitrio Analisar a ambiguidade no emprego de adjetivos.
Explicar o recurso da sinestesia.
VOLUME 2
O artigo e o numeral
Anncio Analisar determinao e indeterminao pelo emprego de
na construo do
publicitrio artigos e numerais.
texto
O pronome na
Poema Explicar o emprego expressivo de pronomes no texto.
construo do texto
O verbo na Analisar neologismos empregados no texto.
Crnica
construo do texto Analisar o uso de verbos empregados com desvio ortogrfico.
Identificar advrbios e locues adverbiais.
O advrbio na
Poema Analisar o valor semntico dos advrbios empregados no texto.
construo do texto
Relacionar o uso do advrbio construo de sentido.
57
Em Semntica e discurso, a seleo de gneros envolve tira, anncio publicitrio, poema, letra de cano.
150
texto
Analisar relao de intertextualidade.
Identificar e classificar oraes coordenadas.
As oraes
Identificar sujeito.
coordenadas na Poema
Analisar valor semntico de oraes sem conjuno.
construo do texto
Analisar valor semntico da conjuno e.
Explicar o emprego de oraes coordenadas no poema.
Analisar o emprego de pontuao no dilogo entre Virglia e
Brs Cubas na obra machadiana Memrias Pstumas de Brs
A pontuao na Romance
Cubas.
construo do texto (fragmento)
Reescrever o dilogo substituindo as linhas pontilhadas e a
pontuao por frases que apresentem sentido equivalente.
151
Pela breve descrio das atividades propostas em PL, nota-se que o foco proposto
est na construo de sentido em gneros especficos. Embora haja pouca diversidade de
gneros discursivos abordados (poema, letra de cano, crnica, anncio publicitrio e tira),
os autores propem articular a anlise do contedo gramatical finalidade de cada texto.
Contudo, as questes estilsticas so propostas de modo pouco claro. Por mais que se
priorize a interpretao textual com a anlise dos valores semnticos e estilsticos da
categoria gramatical enfocada, conforme apontado no manual do professor, dificilmente o
aluno conseguir aplicar os conceitos aprendidos devido fragmentao do raciocnio
proposto. Ou seja, o aluno no enfoca o recurso expressivo que, em geral, fica solto, sem
progresso, no meio das atividades que tratam de aspectos lingusticos mais relacionados
lngua padro.
58
Cabe ressaltar que as atividades didticas a serem analisadas a seguir so antecedidas por outras
relacionadas tambm ao tpico substantivo. Nas duas obras, apresenta-se o conceito de substantivo, sua
classificao e a flexo de gnero, nmero e grau.
152
Na atividade de PL, por sua vez, pode-se observar uma ampliao das questes de
leitura e construo de sentido. Na atividade em questo, explora-se a leitura de um anncio
publicitrio a partir do qual h vrias questes de interpretao, relacionando brevemente
gnero e autoria do texto (questes 2 e 3). Contudo, com relao ao substantivo, so feitas
perguntas relacionadas definio e classificao: classifique esses substantivos; Os
substantivos cumprem um papel de destaque na construo do anncio. Explique por qu.
Em relao ltima pergunta, a resposta sugerida apresenta que os substantivos cumprem
um papel de destaque no anncio pelo fato de nomearem os produtos [...] (CEREJA e
MAGALHES, 2010, p. 27). No se destaca que esses substantivos foram, na verdade,
apagados e substitudos por embalagens da empresa anunciante, utilizadas para entrega de
153
Alm disso, a organizao sequencial das atividades nas duas obras recupera o
modelo greco-latino da gramtica tradicional. Contudo, h inovaes significativas, por meio
de atividades explcitas que buscam compreender usos e efeitos de sentido. importante
observar, entretanto, que apesar de ter aspectos inovadores, a tradio permanece
instaurada por meio de definies e classificaes que no deixam de ter uma dimenso
prescritiva. O trabalho com a produo de sentidos engloba, ao mesmo tempo, as normas e
a linguagem em uso, aspecto que confere s obras certa convivncia no polmica entre
discursos inovadores e discursos advindos de modos tradicionais de ensinar gramtica. Os
conceitos expostos e a organizao das atividades didticas so a prova dessa convivncia.
constituiu a tradio gramatical ocidental do estudo da lngua que se conhece at hoje. Esse
modelo gramatical, que hoje se denomina de gramtica tradicional, est congelado, j que
se esgotou como instrumento de gerao de novos conhecimentos sobre a lngua e, por isso,
as gramticas escolares so praticamente iguais e no apresentam inovaes significativas
(FARACO, 2008, p. 139), conforme se observou nas breves anlises dos livros didticos.
2.3.4 Dilogos com uma gramtica escolar: o sistema da lngua como ponto de partida
Pode-se dizer que a primeira gramtica do sculo XXI voltada tambm para alunos
do ensino mdio, ou seja, em que h um vis pedaggico, conforme os autores mencionam
na apresentao:
59
Todos os dados foram duplicados, estando guardados e abertos pesquisa na Faculdade de Filosofia, Letras
e Cincias Humanas (FFLCH) da Universidade de So Paulo e no Centro de Documentao Lingustica e Literria
Alexandre Eullio do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL), Universidade Estadual de Campinas.
156
Com base nessas premissas, surge a verso pedaggica, mais sinttica e didtica.
Nela, Castilho e Elias recuperam, de certo modo, a nomenclatura tradicional, j que, como se
pode pressupor, a obra destinada a um pblico mais amplo. Nela, h apresentao,
seguida de dez partes: 1. O que se entende por lngua; 2. Estrutura fonolgica e morfolgica
157
transcrio dos materiais; e (5) redao do trabalho de anlise. Para isso, em PGPB, os
autores, alm dos gneros orais, propem anlises e pesquisas de diferentes gneros
escritos como verbetes, crnicas, tirinhas, propagandas, notcias etc.
