Manual Disc. Visual

Manuales Docentes
Grado en Educacin Primaria

21
M. Olga Escandell Bermdez
Necesidades y respuesta educativa a la

Discapacidad Visual
2012
Manuales Docentes Grado en Educacin Primaria
21 Necesidades y respuesta educativa a la Discapacidad Visual
del texto:
M. Olga Escandell Bermdez
de la edicin:
Vicerrectorado de Ordenacin Acadmica
y Espacio Europeo de Educacin Superior
UnIVErSIDAD DE LAS PALMAS DE GrAn CAnArIA
Primera edicin, 2012
Diseo y maquetacin:
Servicio de Publicaciones y Difusin Cientfica
Impresin:
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establecidas por las leyes, la reproduccin parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento,
comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico.
ndice
Presentacin .................................................................................................................................9
introduccin de la asignatura...........................................................................................11
unidad de aPrendizaje 1. concePtos bsicos en la discaPacidad

visual. diagnstico y evaluacin del funcionamiento visual ...............................15
Presentacin.................................................................................................................................17
ObjetivOs ........................................................................................................................................17
esquema de lOs cOntenidOs .....................................................................................................18
exPOsicin de lOs cOntenidOs ................................................................................................18
1. la visin normal ...................................................................................................................18
2. delimitacin conceptual y clasificacin ............................................................................19
3. Prdidas funcionales.............................................................................................................22
4. evaluacin del funcionamiento visual ...............................................................................24
4.1. evaluacin informal.....................................................................................................24
4.2. evaluacin formal ........................................................................................................25
4.2.1. Programa para desarrollar la eficiencia en el
funcionamiento visual (PdeFv) de barraga (1986)...................................25
4.2.2. Proyecto para el adiestramiento perceptivo visual
de nios ciegos y videntes parciales de 5 a 11 aos
(mira y Piensa de chapman y tobin, 1977).....................................................28
4.2.3. Programa para el desarrollo de la percepcin visual
(PdPv) de Frostig, Horne y miller (1989) ......................................................32
5. instrumentos auxiliares...................................................................................................33
6. eleccin del cdigo lector en alumnos con baja visin.............................................35
7. ayudas pticas en el proceso de la lectoescritura.......................................................36
actividades ....................................................................................................................................38
bibliOgraFa ..................................................................................................................................39
ejerciciOs de autOevaluacin .................................................................................................40
I
6 M. Olga Escandell Bermdez
sOluciOnes a lOs ejerciciOs de autOevaluacin ................................................................43

glOsariO .........................................................................................................................................44
unidad de aPrendizaje 2. desarrollo Psicolgico y atencin

temPrana en el nio ciego....................................................................................................45
Presentacin.................................................................................................................................47
ObjetivOs ........................................................................................................................................47
1. desarrollo psicolgico del nio ciego ...............................................................................48
1.1. desarrollo psicomotor ................................................................................................49
1.1.1. motricidad y relacin con el entorno................................................................49
1.1.2. acercamiento al espacio: movimientos y exploracin tctil..........................50
1.1.3. estereotipias motrices.........................................................................................52
2. desarrollo cognitivo .............................................................................................................53
2.1. Perodo sensoriomotor................................................................................................53
2.2. comienzos del pensamiento representativo.............................................................54
2.3. el pensamiento concreto ............................................................................................54
2.4. el pensamiento formal o abstracto ...........................................................................55
3. desarrollo afectivo ...............................................................................................................55
3.1. el desarrollo del vnculo en ausencia de la visin ...................................................55
3.2. las seales comunicativas del beb ciego.................................................................56
4. desarrollo del lenguaje.........................................................................................................57
4.1. comunicacin preverbal .............................................................................................57
4.2. adquisicin del lenguaje oral......................................................................................58
5. aspectos a tratar en la atencin temprana del nio con discapacidad visual ..............60
5.1. comunicacin, lenguaje y socializacin ....................................................................60
5.2. comprensin sensoriomotora y cognicin ..............................................................61
5.3. manipulacin y conducta adaptativa a los objetos ..................................................62
5.4. motricidad gruesa, esquema corporal y organizacin espacial..............................62
5.5. Hbitos y autonoma....................................................................................................63
5.6. el juego..........................................................................................................................64
5.7. el juego simblico........................................................................................................65
5.8. el papel de las familias ................................................................................................67
actividades ....................................................................................................................................68
bibliOgraFa ..................................................................................................................................69
ejerciciOs de autOevaluacin .................................................................................................71
ndice 7 I
sOluciOnes a lOs ejerciciOs de autOevaluacin ................................................................73
glOsariO .........................................................................................................................................74
unidad de aPrendizaje 3. el aPrendizaje del sistema braille, el

entrenamiento en habilidades de autonoma Personal y la
intervencin en el aula ........................................................................................................75
Presentacin.................................................................................................................................77
ObjetivOs ........................................................................................................................................77
1. el sistema braille...................................................................................................................78
1.1. los previos para el acceso a la lectura braille...........................................................79
1.2. caractersticas de la lectura braille.............................................................................80
1.3. acercamiento a un cdigo por vez primera .............................................................82
1.4. acercamiento a un segundo cdigo ..........................................................................83
1.5. la escritura en el sistema braille ................................................................................83
2. entrenamiento formal en orientacin y movilidad .........................................................84
2.1. enseanza de las habilidades de orientacin ...........................................................84
2.2. enseanza de los programas de movilidad ..............................................................85
3. entrenamiento formal en habilidades para la vida diaria ...............................................86
3.1. modelos instruccionales ..............................................................................................87
4. la atencin al alumnado con necesidades educativas especiales (nee) .....................88
4.1. medidas educativas a tener en cuenta en el aula ordinaria.....................................97
actividades..................................................................................................................................100
bibliOgraFa ................................................................................................................................101
ejerciciOs de autOevaluacin ...............................................................................................102
sOluciOnes a lOs ejerciciOs de autOevaluacin ..............................................................104
glOsariO .......................................................................................................................................105
Presentacin
Hace mil aos se fundaron las primeras universidades en Europa y algunas de ellas an
perduran, demostrando su capacidad de pervivencia y adaptacin a lo largo del tiempo. La
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, sin embargo, no es una institucin de enseanza
superior que hunda sus races en el Medievo. Desde su creacin en 1989, la ULPGC se ha
convertido en una universidad pblica consolidada, en cuyas aulas se pueden estudiar todas
las grandes reas del saber, como muestra la amplia oferta acadmica de ttulos de grado, pos-
grado y doctorado.
La relativa juventud de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria le ha permitido
avanzar con paso decidido en la implantacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comu-
nicacin (TIC). Mientras otras universidades espaolas con mayor tradicin an no han hecho
ms que tmidos avances en la incoporacin de las TIC como apoyo a la enseanza presencial,
nuestra Universidad, desde hace ya varios aos, no slo ha apostado por su utilizacin, sino
que incluso, ha sabido aprovechar estos progresos tecnolgicos para ofertar algunas enseanzas
en modo no presencial.
El resultado es ya bien conocido por los cientos de estudiantes, tanto nacionales como
extranjeros, que estn cursando algunas de las titulaciones oficiales que la Universidad de Las
Palmas de Gran Canaria oferta a travs de su Estructura de Teleformacin. En la actualidad,
la ULPGC oferta titulaciones oficiales en la modalidad no presencial, que han permitido acercar
nuestra Universidad a aquellos estudiantes que, por razones geogrficas o por falta de dispo-
nibilidad horaria, no pueden acercarse de forma presencial a nuestras aulas. Paralelamente, se
ha ido incrementando la oferta de estudios de posgrado y los ttulos propios, tambin en la
modalidad de enseanza no presencial.
A pesar de los avances tecnolgicos en el acceso a la informacin por parte de los estu-
diantes, somos conscientes de que los manuales y las guas docentes constituyen una pieza
clave en el sistema de enseanza universitaria no presencial. Nuestra Universidad ha sabido
apostar por la edicin de estos materiales didcticos, realizados por los expertos universitarios
que imparten estas materias en el Campus Virtual de la ULPGC. No quiero dejar pasar la
oportunidad para agradecer a sus autores la profesionalidad y el empeo que han puesto en
la realizacin de estas obras.
Nadie puede asegurar cuntas de las universidades actuales pervivirn, no ya dentro de mil
aos, sino siquiera dentro de unas decenas de aos. Pero no me cabe la menor duda de que,
en el inmediato futuro que nos aguarda, aquellas instituciones universitarias que no sepan
P I
10 Presentacin
rentabilizar la utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, pueden

comprometer seriamente su desarrollo inmediato. En este sentido, desde la Universidad de
Las Palmas de Gran Canaria, podemos sentirnos satisfechos por el trabajo realizado hasta la
fecha, aunque somos conscientes de que el camino por recorrer en los prximos aos es pro-
metedor.
Jos Regidor Garca

RECToR
Introduccin de la asignatura
PRESENTACIN
Esta asignatura pertenece a la mencin de atencin a la diversidad, que incorpora, adems,

las asignaturas de Intervencin educativa en el alumnado con otras NEAE, Necesidades y
respuesta educativa a las alteraciones de la comunicacin y el lenguaje, Necesidades y respuesta
educativa a la discapacidad intelectual, Necesidades y respuesta educativa a la discapacidad
auditiva, Necesidades y respuesta educativa a la discapacidad motora, y Necesidades y res-
puesta educativa para el alumnado con trastornos del desarrollo y de la conducta. Se trata de
una asignatura optativa que se imparte en el primer semestre del cuarto curso, del Grado en
Educacin Primaria, con una carga lectiva de 3 crditos ECTS. Con esta asignatura, los estu-
diantes, futuros graduados en Educacin Primaria, conocern los distintos problemas y disfun-
ciones en el proceso de aprendizaje, as como las distintas estrategias de intervencin para
favorecer una educacin inclusiva de los alumnos con necesidades educativas especiales por
discapacidad visual.
Asimismo, el Consejo de Gobierno de la ULPGC, de 4 de febrero de 2010, aprob el Regla-
mento por el que se regulan los itinerarios de adaptacin para ttulos de Grado desde los ttulos
oficiales de Diplomado, Arquitecto e Ingeniero Tcnico correspondientes a la anterior orde-
nacin universitaria. De acuerdo con ese Reglamento los Diplomados en Educacin Primaria,
podrn solicitar el acceso para cursar el Itinerario de Adaptacin al ttulo de Grado en Educacin
Primaria ofertado por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
Las competencias de la mencin se recogen a continuacin:
Valorar e intervenir, desde mbitos escolares especializados, en las distintas necesidades
educativas del alumnado.
Orientar y apoyar a los distintos miembros de la comunidad educativa sobre las lneas
de actuacin a seguir ante las dificultades de aprendizaje que presenta el alumnado.
Gestionar y organizar desde el enfoque de la educacin inclusiva las distintas modali-
dades de aula que escolarizan alumnado con dificultades de aprendizaje.
Con respecto a los contenidos a tratar en esta asignatura y recogidos en el ttulo, se re-
sumen en: a) el concepto, etiologa, caractersticas y clasificaciones de la discapacidad
visual; b) el desarrollo evolutivo del alumnado con NEE por discapacidad visual: eva-
luacin y diagnstico; y, por ltimo, c) intervencin educativa en el alumnado con NEE
A I
por discapacidad visual y asesoramiento familiar: aprendizaje y el sistema Braille, habi-

lidades de la vida diaria, orientacin y movilidad y TIC.
La atencin a la diversidad ha sido una preocupacin de largo alcance en todos los niveles
del sistema educativo no universitario espaol, si bien su necesidad e incluso su estableci-
miento como principio, filosofa y eje rector del actual marco legal surgido tras la Ley Orgnica
1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) y ampliado
con la vigente Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE), hace de la Atencin
a la Diversidad uno de los elementos fundamentales y meta cotidiana en el quehacer diario
de muchos de profesionales que da a da intentan dar una respuesta ajustada a la necesidades
del alumnado.
Asimismo, en las disposiciones generales publicadas por la Consejera de Educacin, Uni-
versidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias y ms concretamente en el Decreto
104/2010, de 29 de julio, por el que se regula la atencin a la diversidad del alumnado en el
mbito de la enseanza no universitaria de Canarias (BOE, n 154 del viernes 6 de agosto de
2010) y en la Orden de 13 de diciembre de 2010 (BOE, n 250, del mircoles 22 de diciembre
de 2010), por la que se regula la atencin al alumnado con necesidades especficas de apoyo
educativo en la Comunidad Autnoma de Canarias, se desarrollan los diferentes aspectos a
tratar en la atencin a los alumnos con necesidades educativas por discapacidad visual.
Los nuevos descubrimientos acerca del desarrollo y del aprendizaje de los nios con dis-
capacidad visual y la sofisticada tecnologa a disposicin de las personas con ceguera total y
de baja visin, deben influir de forma inmediata en los programas educativos. La prctica
educativa debe estar siempre al da.
Para el diseo de esta asignatura y su propuesta docente se ha tenido en cuenta, el perfil
profesional del Graduado en Educacin Primaria, los aspectos bsicos que deben conocer y
las tareas que deben asumir en el desarrollo de sus funciones ajustadas a los diferentes campos
en el que pueden desempearlas, teniendo como referente bsico la mejora de la calidad de
vida de las personas con necesidades educativas especiales por discapacidad visual.
Es por ello que esta asignatura Necesidades y respuesta educativa educativa a la discapa-
cidad visual, desarrolla un planteamiento de la atencin a la diversidad, avanzando desde sus
aspectos conceptuales, legales y organizativos en Canarias, hasta planteamientos ms concretos
de intervencin con el alumnado con necesidades educativas especiales por discapacidad visual.
As, a lo largo de tres mdulos, abordamos estos contenidos desde un doble planteamiento
de reflexin terica, por una parte, y de conocimiento aplicado, por otra, haciendo especial
hincapi en la oferta de recursos, tcnicas, estrategias y orientaciones que puedan guiar la in-
tervencin educativa en un mbito tan complejo y apasionante como el que constituye la
atencin a la diversidad de nuestro alumnado.
I
Introduccin de la asignatura 13 A
OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA
Identificar los principios generales que fundamentan la atencin educativa actual al alum-
nado con necesidades educativas especiales por discapacidad visual.
Reconocer la Educacin Inclusiva como el planteamiento actual que debe regir la res-
puesta a la diversidad del alumnado, desde los centros escolares.
Conocer las normativas legales sociales y escolares que regulan la atencin al alumnado
con necesidades educativas especiales por discapacidad visual.
Analizar las caractersticas de las necesidades educativas especiales por discapacidad vi-
sual, analizando los diferentes enfoques y adoptando una actitud crtica ante ellos.
Desarrollar una actitud investigadora, desde la perspectiva del aprendizaje constructivo
y significativo, desarrollando estrategias de actuacin tiles para su competencia profe-
sional.
Actuar de forma coordinada con los compaeros, fomentando el intercambio interdis-
ciplinar, bsico para dar respuesta a las necesidades educativas especiales por discapa-
cidad visual.
Integrar las aportaciones tericas para construir un corpus cientfico sobre las necesi-
dades educativas especiales por discapacidad visual, generando conocimientos cohe-
rentes que les capacite para el desarrollo de la prctica profesional.
Valorar la formacin permanente como una va necesaria para el ejercicio responsable
como profesional de la educacin en una sociedad cambiante, plural y multicultural.
A I
ESqUEmA DE LOS CONTENIDOS

Conceptos bsicos en la discapacidad
visual. Diagnstico y evaluacin
del funcionamiento visual
1 Unidad
de Aprendizaje
PRESENTACIN
Durante muchos aos se pens que las personas con discapacidad visual deban ser tratadas
como ciegos totales, basando esta afirmacin en la creencia de que la visin deba ser ahorrada,
pues su uso poda ser perjudicial para la persona ya que acelerara el proceso de la enfermedad
ocular. Hoy en da, est demostrado de una manera cientfica y confirmado experimental-
mente, que el nio con un remanente visual, por pobre que este sea, debe ser estimulado para
que lo utilice al mximo.
La discapacidad visual es una disfuncin sensorial que se caracteriza por tener total o par-
cialmente daado el sistema visual de recogida de informacin. Por lo tanto, cuando hablamos
de ceguera o discapacidad visual nos estamos refiriendo a una poblacin heterognea que in-
cluye a todas aquellas personas que no tienen ni siquiera percepcin de luz hasta aquellas que
tienen dificultades para ver, pero que sus restos visuales son aprovechables para su desarrollo
y aprendizaje.
Para Pelechano, De Miguel, e Ibez (1998) los datos que se manejan sugieren que una
persona con visin normal adquiere aproximadamente un 80% de sus conocimientos a partir
de la estimulacin visual y esta, a su vez, estimula el 80% de sus acciones/conductas. De esta
forma, la visin es la principal fuente de conocimiento, el principal estmulo incitador de con-
ductas y responsable, en gran medida, del desarrollo motor, cognitivo y temperamental.
La evaluacin es el paso intermedio de especial trascendencia entre la deteccin y la inter-
vencin. Detectado el dficit, la evaluacin ser la base sobre la que se establecer el plan de
intervencin dirigido a la superacin de los efectos negativos que aquel puede provocar. Sin
una evaluacin exhaustiva ser imposible la intervencin. Teniendo en cuenta que la evaluacin
debe ser interdisciplinar, nos centraremos aqu en un aspecto de especial inters en el rea
que nos ocupa, como es el funcionamiento visual.
OBJETIVOS
Entender el concepto de discapacidad visual, as como su clasificacin.

Adquirir nociones elementales acerca de dicha discapacidad.
Conocer la evaluacin informal y formal que podemos realizar a las personas con dis-
capacidad visual sobre su funcionamiento visual.
1 I
Identificar cules son los procedimientos de evaluacin de la visin funcional.

Introducirse en los diferentes programas de instruccin en baja visin.
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS
EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS
1. LA VISIN NORMAL
La visin es la funcin del ojo, del sistema visual. Por razones metodolgicas, para su estudio,
se subdivide la funcin en: sentido de la forma, sentido cromtico y sentido luminoso (May
y Allen, 1979 en Bueno, 1994). El sentido de la forma es la facultad del ojo para percibir la figura
y la forma de los objetos. Se denomina tambin agudeza visual (AV). El contraste, la ilumina-
cin, el estado fisiolgico y la edad del sujeto son factores que la modifican para un ojo nor-
mal. La mayor AV se alcanza en la mcula mientras se mira directamente. Es lo que constituye
la visin central.
I
Conceptos bsicos en la discapacidad visual. Diagnstico y evaluacin del funcionamiento visual 19 1
Cuando la imagen de un objeto no cae sobre la mcula determina una visin sin nitidez,
pero de gran importancia para la lectura, para ver imgenes de gran tamao, para el despla-
zamiento y otras actividades de seguridad y gua. Se trata de la visin perifrica.
El espacio en el que pueden ser vistos los objetos mientras la mirada permanece fija en un
punto determinado es el campo visual (CV). Su amplitud vara con el tamao de los objetos
y con su color, con la intensidad de la iluminacin ambiente, con el contraste entre objeto y
fondo y con el estado de adaptacin del ojo. En un ojo normal abarca hacia fuera 90 o ms;
hacia dentro, entre 45 y 60; hacia arriba entre 45 y 55; y, hacia abajo, entre 50 y 70.
El sentido cromtico es la capacidad del ojo para percibir los colores. Compete a los conos,
sensibles slo con iluminacin de gran intensidad. En condiciones de baja iluminacin o de
oscuridad, los objetos aunque puedan verse aparecen de color grisceo. El CV para los colores
es ms reducido que para el blanco. Los lmites del campo cromtico corresponden a los pun-
tos en los cuales los colores son reconocidos; dependiendo su extensin del tamao de los
objetos, del brillo y de la iluminacin.
El sentido luminoso es el poder del ojo para distinguir gradaciones en la intensidad de la ilu-
minacin. La acomodacin de la sensibilidad de la retina a las variaciones de intensidad de luz es
la adaptacin. El ojo se ajusta al pasar de ambientes luminosos a ambientes oscuros, adaptacin
a la oscuridad. Despus de un cambio brusco de luz brillante a oscuridad, la adaptacin mxima
a pequeas intensidades de luz se alcanza a los 30 minutos. En el fenmeno inverso se produce
deslumbramiento, que se contrarresta gradualmente por el efecto de la adaptacin a la luz.
Cuando miramos un objeto se producen simultneamente, en la retina de ambos ojos, sen-
das imgenes, que no son iguales, ya que cada ojo observa el objeto desde un ngulo distinto,
aunque la diferencia es muy pequea. Estas dos imgenes, ligeramente diferentes, producen
la sensacin de relieve, de profundidad del objeto. La visin binocular es un reflejo condicio-
nado que exige la alineacin correcta de los ojos desde el perodo neonatal y la proyeccin de
imgenes similares en cada retina. Es una facultad que se adquiere a partir de reflejos postu-
rales, de fijacin, de acomodacin y de convergencia, dominados por el reflejo de fusin.
2. DELIMITACIN CONCEPTUAL y CLASIfICACIN
La ceguera es entendida habitualmente como la privacin de la sensacin visual o del sen-

