Livro Proprietário - Coordenação Pedagógica

Letcia Fonseca R. F.
de Castro
Virgnia vila
Coordenao Pedaggica e
Orientao Educacional
Mdulo 8.1
Ribeiro Preto
2015
Editorial
Presidente do SEB (Sistema Educacional Pr-reitora Acadmica de Educao

Brasileiro S.A) a Distncia
Chaim Zaher Claudia Regina de Brito
Vice-Presidente do SEB Coordenao Pedaggica de Educao a

Adriana Baptiston Cefali Zaher Distncia
Alessandra Henriques Ferreira
Diretoria Executiva do SEB Gladis S. Linhares Toniazzo
Nilson Curti Marina Caprio
Rafael Gomes Perri Karen Fernanda Bortoloti
Reitor do Centro Universitrio UniSEB Coordenao do Curso de

Chaim Zaher Pedagogia
Marlia Gomes Godinho
Vice-Reitor do Centro Universitrio UniSEB
Reginaldo Arthus Produo Editorial
Karen Fernanda Bortoloti
Pr-reitor de Educao a Distncia Marcelo dos Santos Calderaro
Jeferson Ferreira Fagundes
UniSEB Interativo
Todos os direitos desta edio reservados UniSEB Interativo.
Proibida a reproduo total ou parcial desta obra, de qualquer forma ou meio eletrnico, e mecnico, fotogrfico e gravao ou
qualquer outro, sem a permisso expressa da UniSEB Interativo. A violao dos direitos autorais punvel como crime (Cdi-
go Penal art. 184 e ; Lei 6.895/80), com busca, apreenso e indenizaes diversas (Lei 9.610/98 Lei dos Direitos Autorais arts.
122, 123, 124 e 126)
Apresentao Uniseb Interativo.......................... 9
ri o Apresentao do mdulo........................................ 11
Orientao educacional e formao do professor... 13

m
Unidade 1: Perspectiva histrica da orientao educacional
no Brasil.......................................................................................... 15
Su
Objetivos de aprendizagem.................................................................. 15
Voc se lembra?........................................................................................ 15
1.1 Orientao educacional: Percurso de atuao....................................... 16
1.2 Concepes e representaes sobre as funes do orientador educacional.... 23
1.2.1 Estreita relao com as tendncias pedaggicas...................................... 23
Atividades............................................................................................................. 26
Reflexo.................................................................................................................. 30
Leitura recomendada................................................................................................. 30
Referncias.................................................................................................................. 30
Na prxima unidade..................................................................................................... 32
Unidade 2: Projetando novas perspectivas da orientao educacional....................... 33
Objetivos de aprendizagem............................................................................................ 33
Voc se lembra?.............................................................................................................. 33
Leitura complementar..................................................................................................... 47
Atividades....................................................................................................................... 49
Referncias.................................................................................................................... 49
Na prxima unidade..................................................................................................... 50
Unidade 2: Competncias essenciais e transversais necessrias ao orientador
educacional............................................................................................................. 51
Objetivos de aprendizagem.................................................................................. 51
Voc se lembra?................................................................................................ 51
3.1 Orientador educacional: Preocupao com a formao pessoal do aluno.... 54
3.1.1 Como ocorre o trabalho do orientador educacional dentro da
sala de aula?.................................................................................... 57
3.2 Orientao educacional: Existncia, atuao e tica profissional.... 59
3.2.1 Princpios ticos na atuao do orientador educacional...... 60
Atividades................................................................................. 66
Referncias.......................................................................... 66
Reflexo........................................................................................................................... 67
Na prxima unidade......................................................................................................... 67
Unidade 4: A orientao educacional e os interesses da comunidade escolar.......... 69
Objetivos de aprendizagem.............................................................................................. 69
Voc se lembra?............................................................................................................... 69
4.1 Orientador educacional: O mediador ....................................................................... 70
4.1.1 Reflexes acerca do papel e ao de orientadores................................................. 70
4.2 A orientao escolar e a famlia do aluno................................................................. 72
Leitura complementar...................................................................................................... 76
Referncias bibliogrficas................................................................................................ 80
Atividades........................................................................................................................ 81
Reflexo........................................................................................................................... 81
Leitura recomendada........................................................................................................ 81
Referncias . .................................................................................................................... 82
Unidade 5: Orientao educacional Alternativas de interveno no universo
escolar.............................................................................................................................. 83
Objetivos de aprendizagem.............................................................................................. 83
Voc se lembra?............................................................................................................... 83
5.1 Relato de experincia 1............................................................................................. 84
5.2 Relato de experincia 2............................................................................................. 92
Leitura complementar...................................................................................................... 95
Atividades........................................................................................................................ 98
Reflexo........................................................................................................................... 99
Referncias....................................................................................................................... 99
Unidade 6: Formao de professores Debate histrico......................................... 101
Voc se lembra?............................................................................................................. 101
6.1 O percurso histrico sobre a formao de professores: Do ensino Normal ao
Superior.......................................................................................................................... 102
6.2 Profisso professor: Formao inicial X Continuada............................................. 107
Atividades...................................................................................................................... 110
Reflexo......................................................................................................................... 112
Leitura recomendada...................................................................................................... 114
Referncias . .................................................................................................................. 114
Na prxima unidade....................................................................................................... 114
Unidade 7: Formao continuada de professores e da equipe escolar.................... 115
Voc se lembra?............................................................................................................. 115
7.1 Formao inicial e continuada docente: discusses acerca de suas especificidades e
normatizaes................................................................................................................ 116
7.1.1 Nosso sistema est formando profissionais competentes?................................... 118
7.1.2 A formao continuada de professores dentro da escola e o papel do gestor ..... 119
7.2 Refletindo sobre a formao continuada especfica de gestores............................. 121
Leitura complementar.................................................................................................... 124
Reflexo......................................................................................................................... 127
Atividades...................................................................................................................... 128
Leituras recomendadas................................................................................................... 128
Referncias . .................................................................................................................. 128
Unidade 8: A profisso docente formar para incerteza e para mudana.............. 129
Voc se lembra?............................................................................................................. 129
8.1 Formao continuada Reflexes acerca de suas definies e aes.................... 130
Atividades...................................................................................................................... 138
Reflexo......................................................................................................................... 139
Referncias . .................................................................................................................. 139
Unidade 9: A formao docente diante dos desafios de uma sociedade globalizada
algumas dificuldades atuais e possveis alternativas................................................. 141
Voc se lembra?............................................................................................................. 141
9.1 Sugesto de atividade e projeto para formao continuada de professores............ 147
9.1.1 Projeto de leitura para formao continuada docente.......................................... 147
Atividades...................................................................................................................... 153
Reflexo......................................................................................................................... 154
Leitura recomendada...................................................................................................... 154
Referncias..................................................................................................................... 154
Coordenao Pedaggica............................................................................... 155

Unidade 1: Breve histrico da educao no Brasil: sculo XX.................................... 159
Objetivos de aprendizagem . ......................................................................................... 159
Voc se lembra?............................................................................................................. 159
1.1 O lento caminho da institucionalizao da escolarizao bsica no Brasil........... 160
1.2 A expanso do ensino primrio no Estado Novo (1937-1945)............................... 162
1.3 Da expanso do ensino nos Anos Dourados (1950)................................................ 167
1.4 Contexto nacional da educao nas dcadas de 1980 e 1990................................. 169
Atividades...................................................................................................................... 173
Reflexo......................................................................................................................... 174
Referncias bibliogrficas............................................................................................. 175
Unidade 2: A organizao do trabalho escolar e do currculo no sculo XX.......... 181
Objetivos de sua aprendizagem..................................................................................... 181
Voc se lembra? ............................................................................................................ 181
2.1 Por que esses contedos e no outros?................................................................... 182
2.2 A educao primria na primeira metade do sculo XX......................................... 183
2.3 Espaos, tempos e conhecimentos escolares.......................................................... 191
2.4 O ensino secundrio................................................................................................ 193
Atividades...................................................................................................................... 196
Reflexo......................................................................................................................... 197
Referncias bibliogrficas.............................................................................................. 197
Unidade 3: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n. 9394/96....... 201
Objetivo de sua aprendizagem....................................................................................... 201
Voc se lembra? ............................................................................................................ 202
3.1 O que mudou com a LDB/1996.............................................................................. 203
3.2 A organizao curricular da educao bsica.......................................................... 206
3.3 Do ensino fundamental e do ensino mdio............................................................. 209
3.4 Parmetros Curriculares Nacionais......................................................................... 211
3.5 Ensino Fundamental de Nove Anos o que mudou?............................................. 215
Atividades ..................................................................................................................... 217
Reflexes........................................................................................................................ 218
Unidade 4: Administrao escolar: da racionalidade administrativa e pedaggica..... 221
Voc se lembra?............................................................................................................. 221
4.1 Administrao escolar: breve histrico................................................................... 222
4.2 Aspectos gerais da administrao escolar............................................................... 225
4.3 Aspectos centrais da administrao escolar............................................................ 229
4.4 Da administrao gesto escolar.......................................................................... 231
Atividades...................................................................................................................... 238
Reflexo......................................................................................................................... 239
Unidade 5: Tpicos em gesto escolar........................................................................ 245
Voc se lembra?............................................................................................................. 245
5.1 Afinal, o que gesto escolar?................................................................................ 246
5.2 Organizao da instituio educativa...................................................................... 248
5.3 Polticas de financiamento da educao................................................................. 250
Atividades...................................................................................................................... 254
Reflexo......................................................................................................................... 255
Unidade 6: O coordenador pedaggico em busca de uma identidade.................... 257
Voc se lembra?............................................................................................................. 257
6.1 Dos profissionais da educao: marcos legais........................................................ 258
6.2 Afinal, quem e quais so as atribuies do(a) Coordenador(a) Pedaggico(a)?.. 261
6.3 O Coordenador Pedaggico e suas mltiplas tarefas ........................................................ 267
6.4 O Coordenador Pedaggico na Escola.................................................................... 274
Atividades...................................................................................................................... 279
Reflexo......................................................................................................................... 279
Unidade 7: O campo de atuao da Coordenao Pedaggica Parte I................ 281
Voc se lembra?............................................................................................................. 281
7.1 O projeto poltico-pedaggico como eixo norteador das aes educativas............ 282
7.2 Currculo, conhecimento e cultura.......................................................................... 285
7.3 Planejamento em destaque...................................................................................... 286
Atividades...................................................................................................................... 300
Reflexo......................................................................................................................... 301
Unidade 8: O campo de atuao da Coordenao Pedaggica Parte II.............. 305
Objetivos da sua aprendizagem .................................................................................... 305
Voc se lembra?............................................................................................................. 305
8.1 A Coordeno pedaggica e o planejamento curricular . ....................................... 306
8.2 Coordenao Pedaggica, alunos e professores: uma parceria que constri.......... 309
8.3 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica.................................... 313
8.4 Reflexo................................................................................................................... 323
Referncias bibliogrficas............................................................................................. 324
Leitura complementar.................................................................................................... 324
Atividades...................................................................................................................... 325
O UniSEB Interativo
o Prezado(a) acadmico(a)
Bem-vindo(a) ao Centro Universitrio UniSEB
a Interativo. Temos o prazer de receb-lo(a) no
novo segmento desta instituio de ensino que j
ent
possui mais de 50 anos de experincia em educao.
O Centro Universitrio UniSEB Interativo tem se
res
destacado pelo uso de alta tecnologia nos cursos ofereci-

dos, alm de possuir corpo docente formado por professores
experientes e titulados.
Ap
O curso, ora oferecido, foi elaborado dentro das Diretrizes

Curriculares do MEC, de acordo com padres de ensino superior
da mais alta qualidade e com pesquisa de mercado.
Assim, apresentamos neste material o trabalho desenvolvido
pelos professores que, por meio da tecnologia da informao e comu-
nicao, proporciona ensino inovador e sempre atualizado.
Este livro, o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e a tele-
aula integram a base que visa transmitir os conhecimentos necessrios
sua formao, alm de auxili-lo(a) nos estudos e incentiv-lo(a), com as
indicaes bibliogrficas de cada unidade, a fim de aprofundar cada vez
mais o seu saber.
Procure ler os textos antes de cada aula para poder acompanh-la
melhor e, assim, interagir com o professor nas aulas ao vivo. No deixe
para estudar no final de cada mdulo somente com o objetivo de pas-
sar pelas avaliaes; procure ler este material, realizar outras leituras e
pesquisas sobre os temas abordados e estar sempre atualizado, afinal,
num mundo globalizado e em constante transformao, preciso estar
sempre informado.
Procure dedicar-se ao curso que voc escolheu, aproveitan-
do-se do momento que fundamental para sua formao pessoal
e profissional. Leia, pesquise, acompanhe as aulas, realize as
atividades on-line, desta maneira voc estar se formando de
maneira responsvel, autnoma e, certamente, far dife-
rena no mundo contemporneo.
Sucesso!
o Mdulo 8.1
Prezados(as) Alunos(as),
a Sejam bem-vindos ao mdulo 8.1!
ent
com enorme prazer que iniciamos este mdulo,
visando a contemplar assuntos fundamentais para uma
formao mais ampla e completa do trabalho docente.
res
Aqui, discutiremos assuntos relacionados s competncias

necessrias para a coordenao pedaggica, bem como para
Ap
a orientao educacional, e questes sobre a formao docente.

Este mdulo contemplar as disciplinas Coordenao Pedaggi-
ca e Orientao Educacional e Formao do Educador, abordando
temticas pertinentes para a organizao do trabalho do pedagogo,
que atua nos bastidores da instituio escolar, ou seja, do lado de
fora da sala de aula, mas inserido na organizao e na efetivao da
prtica educacional e escolar.
Para tanto, a disciplina intitulada Orientao Educacional e Formao
do Educador proporcionar reflexes acerca dos rumos da orientao
educacional no Brasil, bem como discusses quanto s competncias e
temas transversais essenciais ao orientador educacional, apontando as
alternativas de interveno no universo escolar. Alm disso, discutiremos
a respeito da formao continuada de professores e da equipe escolar, re-
fletindo sobre como a profisso docente vem sendo entendida dentro de
um panorama mundial de educao permanente, no qual o profissional
educador precisa, a todo momento, reinventar-se, recriando as possibi-
lidades de atuao.
Pretendemos que a disciplina Coordenao Pedaggica seja um
instrumento, uma ferramenta a mais, para uma reflexo crtico-
cultural do profissional que se embrenha por novos caminhos
no campo do saber, procura de enriquecer e aperfeioar sua
prtica pedaggica.
Desejamos a todos excelentes reflexes.

Um timo mdulo e sucesso!
Orientao educacional
o e formao do professor
Esta disciplina tem o objetivo de com-
preender o papel do orientador educacional
a no mbito escolar, partindo de anlises das con-
ent
cepes sobre orientao educacional ao longo da
histria, suas especificidades, atuaes e atribuies.
Sendo assim, partiremos de estudos realizados no Brasil
res
que trazem como referncia as prticas de orientao edu-

cacional como parte da gesto escolar. Alm disso, tambm
Ap
pretendemos elucidar, aqui, princpios formadores, essenciais

para formao continuada de professores e demais integrantes da
equipe escolar, preconizando a importncia de uma formao con-
tnua e reflexiva para o fazer educacional. Acreditamos que o pro-
fessor, em conjunto com a escola e a comunidade que a envolve, deve
ter um papel mais ativo no planejamento, no desenvolvimento, na ava-
liao e na reformulao de estratgias e programas educacionais, para
que a instituio educativa possa, de fato, educar na vida e para a vida.
14
Perspectiva histrica da
orientao educacional no
Brasil
UU Nesta primeira unidade, estudaremos a orienta-
UU
o educacional dentro de um panorama histrico,
destacando as diversas funes e regulamentaes
UUU
que, durante muito tempo, permearam o papel do pro-

fissional dessa rea no cenrio educacional. A partir de
seu histrico, ser possvel estabelecermos relaes entre a
UU
atuao do orientador educacional na instituio escolar de 30

ou 20 anos atrs e as necessrias atuaes desse profissional na
escola atual.
Objetivos de aprendizagem
Identificar as razes histricas da funo do orientador educacional
no ambiente escolar.
Refletir sobre as concepes de educao que permeavam cada pero-
do histrico.
Voc se lembra?
Voc se lembra da poca em que era estudante da Educao Bsica,
mais especificamente do Ensino Fundamental e Mdio? Voc se lembra
de como era a figura de um orientador educacional em sua escola?
1.1 Orientao educacional: Percurso de atuao

[...] No entendimento do que Orientao Educacional, encon-
tramos alguns pontos diferenciados, como sejam: a diversidade
de atribuies, funes, de acordo com as concepes e reas do
conhecimento e a identidade do profissional, que, algumas vezes,
chegou a ser visto como fora da esfera pedaggica. (GRINSPUN,
1998, p. 12)
Grinspun (2002), situando o profissional da rea em vrias questes

do cotidiano escolar, apresenta o histrico dessa rea de atuao do pe-
dagogo, bem como a legislao que rege tal trabalho. Segundo a autora,
a orientao educacional iniciou-se com a orientao vocacional, nos Es-
tados Unidos, em 1908, com um carter de aconselhadora. Movimentos
da poca teriam repercutido tal prtica no mundo todo, como os voltados
para a psicometria, da revoluo industrial, da sade mental e das novas
tendncias pedaggicas. J a preocupao com a organizao escolar sur-
giu apenas em 1912, tambm nos Estados Unidos, mas com a particulari-
dade bsica de acolher a problemtica vocacional e social dos alunos de
sua escola.
No Brasil, segundo Nrici (1976), a orientao educacional teve
incio em meados de 1931, quando Loureno Filho, na poca diretor do
Departamento de Educao do Estado de So Paulo, criou o Servio de
Orientao Profissional e Educacional, objetivando guiar o indivduo na
escolha de seu lugar social pela profisso. A partir dessa poca, comea-
ram a surgir experincias isoladas nas escolas, que utilizavam modelos de
orientao educacional americanos, sendo a pioneira no Brasil a experin-
cia de Aracy Muniz Freire e Maria Junqueira Schimit, no Colgio Amaro
Cavalcanti, no Rio de Janeiro, em 1934.
No cenrio brasileiro, a orientao educacional mostrou-se na orde-
nao da sociedade brasileira, em mudana na dcada de 1940, e inclua
a ajuda ao adolescente em suas escolhas profissionais. Pimenta (1988)
Proibida a reproduo UniSEB Interativo
mostra que a primeira meno a cargos de orientador nas escolas estadu-

ais deu-se pelo Decreto n 17.698, de 1947, referente s escolas tcnicas e
industriais.
Com as leis orgnicas do ensino referentes ao perodo de 1942 a
1946, a orientao educacional comeou a ser apontada. No entanto,
naquela poca, no havia cursos especiais de orientao educacional.
16
Perspectiva histrica da orientao educacional no Brasil Unidade 1
Apenas em 1958, o MEC regulamentou, provisoriamente, o exerccio da

funo e o registro de orientador educacional, tendo ela permanecido pro-
visria at 1961, quando a LDB n 4.024 veio regulamentar a formao do
orientador educacional.
Nesse perodo, a funo do orientador educacional tinha carter
corretivo e direcionado para o atendimento aos alunos ditos problema,
devendo atuar no direcionamento dos estudos dos alunos para busca da
profissionalizao, fazendo com que os estudos e o descanso deles ocor-
ressem de acordo com as normas pedaggicas mais adequadas. Nesse ce-
nrio, as principais reas de abrangncia do orientador educacional seriam
as orientaes escolar, psicolgica, profissional, da sade, recreativa e
familiar (GRINSPUN, 2002).
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 5692, de 1971, a
orientao educacional assumiu como papel fundamental a rea da orien-
tao vocacional, mas no deixou de ser vista como a orientadora de alu-
nos problema.
Em meados da dcada de 1980, o que percebemos que os orien-
tadores pensavam e discutiam com mais profundidade sobre sua profisso
e seu papel na educao. Assim, o orientador foi deixando as funes/
denominaes de atender alunos-problema, de psiclogo e de facilitador
de aprendizagem e foi assumindo um papel mais voltado para o compro-
misso poltico com e na escola.
PETER GUSTAFSON | DREAMSTIME.COM
EAD-15-PE 8.1 Proibida a reproduo UniSEB Interativo
A produo acadmica na rea da orientao foi sendo ampliada

em uma dimenso mais crtica e questionadora, assim como os orienta-
dores adotavam uma funo poltica comprometida com as causas sociais
(GRINSPUN, 2002).
17
Dessa forma, como apontado por Paschoal (2008), os pressupostos

tericos comeam a ser repensados e rediscutidos. Os orientadores edu-
cacionais passaram a participar de todos os momentos da escola, discu-
tindo questes curriculares, como objetivos, procedimentos, critrios de
avaliao e metodologias de ensino, demonstrando sua preocupao com
os alunos e o processo de aprendizagem. Originou-se a uma nova viso
de orientao educacional, que embasa prticas e pensamentos at os dias
atuais.
A orientao, hoje, est mobilizada por outros fatores que no ape-
nas o cuidar e o ajudar os alunos com problemas. H, portanto, uma
nova abordagem de orientao, voltada para a
construo de um cidado que esteja mais Conexo
comprometido com seu tempo e sua gente. Para saber mais, leia o
artigo: PASCHOAL, M; HONO-
Pretende-se trabalhar com o aluno no de- RATO, E; ALBUQUERQUE, F. O
senvolvimento do seu processo de cidada- orientador educacional no Brasil. Edu-
nia, trabalhando a subjetividade e a inter- cao em Revista. Belo Horizonte, n.
47, p. 101-120, jun. 2008.
subjetividade, obtidas atravs do dilogo
nas relaes estabelecidas (GRINSPUN,
1994, p. 13).
Segundo Villon (1994), o trabalho do
orientador educacional deve ser o de propiciar a
aproximao entre a escola e a comunidade, preconizando a liberdade de
extrapolar o espao escolar, indo rumo comunidade escolar.
TATIANA BELOVA | DREAMSTIME.COM
Para Libneo (2008), o papel do orientador educacional sofreu diversas

modificaes ao longo da histria brasileira, demonstrando que, a partir de
18
cada perspectiva educacional adotada em determinado momento histrico, a

funo e o entendimento desse profissional passou por alteraes.
Sendo assim, em um perodo educacional em que tnhamos uma
tendncia liberal no qual a escola tinha por funo preparar os indivdu-
os para o desempenho de papis sociais de acordo com suas aptides indi-
viduais , os indivduos precisavam aprender a adaptar-se aos valores e s
normas vigentes na sociedade de classes, mediante o desenvolvimento da
cultura individual. Mesmo propagando a ideia de igualdade de oportuni-
dades, nesse perodo no se levava em conta a desigualdade de condies.
Desse modo, de acordo com Libneo (2008), em um contexto de
educao liberal, com a ascenso de mtodos tradicionais, o orientador
educacional apresentava caractersticas teraputicas e psicolgicas, desti-
nando seu trabalho especificamente para alunos considerados problema,
objetivando, assim, ajust-los aos modelos apresentados pela famlia, pela
escola, pela sociedade. Da a elaborao de testes para melhor identifica-
o dos alunos.
Nesse panorama, os problemas de aprendizagem e conduta eram
questes referentes ao aluno, e no se consideravam as variveis que in-
terferiam nesse contexto.
Em relao a uma pedagogia, tambm liberal, mas com vises tecni-
cistas, na qual o funcionalismo dava nfase nas tcnicas do processo e na
procura por identificar as aptides dos alunos para determinado mercado
de trabalho, o orientador educacional, a partir de sua obrigatoriedade nos
estabelecimentos de ensino de 1 e 2 graus Lei n 5.692/71 visava es-
tabelecer a relao escola-comunidade, buscando dados sobre as possibi-
lidades que o mercado de trabalho oferecia de visitas a empresas, estgios
para alunos e mesmo empregos disponveis. Nesse contexto, o orientador
educacional acompanhava os alunos nos estgios, avaliava o desempenho
e o ajustamento deles e a receptividade das empresas, informando, a esses
alunos, seus direitos e deveres como trabalhadores.
J em um momento posterior, com a ascenso de uma tendncia

progressista que parte da anlise crtica das realidades sociais que sus-
tentam as finalidades sociopolticas da educao , ocorreram trs movi-
mentos educacionais que se diferenciavam em algumas propostas e ideais.
Desse modo, partindo de uma viso libertria, o orientador educacional
era tido como aquele que subsidiava o professor, na medida em que era
um orientador e um catalisador de grupo junto aos alunos. Assim, a
motivao e o interesse em crescer dentro da vivncia grupal eram as
19
caractersticas dessa educao. Portanto, o orientador educacional teria

de discutir as formas de poder, as questes das relaes do poder com as
classes trabalhadoras, subsidiando a formao e a participao crtica dos
alunos na sociedade.
Dentro dessa viso, porm com algumas caractersticas especficas,
Paulo Freire prope uma pedagogia libertadora, visando conscincia da
realidade para transformao social. Segundo esse panorama, o orientador
educacional deve procurar captar o mundo real dos alunos, sendo estes
enfocados como seres histricos, reais e concretos. Assim, ele pode de-
senvolver estratgias para facilitar o dilogo entre os atores do processo
educacional, como tambm mecanismos para evidenciar que o aprendido
no decorre de memorizao, mas do nvel crtico de conhecimento, ao
qual chegamos pelo processo de compreenso, reflexo e crtica.
Em contrapartida tambm participando de um iderio progressista,
uma viso crtico-social, preconizada por Demerval Saviani e Jamil Cury
prope um papel diferenciado ao orientador educacional, devendo este
preparar o aluno para o mundo adulto e suas contradies, fornecendo-lhe
instrumental, por meio da aquisio de contedo e socializao, para uma
participao organizada e ativa na democratizada experincia.
Assim, o orientador educacional precisa procurar valorizar o aluno,
sua experincia em um contexto cultural, partindo da busca da verdade
dele, para poder confront-la com contedos e modelos apresentados pelo
professor. Dessa maneira, ao colocar-se como mediador nessa busca, ele
ajuda o aluno a ultrapassar suas necessidades e criar outras, promovendo
autonomia e auxiliando-o a compreender as realidades sociais e sua pr-
pria experincia.
Essa viso aproxima-se do que, nos dias atuais, entendemos sobre
a funo de um orientador educacional no campo escolar, que, em funo
de processos histricos, polticos e sociais, sofreu modificaes e foi re-
pensada.
Segundo Grinspun (2002), os perodos de orientao e o papel do
orientador podem ser considerados de acordo com o quadro a seguir.
20
Perodos de
orientao Papel do orientador educacional
educacional
Comea a aparecer no cenrio educacional brasileiro timidamente,
associado orientao profissional, com nfase nos trabalhos de
Implementador seleo e escolha profissional (Projeto do deputado Fidelis Reis
De 1920 a 1941 tornar o ensino profissional obrigatrio nos estabelecimentos de
ensino).
Nesse perodo, subdividido pela autora em funcional e instrumen-
Institucional tal, ocorrem toda a exigncia legal da Orientao nas escolas, o
De 1942 a 1960 esforo do MEC para dinamiz-la e os cursos que cuidavam da
formao dos Orientadores Educacionais.
Orientao Educacional caracterizada como educativa Lei n
4.024/61, at a profissionalizao dos que atuam nesta rea, atravs
da Lei n 5.540/48. Comeam a ganhar maior dimenso os eventos da
classe, apresentados em seminrios, encontros e congressos.
Transformador
De1961 a 1970 Na dcada de 60, floresce o aspecto preventivo de Orientao
Educacional. A escola, com um discurso democrtico, comeava
a exigir de seus protagonistas uma ao que estivesse de acordo
com o sistema poltico vigente.
Orientao Educacional sujeita obrigatoriedade da Lei n
5.692/71, que determina, inclusive, o aconselhamento vocacional.
Apesar de a diretriz da Orientao sinalizar para uma viso mais

sociolgica e coletiva, a legislao dos profissionais da rea com-
promete-os com atribuies e funes voltadas para a Psicologia.
O Decreto n 72.846/71, que regulamenta a lei que trata do exerc-
cio da profisso de Orientador Educacional, vai disciplinar os pas-
sos que devero ser seguidos.
Na dcada de 70, sob as teorias pedaggicas de Althusser, Bour-

dieu e Passeron, estuda-se a escola como reprodutora do sistema
Disciplinador social.
De 1971 a 1980
Surge uma lei que obriga a profissionalizao, porm a falta de re-
cursos materiais para a efetivao e formao de profissionais para
a realizao precria, fazendo com que o Orientador Educacional
costure esse modelo pedaggico e mostre aos alunos a importn-
cia de suas potencialidades e aptides individuais.
No final da dcada de 70, crescem as denncias, grita-se contra

a falta de compromisso da escola e de seus reais protagonistas.
Orientador Educacional, dentro da escola, no se deu conta do seu

papel. Acaba assumindo as crticas da fragmentao do trabalho
escolar.
21
Nesse perodo que mais se questiona a Orientao Educacio-

nal, tanto em termos de formao de seus profissionais, quanto da
prtica realizada. Por outro lado, os orientadores, atravs de seus
rgos de classe, procuram respostas para seus questionamentos,
nas prprias questes sociais e polticas.
H uma discusso muito grande do papel do Orientador educa-

cional como trabalhador, desvelando seu compromisso poltico e
pedaggico.
Os Orientadores Educacionais procuram evidenciar a contribuio