Assim como a gramtica que lhe originou, perceptvel que finalidade da obra
analisar como o sistema opera em diferentes textos, destacam-se elementos da lngua que
so ativados, reativados, desativados no contexto de uso, na construo textual. Para isso, o
sistema da lngua sempre o ponto de partida. Por exemplo, a atividade didtica cujo foco
o substantivo est inserida no captulo 5, que integra outras classes gramaticais que
participam da construo do sintagma nominal: O artigo, o substantivo e o adjetivo
(CASTILHO e VANDA, 2012, p. 194). Para cada classe, os autores apresentam propriedades
gramaticais, propriedades semnticas e propriedades textuais, nessa ordem.
Com relao s propriedades semnticas, o autor expe que o ideal seria estudar a
produo dos sentidos sugeridos pelos substantivos, mas isso ficar para outra ocasio
(CASTILHO e ELIAS, 2012, p. 222, grifo do autor). Essa etapa no apresenta atividades
prticas, apenas exposio terica. Nota-se, assim, que a finalidade no o uso da lngua em
contexto especfico, mas a lngua em uso com relao s vrias possibilidades oferecidas
pelo sistema. Por exemplo, destaca-se que a propriedade bsica dos substantivos a de
referenciar e, depois, so expostos os traos semnticos identificados nessa classe
(contveis / no contveis; concretos / abstratos; animados / inanimados; comuns /
prprios) (CASTILHO e ELIAS, 2012, p. 222). No se explora as questes de expressividade
relacionadas s escolhas lexicais do falante e as marcas de posio de autor em um dado
texto.
60
No captulo 9 de PGPB, os autores propem o estudo dos tpicos discursivos e retoma a construo do
sintagma nominal.
161
como finalidade tornar o aluno um agente da linguagem, capaz de usar a lngua nas mais
diversificadas atividades humanas, alm de interessar o aluno e ao aluno.
Tanto nas gramticas como nos livros didticos observados neste captulo, nota-se
uma prioridade gramtica da forma, sem relao com os processos discursivos envolvidos
na interao entre os sujeitos. Mesmo quando se prope analisar a lngua em uso, no se
considera uma reflexo sobre os diferentes usos da lngua apropriados a diferentes situaes
de interao.
No encontro com a palavra do outro, nas relaes entre a prpria palavra e a palavra
alheia, no fluxo da conscincia do sujeito, que se d apreenso dos enunciados de outrem.
A palavra do outro se torna prpria em um processo de compreenso ativa e, uma vez
assimilada, renova-se em outros contextos, respondendo e gerando rplicas. Diante disso,
acredita-se que no se trata mais de ensinar leitura, produo de texto e gramtica, mas sim
de relacionar essas prticas aos movimentos de rplica e compreenso ativa, s questes da
lngua em uso que revelam marcas ideolgicas, valores, posies.
Assim, no prximo captulo, sero apresentadas duas prticas didticas que tomam o
texto como ponto de partida e de chegada. Para isso, ser proposto o dilogo entre
diferentes enunciados, articulando-se dialogicamente elementos lingusticos, estilsticos,
discursivos no processo de reflexo sobre a lngua em uso.
163
CAPTULO III
Mikhail Bakhtin61
61
Bakhtin, 2008 [1963], p. 231-232.
62
No sentido de Bakhtin/Volochnov (2004).
164
Para isso, foi considerado como ponto de partida para a organizao de cada prtica
a escolha de determinados enunciados concretos de diferentes gneros discursivos,
considerando a ordem metodolgica para o estudo da lngua proposta em Marxismo e
filosofia da linguagem (2004 [1929]):
63
Tal escolha se deve ao fato de que esta gramtica tambm fruto das contribuies dos estudos lingusticos
nos ltimos anos, respondendo longa tradio gramatical. As gramticas de Perini (2010), Castilho (2010),
Neves (2011) ou Bagno (2011) no foram escolhidas, pois tais obras no apresentam conceitos relacionados
sinonmia, parfrase, sentido literal e figurado, necessrios para a reflexo estilstica a ser apresentada.
167
Para compreender melhor como esse arsenal terico ser utilizado, cada prtica
didtica apresenta um quadro introdutrio para que se visualizem as articulaes propostas
e os conceitos lingusticos, estilsticos, discursivos colocados em dilogo, conforme se ver a
seguir.
Nessa prtica didtica, o estudo foi organizado a partir do gnero provrbio (citado
em pichao, arte de rua, publicao de rede social, mensagem de texto), colocado em
dilogo pelo discurso pardico, com outros tipos de enunciados, uma crnica, uma letra de
cano e um poema verbo-visual.
Com relao aos recursos da lngua em uso, o objetivo trabalhar com os seguintes
contedos de foco: substantivo, sentido literal e figurado, sinonmia, parfrase, articulados
pelo discurso pardico. Alm disso, alguns contedos adicionais so expostos, porm eles
no constituem a finalidade da atividade, sendo apenas citados, conceituados de modo
abrangente e geral, por integrarem a constituio especfica do gnero provrbio. O quadro
a seguir apresenta essas relaes.
Voc sabe o que um provrbio? A seguir, observe, nas fotografias, o uso de algumas
expresses populares em diferentes contextos.
Faa uma investigao atenta do seu entorno, em casa, na rua, na igreja, no mundo
virtual: pergunte a algum parente, amigo, pastor, padre, se ele tem conhecimento de algum
provrbio; observe os muros do seu bairro e faa um registro fotogrfico de alguma
expresso popular que voc encontrar; pesquise nas redes sociais alguma publicao ou
pgina relacionada a provrbios e expresses populares. Organize as informaes que voc
obteve e apresente-as para a sala.
Depois dessa pesquisa prvia, voc saberia, agora, dizer o que um provrbio? Em
que situaes, comum citarmos uma dessas expresses?
Embora seja frequente na linguagem popular e nos usos cotidianos, o provrbio pode
ser considerado uma construo literria que visa transmitir um contedo moralizante, por
meio de uma frase que encerra uma verdade supostamente inquestionvel. Assim, o falante
pode recorrer a um provrbio para validar o que foi dito, respaldar uma situao, contrapor
um posicionamento, criticar uma circunstncia, ou seja, quando enunciamos um provrbio,
estamos argumentando em defesa de um ponto de vista, apoiado em uma ideia coletiva
consagrada e difcil de ser refutada.