tido de la vista. Oftalmolgicamente debe interpretarse como ausencia total de visin, incluida
la falta de percepcin de la luz. En la prctica, consideramos ciegos a personas que presentan
restos visuales funcionales dentro de unos lmites que se cuantifican en tablas normativas, lo
que nos obliga a tener en cuenta el trmino de ceguera legal. En este concepto de ceguera
legal est incluida la situacin de personas que presentan un menoscabo funcional visual que
les impide tener una AV superior al lmite de 1/10 o un CV mayor de 10 grados. La conside-
racin de ceguera legal tiene inters para la afiliacin a la ONCE o la determinacin del grado
de minusvala de una persona para el establecimiento de pensiones o ayudas especficas.
En la legislacin educativa de la Comunidad Autnoma de Canarias, el Decreto 104/2010, de
29 de julio, por el que se regula la atencin a la diversidad del alumnado en el mbito de la ense-
anza no universitaria de Canarias, considera que un alumno o alumna presenta necesidades
1 I
educativas especiales por discapacidad visual cuando manifiesta ceguera o disminuciones vi-
suales graves en ambos ojos con la mejor correccin ptica y con implicaciones importantes en
su aprendizaje escolar. En la Orden de 13 de diciembre de 2010 (BOC, n 50, de 22 diciembre
de 2010), por la que se regula la atencin al alumnado con necesidades especficas de apoyo
educativo en la Comunidad Autnoma de Canarias, se ampla el concepto, entendindose
que: un alumno o alumna presenta necesidades educativas especiales por discapacidad visual
cuando manifiesta ceguera total o problemas visuales graves en ambos ojos con la mejor co-
rreccin ptica, caracterizados por una agudeza visual igual o inferior a 0.3 en la escala de
Wecker o un campo visual igual o inferior a 10 grados, en el ojo con mejor visin y con su
mejor correccin. La presencia de esta discapacidad conlleva implicaciones importantes en
su aprendizaje escolar.
Los niveles de deterioro de la funcin visual son establecidos tras la medicin de la AV y del
CV de cada uno de los ojos por separado. Los otros aspectos de la capacidad funcional visual
(visin cromtica, sensibilidad luminosa a diferentes intensidades y visin binocular) no han
sido sistematizados ni cuantificados para valorar en la prctica clnica distintos niveles de de-
terioro funcional, aunque si tengan alguna consideracin sobre todo en lo concerniente a la
visin binocular a efectos legales para la obtencin de ciertos per misos o licencias de con-
duccin de vehculos y para los baremos de indemnizaciones socio-laborales.
La AV ha sido una gua bastante utilizada para determinar la visin til del sujeto. De hecho,
la OMS sugiri una clasificacin de las discapacidades visuales basada en la medida de la AV
y de la amplitud del campo que ha servido a los distintos pases en la toma de decisiones respecto
a la prestacin de determinados servicios sociales a las personas afectadas de discapacidad
visual. Un ao ms tarde, la propia OMS recomend eliminar la categorizacin establecida
por las injusticias que pudieran producirse en la toma de decisiones aludida; aunque sin sugerir
solucin alternativa (Hyrrinen, 1988). En torno a estos parmetros gira el concepto de ceguera
legal, casi unificado para todos los pases occidentales: un ojo es ciego cuando su AV con co-
rreccin es 1/10 (0.1), o cuyo CV sea igual o inferior a 10. El ojo de mejor visin ha de poseer
al menos una de las cuantificaciones de la definicin anterior, ya que las personas que con co-
rreccin, superen en un ojo las medidas sealadas no se consideran discapacitadas visuales. No
obstante estos parmetros no son adoptados unnimemente por la comunidad internacional.
Junto a la AV disminuida y a las anomalas en el CV, disfunciones relacionadas con la deficiente
percepcin de los colores y con la inadaptacin a la iluminacin ambiente, concurren en los
personas con visin deficiente. Otras variables juegan un papel igualmente decisivo en el logro
de la eficiencia visual. Son los factores psicolgicos: la inteligencia, la educacin, la familiaridad
con el tipo o con el objeto y situacin, y las actitudes emocionales del sujeto (Forgus, 1982).
Hemos venido utilizando los trminos baja visin (BV), deficiente visual grave, visin parcial,
visin residual, entre otros, como significantes de un mismo concepto: una disminucin im-
portante de la visin de ambos ojos, que deja, sin embargo un residuo visual compatible con
ciertos aspectos de la vida corriente (Herren y Guillemet, 1982).
El dficit visual enfrenta a oftalmlogo y paciente con unos ojos o con unas vas de conduc-
cin del impulso visual con alteraciones irreversibles, y con una prdida de la visin que constituye
un obstculo para el desarrollo de la vida del individuo (Faye, 1972).
I
La BV se asocia a un nivel de visin que con correccin comn impide a la persona la plani-
ficacin o ejecucin visual de una tarea, pero que le permite mejorar el funcionamiento me-
diante el uso de ayudas pticas o no pticas y adaptaciones del medio ambiente o de tcnicas
(Corn, 1989).
Se advierte, pues, que la controversia bsica respecto a la visin limitada no radica en cmo
llamarla o en cmo describirla sino con qu vara se mide (Dickman, 1988). Las discrepancias
surgen en cmo averiguar cul es el comportamiento visual, el funcionamiento visual o la efi-
ciencia visual; es decir, en medir lo que una persona ve con el resto que posee.
La discapacidad visual grave supone un intervalo de capacidad de visin cuyos lmite su-
perior e inferior son la visin normal y la ceguera total. Los niveles de visin entre ambos l-
mites se establecen muy recientemente atendiendo a la evaluacin, en detrimento del uso
exclusivo de la medicin de la AV, de todos los factores que intervienen en la visin. Lo que
permite una categorizacin ms amplia de los dficits visuales, basndose en la posibilidad
de usar o no de manera sistemtica el resto visual para la mayora de las actividades de la vida
diaria, incluyendo las escolares. Respondiendo a un concepto de la discapacidad visual fun-
damentado en el inters por las competencias, en la especial atencin a su capacidad visual,
desterrando en lo posible la centracin en el dficit. Si la atencin se pone en la deficiencia
visual se considera a la persona como un lisiado; si se pone la atencin en la visin residual,
el nio es considerado vidente (Faye, 1972). Siguiendo el enfoque de Herren y Guillemet
(1982) asocian a las distintas categoras los siguientes niveles de competencias:
Ciego total: ausencia total de visin o simple percepcin luminosa.
Ciego parcial: resto visual que permite la orientacin a la luz y la percepcin de masas,
facilitando considerablemente el desplazamiento y la aprehensin del mundo exterior.
Visin de cerca insuficiente para su utilizacin en la vida escolar y profesional.
Ambliope profundo: resto visual que permite definir volmenes y percibir colores. Vi-
sin de cerca til para la lectoescritura en tinta, lectura de grandes titulares, distinguir
esquemas, ver mapas. Sin embargo, esta posibilidad no le permite proseguir una esco-
larizacin exclusivamente en negro.
Ambliope propiamente dicho: Visin de cerca que permite una escolarizacin en negro
con mtodos pedaggicos particulares.
Segn Rodrguez (1992), se puede hablar de dos tipos de categoras dentro de la discapacidad
visual: parciales y totales. En el primer caso se incluyen los defectos pticos y la ambliopa, y en
el segundo caso la ceguera. En relacin con las caractersticas educativas de las personas con
discapacidades visuales, Barraga (1986) establece tres tipos: a) discapacidad visual profunda:
dificultad para realizar tareas visuales gruesas e imposibilidad de hacer tareas que requieren
visin de detalle; b) discapacidad visual severa: posibilidad de realizar tareas visuales con in-
exactitudes, requiriendo adecuacin de tiempo, ayudas y modificaciones; y, c) discapacidad
visual moderada: posibilidad de realizar tareas visuales con el empleo de ayudas e iluminacin
adecuadas similares a las que realizan las personas de visin normal.
1 I
En lneas generales, las personas con BV tendrn dificultades para percibir aspectos visuales
relacionados con: a) los rasgos desproporcionados en el espacio; b) las representaciones tri-
dimensionales; c) las formas compuestas; d) la profundidad; e) el movimiento; f) los objetos
o materiales situados sobre fondos similares; g) los objetos con poca luz; h) los detalles dis-
tintivos en las formas y dentro de las figuras.
En la aproximacin a la BV, como punto de partida para la intervencin educativa, conclui-
mos haciendo notar, consecuentemente, que todas las personas con BV visin experimentan
problemas perceptivo-visuales, tales como falta de una memoria visual estable y de organiza-
cin, alteraciones en la percepcin de las relaciones espaciales, en la percepcin figura-fondo
y de la profundidad. Y poseen un limitado repertorio de conocimientos bsicos para interpretar
el medio y de vocabulario que requiere la interpretacin visual. Por otro lado es muy importante
tener tambin en cuenta el momento de la vida en que aparece la enfermedad y la anomala
funcional resultante, as como el grado de visin y la evolucin de la misma.
3. PRDIDAS fUNCIONALES
Las anomalas de los segmentos del ojo, vas pticas o cerebro, dan lugar a perturbaciones
ms o menos significativas en los aspectos que integran la visin. AV disminuida, alteraciones
del CV y anomalas relacionadas con la percepcin de los colores o con la adaptacin a las
condiciones de iluminacin ambiental, entre otras, son disfunciones que determinan una mala
visin (Bueno y Ruiz, 1994).
La AV se identifica como una sensacin de visin borrosa, oscuridad, visin nebulosa, como
si hubiese una pelcula en el ojo, independientemente de que se pueda leer la letra pequea a
corta distancia o no (Jos, 1988). Si bien la AV es corregible con medios pticos, las personas
con BV en pruebas de apreciacin de AV lejana, an despus de correccin, no pueden dis-
tinguir la lnea de optotipos que un ojo normal ve a 15 m, agudeza visual de lejos (AVL) in-
ferior a 0.333. Una AV mayor no se considera discapacidad visual grave. Desde esta AV hasta
la percepcin de luz, existe un intervalo muy amplio de medidas de AVL que determinan fun-
cionamientos visuales muy distintos.
La sola lesin de la fvea o un escotoma central, provoca una AV, si la periferia est intacta,
inferior a 0,05, ya que a 2 o 3 mm de la mcula, esta es la AV. La AVL muy disminuida se
asocia a defectos de la mayora de las enfermedades visuales, independientemente de la esta-
bilidad del pronstico. La correccin con auxiliares pticos normales no permite superar los
0.3 de AVL. En la actualidad existen ayudas pticas especiales compensadoras de la BV visin.
La AV de cerca disminuida es compensada por medio de auxiliares pticos, por esfuerzos de
acomodacin del ojo, acercando el objeto hasta muy pocos centmetros del ojo (visin mo-
nocular), o ampliando el tamao del objeto.
Con respecto a las alteraciones patolgicas del CV, actividades como el desplazamiento, la
lectura, o la posibilidad de utilizar imgenes ampliadas o de determinados auxiliares, dependen
del estado del CV. Por lo tanto, las alteraciones del CV llegan a tener una repercusin ms re-
levante en la capacidad funcional del sujeto que la propia AV. Las anomalas del CV responden
a dos tipos, las limitaciones perifricas y los escotomas (May y Allen, 1979).
I
Las limitaciones del CV pueden afectar a toda la periferia por igual, produciendo una reduccin
concntrica, que de ser muy acentuada slo deja intacta la visin central. Puede afectar a una por-
cin desigual de la periferia, escotadura nasal o temporal o reduccin superior o inferior.
Los escotomas se manifiestan como manchas o lagunas de visin en el interior del CV de
manera que anulan o disminuyen la percepcin de luz, escotomas absolutos o relativos, respec-
tivamente. Su situacin es variable. En el punto de fijacin, escotomas centrales, que reducen o
anulan la visin central; cercanos al punto de fijacin, escotomas paracentrales; o, alrededor de
este, escotomas anulares.
En relacin a las alteraciones en la percepcin de los colores, se identifican con discrimi-
naciones, identificaciones y clasificaciones errneas o inseguras de los objetos por su color,
con errores en el emparejamiento de colores. La visin anmala de los colores, que suele ser
congnita, de transmisin hereditaria, se presenta de ordinario como una prdida de percep-
cin de uno o dos colores fundamentales, prdidas de cada uno de los colores primarios, rojo,
verde o azul. Se puede producir, no obstante, la prdida completa de discriminacin del color
(monocromatismo).
Por ltimo, la alteracin de la sensibilidad de la retina a la intensidad de la luz puede producir
efectos que se nos pueden antojar contradictorios. Hay personas que se desenvuelven mejor en
condiciones de media o baja iluminacin, quedando deslumbrados en ambientes luminosos. La
fotofobia es una sensibilidad anormal a la luz apreciable en personas con inflamaciones en los
ojos o con insuficiencia de pigmentacin para absorber la claridad excesiva. Queratitis, albinismo,
aniridia, glaucoma, acromatopsia, y otras, son anomalas que determinan una clara inadaptacin
a la luz. Las personas que la padecen deben usar lentes, gafas de sol y adoptar otras medidas de
control de iluminacin como una luminosidad media-baja y evitar los reflejos.
Otro grupo de personas demanda iluminacin alta para un uso provechoso de su BV, llegando
a funcionar como ciegos durante el atardecer, la noche o das nublados. La ceguera nocturna
es una anomala congnita que se caracteriza por la disminucin de la capacidad de ver por la
noche, en ambientes de semioscuridad o luz tenue. Evidencia una mala adaptacin a la oscu-
ridad. Es un sntoma de enfermedades como la retinosis pigmentaria y la atrofia del nervio
ptico. Los cambios de luminosidad, cuando son bruscos, exigen un perodo de adaptacin
que se acenta en extremo en el caso de quien posee BV, anulando la posibilidad de realizar
tareas visuales que requieren el concurso de la visin.
La ceguera tiene como caracterstica central la carencia o seria afectacin de uno de los canales
sensoriales de adquisicin de la informacin: el visual. Esta situacin incide tanto en el desarrollo
como en el aprendizaje de la persona afectada siendo necesaria la bsqueda de vas alternativas
para hacerles llegar la informacin. El trmino ceguera o discapacidad visual incluye un gran
nmero de trastornos visuales de caractersticas y etiologas muy diversas. La carencia o la li-
mitacin de informacin a travs de la visin hacen que la representacin de la realidad que
la persona ciega tiene sea diferente a la que tienen los videntes. El sistema sensorial ms im-
portante que una persona ciega tiene para conocer el mundo es el sistema hptico o tacto ac-
tivo, adems de otros sentidos como la audicin y el olfato.
1 I
4. EVALUACIN DEL fUNCIONAMIENTO VISUAL
El funcionamiento visual considerado como la mayor o menor capacidad del nio para
usar su resto de visin en la realizacin de tareas cotidianas, est directamente relacionado
con las caractersticas fsicas y mentales del sujeto, con los factores ambientales donde se des-
envuelve cotidianamente y con la motivacin que presente para la realizacin de tareas visuales
(Prez, Rando, Toro y Torres, 1994). El funcionamiento visual es un comportamiento apren-
dido: cuanto ms experiencias visuales tenga un nio, ms conductos cerebrales se estimularn,
lo que dar lugar a una mayor acumulacin de imgenes visuales variadas y de recuerdos (Ba-
rraga, 1986). La evaluacin del funcionamiento visual supone determinar de la manera ms
completa posible, cmo utiliza el sujeto su visin residual. As como valorar los aspectos so-
ciales, emocionales, cognitivos, etc., y las implicaciones que estos pudieran tener junto con el
dficit visual en el desarrollo acadmico (estilo de aprendizaje, mtodo de enseanza, material
didctico, medios tcnicos, adaptaciones curriculares).
Tal evaluacin se realizar, en un primer momento, de una manera informal, recogiendo
toda la informacin que nos pueda dar la familia y los profesores que estn implicados en la
educacin del nio, para realizar, posteriormente, una evaluacin formal por parte del espe-
cialista en deficientes visuales.
4.1. Evaluacin informal
La informacin de la familia podr ser recabada mediante una entrevista estructurada, siendo
esta una mera sistemtica de recopilar datos preliminares tiles acerca del desarrollo global
del nio y de cmo utiliza en su casa el resto visual. La entrevista ha de ser distendida, con expli-
caciones prcticas y claras que permitan comprender el objetivo de la misma, evitando as re-
acciones de ansiedad o sentimientos de culpa que podran ser provocados si se diera a entender
el cuestionamiento de la relacin con su hijo. Debera recogerse informacin sobre los si-
guientes aspectos: a) Datos personales; b) Datos familiares; c) Datos ambientales; d) Datos
clnicos; e) Datos del desarrollo; Datos escolares.
Haremos especial hincapi en este aspecto recopilando datos referentes al modo y momento
de la deteccin del dficit, sus manifestaciones e intervenciones realizadas sobre el mismo.
Con relacin al mbito escolar, es de gran importancia la informacin que puede proporcionar
el profesor tutor a travs de una serie de observaciones que pueden servir, por una parte,
para detectar posibles alumnos con discapacidad visual y, por otra, para determinar compor-
tamientos en un alumno con problemas visuales. A continuacin presentamos el Listado de
observaciones del profesor: el ABC de la dificultad visual (Jos, 1988).
Apariencia de los ojos del alumno:
Bizqueo (hacia dentro o hacia fuera), ojos o prpados enrojecidos, ojos acuosos, prpados
hundidos, orzuelos frecuentes, pupilas nubladas o muy abiertas, ojos en movimiento
constante o prpados cados.
I
Signos en el comportamiento de posibles dificultades visuales:
Cuerpo rgido al leer o mirar un objeto distante, echar la cabeza hacia delante o hacia atrs
al mirar los objetos distantes, omisin de tareas de cerca, corto espacio de tiempo en actitud
de atencin, giro de cabeza para emplear un ojo, colocacin de la cabeza muy cerca del
libro o pupitre al leer o escribir; tener el material muy cerca o muy lejos, fruncir el ceo
al leer o escribir, exceso de parpadeo, prdida de la lnea, uso del dedo o lpiz como
gua, dificultades generales de lectura: tendencia a invertir letras y palabras, o a confundir
letras y nmeros con formas parecidas (por ejemplo: a y c; f y t; e y c; m y n; n y r),
omisin frecuente de palabras o intento de adivinarlas a partir del reconocimiento r-
pido de una parte, choque con objetos, escasa espaciacin al escribir o incapacidad para
seguir la lnea: inversin de letras, o palabras, al escribir y copiar.
Quejas asociadas al uso de los ojos:
Dolores de cabeza, nuseas o mareos, picor o escozor en los ojos, visin borrosa en cual-
quier momento, confusin de palabras y lneas o dolores oculares.
La evaluacin informal del comportamiento visual en la escuela debera completarse con la

observacin de los aspectos referidos a las preferencias en tareas escolares y al posible equipa-
miento con el que se cuenta en el aula y en el colegio. Con respecto al primero: el tipo de lectura
(oral o silenciosa), la metodologa de trabajo, el tipo de desplazamiento en el colegio, las tareas
que prefiere en lugares externos a la clase (recreo, gimnasio, etc.), qu tipo de manualidades,
cmo utiliza el diccionario, cmo se relaciona con sus compaeros. Con respecto al segundo:
tipo y localizacin de luz, tanto natural como artificial; color de las paredes y diseo del aula;
espacio disponible, zonas de reflejos, etc.; nmero de alumnos, descripcin del material aca-
dmico, pizarra, mapas, etc.; tipo de mesa del alumno (convertible en atril, color, brillo, etc.);
localizacin del aula en el edificio; localizacin de las distintas dependencias del centro y la
movilidad del nio en interiores y exteriores.
4.2. Evaluacin formal
A partir de la informacin que se recoge tanto de la familia como la que proporciona el

profesor de aula y de la observacin del alumno, puede determinarse el funcionamiento visual
mediante una evaluacin formal. El profesor tutor puede recoger informacin vlida del nivel
de eficacia con que utiliza su resto visual, y que tiene relacin con los aspectos perceptivo-vi-
suales del sujeto. Las pruebas que se usan con ms frecuencia para evaluar el funcionamiento
perceptivo visual son las que se citan a continuacin:
4.2.1. Programa para desarrollar la eficiencia en el funcionamiento visual (PDEFV) de Barraga (1986)
Es el primero y en l se basan los aparecidos posteriormente. El (PDEFV) fue ideado para

ser usado en la ayuda a personas con BV que no saben mirar porque por el mero hecho de
haber sido diagnosticados como ciegos, no han intentado usar su resto visual, y para ayudar
1 I
a los que habindolo intentado, no han obtenido resultados apetecidos. Puede ser aplicado a
nios y adultos de visin parcial, con personas con discapacidades asociadas, preferentemente
cuando alcancen una edad mental mnima de 3 aos, aunque las secciones ms bajas pueden
ser utilizadas desde los primeros meses de vida.
El PDEFV se basa en el desarrollo de las funciones visuales, conseguido mediante la pre-
sentacin de una seleccin de tareas visuales de dificultad creciente, referidas al desarrollo
perceptivo-cognitivo, bajo una amplia variedad de condiciones ambientales. Las funciones vi-
suales se agrupan en pticas, ptico-perceptivas y perceptivo-visuales.
Las funciones pticas son las asociadas necesariamente con el control fisiolgico de los ms-
culos del ojo: fijacin, seguimiento, acomodacin, enfoque y movimiento. Las funciones p-
ticas pueden aparecer de forma simultnea, fluctuar o aparecer y desaparecer de un momento
a otro. En caso de alteraciones, se presentan de modo irregular, en directa relacin con la na-
turaleza de las mismas y con las condiciones de visibilidad en el medio.
Las funciones ptico-perceptivas, discriminacin, reconocimiento/interpretacin, memoria
visual, identificacin/nominacin son interdependientes en su desarrollo. La estabilizacin
de las funciones pticas repercute en el afianzamiento de la interpretacin perceptiva, y, a
medida que crece la discriminacin y el reconocimiento, el mirar se intensifica permitiendo
un mayor reforzamiento de las funciones pticas.
Las funciones perceptivo-visuales, discriminacin figura-fondo, complementacin visual,
relacin parte-todo y asociacin visual, requieren de la estabilizacin de las habilidades pticas
y del desarrollo de la comprensin de lo que se percibe.
Los principios que se aplican al desarrollo perceptivo visual de un nio con discapacidad
visual, van a ser los mismos exista o no una discapacidad. Es decir, la presencia de un problema
visual desde el nacimiento no la aparta de un desarrollo visual similar (ptica y perceptiva-
mente) al del nio sin anomalas. El desarrollo visual del sujeto con visin parcial se puede
alcanzar a travs de la presentacin de mltiples tareas visuales que siguen la secuencia evo-
lutiva del sujeto con visin normal.
La presentacin de tareas visuales requiere tener en cuenta que:
a) El desarrollo de las funciones visuales no puede exceder el nivel de desarrollo percep-
tivo-cognitivo del individuo.
b) Las personas pueden presentar incapacidad para realizar las tareas visuales y/o en la
forma/secuencia propuesta.
c) La habilidad para desarrollar algunas tareas visuales puede seguir siendo rudimentaria
por perodos largos de tiempo, con independencia del estmulo visual y de la motivacin
del sujeto.
d) Las respuestas a una misma tarea visual pueden ser dispares de unos a otros sujetos, e
incluso cambiantes en un mismo individuo en funcin de caractersticas intrnsecas y/o
extrnsecas.
La persona con visin parcial tiene caractersticas propias y capacidades adaptativas que
repercuten en la realizacin de las tareas visuales al cambiar las condiciones ambientales. El
PDEFV, incluye la presentacin de las tareas visuales en todos los medios posibles: de da y
I
de noche, bajo circunstancias de iluminacin y climticas diversas, en un medio exterior no con-
trolado (la calle, el parque, etc.), o en interiores relativamente familiares o conocidos (el hogar,
la escuela, la tienda, etc.).
La variedad de experiencias bajo condiciones distintas y cambiantes provoca el mirar y au-
menta la cantidad de informacin visual a interpretar, facilitando el progresivo desarrollo de
las funciones visuales.
El programa incluye la observacin de las conductas visuales, previa al procedimiento de
valoracin diagnstica, que se efecta tanto en interiores como en exteriores, consignando
las condiciones ambientales, conductas visuales, actitudes con respecto a la visin, su uso,
preferencias de luz y uso de auxiliares pticos, en una plantilla elaborada al efecto.
El procedimiento de valoracin diagnstica es un instrumento que permite obtener, a
partir de cuarenta ejercicios representativos de las categoras del desarrollo visual, una sntesis
del dominio de las tareas visuales en cada una de las categoras y planificar aquellas en las que
la persona con discapacidad visual requiera instruccin.
El procedimiento de instruccin es un programa de 150 lecciones referidas a otras tantas
tareas visuales secuenciadas, que se agrupan en las correspondientes categoras de desarrollo
visual a las que trata de potenciar.
Seccin A. Funciones pticas. Lecciones de la 1 a la 7. Las lecciones de esta seccin estn
dirigidas a estimular la conciencia visual de la presencia de objetos en el CV y llevar a
la bsqueda y exploracin visual de manera que se pueda recibir informacin a travs
de la vista.
Seccin B. Funciones pticas. Lecciones de la 8 a la 20, para desarrollar y fortalecer el control
voluntario del movimiento de los ojos y comenzar la discriminacin de formas y colores.
Seccin C. Funciones ptico-perceptivas. Lecciones de la 21 a la 45, para explorar y ma-
nipular objetos concretos y estimular la discriminacin, el reconocimiento y el uso de
objetos con propsito funcional
Seccin D. Funciones ptico-perceptivas. Lecciones de la 46 a la 93, para discriminar e
identificar color, forma, y detalles en objetos y dibujos de objetos, personas y acciones
y fortalecer la coordinacin mano-ojo y la manipulacin mediante la observacin e imi-
tacin.
Seccin E. Funciones pticas, perceptivas y perceptiva-visuales. Lecciones de la 94 a la
107, para memorizar detalles en figuras complejas y relacionar las partes con el todo;
discriminacin figura-fondo y comprender perspectiva espacial de cerca y lejos.
Seccin F. Funciones pticas, perceptivas y perceptiva-visuales. Lecciones de la 108 a la
120, discriminar, identificar, secuenciar figuras abstractas y smbolos
Seccin G. Funciones pticas, perceptivas y perceptiva-visuales. Lecciones de la 121 a la
140, para discriminar, identificar, y percibir la relacin entre objetos en dibujos, figuras
abstractas y smbolos
Seccin H. Funciones perceptiva-visuales. Lecciones de la 141 a la 150, para identificar
y reproducir smbolos simples y combinados; percibir la relacin entre smbolos para
llegar a la identificacin de palabras.
1 I
4.2.2. Proyecto para el adiestramiento perceptivo visual de nios ciegos y videntes parciales de 5 a 11 aos
(Mira y Piensa de Chapman y Tobin, 1977)
Ideado para motivar a los nios con discapacidad visual de 5 a 11 aos a utilizar su visin
residual de manera ms efectiva a travs de una serie ordenada de tareas visuales en una pro-
porcin progresiva y adaptada a sus experiencias.
Se basa en el principio de que el resto visual no es til, sino educable. Tiene su gnesis en
los estudios de Barraga (1986). As pues, parte de que la carencia de estimulacin visual puede
tener como consecuencia, en los nios de BV, un funcionamiento inferior al de su potencial
y, por el contrario, de que un adiestramiento especfico puede obtener mejoras en la discrimi-
nacin y en el reconocimiento de modelos. Los aspectos de la percepcin visual, que parece
que poseen un cierto grado de independencia o autonoma, se concentran en torno a cinco
reas: percepcin espacial, percepcin del objeto, percepcin de la forma y contornos, per-
cepcin del movimiento y percepcin del color.
El Mira y Piensa consta de la evaluacin de la percepcin visual o Lista de Control y el
Programa de Adiestramiento o reas Didcticas. La lista de Control es un instrumento que
permite valorar el funcionamiento visual que tiene un nio en unas habilidades concretas. El
objetivo principal es aportar informacin referida a las deficiencias del nio en las tcnicas
de percepcin visual que se estn analizando. La finalidad es descubrir las tcnicas de percep-
cin visual que no estn plenamente desarrolladas en un nio. La valoracin del comporta-
miento visual consta de 18 unidades de tcnicas. A continuacin explicamos cada una de las
unidades que forman parte de la Lista de control.
Unidad 1. Designacin: objetos tridimensionales. Se le pide al nio que mire y designe cinco
objetos que normalmente habr encontrado en sus primeros aos de vida. Incluso un
nio ciego total habr, casi con seguridad, manejado una taza, un reloj, un guante, una
nave o un taco de madera, y los nombres de estos objetos de la vida diaria deben cons-
tituir parte de su vocabulario en el momento que llega a la escuela.
Unidad 2: Modelos Tridimensionales. Los nios con discapacidad visual pequeos, a veces
presentan dificultades para reconocer modelos de objetos con cuyos equivalentes de la
vida real estn familiarizados. Esta unidad est destinada a explorar la capacidad del
nio en esta rea, pero los objetos representados (caballo, oveja, motocicleta, camin-
tanque, vaquero, bao) se han elegido por ser fcilmente disponibles y, por tanto, es
muy probable que el nio est familiarizado con ellos.
Unidad 3: Objetos tridimensionales. Esta unidad consta de seis secciones. En cada una de
ellas se presentan cuatro objetos, uno de los cuales es diferente de los otros tres. La
tarea del nio consiste en buscar e indicar el que es distinto. La diferencia en estos casos
es ligera y comprende una nica modificacin, como sucede con los cuatro cubos, uno
de los cuales tiene los bordes biselados o redondeados.
Unidad 4. Comparacin: modelos y objetos tridimensionales. Esta unidad es semejante en mu-
chos aspectos a la anterior, pero ahora la atencin del nio se dirige al coche de juguete
y a la taladradora y luego se le pide que seale el que es igual en una serie de tres. Esta
comprobacin con la muestra, exige la capacidad de utilizar los conceptos igual a,
I
diferente de, as como, la capacidad visual para detectar gradaciones de tamao y
cambios de forma.
Unidad 5. Comparacin: objetos bidimensionales. Esta unidad, es en esencia, la misma que la
anterior, con la excepcin de que los estmulos son ahora bidimensionales. Se concentra
la atencin del nio en la ilustracin de la izquierda y el profesor luego le pide que le
muestre la otra que es igual.
Unidad 6. La perspectiva simple: objetos bidimensionales. Constituyen esta unidad cinco tarjetas
de perspectiva y se pide al nio que mire una ilustracin sencilla y diga cul de las
dos cosas que el profesor seala est ms cerca de l.
Unidad 7. Utilizacin de rasgos crticos: dibujos de trazo discontinuo. Esta unidad consiste
en cuatro tarjetas, cada una de las cuales muestra un dibujo incompleto de un objeto.
Las lneas proporcionan en cada caso informacin suficiente para permitir la identifi-
cacin del objeto, ya que representan aspectos destacados del mismo o, si el nio con-
tina o los completa en su mente, se aaden sus rasgos definitorios. Se le pide que diga
qu piensa que sera la ilustracin si estuviera completa.
Unidad 8. Designacin y descripcin: fotografas. Se presentan sucesivamente 5 fotografas (de
bobinas de algodn, vacas, de perchas de ropa, un martillo, una vela en una jarra y cua-
tro macetas de flores puestas al revs) y se le pide al nio que siga el gesto indicativo
del profesor y luego designe el objeto u objetos.
Unidad 9. Designacin y descripcin de dibujos. Al igual que en el caso de la unidad anterior,
se le pide al nio que designe o describa lo que se le presenta (en este caso en forma de
dibujo) cuando dirige su atencin al objeto o situacin.
Unidad 10. La percepcin de simetra. Se pide al nio que mire una tarjeta y diga si las
dos mitades de la ilustracin estn en equilibrio. Se le presenta primero una tarjeta
de demostracin que no conlleva puntuacin, hacia cuyas mitades simtricas se ha di-
rigido la atencin del nio. En esta fase se le estimula a que pase su dedo a lo largo de
los dos lados del modelo. Una vez que se ha establecido la situacin de equilibrio, de
simetra, se ensean las tarjetas restantes en un orden especfico.
Unidad 11. La percepcin de modelos. Se introduce la idea de modelo adecuado y se utiliza
aqu para referirse a una repeticin, a una copia, a una regularidad. En las dos tarjetas
de demostracin estn dibujados una serie de modelos geomtricos.
Unidad 12. Clasificacin de expresiones faciales: fotografa. En esta unidad hay 12 fotografas
en las que se muestran expresiones faciales. Se le pide al nio que ordene las fotos en
tres grupos: uno en el que la gente est feliz, uno donde est enfadada y otro donde
est triste.
Unidad 13. Identificacin de las posturas del cuerpo: dibujos. En esta unidad se le exige al nio
que mire una serie de cinco dibujos y diga cul de ellos representa mejor la descripcin
verbal aportada por el profesor.
Unidad 14. La percepcin de los gestos y el movimiento del cuerpo. En esta unidad nos apartamos
de la representacin bidimensional. Se le pide al nio que observe las acciones del pro-
fesor y describa lo que est ocurriendo.
1 I
Unidad 15. Coordinacin entre la mano y el ojo: el laberinto del papel y el lpiz. Se trata de un la-
berinto de papel y lpiz bastante directo, en el que se pide al nio que dibuje una lnea
a lo largo de una carretera, manteniendo la misma entre los lmites de la figura.
Unidad 16. Coordinacin entre la mano y el ojo: la pizarra magntica. Se pide al nio que traspase
pequeos imanes de un lado de la pizarra magntica a la otra. Intervienen la precisin
y la velocidad, ya que los imanes han de colocarse dentro de una columna vertical es-
trecha y es preciso situar el mayor nmero posible correctamente en un espacio de
quince segundos.
Unidad 17. Diferenciacin de colores. Las dos unidades finales de la lista de control tienen
la finalidad de proporcionar informacin sobre el sentido de los colores que tiene el nio.
Unidad 18. Designacin de colores. Se le pide al nio que designe los colores de cada una
de las tablillas.
El programa de adiestramiento se compone de 15 reas didcticas que desarrollamos a