Questionador da Orientao Educacional em uma escola pblica que se quer
Dcada de 80 democrtica e de qualidade. Mais prxima do pedaggico, procura
encaminhar-se na direo dos problemas macroeducacionais. A
prtica, portanto, de Orientao Educacional est na concepo
de educao como ato poltico, como uma instituio que est in-
trinsecamente relacionada com as mudanas ocorridas no prprio
ncleo da sociedade.
(Obs. Prtica de Orientadores Educacionais, no Rio de Janeiro: ca-

dernos de Orientao Educacional, Centros de Estudos, Projeto de
ida s Urnas e volta s Urnas, Cadernos de Conselho de Classe e
Projeto Ecologia e Educao.)
Orientao da Orientao Educacional pretendida reflexes da
autora sobre a permanncia de Orientador Educacional na educa-
o:
a) Orientador Educacional e Educao tm estreita relao, pois

guardam na prpria origem etimolgica a ideia de orientar, guiar,
conduzir o indivduo;
b) o centro do processo educacional o aluno e sempre ele foi o

campo de trabalho de Orientao Educacional. Portanto, o aluno
o sujeito da educao, e o sujeito e o objeto da Orientao Edu-
cacional;
Orientador
A partir de 1990 c) caminhamos em todas as cincias e tambm na rea de cincias
humanas, para as especializaes que atendam com mais proprie-
dade e segurana aos seus intentos no substituir o professor
por outro profissional, mas ajud-lo no seu campo de ao;
d) Orientador Educacional pode ajudar nessa nova realidade a ler

as novas comunicaes e interaes sociais;
e) a Educao est construindo novas formas de entender e tra-

balhar a prtica pedaggica e, nesse sentido, o Orientador Educa-
cional tem o papel de mediar as prticas, articulando as diferentes

vozes dentro da escola, na construo de dilogos necessrios ao
homem que se quer mais humano e mais justo.
Fonte: Libneo (2008)
22
1.2 Concepes e representaes sobre as funes do

orientador educacional
H uma indefinio quanto ao que se pretende da Orientao, perfeita-
mente observvel ao longo de sua trajetria. (GRINSPUN, 1998, p. 15)
1.2.1 Estreita relao com as tendncias pedaggicas

O que percebemos sobre as regulamentaes das funes de um
orientador educacional que existe uma relao direta com o contexto das
tendncias pedaggicas em que est inclusa sua prtica.
Para refletirmos sobre esse assunto, basta entendermos como a or-
ganizao da escola hoje diversa daquela de 30 anos atrs, observando
suas prticas pedaggicas e os objetivos buscados pela educao em de-
terminada poca.
O que podemos observar que, ao longo da histria, o sistema edu-
cacional, bem como a concepo sobre educao, passaram por inmeras
modificaes, o que interferiu diretamente nas diversas funes e atua-
es dos profissionais que integram o cenrio escolar.
Em um momento em que essas modificaes ocorriam de forma
significativa no fim dos anos 1960 at meados da dcada de 1970 , as
funes da orientao educacional enquadravam-se em uma tendncia
reducionista, na qual se focalizavam as prticas a partir um conjunto de
tcnicas e de procedimentos para a resoluo dos problemas dos alunos,
entendendo a funo de orientao educacional como uma especialidade
dentro da escola, vista como um cargo diferente e superior ao cargo de
professor, sendo necessrio saber mais que o professor para atuar e ter
mais poder.
Partindo disso, era preconizada uma diviso social do trabalho na
escola, onde se valorizava o que pensava o orientador educacional para
nortear o fazer do professor, distanciando-se, assim, os papis de cada um

e separando-se as funes.
Fase romntica
A orientao educacional resolveria todos os problemas dos
alunos.
Haveria um ajustamento do aluno escola.
Um modelo de aluno era preconizado e buscado.
23
Fase objetiva
A orientao educacional era vista como prestadora de servio.
No era permitido que os alunos incorressem em problemas.
A preveno de problemas era o foco.
Como principal marco para as funes

Conexo
e reas de atuao da orientao educacio- Acesse o site
nal, vale ressaltar que, a partir de 1970, http://www.dji.com.br
e leia, na ntegra, as leis que,
notamos um certo consenso no que se historicamente, discutiam as funes do
refere s linhas de ao da orientao orientador educacional: Lei n 5.564, de
21 de dezembro de 1968 e Lei n 5692/71,
educacional. Com a promulgao da que atualiza a anterior e aponta para a
reforma educacional, em 1971, evi- obrigatoriedade da orientao educa-
denciou-se a necessidade de definir dicional em escolas de 1 e 2. rraus.
rees e construir uma rede de apoio que

possibilitasse aos orientadores educacionais,
especialmente do ensino de 2 grau, implementar
e implantar a reforma em suas respectivas reas de atuao.
Dentro desse contexto, portanto aps a promulgao da Lei n
5.692/71, que apontava para a obrigatoriedade da orientao educacional
no mbito escolar, o que tinhamos era uma busca por redefinies acerca
das funes desse agente.
Segundo documento da Coordenadoria de Orientao Educacional
de Curitiba/PR de 1978, uma das funes da orientao educacional, em
especial no 2 grau de ensino, era a de ajustar o aluno ao ambiente da es-
cola e evitar que ele abandonasse os estudos ou se desinteressasse, mesmo
permanecendo nela.
Desse modo, preconizava-se que a orientao e o preparo pedaggi-
co deviam andar juntos para que, efetivamente, realizasse uma filosofia de
educao que promovesse o crescimento do pas.
Partindo de tais princpios, a rea de orientao escolar apontava a
necessidade de integrao do adolescente ao processo ensino-aprendiza-
gem, que deveria realizar-se por meio dos seguintes enfoques:
planejamento do processo ensino-aprendizagem;

orientao dos estudos;
engajamento humano;
atividades estudantis;
24
Como explicao do que esses itens abordavam, o documento pro-

punha, para o orientador educacional, as reas de atuao a seguir.
reas componentes da orientao educacional Em torno do

educando.
Vital
Aconselhamento psicolgico
Orientao para a sade
Orientao para o trabalho
Orientao para o lazer
Vocacional
Sondagem
Informao educacional e vocacional
Orientao vocacional e de profisses
Estgios
Escolar
Processo ensino-aprendizagem
Orientao de estudos
Engajamento humano
Atividades estudantis
Comunidade-escola
Famlia
Escola
Empresa
Administrao pblica
Igreja
Associaes
Agente de comunicaes sociais
Legislao
Biblioteca
Escola-comunidade
Famlia
Outras escolas
Empresas
Outras instituies
25
A partir dessas reas componentes da orientao educacional, o orienta-

dor educacional deveria agir como aquele que faria uma articulao necess-
ria da escola com a famlia, a comunidade e o prprio educando, porm o que
se percebe que ainda no tnhamos um esclarecimento real do que, de fato,
era o objetivo desse profissional dentro daquele panorama.
A orientao educacional, por fim, acabava sempre sendo direciona-
da para o ajustamento do aluno ao ambiente escolar, cabendo ao orienta-
dor educacional o aconselhamento para a escolha das profisses. Confor-
me apontado no documento da Coordenadoria de Orientao Educacional
de Curitiba/PR, o compromisso maior do orientador educacional dentro
da escola era ensinar os alunos a estudar, apontando mtodos, tcnicas
e estratgias que deveriam adotar para o estudo: No existem truques
mgicos para passar nos exames e sim tcnicas cientficas para estudar
melhor. Saber estudar o caminho mais fcil de aprender o que quer que
seja (p. 54).
O que observamos que essa funo estava amarrada a princpios
de validao e medio de capacidades e esforo, devendo o aluno estudar
e esforar-se ao mximo para um sucesso individual, que, independente-
mente do processo de ensino, dependia de seu empenho particular para
ocorrer.
Essas e outras questes permearam durante muito tempo e, por ve-
zes, ainda permanecem dentro do ambiente escolar, porm, atualmente,
notamos uma viso que estabelece maiores questionamentos, tanto sobre
as funes da orientao educacional como sobre as relaes educacio-
nais, a postura do aluno e o papel fundamental do professor, o qual des-
ponta como um mediador que deve constantemente repensar sua prtica.
Notamos que os orientadores passaram a discutir com mais pro-
fundidade sobre sua profisso e seu papel na educao, repensando as
prticas de atendimento de alunos-problema e a funo de psiclogo e fa-
cilitador de aprendizagem, assumindo, assim, um papel mais voltado para
o compromisso poltico com e na escola.
Atividades
Leia, a seguir, o artigo intitulado Viso histrica da orientao edu-

cacional e responda s questes adiante.
26
Viso histrica da orientao educacional

Tania Maria da Silva Nogueira
Desde os primrdios da humanidade, sua vida em grupos, a orienta-

o de modo no formal estava presente, norteando as prticas atravs da
experincia, presente na instruo dos mais velhos, pais e lderes, portanto
uma atividade inerente ao ser humano, que de alguma forma, implici-
tamente ou explicitamente, esteve, est e estar presente durante todo o
desenvolvimento do ser humano.
A orientao sistemtica surge com o advento da industrializao,
como ferramenta necessria ao modo de produo industrial emergente.
Necessita-se ento de um adequamento nova forma de trabalhar, de vi-
ver em sociedade, e acima de tudo uma mudana de valores e paradigmas.
A mo de obra combustvel essencial ao crescimento, uma mo de obra
com no mnimo escolarizao bsica, para saber ler, e fazer pequenos cl-
culos, necessidade pouco existente no sistema agrrio.
No final do sculo XIX e incio do sculo XX, a orientao educa-
cional surge nos Estados Unidos, com o intuito primordial de orientar os
estudantes para a escolha profissional. Porm com o desenvolvimento da
ao notou-se a necessidade de se ampliar sua atuao, pois, diante das
dificuldades e inseguranas dos estudantes, ficou eminente a necessidade
de orient-los, em outros aspectos, preparao para a vida pessoal e so-
cial. Portanto, a orientao educacional surge no de uma necessidade da
escola, mas, sim, se desenvolve no sistema escolar. A preocupao no es-
tava no desenvolvimento do aluno, mas, sim, a princpio na sua formao
profissional.
Esse novo modelo de orientao educacional voltado para uma
orientao em sentido mais amplo surge no incio do sculo XX, poca
em que os ideais do escolanovismo esto sendo difundidos, assim como
as teorias psicolgicas e cognitivas. O indivduo visto de outro prisma,
sob um novo olhar. Sua formao se baseia em vrias estruturas, suas

dificuldades so vistas como tal, necessitando de auxlio profissional. A
orientao educacional impulsionou o advento da orientao pedaggica
que focaliza as necessidades dos professores.
A aplicao da orientao educacional transcende fronteiras e in-
fluencia outros pases, entre eles o Brasil, que em 1931 teve a sua primeira
tentativa de insero da orientao educacional, que se deu primeiramente
no estado de So Paulo, que note-se, no momento o estado com mais
27
indstrias. Mesmo com uma industrializao tardia numa viso mundial, a

mesma, vai surgindo no panorama nacional brasileiro, devido mudana
de economia, baseada na agroexportao do caf. O setor via-se em crise
forando o investimento do capital de alguns produtores nas indstrias.
Contudo o trabalho da orientao educacional tambm voltada para
a escolha profissional, como o modelo americano, era bem abrangente,
pouco definida, com ideais, mas com aplicao confusa e atribuies di-
versas, surgindo de um modelo importado dos Estados Unidos, portanto
de realidade e contexto diferentes da realidade brasileira. O ideal de de-
mocratizao do ensino contrape-se precariedade das instituies de
ensino. A CF de 1937 sinaliza para ao ensino profissionalizante e a viabi-
lizao de escolas de aprendizagem de cunho elitista, onde aos filhos dos
operrios so delimitados os espaos de atuao.
Seu intuito maior era a escolha pelo indivduo, de seu lugar social
pela profisso. A partir de 1940 a orientao educacional divulgada a
nvel nacional acompanhada da incentivao de servios de orientao
educacional em todas as escolas, e consequentemente citada e normaliza-
da em lei pela primeira vez no Decreto-Lei 4.073/42. Na lei orgnica do
ensino industrial, no Decreto 4.424/42, tem sua formulao mais precisa,
onde abrange a necessidade da contextualizao pedaggica, a coopera-
o junto aos professores, no sentido da boa execuo por parte dos alu-
nos em sua vida escolar.
A partir de 1946 a Unio passa a legislar sobre a educao. A Lei
4.024/61 reafirma a necessidade da orientao educacional, esbarrando,
porm, a prtica na realidade existente, a falta de pessoal habilitado.
Como soluo provisria estabelece-se prova de suficincia para os casos
em que no houver pessoal devidamente habilitado.
A Lei 5.564/64 aponta para o desenvolvimento integral e harmo-
nioso da personalidade do educando, preparando-o para exercer as op-
es bsicas. J na Lei 5.568 a formao do orientador educacional deve
abranger conhecimentos em reas humanas. Vale ressaltar que as leis so
elaboradas por uma minoria nem sempre envolvida com as questes e sem
a participao efetiva dos entes envolvidos.

A obrigatoriedade da orientao educacional, assim como o aconselha-
mento vocacional, parte integrante da orientao educacional, em cooperao
com professores, famlia e comunidade, vem com a Lei 5.692/71 e a re-
gulao da profisso no Decreto lei 72.846/73, onde tambm se normatiza
a formao em nvel superior do referido profissional, embasados em
28
conceitos, teorias e vivncia. Nessa fase a orientao educacional se torna

instrumento til ao ideal tecnicista tambm idealizado pelo modelo ameri-
cano, portanto nada mais politicamente correta a obrigatoriedade prevista
em lei.
Em nenhuma das leis estabelecidas menciona-se a orientao edu-
cacional em nvel superior. Nota-se, por um lado, a busca de aperfeioa-
mento da profisso e dos ideais da orientao, a fim de adapt-la de forma
coerente com as necessidades educacionais e o intuito precpuo da educa-
o, ao passo que a orientao educacional ajuda o aluno na compreenso
de si, do outro e do meio, exerce funo educativa, tendo, portanto, tam-
bm de estar teoricamente em constante transformao. Por outro lado
est subordinada ao regimento elitista da classe dominante, que rege as
leis, que quase sempre norteiam seus ideais polticos e capitalistas, fican-
do a orientao educacional sem uma identidade definida.
4Fonte: http://www.artigonal.com.
01. Quais foram as primeiras atribuies de um orientador educacional

no Brasil?
02. Em que contexto histrico e social surgiram leis que propunham a

obrigatoriedade da atuao de um orientador educacional no ambiente es-
colar?
03. Em nosso pas, atualmente, temos um curso superior especfico para

formao de orientadores educacionais? Como ela ocorre?
29
Reflexo
A partir do exposto aqui, no nosso primeiro captulo, como voc
entende o processo histrico da atuao do orientador educacional na es-
cola? As modificaes foram favorveis? De que maneira?
Leitura recomendada
Procure ler os livros citados a seguir. Eles podero elucidar a nossa
discusso neste captulo.
GRINSPUN, Mirian. A orientao educacional: conflito de paradig-

mas e alternativas para a escola. So Paulo: Cortez, 2006.
________ (Org.). A prtica dos orientadores educacionais. So Paulo:

Cortez, 2003.
________ (Org.). Superviso e orientao educacional: perspectivas

de integrao na escola. So Paulo: Cortez, 2003.
Referncias
ALMEIDA, L. O planejamento da orientao educacional: Algu-
mas consideraes. [S.I:s.n], 1976. p. 73-82.
ANDR, M. Estudo de caso em pesquisa e avaliao educacional.

Braslia: Lber Liro, 2005.
ASSIS, N. Revendo o meu fazer sob uma perspectiva terico-prtica.

In: GRINSPUN, M. P. S. (Org.). A prtica dos orientadores educa-
cionais. So Paulo: Cortez, 1994.
AZEVEDO, I. O prazer da produo cientfica: diretrizes para a

elaborao de trabalhos acadmicos, 6 edio. Piracicaba: Editora
UNIMEP, 1998.
30
MINISTRIO DA EDUCAO. Coordenadoria de Orientao Edu-

cacional. Orientao Educacional: agente integrador na rea escolar.
Curitiba, 1978.
GRINSPUN, M. A orientao educacional: conflito de paradigmas e

alternativas para a escola. So Paulo: Cortez, 2002.
GRINSPUN, M. (Org.). A prtica dos orientadores educacionais.

So Paulo: Cortez, 1994.
GRINSPUN, M. Superviso e orientao educacional. So Paulo:

Cortez, 2003.
LIBANEO, J. C. Democratizao da escola pblica: a pedagogia

crtico-social dos contedos. So Paulo: Cortez, 2008.
LCK, H. Plano anual de ao. In: ________ Planejamento em orien-

tao educacional. Petrpolis: Vozes, s/d. p. 43-67.
MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA. Departamento de En-

sino Mdio. Orientao educacional e currculo. Braslia, 1978.
MILET, R. M. L. Uma orientao que ultrapassa os muros da escola.

Ande. n. 10, 1987.
MINICUCCI, A. Orientao educacional: sondagem de aptides e

iniciao profissional. So Paulo: Cortez e Moraes, 1976.
NRICI, I. G. Origens da orientao educacional e necessidades da

orientao educacional & a orientao educacional. In: Introduo
orientao educacional. So Paulo: Atlas, 1976.
PASCHOAL, M.; HONORATO, E.;ALBUQUERQUE, F. O orienta-

dor educacional no Brasil. Educao em Revista. Belo Horizonte, n.
47, p. 101-120, jun. 2008.
31
VILLON, I. G. Orientao educacional e a comunidade. In: GRINS-

PUN, M. P. S. (Org.). A prtica dos orientadores educacionais. So
Paulo: Cortez, 1994.
Na prxima unidade
Estudaremos, no prximo captulo, as modificaes ocorridas na
funo do orientador educacional, apontando as novas perspectivas, nos
dias atuais, para a orientao educacional.
32
Projetando novas
perspectivas da orientao
educacional
2 Para iniciarmos esta unidade, alguns ques-

tionamentos sobre a orientao educacional so
de
importantes: De que forma, e no que, as perspecti-
vas sobre a funo de orientador educacional modifi-
ida
caram-se? Ser que os processos educacionais que con-

textualizaram cada fase do papel da orientao educacional
na escola tiveram influncia e acarretaram transformaes
Un
para a postura do orientador educacional? Quais as implicaes

dessas transformaes para a educao escolar atual?
Essas e outras indagaes perpassam a rea educacional at
o dias atuais, apontando que, ainda hoje, muitos pontos permanecem
em discusso e, portanto, sem uma definio mais precisa a respeito
da atuao do orientador educacional.
Conhecer como e no que as perspectivas sobre a funo de orientador
educacional foram se modificando.
Compreender os processos educacionais que contextualizaram cada
fase do papel da orientao educacional na escola e suas implicaes
para a educao escolar atual.
Voc se lembra?
Voc se lembra de como as instituies escolares se organiza-
vam? A postura e a imagem do professor, bem como do diretor, do
inspetor de alunos e do orientador educacional, eram as mesmas de
hoje? Em sua opinio, mudou muito?
Como pudemos perceber na unidade anterior, as funes e papis

assumidos pelo orientador educacional, passaram por diversas modifica-
es, ao longo de perodos educacionais. Especificamente no perodo de-
nominado questionador, na dcada de 1980, onde a atuao do profissio-
nal comeou a ser questionada, assumindo novas perspectivas e reflexes.
Vale lembrar que, antes desse perodo, o orientador educacional assu-
mia funes baseadas na Lei 5.692/71, que esteve em vigor de 1971 a 1980,
e portava o Decreto n 72.846/71, o exerccio da profisso, disciplinando os
passos que deveriam ser seguidos, apontando o aconselhamento vocacional
como principal atuao desse profissional, direcionando, assim, suas atribui-
es para a rea da Psicologia.
Nesse perodo, as ideias pedaggicas vinham sofrendo influncias
importantes de pensadores como Althusser, Bourdieu e Passeron, que
demonstravam, em seus estudos, uma viso da escola como reprodutora
de todo o sistema social, ou seja, das desigualdades vigentes
na sociedade, indo na direo contrria de estudos que
propunham a escola como veculo para transforma- Conexo:
o social. http: www.youtube.
com e assistam ao vdeo
Durante essa dcada (1970) surgiu uma lei que aborda de forma clara
que obrigava a profissionalizao do orientador sobre o papel do orienta-
dor educacional.
educacional para que pudesse exercer sua funo, no
entanto a falta de recursos materiais para a efetivao
e a formao de profissionais era muito precria, fazendo
com que o orientador educacional reorganizasse sua atuao e assumisse
uma postura de auxlio ao aluno, no apenas na orientao vocacional, mas
tambm para que este percebesse a importncia de suas potencialidades e
aptides individuais.
KLAUS D. PEDRO, WIEHL, ALEMANHA/WIKIMEDIA
34
Projetando novas perspectivas da orientao educacional Unidade 2
No fim da dcada de 1970, dentre as crescentes denncias contra a

falta de compromisso da escola e de seus reais protagonistas, o orientador
educacional, via-se dentro da escola, porm sem ainda dar-se conta do
que, de fato, era seu papel, acabando por assumir as crticas da fragmenta-
o do trabalho escolar.
Justamente nesssa poca, em que ocorriam intensos conflitos de
ideias, iniciou-se um momento importante para as discusses acerca das
funes e atribuies do orientador educacional, o perodo questionador,
no incio da dcada de 1980. Foi quando mais se questionou a Orientao
educacional, em termos tanto de formao de seus profissionais, quanto
da prtica realizada. Houve uma discusso muito grande do papel do
orientador educacional como trabalhador, desvelando seu compromisso
poltico e pedaggico.
Os orientadores educacionais, a partir desse momento, passaram
a procurar evidncias que pudessem contribuir para a orientao edu-
cacional em um modelo de escola pblica, democrtica e de qualidade,
repensando sua atuao dentro dos problemas no contexto escolar. Assim,
a prtica, de orientao educacional apontava na concepo de educao
como ato poltico, instituio que estva intrinsecamente relacionada com
as mudanas ocorridas no prprio ncleo da sociedade.
Nesse perodo, portanto, denominado questionador, o orientador
educacional iniciou sua busca pela participao efetiva do planejamento
escolar, procurando discutir procedimentos, estratgias, critrios de ava-
liao, sempre voltados para os alunos, evidenciando, dessa maneira, a
sua contribuio em uma escola que se queria democrtica e de qualidade.
Dessa forma, percebeu-se quanto intervenes na escola faziam-
se necessrias quando com a finalidade de transform-la em um sistema
aberto ou com objetivos humansticos.
Quando falamos em mudana da escola, devemos considerar, alm
das mudanas organizacionais, as dos indivduos, sem confundi-las, le-
vando em conta a influncia que as caractersticas, as funes, a estrutura

e a dinmica das instituies tm sobre o comportamento individual.
Ento, considerar os fenmenos de ambiguidade e conflito, tpicos
da dinmica das instituies modernas, indispensvel em um processo
de interveno que vise mudana.
Nesse perodo, atribumos ao orientador educacional, pelas caracte-
rsticas de suas funes e pela posio que ocupava na instituio, o papel
35
de mobilizador e estimulador de mudana, que agia como um especialista

em relaes interpessoais.
Como apontado por Grinspun (2002):
os orientadores educacionais organizavam-se em entidades de
classe, ampliando e fortalecendo sua relao com os demais
profissionais da educao;
a educao devia ser entendida como um ato poltico, insti-
tuio que estava intrinsecamente relacionada com as mudan-
as ocorridas no prprio ncleo da sociedade;
questionamentos como: Que aluno queremos? A que tipo de
sociedade o aluno, hoje, deve se ajustar? A que famlia? A que
escola? A que sociedade?
Foi nessa fase de crticas e novas perspectivas que a orientao edu-
cacional, at ento pretendida, assumiu novas reflexes, com o incio de
mais uma dcada, a de 1990.
Vale pontuar que o cenrio educacional, no incio dos anos 1990, vi-
nha passando por intensas transformaes, referentes aos diversos setores,
apontando para crticas em relao postura dos professores em relao
ao entendimento do processo de aprendizagem, repensando, assim, todo o
processo educacional.
Nesse novo perodo, em que muitas ideias relacionadas ao construti-
vismo e a suas bases tericas estavam culminando em nosso pas, o papel
do orientador educacional tambm passou por novos questionamentos.
Nesse momento denominado orientador, o orientador educacional assume
uma estreita relao com a educao, por meio da prpria origem etimol-
gica de seu nome: orientao, sugerindo a ideia de orientar, guiar e condu-
zir o indivduo, ou mesmo uma situao.
[] O cerne da questo no mais o ajustamento do aluno

escola, famlia ou sociedade, e sim a formao do cidado para
uma participao mais consciente no mundo em que vive. A
orientao, hoje, est mobilizada com outros fatores que no
apenas e unicamente cuidar e ajudar os alunos com problemas

(GRINSPUN, 1994, p. 13).
36
Com base nessas novas concepes, o aluno, como centro do pro-

cesso educacional, sempre era o campo de trabalho de orientao educa-
cional. Desse modo, sendo o sujeito da educao, o aprendiz tambm era
entendido como o sujeito e o objeto da orientao educacional.
A educao, em uma fase de tantas transformaes, construa novas
formas de entender e trabalhar a prtica pedaggica e, nesse sentido, o
papel do orientador educacional passou a ser o de mediar as prticas, ar-
ticulando as diferentes vozes dentro da escola, na construo de dilogos
necessrios ao homem que queramos mais humano e justo.
Junto com essa nova viso sobre a orientao educacional, em me-
ados da dcada de 1990, ainda no perodo dito orientador, alguns aconte-
cimentos marcaram o cenrio educacional, em especial no que se refere
profisso de orientador.
Algumas modificaes e acontecimentos deste perodo salientando
por Grinspun (2002) so:
extino da FENOE (Federao Nacional de Orientao Edu-
cacional);
tentativa de unificao dos trabalhadores da educao, na
CNTE (Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educa-
o, da CUT);
a LDB n 9.394/96 (LDB), que em seu artigo 64, afirma que a for-
mao dos profissionais em administrao, planejamento, inspeo,
superviso e orientao educacional deve ser realizada em curso
superior (graduao em Pedagogia) ou nvel de ps-graduao.
Essas mudanas que comearam a tomar espao no incio da dcada

de 1990 permitiran que a educao e a orientao caminhassem juntas,
sendo os orientadores [...]os coadjuvantes na prtica docente (GRINS-
PUN, 2002, p. 27).
Dentro da nfase dada ao individual de antes, passa-se, agora, a
reforar o aspecto coletivo, sem deixar de considerar que esse coletivo

constitudo por indivduos que possuem pensamentos e so advindos de
contextos sociais diversos, o que os leva a pensar de maneira prpria so-
bre as questes que os cercam.
Assim, Grinspun (2002) aponta para a sequncia de transformaes
ocorridas e explica que, atualmente, a orientao educacional possui um
importante papel que est diretamente relacionado s novas percepes
sobre educao, classificando o orientador como um mediador, que, junto
37
aos demais educadores da escola, deve buscar o resgate de uma educao

de qualidade nas escolas.
Diante de tal panorama, muito se questionava, e ainda se questiona,
sobre a presena do orientador educacional de forma efetiva dentro dos
muros escolares.
Para Grinspun (1994), o centro do processo educacional o aluno, o
que demanda a sua existncia eterna, como profissional imprescindvel no
ambiente escolar. Embora nem sempre determinada e assumida, a orien-
tao educacional est presente, muitas vezes, na forma de orientao ou
apoio pedaggico, apoio aos grmios escolares formados por alunos ,
entre outros.
Nesse sentido, o que percebemos que, ainda hoje, uma grande
confuso gira em torno da figura do orientador educacional, que, por ve-
zes, confundido com o psiclogo escolar ou o pedagogo que atende s
demandas de apoio s dificuldades escolares particulares do aluno.
Devido densidade de atribuies e funes direcionadas ao pro-
fissional que atua na orientao educacional, algumas vezes o orientador
pode ser visto como fora da esfera pedaggica, entendido como um cola-
borador do processo pedaggico.
Ao observarmos sua atuao atual, percebemos que esse profissio-
nal vem buscando atender a novos paradigmas das cincias humanas e da
educao, bem como s novas necessidades do mundo moderno de forma
clara e transparente.
Ao observar o passado/histrico do orientado educacional, notamos
que a orientao educacional sempre esteve ancorada a um conceito tera-
putico psicologizante.
Atualmente, o ponto principal de sua funo no mais o ajuste do
aluno s normas e aos comportamentos padronizados pela escola, pela
famlia ou pela sociedade, mas o direcionamento de uma educao para
a formao do aluno como cidado crtico e reflexivo. Dentro desse novo
panorama, existe, portanto, a necessidade de inserirmos uma nova abor-
dagem de orientao educacional, voltada para a construo de um novo
cidado, proposto a participar de forma mais consciente e comprometida

com seu tempo e sua gente. Dessa forma, cabe tambm ao orientador edu-
cacional partir de uma orientao voltada para o indivduo, que caminhe
para uma orientao coletiva, participativa e contextualizada.
Partindo disso, podemos perceber que um novo paradigma para a
orientao educacional vem sendo discutido, visando a compreender e
38
ajudar o aluno, entend-lo como inserido em seu prprio contexto, com

sua cultura e seus valores.
Mas, quando falamos em orientao educacional, inmeros concei-
tos vm tona, h uma indefinio quanto ao que pretendemos dela, o que
perfeitamente observvel ao longo de sua trajetria.
Pensando nisso, cabe a ns, como parte da sociedade e tambm
profissionais da educao, uma reflexo importante sobre o que, de fato, a
funo do orientador educacional deve abordar.
Muito embora alguns questionamentos ainda permaneam, poss-
vel perceber que:
[] a prtica do Orientador Educacional dever valorizar a criati-

vidade, respeitar o simblico, permitir o sonho, recuperar a poesia.
O conhecimento no exclui o sentimento, o desejo, a paixo. Preci-
samos encontrar em cada um de ns esse espao e, simplesmente,
deix-lo existir (GRINSPUN, 1994, p. 30).
Acreditamos que, assim, muito se poder discutir para que encon-

tremos, em meio a tantas mudanas e transformaes sociais, a maneira
ideal de direcionar e conduzir essa prtica, que sabemos ser to favorvel
ao desenvolvimento do aprendiz, bem como de uma prtica escolar demo-
crtica e reflexiva.
Segundo Grinspun (1994), as perspectivas para a atuao do orientador

educacional a partir das transformaes ocorridas no perodo orientador da
dcada de 90 so:
mobilizao para o conhecimento;
busca de uma cultura escolar;
construo de um homem mais crtico, participativo e consciente
de seus direitos e deveres;
promoo do desenvolvimento da linguagem dos alunos, median-

te o estabelecimento do dilogo;
trabalho da questo da afetividade e da cognio como caracters-
ticas interligadas ao indivduo;
trabalho da questo da totalidade como uma tecel que se com-
promete com todos os fios que ajudam a formar o homem para o
tempo de amanh.
39
YURI ARCURS | DREAMSTIME.COM
Para entender na lei:
O ltimo decreto que define as atribuies da funo de orientador

educacional o transcrito a seguir
Profisso de Orientador Educacional Regulamento
Decreto n 72.846, de 26 de setembro de 1973
Regulamentada a Lei n 5.564, de 21 de dezembro de 1968, que pro-

v sobre o Exerccio da Profisso de Orientador Educacional.
O Presidente da Repblica, usando da atribuio que lhe confere o

artigo 81, item III, da Constituio,
Decreta:
Art. 1 Constitui o objeto da Orientao Educacional a assistncia

ao educando, individualmente ou em grupo, no mbito do ensino de 1 e
2 graus, visando o desenvolvimento integral e harmonioso de sua perso-
nalidade, ordenando e integrando os elementos que exercem influncia
em sua formao e preparando-o para o exerccio das opes bsicas.