64
Para a seleo e pesquisa dos provrbios, foram considerados diferentes dicionrios fsicos (PRATA, 2015;
DICIONRIO, 2000) ou digitais (Ditos Populares, 2014, livro virtual da Plataforma do Letramento), sites como o
Dicionrio brasileiro de ditados populares (disponvel em: http://mfcmamonas.no.comunidades.net/dicionario-
brasileiro-de-ditados-populares. Acesso em: 27 ago. 2015), e a prprias referncias dos enunciados analisados,
que recuperaram minha prpria memria discursiva.
172
2. Que marcas lingusticas verbais e visuais so tpicas da conversao cotidiana nas mdias
digitais? O que essas marcas representam?
Ditados populares
65
A ideia seria que o professor disponibilizasse o udio ou o livro digital apresentasse tal recurso.
174
PEDRA, A. H. de. Ditados populares. In: Claridade. Independente, 2011, CD. Faixa 4. Disponvel em:
<https://soundcloud.com/homem-de-pedra/ditados-populares-1>. Acesso em: 14 set. 2015.
66
Nessa parte, inserem-se algumas noes bsicas sobre o conceito lingustico de foco, o substantivo. Para
isso, considera-se a definio de substantivo como palavras que sintaticamente [...] funcionam como sujeito
ou como complemento das sentenas e semanticamente[...] designam os seres e as coisas, tanto concretas
[...], como abstratas (CASTILHO e ELIAS, 2012, p. 194).
176
A f remove montanhas.
1. Entre as expresses destacadas nos provrbios, qual concorda com o verbo? [C: A f,
no primeiro provrbio; Barata sabida, no segundo.]
2. Qual delas funciona como complemento para os verbos remover e atravessar? [C:
montanhas, no primeiro provrbio; galinheiro, no segundo].
a) Que mudana de sentido se observa? [C: Nega-se o provrbio original, dando a ideia de que
os obstculos superam a f].
b) Que mudana estrutural perceptvel na frase? [C: Espera-se que os alunos notem a
mudana na flexo verbal].
5. No segundo provrbio, qual dos termos destacados alteraria o verbo caso fosse escrito
no plural? [C: Barata sabida]
DESAFIO LINGUSTICO
No quadro a seguir, esto definidos, de modo geral, vrios recursos lingustico-
estilsticos que so empregados na construo de provrbios. Observe:
RECURSOS SONOROS
RECURSOS SINTTICOS
RECURSOS SEMNTICOS
Antonmia: relao de sentido que ope dois termos (prefixos, palavras, locues, frases)
contrrios.
Quadro 9: Recursos lingustico-estilsticos do provrbio
67
Cabe ressaltar novamente que o foco aqui no desenvolver os conceitos do quadro 9 de modo
aprofundado, mas permitir uma observao e uma aproximao com esses recursos, de modo simples e
objetivo.
179
Faa o que eu digo, no faa o que eu fao. [C: uso de paralelismo; sentena complexa]
Co que ladra no morde. [C: uso de sentena complexa]
noite, todos os gatos so pardos. [C: uso de expresso adverbial, sentena simples]
Um dia da caa, outro do caador. [C: uso de elipse]
Longe dos olhos, perto do corao. [C: uso de paralelismo]
Casa de ferreiro, espeto de pau. [C: uso de elipse]
Quem ama o feio bonito lhe parece. [C: uso de anacoluto; sentena complexa. Com estrutura
sinttica convencional, seria mais ou menos: o feio parece bonito a quem o ama]
gua mole em pedra dura tanto bate at que fura. [C: uso de rima; sentena complexa]
Vo-se os anis, ficam os dedos. [C: uso de paralelismo, sentena complexa]
Quem com ferro fere, com ferro ser ferido. [C: uso de aliterao; sentena complexa]
Tal pai, tal filho. [C: uso de paralelismo]
Quem no arrisca no petisca. [C: uso de rima; sentena complexa]
De pequenino se torce o pepino. [C: uso de trocadilho; sentena complexa]
Relgio que atrasa no adianta. [C: uso de antonmia; sentena complexa]
68
Para Azeredo (2008, p. 99), a parfrase consiste em refazer um texto fonte em funo de seu contedo.
Para Castilho e Elias (2012, p. 413), o paradoxo da parfrase est nisto: uma repetio de contedos que,
precisamente por terem sido repetidos, acrescentaram-se semanticamente e, nesse sentido, mudaram. Com
relao sinonmia, Azeredo (2008, p. 436-437) expe que para o senso comum, chamam-se sinnimas duas
ou mais formas da lngua que codificam a mesma informao, mas os semanticistas costumam enfatizar que,
por mais que a troca de uma palavra por outra mantenha inalterada a informao, inadmissvel a existncia
de sinnimos perfeitos.
180
1. Escolha um provrbio e crie uma parfrase para ele, substituindo os substantivos por
sinnimos.
69
Azeredo (2008, p. 99) define a pardia como recriao de vis crtico, com inteno cmica ou satrica. Na
pardia, o texto fonte no apenas o ponto de partida. Ele permanece entrevisto no espao do texto recriado,
sem o que se perde o efeito de sentido da pardia. Machado (1994, p. 258) analisa especificamente o recurso
da pardia na crnica, afirmando que a pardia exatamente aquele tipo de discurso que mostra dois campos
contrrios correndo paralelamente, da a definio de pardia como canto paralelo, sendo que pelo campo
da pardia que muitos cronistas tm exercitado o lado crtico da crnica.
181
reconstruir ou estilizar uma referncia histrica. O discurso pardico pode ser uma forma de
questionar valores preestabelecidos. Nele, h paralelamente duas vozes, dois discursos. Em
dilogo com determinado texto, uma nova voz se insere para contestar, ridicularizar, criticar
alguns aspectos, subverter sentidos e valores, para, ento, levar o leitor ao riso, a uma
reflexo, a um questionamento etc.
Leia o texto de Millr Fernandes e veja como o autor utiliza tal recurso.
Provrbios modernizados
1. Pesquisa em duplas:
70
O enfoque aqui no desenvolver uma reflexo aprofundada sobre as propriedades gramaticais (estrutura e
flexes verbais, formao dos tempos, etc.) e sintticas do verbo (ncleo da sentena, transitividade,
concordncia), mas sim promover um trabalho com o lxico articulado ao conceito de sinonmia.