continuacin.
1. Procedimientos de exploracin y bsqueda. La finalidad que subyace a las actividades
enumeradas en esta rea consiste en ayudar a los nios a explorar con un alto grado de
eficiencia y que se cansan pronto en los procedimientos de bsqueda.
2. Constancia de formas y objeto. Actividades relacionadas con la orientacin espacial.
Cuando se ve el mismo objeto desde ngulos diferentes, puede tener un aspecto dis-
tinto. Es necesario que el nio practique este fenmeno. Para ello se utilizan objetos y
fotografas.
3. Designacin y reconocimiento de objetos. Se le ayudar a conocer, identificar y designar
objetos de su entorno con la vista. Debe guiarse al nio ms all del simple intento de
poner una etiqueta en un objeto que solamente comprende de manera no diferenciada
hasta llegar a la fase en que se familiarice realmente con su construccin y funcin,
con los rasgos que lo caracterizan, con los puntos que lo hacen semejante o distinto
de otros miembros de su categora y de otras categoras.
4. Discriminacin del detalle en objetos tridimensionales. El nio ha de poder distinguir
ante todo detalles crticos que le permitan ver en que sentido son semejantes o distintos
los objetos.
5. Discriminacin del detalle. Representacin y formas bidimensionales. La finalidad es
ayudar al nio a discriminar el detalle hasta el lmite de sus posibilidades. Ha de buscar
y explorar correctamente y adquirir destreza en la deteccin de semejanzas y diferencias.
6. Percepcin de los objetos en dos dimensiones: la perspectiva. La capacidad de apreciar
la perspectiva est en funcin de la comprensin de diversos mecanismos de la repre-
sentacin pictrica. Aqu nos centraremos en a) Oclusin: los objetos que estn ms
prximos al observador tienden a eliminar los que estn ms alejados; b) Tamao re-
lativo y elevacin: cuanto ms alejado est un objeto, ms pequeo se hace y, en la re-
presentacin bidimensional, cuanto ms alejado est un objeto, ms elevado est en la
ilustracin; c) Textura en superficie: Aqu relaciona objetos o personas de la ilustracin
con su fondo para ver si hay algunas claves acerca de la textura: la densidad que revela
I
su posicin; d) Cartas de lnea de base y diapositivas: en algunas representaciones, el lugar
de la lnea de base puede constituir un factor crtico en la apreciacin del tamao y de
la proximidad; e) La convergencia: se ejemplifica por medio del esquema clsico de las
lneas de ferrocarril que convergen en el horizonte en una ilustracin; f) Los matices
tonales: cuanto ms alejado est algo del observador en la realidad y en la representa-
cin pictrica convencional, tanto ms claros aparecen sus matices de color.
7. Percepcin de objetos de dos dimensiones: rasgos crticos. Ayuda al nio a reconocer
objetos mediante la observacin de los elementos que contienen claves importantes
de su identidad, o sea, sus rasgos crticos.
8. La percepcin en dos dimensiones. Ilustraciones de libros. Se trabajan las actividades
relacionadas con la fotografa, dibujos lineales, caricaturas e ilustraciones en color de
los libros.
9. La simetra. Se intenta que el nio busque la simetra en la naturaleza. Tiene importancia
para ayudar a la persona con discapacidad visual a apreciar la simetra (y los modelos),
pero es preciso empezar en el caso de los nios pequeos con cosas ms sencillas. Se
trabajan los borrones con pinturas, con los espejos, con tarjetas hechas con dibujos si-
mtricos y asimtricos, etc.
10. Los modelos. La simetra y la realizacin de modelos estn estrechamente ligadas, y la
percepcin y creacin de estructuras equilibradas parecen basarse en el modo como
nos interrelacionamos con nuestro entorno fsico. La comunicacin mediante gestos
corporales y faciales.
11. La comunicacin mediante gestos corporales y faciales. Las expresiones faciales, los gestos
y las posturas corporales constituyen formas ms antiguas de comunicacin que el len-
guaje oral. Se trabaja con espejos y se hacen signos como sonrer, fruncir el ceo y se le
ayuda a ver las caractersticas de cada seal. Se utilizan tarjetas de expresin facial, fotos
y caricaturas.
12. La coordinacin culo-manual. No es fcil que los nios con discapacidad visual ad-
quieran las tcnicas relacionadas con la coordinacin culo-manual. Se trabaja bsica-
mente con programas para el desarrollo de las actividades de la vida diaria.
13. El color. Se ha descubierto que hasta los nios con discapacidad visual grave, aquellos
que nunca vern lo suficiente como para leer o escribir en tinta, poseen en ocasiones
una buena capacidad de discriminacin de colores. Sin embargo, es preciso desarrollarla
para que sea funcionalmente til. Ante todo las actividades de pintura, que debern
ser lo ms amplias y frecuentes posibles, proporcionarn la oportunidad de que el nio
experimente el color.
14. La percepcin de la direccin y del movimiento. Su finalidad es que el nio conozca la
direccin que toman los objetos en movimiento. Est presente tambin la capacidad de
evitar chocarse con la gente que viene por la acera, en la toma de conciencia de la direc-
cin de los autobuses, los coches y las bicicletas en movimiento, al intentar pasar por
puertas giratorias, al estrechar la mano que te extienden, al pasar los platos en la mesa,
etc. se trabajar con juegos sociales y recreativos, como caminar por una habitacin
evitando choques con otras personas, juegos con globos colgados en una habitacin y
1 I
evitar tocarlos; rodar la pelota por el suelo y ver hacia dnde se dirige; jugar con una
pelota y una red, etc.
15. Asociacin con los dems sentidos. Para la mayora de la gente, la vista evoca las dems
asociaciones sensoriales importantes de los objetos percibidos. Ven y categorizan un
objeto hecho de plomo y, sin tener que tocarlo, por asociacin, son conscientes de su
peso. Ven una pluma y se dan cuenta de su ligereza, una cebolla y recuerdan su olor.
Es necesario que se le de un enfoque sistemtico a este aspecto, de forma que experi-
menten los dems estmulos sensoriales al tiempo que perciben con la vista. Se trabajar
asociaciones entre los sentidos, como vista y olfato (flores, quemar, perfumes); vista y
tacto (suavidad, dureza, aspereza, lisura, fro, calor); vista y peso (pesadez, ligereza).
4.2.3. Programa para el desarrollo de la percepcin visual (PDPV) de Frostig, Horne y Miller (1989)
Est destinado a nios de tres aos y medio en adelante. El PDPV considera que la percep-
cin visual no es slo la facultad de ver de forma correcta, sino la de reconocer y discriminar
los estmulos visuales y de interpretarlos, asocindolos con experiencias anteriores La percepcin
visual que interviene en la mayora de las acciones que ejecutamos, presenta cinco facultades:
a) La coordinacin visomotora es la capacidad de coordinar la visin con los movimientos
del cuerpo o de sus partes.
b) La percepcin figura-fondo es la capacidad de percibir con ms claridad aquello que
atrae la atencin (objeto-figura) dentro del campo perceptivo (fondo).
c) La constancia perceptual es la capacidad para reconocer a los objetos por sus propie-
dades invariables. Interviene en la identificacin de formas y objetos independiente-
mente de su color, de su brillo, de su forma, de su tamao o de la posicin que adopten.
d) La percepcin de posiciones en el espacio es la capacidad para percibir un objeto en el
espacio en relacin con el propio cuerpo del observador. Espacialmente, una persona
siempre es el centro de su propio mundo y percibe los objetos que estn por detrs,
por delante, por arriba y por abajo.
e) La percepcin de las relaciones espaciales es la capacidad de percibir la posicin de dos
o ms objetos en relacin con el propio observador y unos respecto de los otros.
Los componentes del PDPV son: el test de Desarrollo de la Percepcin Visual, el Programa
Preparatorio y el Programa para el Desarrollo de la Percepcin Visual propiamente dicho (Fi-
guras y formas). El Test de Desarrollo de la Percepcin Visual ha sido diseado para la detec-
cin de los trastornos de cada una de las facultades de la percepcin visual. El Programa
Preparatorio, debe ser precedido y acompaado por la enseanza de diferentes conceptos. La
capacidad de percibir correctamente los smbolos y figuras que se presentan en el plano bidi-
mensional, se desarrolla en los nios despus que aprendieron a reconocer los objetos y sus
interrelaciones tridimensionales. El Programa consta de cuadernos de trabajo con representa-
ciones bidimensionales con tres niveles de maduracin (elemental, intermedio y adelantado).
I
5. INSTRUMENTOS AUXILIARES
Los instrumentos pticos, son ayudas que se emplean para ampliar el tamao de la imagen en
la retina, para conseguir que se estimulen mayor nmero de clulas retinianas, y as aumenta
la informacin que interpretar el cerebro. Tambin, en contadas ocasiones, para disminuir
las imgenes y ampliar el campo visual. Hay que recordar que el ojo humano es incapaz de
enfocar objetos a distancias muy cortas. Necesita de la ayuda de los instrumentos pticos
para conseguirlo. Los instrumentos pticos se consideran las herramientas que se han de uti-
lizar en el proceso de rehabilitacin visual, pero el resultado final depender no slo de ellos,
sino de otros muchos factores, tales como: motivacin, edad, patologa, situacin familiar y
laboral, etc. Entre los tipos de instrumentos pticos destacamos: a) los microscopios; b) los
telescopios; c) las lupas: manuales y con soporte; y, por ltimo, d) los instrumentos para me-
jorar la utilizacin del campo visual (Vicente, 2000).
a) Los microscopios son lentes convergentes convexas, que se utilizan para distancias me-
nores a 25 cm, es decir, cuando el ojo tiene dificultad para conseguir una visin ntida,
por ausencia del poder de acomodacin-enfoque. Los nios pequeos, que tienen un
gran poder de acomodacin, son capaces de acercar mucho los objetos a los ojos para
obtener una imagen ms ntida. Esto es lo que hacen los nios con discapacidad visual.
Por lo tanto, este tipo de conducta debe ser permitida en estos casos. Pueden adaptarse
monocular o binocularmente. Se utilizan, fundamentalmente, para tareas de visin cer-
cana (perodos de lectura prolongados, escritura, manualidades, costura, etc.). El entre-
namiento es imprescindible, pues el uso de estos instrumentos requiere dominar
tcnicas de localizacin, exploracin y combinacin de movimientos de cabeza y brazos,
en lugar de ojos, y el mantenimiento de una distancia de enfoque correcta.
b) Los telescopios permiten aumentar la imagen del objeto sin necesidad de acercarlo.
Amplan objetos lejanos que no pueden agrandarse o acercarse. Existen telescopios de
variados aumentos y con diferentes tamaos en la pupila de salida.
c) Telemicroscopios. Son telescopios enfocados para distancias cortas (menores a 1 m.), o
con lentes de aproximacin incorporadas. Se utilizan para tareas de visin prxima. Igual
que los microscopios, pero proporcionan con el mismo nmero de aumentos, una distancia
de trabajo y una reduccin del campo visual mayor. Pueden ser monoculares y binocu-
lares.
d) Las lupas son tambin lentes convexas, convergentes, que aumentan el tamao del objeto,
produciendo una imagen mayor. Estn especialmente indicadas para tareas de visin cer-
cana de corta duracin, tales como lecturas de recibos, precios, etiquetas, nmeros de
telfono, direcciones, etc.
e) Todos los instrumentos hasta ahora presentados, producen un aumento de la imagen
en la retina, pero no son vlidos en los casos en que existen reducciones de campo
visual y que presentan una agudeza visual conservada, pues esta ampliacin se producira
en una zona sin visin. Por ello, debemos recurrir a los instrumentos que o bien reducen
la imagen del objeto, o bien aquellos que amplan el campo visual (disminuyendo la
imagen en el mismo). Estos sistemas tienen un gran inconveniente: por una parte, re-
ducen la agudeza visual (se ve ms borroso) y, por otra, alteran la apreciacin espacial.
1 I
f) Los sistemas electrnicos de ampliacin, estn formados por un monitor, una cmara
de vdeo con un sistema ptico de ampliacin y una superficie deslizante que permite
aumentar el tamao de la imagen, con medios electrnicos, produciendo un aumento
de proyeccin. Estn indicados para tareas de visin cercana, y algunos tambin lejana.
Constituyen una buena ayuda para los casos de personas que presentan: reducida agu-
deza visual (degeneracin macular asociada a la edad), baja sensibilidad al contraste o
problemas de fotofobia. Ofrece la posibilidad de invertir la imagen (letras blancas sobre
fondo negro), as como modificar el contraste y brillo en la pantalla y adecuarlo a las
necesidades individuales. Pueden ser en blanco y negro, en color o con filtros de pantalla
y texto de diferentes colores.
Los instrumentos no pticos, son instrumentos que a menudo mejoran el uso de la visin con
o sin la inter vencin de los instrumentos pticos. Su uso no debe subestimarse respecto a los
pticos ni viceversa, debiendo buscar el punto de equilibrio entre unos y otros. Generalmente,
perfeccionan la iluminacin, el contraste y proporcionan una mayor comodidad fsica (atriles
y soportes de lectura).
Tabla 1. Instrumentos no pticos para mejorar la iluminacin (Vicente 2000)

I
Tabla 2. Instrumentos no pticos para mejorar el contraste (Vicente, 2000)
6. ELECCIN DEL CDIgO LECTOR EN ALUMNOS CON BAJA VISIN
La decisin sobre cul ser el cdigo bsico de aprendizaje (tctil o visual) que se ha de utilizar
en el caso de nios con baja visin, es uno de los temas ms difciles y que mayor controversia
presenta. Esta debe llevarse a cabo de una forma individualizada y tomando en cuenta varios
puntos de vista, que impliquen a todos los que directamente trabajan con el nio, es decir,
padres, educadores y profesionales de la visin; as como las consideraciones personales en
cuanto a necesidades, motivaciones, patologa, etc.
No debemos limitar las posibilidades de utilizacin de uno u otro cdigo, ni reducir unilate-
ralmente el uso a uno exclusivamente, pues los adelantos tecnolgicos y las necesidades son
fluctuantes y pueden requerir la incorporacin de uno u otro o la utilizacin conjunta con fina-
lidades diferentes, por ejemplo, uno como base y otro como soporte o de utilizacin ocasional.
No obstante, se necesitan tener ciertos criterios de valoracin que nos ayuden a decidir, en
un momento concreto, cul ser el sistema base de aprendizaje; podemos recurrir a la infor-
macin que nos aportan (Vicente, 2000):
a) Las observaciones en la etapa de pre-aprendizaje:
La preferencia de sistema sensorial. El abordaje de las tareas y las condiciones am-
bientales ms idneas de trabajo.
La eficiencia visual. Utilizacin eficaz de la visin.
El pronstico del impedimento visual. Considerar la posible evolucin positiva o ne-
gativa del mismo.
La motivacin, inteligencia. La actitud positiva hacia un cdigo puede determinar un
mejor uso del mismo, y por ello debe ser considerada en relacin con el resto de los
factores.
b) El rendimiento con el uso de la baja visin. Adems de utilizar los instrumentos de va-
loracin antes mencionados, podemos recurrir a mediciones cualitativas y cuantitativas
que colaboren en la toma de decisin, en lo referente a la lectura y son las siguientes:
La velocidad. Esta es importante, en la medida en que conlleva una comprensin ade-
cuada. La velocidad puede ser indicativa de un mejor o peor funcionamiento visual.
1 I
Se necesita, al menos, una velocidad de 40/50 palabras por minuto para alcanzar una
comprensin adecuada. Esta velocidad es aceptable en los primeros niveles de edu-
cacin primaria, pero si no progresa debe considerarse la posibilidad de un cambio
de cdigo. No es esperable ms de 80 palabras por minuto cuando la agudeza visual
es reducida, pero puede modificarse con el entrenamiento, la prctica y la utilizacin
de instrumentos auxiliares.
La comprensin. Para que la lectura sea eficiente, la comprensin ha de ser del 60% y
no parece estar directamente relacionada con la velocidad, pues puede ser aceptable
a pesar de una reducida velocidad lectora. Cabe aadir que la comprensin de un
texto supone un mayor tiempo y trabajo para realizar la tarea, por lo que el rendi-
miento efectivo es menor.
La distancia de trabajo. Generalmente ser muy reducida, independientemente de la
utilizacin o no de instrumentos auxiliares pticos, lo que puede ocasionar forzadas
posturas corporales, que incidan negativamente en el rendimiento. Los instrumentos
pticos. La sencillez o complejidad de los mismos ser un indicativo del rendimiento
que pueda obtener.
El rendimiento con y sin instrumentos auxiliares. Para valorar el rendimiento obtenido con
uno u otro sistema, deben considerarse todos los factores anteriores y uno que re-
sulta de vital importancia es el tiempo que puede permanecer realizando la tarea con
dicho mtodo de trabajo. Podemos encontrarnos con casos de una buena velocidad
y comprensin lectora (braille/tinta), pero que slo puede mantener durante poco
tiempo este ritmo de actividad, resultando de esta forma una alternativa poco efi-
caz.
7. AyUDAS PTICAS EN EL PROCESO DE LA LECTOESCRITURA
La utilizacin del cdigo visual se puede hacer ms accesible a travs de tres formas (Vi-
cente, 2000):
1. Aumentando el tamao de los materiales (macrotipos). Esta opcin presenta aspectos
positivos y negativos: Por una parte, la utilizacin de macrotipos supone un menor es-
fuerzo visual en la mayora de los casos (dependiendo de la patologa). Por otra, el tamao
de los libros es muy grande y de difcil manejo. No suelen ser en color, son diferentes
a los de los dems nios, y requieren un mayor movimiento de cabeza al ser ledos, as
como forzadas posturas corporales, si no se utilizan con atriles o mesas abatibles. Es
un recurso til en los momentos de iniciacin a la lectoescritura. Adems, en estos mo-
mentos, la incorporacin de instrumentos pticos no es recomendable, por la comple-
jidad de uso que presentan, que se aadira a la dificultad que entraa el nuevo
aprendizaje. Los macrotipos puedan pensarse como tiles en los primeros cursos es-
colares o combinados con otros sistemas: braille, libro hablado, etc.
2. Acercando los ojos al material (acomodando a distancias cortas). Este procedimiento
proporciona una imagen agrandada en la retina, de forma automtica, pudiendo, como
es el caso de un nio, acercarse hasta prcticamente 2 cm. al texto. Esta posibilidad va
I
disminuyendo con la edad, por lo que se har necesario un control del esfuerzo, que
requiere el trabajo a corta distancia para introducir entonces los instrumentos pticos
que suplan este poder de acomodacin.
3. Utilizacin de instrumentos pticos de aumento. Estos instrumentos no ensean nin-
guna caracterstica del objeto, slo producen una imagen ampliada del mismo (Barraga,
1986), por lo que su utilizacin en los primeros estadios de afianzamiento de la lectura,
puede suponer un inconveniente ms que una ventaja. Generalmente, en estos momen-
tos iniciales, los textos tienen letras de gran tamao, que pueden ser vistas por muchos
de los nios con baja visin.
La decisin de incorporar uno u otro, ser siempre una decisin individual, sujeta al control
de todas las variables antes mencionadas. Estos instrumentos se irn incorporando y adap-
tando en funcin de las necesidades de cada etapa escolar. Cabe resear que, a la hora de es-
cribir, la utilizacin de instrumentos pticos implica una necesidad menor que cuando
hablamos de la lectura, pues para facilitar la tarea, el efecto magnificador de los utensilios p-
ticos puede conseguirse automticamente, usando rotuladores o bolgrafos, con puntas de
grosor intermedio, de color negro o azul, y realizando un tamao de letra adecuado a cada
nivel de agudeza visual.
El tamao a realizar depender de la patologa concreta y del funcionamiento visual de cada
nio, si bien una letra de gran tamao y muy junta presenta mayor dificultad al ser posterior-
mente leda que una ms pequea y ms espaciada.
1 I
ACTIVIDADES
1. Analiza lo desarrollado en la legislacin educativa de la Comunidad Autnoma de Ca-

narias, sobre la discapacidad visual, concretamente en el Decreto 104/2010, de 29 de
julio, por el que se regula la atencin a la diversidad del alumnado en el mbito de la
enseanza no universitaria de Canarias (BOC n 154 del viernes 6 de agosto de 2010.
2. Analiza lo desarrollado en la legislacin educativa de la Comunidad Autnoma de Cana-

rias, sobre la discapacidad visual, concretamente en la Orden de 13 de diciembre de 2010
(BOC, n 50, de 22 diciembre de 2010), por la que se regula la atencin al alumnado con
necesidades especficas de apoyo educativo en la Comunidad Autnoma de Canarias.
3. A partir de un caso prctico concreto de un alumno de Educacin Primaria, con nece-

sidades especficas de apoyo educativo por necesidades educativas especiales derivadas
de discapacidad visual, debes analizar el caso, reflexionando sobre las cuestiones que
se plantean y cumplimentando el cuadro correspondiente.
I
BIBLIOgRAfA
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1 I
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
1. Agudeza visual es la:

a) Habilidad para discriminar detalles finos en objetos cercanos o smbolos a una
distancia determinada.
b) Habilidad para discriminar detalles finos en objetos lejanos o smbolos a una dis-
tancia determinada.
c) Habilidad para discriminar detalles finos en objetos aislados o smbolos a una dis-
tancia determinada.
d) Habilidad para discriminar detalles en objetos o smbolos a 5 m.
2. El concepto de ceguera legal es:

a) Aquellas personas que presentan restos visuales funcionales dentro de unos lmites
(no tienen una agudeza visual superior al lmite de 1/10 o un campo visual supe-
rior a 10 grados).
b) Aquellas personas que presentan restos visuales funcionales dentro de unos lmites
(no tienen una agudeza visual superior al lmite de 1/10 o un campo visual inferior
a 10 grados).
c) Aquellas personas que presentan restos visuales funcionales dentro de unos lmites
(no tienen una agudeza visual superior al lmite de 2/10 o un campo visual supe-
rior a 10 grados).
d) Aquellas personas que presentan restos visuales funcionales dentro de unos lmites
(tienen una agudeza visual superior al lmite de 1/10 o un campo visual superior
a 10 grados).
3. Se puede decir que la percepcin visual de un objeto es el resultado de tres procesos
simples:
a) Sensacin de la forma, cromtica y luminosa.
b) Sensacin de la figura y la forma, profundidad y luminosa.
c) Sensacin de la figura, cromtica y brillante.
d) Sensacin cromtica y luminosa.
4. La mayor agudeza visual se consigue en la mcula que constituye:

a) La visin central.
b) La visin perifrica.
c) El campo visual.
d) La visin oftalmolgica.
I
5. La amplitud del campo visual es:
a) 10 en la parte externa, 20 en la parte superior, 30 en la parte inferior y en la
parte interna 30.
b) 100 en la parte externa, 30 en la parte superior, 30 en la parte inferior y en la
parte interna 30.
c) 90 en la parte externa, 50 en la parte superior, 70 en la parte inferior y en la
parte interna 60.
d) 20 en la parte externa, 200 en la parte superior, 10 en la parte inferior y en la
parte interna 30.
6. Las personas que tienen posibilidad de realizar tareas visuales con el empleo de ayudas
e iluminacin adecuadas similares a las que realizan las personas de visin normal, tienen
una:
a) Discapacidad visual profunda.
b) Discapacidad visual severa.
c) Discapacidad visual moderada.
d) Discapacidad visual parcial.
7. El espacio en el que pueden ser vistos los objetos mientras la mirada permanece fija en
un punto determinado es:
a) El campo visual.
b) La agudeza visual.
c) La visin perifrica.
d) La visin central.
8. El funcionamiento visual considerado como la mayor o menor capacidad del nio para
usar su resto de visin, est directamente relacionado con:
a) Las caractersticas fsicas y mentales del sujeto.
b) Con los factores ambientales donde se desenvuelve cotidianamente.
c) Con la motivacin que presente para la realizacin de las tareas visuales.
d) Todas las anteriores son ciertas.
1 I
9. Segn la clasificacin que hacen Herren y Guillemet (1982), en qu categora estable-

ceras a las personas que mantienen un resto visual que les permite ver volmenes y
percibir colores; tienen una visin de cerca til para la lectoescritura en tinta, lectura de
grandes titulares, distinguir esquemas, ver mapas; no se les puede educar como ciegos,
pero deben aprender a desenvolverse en el sistema tctil para lograr un desempeo
mejor segn tareas y momentos?
a) Ambliope profundo.
b) Ciegos parciales.
c) Ambliope propiamente dicho.
d) Ciegos.
10. Para Pelechano, De Miguel, e Ibez (1998) los datos que se manejan sugieren que una
persona con visin normal adquiere aproximadamente un:
a) 70% de sus conocimientos a partir de la estimulacin visual y esta, a su vez, esti-
mula el 80% de sus acciones/conductas.
b) 80% de sus conocimientos a partir de la estimulacin visual y esta, a su vez, esti-
mula el 80% de sus acciones/conductas.
c) Un 60% de sus conocimientos a partir de la estimulacin visual y esta, a su vez,
estimula el 80% de sus acciones/conductas.
d) Un 90% de sus conocimientos a partir de la estimulacin visual.
I
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
1. c
2. a
3. a
4. a
5. c
6. c
7. a
8. d
9. a
10. b
1 I
gLOSARIO
Ametropa: la situacin de un enfoque incorrecto.