Art. 2 O exerccio da profisso de Orientador Educacional priva-
tivo:
I dos licenciados em pedagogia, habilitados em orientao edu-
cacional, possuidores de diplomas expedidos por estabelecimen-
tos de ensino superior oficiais ou reconhecidos;
40
II dos portadores de diplomas ou certificados de orientador

educacional obtidos em cursos de ps-graduao, ministrados
por estabelecimentos oficiais ou reconhecidos, devidamente cre-
denciados pelo Conselho Federal de Educao;
III dos diplomados em orientao educacional por escolas es-
trangeiras, cujos ttulos sejam revalidados na forma da legislao
em vigor.
Art. 3 assegurado ainda o direito de exercer a profisso de Orien-
tador Educacional:
I aos formados que tenham ingressado no curso antes da vign-
cia da Lei n 5.692-71, na forma do art. 63 da Lei n 4.024-61,
em todo o ensino de 1 e 2 graus;
II aos formados que tenham ingressado no curso antes da vi-
gncia da Lei n 5.692-71, na forma do artigo 64 da Lei n 4.024,
de 20 de dezembro de 1961, at a 4 srie do ensino de 1 grau.
Art. 4 Os profissionais de que tratam os artigos anteriores somente
podero exercer a profisso aps satisfazerem os seguintes requisitos:
I registro dos diplomas ou certificados no Ministrio da Educa-
o e Cultura;
II registro profissional no rgo competente do Ministrio da
Educao e Cultura.
Art. 5 A profisso de Orientador Educacional, observadas as condi-
es previstas neste regulamento, se exerce na rbita pblica ou privada,
por meio de planejamento, coordenao, superviso, execuo, aconse-
lhamento e acompanhamento relativos s atividades de orientao edu-
cacional, bem como por meio de estudos, pesquisas, anlises, pareceres
compreendidos no seu campo profissional.
Art. 6 Os documentos referentes ao campo de ao profissional de
que trata o artigo anterior s tero validade quando assinados por Orienta-
dor Educacional, devidamente registrado na forma desse regulamento.
Art. 7 obrigatria a citao do nmero do registro de Orientador

Educacional em todos os documentos que levam sua assinatura.
Art. 8 So atribuies privativas do Orientador Educacional:
a) planejar e coordenar a implantao e funcionamento do Servi-
o de Orientao Educacional em nvel de:
1 escola;
2 comunidade.
41
b) planejar e coordenar a implantao e funcionamento do Ser-

vio de Orientao Educacional dos rgos do Servio Pblico
Federal, Municipal e Autrquico; das Sociedades de Economia
Mista, Empresas Estatais, Paraestatais e Privadas;
c) coordenar a orientao vocacional do educando, incorporan-
do-o ao processo educativo global;
d) coordenar o processo de sondagem de interesses, aptides e
habilidades do educando;
e) coordenar o processo de informao educacional e profissional
com vista orientao vocacional;
f) sistematizar o processo de intercmbio das informaes neces-
srias ao conhecimento global do educando;
g) sistematizar o processo de acompanhamento dos alunos, enca-
minhando a outros especialistas aqueles que exigirem assistncia
especial;
h) coordenar o acompanhamento ps-escolar;
i) ministrar disciplinas de Teoria e Prtica da Orientao Educa-
cional, satisfeitas as exigncias da legislao especfica do ensino;
j) supervisionar estgios na rea da Orientao Educacional;
l) emitir pareceres sobre matria concernente Orientao Edu-
cacional.
Art. 9 Competem, ainda, ao Orientador Educacional as seguintes

atribuies:
a) participar no processo de identificao das caractersticas bsi-
cas da comunidade;
b) participar no processo de caracterizao da clientela escolar;
c) participar no processo de elaborao do currculo pleno da
escola;
d) participar na composio, caracterizao e acompanhamento
de turmas e grupos;
e) participar do processo de avaliao e recuperao dos alunos;
f) participar do processo de encaminhamento dos alunos estagi-

rios;
g) participar no processo de integrao escola-famlia-comuni-
dade;
h) realizar estudos e pesquisas na rea da orientao educacional.
42
Art. 10 No preenchimento de cargos pblicos para os quais se faz

mister qualificao de Orientador Educacional, requer-se, como condio
essencial, que os candidatos hajam satisfeito, previamente, as exigncias
da Lei n 5.564, de 21 de dezembro de 1968, e deste regulamento.
Art. 11 Este Decreto entrar em vigor na data de sua publicao,
revogadas as disposies em contrrio.
Braslia, 26 de setembro de 1973; 152 da Independncia e 85 da

Repblica.
Emlio G. Mdici
Confcio Pamplona
Disponvel em: <http://www.dji.com.br/decretos/1973-072846/1973-072846-.htm>.
De acordo com o decreto acima e o que foi exposto e discutido,

podemos afirmar que a orientao educacional at o incio da dcada de
1970 tinha como principal objetivo a orientao vocacional, passando a
focalizar outros pontos com a promulgao do Decreto n 72.846, de 26
de setembro de 1973.
Dessa forma, percebemos que o conceito de Orientao Educacional no
poderia permanecer como estava, em funo das necessidades de uma poca
que se caracterizava por constantes propostas de inovao educacional.
Na prtica, sabemos que as realizaes dos orientadores educa-
cionais tm ficado um tanto quanto enraizadas aos entraves que a escola
enfrenta. Inicialmente, como vimos no decorrer do percurso histrico
relatado, a orientao educacional ocupava-se de aspectos voltados ao
indivduo, focalizando sua prtica na orientao vocacional e na resolu-
o de problemas dos alunos. Com o passar do tempo, essa funo foi se
alargando, assim como suas perspectivas, e o orientador foi, aos poucos,
procurando atender ao aluno dentro de seu contexto. Assim, mais recente-
mente, ele atua nas relaes indivduo-meio.
O que sabemos que a orientao educacional, como entendemos

hoje, veio da conhecida orientao vocacional, que funcionou por algum
tempo desvinculada do processo educacional que se desenvolvia na escola
e, atualmente, considerada restrita nos termos educacionais, visto que o
conceito de orientao vem sendo compreendido como em constante evo-
luo, j que surge como um processo contnuo, estreitamente ligado s
atividades educativas da escola.
43
Partindo desse princpio o relatrio do I Crculo de Estudos de

Orientao Educacional (MEC; DEM; COPED, 1976), aponta a orienta-
o como:
Um processo cientfico e contnuo, atuando junto ao educando em

todos os graus e modalidades de ensino, de forma integrada com
os elementos responsveis pela sua formao, visando a atender os
objetivos da educao.
Nos documentos oficiais examinados, particularizamos um enfo-

que integrativo da orientao educacional, entendida como a atividade
tcnico- docente desenvolvida na escola, tendo em vista a criao, pla-
nejamento e avaliao de experincias de aprendizagem que objetivam
desenvolver no aluno a capacidade de realizar opes conscientes a partir
do conhecimento e avaliao de si mesmo e do meio. (MEC; DEM; CO-
PED 1971, p. 4).
Dessa forma, observamos que, no Decreto-Lei n 72.846/73, que
regulamenta as atribuies do orientador educacional, essa atuao pro-
fissional colocada como uma atividade integradora de todas as demais
atividades que exercem influncia na formao do educando.
Em grande parte dos trabalhos e pesquisas sobre a atuao do
Orientador educacional, datados a partir de 1971, percebe-se uma nfa-
se na estratgia de Orientao centrada no trabalho do professor, onde o
orientador, junto ao grupo gestor diretor, supervisor escolar e aos pro-
fessores, participa da elaborao do programa geral da escola currculo
, fazendo deste o instrumento comum de trabalho de todos que interagem
no processo educativo.
Ao longo desse perodo, notamos que as mudanas solicitadas na
funo dos Orientadores so as mesmas requeridas tambm aos professo-
res. Sendo as principais:
mudana de atitude frente s necessidades do contexto;
mudana que lhes permita valorizar o risco, em vez da esta-
bilidade;
prioridade dada ao novo;
postura questionadora e reflexiva;
iniciativa na busca de informaes e no enriquecimento des-
tas a partir de suas prprias observaes;
valorizao flexibilidade, ao invs da rigidez.
44
Dessse modo, o que fica evidente que o orientador deve priorizar

a descoberta, assumindo um papel especfico, que est na busca pela inte-
grao do grupo escolar no objetivo de melhorias e mudanas na escola.
Para isso, o orientador educacional precisa ter em mente quanto sua
figura exerce forte poder na relao entre aluno e professor. medida que
ele se d conta de que o professor constitui um elemento-chave na relao
com o aluno e dessa relao provm a aprendizagem, ele organiza sua
ao de forma a decidir como atuar junto ao professor na promoo da
aprendizagem e do desenvolvimento do aluno.
Essa estratgia focada no professor no exclui a relao que o orien-
tador deve ter com os alunos, individualmente ou em grupos. Pelo contr-
rio, complementao de outras, pois, ao se relaciona-se com o aluno, o
orientador percebe o produto da ao educativa, no visualizando apenas
aspectos do aluno em determinada atividade ou disciplina, mas perceben-
do o aprendiz em desenvolvimento.
Pensando dessa maneira, damos-nos conta de que o orientador edu-
cacional no tem um contedo especfico a desenvolver, pois tendo em
vista que atua junto ao aluno, coloca-se em um lugar privilegiado, muitas
vezes melhor que qualquer outro elemento da escola, para perceber os
resultados, bem como o produto do processo global que se desenvolve
naquele momento.
Alm dessa atuao direta com o aluno, o orientador pode trabalhar
com as observaes que os professores tm a respeito dos educandos, sen-
do possvel, assim, ter uma viso global das situaes observadas.
Cook (1971) afirma que nenhum elemento da instituio ocupa
posio mais estratgica que o orientador para prover o feedback sobre o
funcionamento da instituio.
Esse feedback, segundo o autor, funciona em vrias direes, j que
o orientador acaba sendo uma das figuras mais importantes para fonte de
informao relativa ao impacto da escola sobre os alunos, pois ele a pes-
soa a quem os educandos recorrem em suas dificuldades.

Desta forma, o orientador funciona como um intrprete da ins-
tituio para o aluno, provendo o feedback sobre as atitudes (e regras)
institucionais.
Vale ressaltar que no devemos confundir o papel do orientador,
como intrprete, com o de um possvel advogado da instituio, porque,
segundo Cook (1971), ele apenas comunica e esclarece as posies da ins-
tituio aos alunos, atuando na mediao de possveis conflitos.
45
importante lembrar que esse feedback tambm ocorre com pesso-

as de fora da escola, visto que o orientador tambm atua no contato com a
comunidade.
Diante desse quadro, o orientador educacional aparece como um
dos elementos que, junto a toda equipe escolar, tm condies de serem
mobilizadores da mudana e o estimulador de uma interveno planejada
na escola.
O que percebemos que h um consenso, entre os estudos atuais
sobre o assunto, de que o orientador educacional atua como um agente de
mudana, sendo aquele que desencadeia um movimento contra o status
quo j que sente que este afeta negativamente os alunos.
Portanto, para ser um agente de mudana, o orientador devera ser
um facilitador de relaes interpessoais, pois, para realizar qualquer mu-
dana, preciso um clima favorvel a ela, devendo o professor estar segu-
ro e confiante de seu valor profissional.
Para que esse processo de mudana possa ocorrer de modo a pro-
porcionar inovao, necessrio e fundamental que o professor tenha
plena conscincia de sua participao, compreendendo a importncia de
um trabalho conjunto em torno de programas educacionais.
Assim, o orientador educacional tem, no trabalho com grupos de
professores, variadas propostas para inovar e propor programas de estudo,
organizando e coordenando grupos com o objetivo de auxiliar os profes-
sores a viverem os fenmenos das inovaes.
Nos momentos de reunies, os professores, supervisores, orientado-
res, diretores, enfim, todos os que formam a equipe de educadores tero a
oportunidade de desenvolver a habilidade de relacionamento interpessoal,
que apresenta como finalidade principal perceber e trabalhar suas prprias
dificuldades referentes s reas interpessoal e organizacional.
Vale ressaltar que, nos ltimos anos, o orientador educacional
apontado como aquele que, na escola, est mais livre para assumir o pa-
pel de facilitador de mudanas, uma vez que colocado como um perso-
nagem escolar participante da equipe administrativa sem fazer parte dela
e, ao mesmo tempo, visto pela administrao como quem, embora no

pertena equipe de professores, tem acesso a ela.
A orientao educacional tem, em muitos momentos, uma aborda-
gem centrada no professor, com o objetivo de chegar ao aluno. Para tanto,
recomenda-se que os orientadores faam experincias com grupos de pro-
fessores na escola, visando a atender s necessidades desses grupos. Com
46
isso, ao mesmo tempo em que se propicia a mudana no inter-relaciona-

mento pessoal do grupo, focaliza-se a busca pela mudana no processo
educativo.
Leitura complementar
Leia o artigo a seguir e, posteriormente, realize as atividades pro-
postas.
A orientao educacional na contemporaneidade

Mara S. L. Peres
Resumo: Ao consultar-se a promoo das discusses especializadas

em Orientao Educacional realizadas no Brasil, encontra-se como uma
constante o propsito de anlise acerca do papel por esta desenvolvido no
contexto em que ocorreu. Na atualidade, essa preocupao continua, po-
rm insere-se na busca em redefinir e ressignificar o fazer do especialista
em Orientao Educacional diante dos desafios da contemporaneidade.
A partir da nova LDB e dos problemas que se avolumam na escola e que
passam a ser uma constante, evidencia-se a necessidade de mudanas.
Dentre outras, salienta-se o distanciamento da Orientao Educacional
do mimetismo com intervenes planejadas em conjunto, mostrando sua
relevncia pelo diferencial de um fazer voltado para o contexto como um
todo que passa a ser significativo porque busca tambm a aplicao da
tica e o desenvolvimento da equidade.
Palavras-chave: Orientao Educacional; papel da Orientao
Educacional; Contemporaneidade.
Introduo
Na literatura especializada encontram-se as origens da Orientao
Educacional, dentre outros, em Siqueira, A., Garcia, R., Grinspun, M.,

onde delinea-se sua trajetria histrica, inicialmente ligada ao assistencia-
lismo.
Evidencia-se, posteriormente, sua expanso atravs da formalidade
exarada na legislao, definindo o seu papel em diferentes pocas, in-
fluenciado tambm pelas tendncias na educao. A legislao aludida e
implementada inicia-se com as Leis Orgnicas na dcada de 1940, conti-
47
nuando com a Lei 4.024/61, a Lei 5.564/68, a Lei 5.692/71, o Decreto-lei

72.846/73 e a atual LDB, Lei 9.394/96.
Nessa perspectiva, verifica-se que a Orientao Educacional no Bra-
sil, ao originar-se ligada questo do trabalho, conforme referiu Garcia,
distanciou-se de uma questo maior, a do sujeito histrico. Por conseguin-
te, a aplicao da lei definiu o fazer do orientador educacional, demarcan-
do o seu espao e os avanos nesse percurso, o seu desenvolvimento.
Ao consultar-se a Revista Prospectiva, encontram-se inmeros
eventos de Orientao Educacional realizados no Brasil com o propsito
de discutir acerca do papel do orientador educacional. Evidentemente,
insere-se nesse contexto a preocupao deste especialista em definir e re-
definir o seu papel ante os desafios da contemporaneidade.
Algumas das qualidades da contemporaneidade so a unicidade da
tcnica e a instantaneidade no deslocamento do ser humano do local para
o global, ao mesmo tempo em que isso o formata para relaes interpesso-
ais cada vez mais efmeras e volteis.
Se, de um lado, em outras pocas o orientador educacional atuou
de forma linear aos mecanismos disciplinadores e avaliativos utilizados
na escola como forma de controle do sujeito, na contemporaneidade, este
agir no tem mais possibilidades de ser.
Da a necessidade de uma maior ressignificao do papel do orien-
tador educacional, atravs de uma ao reflexiva, questionando e atuando
na escola sobre a concepo de mundo e de homem que se quer formar.
Nessa perspectiva, encontra-se na atualidade esse especialista frente
a novos desafios que passam a ser uma constante, evidenciando-se, desse
modo, a relevncia do papel do orientador educacional na contemporanei-
dade.
Destarte, frente ao enfrentamento dos desafios da atual LDB e dos
problemas apresentados na escola, evidencia-se a necessidade de desen-
volverem-se intervenes planejadas em conjunto, cuja relevncia est no
diferencial de um fazer voltado para o contexto como um todo que passa a
ser significativo porque busca a tica e a equidade.
Nesse sentido, o aprofundamento crtico da realidade da Orientao

Educacional no contexto sociocultural contemporneo, luz do processo
histrico, dever ser o ponto de partida das discusses.
Disponvel em: <http://www.ucpel.tche.br/forumeducacional/diavirtual/>.
48
Atividades
Aps a leitura do artigo A orientao educacional na contempora-
neidade, elabore um quadro demonstrativo apontando as principais trans-
formaes na funo do orientador educacional ao longo de seu perodo
histrico.
Referncias
GRINSPUN, M. A orientao educacional: conflito de paradigmas e
alternativas para a escola. So Paulo: Cortez, 2002.
_______. (Org.). A prtica dos orientadores educacionais. So Paulo:

Cortez, 1994.
BRASIL. Ministrio do Departamento de Educao e Cultura. Orien-

tao educacional e currculo. Brasilia p. 23-28, 1978.
Metodologia para o Treinamento do Aluno de 2? grau na Habilidade de

Tomada de Decises Profissionais Fundamentao Terica e Defini-
o Metodolgica
49
Na prxima unidade
Na prxima unidade, estudaremos as competncias atuais da funo
do orientador educacional no mbito escolar, refletindo sobre suas deman-
das e experincias.
50
Competncias essenciais
e transversais necessrias
ao orientador educacional
3 Analisaremos, nessa terceira unidade, as com-
de
petncias atuais da funo do orientador educacio-
nal no mbito escolar, refletindo sobre suas demandas
ida
e experincias, de forma a compreender como esse pro-

fissional entendido hoje, no universo escolar.
Como visto nas unidades anteriores, em outros momen-
Un
tos histricos o orientador educacional atuou a favor dos meca-

nismos disciplinadores, avaliativos e, por vezes, discriminatrios
utilizados na e pela escola, como forma de controle do sujeito. O
que percebemos atualmente que, em funo de tantas transforma-
es sociais que emergiram e emergem na educao, na contempo-
raneidade, os valores preconizados tambm se transformaram, no
dando espao para prticas e reflexes que no sejam voltadas para a
construo de cidados crticos e emancipados.
Partindo disso, o papel do orientador educacional passou por aes
e transformaes significativas, atuando, na escola, sobre a concepo de
mundo e de homem que se quer formar.
Esperamos mobilizar, com essa discusso, a compreenso das
competncias da rea de orientao educacional, buscando analisar
criticamente a forma como seu papel est participando de uma prtica
escolar democrtica e inclusiva.
Voc se lembra?
Quem o apoiava em momentos de conflito, dvidas e difi-
culdades na escola? Essa figura pode ter sido de um orienta-
dor educacional, que o auxiliava na reflexo de como lidar
com possveis frustraes e medos no ambiente escolar.
Hoje em dia, quando nos remetemos figura de um orientador edu-

cacional, algumas interrogaes surgem: quem esse profissional? Ele
atua, no interior da escola, diretamente com os alunos ou com o grupo de
gestores? o mesmo trabalho do psiclogo escolar? Quais suas especifi-
cidades, obrigaes e formao?
Partindo dessas questes, o que podemos perceber que, segundo
Grinspun (2002), o orientador educacional no atua mais por ser uma pro-
fisso que exista pela obrigao, ou seja, sua existncia e sua prtica no
interior da instituio escolar no esto associadas a uma obrigatoriedade,
pois, na Lei de Diretrizes e Bases para a Educao, a Lei n 9.394/96, no se
encontra tal regulamentao para a orientao educacional, entendida como
uma prtica importante, mas no obrigatria, que deve ser desenvolvida:
por efetiva conscincia profissional, assim o orientador tem espao
prprio junto aos demais protagonistas da escola para um trabalho
pedaggico integrado, compreendendo criticamente as relaes que se
estabelecem no processo educacional. (GRINSPUN, 2002, p. 28).
A mesma autora, ao apontar para a no obrigatoriedade desta fun-

o, ressalta sua necessria atuao e relata a importncia da interdisci-
plinaridade dentro da escola, em que o trabalho de todos realizado em
conjunto, no qual todos devem buscar os melhores processos e resultados
(GRINSPUN, 2002).
MONKEY BUSINESS IMAGES | DREAMSTIME.COM
Assim, entendemos que a orientao educacional deve ter como

principal objetivo atender s demandas de nossa sociedade atual, na qual a
educao lida com o real e suas perspectivas.
52
Competncias essenciais e transversais necessrias ao orientador educacional Unidade 3
O principal papel da Orientao ser ajudar o aluno na formao de

uma cidadania crtica, e a escola, na organizao e realizao de seu
projeto pedaggico. Isso significa ajudar nosso aluno por inteiro,
com utopias, desejos e paixes. [...] a Orientao trabalha na escola
em favor da cidadania, no criando um servio de orientao para
atender aos excludos [...], mas para entend-lo, atravs das relaes
que ocorrem [...] na instituio Escola (GRINSPUN, 2002, p. 29).
Segundo a autora, a orientao est nomeada como fazendo parte

da educao e, por esse motivo, deve pensar, hoje, nas dimenses sociais,
culturais, polticas e econmicas nas quais ela acontece. Por esse motivo,
devem-se definir as tarefas de um orientador engajado com as transforma-
es sociais, com o momento histrico em que est inserido.
53
3.1 Orientador educacional: Preocupao com a

formao pessoal do aluno
A partir das unidades anteriores, percebemos que a prtica do orien-
tador educacional, frente demanda atual, bastante diferente daquilo
que era preconizado em meados da dcada de 1970, quando se atriburam
as primeiras diretrizes para essa funo.
Na atualidade, esse especialista encontra-se cara a cara com novos
desafios educacionais e sociais, que passam a ser uma constante, eviden-
ciando-se, desse modo, a relevncia do papel do orientador educacional
na contemporaneidade.
Ante os desafios da atual LDB (Lei de Diretrizes e Bases para a
Educao) e os problemas e entraves apresentados dentro do sistema
escolar como um todo, evidencia-se a necessidade de desenvolver inter-
venes planejadas, em que todo o grupo escolar possa atuar. A relevncia
de prticas em grupo, norteadas por uma figura orientadora, est em um
fazer voltado para os interesses do grupo, considerando as necessidades e
as peculiaridades do contexto, que passa a ser significativo medida que
se busca, a partir de posturas ticas, a equidade.
Desse modo, podemos inferir que a viso atual que perpassa a prti-
ca do orientador educacional est ligada a uma dimenso pedaggica, que:
visa a formao do aluno para uma participao mais conscien-
te no mundo em que vive;
a Construo de um cidado mais comprometido com seu
tempo e sua gente (GRINSPUN, 2008, p. 13);
o atendimento da subjetividade, da intersubjetividade e do di-
logo nas relaes;
a orientao coletiva e participativa;
a parceira do projeto-poltico pedaggico da escola.
Assim, percebemos que a orientao educacional, hoje, sai de um

perodo romntico caminhando para uma fase denominada crtica, em que
o objetivo principal e o foco da atuao do orientador educacional so a

participao do aluno na sociedade, bem como sua insero nela como ci-
dado crtico, reflexivo e participativo das atividades sociais, dentro e fora
do ambiente escolar.
Dessa forma, na instituio escolar, o orientador educacional passa
a ocupar lugar de um dos profissionais da equipe de gesto, devendo tra-
54
balhar diretamente com os alunos, ajudando-os em seu desenvolvimento

pessoal. Alm disso, precisa estar em constante parceria com os profes-
sores para compreender o comportamento dos estudantes e agir de ma-
neira adequada em relao a eles , com a escola e na organizao e na
realizao da proposta pedaggica. Vale ressaltar que cabe ao orientador
estabelecer uma relao prxima com a comunidade, orientando, ouvindo
e dialogando com pais e responsveis, sobre as prticas pedaggicas de-
senvolvidas no ambiente escolar.
Ao compararmos a atuao de alguns profissionais no ambiente
escolar, percebemos que professores e orientadores educacionais desen-
volvem suas prticas com objetivos voltados para os alunos, bem como
direcionam suas aes diretamente a estes, organizando atividades e inter-
venes que visem formao desses alunos para uma participao mais
consciente e reflexiva perante o mundo em que vivemos.
No entanto, apesar de alguns aspectos semelhantes em relao
atuao dos professores e orientadores, suas prticas pedaggicas tm al-
gumas diferenas marcantes. Segundo define Grinspun (2006, p.36)
O profissional de sala de aula est voltado para o processo de ensi-

no-aprendizagem na especificidade de sua rea de conhecimento,
como Geografia ou Matemtica. J o orientador no tem currculo a
seguir. Seu compromisso com a formao permanente no que diz
respeito a valores, atitudes, emoes e sentimentos, sempre discu-
tindo, analisando e criticando .
Vale ressaltar que muitos questionamentos ainda persistem sobre a

real atuao do orientador educacional, no entanto, embora esse profissio-
nal desempenhe um papel fundamental, muitas escolas no contam mais
com esse membro em sua equipe.
55
Sabemos que isso no significa que no exista algum desempe-

nhando as funes que caberiam ao orientador, pois, como aponta Clice
Capelossi Haddad, orientadora educacional da Escola da Vila, em So
Paulo, qualquer educador pode ajudar o aluno em suas questes pesso-
ais, porm o que, muitas vezes, percebido que professores, sobrecar-
regados com suas demandas do currculo, demonstram a necessidade de
auxlio para lidar com questes referentes aos alunos e, por vezes, pode
ocorrer certa confuso entre o papel do psiclogo escolar que tem uma
dimenso teraputica de atendimento e aquele que deve ser desempe-
nhado pelo orientador educacional, quem lida mais propriamente com
assuntos que dizem respeito s escolhas, ao relacionamento com colegas,
s vivncias familiares.
Pensando nisso, quais so as funes atuais de um orientador edu-
cacional?
Contribuir para o desenvolvimento pessoal do aluno.
Ajudar a escola a organizar e realizar a proposta pedaggica.
Trabalhar em parceria com o professor para compreender o
comportamento dos alunos e agir de maneira adequada em
relao a eles.
Ouvir, dialogar e dar orientaes aos alunos e comunidade.
56
3.1.1 Como ocorre o trabalho do orientador educacional

dentro da sala de aula?
A sala de aula tambm entendida como um espao importante e
que integra a figura do orientador educacional. Nesse espao, esse profis-
sional pode auxiliar os alunos em questes de aprendizagem, como tam-
bm no convvio social.
Assim, de grande importncia que o orientador educacional possa
transitar e ocupar diferentes espaos na escola, com o objetivo de poten-
cializar a aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, a sala de aula por ex-
celncia, o lugar organizador desse processo tambm pode ser utilizada
como territrio de ao do orientador.
Segundo Iavelberg (2010), O orientador pode contribuir com a for-
mao do aluno em sala de aula discutindo a gesto de conflitos, alm de
colaborar com o processo de aprendizagem em si.
Especificamente na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, essas entradas do orientador em sala podem ser entendidas
e exploradas como da rotina, objetivando tratar de temas pertinentes ao
grupo.
Nesse momento, o orientador pode elaborar uma roda de conversa,
propondo discusses com temticas diversas, buscando que os alunos
se coloquem. As temticas mais comuns geralmente giram em torno de
acontecimentos que mobilizam os alunos, como a chegada ou a despedida
de um colega, a substituio do professor ou a preparao com uma ativi-
dade extraescolar, como um passeio ao zoolgico ou a visita a um museu.
Essa atividade pode ocorrer semanalmente, com temas iniciais variados,
57
propondo-se, portanto, sempre uma nova roda de conversa com a presen-

a dos alunos e tambm do professor. Encarando esse momento como
uma boa oportunidade para ouvir as necessidades pessoais, bem como as
demandas da turma, o orientador pode analisar e resolver coletivamente
os conflitos que surgem.
Vale ressaltar que fundamental que o orientador estabelea uma
parceria junto ao professor, para que ele compreenda essa interveno
como potencializadora do trabalho educativo realizado. Para isso, im-
portante que o orientador tenha bastante cautela para no causar interfe-
rncias inapropriadas no trabalho docente, organizando, junto ao profes-
sor responsvel, a melhor maneira de abordagem em sala de aula.
J referente aos anos finais do Ensino Fundamental e ao Ensino
Mdio, a figura do orientador educacional dentro da classe apresenta uma
nova dimenso.
Segundo Iavelberg (2010), muitas escolas inserem no currculo
um horrio fixo para a orientao educacional ou de estudo, destinado a
atividades que ajudem os alunos a fazerem o uso adequado do tempo, do
caderno, da agenda e dos livros, promovendo tambm discusses sobre a
realizao da lio de casa e das estratgias de estudo.
O que percebemos que o orientador pode tanto contribuir com a
formao do aluno em sala de aula, discutindo a gesto dos conflitos do
dia a dia, os chamados contedos atitudinais, como tambm o orientar nos
aspectos procedimentais, organizao de procedimentos de estudo den-
tro e fora da escola.
Sendo assim, nas conversas realizadas na sala, podem ser tratados
diversos pontos, inclusive os relativos aos problemas que interferem na
aprendizagem do grupo e colocam em risco a qualidade da convivncia.
Assim, as brigas do intervalo, o descuido com os espaos coletivos e o desres-
peito entre os alunos so alguns dos assuntos que costumam inserir-se nessas
discusses.
O fundamental que todos os contedos procedimentais ou atitu-
dinais tratados nas atividades propostas pela orientao em sala de aula
se materializem em aes. Desse modo, os momentos de roda de conversa

e conscientizao so muito importantes, mas eles apenas e no garantem
a transformao da realidade que preocupa. O orientador educacional
precisa ajudar os alunos a planejarem e executarem aes que colaborem
com a resoluo dos problemas que afetam a qualidade da aprendizagem,
58
bem como as relaes sociais vividas na escola. Na prxima unidade, ve-

remos alguns exemplos de aes concretas que elucidam essa discusso.
3.2 Orientao educacional: Existncia, atuao e

tica profissional
Em uma pesquisa realizada em todo o Brasil, as autoras Paschoal,