183
c) A roupagem nova pode ser considerada uma transgresso ao gnero provrbio? Por qu?
[C: A roupagem nova seria uma espcie de traduo dos provrbios, na qual se utilizaria o sentido
literal dos termos que compem o provrbio. Tal procedimento uma transgresso ao gnero, pois
essa reconstruo faz com que a eficcia discursiva do provrbio seja perdida, j que os textos citados
perdem suas caractersticas enquanto fraseologismos. O sentido de um provrbio no pode ser obtido a
partir da soma dos significados isolados de cada item lexical. Seu sentido s pode ser alcanado a
partir da sua totalidade, forma concisa, figurativa, articulada a uma seleo lexical precisa].
Por meio das questes, voc aprendeu o conceito de ironia71, um recurso discursivo
que promove a ambivalncia de significados, ou seja, a duplicidade de sentidos, convidando o
leitor a uma dupla leitura: lingustica (aquilo que est escrito) e discursiva (o real sentido
construdo)72.
71
Sobre ironia Azeredo (2008, p. 501-502) afirma: A ironia corresponde a um ato de fala necessariamente
polifnico: uma voz manifesta secundada por outra voz, em off mas dominante, que desacredita e
desautoriza a primeira. Assim, o contedo manifesto, desacreditado pelo ato irnico, d lugar a um segundo
contedo, que equivale ao contrrio do primeiro. [...] A ironia , por excelncia, um procedimento de
distanciamento crtico, que envolve, porm, um alto risco: seu sucesso depende da cumplicidade cooperativa
do ouvinte/leitor. Este precisa dominar e operar as regras do jogo, por mais que elas no estejam combinadas
de antemo com ele.
72
Cf. Brait (2008b).
184
Assim como para a banda Homem de pedra, os provrbios j foram fonte de inspirao
para artistas de outras pocas. O cantor e compositor brasileiro Chico Buarque contrape a
verdade de alguns provrbios, produzindo o que se pode chamar de antiprovrbios, na letra
da cano Bom conselho, escrita em 1972. Leia e depois oua73 a cano.
De olho no contexto
Bom Conselho
A cano Bom conselho, escrita
Oua um bom conselho em 1972, nos remete ao contexto da
Que eu lhe dou de graa ditadura militar no Brasil. Nesse
Intil dormir que a dor no passa momento, o governo criou jarges como
Espere sentado
Brasil, ame-o ou deixe-o! ou Ningum
Ou voc se cansa
mais segura o Brasil!. Essas frases de
Est provado, quem espera nunca alcana
efeito eram transmitidas como verdades
Venha, meu amigo absolutas, assemelhando-se a provrbios
Deixe esse regao ou ditos populares, que deveriam ser
Brinque com meu fogo aceitos pela populao sem qualquer
Venha se queimar
questionamento.
Faa como eu digo
Faa como eu fao
Aja duas vezes antes de pensar
73
A ideia seria que o professor disponibilizasse o udio ou o livro digital apresentasse tal recurso.
185
2. Considerando que a cano foi escrita em 1972, perodo de intensa represso imposta
pelo regime militar, explique o discurso pardico, respondendo:
3. Que diferenas voc observa entre a citao de provrbios realizada na letra da cano
Ditados populares, analisada anteriormente, e a referncia feita na cano Bom conselho?
[C: Em Ditados Populares, mantm-se o sentido original dos provrbios; em Bom conselho, nega-se o
provrbio, produzindo sentidos opostos ao que esses enunciados encaminham.]
Voc j ouviu ou leu algum antiprovrbio no dia a dia, como quem cedo madruga
fica com sono, quem ri por ltimo, retardado? Pesquise na internet algumas dessas
expresses que se transformam em verdadeiras piadas.
2. Como a disposio grfica das letras contesta a ordem enunciada na frase original?
[C: A juno das letras em destaque forma a palavra mude-o, convocando o leitor ao, assim
como na cano de Chico Buarque analisada.]
antiprovrbio a ser criado. Aps a produo do seu texto, observe se o uso dos recursos
lingusticos que voc escolheu est apropriado a esse contexto de produo.
importante que haja a visitao dessa interveno pelas outras turmas e que os
trabalhos sejam fotografados, divulgados no jornal escolar (se houver) e nas redes sociais.
Pode haver um espao para que os visitantes da exposio tambm possam escrever
antiprovrbios, como um painel interativo em que cada um, ao dialogar com os trabalhos
expostos, possa tambm se manifestar. A instalao artstica ser, assim, uma produo
colaborativa.
Na parte destinada produo textual, o aluno deve retomar essa ideia e analisar
linguisticamente seu texto, considerando essas questes e o contexto de produo que
encaminha a preparao colaborativa de uma instalao artstica na escola, tendo como
pblico, portanto, a comunidade escolar.
materiais a serem utilizados (recortes, cores, objetos etc.); o professor de Histria pode
interligar a algum fato relevante, como fez o prprio Marcelino Freire, e o professor de
Geografia, pode mobilizar discusses sobre as questes poltico-sociais da
contemporaneidade.
Alm disso, a escola pode construir um acervo com esses trabalhos, atravs de um
portflio digital, que o prprio aluno pode alimentar, com textos verbais, imagens,
fotografias, enfim, toda a produo autoral que ele desenvolve na escola. Os portflios
digitais ou e-portflios74 podem ser formas de armazenar em nuvens75 trabalhos dos alunos
nos mais diversos formatos textos, udios, vdeos, animaes, ilustraes, questionrios.
Essas ferramentas podem participar do processo avaliativo do aluno, servindo tambm de
autorreflexo sobre a aprendizagem do prprio estudante, j que ele pode visualizar todas
suas produes realizadas ao longo tempo. Isso permitir construir a memria desses alunos
no prprio ambiente escolar, ou seja, no decorrer de sua vida escolar, ele poder recuperar
suas produes, seus textos, sua histria, suas mudanas, sua vivncia.
Alm disso, no portflio digital, pode haver espaos para produes colaborativas,
como a construo de glossrios, verbetes, resumos, anotaes de classe, enfim, produes
que se relacionem aos contedos estudados e aprendidos em sala de aula. Tais materiais
podem ser compartilhados entre as turmas, criando uma rede de estudos relacionada a
diferentes momentos da sala de aula.