Acromatopsia: anomala congnita que se caracteriza por la ceguera total o parcial a los colores
debido a la ausencia o anomala de los conos.
Albinismo: iris traslcido por disminucin o ausencia de pigmentacin. Suele presentarse con
otras anomalas visuales
Ambliopa: menoscabo funcional de un ojo que presenta una retina normal y un sistema re-
fractivo que permite, con correccin o sin ella, un enfoque adecuado de las imgenes sobre
la retina.
Aniridia: ausencia total o parcial del iris.
Congnita: heredado, que est en los genes.
Conos: fotorreceptor responsable de la visin en color
Emetropa: la situacin de un enfoque correcto.
Fusin: es el resultado de los objetos proyectados en los puntos retinianos correspondientes,
con sus dos imgenes fundidas a nivel del SNC en una sola percepcin.
Glaucoma: aumento de la presin intraocular por anomala en el flujo de salida del humor
acuoso, o en su formacin, que produce defectos del CV imputables a atrofia de las clulas
ganglionares retinianas y del nervio ptico.
Lentes correctoras: lentes pticas que permiten corregir defectos de refraccin de un sistema
ptico; las esfricas positivas sirven para neutralizar la hipermetropa, las esfricas negativas
para compensar la miopa y las lentes cilndricas o tricas facilitan la correccin de un de-
fecto astigmtico.
Nistagmus: oscilacin corta, rpida e involuntaria del globo ocular.
Ojo Vago: ambliopa.
Optotipo: formas que se utilizan para la evaluacin de la agudeza visual lejana.
Presbicia: alteracin funcional de la refraccin que aparece con la edad. Dificultad progresiva
de enfoque en distancias corta.
Queratitis: inflamaciones de la crnea asociadas a traumatismos, infecciones, trastornos de la
nutricin corneal, exposiciones prolongadas a los agentes externos, etc.
Desarrollo psicolgico y atencin
temprana en el nio ciego
2 Unidad
de Aprendizaje
PRESENTACIN
El nmero de nios con discapacidad visual, entre 0 y 4 aos, es relativamente pequeo. En

el momento del nacimiento se estima un ndice de 1 por cada 3000 nacidos vivos. Pero resulta
difcil su descripcin al formar un grupo muy heterogneo, con amplias variaciones en cuanto
al tipo, gravedad y etiologa especfica. Tambin se observan diferencias en el desarrollo funcional
futuro: mientras que algunos nios llegan a aprender fundamentalmente a travs de la vista,
consiguiendo leer con los ojos, otros, en cambio, aunque pueden desenvolverse en el espacio
y utilizar su resto visual para moverse, deben utilizar el odo y el tacto para los aprendizajes;
finalmente, unos pocos carecen de visin til tanto para fines de movilidad como educativos.
Todo lo anterior, junto con el momento de aparicin del dficit y su evolucin, influir en el
desarrollo global del nio y requerir intervenciones psicopedaggicas distintas.
En esta unidad de aprendizaje se analizarn las diferencias que el dficit de esta modalidad
sensorial produce en la evolucin psicolgica del nio, a fin de orientar el establecimiento de
unas pautas de intervencin y educacin adecuadas que optimicen su aprendizaje. Veremos
cmo se puede intervenir, atendiendo a las caractersticas propias de su desarrollo y a las prin-
cipales dificultades que le impone la ceguera en los distintos momentos evolutivos: desde el
nacimiento hasta aproximadamente los 4 aos. Haremos hincapi en aspectos singulares del
desarrollo como pueden ser: el logro de la permanencia de los objetos, las conductas de apego,
la imitacin, el lenguaje y el juego.
OBJETIVOS
Reconocer los procesos adaptativos especficos que realiza el nio ciego para acceder
al mundo del conocimiento.
Establecer un repertorio bsico para la intervencin psicopedaggica temprana.
Conocer las capacidades que posee el beb ciego, que le permiten el logro de un des-
arrollo psicolgico satisfactorio.
Adecuar las pautas de intervencin en atencin temprana a las caractersticas peculiares
del desarrollo en el nio con discapacidad visual.
Reflexionar sobre el trabajo a realizar con los padres de nios con discapacidad visual
en el mbito de la atencin temprana.
2 I
1. DESARROLLO PSICOLgICO DEL NIO CIEgO
El estudio del desarrollo psicolgico en los nios con discapacidad visual nos proporciona
informacin relevante para establecer pautas de intervencin psicopedaggica en el desarro-
llo-aprendizaje de esta poblacin. La heterogeneidad del grupo, por sus diferentes etiologas,
momento biogrfico de aparicin del dficit, grados de afectacin, pronstico, etc., no permite
I
Desarrollo psicolgico y atencin temprana en el nio ciego 49 2
una generalizacin, pero a su vez, tampoco impide un acercamiento a esas caractersticas que
le son propias por el hecho de haber nacido sin el denominado sistema sensorial por excelencia,
la vista (Nuez, 1999).
1.1. Desarrollo psicomotor
En el caso del nio ciego, su psicomotricidad evoluciona conforme a su maduracin neu-

rolgica, pero la ausencia de visin le confiere ciertas peculiaridades que ponen de manifiesto
su propia especificidad. La competencia en el rea de la psicomotricidad es de gran impor-
tancia para el desarrollo de una movilidad eficaz, tanto en el sentido general del trmino como
en el contexto de los programas de entrenamiento formal en movilidad.
1.1.1. Motricidad y relacin con el entorno
En el transcurso de la primera infancia, el conocimiento de los objetos y del espacio va a su-

poner un grave problema. A los cuatro meses y medio un nio con visin normal es capaz de
extender la mano y coger un objeto que ha visto previamente, ha logrado la coordinacin entre
el ojo y la mano. En el caso del nio ciego de la misma edad, no existe nada equivalente. La vi-
sin ha perdido la funcin de convertir al mundo exterior en un conjunto de elementos estimu-
ladores para la accin. El nio ciego, casi durante el primer ao de su vida, va a vivir prcticamente
en el vaco aunque est rodeado de juguetes. Para l, los objetos no existen a no ser que ca-
sualmente entre en contacto con ellos. La nica posibilidad que tiene de conocer la existencia
de objetos en un espacio ms lejano que el arco de sus brazos, es la percepcin del sonido
que emiten (Nuez, 1999).
Pero no todos los objetos producen alguna clase de sonido y adems el nio no genera res-
puesta alguna al sonido de los objetos cuando no los ha tenido previamente en sus manos. As,
Fraiberg (1977) y Bigelow (1986) atribuyen una importancia relativa a la percepcin auditiva res-
pecto a la tctil en la bsqueda de objetos en el beb ciego; posiblemente porque todava no
se ha producido la sustitucin adaptativa del ojo por el odo y, aunque la voz o el sonido puedan
servirle de pistas, no tienen an la connotacin de sustancialidad. Fraiberg (1977) en sus estudios
sobre la prensin de los nios ciegos concluy que el sonido no proporciona un estmulo para
la extensin intencionada de la mano y la consecucin de un objeto hasta el ltimo trimestre
del primer ao y que no se adquiere cierta destreza hasta pasados de tres a seis meses.
En ausencia de una estimulacin adecuada, las manos del nio ciego permanecen junto a sus
hombros, no mostrando ningn inters por la exploracin de juguetes u objetos colocados a su
alcance, a excepcin de cierto inters por tocar las caras de los padres y de las personas conocidas.
Se va a ver privado, durante gran parte de su primer ao de vida, de todos los medios a travs de
los cuales la mano le une con el mundo externo. Paradjicamente sus manos, que van a ser sus
rganos sensoriales primarios, en muchos de ellos parecen tambin manos ciegas.
A pesar de que, cuando los bebs ciegos son correctamente estimulados, sus primeras ad-
quisiciones posturales (darse la vuelta, sentarse, mantenerse en pie, etc.) se desarrollan al igual
que en los videntes, se perfila ya en ellas el primer desfase evolutivo: la postura de levantarse
2 I
con los brazos en posicin prona aparece en los bebs ciegos a partir de los nueve meses, mien-
tras que en los bebs videntes aparece a los dos meses. Curiosamente esta posicin postural
es la que permite al nio vidente mirar lo que est a su alrededor mientras est tumbado en
la cuna y recibir as la informacin de su entorno.
Algunos autores que han estudiado especialmente el desarrollo motor en el nio ciego, en-
cuentran tambin los mayores retrasos en las conductas relacionadas con la movilidad autoini-
ciada; levantarse para quedar sentado, ponerse de pie, gatear y caminar de forma autnoma,
incluso en nios ciegos bien estimulados y no sobreprotegidos, presentan un claro retraso res-
pecto a los videntes. En el caso de la marcha independiente se puede situar entre los 2 u 8 meses
de promedio.
El nio ciego presenta dificultades en su desarrollo locomotor porque, ante la ausencia de
visin, carece de alicientes sensoriales que le sean significativos. As a los seis meses, todava
no puede localizar a las personas o a las cosas a travs del sonido porque le resulta imposible
conferir identidad y sustancialidad a un objeto cuando se le presenta uno solo de sus atributos.
Slo al final del primer ao, cuando consigue tender la mano siguiendo una pista sonora,
cuando el sonido se ha convertido ya en sustituto de la visin (como elemento estimulador a
distancia) y cuando el nio ha logrado construir la permanencia del objeto por claves sonoras,
empieza a ponerse en marcha la pauta de movilidad. A partir de ese momento es capaz de
configurar poco a poco el mapa del mundo que le rodea, aunque alcanzar este hito evolutivo-
adaptativo no le resulte fcil.
1.1.2. Acercamiento al espacio: movimientos y exploracin tctil
Lucerga (1993, en Nuez, 1999) afirma que si bien las manos son, para la persona ciega, un
recurso privilegiado de conocimiento, es en los primeros aos cuando van a adquirir un papel
protagonista. A travs de ellas el nio ciego va a llegar a comprender la permanencia de los
objetos, adquirir el uso funcional de los mismos, descubrir caractersticas de los rostros fami-
liares, comprender conceptos y relaciones espaciales e integrar su propio esquema corporal.
Se pueden establecer cinco niveles en el proceso de conocimiento del espacio a travs de la
percepcin tctil, niveles que se corresponden con las adaptaciones que el nio ciego precisa
realizar:
a) Desarrollo de la prensin. Evolutivamente, es el primer proceso que tiene lugar en el nio.
En condiciones visuales normales, en la prensin se suceden una serie de fases:
Localizacin visual.
Acercamiento de la mano: Acercamiento parablico, barrido con el brazo y acerca-
miento directo.
Prensin propiamente dicha: Prensin cbito-palmar, prensin radial-palmar y opo-
sicin del pulgar.
El beb ciego, al carecer de localizacin visual, no muestra inters por la exploracin de
los objetos, por lo que se centra en el placer de las sensaciones propioceptivas y en el
contacto con sus figuras de apego. Sus manos vacas suelen estar pasivamente colocadas
a la altura de los hombros; en ocasiones las abre y las cierra con movimientos similares
I
a los de agarrar y soltar o bien palpan momentneamente el aire. La intervencin del
adulto debe ayudar a sustituir la localizacin visual por el descubrimiento auditivo-tctil
del objeto y a favorecer estrategias de inters por el mismo. En la fase de acercamiento
de la mano el adulto debe estimular al nio a realizar el desplazamiento de esta desde su
cuerpo al lugar donde se encuentre el objeto. Posteriormente, incentivar el movimiento
activo del nio para que desplace intencionadamente su mano.
Una vez que se han conseguido las adaptaciones anteriores, el nio ciego no va a tener
dificultades especiales en la prensin de los objetos. Las etapas de la prensin se van a
producir de la misma forma que en los nios videntes, aunque es necesario destacar, una
tendencia inicial a explorar con la boca los objetos asidos con las manos. Posteriormente,
en el tramo de los 18 meses a los 3 aos, tiene lugar el perfeccionamiento de la prensin.
El nio debe lograr sostener los objetos entre la punta de sus dedos y adems debe con-
seguir la realizacin de la pinza. El hecho de que sus manos deban cumplir las funciones
de ejecucin y percepcin va a suponer que utilizar dos dedos para la ejecucin (as el
objeto) y el tercero para percibir la posicin relativa del objeto en el espacio.
b) Bsqueda de objetos. Para que el nio ciego inicie la bsqueda de los objetos, ha tenido
que adquirir la permanencia de los mismos, ya que, no dispone de la capacidad visual
para comprobar la trayectoria de un objeto en movimiento. Una vez ms es necesario
que el adulto vaya guiando las manos del nio y plantee juegos y situaciones desde es-
pacios prximos hasta espacios alejados del nio a fin de favorecer, en principio, la bs-
queda cercana y posteriormente los desplazamientos autnomos (cuando el nio haya
adquirido la marcha). A medida que el nio progresa con xito, se irn introduciendo
procedimientos sistemticos de bsqueda y exploracin.
c) Coordinacin odo-mano
La percepcin auditiva no proporciona al nio ciego informacin sustancial de los ob-
jetos o acontecimientos. Sin embargo va a tener que convertirse en su canal de infor-
macin a distancia, por lo que el nio debe superar una serie de perodos adaptativos
hasta que logre la coordinacin odo-mano.
En los primeros meses no hay respuesta de bsqueda ante el sonido (0-2 meses).
Posteriormente, si se le ofrece una pista sonora a continuacin de una pista tctil, el
nio es capaz de sintetizar los atributos sonoros y tctiles de un objeto (2-8 meses).
Ms adelante ir extendiendo la mano para localizar un objeto del que slo se han
ofrecido pistas sonoras. Ya va siendo capaz de deducir la sustancialidad del objeto
presentndole solamente uno de sus atributos (8-11 meses).
Finalmente, cuando haya adquirido cierto nivel comprensivo del lenguaje, responder
cogiendo el objeto ante una indicacin verbal (11-13 meses en adelante).
d) Exploracin e identificacin de objetos
Antes de los 14-16 meses no es habitual la exploracin manual de los objetos por parte
del nio ciego. Hasta entonces suele seguir con su exploracin oral y con una marcada
preferencia por las personas y por las sensaciones cinestsicas y propioceptivas. Su re-
lacin con los objetos, hasta aproximadamente los 12 meses, se limita a golpearlos, agi-
tarlos y lanzarlos para que produzcan ruido. Si el adulto no favorece el paso siguiente,
2 I
la exploracin e identificacin funcional, el nio sigue manteniendo este tipo de relacin

objetal indiferenciado que propicia la aparicin de conductas autoestimulatorias y este-
reotipadas que se analizarn ms adelante. A partir de los 12 meses se produce un cam-
bio cualitativo en la aproximacin a los objetos: las manos comienzan a asumir su
funcin exploratoria. Pero para ello es necesario que el nio haya conseguido la posicin
paramedial y cierta coordinacin bimanual.
e) Coordinacin bimanual
Jurmaa (1962, en Nuez, 1999) afirma que la eficacia en la percepcin tctil se establece
entre las impresiones generales simultneas de la mano estacionaria (mediante las que
se obtiene una sensacin global) y las percepciones tctiles sucesivas de la mano en mo-
vimiento (que consigue una informacin analtica detallada). La palpacin, por tanto,
debe ser activa y debe realizarse con ambas manos. Los movimientos ejecutados en el
proceso de palpar son diferenciales; unos son leves, e informan de detalles o parte cr-
ticos de un objeto y otros son amplios, realizando la sntesis globalizadora. La funcin
del dedo pulgar (en objetos pequeos) y del propio cuerpo (en objetos grandes) es esen-
cial en este proceso pues constituyen el punto de referencia para establecer el tamao,
la posicin espacial y la representacin tridimensional de los objetos. La informacin
que se recibe a travs del tacto es parcial y parcelada. Es preciso realizar una sntesis in-
tegradora de las informaciones sucesivas por lo que la identificacin de objetos debe
ser lenta y metdica.
1.1.3. Estereotipias motrices
Cantavella, Leonhart, Esteben, Lpez y Ferret (1992), han realizado un estudio estadstico
de las estereotipias en una muestra de 55 nios ciegos o de baja visin, con un rango de edad
entre los 6 meses y los 12 aos. Los nios haban recibido atencin temprana o ayuda psico-
pedaggica desde el equipo de integracin del nio ciego de Barcelona.
La clasificacin de las estereotipias responde al siguiente modelo:
1. Estereotipias del desarrollo normal: comunes a todos los nios, pueden llegar a cons-
tituirse como los hbitos motores bsicos de las estereotipias.
2. Movimientos parsitos estereotipados: descargas motoras seriadas ligadas a una accin
principal.
3. Comportamientos estereotipados sociales: comportamientos rgidos y limitados utili-
zados como pautas de respuesta en situaciones de interaccin social.
4. Estereotipias en forma de: Tics; hbito motor: movimientos repetitivos y compulsivos
que en circunstancias favorables, pueden llegar a ser controlados; y, de hbito verbal:
repeticin automtica de palabras o frases muy cortas sin esperar respuesta.
5. Autosensorialidad: conductas autoestimulantes, de matiz autstico y bloqueo del contacto
sensorial con la realidad. Suelen estar ligadas a problemas en la formacin del vnculo.
Fueron excluidas del estudio las estereotipias del desarrollo normal, los comportamien-
tos estereotipados sociales y los tics. Los resultados, estadsticamente significativos, fue-
ron los siguientes:
I
Un desarrollo motor ms precoz est relacionado con la ceguera adquirida mientras
que el desarrollo motor bajo se produce en los casos de ceguera congnita.
Los porcentajes de autosensorialidad son mayores en las familias patgenas.
En los nios con desarrollo motor ms lento y en los que presentan un nivel inte-
lectual bajo, existe mayor tendencia a presentar movimientos autosensoriales, mien-
tras que las estereotipias aparecen en nios con desarrollo psicomotor ms rpido y
con buen nivel intelectual.
La aparicin de blindismos tiene relacin con la prematuridad y el tipo de ceguera.
Se puede concluir reflexionando una vez ms sobre la importancia de una adecuada esti-
mulacin desde el entorno, en el desarrollo del nio ciego. Sus capacidades potenciales dife-
rentes hacen ms difcil y complicada la asimilacin del mundo externo. La presencia de
estereotipias constituye una seal de alarma y habr que analizar no slo las circunstancias de
su aparicin sino, sobre todo, su posible evolucin para que no deriven en manifestaciones
patolgicas.
2. DESARROLLO COgNITIVO
Ochata (1993, en Nuez, 1999) recopila una serie de investigaciones sobre distintos aspectos
relacionados con el procesamiento con el desarrollo evolutivo y la discapacidad visual.
2.1. Perodo sensoriomotor
Durante las dos primeras etapas del perodo sensoriomotor (entre el nacimiento y los cua-
tro meses aproximadamente) el desarrollo del beb ciego es bastante similar al del vidente.
Como todo neonato dedica la mayor parte de su actividad a ejercitar los reflejos de los que
est dotado. A partir de los dos meses, el lactante ha conseguido adaptar sus reflejos para formar
sus primeras habilidades que estn centradas en su propio cuerpo. Tambin, en este perodo,
consigue coordinar succin y prensin, de manera que se lleva a la boca todo lo que agarre y
asocia la succin con las guas posturales (dejar de llorar cuando sea cogido y colocado en
una determinada postura).
En la tercera etapa del perodo sensoriomotor (entre los cuatro y los nueve meses) es
cuando comienza a diferenciarse de un beb vidente. Recordemos que aqu se inicia la coor-
dinacin visin-prensin, la manipulacin de objetos bajo el control visual y el inters por el
mundo exterior.
El gateo, cuando se produce, tiene lugar sobre los 12-13 meses, coincidiendo con el mo-
mento en que son capaces de localizar con precisin los objetos distantes mediante el sonido.
La marcha independiente se sita, como media, alrededor de los 19 meses, fecha que coincide
con la permanencia de los objetos.
Una vez que el nio ciego consigue moverse de forma autnoma y dirigirse hacia los objetos
sonoros, podr acceder sin dificultades a las siguientes etapas de la inteligencia sensoriomotora,
2 I
caracterizadas por la coordinacin y aplicacin a situaciones nuevas de esquemas ya adquiridos

y por el descubrimiento de nuevos esquemas por experimentacin activa (ensayo-error).
2.2. Comienzos del pensamiento representativo
La inteligencia representativa se evidencia en todos los nios en la capacidad de imitacin