Honorato e Albuquerque (2008) buscaram efetuar um mapeamento sobre
a existncia do profissional de orientao educacional nas redes pblicas
estaduais brasileiras, propondo uma discusso crtica a respeito da especi-
ficidade do trabalho do orientador educacional e apontando para a neces-
sidade de sua presena em todas as escolas da rede educacional do Brasil.
Partindo dessa pesquisa, que investigou 26 estados brasileiros mais
o Distrito Federal, as autoras apresentaram como resultado que apenas 13
deles possuem o profissional orientador em suas redes escolares estaduais,
o que corresponde a 48,14%. Ento, conclumos que a pouca presena de
orientadores educacionais nas escolas pblicas estaduais parece estar ain-
da atrelada aos resqucios da imagem negativa da profisso, adquirida em
outras pocas, nas quais esses profissionais ainda no tinham clareza de
sua funo, o que abria espao para oportunismos polticos. No entanto,
hoje, a funo do orientador educacional liga-se construo da cidada-
nia, participao poltica, e o seu trabalho reveste-se de uma dimenso
mais pedaggica.
Em decorrncia de tais concluses, as autoras apontam para a neces-
sidade de incluso do orientador educacional em todas as escolas pblicas
brasileiras, argumentando que, muito embora no possamos afirmar que
exista ligao entre a qualidade de ensino pblico oferecido e a presena
do orientador educacional, uma vez que nenhum fator isolado pode res-
ponder pela qualidade do ensino pblico estadual, sabe-se que, se existen-
te, o orientador educacional enriquece a equipe pedaggica, sendo mais

um profissional atuante dentro da escola, na luta pela garantia da qualida-
de do ensino e do desempenho dos estudantes.
A partir disso, percebemos que a viso de orientao que vigora
hoje deixa para trs as funes desempenhadas pelo orientador no pas-
sado, que, muitas vezes, prestava um desservio ao processo educativo.
Afinal, como apontam Paschoal, Honorato e Albuquerque (2008. p5):
59
No se trata mais de apagar o fogo, como, historicamente, fazia

o orientador educacional, chamado nas ocasies em que havia pro-
blema a ser solucionado ou para abafar os casos de indisciplina.
Nem inspetor de alunos, nem psiclogo. Hoje, alm de conhecer
o contexto socioeconmico e cultural da comunidade, bem como
a realidade social mais ampla, o orientador educacional pode ser
um profissional da educao encarregado de desvelar as foras e
contradies presentes no cotidiano escolar e que podem interferir
na aprendizagem
Deste modo, podemos dizer que a prtica dos orientadores educa-

cionais deve estar diretamente relacionada s questes pedaggicas e,
principalmente, ao compromisso tico para auxiliar a construo de uma
escola democrtica, reflexiva e cidad.
3.2.1 Princpios ticos na atuao do orientador

educacional
Ao pensar no trabalho de um orientador educacional, temos de con-
siderar primeiro a postura tica que esse profissional deve apresentar. Ao
falarmos em tica, vale lembrar que esse um assunto que aborda quanto
a atuao de um profissional que lida diretamente com alunos reveste-se
de grande importncia e complexidade, demandando responsabilidade
para que seja realizada.
Exige-se muito do orientador educacional, no s em termos de
formao, atualizao constante e caractersticas de personalidade, mas
tambm no que se refere a seu comportamento e sua postura profissional
tica.
Embora no haja um cdigo de tica elaborado especificamente
para o orientador educacional, como todo profissional, ele deve ter sua
atuao, sua prtica educativa, pautada por princpios ticos. Ao lidar com
os alunos, precisa ter clara a necessidade de um comportamento tico em
relao s informaes sobre alunos, funcionrios e pessoas da comunida-

de, que, por vezes, durante conversas, tambm revelam sentimentos, an-
gstias e perspectivas, que, por complementarem seu trabalho, no podem
ser revelados fora dos padres ticos.
Como a interao do orientador educacional com os orientandos se
caracteriza pelo seu carter de relao de ajuda, tanto o aluno pode expor,
60
espontaneamente, fatos ou situaes de cunho pessoal ou familiar como

esse profissional pode necessitar fazer indagaes sobre a problemtica
em questo. Esses dados, por serem parte de fatos sigilosos ou confiden-
ciais, no devem ser alvo de comentrios com outras pessoas, quaisquer
que sejam as circunstncias. Esse cuidado de vital importncia, pois a
condio bsica para o estabelecimento de uma relao de ajuda eficiente
a confiana no profissional que faz o intermdio. Dessa forma, o sigilo
das informaes sobre os alunos deve ser preservado, bem como questio-
nrios preenchidos com dados mais ntimos sobre seus familiares e resul-
tados de entrevistas e opinies de professores sobre determinado aluno.
Todos tm de ser mantidos sob absoluto cuidado.
Vale ressaltar que, alm da tica ligada ao comportamento profissio-
nal, o orientador educacional precisa estabelecer reflexes acerca de sua
conduta pessoal, pois, devido multiplicidade de interaes que estabele-
ce com as pessoas, ele torna-se uma figura bastante conhecida na escola e
na comunidade. Enfatizaremos tambm que, ao interagir com pessoas de
idades, status e nveis scioeconmicos e culturais diversos, importante
que seu comportamento seja apontado como um exemplo, pois, medida
que ele estabelece uma postura daquele que aconselha, sua conduta
tica bastante observada. Desse modo, o profissional que desempenha
a funo de orientador educacional deve ter uma postura cuidadosa e dis-
creta, no expondo a vida das pessoas de forma indevida.
Partindo disso, concluimos que algumas caractersticas como
responsabilidade, complexidade e formao envolvem o trabalho do
orientador educacional e, em funo de ele estar em constante relao e
interao com pessoas, deve estabelecer uma atuao calcada em princ-
pios ticos. Por esse motivo, a Federao Nacional dos Orientadores Edu-
cacionais apontou para a necessidade e a importncia do Cdigo de tica
dos Orientadores Educacionais, publicado em 05 de maro de 1979, que
discorre sobre o fato de a interao desse profissional com os orientandos
caracterizar-se como relao de ajuda, em que o aluno pode expor, espon-

taneamente, fatos ou situaes de cunho pessoal e familiar, que precisam,
portanto, de uma atuao sigilosa, baseada em princpios ticos. Tratare-
mos, aqui, de alguns aspectos desse cdigo, procurando entender quo
importante e sria se faz a conduta de pessoas envolvidas com a prtica da
orientao educacional.
Com base em reflexes j apresentadas neste captulo, sobre quais
as funes do orientador educacional, podemos considerar que o sigilo
61
um dos principais critrios que envolvem essa prtica. Portanto, uma

medida importante est relacionada aos relatrios ou questionrios sobre
alunos, professores e familiares, que tm de ser postos em arquivos aos
quais apenas o prprio orientador tenha acesso, sendo um documento
pertecente a ele. Caso algum professor ou outro profissional precise de
alguma informao sobre determinado aluno, o orientador educacional
deve redigir um relatrio especfico com o que julga ser relevante para a
solicitao, no sendo necessrio repassar os pronturios elaborados com
informaes sigilosas.
Discutindo sobre a tica na profisso do orientador educacional,
vale pontuar a importncia de considerar o efeito Rosenthal, que con-
siste em sugestionar determinados comportamentos de alunos, julgando-
os e criando, muitas vezes, nos professores, expectativas que, em vez de
auxili-los, provocam preconceitos. Esses alunos podem ter algum tipo
de fracasso confirmado na medida em que se espera tal insucesso, deter-
minando-se, assim, que a profecia de insucesso desse aluno ou grupo de
alunos se autorrealize (GIACAGLIA; PENTEADO, 2006).
De acordo com essas autoras, os professores devem ter bastante
cautela na observao de um aluno, pois a forma como o entendem refle-
te diretamente na maneira como se relacionaram com ele, bem como no
modo como o prprio aluno se v. Assim, os docentes que tm uma viso
positiva dos alunos tendem a estimular o lado bom deles e por consequ-
ncia, poderam obter melhores resultados. J os professores que no tm
esse olhar cuidadoso e atribuem aspectos negativos em direo aos seus
alunos, muitas vezes, adotam posturas que acabam por comprometer ne-
gativamente o desempenho dos educandos.
Partindo disso, importante frizar que, assim como os professores,
o orientador educacional, ao relacionar-se tanto com os alunos como com
as famlias, precisa ser bastante cauteloso no que se refere aos aconselha-
mentos, pois existem questes relacionadas cultura, como a moralidade
e aspectos religiosos que so prprios de cada famlia, sendo fundamental
que no se criem expectativas que possam provocar um julgamento preci-
pitado ou mesmo a rotulao do aluno e de sua famlia.

Sendo assim, cabe ao orientador educacional levar as famlias e os
alunos, bem como os professores apoiados, a refletirem sobre suas neces-
sidades e possveis dificuldades, discutindo e sugerindo-lhes provveis
alternativas para cada caso e situao.
62
Considerado, portanto, a conduta profissional do orientador educa-

cional, fundamental que ele atue dentro de uma postura tica e sigilosa.
Logo, de obrigatoriedade uma ao pautada nos di-
versos princpios contidos no cdigo de tica.
Conexo
De acordo com as leis que vigoram atual- Este texto e outros
mente, bem como com a prtica do orientador sobre o assunto podem
ser encontrados no site www.
hoje em dia, sabemos que a orientao educa- educacaopublica.rj.gov.br.
cional entendida como integrante de um pro-
cesso dinmico, contnuo e sistemtico, sendo
parte das aes e atuaes de todo o currculo
escolar. Dessa forma, o esse profissional deve prio-
rizar seu trabalho a partir do aluno, entendendo-o como
um ser global, que deve desenvolver-se em todos os aspectos: intelectual,
fsico, social, moral, esttico, poltico, educacional e vocacional.
Vale ressaltar que o trabalho do orientador educacional se diferencia
em cada etapa e faixa etria dentro da instituio escolar. Desde a Educa-
o Infantil at a finalizao do Ensino Fundamental I (da pr-escola at
a 4 srie), os orientadores educacionais, junto equipe de professores,
devem organizar situaes de orientao e interveno condizentes com
os objetivos preconizados para cada ciclo e srie.
De forma geral, a atuao do orientador deve focalizar:
capacitao de professores para observao e registro do com-
portamento dos alunos;
orientao e pesquisa sobre as causas de possveis dificuldades
no aproveitamento escolar do aluno;
Auxilo e assessoria aos professores no planejamento de expe-
rincias diversificadas que permitam ao aluno a descoberta de
suas prprias dificuldades e facilidades, mediante autoavalia-
o e execuo de atividades;
autoavaliao profissional, de forma que seja possvel refletir
sobre a prpria ao como orientador;

busca por recursos tericos para interpretao dos dados obti-
dos nas observaes;
organizao de interveno (projetos e atividades) adequada,
de acordo com a faixa etria em questo;
oferecimento de subsdios aos professores, quando necessrio;
desenvolvimento de trabalhos de preveno de conflitos e pre-
conceitos dentro e fora do mbito escolar;
63
avaliao dos resultados do processo ensino-aprendizagem,

adequando-os aos objetivos educacionais, assessorando e de-
cidindo, junto com o professor e a equipe gestora, sobre poss-
veis encaminhamentos;
atuao junto famlia dos alunos, realizando encontros peri-
dicos para troca de informaes acerca deles;
atuao junto aos alunos, organizando atendimentos individu-
ais sempre que for necessrio, para anlise e reflexo de situa-
es pessoais;
atendimentos grupais para reflexo de situaes de grupo;
assessoraria ao professor no acompanhamento e na compreen-
so de sua turma;
integrao s diversas disciplinas, visando ao desenvolvimento
de um trabalho comum e formulao das habilidades didti-
co-pedaggicas a serem desenvolvidas com os alunos;
desenvolvimento de uma ao integrada com a coordenao
pedaggica e os professores, objetivando a melhoria do rendi-
mento escolar;
anlise, junto coordenao e aos professores, dos planeja-
mentos das diversas disciplinas;
participao nas reunies pedaggicas;
participao nos eventos da escola;
organizao e participao, junto coordenao, das atividades
extracurriculares;
promoo de atividades que levem o aluno a desenvolver a
compreenso dos valores, das responsabilidades escolares e
pessoais.
Sendo assim, podemos concluir que o orientador atua por meio de
tcnicas adequadas s diferentes faixas etrias, sempre com a finalidade
de orientar o aluno em sua formao integral, levando-o ao conhecimento
de si mesmo, de suas capacidades e dificuldades, oferecendo-lhe elemen-
tos para seu desenvolvimento escolar e pessoal.
64
Podemos citar como as principais atribuies da orientao edu-

cacional, a patir de um processo cooperativo junto aos demais atores
da escola:
mobilizar a escola, a famlia e a criana para a investigao

coletiva da realidade na qual todos esto inseridos;
cooperar com o professor, estando sempre em contato com ele,
auxiliando-o na tarefa de compreender o comportamento das
classes e dos alunos em particular;
manter os professores informados quanto s atitudes do orien-
tador educacional junto aos alunos, principalmente quando
esta atitude tiver sido solicitada pelo professor;
esclarecer a famlia quanto s finalidades e funcionamento do
servio de orientao educacional;
atrair os pais para a escola a fim de que nela participem como
fora viva e ativa;
desenvolver trabalhos de integrao: pais x escola, professores
x pais e pais x filhos;
pressupor que a educao no maturao espontnea, mas
interveno direta ou indireta que possibilita a conquista da
disciplina intelectual e moral;
trabalhar preventivamente em relao a situaes e dificulda-
des, promovendo condies que favoream o desenvolvimento
do educando;
organizar dados referentes aos alunos;
procurar captar a confiana e cooperao dos educandos,
ouvindo-os com pacincia e ateno;
ser firme quando necessrio, sem intimidao, criando um cli-
ma de cooperao na escola;
desenvolver atividades de hbitos de estudo e organizao;
tratar de assuntos atuais e de interesse dos alunos, fazendo in-

tegrao junto s diversas disciplinas.
Disponvel em: <http://www.procampus.com.br/ensino_orientacao_atribuicoes.asp>.
65
Atividades
Faa a leitura, na ntegra do texto: Orientao educacional: res-
significando seu papel no cotidiano escolar, da autora Rita de Cssia
Prazeres Frangella (doutora em Educao pela UERJ; professora do CAp-
UERJ), disponvel no site: http://www.educacaopublica.rj.gov.br.
Feita a leitura e considerando o que foi exposto em todo o ca-
ptulo, quais so as suas concluses? Utilize as linhas a seguir para
anotaes que possam apoiar seu estudo posterior sobre o assunto
abordado no texto.
Referncias
CARVALHO, H. O papel do orientador educacional na escola. [S.I:
s.n], 18 jul 2009. Disponvel em: <http: www.webartigos.com>
GIACAGLIA, L. R. PENTEADO, W. M. Orientao educacional

na prtica: princpios, tcnicas e instrumentos. So Paulo: Thomson,
2006
IAVELBERG, C. O trabalho do orientador educacional na sala de aula.

Nova escola: gesto escolar, [S.I], 2010.
GRINSPUN, M. P. S. Z. Orientao educacional: conflitos de para-

digmas e alternativas para a escola. 3 ed. So Paulo: Cortez, 2006.
66
LIBNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos, para qu? So Paulo: Cor-

tez, 2000.
______. Adeus professor, adeus professora? Novas exigncias educa-

cionais e profisso docente. So Paulo: Cortez, 1998.
PASCHOAL, M.; HONORATO, E. C.; ALBUQUERQUE, F. A. O

orientador educacional no Brasil. Educao em Revista, Belo Hori-
zonte, 2008.
Reflexo
Reflitam sobre os princpios ticos que englobam a prtica do orien-
tador educacional. Ser que eles se fundem a uma prtica dinmica, e de
fato, reflexiva?
Na prxima unidade
Na nossa quarta unidade, estudaremos algumas possibilidades de
ao do orientador educacional no espao escolar, refletindo com base em
atividades prticas.
67
68
A orientao educa-
cional e os interesses da
comunidade escolar
4 Na nossa quarta unidade analisaremos, a

partir de alguns exemplos, algumas interven-
de
es prticas possveis para a atuao do orientador
educacional, indo alm da discusso que permeia o
ida
universo da orientao escolar que foca o atendimento

de alunos e seus familiares. Assim, estudaremos algumas
possibilidades de ao do orientador educacional no espao
Un
escolar que reflita uma participao mediadora e que visa ci-

dadania de toda comunidade escolar.
Compreenso que a prtica do orientador educacional vai alm de
diagnosticar dificuldades e lidar com elas.
Refletir sobre as intervenes que visam integrao da comunidade
escolar no espao institucional democrtico, atravs de exemplos e
sugestes de atividades que possam dar voz aos alunos e suas neces-
sidades.
Voc se lembra?
Quando voc era estudante no ensino fundamental e mdio, quais
eram e como eram as atividades organizadas pelos alunos em sua escola?
Havia apoio e orientao por parte da gesto escolar e dos docentes? Os
grmios eram efetivos e atuavam de acordo com os interesses da classe
discente?
4.1 Orientador educacional: O mediador

4.1.1 Reflexes acerca do papel e ao de orientadores
Entendido atualmente como um elo entre os educadores, os pais e
os estudantes, o orientador educacional atua nos dias de hoje para admi-
nistrar diferentes pontos de vista e propiciar situaes participativas da
comunidade escolar.
Este profissional, como apontado anteriormente na unidade 1, j foi
entendido atravs de diversas ticas, sendo visto muitas vezes como aquele
responsvel pelos encaminhamentos de estudantes considerados problema,
aos psiclogos. No entanto, aos poucos o orientador educacional ganhou uma
nova funo, perdendo o ultrapassado, e por vezes pejorativo, rtulo de de-
legado, trabalhando hoje como um mediador de conflitos escolares, tambm
atuando no apoio aos professores na lida com alunos com dificuldades relati-
vas aprendizagem e na mediao dos interesses e necessidades dos alunos.
Regulamentado por decreto federal, o cargo de orientador educacional
desempenhado por um pedagogo especializado (nas redes pblicas, sua
presena obrigatria de acordo com leis municipais e estaduais). Muito se
questiona sobre as diferenas entre a prtica de um orientador educacional e
de um coordenador pedaggico, e neste sentido, vale pontuar que, enquanto
o coordenador pedaggico garante o cumprimento do planejamento e d su-
porte formativo aos educadores, o orientador educacional faz a ponte entre os
interesses e necessidades de estudantes, docentes e pais.
Para que o orientador educacional possa atingir xito e sucesso
em suas prticas, necessrio que seja preconizada a construo de uma
relao de confiana entre o orientador e toda comunidade escolar (pais,
alunos, docentes e gesto), permitindo assim que o orientador possa admi-
nistrar os diferentes pontos de vista com bastante cautela, desenvolvendo
habilidades de negociar e prever aes.
Caso esta proposta de atuao do orientador no ocorra, este profis-
sional passa a se dedicar aos incndios dirios e imediatos, sem um dire-
cionamento e planejamento de aes devidas.

Dentro de seu plano de ao fundamental que o orientador esta-
belea momentos semanais para reunies com as classes, visando mapear
possveis problemas e dar suporte s crianas com alguma dificuldade de
relacionamento. Deste modo, o orientador tambm poder estabelecer
70
A orientao educacional e os interesses da comunidade escolar Unidade 4
uma parceria com as famlias, caso exista alguma desconfiana de que a

dificuldade esteja partindo das relaes familiares.
Sabemos que em outro momento histrico, o cargo de orientador
educacional tinha um enfoque clnico, voltando a rotina do orientador
para o encaminhamento de alunos especialistas, como mdicos, fonoau-
dilogos etc., no entanto, esta atuao vem sendo cada vez mais modifica-
da, de forma qualitativa.
Recentemente, o orientador educacional vem desenvolvendo sua
prtica de forma a atender as necessidades dos estudantes, considerando,
que eles esto inseridos em um contexto social, o que influencia direta-
mente todo o processo de aprendizagem. Alm de que no se tem hoje
como nico foco a resoluo de problemas de aprendizagem e ajustamen-
to. Sabe-se que o orientador hoje tem mltiplas funes, visando uma
melhoria geral de todo o funcionamento pedaggico escolar.
Segundo Almeida (2009) ressalta em entrevista Revista Nova Es-
cola Essa mudana tem a ver com a influncia de tericos construtivistas,
como Jean Piaget (1896-1980), Lev Vygostky (1896-1934) e Henri Wallon
(1879-1962), nos projetos pedaggicos das escolas, cada vez mais pautados
pela psicologia do desenvolvimento o estudo cientfico das mudanas de
comportamento relacionadas idade durante a vida de uma pessoa (p. 01).
Sobre tais mudanas, a autora ainda aponta alguns exemplos pr-
ticos de algumas redes escolares, como em Guarulhos, na Grande So
Paulo, que recebe uma ajuda de fora para dar apoio escola. Neste caso,
ela cita que uma organizao no governamental, chamada Lugar de Vida,
foi contratada pela prefeitura para prestar o servio de orientao. Assim,
o programa foi pensado de forma a propiciar para a equipe escolar encon-
tros quinzenais, com o pessoal da equipe de orientao para falar sobre
dificuldades de diferentes naturezas.
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71
Conexo
Leia o artigo sobre orientao educacional: O mediador da escola
publicado na Revista Nova Escola/Gesto escolar Edio n10, e
acompanhe os relatos de professores e orientadores educacionais que
organizaram situaes de interveno e orientao junto equipe es-
colar, visando integrao e desenvolvimento de todo grupo.
4.2 A orientao escolar e a famlia do aluno

Quando pensamos em famlia, de modo geral, nos remetemos ao
papel desta, como principal responsvel pelas primeiras instrues das
crianas, bem como pela sua segurana e integridade fsica e mental.
A escola, junto famlia, assume algumas responsabilidades que
por vezes complementam a educao familiar, mas ambas com suas es-
pecificidades, alimentam expectativas uma sobre a outra em relao ao
desenvolvimento do aluno.
Nessa dinmica, podemos apontar a importncia do trabalho do
orientador educacional, que institudo e realizado com a cooperao de
ambas as partes, respeitando os valores e mantendo um sistema de comu-
nicao para que essa interao no se perca, j que ambos tm o mesmo
objetivo que o bem-estar, desenvolvimento e formao do educando.
Como aponta Giacaglia e Penteado (2006) De acordo com a legis-
lao vigente, a orientao educacional ser exercida em cooperao com
a famlia, cabendo ao orientardor educacioal, participar no processo de
integrao escola-famlia-comunidade (p. 62).
Deste modo , a orientao familiar uma das atribuies do orienta-
dor educacional, regulamentada conforme decreto que foi institudo sobre
sua profisso. Assim, para as autoras Giacaglia e Penteado (2006), uma
comunicao efetiva entre ela e a escola, alm de condies bsicas para
realizao de uma orientao familiar eficiente, fundamental e essencial
para a busca de uma unidade de princpios e de atuao entra ambas as

instituies.
As autoras apresentam algumas das aes desenvolvidas pelo orien-
tador junto s famlias, para exemplicar tais proposies. So elas:
72
Esclarecer famlia quanto s finalidades e funcionamento do