Essa estratgia pode ser uma possibilidade de uso de algumas linguagens digitais com
funo significativa na produo de conhecimento. Mesmo sabendo que, no Brasil, ainda h
uma grande parcela que no tem acesso a tais recursos, essa reflexo pode servir para se
repensar o investimento do poder pblico na compra de livros didticos e de recursos
miditicos mais bem distribudos pelo territrio nacional, considerando a importncia, no
mundo contemporneo, de uma preparao para uma sociedade cada vez mais digital.
74
H sites gratuitos especficos para a produo de portflios digitais como o Kawek (http://kawek.net/home)
ou o Google sites e o Google Classroom, por exemplo. Alm disso, o professor pode utilizar a construo
colaborativa de blogs como estratgia de publicao das produes dos alunos.
75
O conceito de computao em nuvem (em ingls, cloud computing) refere-se utilizao da memria e das
capacidades de armazenamento em servidores compartilhados e interligados por meio da Internet. O
armazenamento de dados feito em servios que podero ser acessados de qualquer lugar do mundo, a
qualquer hora, no havendo necessidade de instalao de programas ou de armazenar dados em unidades
fsicas. O acesso a programas, servios e arquivos remoto, atravs da Internet, por isso a aluso nuvem.
189
Com relao aos recursos da lngua em uso, o objetivo trabalhar com os seguintes
contedos de foco: substantivo, adjetivo, pronome (demonstrativo), advrbio (de lugar),
coeso referencial, marcas de avaliao, analisados a partir da articulao verbo-visual
constitutiva dos enunciados escolhidos como objeto do estudo. Alguns contedos adicionais
so expostos, porm eles no constituem foco da atividade, sendo apenas citados,
conceituados de modo abrangente e geral. O quadro a seguir apresenta tais relaes.
190
Contedos de foco
Substantivo
Articulao
Adjetivo Coeso referencial
Fotografia entre o verbal
Pronome (demonstrativo) Marcas de avaliao
Notcia online e o visual
Advrbio
Propaganda
institucional Contedos adicionais
Leitura oral
Artigo
expressiva e -------
Sintagma nominal
entonao
Por fim, na parte Alm dos muros da escola: campanha comunitria, retoma-se a
fotografia como parte integrante de uma possvel campanha comunitria a ser produzida
pelos alunos: primeiramente, a partir de uma fotografia proposta, em seguida, utilizando
uma fotografia tirada pelo prprio aluno. O foco levar o aluno a se engajar
responsivamente em uma produo textual crtica, pela qual ele marque seu
posicionamento diante de um problema social.
Voc tem o hbito de publicar fotografias nas redes sociais? Gosta de tirar selfies76?
Pensando na importncia que a imagem fotogrfica tem na atualidade, observe a inusitada
fotografia a seguir e, em parceria com os colegas, responda oralmente s questes
propostas.
76
Fotografia do tipo autorretrato, tirada com celular smartphone ou webcam
77
Elementos para anlise do visual embasados nas categorias de espao, tempo e pessoa (FIORIN, 1996) e
alguns elementos da sintaxe da linguagem visual (DONDIS, 2007).
192
2. O que o tubaro parece fazer? Voc considera que se trata de uma fotografia real ou uma
fotomontagem, recurso muito comum nas redes sociais?
[C: O tubaro parece sorrir e se posicionar propositalmente para a foto. Pode ser que alguns alunos j
conheam a fotografia, ento, sabero que ela real; outros podero consider-la uma fotomontagem
pelo ngulo inusitado em que o tubaro foi retratado.]
3. Se voc fosse o mergulhador, que frase voc escreveria para acompanhar a publicao
dessa fotografia em sua pgina pessoal de uma rede social?
A fotografia que voc analisou uma selfie real, publicada pelo britnico Gareth
Brown, morador na Esccia, caracterizando um photobomb (intromisses inesperadas em
fotos), que mostra um tubaro invadindo sua selfie, tirada durante mergulho em gaiola de
proteo. Essa fotografia alcanou tanta popularidade que foi deslocada de sua esfera de
circulao original, pgina pessoal de rede social, passando a circular na esfera jornalstica,
em sites de notcias na internet. O jornal Dirio de Pernambuco publicou em sua pgina a
seguinte notcia:
O mais novo caso de "photobomb" sucesso na internet vem da Esccia e tem como
protagonista um tubaro branco. O "fenmeno virtual" acontece quando algo invade a foto
sem que a pessoa fotografada saiba.
Desta vez, o desavisado foi o mergulhador Gareth Brown, de Hamilton, na Esccia. O
animal invadiu a selfie de modo, aparentemente, simptico. Para muitas pessoas, o predador
parece at estar sorrindo para a cmera, em uma pose que ficou conhecida com o nome de
outro animal: "papagaio de pirata".
O britnico, que nada sofreu, mesmo porque estava em uma gaiola de proteo, publicou
depois a imagem em seu perfil do Twitter e acabou famoso.
Na parte anterior, voc leu uma notcia. Para relatar o fato, o jornalista precisou
escolher palavras e organiz-las de modo que o leitor pudesse compreender com exatido
os acontecimentos mencionados. Nesse contexto, o uso dos substantivos est ligado
designao de partes de nossa experincia de mundo, arquitetadas como unidades reais ou
imaginrias, nicas ou genricas, concretas ou abstratas.
194
Considera-se, assim, que a construo dos textos depende muito dos substantivos,
dada sua propriedade semntica bsica de referenciar. A referncia, entretanto, no remete
a um conjunto estvel de sentidos, e sim construo desses sentidos medida que o texto
progride78.
Para compreender melhor, observe as expresses grifadas na notcia que voc leu.
Todas essas expresses tm como ncleo um substantivo, que pode ser acompanhado de
especificadores (artigos, numerais, pronomes) e adjetivos. Em um texto, as expresses
organizadas em torno de um substantivo marcam as referncias com que um sujeito
concebe/conhece o mundo. Por isso, referenciar construir um mundo de discursos, de
acordo com a finalidade discursiva do falante, seu querer-dizer em interao com
determinado interlocutor.