en ausencia del modelo, en la exteriorizacin de las imgenes mentales mediante el dibujo, en
la utilizacin de smbolos en el juego y en la posibilidad de comunicarse con los dems repre-
sentando la realidad mediante el lenguaje. Rosa y Ochata (1993) en sus hiptesis sobre el de-
sarrollo cognoscitivo de nios ciegos, diferencian entre el origen de la representacin y el de
la funcin simblica.
Uno de los principales problemas con el que se encuentran estos nios es la adquisicin
de su propia imagen corporal, manifestado tanto en el retraso en la adquisicin del pronombre
de autorreferencia (yo, mi) como en las dificultades para representarse a s mismos en el juego
simblico. Fraiberg (1977) sita el retraso mnimo en un ao y lo atribuyen a la imposibilidad
de la formacin de una imagen especular, pues en tanto que los nios videntes pueden ob-
servar su propia imagen en el espejo, los nios ciegos tendrn que realizar una difcil elabo-
racin a partir de la propiocepcin y del reconocimiento de su propia voz.
Por otra parte, en ausencia de visin la imitacin es pobre; el escaso desarrollo imitativo
hace pensar en la existencia de un cierto desfase en la adquisicin del pensamiento represen-
tativo. La aparicin, tambin tarda, del juego simblico y las dificultades que tiene el nio
privado de visin en el logro de las discriminaciones concretas y funcionales de los conceptos
corroboran este desfase.
2.3. El pensamiento concreto
En el perodo de pensamiento concreto, propiamente dicho, los nios tienen que elaborar,
mediante representaciones y simbolizaciones, todas las adquisiciones de las etapas anteriores.
Las primarias representaciones, rgidas e inconexas, deben dar paso a una organizacin de lo
real imaginndolo de forma lgica, coordinada y flexible, es decir, utilizando operaciones,
que son, en el modelo piagetiano, acciones interiorizadas (representadas), reversibles, que se or-
ganizan formando conjuntos conexos o sistemas de operaciones (agrupamientos). Siguiendo
esta teora, a partir de los 2 aos, los nios seran capaces de realizar tareas de conservacin,
clasificar o formar categoras con los objetos, seriar elementos, organizar descentralizadamente
el espacio y el tiempo y, todo ello, sin incidencia del lenguaje.
Rosa y Ochaita (1993) ponen de manifiesto que los nios con discapacidad visual no ad-
quieren las operaciones concretas de forma homognea y simultnea, sino que presentan
cierto desfase evolutivo:
En las tareas que tienen un soporte figurativo (operaciones infralgicas de espacio y
tiempo), el desfase se sita entre 4 y 6 aos.
En las tareas clsicas de conservacin de la sustancia, el peso y el volumen, presentan
un retraso de 2 aos para la conservacin de la sustancia y 3 para el peso y el volumen.
I
En las tareas de operaciones lgicas (seriaciones y clasificaciones) con soporte mani-
pulativo, el desfase oscila entre 3 y 4 aos.
Por el contrario, en aquellas pruebas basadas en aspectos lingsticos, los nios ciegos, obtienen
resultados similares a los videntes de su misma edad. Por eso, en las personas con grave afec-
tacin visual, el papel del lenguaje es fundamental para poder acceder al desarrollo de las ope-
raciones concretas.
2.4. El pensamiento formal o abstracto
Para los adolescentes con discapacidad visual, esta etapa puede llegar a ser particularmente
crtica y difcil. El redescubrir el alcance de sus limitaciones genera en muchos de ellos un
bajo autoconcepto, una pobre autoestima y, en consecuencia, verdaderos problemas de inte-
gracin social.
En el mbito del desarrollo cognitivo, alcanzar esta forma de pensamiento supone que el
individuo va a ser capaz de razonar no slo sobre situaciones concretas o reales, sino tambin
sobre situaciones posibles, considerando lo real como un subconjunto de lo posible. Esta ca-
pacidad para pensar sobre lo posible conlleva la utilizacin de un pensamiento hipottico-
deductivo y un razonamiento de tipo proposicional (operar con enunciados verbales en sus-
titucin de datos reales o concretos). El lenguaje se convierte de este modo en una condicin
necesaria, aunque no suficiente, para acceder al pensamiento formal.
Las investigaciones realizadas por Rosa y Ochaita (1993) concluyen que algunas operaciones
concretas, ms complejas, de carcter figurativo espacial (no alcanzadas en el perodo concreto)
slo pueden ser resueltas por las personas con discapacidad visual cuando llegan a utilizar el pen-
samiento hipottico-deductivo. Esta circunstancia supondra que, en las personas ciegas, se pro-
duce una coincidencia cronolgico-evolutiva en el logro de las operaciones concretas complejas
y de las operaciones formales. Semejante afirmacin explica el hecho demostrado de que alrededor
de los 14-15 aos las personas ciegas hayan superado los retrasos de los perodos anteriores.
3. DESARROLLO AfECTIVO
Desde los trabajos de Bowlby (1969), que nos acercaron a la nocin del establecimiento
del vnculo, se han realizado muchos estudios sobre las dificultades en el establecimiento del
mismo, as como las consecuencias que las separaciones tempranas o la prdida de la madre
pueden originar en el lactante. Incluso, como se ha demostrado posteriormente, se pueden
producir alteraciones del vnculo sin separaciones ni prdidas y con la presencia de la madre.
3.1. El desarrollo del vnculo en ausencia de la visin
La mirada representa el primer lenguaje social. A travs de la mirada, el beb vidente inicia,
mantiene, evita o concluye interacciones con los dems adultos y sobre todo, con la madre. Con
2 I
la mirada puede percibir incluso la distancia fsica ms adecuada para el sostenimiento y control
de esa interaccin. Por otra parte, la mirada fomenta los vnculos al funcionar como un retroa-
limentador de los mismos. A la sexta semana de vida el nio, al fijar la mirada en su madre, hace
que esta crea sentirse reconocida, con lo que le atribuye un significado y refuerza la interaccin.
Cuando un beb nace careciendo de vista, no dispone de ese poderoso instrumento que
posibilita, mediatiza y potencia la relacin con el otro. A la madre del beb ciego, le resulta
difcil interactuar con l, no slo por el trauma afectivo que su nacimiento haya podido pro-
vocar en el ncleo familiar sino tambin por las pobres expectativas que suele tener ante el
desarrollo de su hijo. Adems, su desorientacin se agrava ante la ausencia de la mirada del
beb y de las expresiones faciales habituales en los lactantes, pues ambos componentes ex-
presivos son conductas prefiguradas esenciales a la hora de elicitar el comportamiento ma-
ternal humano. Puede darse en ella la sensacin de no sentirse reconocida por el beb pues
aunque, el beb ciego tiene sus propios recursos para conocer a su madre, esta desconoce el
cdigo comunicativo y se siente poco enlazada con su hijo.
El nio ciego es, a su vez, menos capaz de incitar una respuesta materna pues al no propor-
cionar de forma clara pautas de inicio, suelen verse frustradas las experiencias de dilogo entre
ambos. Como no puede controlar lo que ocurre a su alrededor ni imitar la conducta de los
dems, le resulta sumamente difcil la anticipacin de las situaciones interactivas. Poco a poco
se va aislando, abandonado a sus propias sensaciones y realizando conductas repetitivas de
forma inevitable y por largos perodos de tiempo (estereotipias).
En consecuencia, el nio ciego puede llegar a tener una importante deprivacin afectiva con
los subsiguientes problemas para elaborar un buen vnculo. El estancamiento, en alguna de las
fases del proceso de vinculacin, si no es abordado precozmente (antes de los 8 meses), pro-
duce una cicatriz emocional y cognitiva irreparable que llega a degenerar en alteraciones graves
del desarrollo y en cuadros psicticos.
3.2. Las seales comunicativas del beb ciego
Fraiberg (1960) en los inicios de sus estudios sobre el desarrollo de los nios ciegos realiz
observaciones sobre los elementos de comunicacin entre el nio y la madre, poniendo de
relieve la existencia de una serie de indicadores de vinculacin basados en la modalidad tctil y
auditiva. Leonhardt (1992) realiz una recopilacin de estas seales, basada no slo en la literatura
cientfica sino tambin en sus propias observaciones y experiencias a lo largo de muchos aos.
Con respecto al giro de cabeza en el beb ciego, que realiza muy precozmente y que es en l una
postura adaptativa para recoger ms fcilmente la informacin sonora del entorno, puede ser mal
interpretado por la madre como una conducta de evitacin. Respecto a la postura de bajar la ca-
beza y/o ladearla ligeramente, el beb ciego adopta esta posicin en momentos de gran alerta o
inters por las voces o sonidos del entorno, o cuando est concentrado en una actividad tctil.
En los lactantes ciegos se pueden observar las expresiones de emociones bsicas pero sus mani-
festaciones presentan un carcter menos marcado, de menor expresividad y de duracin ms
corta que en el nio vidente. Esta leve expresividad si no se fomenta desde el entorno tiende a
disminuir progresivamente pues, al carecer de patrones visuales, no se refuerza por aprendizajes
I
imitativos. Es preciso que los nios toquen la cara de la madre y de los adultos prximos a la
vez que estos efectan sonidos y gestos correlativos e inmediatamente despus, la madre o el
adulto irn perfilando suavemente en el rostro del nio el modelo ofrecido, a fin de ayudarle a
interiorizar las posturas y los movimientos de las distintas partes de su cara (Nuez, 1999).
Fraiberg (1977) observ las primeras sonrisas selectivas, en nios ciegos de cuatro semanas
de vida, ante la voz de la madre o del padre. Todava se producan de forma irregular, pero lo
ms sobresaliente era que las voces de personas extraas nunca provocaban esta conducta. A
partir de los 3 meses, esta sonrisa como respuesta a la voz de la madre o de personas cono-
cidas, se va haciendo ms frecuente aunque todava carece de la regularidad de la sonrisa del
beb vidente ante el rostro humano. Lo nico que provoca la sonrisa de forma regular, en
este perodo, es la estimulacin tctil (cosquillas, caricias, balanceos, etc.). Entre los 6 y los 11
meses, la sonrisa del parece no evolucionar. Sigue siendo una sonrisa inestable y no se perfila
todava como un indicador de los progresos vinculativos. De los datos expuestos parece in-
ferirse que los nios ciegos no sonren espontneamente para iniciar la interaccin. Su sonrisa
tiene esencialmente un carcter responsivo ante el contacto iniciado por el adulto.
Entre los 2 y los 15 meses de edad, el lactante ciego, al igual que el vidente, muestra signos
de miedo a los extraos: rechaza sus abrazos y sus atenciones, llora en seal de protesta y slo se
tranquiliza ante la voz y el abrazo de su madre. Precisamente es en este mismo momento
cuando, segn Fraiberg (1977), los bebs exploran tctilmente los rostros humanos de forma
discriminatoria e intencional. As, exploran detenidamente con sus manos las caras de sus fa-
miliares ms allegados, mientras que esta exploracin la realizan brevemente si las caras per-
tenecen a personas desconocidas. Sera pues, la estimulacin tctil, ms que la auditiva, la que
provocara la reaccin de miedo a los extraos.
4. DESARROLLO DEL LENgUAJE
La adquisicin del lenguaje comienza antes de que el nio exprese su primer habla lxico-
gramatical. Comienza cuando la madre y el nio crean una estructura predecible de accin
recproca que puede servir como un microcosmos para comunicarse y para constituir una re-
alidad compartida (Nuez, 1999).
4.1. Comunicacin preverbal
La ceguera condiciona el dilogo preverbal en el proceso de comunicacin sobre el mundo

externo. Recordemos que las pautas preverbales de carcter protodeclarativo y protoimperativo
son incubadas en los gestos decticos que poseen en su origen una gran saturacin de compo-
nentes visuales. Desde luego, al adulto le resulta difcil interpretar los gestos sustitutivos para
dirigir su atencin hacia los objetos y compartir con el nio ciego su inters por los mismos.
Si adems, se aade su desfase en la adquisicin de un mundo de objetos permanentes, re-
sultan comprensibles las dificultades para introducir objetos en los dilogos preverbales y en
el desarrollo de iniciativas propias en el juego con objetos (aspectos ambos tan necesarios
para la simbolizacin). No obstante, si los adultos que rodean al nio aprenden a comprender
2 I
sus seales comunicativas es posible que el beb ciego pueda establecer su sistema de comu-
nicacin preverbal basndose en experiencias auditivas y tctiles, aunque la iniciativa, en estas
primeras etapas, tenga que partir siempre de los adultos.
4.2. Adquisicin del lenguaje oral
La mayora de los investigadores coinciden en sealar que el desarrollo fonolgico del nio
ciego puede situarse en los lmites normales, si bien es cierto que algunos de ellos han hecho
referencia a las peculiaridades que puede presentar. As, Mills (1983, 1988) y Mulford (1988)
en estudios concretos sobre el desarrollo fonolgico del nio ciego, citan como peculiaridades
las que a continuacin se especifican:
Los nios ciegos tienden a sustituir fonemas de una determinada categora visual (o punto
de articulacin) por otros de categora visual distinta (por ejemplo, labiales por nasales).
Los primeros elementos fonolgicos emitidos por los nios ciegos son generalmente
fonemas de articulacin no observable (palatales y dentales) mientras que los videntes
emiten ms fonemas de articulacin observable (labiales).
Las investigaciones dedicadas al estudio del desarrollo morfosintctico en los nios ciegos
son escasas. Prez Pereira y Castro (1992) realizaron un estudio sobre el lenguaje desarrollado
por dos nias gemelas, una de las cuales era ciega de nacimiento, comparando tambin sus lon-
gitudes medias de emisin. No encuentran, en su estudio, ningn retraso en el desarrollo mor-
folgico de la nia ciega estudiada y la longitud media de sus emisiones es ligeramente superior
a la de su hermana vidente. En consecuencia la ausencia del canal visual no parece incidir sobre
el desarrollo de los aspectos formales del lenguaje, sobre todo si tenemos en cuenta que ambos
componentes, fonolgico y morfosintctico, reposan sobre un alto contenido auditivo.
La adquisicin del significado y el papel que desempea en el lenguaje es un tema extrema-
damente complejo. Las primeras palabras que emite el nio se refieren a objetos de su espacio
prximo. Nelson (1973), en un estudio sobre las primeras palabras emitidas por un grupo de
nios, encontr que las categoras ms frecuentes se referan a comida, ropa, personas fami-
liares, juguetes, objetos domsticos, animales y vehculos. Pero sus significados no se corres-
ponden exactamente con los del adulto, pues utiliza sobreextensiones (etiquetar con una palabra
ms referentes que los que posee en el cdigo adulto; Ej. utilizar el trmino guau-guau no
slo para los perros, sino para cualquier animal de cuatro patas) y/o sobrediscriminaciones
(utilizar una palabra con referencias ms restrictivas que las consideradas en el lenguaje adulto;
Ej. utilizar el trmino guau-guau slo para hacer referencia a su propio perro).
Mulford (1988) public una revisin de las investigaciones ms relevantes, en el proceso
de adquisicin del lxico, en el caso de los nios ciegos. Adems de no apreciar retraso en la
edad de emisin de las primeras palabras (14,2 meses), comparando sus datos con los obte-
nidos por Nelson (1973) en nios videntes, encontr algunas diferencias importantes:
a) Los nios privados de visin utilizaban ms nombres especficos y de palabras de ac-
cin, menor nmero de nombres generales y prcticamente ninguna palabra funcin.
Adems los nios ciegos utilizan slo sobrediscriminaciones y nunca sobrextensiones.
I
b) En las categoras semnticas de Nelson (1973) referidas a objetos domsticos y muebles,
as como a animales, tambin aparecan diferencias significativas entre los nios ciegos y
los videntes, mientras que en el resto de categoras las diferencias entre los dos grupos eran
irrelevantes. Est claro que sobre estas diferencias influye la posibilidad o no de expe-
riencia directa del nio sobre los objetos o animales.
c) En otras categoras, como la relativa a palabras de accin, los nios ciegos emiten mayor
nmero de palabras referidas a acciones, si bien es cierto que tales trminos se referan
a acciones propias y a deseos-demandas.
Esta peculiaridad ha llevado a algunos autores a calificar el lenguaje del nio ciego como
egocntrico, trmino muy discutible si tenemos en cuenta simplemente el hecho de que es
imposible hablar de las acciones ajenas cuando no se pueden percibir. En muchas ocasiones,
es cierto que los nios ciegos utilizan palabras cuyo significado desconocen producindose
el fenmeno denominado verbalismo, cuya emisin tiene unas caractersticas especiales.
En nuestras observaciones de nios ciegos comprobamos que los nios utilizan determinadas
palabras en contextos apropiados, pero desconocen su significado lexical. Parece como si, en
el proceso de diferenciacin lxico-semntico, se mantuviera en la significacin de unidades
amplias, favorecidas por el uso contextual, pero que no diera el paso o tardara mucho ms en
darlo, hacia la segmentacin y el anlisis individual de algunas palabras.
El desarrollo de los aspectos formales y significativos del lenguaje va ntimamente ligado
a la funcin comunicativa que expresan. La adquisicin de las funciones comunicativas de los
nios ciegos es detallada por Rosa y Ochaita (1993) en referencia a las investigaciones de Dunlea
(1982) y Urwin (1984). Estas autoras relacionan la funcionalidad de las emisiones entre nios
ciegos y videntes encontrando que:
a) No se registran diferencias, en intencin comunicativa, entre los dos grupos.
b) Los nios ciegos, a medida que avanza su desarrollo lingstico, utilizan el lenguaje de
forma no interactiva en mayor proporcin que los videntes, siendo habituales las repe-
ticiones de palabras y frases escuchadas con anterioridad.
c) La categora peticiones as como la de identificaciones/descripciones son similares
en ambos grupos.
d) La categora llamar la atencin fue utilizada preferencialmente por los nios ciegos,
mientras que las de dirigir la atencin y ofrecer-mostrar fueron exclusivas de los nios
videntes.
El desarrollo atpico, pero ordenado en los primeros hitos del lenguaje del nio ciego, va
a ver alterado su curso alrededor de los 3-4 aos. Alrededor de los 2 aos, en condiciones
normales, tiene lugar la aparicin formal de los pronombres (personales y posesivos). Esta
adquisicin es compleja para cualquier nio; los pronombres, al no poseer referentes estables
en su utilizacin, son equivalentes a decticos verbales, es decir son complicados signos de
signos. Teniendo en cuenta las dificultades de autorepresentacin del nio ciego, imaginemos
la dificultad para representar a la propia persona y diferenciar al otro a travs de signos inesta-
bles: el yo pasa a ser t y el t pasa a ser yo en la reversibilidad de roles que caracteriza
2 I
al dilogo. La utilizacin pragmtica de estos trminos es un autntico problema para los

nios sin visin, que suelen referirse a s mismos en tercera persona y, a menudo, utilizando
su nombre propio.
5. ASPECTOS A TRATAR EN LA ATENCIN TEMPRANA DEL NIO CON DISCAPACIDAD VISUAL
En Espaa, ser a travs del Grupo de Atencin Temprana (GAT) y con su publicacin del
Libro Blanco (2000) dnde se recoge el trmino Atencin Temprana, trmino que me confiere
validez al ser consolidado por distintos profesionales de distintas disciplinas y de distintas
Comunidades Autnomas. Se entiende por Atencin Temprana el conjunto de intervenciones,
dirigidas a la poblacin infantil de 0-6 aos, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo
dar respuesta lo ms pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan
los nios con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas inter-
venciones, que deben considerar la globalidad del nio, han de ser planificadas por un equipo
de profesionales de orientacin interdisciplinar o transdisciplinar.
La Federacin de Asociaciones en favor de las Personas con Discapacidad Intelectual, afirma
que las intervenciones llevadas a cabo por la Atencin Temprana deben considerar la globa-
lidad del nio, han de ser planificadas por un equipo interdisciplinar de profesionales y han
de dirigirse al nio, a la familia y al entorno. Por ello el Manual de Buena Prctica en Atencin
Temprana, contempla este enfoque tridimensional.
Teniendo en cuenta lo anterior, nos parece que la atencin temprana del nio ciego debe
centrarse en los siguientes aspectos (Lucerga y Gastn, 2004):
Comunicacin, lenguaje y socializacin.
Comprensin sensoriomotora y cognicin.
Manipulacin y conducta adaptativa a los objetos.
Motricidad gruesa, esquema corporal y organizacin espacial.
Hbitos y autonoma.
5.1. Comunicacin, lenguaje y socializacin
Anteriormente afirmbamos que la ceguera impone unos lmites para el establecimiento

de vnculos humanos. La razn de ello estriba en que por lo general (aparte de los efectos ne-
gativos que para la interaccin pueda provocar a los padres el shock emocional de la ceguera
del hijo) todos los padres estn acostumbrados a desenvolverse segn patrones visuales de re-
lacin. De acuerdo con esto, si el nio no ve, no mira, en consecuencia, los padres le miran menos
y, por consiguiente tambin le tocan y hablan menos. Si no se interviene pronto la comuni-
cacin con el hijo se encuentra comprometida, como fcilmente podemos inferir.
Las diferentes tareas que se realizan con el nio a lo largo del da constituyen la plataforma
principal de la relacin y la comunicacin. En un principio, dicha relacin revestir las caracters-
ticas propias de la relacin con un beb. La base de la comunicacin es no-verbal; es decir supone
I
unos elementos bsicos, tales como: aceptacin, ternura, atencin, seguridad, tranquilidad, reco-
nocimiento, etc. Todos ellos constituyen lo que se denomina elementos afectivos positivos de la
relacin. El nio los ir sintiendo a medida que los cuidados que se le prodigan los contengan.
Igualmente es preciso estar atentos a las pautas preverbales de comunicacin y lenguaje que
van apareciendo a lo largo del desarrollo: el llanto, la sonrisa, el gorjeo, el balbuceo, etc,; as como
posteriormente a los componentes gestuales de la comunicacin (faciales, de las manos, etc.).
Cuando comiencen a aparecer los primeros fonemas y palabras, la elicitacin del lenguaje
se lleva a cabo como con cualquier otro nio, reforzando la produccin verbal, imitando al
nio, estimulando la imitacin de sonidos, etc. Conviene indicar al nio el nombre de las cosas
cuando las explora, igualmente ensearle a emplear el t y el yo (si es preciso llevndole la
mano al cuerpo). Todo ello en medio de una actividad de atencin y de carcter muchas veces
ldico. A travs de los diferentes momentos del da habrn de buscarse ocasiones para llevar
a cabo estas tareas, aunque a veces no es necesario ya que se provocan espontneamente.
En cuanto a la socializacin con sus iguales, alrededor de los dos o tres aos, va manifes-
tando un creciente inters por jugar con otros nios, pero todava le gustan los juegos de tipo
solitario y paralelo. Ya ha empezado a comprender lo que significa esperar cada uno su turno
y empieza a poder compartir los juguetes. Podemos decir que a esta edad, ha pasado la barrera
del espacio personal al espacio social, inicindose as el proceso de socializacin, pero para
ello hay que ir creando el ambiente y medios adecuados para que vaya desarrollndose, ya
que el proceso es mucho ms lento y difcil y sin la ayuda del adulto es muy difcil que el nio
llegue a interrelacionarse con sus iguales. Referente a la relacin con sus compaeros, el nio
ciego tiene mayores dificultades para interrelacionarse, siendo este proceso mucho ms lento.
Un factor importante que todos conocemos es que a estas edades las primeras relaciones se
hacen a travs de gestos (que el ciego no ve), ya que los nios hablan poco entre ellos, incluso
los que han adquirido un mayor nivel de lenguaje, y lo utilizan con los adultos.
5.2. Comprensin sensoriomotora y cognicin
En este apartado trabajaremos fundamentalmente la audicin, la prensin y el tacto, tratando

de unir las tres cosas. El cuerpo de la madre y del padre (que habla, se puede coger y tocar, oler
y proporciona calor y seguridad afectiva) constituye la fuente de estimulacin principal.
La coordinacin odo-mano ser una tarea bsica a realizar. A veces es difcil porque no
todos los objetos emiten sonidos o no se puede estar provocndolos constantemente. Pero
conviene no olvidar que inicialmente para el nio ciego lo que no se oye y se toca a un tiempo,
sencillamente no existe. Por eso es conveniente dedicar algunos momentos del da a esta tarea.
La madre, el padre y los hermanos, procurarn hablarle al nio cuando pasen a su lado, tocn-
dole al mismo tiempo, incluso debern llevarlo al sitio donde se estn realizando las tareas ho-
gareas. Eso le ayudar a hacer familiares ciertos sonidos, a la vez que la compaa de la madre,
su voz, etc., le har sentirse acompaado y seguro. No obstante, la percepcin del sonido y el
descubrimiento de la fuente del mismo es difcil mientras no maduran ciertas funciones.
El estadio del objeto permanente constituye un momento especialmente importante en el
desarrollo cognitivo del nio ciego, debindose favorecer dicha experiencia; ya que slo
2 I
cuando los objetos permanecen, independientemente de que estn o no presentes en un mo-