SOE (Servio de Orientao Educacional);
Orientar a famlia sobre o desenvolvimento dos alunos sempre
que se fizer necessrio, realizando reunies com os pais junta-
mente com a equipe pedaggica;
Relacionar-se com os pais e familiares dos alunos buscando
desenvolver a participao dos mesmos na escola;
Comprometer-se com a integrao entre pais e escola, profes-
sores e pais e pais e filhos;
Acompanhar o aluno e sua famlia nas possveis dificuldades
escolares encontradas, encaminhando-os a outros especialistas
se necessrio;
Atender os especialistas multidisciplinares que porventura rea-
lizarem qualquer tipo de acompanhamento com os alunos.
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Vale pontuar que para a efetivao desta comunicao, devem cons-

tar no Servio de Orientao Educacional, ou na Secretaria da escola, os
dados familiares importantes para o atendimento do aluno e da famlia,
pois ser atravs desses dados que o orientador organizar suas estrat-
gias de mediao. Para melhor organizao desses dados, os orientadores
podem utilizar fichas e/ou questionrios no momento da matrcula ou em
primeira reunio na escola.
73
Ressalta-se que os momentos de reunies so o meio mais fcil,

embora no o ideal de atendimentos aos pais, pois quase impossvel
fazer um trabalho individualizado e sistemtico com todas as famlias
dos alunos. Segundo Giacaglia e Penteado (2006), para que se tenha um
nmero de presena no mnimo desejvel preciso uma boa organizao,
planejamento, disponibilizando data e horrios favorveis, frizando a pon-
tualidade, local adequado e uma pauta contendo uma temtica de interesse
geral. A quantidade de reunies pode variar, mas importante que se faa
uma no comeo do ano letivo para apresentao da comunidade escolar e
para apresentao e esclarecimentos em relao ao Servio de Orientao
Educacional. Friza-se a importncia de que estes momentos de reunies
sejam desenvolvidos de forma dinmica, a partir de aes planejadas, para
assim obter-se resultados eficazes no desenvolvimento de suas atuaes
junto famlia e toda comunidade escolar.
Vale pontuar que uma orientao poder auxiliar no apenas na re-
soluo de problemas, mas tambm na preveno de preconceitos, discri-
minaes e violncias no ambiente escolar, como tambm fora dele.
Estas aes podem ser desenvolvidas a partir de dinminas com os
profissionais da escola, bem como com pais e alunos, atravs de palestras,
filmes, leituras e discusses em grupo sobre os mais variados assuntos
relacionados diversidade de costumes, religio, etnia, classes sociais,
valores diversos e respeito ao outro.
Sobre isso, ressalta-se tambm a importncia da prtica do pedago-
go, enquanto orientador educacional, em atividades que integrem a socie-
dade, portanto dentro de uma rede social.
O profissional orientador educacional, como qualquer outro profis-
sional, deve atuar como parte de um contexto poltico, social e cientfico,
visando busca de um senso crtico que demanda reflexo sobre a sua
atuao.
O orientador educacional deve estar permanentemente presente na
busca reflexiva sobre sua prxis1, para encontrar, sempre, novos sentidos,
outras formas de ao.
Sendo assim, nesse percurso, para que o profissional orientador

encontre a soluo de muitas questes que surgem em seu cotidiano,
necessria a co-construo de uma experincia coletiva que traga alterna-
tivas de transformao para a realidade.
1 Prxis: Palavra grega. Em seu sentido amplo, a atividade humana em sociedade e na natureza.
Praxe: O que se pratica habitualmente, rotina, prtica. (Dicionrio Aurlio. 2001).
74
O que se percebe nos discursos de profissionais de orientao edu-

cacional que para a construo de um espao educativo mais humano e
promissor, impossvel basearmos nossa prtica no isolamento social. As-
sim que os profissionais da orientao educacional foram comprovando
que, a forma tradicional de se pensar o trabalho, seja ele educacional ou
social em que cada um ficava isolado no seu setor e/ou campo de ao,
no aponta resultados conforme os objetivos propostos visam.
Assim, orientadores em geral perceberam que, no contexto atual, as
instituies j no contam com as condies de trabalho que tinham at al-
guns anos. Aes baseadas no assistencialismo e em medidas repressivas
s crianas eram as principais estratgias para tentar conter os problemas
sociais de fome e de pobreza e/ou educacionais, porm hoje, o panorama
diferente, e a maneira de lidar com as questes que fazem parte do univer-
so escolar tambm deve diferir.
Atualmente para trabalhar de forma interdisciplinar, preconizando
trocas de saberes, crenas e experincias, os profissionais devem ter em
mente que no significa perder a prpria identidade, muito pelo contrrio.
Santis (2010) descreve esta clareza a partir da fala de uma profissio-
nal orientadora educacional entrevistada por ela, que diz:
Ento, eu tambm fazia alguns trabalhos com alunos que tinham mais
dificuldades, voc tem alunos que de repente esto sofrendo abuso se-
xual, tem alunos que tm dificuldade de integrao na escola e a exis-
te uma discriminao, uma dificuldade. Ento eu comecei a dar incio
ao ensino especial, a aprender a cuidar desses casos tambm, numa
dimenso mais individual, muito mais micro mesmo, e a fazendo
contatos com instituies como o SOS criana, por exemplo, buscan-
do leituras que me fizessem fundamentar aquele trabalho, e a eu fui
percebendo que alm da minha atuao na escola, tinha outras institui-
es que precisavam estar junto com a escola, como o SOS criana e a
Vara da Infncia e, assim comecei a ter contato com algumas famlias,
conversar com os pais sobre esses alunos que, em geral, os professores

colocam mesmo pelo amor de Deus me ajude porque eu no estou
dando conta (Orientadora Educacional entrevistada C) (p. 28).
O que se pode perceber que medida que o profissional vai ad-

quirindo aprendizado no exerccio da profisso, ele consegue identificar
os interesses envolvidos e, com isso, criar estratgias e tticas na garantia
dos direitos sociais dos alunos e seus familiares.
75
Nota-se que tal aprendizado possibilitou ao orientador educacio-

nal adquirir uma viso mais completa e sistmica do contexto escolar e,
assim, perceber que as solues dos problemas em educao no se en-
contram em um olhar nico, mas sim, nas causas e efeitos da relao do
indivduo com a sociedade.
Fazendo um gancho com a discusso desta unidade, leia o trecho
baixo, selecionado do artigo A prtica do pedagogo orientador educa-
cional no ensino pblico do Distrito Federal: em rede social da autora
Lcia Maria de Oliveira Santis.
Neste trecho, a autora discute a atuao do pedagogo como orienta-
dor educacional, exemplificando com trechos de entrevistas que contam
algumas experincias no ensino pblico.
Aps a leitura, realize a atividade proposta.
[Os pedagogos, orientadores educacionais] ao olharem para os

problemas de ensino, aprendizagem e comportamento etc., no contexto
educacional (por ser desse contexto que tratamos, mas poderia ser outro),
descobrem que para cada problema detectado na realidade h uma teia de
relaes que so intrinsecamente dinmicas. Ao se definir um problema
no cotidiano, toda nossa subjetividade se faz presente e esta ou aquela
situao parte de um processo que gera conhecimento. E constatam
que ao buscar as solues dos problemas educacionais, no ser apenas a
escola que as apresentar ou resolver, para tanto necessrio tecer uma
rede social de ajuda mtua, em que o objetivo comum ser o fio condutor
de ligao e direo da rede.
Isto evidencia que a vontade coletiva possibilita muita mais a en-
contrar possveis caminhos e/ou solues. Aprendem, tambm, que na
construo dessa rede no se pode esquecer que descrever a realidade,
seus problemas e solues ser sempre uma descrio aproximada, visto
que no podemos dizer que este ou aquele tem a compreenso completa e

definitiva da realidade (BAPTISTA, 1999; WHITAKER, 2003).
Numa rede social todos so iguais, todos tm iniciativa, todos so
sujeitos de sua ao e co-responsveis pela ao da rede, todos guardam
sua liberdade. Mas pode haver uma distribuio de funes o elo b-
sico das redes, como vimos. Mas ela no acontecer de forma espontnea
76
e desorganizada: ainda que necessria e vital, os integrantes de uma rede

tm de saber a quem enviar informaes e como as enviar, assim como, a
quem pedir informaes e como pedi-las (WHITAKER, 2003, p. 7-8). Tal
ao se evidencia no depoimento de outra entrevistada:
Busquei vrias informaes sobre este aluno, na escola que estu-

dou, na justia, onde tinha uma queixa de uma pessoa da direo
que se sentiu ameaada e, a justia chamou e, na audincia, a escola
colocou como condio que ele tivesse um acompanhamento psi-
quitrico, percebi a importncia de se trabalhar em rede e, que eu
sozinha, no poderia nem compreender, nem contribuir nas ques-
tes do contexto, da famlia, e da escola. Ento, assim no somos
a pessoa que vai resolver, mas, buscar caminhos e dilogos com os
sujeitos e instituies envolvidas, que vai convidar profissionais que
possam falar sobre aquilo. Ento, muito mais para favorecer que o
grupo entenda melhor, e, buscar outras instituies que precisam se
comprometer tambm com aquela questo, que individual e, que
social, tambm. Ento, eu busquei os estudos de sade mental,
busquei as psiclogas da justia que j tinham conversado com ele,
li registros. Ento, assim, busquei outras pessoas que poderiam ir l
como convidados pra discutir com os professores essa questo. En-
to, tudo isso, o tempo todo, fazendo essa trajetria, estudo, visitas,
reunio, inclusive, das psiclogas com a me que nunca havia sido
localizada, com a turma dele, da equipe e do aluno com a equipe
(Orientadora Educacional entrevistada C).
Trabalhar dentro de uma perspectiva de redes sociais implica tentar

reconstruir nossa maneira de enxergar e compreender o mundo em que
vivemos. Significa admitir que tudo tem em relao com tudo e que no
h como isolar uma parte sem considerar o todo e nem trabalhar o todo
desconsiderando suas partes mais especficas, pois, na partcula mais mi-

nscula do universo, encontramos a complexidade que o caracteriza. As
tradicionais tentativas de isolar elementos de um sistema num ambiente
totalmente imune so impossveis e ilusrias para quem concebe o mundo
funcionando em constante interao ora passando por momentos mais
regulados, ora por conflitos e contradies (UDE, 2002, p. 127). Adotar
essa postura diante da vida representa assumir a busca de uma prtica e de
uma cincia mais ativas e mais conscientes (MORIN, 1996).
77
A construo de redes sociais entendidas como estratgia de reto-

mada de uma vida coletiva e solidria possibilita, frente ao atual quadro
social de altos ndices de excluso e de marginalizao, o resgate dos vn-
culos sociais e da sociedade civil como um todo. Essa construo no se
efetiva sem grandes desafios, pois contradiz a lgica do sistema dominan-
te. No entanto, esse argumento no serve como justificativa para que seres
humanos permaneam desgarrados do nosso tecido social. Sendo assim,
que se faam laos e se constituam muitos ns nas redes que podemos e
devemos tecer (UDE, 2002, p. 138). Assim manifesto em um depoimento:
Fiquei com o papel de buscar informaes sobre esse aluno, de

ouvir a me, pessoas da secretaria de educao, do ensino especial,
da UNB que estuda sobre superdotao e, assim, realmente buscar
subsdios e apresentar para que as pessoas tomassem uma deciso
de forma mais consciente (Orientador Educacional C entrevistada).
Portanto, importante que os educadores devolvam aos sujeitos

envolvidos em seu trabalho a competncia que eles tm para pensar e
entender seus prprios problemas e sofrimentos, evitando, assim, que
fiquem submissos s perspectivas de um outro que, supostamente, teria a
plena capacidade de definir suas vidas. Essa possibilidade s se efetiva em
espaos de conversao, em que segredos e demandas sejam revelados e
compartilhados por todos os participantes de uma maneira sincera e em
um clima de confiana e de tica coletiva. Nesse contexto educativo, o
educador e/ou trabalhador social se posiciona como um promotor de en-
contros, onde articula redes de apoio e ajuda mtua (UDE, 2002).
No entanto, segundo Ude (2002 apud HABERMAS, 1989) aquele
deve capacitar-se para escutar o no dito aquilo que est por trs do
aparente ou do manifesto, pois apresenta nveis mais profundos de com-
preenso. Com essa meta, busca-se compreender o outro para que ele
se compreenda e, com isso, toda rede que participa do processo possa
elaborar suas prprias reflexes crticas. Contudo, torna-se fundamental
o desenvolvimento de uma perspiccia que habilite o educador social a

formular boas perguntas com o intuito de estabelecer dilogos que provo-
quem novas construes, ou seja, propostas e aes que vo alm do que
j se conseguiu construir (UDE, 2002, p. 31).
O pensar, o agir em rede possibilita aos sujeitos sociais produzirem
intervenes nos mais variados espaos/tempos, pois estes percebem a
78
realidade a partir das relaes vividas a partir das produes sociais e de

uma nova subjetividade coletiva. A complexidade do conhecimento co-
mum deve permitir a permeabilidade a outros conhecimentos, deve estar
aberta ao debate, no no sentido da disputa pura e simples de ideias, mas
no sentido do ouvir o outro, de perceber a diferena, de notar a diversida-
de e aceit-la (BASTOS, 2000).
Afirma-se, ento, que no se quer crer que exista um conhecimento
acabado, hermtico e por isso superior. Todo conhecimento produzido
historicamente em uma perspectiva de superao das delimitaes indi-
cadas anteriormente por outra forma de apreenso da realidade. Sendo as-
sim, o conhecimento sempre provisrio e est em processo contnuo de
construo na relao direta do sujeito investigador/experimentador com
o objeto experimentado/investigado, em um movimento contnuo de ida e
volta entre ao/reflexo/ao (BASTOS, 2000, p. 24-25).
Perceber a construo do conhecimento em rede admitir a no
linearidade em seu processo, a possibilidade de seus mltiplos percursos
e variveis indeterminadas em que nenhum dos caminhos se sobrepe em
importncia ou valor sobre os demais. A rede para entendermos o conhe-
cimento em seu processo de construo nos indica o entrelaamento em
seu processo de construo nos indica o entrelaamento de suas vias na
constituio de ns, conexes e relaes de reciprocidade, que impossibi-
litam pensarmos nos saberes como elementos estanques, compartimenta-
dos e isolados uns dos outros. Desta forma, em rede, o conhecimento deve
ser pensado na interao de seus muitos caminhos no dilogo entre eles,
na consolidao de espaos/tempos de troca que se do na relao direta
ou indireta dos fios/saberes da malha da vida (BASTOS, 2000).
Consideraes Finais
Como demonstramos, o pedagogo orientador educacional est en-
caminhando as solues para os problemas que se apresentam em seu co-
tidiano por meio de uma rede social, porque no se coloca como o nico
que pode pesquisar possveis solues, ele tece um envolvimento com os
familiares, os professores, as reas de sade, o servio social, o judicirio,
os conselhos tutelares, a vara de infncia, as universidades etc. Isto resulta
do seu aprendizado j que como profissional, pois sozinho no capaz de
compreender a complexidade do que acontece no cotidiano de uma escola,
assim como nenhum outro profissional desta escola ou fora dela capaz
de tal tarefa s com a viso de sua rea. Pois, como diz Garcia (1999, p.
79
97), na complexidade de uma escola aqueles que se apresentam como por-

tadores da verdade e das solues! Ou, que pensam nunca errar e, que por
isso no sero julgados, ou avaliados como eles mesmos gostam tanto de
dizer, sem se inclurem no processo! Na realidade escondem por trs disso
um desejo de onipotncia, um grande corporativismo e muito medo.
Dessa forma, podemos tecer algumas consideraes e (re)flexes
a partir desse estudo de que o conceito de pedagogia/orientao educa-
cional e, portanto, da sua prtica, modificou-se com o tempo, mas no se
modificou a essncia da orientao, que ajudar o outro no seu projeto
de vir-a-ser. Esse outro no um indivduo qualquer, mas uma pessoa,
um ser humano real, concreto, histrico que se move na teia de relaes
em que o sujeito e o pedagogo orientador educacional esto contextuali-
zados, ou seja, a orientao educacional colabora com o individual, mas
no deixando, em momento algum, de olhar para o individual inserido no
coletivo, no poltico e no social. O pedagogo orientador educacional tem
um compromisso explcito com os valores polticos da educao que bus-
cam colocar o ser humano como o centro de toda medida onde a pessoa
humana definida no s nos discursos polticos, mas tambm, na ao
das polticas, como o valor fonte da educao.
Referncias bibliogrficas
BAPTISTA, Maria Ceclia Veluk Dias. Famlia na Educao. Linhas
crticas, v.4, n.7-8, jul./98 a jun./99. Revista da FE-UNB.
BASTOS, Maxwel Monteiro. Espaos de formao do profissional de

educao: saberes e movimento em rede. In: Aprendendo com os mo-
vimentos socais/Regina Leite Garcia (orgs.) Rio de Janeiro: DP&A,
p.17-43, 2000. (coleo o Sentido da Escola).
MORIN, Edgar. Cincia com Conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand

Brasil, 1996.
UDE, Walter. Redes Sociais: possibilidade metodolgica para uma

prtica inclusiva. In: CARVALHO, Alysson...[et al.]. (Org.). Polticas
Pblicas. Belo Horizonte: Editora UFMG; Proex, 2002.
80
WHITAKER, Francisco. Rede uma estrutura alternativa de orga-

nizao. Disponvel em: <http://www.rbc.org.br>. Acesso em 2/5/2003.
Atividades
Investigue na sua cidade, mediante uma entrevista com gestores
escolares, a atuao do orientador, caso possuam, na instituio. Destaque
as principais funes, prticas desenvolvidas e relatos de atividades que
envolveram os alunos. Voc pode tambm organizar um roteiro de per-
guntas com o prprio orientador educacional, que leve em considerao o
entendimento das prticas desenvolvidas. Utilize o espao abaixo para as
anotaes:
Reflexo
A partir da entrevista coletada na atividade anterior, procure refletir
sobre a atuao do orientador educacional nos meios escolares e sua for-
ma de interveno em prticas conduzidas para o interesse e desenvolvi-
mento dos alunos.
Leitura recomendada
Procure ler o artigo indicado abaixo. Voc poder ter acesso a ele e a
outros artigos relacionados ao assunto no site: www.webartigos.com
O papel do orientador educacional na escola Autora: Hausblene
Carvalho
81
Referncias
ALMEIDA, D. Orientador Educacional: o mediador da escola. Re-
vista Nova escola , Gesto Escolar, Ed. 220 , 2009.
SOL, I. Orientao Educacional e Interveno Psicopedaggica.

Ed. Artmed, 2006.
Na prxima unidade
Estudaremos, a partir de relatos de experincias prticas, alguns
pontos importantes para a prtica do orientador educacional no cotidiano
escolar, refletindo acerca das diversas formas de trabalhar os interesses da
comunidade.
82
Alternativas de interven-
o no universo escolar
5 Nesta unidade, apresentaremos alguns re-

latos de projetos de interveno que apontam
de
algumas das possveis formas de atuao, por parte
do orientador educacional, junto escola, em busca de
ida
uma gesto democrtica, que visa ao desenvolvimento

dos alunos enquanto cidados crticos e reflexivos, a partir
da participao da toda comunidade escolar, incluindo pais/
Un
responsveis, gesto escolar, corpo docente e alunos.
Aprender, por meio de relatos de experincias, algumas noes
prticas acerca do papel do orientador educacional no contexto esco-
lar, referente aos interesses de alunos e comunidade.
Voc se lembra?
Voc se lembra de algum projeto desenvolvido em sua escola,
quando era aluno, que teve como principais protagonistas os prprios
alunos, mediado por algum docente ou orientador? Como foi? Sobre o
que se tratava?
5.1 Relato de experincia 1

Teremos a oportunidade de observar abaixo um
relato de uma experincia realizada com trs salas
de 5os anos, de uma escola municipal na cidade Conexo
de Batatais/SP, que a partir da mediao do Quer saber mais sobre
projetos democrticos e
orientador educacional, dos professores res- formas de interveno? Acesse
ponsveis, de gesto escolar, de alunos e pais, o site: http://educador.brasiles-
cola.com/orientacoes/projetos-
realizadou um projeto que visava especifica- escolares-motivacao-para-
mente melhorias para os momentos de recreio aprender.htm
na escola. Vale ressaltar que os pontos a serem
trabalhados para a organizao do recreio eram su-
geridos pelos prprios alunos, que em meio a uma assem-
bleia, deveriam apontar as aes e prticas que permaneceriam e aquelas
que seriam modificadas, discutindo estratgias e atividades que pudessem
transformar o horrio dirio do recreio em um momento mais agradvel
para todos.
Descrio do projeto
(Projeto proposto e mediado pela professora Letcia Fonseca Reis
Ferreira de Castro)
Ttulo: Transitando pelo Recreio

Chamada:
Que o recreio hora de lanche e descanso, todos j sabem. A gran-
de proposta transformar este perodo num momento ldico, de maior
organizao pedaggica e proporcionar a interao e integrao entre os
alunos, construindo assim, as relaes scioafetivas.
Justificativa:
Durante o perodo de recreio, muitos alunos se renem. Geralmen-
te, as brincadeiras de correr so as preferidas, o que ocasiona acidentes e
confuses. Para minimizar esta situao e proporcionar um ambiente mais
saudvel, o projeto Transitando pelo Recreio vai oferecer brinquedos,

atividades ldicas e de leitura mais adequadas ao espao e ao momento.
Objetivos:
Conscientizar nossos alunos sobre quais so as aes, atitudes e
procedimentos mais corretos para o espao fsico destinado ao
recreio na escola;
84
Orientao educacional Alternativas de interveno no universo escolar Unidade 5
Criar uma nova cultura de recreio em nossa comunidade escolar;

Resgatar as brincadeiras mais saudveis que no fazem mais par-
te do repertrio de brincadeiras de nossas crianas atualmente;
Despertar o esprito de liderana e companheirismo;
Promover durante o perodo de recreio um ambiente fortale-
cedor das relaes sociais e minimizar os comportamentos
agressivos, proporcionando aos alunos de Educao Infantil ao
5 ano do Ensino Fundamental, momentos de interao ldica
em que a expresso espontnea e organizadora da capacidade
relacional se estruture de maneira equilibrada e autnoma;
Integrar os alunos das diversas turmas e idades em um momen-
to de lazer, oportunizando e desenvolvendo uma postura mais
solidria e harmoniosa;
Propiciar o desenvolvimento da autoestima, da imaginao, da
criatividade;
Contribuir para tornar a escola um espao prazeroso;
Conscientizar para atitudes de cidadania e respeito ao meio am-
biente: lixo no lugar certo.
reas Envolvidas:
Lngua Portuguesa
Matemtica
Artes
Cincias
Geografia
Responsveis pelo desenvolvimento do projeto:

Alunos do 5 A, B, e C, com a mediao dos professores respons-
veis e do orientador educacional.
Pblico-Alvo:
Alunos do Ensino Fundamental 2 ao 5 ano 1 horrio perodo
da manh
Alunos da Educao Infantil e 1 ano do Ensino Fundamental
2 recreio perodo da manh
85
Desenvolvimento do Projeto:
1 Etapa Sensibilizao e conscientizao- Alunos dos 5 anos
( A,B,C)
Levantamento junto a turma sobre o que o recreio: momen-
to de lanchar, ir ao banheiro, beber gua e descanso das ativida-
des de sala de aula. Pode e deve ser um momento ldico:
O que deve ser feito ou no no recreio;
Ouvir as sugestes dos alunos.
Reunir os alunos do 5 ano para a sensibilizao e conscientizao

do projeto, onde ser realizado o levantamento de dados utilizando um
roteiro semiestruturado para nortear.
Os alunos em grupo devero refletir sobre:
1. O que voc tem achado do recreio?
2. De que voc costuma brincar na hora do recreio?
3. Voc tem brincado com colegas de outras turmas? Por qu?
4. Que brincadeiras ou jogos voc gostaria que tivesse no re-
creio?
5. Voc gostaria de aprender outras brincadeiras e jogos para a
hora do recreio?
6. Alm das brincadeiras, o que voc gostaria que tivesse para
animar ainda mais este momento?
86
Levantamento de dados
Tema: Recreio
O que voc tem achado do recreio?

Achamos que nosso recreio ruim. Temos muitas coisas
a melhorar, a diverso, o respeito e a higine.
De que voc costuma brincar na hora do recreio?

Costumamos usar o recreio para fazer um bate papo, conversar
-mos e algumas vezes brincarmos de futebol etc.
Voc tem brincado com colegas de outras turmas? Por qu?

Brincamos, pois todos somos amigos
Que brincadeiras ou jogos voc gostaria que tivesse no recreio?

Dama, xadrez, corda, vai-vem, elstico, pescaria.
Voc gostaria de aprender outras brincadeiras e jogos na hora do recreio?

Sim, porque assim, iria trazer mais diverso, cultura, alegria.
Alm das brincadeiras, o que voc gostaria que tivesse para animar ainda
mais este momento?
Artes, teatro, msica, dana, esportes, cultura.
Gabriel
Shaiene
Victor
Talia
Weverton
Fonte: arquivo pessoal (Reproduo) professora Letcia Fonseca Reis Ferreira de Castro
87
Concluso do questionrio
Tema: Crticas e Sugestes sobre o Recreio
Turma: 5 ano B
Concluimos que o nosso recreio no prazeroso devido s brigas,

correria, falta de higiene, poucas atividades recreativas, levando falta de
respeito e coleguismo entre os alunos.
Geralmente neste horrio ns conversamos, brincamos de pique, queimada
futebol com uma bola improvisada e muita correria que s vezes causam
alguns acidentes e brigas. Aproveitamso tambm para fazer novas amizades
com outras turmas.
Na nossa opinio, para tornar este perodo divertido e educativo, sugerimos
alguns jogos como: jogos de mesa, brinquedos reciclaveis, jogos de campo
organizados.
Alm das brincadeiras sugeridas e para agradar a todos, gostaramos que
tivesse algumas atividades culturais como: Teatro, msica, dana, cantinho
da leitura, brinquedos folclricos e artesanato, tendo como monitores os
alunos dos 5 os anos.
Fonte: arquivo pessoal professora Letcia Fonseca Reis Ferreira de Castro
2 Etapa Enquete: Levantamento de Sugestes nas demais classes.

Com a orientao dos professores e acompanhamento do orientador
educacional, os alunos organizaram equipes para realizar a enquete com
as demais salas da escola.
Estas equipes se dividiram para realizao das entrevistas e sensibi-
lizao dos alunos, que deveriam refletir e responder a algumas questes
norteadoras, expondo sua opinio em relao ao recreio e sugestes de
atividades que poderiam ser realizadas durante este horrio.
O levantamento foi realizado por amostragem em mdia, 10 alu-
nos de cada classe, sendo 9 classes, participaram da enquete, um total de

90 alunos entrevistados.
88
Sugestes para organizao do recreio
Nome:
Idade: Ano: Turma:
1 O que voc tem achado do recreio? ( ) timo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim
2 Voc brinca na hora do recreio? ( ) sim ( ) no Por qu?
3 Voc tem brincado com colegas de outras turmas? ( ) sim ( ) no Por qu?
4 Que brincadeiras ou jogos voc gostaria que tivesse no recreio?
5 Alm das brincadeiras quais atividades voc gostaria que tivesse no recreio?
( ) teatro ( ) msica ( ) cantinho da leitura ( ) pintura ( ) modelagem (massinha)
Obrigado pela ateno
Modelo do questionrio da enquete

Durante esta etapa do desenvolvimento do projeto, importante que

o orientador educacional atue junto aos professores e alunos, observando
a forma com que os alunos organizam a classe para receber os colegas das
outras turmas, e a forma como abordam o tema.
O que se percebeu, durante a realizao das entrevistas, foi que os
alunos conduziram as reflexes e questes de maneira a auxiliar os parti-
cipantes, para que os mesmos no sentissem dificuldades em responder e

ficassem vontade para participar, buscando alternativas para o registro,
pois os menores poderiam se colocar atravs da oralidade, enquanto os
alunos entrevistadores atuariam como escriba. Principalmente nas salas
da Educao Infantil, em que muitas vezes as respostas vinham atravs de
sinais com as mos e cabea. O mais interessante e emocionante foi notar
a preocupao com a segurana destes alunos, demonstradas no cuidado
89
tomado nas escadas, conduzindo-os de maneira carinhosa e responsvel

at a sala de aula.
3 Etapa Socializao dos dados obtidos pela enquete
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Nesta etapa, foi realizada pelos professores e pela orientadora edu-

cacional uma organizao dos resultados obtidos na enquete, na presena
dos alunos responsveis alunos dos 5os anos.
Os dados obtidos foram organizados atravs de tabelas e grficos de-
senvolvidos durante a aula de matemtica, que apontaram a avaliao que
os alunos da escola fizeram do recreio e o envolvimento com as atividades
de recreao durante este momento. Partindo de tais grficos, especifica-
mente do grfico 2, foram organizados grupos de alunos para auxiliar na
realizao das atividades recreativas sugeridas futebol, pintura, msica,
entre outras selecionando, assim, monitores e turnos para cada atividade
a ser desenvolvida.
90
45
23
13
6
4
3
Regular Ruim Bom timo Sim No
Grfico 1 Avaliao do recreio e posicionamentos quanto ao fato de brincar ou no neste

momento
39
17
13
11
10
Sim No Futebol Pula-pula Pintura Msica
Grfico 2 Sugestes de atividades para o recreio:

91
4 Etapa Efetivao das atividades e avaliao do andamento

das atividades
Partindo da enquete realizada pelos alunos, com a mediao e o
planejamento dos docentes e da orientao educacional, percebeu-se a
necessidade de implementar atividades diferenciadas no momento do
recreio, objetivando primeiramente a participao dos alunos em apontar
suas preferncias e necessidades na realizao de jogos e brincadeiras,
transformando este momento, que at ento estava sem direcionamento,
em um momento prazeroso e propcio ao desenvolvimento de habilidades
primordiais na infncia.
Partindo desta concluso, foi possvel incorporar na rotina diria do
recreio atividades recreativas como: Futebol, vlei, queimada, pintura,
msica, jogos produzidos a partir de resduos slidos como peteca, pipa,
bilboqu, vai-vem, bugalhos, instrumentos musicais, alm da organizao
de cantinhos da leitura e teatro.
Vale ressaltar a importncia de se realizar avaliaes, junto ao grupo
envolvido alunos, professores, orientao educacional e gestores ao
longo da realizao das atividades, avaliando assim o processo, para que
sejam possveis momentos de reflexo acerca do andamento do projeto,
analisando e repensando, se necessrio, algumas aes, adequaes e me-
lhorias.
5.2 Relato de experincia 2

Este relato referente a uma experincia realizada em uma escola
municipal na cidade de Batatais/SP, protagonizada por alunos de trs 5os
anos e sob orientao dos professores responsveis e do orientador educa-
cional que mediaram este momento.
Tal projeto, visando a uma participao democrtica de todos os
alunos, professores, funcionrios da escola e pais, teve como proposta
uma reflexo acerca dos cuidados ambientais e contou com uma eleio
entre dois partidos da escola Ecolgica Brasileira e Machado Afiado
integrados por alunos.
92
Descrio do projeto
(Projeto proposto e mediado pela professora Letcia Fonseca
Reis Ferreira de Castro)
Ttulo: Eleio ecolgica
Chamada:
Durante as aulas, em especial de Cincias, os professores traba-
lharam com os alunos atividades e contedos referentes degradao e
preservao ambiental. Assim, com o intuito de refletir sobre este assunto,
objetivando novas prticas dentro do espao escolar, foi realizada junto
aos alunos uma eleio da qual todos da escola pudessem participar, re-
pensando o uso excessivo da gua e tambm o destino de todo o lixo pro-
duzido dentro e fora do espao escolar.
Justificativa:
Este momento foi organizado em funo do excessivo gasto de gua
e sujeira, encontrados no ptio e nos arredores da escola.
Objetivos:
Conscientizar para atitudes de cidadania e respeito ao meio
ambiente.
Conscientizar nossos alunos sobre quais so as aes, atitudes e
procedimentos mais corretos para lidar com o lixo;
Despertar a conscientizao para o uso indevido e excessivo da
gua;
Integrar os alunos das diversas turmas e idades em um mo-
mento de escolha, oportunizando e desenvolvendo uma postura
coletiva e social;
Propiciar o momentos de cidadania e participao democrtica
por meio de atividades eleitorais;
Contribuir para tornar a escola em espao democrtico, com a
participao efetiva dos alunos nas decises.
reas Envolvidas:
Lngua Portuguesa
Matemtica
Artes
Cincias
Geografia
93
Responsveis pelo desenvolvimento do projeto:

Alunos do 5 A, B, e C, com a mediao dos professores respons-
veis e do orientador educacional.
Pblico Alvo:
Alunos do Ensino Fundamental e Alunos da Educao Infantil
pais professores funcionrios e gesto escolar.
Desenvolvimento do Projeto:
1 Etapa Sensibilizao e conscientizao Debate ecolgico
Esta primeira etapa contou com duas fases: 1 Propaganda elei-
toral veiculada a partir de panfletos entregues aos alunos em horrio de
entrada na escola, no recreio e tambm anexados nos corredores das es-
colas, convidando-os para o debate e para eleio, com data e horrios j
especificados. Tambm foi utilizada a Rdio da escola, para que os parti-
dos pudessem convidar os alunos eleitores para o debate, transmitindo o
convite nos horrios de recreio durante uma semana.
Em um segundo momento, foi realizado um debate, organizado em
um espao amplo, para que os partidos concorrentes pudessem se apre-
sentar e debater na presena de mediadores e plateia, apresentando pro-
postas de interveno para a organizao, limpeza e cuidados ambientais
na escola.
2 Etapa Eleio ecolgica Ida s urnas