3. Quais expresses so empregadas para se referir a um ser ou lugar nicos? Que tipo de
substantivo empregado?
[C: As expresses que apresentam substantivos prprios: da Esccia, Gareth Brown, Twitter.]
78
Cf. Castilho e Elias (2012, p. 224). Esses autores afirmam que na construo de referentes, destacam-se as
estratgias de introduo (construo), retomada (manuteno) e desfocalizao (insero de novos
referentes em um texto), constituindo estratgias coesivas.
195
79
De acordo com o Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa, como substantivo masculino, a palavra animal
designao comum aos organismos do reino Animalia, heterotrficos, multicelulares e com capacidade de
locomoo; o sentido figurado proposto apresenta natureza animal, brutalidade. O dicionrio ainda traz
regionalismos e a palavra animal como adjetivo. J mergulhador, adjetivo ou substantivo masculino, aquele
que ou o que mergulha, trazendo especificaes (1.1 que ou quem, munido ou no de equipamento especial,
mergulha para pescar, praticar pesca submarina, trabalhar embaixo da gua etc.; 1.2 pescador de prolas). O
termo predador, adjetivo e substantivo masculino, aquele que ou aquele que preda, o que se diz de ou ser
que destri outro violentamente e, como derivao por extenso de sentido, aquele que ou o que destri o
ambiente em que atua, ou os elementos dele. Por fim, tubaro, substantivo masculino, de acordo com a
ictiologia, a designao comum aos peixes condrictes, elasmobrnquios e eusselquios, de pequeno e
mdio porte, corpo fusiforme e fendas branquiais laterais; cao [So predadores, e grande parte das spp. no
oferece perigo ao homem; embora de discutida qualidade, sua carne muito consumida.]; como derivao
por metfora, o dicionrio aponta empresrio cpido, sem escrpulos, que s visa aos prprios lucros.
196
Alm disso, a leitura expressiva pode revelar sentidos do texto. Imagine a seguinte
situao: voc ncora de um telejornal (apresentador) e far a leitura oral da notcia em
questo.
Desta vez, o desavisado foi o mergulhador Gareth Brown, de Hamilton, na Esccia. O animal
invadiu a selfie de modo, aparentemente, simptico.
a) Que expresso marca uma avaliao do autor com relao ao mergulhador? E com
relao atitude do tubaro?
[C: A expresso o desavisado se refere ao mergulhador; e de modo, aparentemente, simptico, ao
tubaro.]
80
O foco no conceituar tais aspectos ao aluno, mas lev-lo a perceber que, em todo enunciado, mesmo
simples como a notcia tomada como foco, h marcas de avaliao do sujeito enunciador, que podem ser
analisadas no processo de compreenso ativa durante a leitura oral expressiva do texto. Pode-se introduzir
brevemente o conceito de adjetivo e advrbio. Segundo Castilho e Elias (p. 195), os adjetivos so palavras que
concordam com o substantivo em gnero e nmero e podem ser adjetivos predicativos, aqueles que
atribuem propriedades a um substantivo, podendo ser antepostos ou pospostos ao substantivo (p. 230), e
os no-predicativos, que no atribuem propriedades ao substantivo, apenas classificam o referente (p. 231).
J o advrbio uma palavra invarivel, que modifica o sentido das palavras a que se aplica (p. 244-245).
197
b) Considerando que essa notcia foi publicada na seo Cincia e sade do jornal, o que
essas avaliaes indicam sobre o ponto de vista assumido pelo jornalista?
[C: As marcas podem sugerir uma ironia, j que o tubaro no invadiu realmente a foto, mas sim o
mergulhador quis tirar uma selfie do momento. Logo, no , de fato, um desavisado. Considerando
ainda de modo irnico a possibilidade de invaso, a atitude do tubaro avaliada como simptica e o
advrbio aparentemente pode indicar dois aspectos: que o tubaro no um ser simptico, j que
um predador e essa aparncia diz respeito apenas ao ngulo da foto; em segundo lugar, remete ideia
de que a foto apenas uma impresso, no condizente com realidade cientfica de que o tubaro um
animal irracional e, por isso, incapaz de planejar tal ao.]
2. Escreva outra possiblidade de ttulo para a notcia e anlise os aspectos lingusticos que
voc modificou.
[C: Como sugesto, poderia ser proposto o ttulo Mergulhador tira selfie com tubaro, no qual o
termo mergulhador passa a ser sujeito, selfie, objeto direto, e acrescenta-se o adjunto adverbial com
tubaro.
O professor tambm pode trabalhar clareza e conciso dando como exemplos diferentes vozes
verbais para a comparao dos alunos: Selfie de mergulhador invadida por tubaro branco;
Invade-se selfie de mergulhador.
A partir disso, pode-se retomar a notcia e analisar a predominncia da ordem direta e da voz ativa
como estratgia de clareza textual e objetividade].
3. Converse com seus colegas e levantem hipteses de que maneira compreender essas
estruturas pode auxiliar na escrita?
[C: Espera-se que os alunos percebam a importncia da concordncia, da ordem direta, da conciso.]
Quadro 11: Reflexo sobre a estrutura lingustica prtica didtica 2
198
1. Descreva a imagem a partir dos seguintes elementos: espao, sujeitos envolvidos, objetos,
roupas, gestualidade, cor81.
81
Elementos para anlise do visual embasados nas categorias de espao, tempo e pessoa (FIORIN, 1996) e
alguns elementos da sintaxe da linguagem visual (DONDIS, 2007).
82
A Cincia Hoje uma revista de divulgao cientfica, que publica resultados de pesquisas feitas no Brasil e
no exterior de todas as reas do conhecimento cientfico para um pblico amplo e heterogneo. Os leitores
so, em geral, estudantes e professores de ensino mdio, universitrios e leigos que se interessam por cincia.
Informaes disponveis em: <http://cienciahoje.uol.com.br/revista-ch/instrucoes-para-autores>. Acesso em:
04 ago. 2015.
199
2. Que palavras so utilizadas para caracterizar o ser de quem se fala na primeira sentena?
[C: Os adjetivos cruel, assustador, sangrento e a locuo adjetiva dos mares.]