mento concreto, puede haber placer por buscarlos. Adems, eso supone haber logrado una
diferenciacin entre lo externo y el yo personal. Hay que dejar que el nio busque y no ade-
lantarse al deseo.
Como corolario a este apartado recordemos que es muy importante elicitar la conducta de
bsqueda, llevando suavemente las manos del nio al objeto, describiendo y nombrando lo que
el nio toca, para despus dejarlos (los objetos) al alcance de su mano y posteriormente ms
lejos para que vaya hasta ellos.
5.3. Manipulacin y conducta adaptativa a los objetos
Para el nio ciego, en la mayora de sus experiencias, las manos se convertirn en la va pri-
vilegiada de recogida de informacin. En el segundo ao aumenta la destreza de las manos en
las exploraciones. Seguramente el principal objetivo es conocer el mundo externo a travs de
la informacin que le proporcionan los objetos. Su palpacin es activa y usa la coordinacin
de ambas manos. Descubre y explora los objetos de gran tamao y los ms pequeos y se van
intercambiando movimientos leves para observar detalles y movimientos amplios para recoger
informacin global.
Cada nio se muestra de forma distinta ante situaciones exploratorias similares y depende
de sus experiencias anteriores, del conocimiento previo del objeto escogido y de la impresin
de sus primeras cualidades tctiles. Ante la propuesta de subir al caballo balancn hay nios
que muestran un deseo de exploracin y conocimiento previo a su contacto y futura realiza-
cin de la actividad. Otros, por el contrario, desean iniciar su conocimiento durante o al fina-
lizar esta actividad. Este pequeo ejemplo nos muestra lo importante que puede ser para un
nio ciego respetar el tiempo y el momento de exploracin que es sensiblemente distinto al
que necesita el nio vidente. Si las manos del nio son guiadas en exceso se pueden inhibir el
deseo de conocer y descubrir el mundo exterior y en consecuencia provocar rechazo o falta
de inters. La observacin sistemtica sobre la manipulacin de los objetos y la exploracin
del mundo exterior permiten conocer la cualidad de las experiencias del nio.
No es posible sealar una gua sobre secuencias de exploracin, ni tampoco de sus formas,
aunque s se observan variables individuales y evolutivas. Un nio que antes de la adquisicin
de la marcha curioseaba detalles de objetos pequeos puede, al iniciarse los desplazamientos,
dirigir su inters sobre el descubrimiento de grandes superficies y lo que se encuentra en ellas.
En cualquier caso con nuestra intervencin perseguiremos que el nio cree imgenes mentales
coherentes y adecuadas de los objetos; as como la vivencia de las nociones y conceptos que
estn en la base del conocimiento de la realidad. Con ello impediremos la aparicin de un
lenguaje vaco (verbalismo).
5.4. Motricidad gruesa, esquema corporal y organizacin espacial
Para que el nio sea capaz de desplazarse autnomamente, con lo que ello comporta de
acercamiento al mundo de la realidad y de los objetos y de posibilidad exploratoria del medio,
I
debe alcanzar un desarrollo motor ptimo. El descubrimiento de las posibilidades corporales
motrices y su puesta en prctica arranca de los reflejos que estn presentes en el recin nacido
y que constituyen la base del desarrollo motor posterior. Es preciso tener en cuenta que el
desarrollo motor no es un mero ejercitamiento articulatorio y muscular. Si no instauramos
en el nio el deseo, el querer ir hacia los objetos y personas, no habr motivacin para el mo-
vimiento y este pasar a ser una actividad sin sentido. Cuando existen posibilidades, el deseo
de moverse hace aparecer el movimiento.
Dentro de esta rea cobra especial importancia el establecimiento del esquema corporal o
imagen del propio cuerpo. Para los nios ciegos es difcil la captacin del cuerpo como tota-
lidad as como de las partes o segmentos que lo componen y los lmites de los mismos. Por
ello, deben instigarse las conductas exploratorias de las distintas partes del cuerpo; mostrar
las relaciones entre ellas, descubrir las posibles relaciones entre las partes del cuerpo y los ob-
jetos del entorno; comprobar la diferencia o semejanza del cuerpo propio con el de otros (el
bao con los padres o los hermanos es una buena oportunidad para ello), etc. Igualmente
importante es trabajar con el nio la orientacin en el espacio prximo, sobre todo a partir
de pistas tctiles y sonoras, lo que supone una constancia en la disposicin de los objetos del
ambiente. Este ser un aspecto a tener en cuenta en algunas de las fases previas a la marcha
y durante la ejercitacin de la misma.
Asimismo es necesario que el nio interiorice los patrones bsicos de las diferentes accio-
nes. Esto es algo a realizar progresivamente y a partir del propio movimiento del nio. Para
ello se hace precisa la intervencin del docente que describe el movimiento del nio o muestra
los patrones motrices de una determinada accin, guiando al nio, hacindole ejercitar poco
a poco la accin e instndole a asociar finalmente todos los movimientos de la misma.
El progresivo conocimiento de su cuerpo y las posibilidades de movimiento le ayudan a
construir la representacin del espacio y la relacin con l. De ah la importancia del conoci-
miento y el uso de los conceptos espaciales (delante, detrs, cerca.)
5.5. Hbitos y autonoma
Bajo este epgrafe englobamos todas aquellas actividades que favorecen la independencia
y autonoma del nio. En principio suelen ser los padres los que se encargan de cuidar estos
aspectos de la vida del nio, ya que l es incapaz de valerse por s mismo. Pero que sea incapaz
de autonoma en el inicio no quiere decir incapacidad permanente y absoluta para siempre.
Muchas veces los padres retrasan el desarrollo del nio por no fomentar su autonoma e in-
dependencia personal al continuar tratando durante aos a su hijo como si fuera un beb,
ponindole para comer papillas o yogures, incluso dndole de comer, vistindolo, etc.
Es preciso intervenir cuanto antes en esta rea y hacer descubrir a los padres la necesidad
de estimular la independencia del nio. En este sentido, conviene que el nio coja el bibern
con sus manos, se debe tolerar que toque el pur y que se lleve entonces las manos a la boca,
etc., y por ltimo, iniciar el comer con cubiertos. El nio debe aprender a beber cogiendo el
vaso con sus manos, debe comer las mismas cosas que los dems miembros de la familia
cuando eso sea posible, etc.
2 I
Hacia la mitad del segundo ao ya conviene sentar al nio en el orinal para que empiece a
aprender a controlar sus esfnteres. Al principio esta tarea se llevar a cabo en perodos de
tiempo cortos y se deber ser paciente con el nio. Ser capaz de estar sentado en el orinal su-
pone que al menos ese hito del desarrollo motor se ha conseguido; igualmente el nio debe
saber dnde est el bao, cul es el sitio para realizar las funciones de evacuacin, etc. Se le
debe permitir explorar el bao, a la vez que se le indica el nombre de los elementos que lo
componen. Hay que reforzar el hecho de hacer pis o caca en el sitio adecuado. Y conviene
recordar que, por lo general, es ms fcil controlar la caca que el pis.
En cuanto a vestirse y asearse conviene ir iniciando al nio progresivamente. Se debe co-
menzar por dejar al nio quitarse la ropa (este es un buen momento para la exploracin por
parte del nio de las diferentes prendas a la vez que nosotros se las describimos y enseamos
su nombre) y despus ir ensendole poco a poco a ponrsela, yendo siempre de lo ms
simple a lo ms difcil de ejecutar.
En cuanto al aseo (lavado de manos, cepillado de dientes, etc.) hay que proceder poco a
poco y paso a paso, procurando que el nio no confunda las tareas. Al principio conviene lle-
var las manos del nio entre las del adulto para lavarse, por ejemplo. Hay que confiar en que
poco a poco el nio acabar realizando estas tareas solo por lo rutinario de las mismas pero
no se debe desistir slo porque al principio sean difciles o se cometan errores.
5.6. El juego
El nio ciego no tiene posibilidad de ver (y el nio con discapacidad visual la tiene pero
limitada) y, por eso, en multitud de situaciones nos encontraremos con que no sabe jugar. A
veces slo sabe que un juego acaba en un ruido o que se juega a algo tocando un silbato o
dando palmadas. Todo ello hace creer que el nio ciego no es capaz de jugar. Si tal creencia
no es corregida, no se mostrar al nio como puede o debe jugar. Los juegos y juguetes del
nio ciego no son en absoluto diferentes a los de los nios videntes. El nio ciego puede
jugar con casi todos los juguetes de los videntes y a casi todos sus juegos. Lo nico que puede
a veces ocurrir es que hubiera que adaptarlos y eso seran juegos muy concretos (y tal vez en-
tonces la adaptacin sea mnima: unos agujeros o una lmina de madera que se aade o una
muesca). Y para un nio pequeo (ciego o no) cualquier cosa sirve muchas veces para jugar:
hilos, pelotas, globos, una caja de cartn, un mueco, etc. Jugar a enfermeros, al tren, a tirar
de un carrito, montar y desmontar una estructura (de plstico o de madera), etc., es algo a lo
que todo nio puede jugar.
Las etapas infantiles del juego no son distintas en el caso de los nios ciegos. El nio jugar
inicialmente con su cuerpo y de un modo ms o menos repetitivo con los objetos. Despus
pasar a realizar juegos ms complicados y, aunque tal vez en compaa de otros nios, los
har prcticamente para s. Ms tarde cuando se inician los grupos de reglas, es cierto que el
nio ciego va a encontrar una dificultad evidente para desenvolverse en ellos de forma com-
petente. Y, por supuesto, cuando los juegos ya impliquen una actividad fsica en equipo (tenis,
ftbol, baloncesto, etc.) el nio no podr jugar. Pero que no se pueda jugar a unos juegos no
quiere decir que no existan en absoluto otros en los que s puede jugar el nio ciego.
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Cuando el nio ciego juega con otros nios, es recomendable que el adulto intervenga ac-
tivamente, explicando al nio qu y cmo debe hacerse en un juego concreto hasta que el
nio lo entienda. Igualmente hace falta un poco de imaginacin para proponer juegos de
grupo atractivos de vez en cuando, intentando superar la rutina futbolstica. El adulto debe
retirarse a tiempo y dejar a los nios que jueguen y que sean los videntes los que expliquen al
nio ciego cmo se juega a algo. Esta tarea puede ser instructiva para los nios videntes, entre
otras cosas porque sirve para superar el centramiento en la perspectiva propia y a nosotros
(padres y maestros) nos puede aportar una informacin valiosa sobre el nio ciego y los dems
nios. En cualquier caso, siempre debe procurarse que el nio ciego juegue y que no sustituya
la accin por las palabras.
En cuanto a sus juguetes, es preciso ir responsabilizndolo de su cuidado y del orden en
que deben quedar al terminar de jugar, puede hacerse ver al nio que as podr jugar con ellos
durante ms tiempo y, a la vez, que si los ordena los encontrar siempre en el mismo sitio.
Otra sugerencia que hacemos es la referente al nmero y utilizacin de los juguetes. No sirve
de nada tener muchos juguetes y no saber luego qu hacer con ellos. Al cabo de un tiempo el
nio estar tan hastiado de ellos que no querr ninguno. Es mejor que tenga, de acuerdo con
su edad y madurez, unos pocos y que aprenda a jugar con ellos, a conocerlos, a descubrir sus
propiedades ldicas, etc. Esto obligar a los adultos a sugerirle el uso de alguno de esos ju-
guetes y a pasar cierto tiempo mostrando al nio cmo puede jugarse con ellos.
Por ltimo, cuando tengamos conocimiento de la posibilidad de permanencia de resto vi-
sual procuraremos que los juguetes del nio tengan colores atractivos para estimular la utili-
zacin de dicho residuo visual.
5.7. El juego simblico
Piaget sita la aparicin del juego simblico al final del perodo sensoriomotor. Aparece
aqu la representacin como la capacidad de interiorizacin de la inteligencia sensorio-motora;
por tanto, ya no tiene necesidad de realizar ensayos fsicos para adaptarse a una determinada
situacin, sino que puede realizar los ensayos adaptativos en su interior. Lucerga, Sanz, Ro-
drguez-Porrero, y Escudero (1992, en Martn Andrade, 1999) en su investigacin sobre juego
simblico y discapacidad visual plantean tres hiptesis:
a) El nio con discapacidad visual accede al juego simblico con un cierto retraso sobre
sus compaeros videntes.
b) El juego de los nios con discapacidad visual reviste peculiaridades propias atribuibles
al dficit sensorial.
c) Estos condicionamientos no anulan la funcin consustancial del juego: desde un punto
de vista cognitivo, el juego es una muestra de la existencia de pensamiento simblico y
contribuye a su desarrollo; desde un punto de vista afectivo, el juego cumple tambin
la funcin de proporcionar al nio un medio para expresar y elaborar las fantasas y los
contenidos de su mundo interno.
2 I
Las autoras corroboran la hiptesis primera, coincidiendo con todos los dems autores
que han tratado el tema y dado que se encuentran en todos los casos, independientemente
del ambiente y de la intervencin educativa obtenida, slo puede ser debido al propio dficit
visual. Para lograr el acceso del nio ciego al juego simblico, es preciso planificar la inter-
vencin educativa, a fin de armonizar la enseanza de pautas y elementos tipo, segn el nivel
de juego que corresponda (por ejemplo la representacin que el juguete supone del objeto
real), con tiempos no dirigidos en los que el nio combine a su manera aquellos y, por tanto,
pueda expresarse libremente.
En relacin con la segunda hiptesis, sobre las peculiaridades de que se reviste el juego
simblico en el nio ciego, atenderemos a algunos aspectos de orden cualitativo:
En relacin al espacio. La poblacin de nios con discapacidad visual tiende a una utiliza-
cin restringida del espacio y a una cierta inhibicin de la movilidad. Este tipo de conducta
se considera adaptativa en tanto en cuanto permite un mayor disfrute de la actividad del juego,
al reducir la tensin que implica el control del medio donde realiza la actividad. Es conve-
niente, por tanto, la delimitacin de los espacios de juego, dndole puntos de referencia que
puedan servirle de elementos significativos para la identificacin del lugar en que va a jugar.
En relacin con los objetos y los juguetes. El nio ciego incorpora en su juego elementos
representativos de la realidad a los cuales no ha tenido acceso directo: un arma, un animal o un
avin de juguete pueden ser ejemplos. No obstante, son los objetos sonoros y los ms realistas,
que representan objetos cercanos a su experiencia, por los que muestra mayor preferencia.
En relacin con la presencia o no de un adulto. Son numerosos los autores que encuentran
en el nio ciego una mayor dependencia del adulto para sus juegos alcanzando niveles de
juego ms evolucionado en presencia de estos. Nuevamente se pone de manifiesto la necesi-
dad de ofrecer cierta ayuda al nio ciego para que pueda controlar el medio, lo que no ser
un jugar por l; pero s facilitarle el poder encontrar un juguete que necesita para seguir el
juego, hacer una alusin que le ayude a centrarse... Desempea un papel tambin muy impor-
tante el adulto a la hora de hacerle comprender los distintos roles que pueden ser desem-
peados en el juego. Ser el adulto quien comience interpretando al personaje y le mostrar
los principales atributos que lo configuren (el jardinero arregla las plantas, corta las ramas...).
Pueden drsele posteriormente otro tipo de atributos: es amable, con mal genio...
Llegamos a este punto, habiendo dejado constancia de las caractersticas y dificultades que
entraa el juego simblico para el nio ciego, debemos reconocer su importancia para el desarrollo
del pensamiento representativo, pudiendo ser adems el mejor medio para la elaboracin de
sus propios conflictos, al igual que ocurre con los nios videntes.
Desde los programas de atencin temprana y Educacin Infantil, es preciso fomentar este
tipo de actividad, respetando la progresin propia del juego, condicionado por el propio desarrollo
del pensamiento, y, tratando de encontrar una actitud equilibrada por parte de los adultos,
para ofrecer la ayuda necesaria sin interferir en la independencia y el crecimiento del nio.
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5.8. El papel de las familias
Hemos podido comprobar el importante papel que juegan los padres en el desarrollo del
nio y el choque emocional que supone el conocer la noticia que su hijo tiene una discapacidad
visual. Cantavella (1988) nos ofrecen una descripcin sobre las diferentes etapas evolutivas
que atraviesan para llegar a una posicin adaptativa, positiva, negativa o desintegrada. Por lo
que es importante la intervencin de un especialista desde el momento que se comunica el
diagnstico a los padres.
Se propone un modelo de intervencin familiar que, sin restar importancia a los aspectos
informativos, reserva espacios especficos para abordar con los padres cuestiones en las que se
interfieren aspectos afectivos como son los conflictos que pueden estar ocasionando un problema
particular o una situacin general que perturba una relacin sana e interfiere su desarrollo.
Para Lafuente (2000) los espacios previstos para la familia son: a) presencia de los padres en
las sesiones; b) entrevistas de seguimiento; c) entrevistas de devolucin; d) psicoterapia; e)
escuela de padres; y, por ltimo, f) dinmica de grupos.
El inicio de la escolaridad plantea una ambivalencia emocional en los padres. Por una parte
alegra porque empieza en la escuela ordinaria, y por otro lado, surgen sentimientos que pa-
recan superados, tales como miedo e inseguridad. El primer contacto de los padres con la
escuela es en el curso anterior, porque buscan el mejor centro para su hijo. Una vez matricu-
lado y antes de que sus compaeros comiencen las clases, el centro convoca a la familia para
la realizacin de una entrevista de acogida con el maestro tutor y conocer los espacios y re-
corridos ms importantes que tendr que utilizar (Albert y Romero, 2010).
Para poder ayudar a los padres, tenemos que conocer su entorno familiar y social, as como
el momento emocional por el que pasan. Para ello, debemos escuchar cules son sus preocu-
paciones, sus dudas y todo aquello que ellos crean necesario que el tutor debe saber, ya que
les proporcionar seguridad y confianza.
Durante la entrevista se deben observar sus manifestaciones y comentarios, que nos darn
mucha informacin sobre el momento emocional por el que estn pasando y sobre la posicin
adaptativa en la que se encuentran. El profesor tutor debe mostrar seguridad en sus comen-
tarios porque reducir la ansiedad y angustia que sienten los padres. Asimismo, debemos re-
coger informacin sobre los datos personales, familiares y mdico, para lo cual existen
entrevistas estructuradas.
Entre las funciones que un profesor tutor debe desarrollar con los padres del alumno con
discapacidad visual estn: a) ofrecer espacios de comunicacin; b) informarles sobre la adap-
tacin al entorno escolar de su hijo; c) realizar reuniones con otros especialistas implicados;
d) implicar a la familia en el contacto de su hijo con los compaeros del centro; e) orientar a
los padres para promover la independencia y autonoma de su hijo; f) ofrecer informacin
sobre las actividades a realizar, sobre todo las que sean fuera del entorno escolar; g) animarlos
a participar en actividades de padres organizadas por el centro y por la asociacin de padres
y madres (AMPA); h) animarlos para que su hijo participe en las actividades extraescolares
organizadas en el propio centro y que son adecuadas para l; y por ltimo, i) dar pautas con-
cretas, que se puedan conseguir a corto plazo.
2 I
ACTIVIDADES
1. Elegir un artculo de la revista Integracin editada por la Organizacin Nacional de

Ciegos (ONCE) y que est publicada en la siguiente direccin electrnica:
http://www.once.es/new/servicios-especializados-en-discapacidad-visual/publicaciones-sobre-discapa-
cidad-visual/nueva-estructura-revista-integracion
Debes elegir uno que trate sobre la atencin temprana en nios con discapacidad visual
y relacionar lo tratado en el artculo, con lo desarrollado en el mdulo. Debes utilizar una
terminologa adecuada y la presentacin debe ser correcta (letra Arial 11, interlineado
de 1, justificacin de los mrgenes, ortografa, etc.).
2. La actividad consiste en visitar, al menos, tres pginas web de la lista que se enviar. De
las webs elegidas hay que hacer un anlisis de los contenidos y la presentacin de los
mismos, y establecer la relacin que mantienen con el mdulo. Se valorarn las aporta-
ciones realizadas en el anlisis, las relaciones establecidas con los contenidos del mdulo
(coherencia), el uso de una terminologa adecuada y la presentacin: justificado del
texto, expresin escrita, ortografa, etc.
3. Desarrollar un proceso de evaluacin con un nio/a de entre 0 a 3 aos teniendo en cuenta
la teora desarrollada en el mdulo. Debes realizar dicha evaluacin teniendo en cuenta
las reas propuestas por Lucerga y Gastn (2004) y propn un programa de interven-
cin para fomentar el desarrollo de sus capacidades. Argumenta y justifica las decisiones
que se toman en el proceso de evaluacin.
I
BIBLIOgRAfA
Albert, M. y Romero, L. (2010). Alumnado con discapacidad visual. Barcelona: Grao.

Bigelow, J. (1986). The development of reaching in blind children. British Journal of Devel-
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al castellano Buenos Aires, 1926: Paids).
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deficient Sensorial Entender al beb hoy. Barcelona
Cantavella, F.; Leonhart, M.; Esteben, A. L., N y Ferret, T. (1992). Introduccin al estudio de las es-
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University Press.
I
1. A qu edad un nio con visin normal es capaz de extender la mano y coger un objeto?
a) 4 meses.
b) 4 meses y medio.
c) 5 meses.
d) 5 meses y medio.
2. Fraiberg (1977) y Bigelow (1986) atribuyen una importancia relativa:

a) A la percepcin tctil
b) A la percepcin auditiva.
c) A ambas.
d) A ninguna.
3. Cundo aparece la postura de levantarse con los brazos en posicin prona en los bebs
ciegos?
a) A partir de los 6 meses
b) A partir de los 7 meses.
c) A partir de los 8 meses.
d) A partir de los 9 meses.
4. Cules son las fases en la prensin?

a) Prensin propiamente dicha, localizacin visual y acercamiento de la mano.
b) Localizacin visual, acercamiento de la mano y prensin propiamente dicha.
c) Localizacin visual, prensin propiamente dicha y acercamiento de la mano.
d) Prensin propiamente dicha, acercamiento de la mano y localizacin visual.
5. Seala la frase correcta:

a) En los primeros meses hay respuesta de bsqueda ante el sonido (0-2 meses).
b) De los 2 a los 8 meses si le ofreces una pista auditiva, coge el objeto.
c) De los 8 a los 11 meses extiende la mano para localizar un objeto, al que se le
ofrecieron pistas sonoras.
d) A los 15-18 meses, coge un objeto ante la indicacin verbal.
2 I
6. A qu edad exploran los objetos los nios con discapacidad visual?

a) 8 meses.
b) 9-10 meses.
c) 12-14 meses.
d) Despus de los 14-16 meses.
7. Jurmaa (1962) habla de la mano estacionaria...

a) Mediante la que se obtiene una sensacin global.
b) Mediante la que se obtiene informacin analtica.
c) Mediante la que se obtiene una sensacin global e informacin analtica.
d) Mediante la que es muy difcil obtener informacin.
8. Qu tipo de estereotipias son comunes a todos los nios y pueden llegar a constituirse
como los hbitos motores bsicos de las estereotipias?
a) Estereotipias del desarrollo normal.
b) Movimientos parsitos estereotipados.
c) Comportamientos estereotipados sociales.
d) Estereotipias en forma de Tics.
9. Cmo se evidencia la inteligencia representativa en los nios?

a) Capacidad de imitacin en ausencia del modelo.
b) Exteriorizacin de las imgenes mentales mediante el dibujo.
c) Utilizacin de smbolos en el juego.
d) Todas son ciertas.
10. En qu perodo del desarrollo cognitivo, los nios elaboran mediante representaciones
y simbolizaciones, todas las adquisiciones de las etapas anteriores?
a) Perodo del pensamiento abstracto.
b) Perodo del pensamiento representativo.
c) Perodo del pensamiento concreto.
d) Perodo del pensamiento formal.
I
1. a
2. b
3. d
4. b
5. c
6. d
7. a
8. a
9. d
10. c
2 I
gLOSARIO
Acomodacin: cambio en una estructura cognoscitiva ya existente con el fin de enfrentarse a

informacin nueva.
Adaptacin: interaccin efectiva con el medio ambiente para la solucin de problemas, a travs
de los procesos complementarios de la asimilacin y la acomodacin (Piaget). Apego: vn-
culo efectivo que una persona o animal establece entre s misma y otra persona o animal,
que les obliga a estar juntos en el espacio y que permanece con el paso del tiempo.
APGAR: prueba de evaluacin neonatal que se realiza inmediatamente despus del parto al
minuto, a los cinco minutos y en algunos casos a los diez. Mide cinco tems (ritmo cardiaco,
esfuerzo respiratorio, irritabilidad refleja, tono muscular y color del recin nacido). La pun-
tuacin oscila entre 0-10, si es menor de siete indica problemas que necesitan atencin
mdica.
Gestacin a trmino: convencionalmente se admite como a trmino toda gestacin que ha cum-
plido 37 semanas. La media de las gestaciones a trmino es de 40 semanas. La gestacin
que dura 42 semanas cumplidas o ms se considera postrmino.
Maduracin: capacidad innata del nio basada en sus caractersticas genticas e infraestructura
biolgica.
Percepcin cinestsica-tctil: interconexin de los sistemas cinestsico y tctil en la bsqueda y
transmisin de la informacin al cerebro. Supone la exploracin a travs del tacto en mo-
vimiento o exploracin hptico-tctil.
Proceso de vinculacin: relacin afectiva bilateral y recproca (apego) que se establece entre la
madre (o cuidador primario) y el hijo, durante el primer ao de vida.
Trastorno en el desarrollo cognitivo: se incluye en este grupo a los trastornos referidos a diferentes
grados de discapacidad mental, funcionamiento intelectual lmite y disfunciones especficas
en el procesamiento cognitivo.
Trastorno en el desarrollo motriz: se aplica este diagnstico cuando consideramos se presenta una
patologa a nivel de vas, centros o circuitos nerviosos implicados en la motricidad. Se in-
cluyen las diferentes formas y grados de parlisis cerebral, espina bfida, miopatas, etc. y
tambin diferentes disfunciones motrices menores (retardo motriz, hipotona, dificultades
en la motricidad gruesa o fina...).
Trastorno en el desarrollo sensorial: se incluyen en este grupo los dficits visuales o auditivos de
diferente grado.
Trastorno generalizado del desarrollo: este grupo comprende los nios que presentan alteraciones
simultneas y graves de las diferentes reas del desarrollo psicolgico (autismo y formas
menores relacionadas con el autismo y la psicosis).
El aprendizaje del Sistema Braille, el
entrenamiento en habilidades de
autonoma personal y la
intervencin en el aula
3 Unidad
de Aprendizaje
PRESENTACIN
La carencia o dificultad de la vista ha sido, hasta no hace mucho, un importante obstculo

para acceder a los contenidos impresos. Sin embargo, algunas personas, sensibles a esta pro-
blemtica, aguzaron su ingenio para conseguir que los privados de visin pudieran ser partcipes
de la cultura escrita, en definitiva, del lenguaje codificado, puesto que favorece las relaciones
con el entorno. Ah estn los ejemplos significativos de Valentin Hay y de Luis Braille, que
entendieron claramente la importancia que supone el uso de un cdigo de comunicacin.
Los nios con problemas visuales parten de una situacin desfavorable a la hora de adquirir
hbitos relativos a su autonoma personal. La dificultad para la observacin natural de modelos
pertenecientes al grupo de iguales o al de los adultos, el efecto que las prdidas totales o par-
ciales de visin pueden producir en el desarrollo de determinadas habilidades de carcter cog-
nitivo y los comportamientos no ajustados que, con frecuencia, presentan las personas con
quienes conviven, son algunos de los factores que propician dicha situacin de desventaja. Los
programas dirigidos a la capacitacin del propio individuo y a la intervencin sobre el entorno,
resultan bsicos si se pretende obtener resultados positivos en la formacin de las habilidades
de autonoma personal. En el marco general de este tipo de habilidades, las destrezas referidas
al desplazamiento independiente (orientacin y movilidad) y al desempeo de tareas de la vida
diaria (habilidades de la vida diaria) constituyen dos reas bsicas de trabajo.
OBJETIVOS
Conocer la estructura y el significado de los grafemas del cdigo braille y expresar men-
sajes simples en dicho cdigo.
Conocer la instrumentacin, procedimientos y modos bsicos para la lecto-escritura
braille.
Reconocer los contenidos de los programas de requisitos y de instruccin formal en
orientacin y movilidad y habilidades de la vida diaria.
Definir los trminos orientacin y movilidad.
Identificar las diferencias y limitaciones derivadas de la falta de visin como punto de
partida para la realizacin de adaptaciones en las diversas reas curriculares.
3 I
1. EL SISTEMA BRAILLE
Hoy en da, las posibilidades de acceso de las personas con discapacidad visual a la informa-
cin son una realidad palpable, que se alcanza por medio del sistema braille. El cdigo braille
se basa en la combinacin de 6 puntos en relieve, sobre un espacio o celdilla, llamado tambin
cajetn, con las siguientes dimensiones: 5 mm. de alto por 2,5 mm. de ancho. Su llamado
signo generador, tambin denominado elemento universal o generador braille, est estructu-
rado de la siguiente forma:
El aprendizaje del Sistema Braille, el entrenamiento en habilidades
I
de autonoma personal y la intervencin en el aula 79 3
Cuadro 1. Signo generador o cajetn y alfabeto Braille
Como elementos combinatorios, los seis puntos ofrecen matemticamente la posibilidad

de 64 diferentes agrupamientos con los que se puede lograr una signografa completa y suficiente
para toda representacin grfica de contenidos diversos. As pues, cuando Luis Braille ide
su cdigo de lectoescritura, lo dise en series lgicas de agrupamientos de complicacin cre-
ciente. La primera de ellas, la matriz o primitiva, comprende las grafas correspondientes a las
diez primeras letras del alfabeto. Su representacin, con indicacin del nmero correspon-
diente a cada uno de sus puntos, est representada en la primera fila del cuadro 3.1. La segunda
serie resulta simplemente de aadir a la primera el punto 3. A su vez la tercera serie es el re-
sultado de aadir a la primera los puntos 3 y 6.
1.1. Los previos para el acceso a la lectura braille
El braille requiere, en primer lugar y como es obvio, que el nio demuestre un cierto grado
de motivacin por aprender. Despertar el inters del alumno ser una de las tareas ms com-
plejas y difciles, aunque no imposibles, para el profesor. Muchas veces existe la creencia, entre
algunos profesionales de la docencia, de que son precisos instrumentos y recursos costosos
para lograr con xito esta tarea. Sin embargo, nada ms lejos de la realidad. Son la imaginacin,
el inters y la vocacin del docente los que encuentran, casi siempre, la solucin sin grandes
inversiones monetarias. Sin tratar de hacer una relacin exhaustiva, sealaremos, a continua-
cin, cules son los aspectos en que es preciso insistir antes de acceder al sistema braille, a fin
de conseguir el xito necesario (Martn-Blas, 2000):
a) Conceptos espaciales bsicos. Cada uno de los grafemas braille representa una distri-
bucin de puntos en un espacio concreto en el que los conceptos clave se refieren a
ubicaciones espaciales: arriba, abajo, izquierda, derecha, en medio, antes de, despus de.
b) Establecimiento de relaciones espaciales: entre las partes de su propio cuerpo; entre su
cuerpo y los dems objetos que estn fuera de l; entre los objetos mismos.
c) Nociones de cantidad relacionadas con: ms que, menos que, lleno, vaco, mucho, poco,
etc.
3 I
d) Comparaciones diversas, entre las que caben destacar las de: semejanza/desemejanza
de formas y tamaos, de texturas y rugosidades, de peso, de grosores, de temperaturas.
e) Ejercicios bsicos de coordinacin motriz para: seguimiento de lneas continuas y dis-
continuas, en todas las direcciones; discriminacin de puntos en papel; localizacin de
puntos en una estructura determinada; etctera.
f) Habilidades bsicas de encajes y ensambles.
g) Tcnicas elementales de presin y prensin de las manos en diversos objetos.
h) Destrezas bsicas para el picado.
Sera muy prolijo indicar algunas de las actividades y ejercicios con que pueden conseguirse
los citados objetivos y con la premisa de que estn, por su escaso coste, al alcance de cualquier
docente. Basten algunos de ellos, a ttulo de ejemplo y, sobre todo, de posibles sugerencias:
Ejercicios con el propio cuerpo (localizacin de partes, segmentacin, etc.
Colocacin de objetos (por ejemplo, bolas) en distintas cajas o botes ubicados en po-
siciones espaciales distintas.
Localizacin y colocacin de bolas sobre superficies de plastilina.
Encajes de pivotes en huecos, para componer formas diversas.
Reconocimiento de formas diversas en relieve sobre papel.
Discriminacin de puntos en relieve sobre formas de cajetn en tamaos gradualmente
ms pequeos.
Seguimiento y reconocimiento de diversas secuencias de puntos, lneas, etc.
Picado indiscriminado en puntos acotados de una hoja.
Ejercicios de segmentacin dctilo-muscular.
Para la introduccin del cdigo Braille, es necesario llevar a cabo un aprendizaje previo al
que llamamos pre-braille y consiste en conocer el signo generador en el propio cuerpo del
nio y, posteriormente, con materiales de diferentes tamaos hasta llegar al tamao real.
1.2. Caractersticas de la lectura Braille
Sin entrar en un anlisis pormenorizado sobre el procesamiento de la lectura braille, quere-