A segunda etapa do projeto contou com uma organizao tpica de
um sistema eleitoral mesrios, cabine de votao, cdulas, urna, efetiva-
o de normas para uma eleio tica e nos moldes tradicionais visando
atingir uma reproduo exata desse momento de cidadania to fundamen-
tal entre adultos, e muitas vezes pouco conhecido por parte de crianas e
adolescentes.
3 Etapa Apurao dos votos, transmisso ao vivo e entrega da

faixa ao vencedor
Aps a eleio, as urnas lacradas foram conduzidas sala da rdio

da escola, onde os alunos que mediaram o debate, junto com um professor
e orientador educacional, puderam realizar a apurao dos votos e a trans-
misso em tempo real para toda a escola via rdio.
94
Aps a finalizao desse momento formalizou-se no ptio da escola

o momento da entrega da faixa ao vencedor das eleies Partido Ecol-
gica Brasileira que venceu com o dobro de votos do oponente.
A comemorao ficou por conta dos alunos, que organizaram uma
festa j iniciando as aes prometidas no debate: A manuteno da lim-
peza no ambiente escolar a partir da coleta seletiva do lixo, bem como a
economia do uso de gua.
Leia o texto a seguir, retirado de um artigo sobre orientao educa-
cional no Brasil:
O orientador educacional no Brasil

Miriam Pascoal; Eliane Costa Honorato; Fabiana Aparecida de Albuquerque
Contribuies para um repensar sobre a orientao educacional

Como partcipe da equipe de gesto, a orientao educacional pode
se desenvolver em cinco reas: o aluno, a escola, a famlia, a comunidade
e a sociedade.
O orientador educacional e os alunos: a criao de espaos de

participao social e exerccio da cidadania
A viso contempornea de orientao educacional aponta para o
aluno como centro da ao pedaggica, cabendo ao orientador atender
a todos os alunos em suas solicitaes e expectativas, no restringindo a
sua ateno apenas aos alunos que apresentam problemas disciplinares ou
dificuldades de aprendizagem.
Mediador entre o aluno e o meio social, o orientador discute pro-
blemas atuais, que fazem parte do contexto sociopoltico, econmico e
cultural em que vivemos. Assim, por meio da problematizao, pode levar

o aluno ao estabelecimento de relaes e ao desenvolvimento da consci-
ncia crtica.
Para poder exercer a contento a sua funo, o orientador precisa
compreender o desenvolvimento cognitivo do aluno, sua afetividade,
emoes, sentimentos, valores, atitudes. Alm disso, cabe a ele promover,
entre os alunos, atividades de discusso e informao sobre o mundo do
95
trabalho, assessorando-os no que se refere a assuntos que dizem respeito

a escolhas.
Todas as relaes que se estabelecem no cotidiano escolar, em espe-
cial o relacionamento com os colegas, podem receber inmeras contribui-
es do profissional orientador educacional.
O orientador educacional e a escola: a participao nos momen-

tos coletivos
Como membro do corpo gestor da escola, cabe ao orientador edu-
cacional participar da construo coletiva de caminhos para a criao de
condies facilitadoras e desejveis ao bom desenvolvimento do trabalho
pedaggico. um profissional que participa de todos os momentos coleti-
vos da escola, na definio de seus rumos, na elaborao e na avaliao de
sua proposta pedaggica, nas reunies do Conselho de Classe, oferecendo
subsdios para uma melhor avaliao do processo educacional. Desta for-
ma, necessria a discusso sobre a natureza da vida escolar, em que to-
dos os integrantes da equipe pedaggica escolar questionem criticamente
o currculo existente na escola, o currculo oculto, o aparelho poltico em
todos os nveis, a forma e o contedo dos textos escolares e as condies
de trabalho que caracterizam escolas especficas. (GIROUX, 1987, p. 48)
O orientador, aliado aos demais profissionais da escola e a outros
pedagogos, pode contribuir muito para a organizao e a dinamizao do
processo educativo. o que dizem Giacaglia e Penteado (2002, p. 15):
participando do planejamento e da caracterizao da escola e da comuni-
dade, o orientador educacional poder contribuir, significativamente, para
decises que se referem ao processo educativo como um todo.
Cabe a ele integrar todos os segmentos que compem a comunidade
escolar: direo, equipe tcnica, professores, alunos, funcionrios e fam-
lias, visando construo de um espao educativo tico e solidrio.
Em que pesem as contribuies do profissional orientador educacio-
nal ao processo educativo, muitas escolas, notadamente na rede escolar
estadual paulista, no tm mais esse profissional na equipe, o que significa
que outro profissional est acumulando as suas funes. Normalmente

esse profissional o coordenador pedaggico, que, alm de cumprir a sua
extensa funo junto aos professores, associa a ela a funo do orientador,
resultando numa inadequao das duas.
96
O orientador educacional e a famlia: a criao de ambientes

socioeducativos
O orientador educacional o profissional encarregado da articula-
o entre escola e famlia. Assim, cabe a ele a tarefa de contribuir para a
aproximao entre as duas, planejando momentos culturais em que a fa-
mlia possa estar presente, junto com seus filhos, na escola. Cabe tambm
ao orientador educacional a tarefa de servir de elo entre a situao escolar
do aluno e a famlia, sempre visando a contribuir para que o aluno possa
aprender significativamente. A perspectiva de orientao educacional que
consideramos vlida no se equipara ao trabalho do psiclogo escolar,
que tem dimenso teraputica. O papel do orientador com relao fam-
lia no apontar desajustes ou procurar os pais apenas para tecer longas
reclamaes sobre o comportamento do filho e, sim, procurar caminhos,
para que o espao escolar seja favorvel ao aluno. No cabe ao orientador
a tarefa de diagnosticar problemas e/ou dificuldades emocionais ou psico-
lgicas e, sim, voltar seu trabalho para os aspectos saudveis dos alunos.
O orientador educacional e a comunidade: o conhecimento do

contexto local
Compreender o modo de vida, os interesses, as aspiraes, as neces-
sidades, as conquistas da comunidade muito importante. S assim ser
possvel o apoio da escola na luta da comunidade por melhores condies
de vida. Neste sentido, pode-se apontar que uma das tarefas do orientador
educacional o conhecimento da comunidade e das situaes que facili-
tam sua vida, bem como as que a dificultam.
Como polo cultural, cabe escola e, especificamente, ao orientador
educacional elevar o nvel cultural dos membros da comunidade, propiciar
debates sobre temas de interesse, bem como de alunos, pais, professores,
envolvendo questes presentes no dia a dia. fundamental que se esta-
belea um clima de constante dilogo entre ambas, uma vez que a escola
deve estar aberta comunidade qual pertence.

Como estratgia que pode colaborar para o bom andamento do traba-
lho educativo, podemos citar a abertura da escola comunidade, que nem
sempre feita de forma tranquila, com afirma Vasconcellos (2002, p. 63):
Alguns diretores tratam os equipamentos da escola como se fossem

objetos pessoais, propriedades privadas; outros, ao contrrio, esta-
belecem relaes de parceria com a comunidade e, com isto, no s
97
passam a contar com ela como elemento de apoio para as mudan-

as, como ainda obtm diminuio do vandalismo, da violncia; os
alunos se sentem acolhidos, experimentam a escola como territrio
aliado. Queremos deixar claro que estamos nos referindo abertura
tanto no que diz respeito s instalaes e equipamentos, quanto,
num sentido mais sutil, de se deixar sensibilizar pelas exigncias
colocadas pela sociedade.
O orientador educacional e a sociedade: a participao em lutas

maiores
Da mesma forma que se d o trabalho do orientador educacional no
que se refere comunidade, assim tambm o no que se refere socieda-
de. O orientador educacional o profissional da escola que, no tendo um
currculo a seguir, pode se organizar para trazer aos alunos os fatos sociais
marcantes que nos envolvem, bem como propor a participao em lutas
maiores. A escola no pode silenciar face s grandes questes que a mdia
veicula diariamente. Discutir a corrupo, os atos de terrorismo, a violn-
cia urbana e outras situaes presentes na sociedade brasileira e na mun-
dial sero de grande utilidade para os demais componentes curriculares.
De modo anlogo, no s deve o orientador educacional levar a sociedade
para a escola, mas, tambm, como uma via de mo dupla, levar a escola,
suas conquistas e dificuldades para a sociedade.
Fonte: Educao em Revista/Scielo Brasil revista@fae.ufmg.br
Atividades
Com base na leitura do artigo recomendado, responda pergunta.
A partir de uma viso contempornea de orientao educacional, qual
a ao pedaggica que embasa a prtica desse profissional? Quais suas
principais atribuies?
98
Reflexo
Nesta unidade, pudemos refletir sobre:
A importncia e a necessidade de elaborao de projetos que
contemplem interesses da comunidade, bem como necessi-
dades do espao escolar;
A importncia da realizao de atividades nas quais os alunos
possam exercer seu papel de cidado, mediante o auxlio e
orientao de uma figura mediadora: o orientador educacional.
Referncias
PASCHOAL, M.; HONORATO, E. C.; ALBUQUERQUE, F. A. O
orientador educacional no Brasil. Educ. rev. n. 47. Belo Horizonte,
2008.
Na prxima unidade
Na quinta unidade, iniciaremos uma reflexo sobre a temtica da
formao inicial e continuada de professores, abordando o contexto hist-
rico dos cursos de formao de professores no Brasil.
99
100
Formao de profes-
sores Debate histrico
Estudaremos nesse captulo um pouco
6 sobre o percurso histrico sobre a formao

dos professores, discutindo sobre as modifica-
de
es em decorrncia da aprovao da nova LDB
Lei de Diretrizes e Bases (Lei n 9.394/96), que supe-
ida
rando a polmica relativa ao nvel de formao mdio

ou superior , elevou a formao do professor das sries
iniciais ao nvel superior, estabelecendo que ela se daria em
Un
universidades e em institutos superiores de educao, nas licen-

ciaturas e em cursos normais superiores.
Diante disso, abordaremos aqui as transformaes ocorridas
desde ento, para que possamos compreender o panorama atual so-
bre a formao de professores.
Compreender as transformaes ocorridas sobre o assunto formao
de professores.
Contextualizar o percurso histrico, social, poltico e terico sobre o
assunto, propondo uma reflexo sobre a temtica da formao inicial
e continuada de professores, a partir do contexto histrico dos cursos
de formao de professores no Brasil.
Voc se lembra?
Na poca em que voc estudava, era comum que grande parte
dos alunos em especial mulheres deixassem de realizar o ensino
mdio para ingressar no magistrio e assim estarem aptos para atu-
arem na educao bsica. Este caminho se modificou bastante no
? Voc conhece muitas pessoas que fizeram magistrio? O que
acha da formao nesta modalidade?
6.1 O percurso histrico sobre a formao de

professores: Do ensino Normal ao Superior
Antes de apresentarmos as abordagens histricas, sociais e polticas
a respeito da formao de docentes para a educao bsica, convm fazer
uma breve contextualizaro histrica desde seu incio at os dias atuais.
O estabelecimento das escolas destinadas ao preparo especfico dos
professores para o exerccio de suas funes est diretamente ligado s
necessidades de institucionalizao da instruo pblica no mundo mo-
derno, que apontou para a urgncia de extenso do ensino primrio para
todas as camadas da populao.
Vamos apresentar uma sntese da evoluo do ensino normal dentro
da perspectiva da ao do Estado e da poltica educacional por ele desen-
volvida, buscando assim, estabelecer uma discusso atual sobre a questo
da formao de professores.
Primeiramente, vale pontuar que os primeiros movimentos que trou-
xeram tona o assunto da formao de professores foram os movimentos
da Reforma e Contrarreforma, que demonstraram iniciativas pertinentes
formao de professores. Porm, apenas com a Revoluo Francesa que
se concretiza a ideia de uma escola normal a cargo do Estado, destinada
exclusivamente a formar professores ditos leigos.
Nota-se que mesmo antes de fundarem as primeiras instituies
destinadas a formar professores para lecionar em escolas primrias, em
meados do sculo XIX, j existiam preocupaes referentes seleo de
docentes.
No entanto, tais ideias demoraram substancialmente para atravessar
o oceano, e portanto s chegaram ao Brasil algum tempo depois, quando
as primeiras escolas normais brasileiras foram estabelecidas, por inicia-
tiva das provncias, logo aps a Reforma Constitucional de 12 de agosto
de 1834.
A primeira escola normal brasileira foi criada na provncia do Rio
de Janeiro, em 1835, no qual deveriam se habilitar as pessoas destinadas
ao magistrio da instruo primria e os professores que no tivessem

adquirido necessria instruo nas escolas de ensino mtuo, na confor-
midade da Lei de 15 de outubro de 1827. Assim, a escola seria regida por
um diretor, que exerceria tambm a funo de professor. O currculo a ser
contemplado era o seguinte:
102
Formao de Professores Debate histrico Unidade 6
Ler e escrever pelo mtodo lancasteriano;

As quatro operaes e propores;
A lngua nacional;
Elementos de geografia;
Princpios de moral crist.
Os pr-requisitos para ingresso no curso limitavam-se a: ser cida-

do brasileiro, ter 18 anos de idade, boa morigerao e saber ler e escre-
ver (BASTOS, 1998, apud MOACYR, 1939, p. 191).
Segundo Bastos (1998), as primeiras escolas normais no Brasil tive-
ram em geral duraes bastante curtas, e apenas tiveram algum xito a par-
tir de 1870, quando se consolidaram as ideias liberais de democratizao e
obrigatoriedade da instruo primria, bem como de liberdade de ensino.
Deste modo, Tanuri (1979) aponta para algumas caractersticas
comuns que podem ser observadas nas primeiras escolas normais brasilei-
ras, como:
A organizao didtica do curso era extremamente simples, con-
tando com um ou dois professores para todas as disciplinas.
O currculo era bastante rudimentar, no ultrapassando o nvel e
o contedo dos estudos primrios, acrescido de precria forma-
o pedaggica, limitando a uma nica disciplina (Pedagogia
ou Mtodos de Ensino) e de carter essencialmente prescritivo.
A infraestrutura disponvel, tanto no que se refere ao prdio,
como instalao e equipamento, objeto de constantes crti-
cas nos documentos da poca.
A frequncia foi reduzidssima, muito embora a legislao das
diversas provncias proporcionasse provimento nas cadeiras do
ensino primrio aos egressos das escolas normais independen-
temente de concurso.
Nessas condies, o que se observa que muitas escolas foram

fechadas por falta de alunos ou por descontinuidade administrativa e
submetidas a constantes medidas de criao e extino, s conseguindo
subsistir a partir dos anos finais do Imprio.
Segundo Tanuri (1979), provavelmente, a reduzida capacidade de
absoro das primeiras escolas normais neste perodo ocorreu devido no
apenas s suas deficincias didticas, mas sobretudo falta de interesse da
populao pela profisso docente, acarretada pelo falta de salrios atrati-
103
vos que o magistrio primrio oferecia. Acrescente-se ainda a ausncia de

compreenso acerca da necessidade de formao especfica dos docentes
de primeiras letras.
Segundo aponta a autora, a partir de 1868/70, algumas transfor-
maes de ordem ideolgica, poltica e cultural foram acompanhadas de
intensa movimentao de ideias, que repercutiram no setor educacional,
passando a assumir uma importncia que at ento parecia impossvel.
Neste perodo, notou-se uma valorizao das escolas normais,
ocorrendo tambm o enriquecimento do currculo para tal processo. As-
sim, houve uma generosa ampliao dos requisitos para o ingresso e sua
abertura ao pblico feminino, visto que at ento, as escolas normais as
primeiras foram em Niteri, Bahia, So Paulo, Pernambuco eram desti-
nadas exclusivamente aos homens.
LERAAR MET GEZAG / TEACHER WITH AUTHORIT/ NATIONAAL ARCHIEF
Este mecanismo de excluso feminina refletia tambm na escola

primria, onde o currculo para o sexo feminino era menor e visava outros
contedos, contemplando o domnio de trabalhos domsticos.
Apenas no final do Imprio, as escolas normais foram se abrindo s
mulheres, pois nesta poca passou-se a contemplar a ideia de que a educa-
o da infncia deveria ser atribuda mulher, uma vez que era o prolon-
gamento de seu papel de me e da atividade educadora que j exercia em
casa (TANURI, 1979, p. 41).

Segundo aponta Tanuri (1979) o magistrio nesta poca era a nica
profisso que conciliava as funes domsticas da mulher, por isso era
vista como uma profisso aceitvel para o sexo feminino.
Como esta no era uma profisso valorizada, nem mesmo muito
procurada, a maioria das provncias no tinha mais do que uma escola
104
normal pblica; quando tinha eram no mximo duas, uma para mulheres e
outra para homens.
Com o incio da Repblica, houve uma busca por desenvolver qua-
litativa e, sobretudo, quantitativamente as escolas normais e por efetivar a
sua implantao como instituio responsvel pela qualificao do magis-
trio primrio.
O surgimento da primeira Escola Normal do Brasil

De acordo com o percurso histrico das escolas para formao de
professores, encontramos estudos que apontam para o surgimento do pri-
meiro Curso Normal fundado no Brasil, com data de inaugurao do Insti-
tuto de Educao Professor Esmael Coutinho, em 4 de abril de 1835. Este
instituto era localizado na cidade de Niteri no estado do Rio de Janeiro.
Em funo das especificidades do seu tempo, este curso apresenta-
va algumas caractersticas peculiares, por exemplo:
Era uma escola voltada para um pblico especfico, a elite.
Buscava-se formar professores para atuar, tambm, em escolas
para elite.
Todos os alunos que a frequentavam eram do sexo masculino,
portanto, formavam-se professores e no professoras.
Segundo Oliveira (2008 apud CORRA, 2010) a primeira legisla-
o referente ao Curso Normal surge somente em 1946 com o Decreto-
Lei n 8.530. O contedo deste decreto aponta que a Escola Normal, neste
intuito, buscaria formar professores em dois nveis de ensino, sendo o
primeiro um curso com objetivos e pblico especfico. Este nvel, com
durao de quatro anos, tinha por premissa formar regentes e profissionais
para trabalhar no antigo ginsio, o conhecido primeiro grau, agora chama-
do Ensino Fundamental.
Vale lembrar que estas escolas ficavam localizadas em regies espe-
cficas, que apresentavam uma qualidade de instruo questionvel, pois
mesmo que o curso tivesse um currculo aparentemente igual aos outros,

este compreendia apenas algumas disciplinas especficas, como Didtica
e Prtica de Ensino e Psicologia aliada Pedagogia Aplicada.
Para aqueles que desejassem melhor formao e buscassem atuar
como professores, havia as Escolas Normais do 2 ciclo, que tinham du-
rao de trs anos. Nesta modalidade os alunos tinham a oportunidade de
participar de cursos de especializao de professor primrio, com habilita-
o em administrao escolar.
105
O que se percebe, nos estudos que discorrem sobre este histrico,

que as Escolas Normais quando comearam a ser montadas, formavam
professores leigos, ou seja, com pouco grau de instruo, e os cursos ti-
nham carter de terminalidade.
Apenas em 1961 foi formada primeira LDB (Lei Diretrizes e Bases)
da educao brasileira, que de incio no trouxe mudanas muito signifi-
cativas, mas j apontou um marco para transformaes seguintes.
Aps alguns anos, j em meados do ano de 1971, a LDB de n 5.692,
instalou a criao de cursos profissionalizantes trazendo uma mudana es-
trutural para o Curso Normal, que se mostrou valiosa para a organizao
desta modalidade de ensino.
O nome Curso Normal foi alterado e passou a ser chamado de
Curso de Formao de professores. Alm disso, importante pontuar
que neste perodo uma abordagem especfica sobre educao, a viso tec-
nicista, vinha sendo difundida e se intensificou aps a Lei.
Nota-se, segundo Alarcao, (1996) que o trabalho pedaggico era re-
presentado por dois personagens distintos: aquele que planejava as aes
docente-discente e aqueles que as executavam.
J na dcada de 80, a LDB de 1971 sofreu modificaes. Com a Lei de
1982, n 7.044, extinguiu-se a profissionalizao compulsria. Muito embora
no tenha havido nenhuma alterao ou acrscimo na estrutura curricular do
Curso Normal, questionava-se se os alunos continuavam se formando e obe-
decendo s exigncias de um currculo visto claramente como insatisfatrio.
Partindo do histrico exposto, percebemos que at o incio do per-
odo republicano, a formao de professores sofreu importantes mudanas
em sua estrutura. Desde este perodo at os dias atuais, muitas transforma-
es referentes ao magistrio/Escola Normal ocorreram. Nas duas ltimas
dcadas de 1980 ao incio dos anos 2000 algumas importantes mudan-
as marcaram esta trajetria, como:
O movimento de revitalizao da Escola Normal, com a cria-
o dos CEFAMs (Centros de formao e aperfeioamento do
magistrio);
As iniciativas de reestruturao curricular das Escolas Normais

e dos cursos de pedagogia;
As experincias de novos cursos de formao em nvel superior; e
A produo acadmica intensa sobre o assunto (principalmente
uma literatura crtica de autores portugueses e espanhis acerca
da tradio acadmica de formao docente).
106
A discusso sobre os cursos de formao de professores acen-

tuou-se com a aprovao da nova LDB em meados dos anos 90, com a
Lei n 9.394/96, que, superando a polmica relativa ao nvel de formao
mdio ou superior , elevou a formao do professor das sries iniciais
ao nvel superior, estabelecendo que ela deveria ocorrer em universidades
e em institutos superiores de educao, a partir de cursos de licenciaturas
ou em Cursos Normais superiores.
Com isso, os Cursos Normais que se davam em nvel mdio de
ensino foram apenas admitidos como formao mnima (art. 62) e por
um perodo transitrio. Deste modo, as pessoas que tinham o magistrio,
cursado no ensino mdio, deveriam at o ano de 2007 ingressar em cursos
superiores de licenciatura para que pudessem validar e exercer a profisso
docente (Ttulo IX, art. 87, pargrafo 4).
Assim, a Escola Normal sofreu maiores alteraes medida que foi
elevada a nvel superior. Atualmente, discusses importantes relacionadas
formao de professores (Universidades versus Institutos Superiores de
Educao) e ao projeto pedaggico e os saberes que esto implicados nes-
sa formao passam a ser foco de reflexes e revises.
6.2 Profisso professor: Formao inicial X Continuada

Nas ltimas dcadas, tem se discutido bastante a respeito da pro-
fissionalidade do professor. Questes como a formao continuada vm
emergindo cada vez mais como uma temtica essencial para a atualidade
brasileira, pois o questionamento central : A formao inicial contempla
todos os saberes necessrios para atuao prtica?
Em funo disso, a discusso em torno da formao de professores
e prticas pedaggicas aponta para a natureza complexa desta temtica e
para a necessidade de melhor compreender tal discusso.
Podemos perceber que a educao brasileira ainda conta com um
nmero muito alto de professores que no esto suficientemente prepara-

dos ou mesmo habilitados por uma universidade para exercer o magistrio
como determina a legislao educacional brasileira.
De acordo com a definio do Ministrio da Educao, o professor
leigo aquele profissional que exerce as funes do magistrio sem pos-
suir a habilitao mnima exigida.
Mesmo com mudanas nas exigncias para a formao docente,
muitas questes ainda no esto bem resolvidas na prtica. Sabe-se que
107
tanto a experincia que o professor possui como a teoria so importantes

para sua formao, porm no podemos igualar suas importncias, visto
que a formao terica embasa a prtica, uma vez que uma ao sem re-
flexo no poder ser efetivada de forma proveitosa.
Da a afirmao de pesquisadores educacionais, como apontado por
Alarcao (1996), afirmarem ser quase nulo o impacto da formao inicial
na mudana da prtica docente. Essas pesquisas tm comprovado que
os programas de formao inicial, estgios e as prticas de ensino so
insuficientes para que haja mudanas substanciais nos futuros intelectuais
de educao sobre ensino-aprendizagem e suas prticas pedaggicas.
Quando o assunto a realidade educacional brasileira, devemos ter
bastante cuidado para no generalizar, pois o Brasil, por ser um pas ex-
tenso, tem muitas diferenciaes regionais, no qual encontramos comple-
xidades importantes. Deste modo, muitas regies, mais afastadas e com
menos recursos, ainda tm dificuldades significativas na formao inicial
e continuada de seus professores.
Por isso, h necessidade de pesquisas avaliativas, que busquem
reflexes sobre a realidade brasileira, analisando as repercusses da for-
mao inicial oferecida por cursos superiores de todo o pas, para que
seja possvel repensar qualitativamente o currculo oferecido, bem como
perceber onde o nmero de professores j atuantes, sem um preparo ade-
quado, ainda significativo.
O que se pode afirmar que o grande nmero de cursos que ofere-
cem uma formao inicial para docentes de maneira rpida e acelerada,
por vezes no valoriza algumas prticas reflexivas e ativas neste processo,
sendo cada vez mais necessrios cursos e programas que ofeream forma-
o continuada aos professores.
Muitas pesquisas, como aponta Tanuri (2000), discutem este as-
sunto, mostrando que algumas pesquisas realizadas tm como principal
finalidade criticar a eficincia dos programas de formao inicial na trans-
formao da prtica docente e tambm da escola.
Estes estudos apontam o quanto est cada vez mais comum uma for-
mao inicial dita mais flexvel e mais rpida, realizada em instituies de

ensino superior mais acessveis no que se refere ao custo-benefcio, que
muitas vezes, no abarcam os saberes necessrios para a prtica docente
de forma consoante com as necessidades educacionais.
Segundo Alarco (1996), estes programas e cursos de formao de
professores engajados em princpios de rapidez e flexibilidades, baseiam-
108
se nos moldes da racionalidade tcnica, j to duramente criticados na

literatura especializada, porm ainda hegemnicos entre os nossos progra-
mas de preparao de professores.
Por meio dessa reflexo, percebe-se que a situao atual da formao
profissional preocupante e necessita com urgncia de uma poltica global
de formao continuada e de valorizao desses profissionais para que
possamos continuar no caminho das transformaes de cunho qualitativo.
Essas mudanas s sero efetivadas, considerando tambm mudan-
as de paradigmas, ou seja, mudanas relativas aos objetivos da escola de
hoje. Sabemos que as instituies educacionais atuais esto inseridas em
uma sociedade excludente e desigual advinda de prticas capitalistas, que
ao em vez de buscar na educao princpios emancipadores, objetivam
conhecimentos tcnicos com escasso aproveitamento para prtica educati-
va reflexiva e libertadora.
Como vimos anteriormente, a educao Conexo
brasileira tem um legado que historicamente Acesse o site http://www.
scielo.br/pdf/rbedu/v14n40/
vem degradando e desvalorizando a prtica v14n40a12.pdf para ler o texto
educacional, bem como a profisso docente. Formao de professores: aspec-
tos histricos e tericos do problema
Isto fica claro quando analisamos as condi- no contexto brasileiro de Dermeval
es precrias oferecidas para o exerccio do Saviani, visando ao complemento de
trabalho do educador, as pssimas condies seu estudo sobre o assunto aqui
exposto e discutido.
salariais que perpetuam at hoje, a violncia
nas escolas que cresce substancialmente, fato-
res esses que fazem parte do cenrio da formao
docente h dcadas e tem gerado desestmulo para as novas geraes de
docentes.
Tal situao, segundo aponta Alarco (1996), tem estreita relao com
o baixo investimento pblico na educao, que acaba por no valorizar devi-
damente o profissional da educao, tanto no que diz respeito s condies de
trabalho, como em relao ao salrio e aos planos de carreira do docente.
Vale lembrar que o piso salarial nacional do docente na dcada atual

no colabora para que o professor possa destinar um perodo do seu dia
para estudos que complementam sua formao, uma vez que o salrio de
um professor melhora quando ele dobra, ou muitas vezes triplica sua jor-
nada de trabalho, trabalhando em at trs escolas.
Com isso fica uma indagao: Como podemos pensar em qualidade
na educao e na formao de docentes sem associarmos com a necessria
valorizao da profisso?
109
CARLO DAPINO | DREAMSTIME.COM
A questo, portanto, seria pensarmos em uma poltica de valorizao

do magistrio, em que o profissional possa fazer planos para toda trajetria,
a postos de uma carreira estruturada com elementos que propiciem a devida
orientao no compromisso social do professor, como um indivduo reflexi-
vo e capacitado para atuar conforme as necessidades educativas e sociais.
Frente esta situao, entendemos ser necessrio uma demanda de
investimentos contnuos em polticas de profissionalizao e formao
continuada desses profissionais, visando melhorias na infraestrutura que
ofeream suporte ao cientificismo e s demandas contemporneas da cin-
cia e do trabalho existente hoje.
MINH TANG | DREAMSTIME.COM
Atividades
Faa a leitura do artigo: Histria da formao de professores, de

Leonor Maria Tanuri. publicado na Revista Brasileira de Educao de
mai/jun/jul/ago 2000, n 14, que pode ser encontrado no site: http://www.
anped.org.br/rbe/rbedigital/rbde14/rbde14_06_leonor_maria_tanuri.pdf
110
01. Aps a leitura, preencha o quadro a seguir especificando as principais

mudanas e suas datas para montagem de um panorama contextual da his-
tria dos cursos de formao de professores.
Datas Principais mudanas
02. A seguir, aproveite o espao para fazer anotaes importantes sobre

o texto sugerido para leitura. Anote as principais discusses e concluses
apontadas pela autora sobre a histria da formao docente.
111
Reflexo
A partir do que foi discutido, podemos perceber que, sobre as trans-
formaes referentes formao docente, ainda h uma necessria refle-
xo relativa :
Melhorias nos cursos de formao inicial, para que os cursos de
formao continuada possam de fato ter como objetivo provo-
car mais conhecimentos, reflexes e discusses e no ser enten-
didos como embasamento de teorias no vistas.
Necessidade de transformaes acerca das peculiaridades da
formao docente atual, apontando para a importncia de se
perceber o profissional de hoje como diferente daquele de 20
anos atrs, com desafios e questionamentos de uma sociedade
efmera1 e globalizada.
Acreditamos que, atualmente, a discusso acerca da temtica da for-

mao docente abarca muitas variveis, ou seja, muitos pontos de vista,
muitas discusses que caminham para desfechos diversos. No entanto, o
que no podemos contestar, e que na verdade devemos todos concordar
que, o professor, quando trabalha em parceria com a escola e a comunida-
de deve ter um papel mais ativo nas diferentes atuaes educacionais.
Assim, o docente hoje deve estar envolvido desde o planejamento
dos projetos e planos escolares, como tambm no desenvolvimento, na
avaliao e em uma possvel reformulao de estratgias e programas
educacionais, para que a instituio educativa possa de fato educar na
vida e para a vida.
Sabemos que nos dias de hoje, muitos estudos enfatizam a impor-
tncia da formao (continuada) docente, apontando-a como fundamental
para uma melhor qualidade do ensino e aprimoramento de metodologias e
instrumentos educacionais.
No entanto, de acordo com pesquisas da rea, temticas sobre a
identidade e a profissionalizao docente so pouco exploradas no con-
junto das pesquisas, evidenciando que na maior parte das vezes os estudos
possuem focos, ou caminham suas discusses para as crticas existentes
nesta rea, no explorando importantes pontos para melhor entendimento
de quem realmente o professor do sculo XXI.
1 Efmera: Adjetivo Efmero - pouco duradouro, passageiro (Dicionrio Aurlio).
112
Percebe-se que os temas mais enfatizados nos trabalhos de pesqui-

sas, que visam compreender e discutir esse assunto da formao docente,
so aqueles referente avaliao do curso de formao, seja em termos de
seu funcionamento, ou em relao ao papel de alguma disciplina do curso.
Sendo assim, ainda necessrio priorizar os entendimentos que
visem ouvir o professor de fato, compreendendo e discutindo acerca de
quem o professor, quais so suas representaes, qual o seu mtodo
usado, quais so suas prticas, entre outras questes.
MICHAEL FLIPPO | DREAMSTIME.COM ADAPTADA
Com isso, na busca por uma formao contnua adequada, bem

como por uma organizao de grupos para formao, devemos sempre
considerar alguns pontos fundamentais que garantem uma formao de
qualidade, a saber:
Os interesses de cada professor.
As razes para possveis dificuldades em continuar se atua-
lizando.
Os conceitos e significados atribudos formao continuada.
O uso da tecnologia de comunicao.
A educao continuada e o desenvolvimento social.
O levantamento da produo cientfica sobre o tema.