4. Em geral, quem seria designado dessa maneira? Que elemento lingustico marca essa
transposio de sentidos?
[C: Essa designao seria mais comum se dada ao tubaro branco, no entanto, o marcador de lugar ao
seu lado, marca a transposio de sentido.]
5. Compare os adjetivos utilizados para caracterizar o homem com aqueles usados para o
tubaro. O que essas marcas avaliativas sugerem?
[C: Para o homem, h adjetivaes negativas; para o tubaro, positivas (o grande).]
83
Nessa parte, trabalha-se com o conceito de dixis, sem necessariamente nomear dessa forma, mostrando que
alguns advrbios so diticos, pois servem para situar uma ao ou evento na perspectiva do tempo ou do lugar
(CASTILHO e ELIAS, 2012, p. 251). Importante, tambm apresentar uma breve definio de pronome, como
palavras que podem retomar um substantivo previamente enunciado, substituindo-o na sentena (CASTILHO e
ELIAS, 2012, p. 84), dando destaque aos pronomes demonstrativos que esclarecem a posio ocupada por um
substantivo no espao, tomando os interlocutores como ponto de referncia (CASTILHO e ELIAS, 2012, p. 83).
201
6. Pensando nisso, observe a cor das letras, discuta com os colegas e responda:
7. Releia a frase que conclui a propaganda: O mar no precisa de mais predadores. O que
se pode inferir a partir da relao entre a designao dada ao homem, a frase que encerra o
anncio, a fotografia e a cor das letras?
[Comentrio sobre as questes]
Nessas questes, espera-se que os alunos compreendam que a predao natural fundamental
para regular a densidade populacional tanto de presas quanto de predadores. Quando h, no entanto, a
insero de uma espcie invasora, o processo de predao pode causar desequilbrio ambiental.
Pelo conjunto verbo-visual da propaganda, designa-se o homem como um predador que
invadiu os mares, em contraponto ao predador natural. A frase que finaliza o anncio, articulada ao
conjunto verbo-visual, funciona como uma espcie de concluso do sujeito enunciador a partir da qual
se pode inferir que o mar no precisa de predadores externos, invasores, seres que destruam o
ambiente, as outras espcies, ou seja, que causem desequilbrio ambiental, como o ser humano.
[Fim do comentrio]
Fig. 31: Fotografia No pollution please, do fotgrafo grego Lamprianidis Christos, 2010.
Disponvel em: <http://coolclimate.deviantart.com/art/No-pollution-please-171587779>. Acesso em: 22 abr. 2014.
3. Transforme essa fotografia artstica em uma fotografia publicitria. Para isso, articule a ela
um texto verbal com foco na preservao ambiental.
que palavras foram usadas por ele para articular o visual com o verbal no texto da
propaganda?
que marcas avaliativas foram empregadas para construir o ponto de vista?
84
Em portugus, poderia ser clima frio ou clima legal, perdendo-se na traduo o duplo sentido empregado
na construo do ttulo do concurso em lngua inglesa.
203
Verifique, por exemplo, se o seu bairro apresenta ndices alarmantes sobre alguma
doena epidemiolgica, como a dengue; se h desperdcio de gua ou lixo nas ruas; ou,
talvez, possa ser mobilizada uma coleta de agasalhos e alimentos para uma instituio de
caridade. E na sua escola? Quais so os problemas que precisam ser enfrentados?
Escolha um aspecto como esse para produzir um cartaz para sua campanha. Para
isso, registrem com fotografias o acontecimento escolhido pelo grupo. Selecionem uma
dessas fotografias para compor o anncio. Se houver imagens de pessoas, elas precisaro
autorizar o uso da fotografia. No se pode divulgar imagens de outros sem autorizao.
Para produzir o texto verbal, lembrem-se de usar elementos que articulem o visual
com o verbal no cartaz. Selecionem palavras que marquem o ponto de vista do grupo sobre
o fato, empregando marcas avaliativas. Lembre-se de que os substantivos, alm de
construrem referncias, marcam posicionamentos. Usem a criatividade e explorem
diferentes recursos da lngua. Se possvel, imprimam os cartazes, colem nos murais da
escola, distribuam entre os vizinhos. No se esqueam tambm de divulgar a campanha nas
redes sociais.
Caso consigam fazer uma campanha para arrecadao de alimentos, agasalhos, leite,
primeiramente, verifiquem uma instituio que esteja necessitando de tais itens. Em
204
Cada prtica, portanto, no uma receita pronta, mas parte de enunciados concretos
de diferentes gneros, refletindo sobre a lngua em uso, para mobilizar uma produo textual
real, ou seja, que tenha uma funo discursiva autntica, constituindo um momento de
aprendizagem voltado para as prticas artstico-culturais e cidads, enfim, para a vida. As
prticas didticas recuperam culturas e contextos que no so comumente valorizados no
espao escolar, para dialogar com prticas letradas que podem ser desconhecidas dos jovens.
CONSIDERAES FINAIS
Mikhail Bakhtin85
Antonio Candido86
Para isso, partiu-se dos fundamentos da teoria dialgica, por acreditar que, nessa
perspectiva, encontra-se uma possibilidade de mobilizar um processo de ensino-
aprendizagem da lngua em uso de modo que se provoque indagaes, possibilite respostas
e no apenas a repetio de frmulas prontas.
Para constituir o percurso desta pesquisa foram formuladas duas questes gerais: (1)
Que aspectos terico-metodolgicos so necessrios na construo de prticas didticas,
85
Bakhtin, 2013 [1942-1945], p. 42-43.
86
Candido, 2004, p. 172.
208
Essa indiferena pressupe uma proposta didtica para o ensino da lngua que tome
como foco, conforme j se mencionou, a frase, o abstrato, o possvel, a significao, o estvel,
o universal, o repetvel, o sistema e, que, por isso, indiferente vida e aos usos reais da
lngua. O adjetivo indiferente, assim, refere-se s propostas que desconsideram os sujeitos e
as situaes reais em que marcam seus pontos de vistas. Nesse tipo de concepo, no
importa a compreenso responsiva nem a autoria do aluno, ou seja, no se investe no
desenvolvimento crtico da compreenso leitora, nem na produo autoral, na qual o
estudante empregue recursos lingusticos com uma assinatura prpria.