mos, al menos, indicar algunas de las caractersticas relevantes (Martn-Blas, 2000):
La mayora de los autores coinciden en afirmar que la lectura braille se produce con escasos
grafemas simultneamente percibidos, es decir, prcticamente letra a letra y no como
en el sistema visual.
En trminos generales la lectura y escritura braille alcanza inferiores velocidades que la
visual y parece tener un lmite absoluto de difcil superacin.
Muchos autores afirman que se lee fundamentalmente con los dedos ndices de cada mano
y que, generalmente, es uno solo el dedo que lee en episodios concretos de la lectura.
I
El almacenamiento de la informacin se lleva a cabo, fundamentalmente por los aspec-
tos tctiles del grafema, sin necesidad (como sucede en la lectura visual) de la apoyatura
de caractersticas fonolgicas del smbolo (Rosa y Ochata, 1993).
Al ser limitado el nmero de los puntos empleados en el cajetn, cada uno de ellos tiene
una significativa entidad representativa, no redundante, por lo cual el lector precisa ma-
yores recursos de atencin en su acto de reconocimiento grafemtico que el lector vi-
dente (Rosa y Ochata, 1993).
Con respecto a los procedimientos o modos de empleo de las distintas manos, puede afirmarse
que, la mayora de los lectores utilizan las dos manos. Por otra parte, cuando se ha tratado de
comparar los rendimientos en velocidad lectora de una u otra mano, los resultados han sido
dispares, por lo que podramos inferir que la predominancia de una u otra, vendra dada no
por la hiptesis de la diferenciacin hemisfrica, sino, por efectos de adiestramientos y hbitos
lectores.
En las investigaciones realizadas con respecto a si cada una de las manos tiene una clara y di-
ferenciadora funcin en la lectura braille (Rosa y Ochata, 1993), parece deducirse que no puede
hablarse de mano lectora y mano auxiliar, sino que existe una clara cooperacin entre ambas.
Con respecto a los movimientos de las manos durante la lectura braille, y aunque la experiencia
va modelando hbitos particulares en los diferentes lectores, parece, en general, que la prctica
lectora se resume en tres tipos:
Barrido progresivo: con movimientos generalmente continuos, sin variar la velocidad y
sin que el dedo lector se separe de la lnea de texto.
Movimientos de cambio de lnea: el dedo lector capta los caracteres finales de lnea, mien-
tras el dedo que busca el inicio de la lnea siguiente explora en el margen el principio
de la misma.
Repasos, que son ms frecuentes segn sea menor la habilidad lectora y, en general, mayor
el nmero de grafemas de una palabra.
En cuanto a los errores ms frecuentes que se cometen en la lectura braille parecen resumirse
en: confusiones en el reconocimiento de las posiciones vertical y horizontal de los caracteres,
omisin y adicin de algn punto dentro del grafema, confusin de caracteres con el mismo
nmero de puntos (letras en espejo).
El aprendizaje del Braille se realiza en el aula y de forma paralela a sus compaeros, pero con
una metodologa distinta. El braille al ser un cdigo tctil, el alumno aprende a leer de forma
analtica, mientras sus compaeros inician la lectura de forma global. Asimismo, el orden de
presentacin de las letras no es el mismo que en el cdigo en tinta. Aqu se prioriza la facilidad
de identificacin espacial de los puntos y su memorizacin (se inicia presentando a, b, l...).
Adems hay smbolos que se prestan a la confusin; por ejemplo, d, f, h, j.
3 I
1.3. Acercamiento a un cdigo por vez primera
Segn Martn-Blas (2000), las capacidades de todas las personas no son idnticas de cara a
utilizar diferentes sistemas de comunicacin, que exigirn ms tarde (unos ms que otros) des-
trezas mnimas previas, para cuya adquisicin son precisos en mayor o menor medida, el adies-
tramiento y la instruccin con una intensidad distinta en cada sujeto.
Para lograr que el alumno que aborda por vez primera el aprendizaje de la lectura braille
comience de forma adecuada, es preciso insistir previamente en la realizacin de actividades
tendentes a lograr la maduracin del sujeto en aspectos tales como:
Reconocimiento, clasificacin y ordenacin de objetos, teniendo en cuenta diversos cri-
terios como tamaos, formas, texturas, peso, etc.
Coordinacin manual, a travs de actividades que exijan el uso de ambas manos.
Destrezas psicomotoras dgito-manuales, con ejercicios que exijan dominio muscular
fino (segmentacin dactilar, alternancia, etc.).
Adiestramiento tctil, por medio de actividades que desarrollen la capacidad de discri-
minacin amplia, media y fina.
Seguimiento de lneas, en todo tipo de direcciones.
Orientacin espacial, con respecto a una pgina.
Si hacemos referencia concreta al cdigo braille, ser preciso que tengamos en cuenta una
serie de especificidades que lo distinguen del visual:
Se ejecuta en un espacio micromtrico. Esta circunstancia exige un alto nivel de sensi-
bilidad y discriminacin tctil.
Es un cdigo muy rgido de formas. Con esta afirmacin queremos decir que el error
que pueda cometerse en la ubicacin o localizacin de algunos de sus puntos es muy
significativo.
Es un cdigo fro de formas. Si con el cdigo visual se pueden utilizar recursos didcticos
y metodolgicos basados en las posibilidades cromticas, formales y flexibles que pueden
componerse para hacer ms atractivo su aprendizaje, en el braille, esta posibilidad est au-
sente. No obstante, existen otros recursos metodolgicos que facilitan e incentivan los pro-
cesos previos para la instruccin: juegos corporales y espaciales, puzzles, encajes, etc.
Es un cdigo en el que es significativa la direccionalidad. Las propias estructuras de mu-
chos de sus grafemas representan signos en espejo o simtricos a otros. Por otro lado,
cuando las letras en braille se representan, en la escritura, por procedimientos manuales
(no mecnicos) el sistema presenta la especificidad de su reversibilidad, que consiste en
que la escritura se lleva a cabo con direccin de derecha a izquierda, punzando en el
papel con un punzn sobre una regleta o pauta, para despus leer lo escrito, de izquierda
a derecha, una vez que se ha dado la vuelta al papel.
Presenta una difcil globalizacin. La percepcin tctil es sumamente concreta, analtica
y secuencial, lo que hace que, en el terreno del reconocimiento de palabras, se perciban
letra a letra.
I
1.4. Acercamiento a un segundo cdigo
Cuando un individuo ya ha abordado los aprendizajes de un sistema lectoescritor, lo conoce

y lo usa. El acceso a otro sistema nuevo exigir tener en cuenta otros aspectos, distintos en
unos casos y complementarios en otros, a los sealados en el apartado anterior. Es obvio pensar
que muchos de los requisitos previamente necesarios para abordar, en general, el completo
proceso de la lectoescritura ya los habr conseguido. Por consiguiente, acceder a otro sistema, a
otro cdigo, le exigir dominar fundamentalmente destrezas que hagan referencia, por un lado,
a las propias caractersticas fsicas y estructurales de dicho nuevo cdigo y, por otro, a las con-
diciones y capacidades personales necesarias para su abordaje. En general, stas podran ser
algunas notas a tener en cuenta (Martn-Blas, 2000):
Adaptacin a una nueva situacin perceptiva. Si el cambio se ha producido por prdida
o deterioro de alguna capacidad sensorial, la persona afectada habr de recomponer
sus propias formas de vida, dando un giro importante a la preponderancia que surgir
en el uso de un canal perceptivo u otro.
Potenciacin de las capacidades sensoriales residuales, que habrn de ser entrenadas, ha-
bilitadas, rehabilitadas y/o potenciadas para hacer frente a necesidades perceptivas nuevas.
Potenciacin de la funcionalidad visual o tctil, dependiendo de las caractersticas respec-
tivas del cdigo que se ha de abordar. La toma de decisiones en este sentido se tratar ms
adelante cuando se haga referencia a la eleccin del cdigo lector.
Ejercitacin e incremento de destrezas manipulativas, tctiles y visuales, tendentes a fa-
cilitar el acceso ms rentable posible al sistema.
1.5. La escritura en el sistema Braille
Hasta hace poco tiempo, la escritura del sistema Braille se enseaba desde los primeros niveles,
con pauta y punzn, y una vez aprendida la escritura manual, se pasaba a la escritura con m-
quina. Actualmente, se ensea a escribir desde el primer momento con la mquina. Cuando
el alumno ya tiene aprendidas las tcnicas y destrezas mnimas, se les presenta la pauta como
material complementario (Martnez-Libana y Polo, 2004).
El aprendizaje de la escritura con mquina tiene muchas ventajas. En primer lugar, puedes
alcanzar la velocidad de cualquier mquina de escribir, por lo que puedes realizar dictados,
tomar apuntes o exmenes. Adems, marca los puntos en relieve, por lo que se puede leer in-
mediatamente lo que se escribe. Se escribe igual que se lee, de izquierda a derecha, permite
una mayor calidad de los puntos y facilita la asociacin lectura-escritura. Asimismo, es til
para la realizacin de operaciones matemticas, sin tener que usar la caja aritmtica. Sus in-
convenientes son; el ruido, el peso, su precio y el tamao.
Como alternativa existe el Braillen Speak o braille hablado que ofrece la posibilidad de pro-
cesar la informacin y crear ficheros como un ordenador personal. Se puede leer lo escrito a
travs de un dispositivo de voz sinttica o imprimirlo en braille o tinta.
3 I
2. ENTRENAMIENTO fORMAL EN ORIENTACIN y MOVILIDAD
Abordar la orientacin y movilidad, as como las habilidades de la vida diaria, en el proceso

de aprendizaje del alumnado con discapacidad visual, supone entender que el currculo de Edu-
cacin Infantil y preferentemente el de Educacin Primaria debe ser sumamente flexible para
adaptarse a la realidad de un grupo de alumnos que requiere aprendizajes bsicos y funcionales
de manera organizada y sistematizada, pues a diferencia del resto de alumnos no los aprenden
por observacin o en interaccin con el resto de compaeros. En este sentido, adems, ten-
dremos presente que estos aspectos sern fundamentales para la inclusin de este alumnado,
primero, el centro docente, luego en su entorno inmediato y en consecuencia, en la sociedad.
Entendemos, tal y como recoge Ribero y Ruiz (1994, p. 249, en Paula, 2003), que la orien-
tacin es el proceso cognitivo que permite establecer y actualizar la posicin que se ocupa en
el espacio a travs de la informacin sensorial, mientras que la movilidad, en sentido amplio
es la capacidad para desplazarse de un lugar a otro, de modo seguro, independiente y eficaz.
Para poder orientarse el individuo ha de partir del establecimiento de su propia posicin y re-
lacionarla con las localizaciones relativas de los distintos elementos relevantes del medio. En esta
lnea siguiendo a Paula (2003) establece cinco dimensiones a trabajar para desarrollar la orientacin
y movilidad, que debemos considerar como habilidades previas que posteriormente influirn de
manera clara en el proceso de aprendizaje global del alumnado con discapacidad visual:
Cuadro 2. Habilidades de orientacin y movilidad
2.1. Enseanza de las habilidades de orientacin
Siegel y White (1975, en Cantalejo 2000) han ofrecido un modelo sobre el desarrollo de la
cognicin ambiental que puede ser utilizado, desde un punto de vista prctico, a la hora de
planificar la enseanza de las habilidades de orientacin a nios ciegos. Estos autores parten
de una perspectiva constructivista del conocimiento espacial, si bien centran su atencin en
la conducta espacial. Su modelo postula la existencia de tres estadios consecutivos:
En el primero de ellos los mojones, o elementos salientes del entorno, se identifican como
puntos de referencia; los nios aprenden a travs de sus acciones qu lugares existen y
I
dnde se encuentran, pero no alcanzan todava a representar las relaciones espaciales
entre estos.
En el segundo, se establecen las rutas que conectan estos mojones, pueden existir dife-
rentes representaciones de este tipo (secuencial) pero todava no se dan conexiones
entre ellas.
En el tercero, las rutas llegan a integrarse en representaciones de tipo configuracional,
en donde las relaciones entre lugares estn integradas en un todo global.
En resumen, pueden obtenerse tres tipos de conocimiento ambiental que aparecen suce-
sivamente durante el desarrollo: conocimiento de lugares de referencia, conocimiento secuen-
cial o de rutas y conocimiento configuracional.
Los nios pequeos con problemas visuales, deben comenzar por atender a las claves y pun-
tos de referencia existentes en el entorno, para as llegar a establecer lugares de referencia.
Conceptualmente, una clave o indicador puede ser definida como cualquier estmulo auditivo,
olfativo, tctil o visual, que afecta a los sentidos y se convierte, con rapidez, en una informacin
que sirve al sujeto para determinar su situacin o una lnea de direccin. Por otra parte, una re-
ferencia es cualquier objeto familiar, sonido, olor, temperatura o indicador tctil, que se reconoce
con facilidad, es constante y tiene una situacin conocida y estable en el entorno. Las referencias
son permanentes y tienen, al menos, una caracterstica propia que las diferencia de los dems
objetos del medio; las claves no tienen por qu ser estables y pueden ser utilizadas en diferentes
espacios.
2.2. Enseanza de los programas de movilidad
Tradicionalmente, los programas formales de movilidad han incluido elementos de contenido

diverso, facilitadores del desplazamiento de las personas con discapacidad visual. Entre ellos
pueden mencionarse (Cantalejo, 2000):
Los sistemas de desplazamiento con un gua experto.
Las tcnicas de proteccin personal.
Los procedimientos de utilizacin de auxiliares de movilidad (bastones, ayudas electr-
nicas, ayudas pticas).
Las estrategias de realizacin de cruces.
La enseanza de las habilidades de orientacin y reorientacin.
El adiestramiento en la utilizacin de grficos y mapas en relieve.
El conocimiento de las pautas de relacin a seguir con el pblico, incluyendo la solicitud
y el rechazo de ayuda/informacin.
Los mtodos de utilizacin de transporte pblico.
En esta lnea, tal y como seala Paula (2003) siguiendo a Leonhardt (1997) se establecen tres
tcnicas bsicas de movilidad:
3 I
Proteccin personal: consiste en ir desarrollando aprendizajes desde pequeos, relativos a

la autoproteccin en los desplazamientos empleando ambas manos.
Gua vidente: permite el desplazamiento de la persona ciega con la ayuda de una persona
vidente que realiza las funciones de gua. Es importante a este respecto el estableci-
miento de vnculos de confianza entre gua y guiado.
Bastn blanco: es una de las tecnologas de ayuda ms significativas empleadas por las
personas con discapacidad y que permite el desplazamiento independiente sin necesidad
de gua. Tiene unas caractersticas concretas en cuanto a longitud, peso, solidez, rigidez
y condicin de vibraciones.
Las habilidades de desplazamiento autnomo deben incorporarse progresivamente al reper-

torio de conductas del nio hasta llegar a su adolescencia. Las necesidades de locomocin varan
segn la edad y estn determinadas, en parte, por las normas sociales al uso: se espera que un
nio pequeo sepa moverse por la clase o caminar hasta el servicio cuando se incorpora al co-
legio; todo el mundo sabe, y asume, que un chico de diez u once aos puede pasear por los al-
rededores de su casa y realizar encargos. La intervencin en el rea de orientacin y movilidad
ha de ser entendida siempre como un proceso continuo en el que se agregan nuevos logros a
partir de las necesidades y requerimientos propios de cada edad. La regla general que se ha de
seguir se resume en: facilitar al alumno, en cada momento, las habilidades precisas para que re-
alice con autonoma las tareas que corresponden a su grupo de iguales. El proceso de integra-
cin y aceptacin de los nios y adolescentes ciegos o deficientes visuales, se ve favorecido si el
nivel de autonoma con el que cuentan, se aproxima a lo que se entiende que un chico de su
edad realiza por sus propios medios. Por otra parte, la posibilidad de exploracin del entorno,
propicia el desarrollo de las habilidades motricas, la adquisicin de un buen repertorio de con-
ceptos y la maduracin de otras competencias de carcter cognitivo (representacin espacial,
procesos de atencin, capacidad de anlisis-sntesis, estrategias de resolucin de problemas, etc.).
La enseanza de las habilidades de movilidad formal debe iniciarse en los primeros momen-
tos del desarrollo atendiendo a los requisitos necesarios para su instruccin (Codina, 1989).
La incorporacin paulatina de dispositivos facilitadores del desplazamiento constituye una
actividad importante en el marco general del programa. Clarke (1988) defini los dispositivos
o auxiliares de movilidad como: cualquier instrumento o aparato mecnico que permite a
una persona con dificultades visuales moverse por su entorno del modo ms independiente
posible; entre ellos se encuentran: las ayudas electrnicas, los bastones, los andadores, los
balancines, las muletas, los aros, los arneses, los juguetes para empujar, etc. Segn este autor,
los dispositivos de movilidad deben ajustarse a las caractersticas fluidas y cambiantes que
presenta el alumno en cada momento del desarrollo, correspondiendo a la actuacin multi-
profesional la evaluacin y adaptacin de los mismos.
3.3. Entrenamiento formal en habilidades para la vida diaria
El trmino habilidades para la vida diaria se refiere a un grupo variado de destrezas rela-
cionadas con el comportamiento habitual y cotidiano de las personas. La higiene y el arreglo
I
personal, el desenvolvimiento en la mesa, el vestido y la realizacin de las tareas del hogar, son
algunas de las competencias incluidas en esta categora (Cantalejo, 2000). Los contenidos de
los programas de enseanza de las habilidades de la vida diaria a los nios y adolescentes con
discapacidad visual, integran aspectos comunes con la poblacin general y otros de carcter
particular inherentes a las necesidades especiales que se derivan de la prdida total o parcial
de la visin (reconocimiento del dinero, uso del telfono, manejo de materiales adaptados, etc.).
Al igual que ocurra en el caso de la orientacin y la movilidad, la adquisicin de las habi-
lidades de la vida diaria, ha de producirse en diferentes momentos del desarrollo. La enseanza
debe ser continua y planificada de forma gradual, tomando como referencia normas evolutivas
estndar y las exigencias de carcter social.
Uno de los mtodos que se emplea, para la incorporacin en el repertorio conductual de
las habilidades de la vida diaria, es la fragmentacin de la tarea global en sus componentes
elementales (anlisis de respuesta). La mayora de los comportamientos humanos, tal y como
se conocen comnmente, no son conductas simples, sino, ms bien, cadenas de conductas
mucho ms simples an. Ferrell (1985) establece que la conducta de limpiarse la nariz con un
pauelo, requiere completar la siguiente secuencia de actividades:
1. Coger el pauelo.
2. Colocarlo sobre la nariz.
3. Presionar las fosas nasales con los dedos pulgar e ndice.
4. Cerrar la boca.
5. Soplar.
6. Abrir la boca.
7. Limpiar el rea alrededor de la nariz.
8. Repetir los pasos dos al siete si fuera necesario.
9. Comprobar si la cara est limpia.
3.1. Modelos instruccionales
Existen tres modelos instruccionales para la enseanza de las habilidades de la vida diaria, su
aplicacin ha de producirse de manera sucesiva a medida que el nio alcanza un nivel superior
de destreza.
En primer lugar, aparece el modelo denominado de apoyo coactivo. En l, el especialista y el
nio, actan como una sola persona durante el desarrollo de la actividad, con verbalizacin
de todos los pasos que van producindose. En estos momentos iniciales debe favorecerse el
establecimiento de una interaccin positiva para que el nio se sienta relajado y tranquilo du-
rante el aprendizaje.
A continuacin, se produce el modelo cooperativo. El especialista provee suficiente apoyo e
indicaciones como para que el nio finalice la actividad con xito. La instigacin fsica y las
instrucciones verbales deben irse reduciendo gradualmente hasta que la posicin a ocupar
llegue a ser a un lado y, luego, enfrente del nio; ste habr de mostrarse cada vez ms relajado
3 I
a consecuencia de la familiaridad con la comprensin de la tarea y del mayor nivel de empata

con el especialista.
Por ltimo, se da el modelo reactivo en el que el nio completa la tarea por s mismo y la
dirige ya que es capaz de anticipar la secuencia de actividades que la integran. El especialista
puede plantear nuevos problemas derivados de la introduccin de variaciones en la secuencia
y desencadenar el inicio de la accin con unas instrucciones mnimas previas.
4. LA ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE)
Las adaptaciones curriculares significativas (ACUS) constituyen una de las medidas de atencin
a la diversidad ms extraordinarias para dar respuesta al alumnado con NEE. Sin embargo,
para el alumnado con discapacidad visual tenemos, tambin, otras adaptaciones y modifica-
ciones que se pueden realizar para facilitar su acceso al currculo y el desarrollo de un proceso de
aprendizaje con garantas de xito. As, podemos encontrar adaptaciones en los aspectos or-
ganizativos y espaciales y en los recursos tcnicos (Valls, 1999):
En cuanto a las adaptaciones de los aspectos organizativos y espaciales, destacar los si-
guientes:
a) La organizacin de los elementos materiales y espaciales de la clase debe tener un cierto
carcter de estabilidad o fijacin en la medida de lo posible. En el caso de que algunos de
los elementos sufriesen alguna variacin en su ubicacin espacial, debera advertrsele
a efectos de la reubicacin.
b) El puesto escolar debe ser espacioso para que pueda dar cabida a los materiales didc-
ticos y recursos tcnicos. La mejor situacin para ubicar al alumno es en el centro de la
primera fila, cerca del profesor y de la pizarra. La proximidad del maestro es funda-
mental porque les permite escuchar con claridad sus explicaciones, localizarlo rpida-
mente cuando necesiten ayuda y facilita que este pueda acercarles los materiales que
necesiten.
c) La ubicacin en el aula debe responder a criterios de accesibilidad en el caso del alumno
privado totalmente de la visin y a criterios de adecuacin sensorial, en el caso de los
alumnos con baja visin. La luz natural debe acceder lateralmente al lugar de trabajo
por el lado contrario de la mano con la que escribe. Nunca vendr frontalmente o por
detrs. Asimismo, si no hay suficiente luz natural suficiente, debemos reforzar con luz
artificial, pues algunos alumnos necesitan un flexo de sobremesa. La luz nunca debe
provocar deslumbramientos, sombras y brillos, pues distorsionan la visin del alumno.
d) Conocimiento de las zonas en las que ha de desenvolverse, para ello es conveniente que
se produzca un aprendizaje en los primeros das de ubicacin en el centro escolar, mo-
nitorizado por parte de un profesional especializado en orientacin y movilidad y con
la colaboracin del profesorado.
e) Algunos objetos ornamentales, de mobiliario, accesorios decorativos, elementos de segu-
ridad (como es el caso de extintores colgando de la pared, por ejemplo), pueden cons-
tituir obstculos que impiden el acceso y la movilidad, aumentando los riesgos personales
de sufrir golpes importantes en el cuerpo, por eso hay que eliminarlos.
I
En lo que respecta a los recursos tcnicos, este alumnado debe disponer de un conjunto
de recursos que le faciliten el aprendizaje en condiciones de normalizacin y de acuerdo con
sus necesidades educativas especiales. Se caracterizan estos recursos tcnicos por ser elementos
potenciadores de los sentidos del tacto y el odo en el caso de los alumnos ciegos y, en el caso
de los alumnos que poseen resto de visin, estos recursos potenciarn el aprovechamiento
residual del sentido de la vista.
Las ACUS que se pueden realizar para este alumnado deben centrarse en las adaptaciones
relativas al cundo ensear y evaluar y al cmo ensear y evaluar:
Adaptaciones relativas al cundo ensear y evaluar.
1. Dar prioridad a objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Como por ejemplo
al aprendizaje del cdigo braille, a la orientacin y movilidad en los primeros das
de ingreso en el centro escolar y a la mejora de la calidad grfica en un alumno con
baja visin que se inicia en el uso de su ayuda ptica.
2. Cambiar la temporalizacin de los objetivos y de los criterios de evaluacin, conce-
diendo ms tiempo para la consecucin de los mismos.
3. Introducir objetivos, contenidos y criterios de evaluacin que no formen parte del
currculo ordinario (habilidades de orientacin y movilidad y habilidades de la vida
diaria o estimulacin visual).
4. Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluacin preferentemente en las reas
de educacin artstica (plstica y msica) y en educacin fsica.
Adaptaciones relativas al cmo ensear y evaluar

1. En el cmo ensear, cuidando el agrupamiento de alumnos, verbalizando los procesos
grficos empleados en la pizarra u otro material impreso, aclarar trminos empleando
sinnimos y eliminar actividades en las que el alumno no se beneficie.
2. En el cmo evaluar, teniendo en cuenta el tipo de respuesta que nos puede dar, me-
diante procedimientos orales cuando no exista un suficiente dominio del cdigo brai-
lle o mediante el Braillen Speak y posterior impresin en tinta o la trascripcin de
exmenes al cdigo Braille. Debemos concederle ms tiempo para la realizacin de
exmenes y no evaluar aquellos componentes de contenido visual.
3. Dar prioridad a algunos objetivos y eliminar aquellos que no sean relevantes para el
desarrollo del alumno con ceguera.
En cuanto a las orientaciones o pautas didcticas de actuacin del profesor con respecto al
proceso de enseanza-aprendizaje para lograr la mxima adecuacin a las caractersticas sen-
soriales de los alumnos con discapacidad visual, Valls (1999), recoge las siguientes:
En el rea de matemticas, los alumnos ciegos manifiestan un retraso con respecto a los vi-
dentes en cuanto a las destrezas de clculo debido al carcter abstracto de los contenidos, por
lo que, en trminos generales, deber tenerse en cuenta el ritmo de aprendizaje que es ms
ralentizado. Es necesario presentar los contenidos relacionndolos con los conocimientos y
experiencias reales del alumno. Necesita reforzar la explicacin oral con la manipulacin de
3 I
material adecuado. Emplear el equipo de dibujo de lneas en relieve, el transportador Braille,

reglas, termmetros, balanzas, cronmetros adaptados, el baco y la calculadora parlante. En
el cuadro 3 (Albert y Romero) nos muestran los recursos y materiales para el aprendizaje de
las matemticas.
Cuadro 3. Recursos y materiales para el aprendizaje del rea de matemticas