O ensino superior.
O papel da pesquisa na formao.
As polticas pblicas.
Partindo de tais fundamentos, a seguir poderemos compreender

como esto, atualmente, as pesquisas e estudos relacionados ao assunto da
formao docente.
113
Leitura recomendada
Leiam o texto: Estado da arte da formao de professores no Bra-
sil, das autoras: Marli Andr; Regina H.S. Simes; Janete M. Carvalho e
Iria Brzezinski. O artigo est disponvel no site: http://www.scielo.br
Este artigo faz uma apresentao de como as pesquisas, realizadas
entre 1990 e 1996 abordam e discutem o assunto da formao de profes-
sores. Alm disso, buscam fazer uma sntese integrativa do conhecimento
sobre o tema da formao do professor, com base na anlise das disserta-
es e em teses defendidas nos programas de ps-graduao em educao
do pas.
Aps a leitura, importante refletir acerca do conhecimento apre-
sentado pelas pesquisas expostas neste artigo, discutindo aspectos da for-
mao inicial e continuada de docentes.
Referncias
ALARCO, I. Formao Reflexiva de Professores. Portugal. Editora
Porto, 1996.
BASTOS, M. H. C. A formao de professores para o ensino mtuo

no Brasil: o curso normal para professores de primeiras letras do Ba-
ro de Grando. 1998.
MOACYR, P. A instruo e as provncias: subsdios para a histria da

educao no Brasil, 1939.
TANURI, L. M. O ensino normal no estado de So Paulo: 1890-1930.

So Paulo: Faculdade de Educao da USP, 1979.
Na prxima unidade
Na prxima unidade, estudaremos sobre a formao contnua dos

professores e de todos os profissionais da educao no Brasil, discutindo
como esse assunto tem sido tratado atualmente.
114
Formao continuada
de professores e da equi-
pe escolar
7 Discutiremos nesta unidade sobre a for-

mao contnua dos professores e de todos os
de
profissionais da educao no Brasil, apontando
como este assunto vem sendo tratado, tanto na prtica
ida
como na teoria, refletindo acerca das peculiaridades para

a formao continuada de professores e de toda a equipe
escolar.
Un
Compreender como o assunto formao continuada de professo-
res e gestores vem sendo discutido por tericos especialistas.
Refletir sobre a importncia da formao continuada para as neces-
srias transformaes na postura do profissional que atua em sala de
aula e daqueles que compem a gesto da escola deste sculo.
Voc se lembra?
Em vista da discusso realizada na unidade anterior, sobre o per-
curso histrico dos cursos de formao docente, percebemos que muitas
foram as transformaes, tanto relacionadas lei como postura dos
profissionais. Voc acha que atualmente a educao escolar requer do
profissional, habilidades muito diversas daquelas exigidas na criao dos
cursos normais/magistrio?
Vamos refletir juntos!
Orientacao Educacional
7.1 Formao inicial e continuada docente: discusses

acerca de suas especificidades e normatizaes
Sobre a formao docente, sabe-se que no mbito legal, a certeza de
formao inicial e continuada aos professores est garantida pela Lei de
Diretrizes e Bases (LDB, artigo 61,62,63), como se pode constatar a seguir.
Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a
atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e as
caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como
fundamentos:
I. A associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a ca-
pacitao em servio.
II. Aproveitamento da formao e experincias anteriores em ins-
tituies de ensino e outras atividades.
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-

se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como forma-
o mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas qua-
tro primeiras sries do ensino fundamental, e oferecida em nvel mdio,
na modalidade normal.
Art. 63. Os institutos superiores de educao mantero:

cursos formadores de profissionais para a educao bsica,
inclusive o curso normal superior, destinado a formao de
docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do
ensino fundamental;
programas de formao pedaggica para portadores de diplomas
de educao superior que queiram se dedicar educao bsica;
programas de educao continuada para os profissionais de
educao dos diversos nveis.
Como podemos perceber, a legislao vigente, hoje, no Brasil

bastante significativa e pontual no que se refere ao reconhecimento e a
obrigatoriedade de se criar e desenvolver programas de formao inicial e
continuada para os docentes.
Embora alguns pontos neste artigo no estejam explcitos, h por
parte de especialistas e tambm por parte do prprio MEC, o consenso
116
Formao continuada de professores e da equipe escolar Unidade 7
de que uma boa formao profissional, deve estar aliada ao contexto ins-
titucional que estabelea e favorea a unio de toda equipe, devendo o
trabalho ser realizado a partir da construo coletiva, preconizando assim
o exerccio responsvel e de autonomia profissional, com adequadas con-
dies de trabalho, visando constituir peas fundamentais para se alcanar
a qualidade da aprendizagem dos educandos.
No entanto, muito embora tais proposies visem a normatizao da
universalizao e da melhoria da qualidade da educao no Brasil, o que
se tem constatado uma acentuada deteriorao das condies de trabalho
dos professores.
Vale ressaltar, como apontado por Prada (1997) que,
no Brasil, embora a formao continuada de professores seja ga-
rantida pela prpria LDB/ 96, observamos como o tempo para ela
contrrio ao perodo de trabalho nos fins de semana ou nas f-
rias e, ainda, em muitos casos, os custos so contados por prprios
profissionais, constituindo-se, mais em uma obrigao que em um
direito. O tempo da formao aumenta o tempo dedicado ao servio
das instituies pblicas e/ou privadas. Nesse sentido, o tempo que
os profissionais gastam em sua formao mais uma explorao
como trabalhadores que uma valorizao do magistrio, o que
contrrio do previsto em lei, do pregado por polticas de estado e
do defendido por inmeros discursos de pesquisadores e de institui-
es acadmicas (p. 78).
Segundo Saviani (2009) a partir da dcada de 80 muitas reformas

educacionais ocorreram no Brasil e no mundo, em funo de exigncias
sociais que buscavam uma educao condizente com as necessidades da
populao.
Tais mudanas caracterizam-se pela organizao de movimentos de
educadores intensificados no final da dcada de 70, referentes s lutas por
melhorias salariais e por melhores condies de trabalho.

No entanto, os anos 80 foram marcados por uma crescente estagna-
o dos salrios dos profissionais da educao uma vez que no havia
reposio frente a uma inflao muito alta e tambm, pelos altos ndices
de fracasso escolar no ensino fundamental com percentuais de repetncia
e evaso tambm bastante altos.
Este perodo ficou caracterizado pelas intensas greves realizadas por
todo pas, e por amplos debates sobre os destinos da educao. Tambm
117
neste momento houve a criao de programas de formao continuada e

criao dos centros de formao e aperfeioamento do magistrio (CEFA-
MS), que surgiram em resposta a tais movimentos.
7.1.1 Nosso sistema est formando profissionais competentes?

Nas ltimas dcadas, muitas pesquisas foram realizadas e estudiosos
tm demonstrado o quanto a formao dos educadores para uma atuao
competente nas escolas pblicas do ensino fundamental e mdio ainda
deficitria.
Como aponta Fusari (1990) as escolas normais das dcadas de 60/70,
que buscavam a formao de professores primrios e de pr-escola para
atuarem numa escola pblica que era frequentada por alunos das camadas
mdia e mdia-alta da sociedade brasileira ainda permanente. No entanto,
as competncias que estes cursos de formao buscavam desenvolver em
escolas normalistas no esto de acordo com as necessidades e expectati-
vas do tipo de escola pblica que se tem hoje. Ou seja, as escolas normais
tiveram, pois, seu perodo ureo de funcionamento e cumpriram, de fato,
um papel importante: formaram com competncia o professor primrio
que iria trabalhar nas escolas pblicas e particulares, at mesmo nas esco-
las isoladas do interior, o que ocorria em muitos estados, com os recm-
formados que ingressavam no magistrio (FUSARI, 1990, p. 47).
No entanto, a partir de meados dos anos 70, com a transformao da
Escola Normal (Curso Normal) em uma das habilitaes (magistrio) do
ensino tcnico de 2 Grau Lei n. 5.692/71 , a formao dos educadores
para a pr-escola e para as quatro primeiras sries da escola fundamental
passou a no fazer mais sentido, entrando assim em decadncia, medi-
da que no foi possvel, nesta realidade, formar, de maneira competente,
profissionais para atuarem em consonncia com a realidade das escolas
pblicas em geral.
Vale dizer que assim como a habilitao para o magistrio, os cursos
de pedagogia e as licenciaturas tambm entraram em crise neste perodo,
visto que medida que no conseguiram articular uma proposta peda-

ggica que preparasse qualitativamente o professor para trabalhar com a
realidade dos alunos de diferentes camadas da populao.
Diante disso, temos de repensar os currculos e os contedos dos
cursos de pedagogia, que sem dvida precisam preparar o pedagogo para
enfrentar esta realidade e para desempenhar-se bem nela.
118
Os futuros professores e professoras tambm devem estar prepara-

dos para entender as transformaes que vo surgindo nos diferen-
tes campos e para serem receptivos e abertos a concepes pluralis-
tas, capazes de adequar suas atuaes s necessidades dos alunos e
alunas em cada poca e contexto (IMBERNN, 2009, p. 61).
Nesta perspectiva, visando transformar a habilitao para o magis-

trio e superar o fracasso escolar, uma das medidas tomadas pelo MEC
para todo o pas, foi a criao, em 1982, dos Centros de Formao para o
Magistrio (CEFAMs), objetivando formar o professor, tendo em vista as
reais necessidades das escolas pblicas do ensino fundamental.
Acreditamos que a criao do CEFAM, pode auxiliar, juntamente
com outras medidas, na busca pela valorizao do magistrio, podendo
apresentar resultados interessantes no futuro.
Como apontado por Tessarim (2010), pode-se afirmar que a forma-
o regular dos professores, nos cursos de habilitao para o magistrio,
CEFAM, pedagogia e licenciatura, ainda est buscando resultados quan-
titativos e qualitativos que alterem, para melhor, a realidade da formao
dos profissionais do ensino. Isto justifica a necessidade de uma poltica
para a formao dos educadores em servio, como medida concreta para
aperfeioar, de forma permanente, a competncia docente.
7.1.2 A formao continuada de professores dentro da

escola e o papel do gestor
Como j discutido em outros momentos, acreditamos que para que

os professores exeram qualitativamente sua funo, bem como possam
aprender continuadamente, importante que toda a equipe escolar parti-
cipe das aes educativas na escola. Deste modo, para
que o docente possa potencializar sua prtica

Conexo
necessrio reflexes crticas dos seus saberes di-
Entre no site
rios, que devem ser compartilhados com todos http://www.unicastelo.br/site/
os parceiros de trabalho de sua escola. artigos, para ter acesso ao artigo
sobre formao continuada
Assim, a formao inicial, que por lei
escrito pela prof. Ms. Mrcia
todos os professores devem possuir, no em Maria de Oliveira Tessarim.
si suficiente. necessrio que o professor esteja
inserido como membro de uma equipe, onde a atu-
119
alizao e o aprofundamento de conhecimentos profissionais dever ser

promovido em processos de formao continuada, no seu dia a dia, isto ,
na escola.
Para compreendermos a formao continuada de professores, deve-
mos ter claro que ela difere da formao inicial dos professores no que se
refere aos contedos e fundamentaes realizados no curso de magistrio
e ensino superior.
A formao continuada est estritamente voltada para o trabalho do
professor, ou seja para a prtica do exerccio de sua docncia e o processo
de construo da sua profissionalidade, sendo designada com o intuito de
formar um profissional que consiga refletir sobre sua prpria ao.
Dentro deste panorama um ator importante o diretor de escola,
que como gestor e membro da equipe escolar, deve investir positivamente
nos saberes que o professor possui, referentes questo terica e prtica,
sendo este investimento contnuo e propcio para que o docente possa es-
tabelecer reflexes sobre sua ao, observando e criticando seus acertos e
falhas, em busca de avanos nas prticas junto a seus alunos.
importante que o professor no encare estes momentos de reflexo
como uma ao burocrtica, pois os docentes no devem ser entendidos
como simples executores e cumpridores de decises impostas pela gesto,
no papel do diretor, coordenador ou orientador educacional.
Muitos relatos de professores atuantes apontam para crticas severas
em relao ao estudo das teorias, afirmando que embora a teoria seja im-
portante, para saber o que dar aula, necessrio ter prtica. Desta forma,
todos os dias, os professores ao realizar aes educativas, precisam obser-
var suas prticas para, consequentemente, refletir e (re) aprender.
No se pode julgar que a relao entre teoria e prtica unilateral,
apontando que uma melhor e mais eficiente que a outra, mas sim que
enquanto professores, utilizamos a teoria para fundamentar nossa prtica.
Deste modo, o importante ter conscincia da necessidade da constante
reviso das prticas dos professores, para que, dentro da realidade dos alu-
nos possamos adequar e modificar nossas aes.
Como cita Tessarim (2010), no processo de formao de professo-

res, h tambm que se considerar uma mudana simultnea da ao e da
reflexo. Teoria e prtica so processos indissociveis. E se faz necessrio
um olhar de algum que possa ser parceiro neste processo: o diretor. A
autora aponta ainda que poderia assinalar outras questes relevantes na
construo do professor reflexivo e em processo contnuo de formao,
120
no entanto, preciso que o professor ocupe um lugar decisivo em sua

formao, abandonando a posio de defensivo e receptor para construir
junto com a escola a sua profisso, no visando a acumulao de cursos
ou tcnicas metodolgicas, mas na busca de um trabalho de investimento
e articulao das suas prticas.
Desta forma, fica evidente a importncia das possibilidades e condi-
es que os diretores juntamente com a equipe gestora devem proporcio-
nar para a reflexo do grupo.
Tessarim (2010) cita ainda algumas atividades que o diretor deve
realizar.
Identificar sinais para a formao continuada dos professores, forma-
o esta que deve estar em consonncia com o projeto pedaggico,
com as necessidades derivadas do cotidiano escolar, no deixando
de olhar para a escola como um todo, para que estas aes fortale-
am os professores a enfrentarem os problemas que estes mesmos
levantam da sala de aula durante o ano letivo. [Afinal] Todo profis-
sional da educao precisa cuidar da sua formao. No podemos
deixar perpetuar a brincadeira de que tudo se faz e nada se aprende.
7.2 Refletindo sobre a formao continuada

especfica de gestores
Conexo
Como discutido, sabemos que o pro- Para complementar esta dis-
cesso ensino-aprendizagem bastante cusso sobre a formao continuada
de gestores acesse o site: http://revista-
complexo, e precisa ser entendido como escola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/
possuindo atores diversos em uma atua- estudo-faz-diferenca-500789.shtml e leia na
ntegra o artigo: O estudo que faz diferena,
o conjunta. Deste modo, toda equipe escrito por Paula Sato, publicado em NOVA
escolar (docentes, equipe pedaggica, ESCOLA GESTO ESCOLAR, Edio 003,
Agosto/Setembro 2009, com o ttulo A
gestores), supostamente deveriam passar importncia da formao continua-
por formaes especficas, de acordo com a da para gestores.

funo a ser exercida, para que possam entrar
em contato com as especificidades de cada papel,
enfrentando assim os desafios deste processo em grupo.
No entanto, sabemos que em grande parte do Brasil, atualmente,
estes cargos de gesto no so atribudos mediante formao para tal fun-
o. Infelizmente a maioria dos gestores no so pedagogos nem mesmo
possuem formao especfica que lhes atribuiriam a este cargo.
121
De acordo com Fusari (1990) a formao inicial deve apresentar

alguns aspectos importantes, relativos a formao intelectual, formao
social, e a formao para a auto-formao, ou seja a formao continuada
de acordo com as funes a serem exercidas.
(FULLAN e HAR GREAVES Apud ALARCO, 1996), aponta
que a formao no pode ser entendida hoje apenas como aprendizagem
de tcnicas mas tambm como desenvolvimento das dimenses culturais,
emocionais, ligadas a profisso, na procura de equilbrios que interliguem
o pessoal, o profissional e o social.
Deste modo, um dos pontos essenciais para a formao de um edu-
cador a formao contnua, pois, como j foi visto anteriormente a con-
tinuidade da formao deve ser encarada como um processo de reflexo
sem interrupes, havendo sempre uma interao entre o saber e o fazer.
Como aponta Alarco (1996, p.91):
[...] um dos fatores que apontado como condio indispensvel
a sua promoo o processo de conscientizao dos prprios pro-
fissionais quanto a necessidade de permanecerem em processo de
formao constante e requalificadora.
Na viso da autora, a formao contnua somente poder de fato

ocorrer quando os educadores estiverem realmente comprometidos com
este processo de reflexes constantes.
Desta forma, no basta a realizao de cursos para se manterem atu-
alizados, os educadores precisam estabelecer um papel investigativo, bus-
cando informaes constantes por diversos meios como livros, revistas,
Internet, entre outros, transformando assim em conhecimento que poder
ser dividido com seus alunos em sala de aula, e no caso de gestores, co-
nhecimentos que podem ser trabalhados com toda equipe escolar.
Sendo assim segundo Freire (1996, p.92), ensinar exige competn-
cia profissional, mas no apenas.
O professor que no leve a srio sua formao, que no estude, que
no se esforce para estar altura de sua tarefa no tem fora moral
para coordenar as atividades de sua classe. Isto no significa, porm

que a opo e a prtica democrtica do professor ou da professora
sejam determinadas por sua competncia cientfica. H professores
e professoras cientificamente preparados, mas autoritrios a toda
prova. O que quero dizer que a incompetncia profissional des-
qualifica a autoridade do professor.
122
O autor ainda enfatiza que a formao do professor algo perma-

nente, e que pensando criticamente na prtica de hoje e de ontem que
se pode melhorar a prxima prtica(p. 39).
Deste modo, para Freire (1996), a formao contnua realizada por
meio da busca incessante por reflexes crticas sobre a prpria prtica, que
deve ser realizada atravs da avaliao e criticidade das prticas antigas e
atuais exercidas por estes professores/educadores, aliadas ao comprometi-
mento deste profissional, com sua funo de ensinar, e aprender com este
processo.
Neste contexto, a importncia da formao especfica para o gestor,
que est envolvido mesmo que indiretamente no processo ensino-aprendi-
zagem, deve estar condicionada a esta mudana no papel do educador.
Diferentemente do que se via nas dcadas passadas, onde o gestor
exercia um papel estritamente burocrtico, hoje ele passa a se envolver mais
nas questes de ensino-aprendizagem, lembrando que no sculo XXI cres-
cente a participao de toda equipe escolar na organizao dos processos
de ensino-aprendizagem, uma vez que este processo vem sendo entendido
como alm das questes cognitivas do aprendiz, mas tambm contemplan-
do questes sociais e emocionais dos educandos, variantes importantes para
repensarmos a formao permanente daqueles que esto ligados ao ensino.
Nesta direo, o papel do gestor hoje caminha para saberes que
vo alm da competncia de organizadores burocrticos de desempenhos
alheios. Segundo Fink (2007 p. 43) dentre outras competncias, os bons
gestores devem ter alguns requisitos.
Ser promotores apaixonados e defensores de ensino amplo e
profundo.
Priorizar o aprendizado em relao a testagem.
Dar ao aprendizado a prioridade mxima.
Tornar-se mais conhecedores em relao ao aprendizado.
Tornar o aprendizado transparente.
Tornar-se testemunhas onipresentes do aprendizado.

Demonstrar uma liderana informada sobre evidencias ao pro-
mover investigaes ativas de aprendizado.
Promover avaliaes de aprendizado.
Engajar os estudantes em discusses e decises acerca de seu
prprio aprendizado.
Envolver mais os pais no aprendizado de seus filhos.
Criar condies emocionais para o aprendizado.
123
Sendo assim, podemos concluir que a formao especfica do ges-

tor escolar possui influncia direta na qualidade do processo de ensino-
aprendizado das instituies escolares.
Portanto, medida que o gestor compreender o seu novo papel,
como ator importante no processo ensino-aprendizagem, ele deve ter
conscincia quanto a necessidade de sua formao permanente, lembrando
que na atualidade um bom gestor deve ser um gestor da aprendizagem.
ELISABETTA SCALVINI | DREAMSTIME.COM
Leia o trecho abaixo, selecionado do artigo Dever e direito forma-
o continuada de professores do autor Lus Eduardo Alvarado Prada.
Dever e direito
formao continuada de professores
Luis Eduardo Alvarado Prada
A formao de professores um campo muito amplo que requer,

para sua compreenso, visualiz-la como um espao constitudo por
diversas ideologias, concepes e prticas culturais, polticas e educa-
cionais. Num campo mais restrito, so necessrios os entendimentos de

escola, professor e de formao de professores, temtica que queremos
refletir com referncia formao continuada e concretamente formao
continuada de professores em servio.
A formao continuada de professores tem sido, nos ltimos anos,
tema para polticos, professores, pesquisadores, universidades e vrios
124
outros setores da sociedade. As concepes e prticas tm se assumido de

forma rpida, observando-se pouco planejamento e estudo sobre o assun-
to. Nesse sentido, so desenvolvidas aes, na maioria das vezes, preten-
dendo solucionar problemas da educao, porm com resultados pouco
satisfatrios, dada a complexidade dos problemas da educao, tanto para
os prprios professores, como para os alunos e a sociedade, em geral (...).
Exporemos algumas snteses de propostas para refletir sobre con-
cepes e prticas desta formao, de modo a garanti-la como direito e
dever dos profissionais da educao. Ns nos referiremos, primeiramente,
formao continuada de professores em servio; em segundo, pesquisa
coletiva como pesquisa-formao; num terceiro momento, formao
de formadores de professores e, finalmente, ao tempo como elemento
complicador na formao. Queremos apenas levantar questes visando a
aprofundamentos maiores que contribuam na construo de pensamentos
e prticas de formao continuada que, em seu prprio desenvolvimen-
to, sejam conscientizadoras dos deveres e direitos dos profissionais da
educao que atuam nos diferentes nveis da mesma. A formao para a
docncia, numa perspectiva histrica, um processo em construo desde
tempos remotos da vida de cada professor ou seja, desde os seus primei-
ros anos de vida e no s durante o perodo de estudos empreendidos
em faculdades ou universidades, que alguns denominam de formao
inicial (ALVARADO PRADA, 1997). Assim sendo, o direito formao
continuada na escola, em momentos de encontros com aqueles com quem
compartilhamos nosso desenvolvimento profissional, precisa constituir-se
em possibilidade de resgate do papel poltico dos professores, mediante o
reconhecimento e a valorizao dos seus saberes de experincia feito,
da reflexo, individual e coletiva da prtica e da ao educativa articula-
das ao dilogo participativo, possibilitando a construo de novos conhe-
cimentos e da constituio de um trabalho coletivo, pautado nos princ-
pios da liberdade, autonomia e, consequentemente, do pleno exerccio da
cidadania.
Ser educador educar-se permanentemente, pois o processo educa-
tivo no se fecha, contnuo. Isto nos permite reconhecer que cada conhe-
cimento construdo pelos professores com seus alunos, vai implicar novas
relaes com outros conhecimentos, novas procuras, perguntas, dvidas
e, consequentemente, novas construes, num processo permanente onde
a formao de professores em servio entendida como uma formao
contnua, no cotidiano e a partir do cotidiano profissional destes. No en-
125
tanto, se por um lado, os professores que, durante vrios anos ministram

aulas, conhecem a atualidade do exerccio docente, tm domnio sobre a
prtica, os problemas atuais e reais da escola; por outro, no desenvolvem
um processo de formao contnua, ficam aqum dos avanos dos conhe-
cimentos universais. Portanto, dar continuidade formao dos docentes
nas escolas, implica-se um permanente acompanhamento destes, para
complementar, mudar e/ou melhorar a formao j obtida e tambm para
o aprofundamento de estudos da prtica cotidiana do contexto real de de-
sempenho profissional, ou seja, a instituio escolar.
A formao de professores, na maioria dos casos, entendida como
a preparao dos futuros profissionais da educao, atualmente, com as
crticas m qualidade da educao e os intentos por melhor-la, tem
sido entendida, em geral, de duas formas. A primeira, preparao para ser
profissional da educao; e a segunda, relacionada aos profissionais j
atuantes nas escolas, ou seja, em servio. Algumas avaliaes das aes
de formao continuada, denominadas programas, projetos, cursos ou com
outros termos de carter poltico, administrativo e at acadmico, mostram
crescimentos estatsticos sobre o nmero dos participantes, dos custos,
da quantidade de horas, dos temas trabalhados, os possveis beneficiados
diretos e indiretos. Entretanto, o desenvolvimento de novas concepes
e prticas desta formao pouco e, frequentemente, se observa a imple-
mentao das aes desconhecendo problemas j vivenciados ou, ento,
ignorando avaliaes e estudos que tm enunciado escassos resultados
positivos. Uma das situaes mais frequentes ignorar as experincias e os
saberes dos professores-alunos usurios, que so elementos determinantes
dos interesses, necessidades, resistncias deles s aes de formao con-
tinuada. , por isso, necessrio construir novas propostas e abrir debates
que problematizem a formao continuada de professores no que tem a ver
com concepes e prticas culturais, polticas, acadmicas dessa formao,
tendo em conta, ao menos trs focos desta problematizao: os formadores
dos professores, os professores-alunos na formao continuada e os con-
tedos terico-metodolgicos. Entendo que os contedos so construdos
por ambos nas relaes estabelecidas no desenvolvimento da formao

continuada. Como o intuito de contribuir ao debate, colocamos em seguida
alguns de nossos pensamentos para que permitam gerar questes, ideias ou
ento novos conhecimentos sobre a formao continuada de professores.
A formao continuada dos profissionais da educao uma neces-
sidade para atender s exigncias do cotidiano de seu exerccio profissio-
126
nal, s solicitaes dos estudantes e da sociedade em geral. Contudo, para

construir conhecimentos sobre ela, e transformar as prticas cotidianas dos
professores, requer-se a criao de espao para o estudo, anlise e sociali-
zao da formao continuada entre os prprios docentes. Os coletivos de
professores no cotidiano escolar, com o tempo e as diversas situaes so-
ciais, polticas e econmicas, rotinizam suas prticas, sendo necessrio para
transform-las, construir novas relaes de espao, tempo, pessoas e conhe-
cimentos, tanto os do cotidiano como os universalmente sistematizados.
Diante desta situao, propomos a formao continuada de pro-
fessores em servio entendida como uma formao contnua, a partir do
cotidiano profissional docente e que seja realizada no local de trabalho,
ou seja, na instituio escolar, onde acontecem e mudam as relaes dos
diversos componentes da instituio escolar; sejam tomados como con-
tedos de formao situaes do cotidiano profissional, constitudas em
objetos de pesquisa-formao; sejam realizadas no tempo de trabalho do-
cente e, em consequncia, remuneradas.
Esta formao continuada em servio implica novos pensamentos
que transformam concepes e prticas polticas, acadmicas e de cons-
truo de conhecimentos, que seja compreendida no como capacitao,
treinamento, reciclagem, ou mera transmisso de conhecimentos ela-
borados fora dos contextos escolares para implantar aes espordicas,
descontnuas, de elevado custo social e financeiro.
Fonte: http://www.uniube.br/propepe/mestrado/revista/vol07/16/ponto_de_vista.pdf
Reflexo
No estudo desta unidade pudemos refletir sobre:
as transformaes dos cursos de formao inicial, em funo
das necessidades do contexto histrico e social;
a formao continuada como uma necessidade cada vez mais
necessria para prtica docente, uma vez que as necessidades

scioeducativas esto em constante transformao;
a importncia da equipe escolar, em especial do gestor, na pro-
moo da formao continuada do professor;
a necessidade de formao inicial e continuada tambm por
parte dos gestores escolares, que assim como professores pre-
cisam estar constantemente repensando prticas e valores refe-
rente educao.
127
Atividades
Aps a leitura dessa unidade, elabore um texto com as principais ideias
discutidas, procurando articular as necessrias competncias a serem desenvol-
vidas em cursos de formao continuada para docentes e para equipe escolar.
Leituras recomendadas
Leia o artigo abaixo que traz uma discusso importante referente
criao do CEFAM:
CAVALCANTE, Margarida Jardim. CEFAM: uma alternativa peda-

ggica para a formao do professor. So Paulo: Cortez, 1994.
Referncias
ALARCO, I. Formao Reflexiva de Professores. Portugal, Editora
Porto, 1996.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. 20 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
FINK, D. H., A. Liderana sustentvel: Desenvolvendo de Gestores

da Aprendizagem, Porto Alegre: Artmed, 2007. cap.1 p.31-59.
FUSARI, J. C. A Formao continuada de professores no cotidiano

da escola fundamental. So Paulo: Loyola, 1990.
SAVIANI, D. Formao de professores: aspectos histricos e tericos

do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educao, v.
14 n. 40 jan./abr. 2009.
TESSARIM. M. M. O. Formao continuada de professores. 2010.