Mesmo havendo inmeras pesquisas que apresentam novas propostas para o ensino-
aprendizagem da lngua materna (FARACO, 1984, 2006, 2008, 2015; POSSENTI, 1996, 2005;
GERALDI, 2005b, 2015c [1984]; FARACO e CASTRO, 1999; CASTRO, 2002; COSTA VAL, 2002;
BUNZEN Jr., 2005, 2009; BAGNO, 2010, 2011), ainda se observa o predomnio do
prescritivismo gramatical, na maioria das vezes, sem reflexo estilstica sobre os diferentes
usos da linguagem, desarticulando-se de atividades de leitura e de produo de texto.
Aspectos observveis nas propostas contemporneas dos livros didticos analisados e da
PGPB, j que no se explora a produo de sentidos, mas as questes da gramtica normativa
tradicional (SARMENTO e TUFANO, 2010; CEREJA e MAGALHES, 2010) ou aspectos da lngua
falada e escrita enquanto sistema (CASTILHO e ELIAS, 2012).
Diante dessa tradio, para responder primeira questo geral desta pesquisa (Que
aspectos terico-metodolgicos so necessrios na construo de prticas didticas,
destinadas ao ensino mdio, com foco no ensino-aprendizagem da lngua em uso, embasada
pela teoria dialgica de Bakhtin e o Crculo?), considerei que necessrio construir uma
proposta de ensino-aprendizagem da lngua em uso que saia da perspectiva da indiferena
para a perspectiva dialgica, tendo como foco o enunciado, o concreto, o real, o sentido, o
movimento, o singular, o nico, o acontecimento.
Para isso, foi escolhido o substantivo como tpico gramatical central (no sendo,
portanto, o nico), que, alm de dialogar com materiais didticos contemporneos, resgata
as tradies do ensino gramatical. Para o ensino-aprendizagem desse contedo lingustico,
as prticas didticas propostas foram concebidas a partir de duas articulaes dialgicas: (1)
o dilogo entre enunciados de diferentes gneros discursivos e (2) a relao entre os eixos
lingustico, estilstico e discursivo.
210
Diante disso, acredito que no se trata mais de ensinar leitura, produo de texto e
gramtica, mas sim de relacionar essas prticas aos movimentos de rplica e compreenso
ativa, s questes expressivas que revelam marcas ideolgicas, valores, posies. No
possvel tratar apenas a lngua em processos de modelizao, com foco em regularidades
lingusticas genricas (no sentido de regularidades de um gnero discursivo), mas importante
construir prticas em que o processo de compreenso ativa seja mobilizado, partindo, para
isso dos conceitos de texto, gnero e estilo. Nesse processo, o ensino-aprendizagem da
lngua em uso coloca em dilogo elementos lingusticos, estilsticos, discursivos na
construo dialgica do conhecimento, que considera a palavra viva no sentido
bakhtiniano do termo.
Pensando nisso, a partir das prticas didticas apresentadas nesta tese, pode-se
questionar: por que necessrio ensinar-aprender a lngua em uso no gnero provrbio, se
o aluno no produzir provrbios na vida prtica? A prtica proposta mostra que o
provrbio, como gnero que participa da prpria constituio da memria discursiva da
coletividade, pode ser contraposto, respondido, por meio de uma produo artstico-literria
como forma de uma aprendizagem esttica, dialogando com outros enunciados concretos
que integram a cadeia da comunicao discursiva. As questes lingusticas, sobretudo,
relacionadas ao uso do substantivo, serviro ao aluno como estratgias de reflexo sobre
essa classe gramatical na construo do sentido figurado, da parfrase, do discurso pardico.
Muitos gneros do discurso podem e devem ser ensinados na escola em prticas que
se vivenciem o gnero, pois no os aprendemos por meio de modelos, j que se vive dentro
dos gneros do discurso. O que comeou a ocorrer a partir da dcada de 1990 um
processo de sistematizao do conceito de gnero do discurso, como se os sujeitos s os
212
Assim, como professora, sinto-me cada vez mais imersa em um contexto coercitivo,
no qual no se pode criar aulas, propostas, prticas que questionem o modelo definido
oficialmente como mais adequado. Percebo que muitos professores, vendo-se nesse
contexto cerceador, acabam cerceando tambm. O ensino de gramtica tradicional uma
das formas mais redutoras do ensino-aprendizagem de lngua, do ponto de vista da
construo dialgica do conhecimento, pois ser muito difcil que os alunos ampliem seus
87
Sistema de Avaliao da Educao Bsica.
214
Ainda marcada pelo seu inacabamento, esta tese tambm encaminha outras
questes: de que modo o ensino da lngua em uso pode compor o contedo
curricular/programtico do ensino mdio, de acordo com as novas propostas oficiais? 88
Sendo representantes das concepes de linguagem adotadas oficialmente, os livros
didticos podem ser reorganizados assumindo de fato a perspectiva da construo dialgica
do conhecimento aqui defendida? Como a aula de lngua portuguesa pode se transformar
em um lugar de dilogo?
Esta investigao no tem respostas para muitas questes que emergem, mas
acredito que a teoria dialgica permite construir uma proposta de ensino-aprendizagem da
lngua em uso, pela qual o aluno passe a tomar a palavra do outro na interao, para poder
pronunciar a sua prpria palavra, em diferentes contextos dialgicos, e, assim, mostrar
novas e diferentes possibilidades semnticas.
88
Em 2015, o Ministrio da Educao anunciou a produo de um currculo nico para a Educao Bsica, que
ser discutido, por meio da plataforma <http://basenacionalcomum.mec.gov.br>, com professores, famlias,
pesquisadores. A ideia orientar oficialmente 60% do currculo das escolas.
215
Negar o direito de aprender a ler e a produzir diferentes textos, coibir o contato com
a linguagem em uso, com a ao lingustica viva, mutilar os nossos jovens da possibilidade
de compreender a realidade, as injustias, os valores ideolgicos, a diversidade lingustica e
cultural que permeiam as relaes humanas em sua complexidade.
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ANEXOS