(Albert y Romero, 2010)
En el rea de lengua castellana y literatura, en general los alumnos con discapacidad visual
aprenden con relativa normalidad todos aquellos contenidos del rea que hacen referencia a
la comprensin y a la expresin oral y escrita. Para ello es importante establecer la relacin
entre la palabra (concepto) y los aspectos auditivos y tctiles que contenga (constituye la base
del aprendizaje), para evitar los verbalismos. Segn Albert y Romero (2010), la lengua oral es
la base de la interaccin en el aula y en la sociedad en general. Los alumnos con discapacidad
visual tienen menos recursos y estrategias comunicativas para iniciar y participar en una con-
versacin porque:
No saben si alguien est presente para hablar. Es necesario presentarnos siempre que
llegamos o nos incorporamos a una conversacin y siempre que nos vamos.
No pueden ver o ven con dificultad el sistema de comunicacin no verbal como miradas,
expresiones faciales y gestos. Por lo tanto, acostumbran a esperar que alguien les pregunte
directamente para responder: debemos hacerles saber cundo esperamos que hablen.
El vocabulario utilizado normalmente emplea trminos como eso, esto, ah, l,
que no aportan informacin a los alumnos con discapacidad visual, no saben de qu se
est hablando y les cuesta participar en la conversacin. Debemos evitar estos trminos
y utilizar un vocabulario ms concreto.
Las representaciones mentales de un alumno con discapacidad visual no son iguales a la de

las personas videntes, por lo que en ocasiones puede no entender las explicaciones del maestro
porque no tiene la misma representacin mental, lo que provoca dificultades para elaborar el
I
concepto. Por ejemplo, un vidente elabora la representacin mental de un ro con slo verlo
o mediante una fotografa. Sin embargo, el alumno con ceguera necesita acercarse al ro para
poder experimentar con los otros sentidos y elaborar su representacin mental. Por lo tanto,
la riqueza lxica del alumno con discapacidad visual puede verse afectada por la ausencia de
experiencias directas para conocer la realidad.
Como ya explicamos en un captulo anterior, el verbalismo es la tendencia a utilizar palabras
vacas de contenido porque no se han basado en la experiencia y hacen referencia a conceptos
visuales. El alumno con ceguera puede estar utilizando un trmino o expresin sin haber ela-
borado el concepto. Por ejemplo, un alumno con ceguera ha memorizado que un ro es una
corriente continua de agua, pero no lo ha experimentado. Otro alumno sabe definir el hori-
zonte pero no lo podr experimentar nunca.
Los alumnos con discapacidad visual acostumbran a desarrollar mucho la capacidad de
atencin y escucha. Sin embargo, el mero hecho de escuchar durante la clase no suele ser su-
ficiente. De la misma manera que los alumnos videntes necesitan apoyos visuales para com-
plementar la informacin oral, los alumnos con discapacidad visual tambin necesitan apoyos,
ya sean visuales o tctiles. Por otro lado, el maestro debe tener en cuenta que no percibe los
mensajes visuales (miradas, gestos, movimientos, etc.) que favorecen la atencin, por lo tanto
deber acompaarlos con otros mensajes sonoros y/o tctiles.
Con respecto a la escritura, presentan dificultades de acceso a la lectura y escritura. Este alum-
nado no ha recibido los estmulos previos al aprendizaje de la lectoescritura, es decir, no han
visto los crteles por la calle, los rtulos de las tiendas, el modelo de los adultos cuando leen
y han tenido menos experiencia en la manipulacin de los cuentos. Por lo que puede provocar
un menor inters por el aprendizaje de la lectoescritura, por lo tanto el maestro debe motivar
y despertar este inters.
En el cuadro 4, mostramos los recursos y materiales para el aprendizaje de la lectoescritura
en Braille segn Albert y Romero (2010).
En el cuadro 5, presentamos los recursos y materiales para el aprendizaje de la lectoescritura
visual o en tinta de Albert y Romero (2010).
3 I
Cuadro 4. Recursos y materiales para el aprendizaje de la

lectoescritura en Braille (Albert y Romero, 2010)
I
Cuadro 5. Recursos y materiales para el aprendizaje de la
lectoescritura visual o en tinta (Albert y Romero, 2010)
En relacin al aprendizaje de la escritura en los nios con resto visual, las dificultades aparecen
cuando el tamao de las letras disminuye a medida que van avanzando los cursos. Algunas de
las principales dificultades son:
Se pierden en copiar palabras y/o frases de la pizarra a la libreta o al libro.
Se pierden en la lectura porque confunden letras con forma parecida (p-q, d-b, n-r, f-t,
etc.), pierden la lnea fcilmente, se saltan lneas, omiten palabras, ignoran los signos de
puntuacin, etc.
3 I
La velocidad lectora siempre ser menor que la de un alumno con visin normal.
El trabajo de lectoescritura supone un esfuerzo visual y les provoca cansancio.
En el rea de lenguas extranjeras, los alumnos con discapacidad visual no muestran desven-
tajas significativas en el aprendizaje de una lengua extranjera, siempre y cuando el aprendizaje
de la lengua materna sea adecuado al igual que el resto.
En el rea de conocimiento del medio presentan ciertas dificultades en la comprensin del
medio fsico lejano. Tambin en aquellos objetivos y contenidos que implican el conocimiento
de las propiedades y caractersticas de los materiales y objetos, ya que este conocimiento se
trabaja principalmente a travs de la observacin. Es necesario acercarle la realidad en varias
ocasiones porque una nica experiencia no es suficiente para generalizar el concepto. Por
ejemplo, si se trabaja el concepto hoja, le presentamos variedad de hojas, secas y verdes, con
formas y tamaos diferentes para que pueda experimentar con ellas.
Las salidas y excursiones acercan los contenidos trabajados. Las explicaciones orales se
apoyan en material grfico que el nio con discapacidad visual no puede ver. Se necesita adap-
tar el material, ya sea con ampliaciones de las lminas en relieve, eliminando informacin
visual no necesaria, objetos tridimensionales, maquetas, etc. En el caso de realidades fsicas
visuales de difcil acceso o adaptacin, realizamos descripciones orales lo ms detalladas po-
sible (cuadro 6 de Albert y Romero, 2010).
Cuadro 6. Recursos y materiales para el aprendizaje del conocimiento del medio

En el rea de educacin artstica, presentan dificultades ya que la capacidad de interpretar y

representar el mundo a travs de las imgenes no es tal y como la entendemos para los alum-
nos videntes. La adaptacin de imgenes es un proceso complejo, porque la informacin tctil
no es equiparable a la visual. El primer paso es la representacin tridimensional, por la cual
se pasa de la representacin real de un objeto (coche) a un coche de juguete. Despus de
haber identificado y reconocido muchos coches de juguete, podemos pasar de forma graduada
al plano bidimensional con texturas. Finalmente, este proceso permite llegar al reconocimiento
del perfil en relieve. En el caso de los alumnos con ceguera debemos sustituir los contenidos
relacionados con el color y los aspectos visuales por otros accesibles, por ejemplo, sustituir
colores por texturas, olores, etc. Entre los recursos y materiales para el aprendizaje del rea
visual y pltica, podemos destacar:
I
Cuadro 7. Recursos y materiales para el aprendizaje del rea visual y plstica
En el rea de msica y danza, necesitan algunas adaptaciones adecuadas aunque deben parti-
cipar en todas aquellas actividades artsticas que generen espacios de experiencia y convivencia
para no quedar excluidos a nivel social y cultural. Por ejemplo, en una representacin teatral,
adems de su texto y actuacin, el alumno debe saber cmo es el escenario, los decorados, el
vestuario, los obstculos, los puntos de referencia para moverse por el escenario. No suelen
tener problemas en la exploracin y percepcin de sonidos o piezas instrumentales o vocales,
ya que han desarrollado mucho el sentido de la audicin. Tampoco en la interpretacin y creacin
musical, sea con la propia voz o con instrumentos. En cambio, si presentan problemas en la
danza, en ejercicios corporales y juegos motrices, porque no tienen acceso o acceden de forma
distorsionada a los modelos, y tienen mayores dificultades en el desarrollo de habilidades mo-
trices y gestuales. Entre los recursos y materiales para el aprendizaje del rea de msica y
danza, podemos destacar:
Cuadro 8. Recursos y materiales para el aprendizaje del rea de msica y danza

En el rea de educacin fsica, se trabajan valores fsicos y motrices, adems de cooperativos

y de integracin. El alumno con discapacidad visual tiene problemas en:
El conocimiento y el dominio del espacio.
El movimiento.
El uso del material.
La normativa y la tctica del juego.
3 I
Por lo tanto, los contenidos de esta rea (imagen y percepcin del cuerpo, habilidades mo-
trices y cualidades fsicas bsicas, actividad fsica y salud, expresin corporal y juego) son muy
importantes para los alumnos con discapacidad visual.
La motivacin en esta rea es importante y suele estar disminuida. Debemos ensearles
cmo puede disfrutar con el movimiento y entender la necesidad de ejercitar el cuerpo. Es
verdad, que en este rea muchas actividades comportan competitividad. En este tipo de tareas
el alumno suele estar en desventaja y no puede competir con sus compaeros videntes. Com-
petir en s no es negativo, lo que s consideramos negativo es excluir al alumno de estas acti-
vidades. Evidentemente suelen tener ms problemas en la etapa de educacin secundaria
porque se suelen trabajar ms deportes de equipo y con pelota.
En esta rea los principales recursos son metodolgicos ms que materiales, por lo que
debemos adaptar la metodologa:
Cuadro 9. Recursos y materiales para el aprendizaje en el rea de educacin fsica

I
Cuadro 9. Recursos y materiales para el aprendizaje (continuacin)
4.1. Medidas educativas a tener en cuenta en el aula ordinaria
Ante la presencia de un alumno o alumna con necesidades educativas especiales por disca-
pacidad visual en el aula ordinaria el profesorado debe considerar los siguientes aspectos para
su atencin educativa a tenor de lo recogido en el apartado segundo del anexo II de la Resolucin
de 9 de febrero de 2011, por la que se dictan instrucciones sobre los procedimientos y los plazos
para la atencin educativa del alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo en los
centros escolares de la Comunidad Autnoma de Canarias. (BOC n 40, de 24 de febrero):
a) El equipo docente ha de conocer el manejo y saber utilizar las adaptaciones de acceso
al currculo, cuando procedan, as como el plan de evacuacin. En los desplazamientos
se debe ofrecer el brazo, caminando ligeramente por delante del alumno o la alumna y
advirtindole de los posibles obstculos. Se debe respetar el orden y la ubicacin de los
diferentes elementos del aula y del centro; se le comunicar y advertir cualquier cambio
de distribucin que se lleve a cabo. El alumnado con restos visuales debe sentarse en
primera fila frente a la pizarra, con el fin de evitar el sobreesfuerzo que debe emplear
en mirar e interpretar lo que ve, y de espaldas a la luz, para evitar deslumbramientos o
que le afecte los reflejos en la pizarra.
b) Es necesario identificarse al dirigirse al alumno o alumna, evitando gesticular. Ofrecerle
descripciones precisas sobre la situacin de las personas o de los objetos, dndole pun-
tos de referencia precisos. Al hacerle entrega de objetos, hay que indicarles de qu se
trata y en qu lugar se localizan. Para facilitar la comprensin del alumno o de la alumna,
las explicaciones deben ser lo ms detalladas posible sin excederse en stas.
c) Se debe respetar su ritmo de trabajo, que suele ser ms lento, ofrecerle ms tiempo para
realizar las tareas o reducir el nmero de actividades, respetando los contenidos a tratar
3 I
y teniendo en cuenta la calidad ms que la cantidad de los ejercicios, actividades y tareas

a realizar. Igualmente se debe respetar el uso de ayudas tcnicas para acceder al ma-
terial impreso, el uso de atril o de los auxiliares pticos.
d) Si el alumno o alumna usa el cdigo tinta, se debe facilitar el material impreso con
las ampliaciones que precise, segn sus necesidades, asegurando siempre un buen con-
traste, en colores pastel, amarillos o rosa y evitando rayas, manchas, brillos, etc. El tipo
de letra ms adecuado es la Verdana o Arial y con un espacio de 1,5.
e) La coordinacin del profesorado con el especialista de apoyo al alumnado con disca-
pacidad visual es imprescindible, ya que, entre otras cuestiones, este ltimo debe saber
con la debida antelacin, no inferior a 15 das, los materiales adaptados o transcripciones
a braille que necesitar el alumno o la alumna, para que disponga de la documentacin
al mismo tiempo que sus compaeros y compaeras.
f) La adaptacin en los procedimientos e instrumentos de evaluacin a que hace referencia
el artculo 29.8 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, debe permitir al escolar un
mayor tiempo para realizar las pruebas, as como el uso de ampliaciones y trans-
cripciones a braille, cuando procedan segn la discapacidad visual del alumno o alumna.
Adems de las indicaciones precisas presentadas en la resolucin anterior, debemos tener

en cuenta una serie de aspectos (Albert y Romero, 2010).
Verbalizar todos los detalles de cualquier situacin en el centro escolar, porque los alum-
nos con discapacidad visual no reciben la informacin visual o la perciben distorsionada.
Por eso, el maestro debe explicar y describir oralmente todas las situaciones escolares
y las caractersticas de las personas y objetos.
Respetar su ritmo de trabajo, porque es ms lento y se cansan con mayor facilidad. Si el
alumno no tiene resto visual, accede al entorno principalmente por la va tctil, por lo que
debemos permitir que explore y toque aquello que le rodea. Este tipo de exploracin es
analtica por lo que requiere ms tiempo que la exploracin visual para hacerse una idea
global del objeto. Asimismo, si tiene resto visual, su exploracin visual es tambin ana-
ltica y lenta.
Debemos permitir que no copie los enunciados de los ejercicios, para ahorrar tiempo,
ser suficiente que ponga el nmero de pgina y de ejercicio.
Reducir el nmero de actividades repetitivas, priorizando aquellas que ms favorezcan
la adquisicin del objetivo.
Ofrecer ms tiempo para la realizacin de actividades y pruebas importantes.
Consentir que el alumno realice la lectura de algunos textos mediante grabaciones o lector
de textos.
Muchos alumnos con discapacidad visual, no consiguen ver la pizarra tradicional desde
su pupitre, pero pueden acceder mediante una pizarra digital y a travs de un ordenador
porttil en su mesa. De todas maneras si usamos la pizarra debemos procurar un buen
contraste de la informacin escrita con el fondo. Para ello utilizaremos tizas de color
blanco sobre fondo negro/verde, evitando siempre los reflejos o brillos.
I
Para que el alumno con discapacidad visual acceda a la informacin escrita distribuida
por el centro y aula, tenemos que situarla a la altura de los ojos/manos del alumno. Asi-
mismo, elaborar los carteles con informacin clara y simple, con letra grande y con
contraste y en Braille.
Con respecto a los recursos del alumno, debemos siempre respetarlos: a) facilitar que se
levante y acerque a la pizarra o ver cualquier informacin visual; b) entregar al alumno
una ficha que contenga la informacin que se va a realizar en la pizarra, para que pueda
seguir la explicacin; y, c) permitir que realice las actividades con bolgrafo o rotulador en
vez de lpiz.
3 I
ACTIVIDADES
1. Seale las ventajas que puede tener una persona adulta, que ha sido buena lectora en el sis-
tema visual y que se ha quedado ciega a los 30 aos, con respecto a un nio de 6 aos,
ciego y ante el aprendizaje y uso del cdigo braille.
2. Escribe con letras del cdigo braille, las siguientes palabras: fea, tomate, jefe, maleta, hija,
queso, daga, zapato, aula, casa, lote, ro y fcil. Asimismo, escribe las siguientes frases
Quieres agua? Me llamo Mercedes. Mara tiene un coche rojo. Mi padre, mi madre y
yo hemos ido al cine. Finalmente escribe los siguientes nmeros: 10, 201, 4635, 58403,
86345, 097, 73445679.
3. A partir de un caso prctico concreto de un alumno de Educacin Primaria, con necesi-

dades especficas de apoyo educativo por necesidades educativas especiales derivadas de
discapacidad visual, debes analizar el caso, reflexionando sobre las cuestiones que se plan-
tean y cumplimentando el cuadro correspondiente.
I
BIBLIOGRAfA.
Albert, M. y Romero, L. (2010). Alumnado con discapacidad visual. Barcelona: GRAO.

Cantalejo, J. J. (2000). Entrenamiento en habilidades de autonoma personal. En F. lvarez, J.
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Clarke, K. (1988). Barriers or Enablers? Mobility devices for visually impaired and multihand-
icapped infants and prechoolers. Education of the Visually Handicapped, (3): pp. 115-132.
Codina, B. (1989). Prerrequisitos en orientacin y movilidad en preescolares. Integracin, 1 pp.
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Ferrell, K. A. (1985). Reach out and TeachJ. New York: American Foundation for the Blind.
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Paula, I. (2003). Educacin especial. Madrid: McGrawHill.
Rosa, A. y Ochaita, E. (1993). Compilacin de psicologa de la ceguera. Madrid: Alianza Editorial.
Valles, A. (1999). Las necesidades educativas especiales de los alumnos ciegos y deficientes
visuales e intervencin psicopedaggica. En J. Checa, M. Marcos, P. Martn, M. A Nuez
y Valls, Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual (p. 291-359). Madrid: ONCE.
3 I
1. El cdigo Braille:
a) Se basa en la combinacin de 8 puntos en relieve sobre un espacio o celdilla.
b) Tiene las siguientes dimensiones: 5 mm. de alto por 2 mm. de ancho.
c) Ofrece 64 diferentes agrupamientos.
d) Lo ide Valentn Hay.
2. Seala la respuesta correcta:

a) El Braille no requiere mucho grado de motivacin.
b) Despertar el inters del alumno es una tarea fcil, en el aprendizaje del Braille.
c) Son precisos instrumentos y recursos costosos en el aprendizaje del Braille.
d) La imaginacin, el inters y la vocacin del docente, son variables importantes en
el aprendizaje del Braille.
3. Aspectos en los que hay que insistir antes de acceder al sistema Braille:
a) Conceptos espaciales y establecimiento de relaciones espaciales.
b) Nociones de cantidad, comparaciones diversas, ejercicios de coordinacin motriz
y habilidades bsicas de encajes y ensambles.
c) Tcnicas elementales de presin y prensin de las manos y destrezas bsicas.
d) Todas son ciertas.
4. En qu consiste el pre-Braille?
a) Conocer el signo generador.
b) Conocer conceptos espaciales y establecimiento de relaciones espaciales.
c) Conocer nociones de cantidad, comparaciones diversas, ejercicios de coordinacin
motriz y habilidades bsicas de encajes y ensambles.
d) Conocer tcnicas elementales de presin y prensin de las manos y destrezas b-
sicas.
5. Seala la frase incorrecta:

a) La lectura Braille se produce con escasos grafemas.
b) La lectura Braille alcanza superiores velocidades que la visual.
c) La lectura Braille se lee con los dedos ndices.
d) En la lectura Braille, es limitado el nmero de puntos en el cajetn.
I
6. Los mojones con qu se identifican?
a) Puntos de referencia.
b) Claves.
c) Rutas.
d) Configuraciones.
7. Cualquier estmulo auditivo, olfativo, tctil o visual que afecte a los sentidos y se convierte
en una informacin que sirve al sujeto para determinar su situacin, se denomina:
a) Clave.
b) Punto de referencia.
c) Indicador.
d) Configuracin.
8. Cules son tcnicas de movilidad, segn Leonhardt?

a) Estrategias de realizacin de cruces, enseanza de las habilidades de orientacin
y movilidad.
b) Proteccin personal, gua vidente y bastn blanco.
c) Adiestramiento de grficos, conocimiento de pautas de relacin y uso de trans-
porte pblico.
d) Todas son correctas.
9. Seala la respuesta incorrecta:

a) El alumno con discapacidad visual necesita espacio.
b) La luz debe acceder por detrs.
c) Debe conocer el centro con anterioridad a su incorporacin.
d) Los recursos tcnicos potencian el tacto y el odo.
10. En el rea de matemticas, los alumnos ciegos:

a) No manifiestan un retraso con respecto a los videntes.
b) No es necesario que los contenidos se relacionen con experiencias del alumno.
c) Se necesita reforzar la explicacin oral con material manipulativo..
d) Se utiliza el equipo de dibujo de lneas en relieve.
3 I
1. c
2. d
3. d
4. a
5. b
6. a
7. a
8. b
9. b
10. c
I
GLOSARIO
Anlisis de respuesta: procedimiento instructivo consistente en la fragmentacin de la conducta

global en sus componentes operativos ms simples.
Braille hablado: anotador electrnico parlante que tiene como funcin la grabacin y tratamiento
de informacin, archivada en forma de ficheros. Los datos se introducen en ste a travs
de un teclado braille de seis teclas. Reciente- mente ha aparecido un aparato con una fun-
cin similar a ste denominado Pc Hablado.
Impresora braille: perifrico que tiene como misin imprimir en el cdigo de lecto-escritura
braille textos enviados desde un dispositivo externo (ordenador, anotador parlante, etc.).
Mapas tctiles: adaptacin en relieve de mapas, planos, etc., especialmente diseados para ser
percibidos tctilmente (a travs de la va hptica). Son utilizados primordialmente en orien-
tacin y movilidad.
Percepcin cinestsica: sistema de percepcin que utiliza la informacin proporcionada por los
msculos y tendones (segn Loomis y Lederman).
Percepcin hptica (o simplemente hptica): sistema de percepcin y captacin de la informacin a
travs del tacto activo, mucho ms completo que la percepcin tctil (sistema cutneo) y
cinestsico (sistema motor) por separado y supone la combinacin de las mismas, que pro-
porciona al perceptor informacin vlida sobre los objetos del entorno.
Representaciones grficas en relieve: grficos e ilustraciones adaptadas y realizadas mediante distintos
sistemas de obtencin de relieve suficiente para ser percibido hpticamente.
Texto en tinta: trmino empleado para designar a los textos impresos en sistema alfabtico ge-
neral, en contraposicin a los textos impresos en sistema braille.
Thermoform: aparato que permite la obtencin de copias en plstico glass-pack de una matriz u
original en relieve mediante la aplicacin de calor.
Tiflotecnologa: conjunto de tcnicas, conocimientos y recursos encaminados a procurar a los cie-
gos y deficientes visuales los medios oportunos para la correcta utilizacin de la tecnologa.
Transcripcin braille: proceso de transformacin de un texto en tinta a sistema de lectoescritura
braille.

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Necesidades y respuesta educativa a la

Primera edicin, 2012

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unidad de aPrendizaje 1. concePtos bsicos en la discaPacidad

sOluciOnes a lOs ejerciciOs de autOevaluacin ................................................................43

unidad de aPrendizaje 2. desarrollo Psicolgico y atencin

unidad de aPrendizaje 3. el aPrendizaje del sistema braille, el

rentabilizar la utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, pueden

Jos Regidor Garca

Esta asignatura pertenece a la mencin de atencin a la diversidad, que incorpora, adems,

por discapacidad visual y asesoramiento familiar: aprendizaje y el sistema Braille, habi-

ESqUEmA DE LOS CONTENIDOS

Entender el concepto de discapacidad visual, as como su clasificacin.

Identificar cules son los procedimientos de evaluacin de la visin funcional.

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS

2. DELIMITACIN CONCEPTUAL y CLASIfICACIN

La ceguera es entendida habitualmente como la privacin de la sensacin visual o del sen-

4. EVALUACIN DEL fUNCIONAMIENTO VISUAL

4.1. Evaluacin informal

La evaluacin informal del comportamiento visual en la escuela debera completarse con la

4.2. Evaluacin formal

A partir de la informacin que se recoge tanto de la familia como la que proporciona el

Es el primero y en l se basan los aparecidos posteriormente. El (PDEFV) fue ideado para

El programa de adiestramiento se compone de 15 reas didcticas que desarrollamos a

Tabla 1. Instrumentos no pticos para mejorar la iluminacin (Vicente 2000)

6. ELECCIN DEL CDIgO LECTOR EN ALUMNOS CON BAJA VISIN

7. AyUDAS PTICAS EN EL PROCESO DE LA LECTOESCRITURA

1. Analiza lo desarrollado en la legislacin educativa de la Comunidad Autnoma de Ca-

2. Analiza lo desarrollado en la legislacin educativa de la Comunidad Autnoma de Cana-

3. A partir de un caso prctico concreto de un alumno de Educacin Primaria, con nece-

Barraga, N. (1986). Textos reunidos por la Dra. Barraga. Madrid: ONCE.

1. Agudeza visual es la:

2. El concepto de ceguera legal es:

4. La mayor agudeza visual se consigue en la mcula que constituye:

9. Segn la clasificacin que hacen Herren y Guillemet (1982), en qu categora estable-

Ametropa: la situacin de un enfoque incorrecto.

El nmero de nios con discapacidad visual, entre 0 y 4 aos, es relativamente pequeo. En

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS

1. DESARROLLO PSICOLgICO DEL NIO CIEgO

1.1. Desarrollo psicomotor

En el caso del nio ciego, su psicomotricidad evoluciona conforme a su maduracin neu-

1.1.1. Motricidad y relacin con el entorno

En el transcurso de la primera infancia, el conocimiento de los objetos y del espacio va a su-

1.1.2. Acercamiento al espacio: movimientos y exploracin tctil

la exploracin e identificacin funcional, el nio sigue manteniendo este tipo de relacin

1.1.3. Estereotipias motrices

2.1. Perodo sensoriomotor

caracterizadas por la coordinacin y aplicacin a situaciones nuevas de esquemas ya adquiridos

2.2. Comienzos del pensamiento representativo

La inteligencia representativa se evidencia en todos los nios en la capacidad de imitacin

2.3. El pensamiento concreto

2.4. El pensamiento formal o abstracto

3.1. El desarrollo del vnculo en ausencia de la visin

3.2. Las seales comunicativas del beb ciego

4. DESARROLLO DEL LENgUAJE

4.1. Comunicacin preverbal

La ceguera condiciona el dilogo preverbal en el proceso de comunicacin sobre el mundo

4.2. Adquisicin del lenguaje oral

al dilogo. La utilizacin pragmtica de estos trminos es un autntico problema para los

5. ASPECTOS A TRATAR EN LA ATENCIN TEMPRANA DEL NIO CON DISCAPACIDAD VISUAL