Acesso em 02 de junho de 2011.<http://www.unicastelo.br>.
Na prxima unidade
Na oitava unidade, estudaremos algumas especificidades relacionadas
a formao continuada docente, abordando as necessrias reflexes para os
docentes que atuam em uma sociedade em constante transformao.
128
A profisso docente
formar para incerteza e
para mudana
8 Na oitava unidade do nosso livro, aborda-

remos algumas reflexes importantes acerca da
de
profisso docente. Discutindo algumas especifici-
dades relacionadas formao continuada docente,
ida
em meio uma sociedade em constante transformao,

no qual as necessidades de nossos aprendizes esto com
frequncia sendo modificadas, e a atuao dos docentes cons-
Un
tantemente sendo revista.
Perceber que ensinar exige conhecimento, pesquisa, tica, reflexo
crtica, alm de mudana, comprometimento e respeito ao prximo.
Avaliar e adequar a prtica de ensinar.
Voc se lembra?
Ser professor hoje, e sempre, ser portador de uma mensagem de
esperana de que o ser humano pode ser modificado para melhor.
SILVA, 2003.
8.1 Formao continuada Reflexes acerca de

suas definies e aes
Segundo Gadotti (2000), a escola deixar de ser lecionadora para
ser gestora do conhecimento, a medida que entendermos a escola como
uma estratgia para o desenvolvimento, mas para isso no basta moderni-
z-la, como querem alguns. Ser preciso transform-la.
Inseridos em um sculo no qual os aconte-
Conexo:
cimentos e aes esto cercados por mudanas
Acesse o site: http://
constantes, tecnologia, e novas descobertas, o www.webartigos.com e leia
desenvolvimento de assuntos relacionados a o artigo: A Prtica pedaggica
da educao atual, da autora
escola aparece como um dos mais importantes Lvia Alves Branquinho.
assuntos a serem discutidos na atualidade, visto Publicado 25/07/2007.
que nesse espao que acontecem e so promo-
vidas importantes propostas para questes de cunho
intelectual e social que engajam o desenvolvimento do
pas.
Ainda no entendimento de Gadotti (2000) atualmente a educao
encontra-se em uma posio incerta, onde de um lado est o desem-
penho do sistema escolar por vezes deficitrio deixando a desejar um
ensino bsico de qualidade, e por outro, as novas diretrizes tericas
que no conseguem contemplar ndices seguros numa poca de tantas
transformaes.
Diante da escola deste sculo, percebemos que esta uma institui-
o que possui a difcil tarefa de repensar suas aes e o seu papel, a me-
dida que necessita de aprimoramento constante no que se refere ao saber.
Assim, a escola atual deve frequentemente rever os seus conceitos didti-
cos e metodolgicos, de maneira a se adequar s exigncias atuais e prin-
cipalmente portar-se e colocar-se na postura de organizao principal e
necessria para a evoluo dos princpios fundamentais de uma sociedade.
Neste panorama, a prtica pedaggia dos docentes, bem como a for-
ma como conduzem o processo ensino-aprendizagem, precisam ter como
prioridade uma mudana real que vise uma prtica formadora, na qual a
escola seja entendida pelo aluno como um meio de desenvolvimento inte-
lectual e social.
A busca da qualidade de ensino na formao bsica voltada para a

construo da cidadania, para uma educao sedimentada no apren-
130
A profisso docente formar para incerteza e para mudana Unidade 8
der a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a

ser e para as novas necessidades do conhecimento, exige necessa-
riamente, repensar a formao inicial de professores, assim como
requer um cuidado especial com a formao continuada desse
profissional com um olhar crtico e criativo. Essa preocupao re-
levante, tendo em vista o atual contexto de reformas educacionais,
que visam a dar respostas complexa sociedade contempornea
(FREIRE, 1996, P. 33).
Os professores que buscam desenvolvimento de suas aprendizagens

e se entendem como parte constituinte de um processo no qual se ensina e
tambm se aprende, percebe e se faz aprendiz de novas prticas. A medida
que o docente reflete sobre o que faz, ele consequentemente repensa sobre
as necessrias modificaes e melhorias no processo de ensino-aprendi-
zagem, observando a sua prtica pedaggica como algo importante no
desenvolvimento intelectual dos seus alunos e de si mesmo.
Para isso necessrio aplicar uma nova metodologia e, ao mesmo

tempo, realizar uma pesquisa constante (o professor capaz de
gerar conhecimento pedaggico em sua prtica) que faa mais do
que lhes proporcionar um amontoado de conhecimentos formais e
formas culturais preestabelecidas, estticas e fixas, incutindo-lhes
uma atitude de investigao que considere tanto a perspectiva te-
rica como prtica, a observao, o debate, a reflexo, o contraste
de pontos de vista, a anlise da realidade social, a aprendizagem
alternativa por estudo de casos, simulaes e dramatizaes (IM-
BERMON, 2009, p. 62).
131
escola
Formao contnua
do professor
Educao
Competncias
Formao
Avaliao
Desta forma, como podemos pensar uma formao contnua que

abarque tais saberes? Qual o melhor formato de formao contnua para
provocar reflexes e necessrios redirecionamentos na prtica docente?
Na viso de Prada (1997), os termos empregados para nomear os
programas de formao continuada de professores so diversos e esto
impregnados de uma concepo filosfica que orienta o processo. Assim,
cada designao recebe tambm influncias de uma determinada regio,
pas e/ou instituies envolvidas, alm de outros fatores. Abaixo ele apon-
ta algumas das diferentes expresses que so frequentemente utilizadas na
denominao dos programas de formao contnua docente.
Termos empregados para formao continuada de docentes:

Proporcionar determinada capacidade a ser adquirida pe-
Capacitao los professores, mediante um curso; concepo mecani-
cista que considera os docentes incapacitados.
No implica a ausncia de capacidade, mas continua sen-
Qualificao do mecanicista, pois visa melhorar apenas algumas quali-
dades j existentes.
Implica tornar os professores perfeitos. Est associado
Aperfeioamento maioria dos outros termos.
Termo prprio de processos industriais e, usualmente, re-

Reciclagem ferente recuperao do lixo.
Ao similar do jornalismo; informar aos professores
Atualizao para manter nas atualidades dos acontecimentos, recebe
crticas semelhantes educao bancria.
132
Alcanar nveis mais elevados na educao formal ou

Formao continuada aprofundar como continuidade dos conhecimentos que os
professores j possuem.
Realizada constantemente, visa a formao geral da pes-
Formao permanente soa sem se preocupar apenas com os nveis da educao
formal.
a realizao de um curso superior sobre um tema es-
Especializao pecfico.
Tornar mais profundo alguns dos conhecimentos que os
Aprofundamento
professores j tm.
Adquirir habilidades por repetio, utilizado para manipu-
Treinamento lao de mquinas em processos industriais, no caso dos
professores, estes interagem com pessoas.
(Re) Treinamento Voltar a treinar o que j havia sido treinado.
Aprimoramento Melhorar a qualidade do conhecimento dos professores.
Subir a outros patamares ou nveis, por exemplo, de titula-
Superao o universitria ou ps-graduao.
Desenvolvimento Cursos de curta durao que procuram a eficincia do
profissional professor.
Tornar profissional. Conseguir, para quem no tem, um
Profissionaizao ttulo ou diploma.
Suprir algo que falta. Atividades que pretendem subsidiar
Compensao conhecimentos que faltaram na formao anterior.
Fonte: PRADA (1997, p.88-9).
O que se percebe que independentemente da forma em que se do

os programas de educao continuada, o que prevalece uma concepo
filosfica que aponta uma relao necessria entre teoria e prtica, basea-
da no importante papel da universidade e das escolas de educao bsica
no processo de produo de conhecimento, sendo a prtica necessria
para a teoria e vice-versa.
A partir dos estudos de Nvoa (1991), a prtica o momento onde o
professor repensar sua formao, portanto a escola vista como lcus de

formao continuada do educador, sendo o lugar onde se evidenciam os
saberes e a experincia dos professores.
Para o autor, no cotidiano escolar que o profissional da educao
aprende, desaprende, estrutura novos aprendizados, realiza descobertas
e sistematiza novas posturas na sua prxis. Estabelecendo assim uma
relao dialtica entre desempenho profissional e aprimoramento da sua
formao como algo constante.
133
Vale lembrar que este aprendizado no to simples e no ocorre

de forma espontnea, pelo contrrio, no suficiente apenas acreditarmos
que o cotidiano escolar favorece elementos para essa formao e que a
partir do seu trabalho o professor est, portanto se formando continua-
mente.
Desta forma, Nvoa (1991) ainda diz:
A formao continuada deve estar articulada com desempenho pro-

fissional dos professores, tomando as escolas como lugares de refe-
rncia. Trata-se de um objetivo que s adquire credibilidade se os
programas de formao se estruturarem em torno de problemas e de
projetos de ao e no em torno de contedos acadmicos (p.30).
Pensando nisso, para que o cotidiano escolar se torne um espao

significativo de formao profissional, imprescindvel que a prtica pe-
daggica seja reflexiva, buscando identificar possveis problemas e orga-
nizar a partir dele as atuaes necessrias.
Por isso que, na formao permanente dos professores, o mo-
mento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando cri-
ticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima
prtica (FREIRE, 1996, p.39)
Portanto, tal prtica reflexiva pode e deve ocorrer em meio uma
prtica coletiva, construda por grupos de professores ou por todo corpo
docente da escola, com isso tem-se uma rica construo de conhecimento
em que todos se sentem responsveis por ela.
De acordo com Prada (1997):
A formao continuada mais que horas marcadas no calendrio

escolar. um tempo de todos os tempos institucionais, inserido
em todas as atividades da escola, com momentos especficos, mas,
no isolados do cotidiano escolar, nos quais o coletivo se constitui
como tal em um processo de aprendizagem mediante o confronto
de conhecimentos derivados das experincias com os conhecimen-

tos universalmente sistematizados. mais que uma soma de horas
de formao fragmentada em aes sem sequncia. um projeto
que, no mnimo, ultrapassa o previsto no ano anterior e continua no
seguinte. mais que a soma de pontos ou crditos adquiridos em
cursos ou outros eventos por presena de x horas. a realizao de
134
projetos que, ao longo dos anos, acompanham o desenvolvimento

institucional da escola, definindo sua histria na qual se vislumbram
objetivos a curto, mdio e longo prazos (p. 101).
Nessa perspectiva, a escola compreendida como lugar de forma-

o continuada, e os orientadores educacionais e pedaggicos, gestores e
professores necessitam discutir a prtica pedaggica, situada num contex-
to mais amplo, buscando juntos, as necessrias atuaes e solues.
Entretanto, como j visto anteriormente, para que a escola redire-
cione sua prtica de formao e redimensione o trabalho do pedagogo,
imprescindvel que os dirigentes de escolas e os rgos gestores da
educao em conjunto com essa categoria, revejam os aspectos de atua-
o desse profissional no cotidiano escolar e contribuam para modificar
a representao negativa que foi construda nesta profisso ao longo da
histria, desde a prpria universidade e passem a compreender que este
profissional no um mero assistente ou acessrio pertencente ao quadro
administrativo da escola (COSTA, 2004).
Segundo estudos, Cristine (2011), ao falar sobre a importncia da
formao continuada, aponta que aqueles educadores que esto sempre
em busca de uma formao contnua, bem como da evoluo de suas
competncias, tendem a ampliar o seu campo de trabalho.
Partindo de estudos de Philippe Perrenoud, Cristine (2011) argu-
menta que a formao profissional contnua deve ser organizada em deter-
minadas reas, nas quais alguns aspectos tm prioridade.
Dentre estes aspectos prioritrios esto as competncias bsicas que
cabem ao educador, e que devem ser devidamente trabalhadas durante a
formao contnua docente.
Vale ressaltar que fundamental que cada educador tenha consci-
ncia do nvel de competncias em que se encontra, realizando constantes
autoavaliaes, para assim buscar evoluo na sua funo como educador.
Veja as dez grandes reas de competncias segundo Perrenoud, (2000).
1.Organizar situaes de aprendizagem

Esta competncia descrita como:
Conhecer os contedos a ensinar e sua traduo em objetivos
de aprendizagem.
Trabalhar a partir das representaes dos alunos.
Trabalhar a partir dos erros e obstculos aprendizagem.
135
Construir e planejar dispositivos e sequncias didticas.

Propor e instigar os alunos a participar de atividades de pesqui-
sa e projetos de conhecimento.
2. Gerir a progresso das aprendizagens

Esta segunda competncia pode ser entendida como:
Conceber e gerir situaes-problema que estejam ajustadas aos
nveis e possibilidades dos alunos.
Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino.
Estabelecer relaes com teorias subjacentes e relacionadas s
atividades de aprendizagem.
Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem,
segundo uma abordagem avaliativa formativa, que vise o de-
senvolvimento.
Fazer periodicamente avaliaes do prprio trabalho, visando
avaliar competncias e tomar decises de progresso.
3. Conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao

Esta terceira competncia citada tem por objetivo apontar a impor-
tncia da heterogeneidade de um grupo, portanto o docente deve:
Lidar com a heterogeneidade dentro de uma classe de forma a
valorizar esta caracterstica.
Ampliar a gesto da classe para um espao mais vasto.
Praticar o apoio integrado, trabalhando de forma diferenciada
com aqueles alunos que apresentam alguma dificuldade.
Desenvolver a cooperao entre alunos e formas simples de
ensino e trabalho mtuo.
4. Implicar os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho

Nesta competncia importante que o professor possa:
Suscitar o desejo de aprender, explicitando a relao com os
conhecimentos, o sentido do trabalho escolar, desenvolvendo
assim a capacidade de autoavaliao na criana.

Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de
classe ou da escola) e negociar com os alunos diversos tipos de
regras e contratos.
Oferecer atividades de formao opcionais, que visem o inte-
resse de cada um.
136
Favorecer a definio de um projeto pessoal do aluno, auxilian-

do em sua organizao.
5. Trabalhar em equipe
Esta competncia elenca muitas variveis, tanto referente ao grupo
de alunos quanto a equipe docente. Nesse sentido, aquilo que comum
nesta atuao est em:
Elaborar um projeto de equipe que contenha as representaes
comuns do grupo escolar.
Mediar e conduzir as reunies do grupo.
Confrontar e analisar juntos situaes complexas, prticas e
problemas profissionais.
6. Participar da gesto da escola

Esta competncia visa demonstrar o quanto o professor tambm tem
participao no que se refere a atuao da gesto escolar. Portanto cabe ao
docente, tambm como competncia:
Elaborar, junto a equipe e a comunidade escolar, um projeto da
escola.
Auxiliar na organizao dos recursos para o projeto.
Coordenar e atuar nos projetos.
Organizar e incentivar a participao dos alunos.
7. Informar e incentivar a participao dos pais

Esta competncia implica na busca pela aliana entre famlia e es-
cola, visando:
Propiciar um ambiente interessante e convidativo para as reuni-
es de informao e de debate entre escola e famlia.
Inserir os pais na valorizao da construo dos conhecimentos,
demonstrando a sua importncia no processo escolar dos filhos.
8.Utilizar novas tecnologias

A oitava competncia docente refere-se a necessria adequao s
exigncias do mundo atual, nos parmetros educativos. Para isso impor-
tante que o professor busque e tenha conhecimento de tcnicas referentes
tecnologia, sabendo:
Utilizar softwares para produo e edio de documentos.
137
Explorar as potencialidades didticas dos softwares em relao

aos objetivos das reas de ensino.
Utilizar instrumentos multimdia no ensino.
Buscar e ter conhecimento de tcnico referentes tecnologia.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso

A nona competncia apontada como um desafio, devendo o docen-
te atuar na:
Preveno violncia dentro e fora da escola.
Lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tni-
cas e sociais.
Participar da implantao de regras que envolvem o respeito.
Analisar e repensar a relao pedaggica, a autoridade, a co-
municao em classe.
Desenvolver o sentido de responsabilidade, a solidariedade e o
sentimento de justia.
10. Gerir sua prpria formao contnua

A ltima, e no menos importante, competncia citada, refere-se a
formao contnua docente, que determina que o professor deve:
Saber explicitar as prprias prticas, de forma a perceber as
necessidades particulares que tem para sua melhor atuao
docente.
Estabelecer seu prprio balano de competncias e seu progra-
ma pessoal de formao contnua.
Negociar um projeto de formao comum com colegas (equipe,
escola, rede) que abarque necessidades de todos.
Estabelecer parceria no trabalho cotidiano, entendendo este
momento como uma forma de aprendizado e portanto de for-
mao mtua.
Atividades
Procure assistir o filme O sorriso de Mona Lisa. Este um excelen-

te filme para trabalhar a prtica cotidiana do professor aliado ao planeja-
mento, formao do professor e desafios de sala de aula.
Aps t-lo assistido realize as atividades propostas a seguir.
138
01. Trae um paralelo entre o filme e a realidade atual com relao

funo:
a) Da escola: __________________________________________________
b) Do aluno: ___________________________________________________
c) Do professor:__________________________________________________
02. Foi possvel identificar algumas situaes ocorridas no filme com o

cotidiano da sala de aula? Justifique.
Reflexo
Aps o estudo desta unidade, reflita acerca das questes a seguir.
Como deveria ser organizado os momentos de formao con-
tinuada docente para que as necessidades de cada professor
fossem atendidas?
Qual a principal mudana a ser implementada na prtica forma-
dora para que os professores possam atingir a to citada refle-
xo crtica de sua prtica?
Referncias
CRISTINE, E. A importncia da formao contnua: O professor e
sua evoluo profissional. Disponvel em: http://www.mundoeducacao.
com.br . Acesso em junho/2011.
IMBERNN, F. A Formao docente e profissional Formar-se para

mudana e a incerteza. 7 ed. Cortez: So Paulo, 2009.
GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre: Ed.

Artes Mdicas, 2000.
NVOA, A. Concepes e prticas da formao contnua de pro-

fessores: In: Nvoa A. (org.). Formao contnua de professores: reali-
dade e perspectivas. Portugal: Universidade de Aveiro, 1991.
139
PRADA, L. E. A. Formao participativa de docentes em servio.

Taubat. Cabral Editora Universitria, 1997.
SILVA, J.M. Polticas pblicas em educao e formao docente:

O problema da (in)disciplina examinado sob a tica de um currculo
formativo. In: Revisitando a prtica docente. Interdisciplinaridade,
Polticas pblicas e formao. MENESES, J. G. C; BATISTA, S.S.H.S.
(Orgs). So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003.
Na prxima unidade
Na ltima unidade do nosso livro, abordaremos alguns desafios
atuais que corriqueiramente os docentes enfrentam para lidar com as exi-
gncias atuais da educao e refletiremos sobre algumas formas prticas
de lidar com a formao contnua docente.
140
A formao docente
diante dos desafios de
uma sociedade globalizada
algumas dificuldades atuais e
9 possveis alternativas
de
Estamos chegando ao final do nosso livro e deste
modo, concluso de que a atuao de profissionais
ida
da educao um tanto quanto complexa, e que envolve

necessariamente muitas reflexes acerca da prtica edu-
cativa. Deste modo, nesta unidade trataremos dos desafios e
Un
dificuldades atuais, que permeiam a profisso docente, propon-

do possveis alternativas e reflexes sobre algumas proposies
elucidadas ao longo de toda a disciplina.
Compreender as exigncias atuais para a prtica docente para refletir
acerca de aes prticas, formadoras de profissionais que possam atu-
ar em nossa sociedade atual.
Voc se lembra?
Voc se lembra de nossa discusso nas primeiras unidades de nossa
disciplina quando falamos sobre as necessrias posturas para atuao do
orientador educacional? Voc acha que para exercer a funo orientador
educacional preciso que o pedagogo passe pela funo docente para
apreender e desenvolver algumas habilidades necessrias para compre-
enso da dinmica escolar atual? Ou mesmo que ele passe por proces-
sos de formao continuada acerca de sua atuao e das necessidades
atuais que envolvem o processo educacional?
Diante das discusses at o momento, podemos afirmar que
a formao continuada para docentes tem como principal funo
proporcionar ao professor uma atualizao referente as exi-
gncias didticas das diversas reas, bem como a reflexo
sobre sua prtica educativa cotidiana.
Sabemos que esta formao pode ocorrer dentro
do trabalho pedaggico realizado na prpria escola,
assim como por meio de programas oferecidos
pelo Ministrio da Educao (MEC) e pelas se-
cretarias estaduais e municipais de educao,

Conexo
ou por vias especializadas, como universi- Acesse o site: http://revis-
dades e faculdades que oferecem cursos taescola.abril.com.br e veja o
de ps-graduao e extenso. vdeo: Oito desafios da formao de
professore (parte 1), com a professora
O que se percebe que muitos Bernardete Gatti, pesquisadora da Fun-
cursos que deveriam visar a continui- dao Carlos Chagas. Ela relaciona oito
desafios a serem conquistados na rea
dade da formao docente, acabam por, de formao de professores para que
em virtude da deficincia de formao o pas alcance mais qualidade na
Educao.
inicial dos professores, abordando temas
que j deveriam ter sido aprendidos na for-
mao inicial destes profissionais.
Muitas vezes a realizao de cursos de curta durao so entendi-
dos como cursos de formao continuada, ou mesmo a participao em
palestras e seminrios, que no tm o poder de acompanhar a evoluo do
professor nem de mudar a forma como ele trabalha, mas apenas oferecer
intervenes pontuais.
Os cursos de formao continuada da maneira como so de fato
definidos, so formalizados a partir da frequncia do profissional docente
em programas de longa durao e, principalmente, aquela formao que
ocorre dentro da prpria escola, feita junto aos gestores especficos, por
exemplo o coordenador pedaggico.
Com a implementao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimen-
to da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao
(Fundeb), em 2008, que substitui o Fundef que antes
vigorava, as redes de ensino puderam contar com
Conexo
mais recursos disposio, o que levou ao au-
Para saber mais sobre
mento na demanda por formao continuada. o FUNDEB, acesse o site do
Mas ainda tal efetivao deixa a desejar, pois MEC: http://portal.mec.gov.br
muitas so as queixas de docentes que apon-

tam para uma formao continuada oferecida
que no contempla as necessrias competncias
e saberes que a realidade educacional atual pres-
supe.
Para elucidar tal situao, um artigo publicado pela revista Nova Es-
cola, Por Martins (2008), aponta o quanto faltam programas preocupados
com a continuidade da capacitao docente nas redes pblicas,
Segundo a autora, muitos professores se queixam do quanto os cur-
sos que so geralmente oferecidos pelas prefeituras no conseguem atin-
142
A formao docente diante dos desafios de uma sociedade globalizada Unidade 9
gir contedos que realmente so condizentes com a realidade escolar e as

necessidades docentes.
Ainda neste mesmo artigo, Martins (2008) aponta que algumas redes
de ensino, no entanto, j demonstram iniciar um planejamento mais pontu-
al, determinando temas a serem abordados de acordo com avaliaes.
Desta forma, ela afirma que muitos pontos so fundamentais para o
sucesso dessa poltica de formao continuada, sendo necessrio analisar
constantemente a evoluo dos educadores e envolver a equipe completa
de cada escola nos programas. J que designar somente alguns membros
para participar dos cursos de formao continuada com a tarefa de serem
multiplicadores nem sempre d certo, pois formar outros docentes tam-
bm uma competncia que precisa ser desenvolvida.
Concordando com a autora acreditamos que a atualizao constante
fundamental tambm para os formadores que tm necessidades dife-
rentes das de quem est em sala de aula.
Como visto na unidade 7 deste material, a formao de um gestor
no pode ser a mesma de um professor que est em sala de aula, pois um
mesmo curso, nunca adequado para todos.
Cabe ao formador saber como o professor aprende para poder
ensin-lo e estimul-lo a refletir sozinho e com os colegas. Ele pre-
cisa ainda estar a par do que acontece na sala de aula, buscar textos
desafiadores, apresent-los e discuti-los luz das didticas. (MAR-
TINS, 2008).
Vale dizer que, assim como os professores que atuam em sala de

aula precisam de formao constante e continuada, diretores e vice-dire-
tores tm prticas profissionais muito distintas, mas vivenciam situaes
complexas e devem, assim como docentes, receber formao continuada
que abarquem sua prtica e realidade, o que muitas vezes no acontece.
Diante do que foi exposto, podemos perceber que muitas ainda so
as queixas referentes a existncia de cursos de formao continuada que

atuem nos campos necessrios para uma formao contnua de qualidade.
Deste modo, cabe refletir o quanto o trabalho realizado pela equipe
gestora da escola pode auxiliar nesta adequao.
Uma estratgia pertinente seria o uso do horrio de trabalho coletivo
(HTPC), realizado por algumas redes semanalmente e por outras quin-
zenalmente, como um momento de reflexo acerca das dificuldades dos
143
docentes para a organizao de estudos e grupos de discusso com emba-

samento terico-prtico.
Assim, a atividade desenvolvida por coordenadores pedaggicos
junto equipe de professores, durante o horrio coletivo pode ser entendi-
da como uma iniciativa que apresenta resultados efetivos.
Como aponta Martins (2008), preciso dar condies para que a
escola desenvolva uma formao continuada eficiente. Segundo ela, isso
inclui um planejamento srio, o envolvimento das secretarias, coordena-
dores e o horrio de trabalho pedaggico, do qual deve participar toda a
equipe.
Podemos, deste modo, afirmar que enquanto a qualidade da forma-
o inicial de alguns cursos de graduao no melhorarem, os programas
das secretarias e o trabalho pedaggico coletivo em cada escola devero
ser articulados visando melhores resultados.
Gatti (2000) aponta que Temos hoje a formao continuada que
possvel e necessria. Desta forma, sabemos que o ideal seria que os
formados em pedagogia aprendessem os conhecimentos didticos nas uni-
versidades e, na formao continuada e se aprofundassem nesse estudo. No
entanto No existe essa diretriz e, enquanto no mudarmos isso, continua-
remos convivendo com os resultados pfios de nossos alunos (p.24).
Concordando com tal viso Martins (2008) apresenta algumas ini-
ciativas que comprovam que a capacitao em servio pode atuar de forma
pontual e auxiliar nas aes locais, para tanto algumas aes so necessrio:
Conhecer a realidade local: Consultando os professores du-

rante o planejamento da formao, tornando os estudos mais
coerentes e focados nas reais necessidades da rede.
Usar formadores experientes: Quem j lecionou para um de-
terminado nvel de ensino tem mais facilidade para entender os
dilemas vividos por quem est nessa posio.
Valorizar o contexto profissional: Diferentes profissionais
tm expectativas e objetivos diversos ao participar de uma for-
mao. Por isso, essencial agrup-los de acordo com a rea de

atuao, o que torna as discusses mais aprofundadas.
Previso de estudo contnuo e para todos: O ciclo de apren-
dizado funciona bem quando todos se aperfeioam. Forma-
dores e seus tutores tambm devem se manter estudando para
garantir bons resultados na rede.
144
Ajudar a formar novos quadros: A escola jamais deve formar

seus professores apenas com a ajuda de programas externos.
O estudo contnuo durante o horrio de trabalho pedaggico
necessrio para desenvolver o potencial formativo da prpria
equipe escolar.
Ter foco no conhecimento didtico: Para que a criana avan-
ce, o professor precisa saber o qu e o como ensinar. Os
formadores ensinam os educadores a detectar o nvel de apren-
dizado em que cada estudante se encontra e discutem interven-
es para lidar com a diversidade da classe.
Conexo
Acesse o site: www.revistaescola.abril.com.br e leia o artigo: Na formao
continuada no basta (s) tapar os buracos de Ana Rita Martins, 2008.
Quem so os formadores que trabalham com a formao continuada de

professores e da equipe escolar?

De acordo com Prada (1997, p. 98):
A formao de formadores de professores, embora parea algo concreto,

engloba uma disperso semntica e, portanto, prticas diversas, das quais,
neste texto, estamos abordando somente alguns elementos relacionados s
pessoas ou professores que assumem a formao de outros professores,
junto s Secretarias de Educao, atuando como encarregados da determi-
nao de polticas e, por conseguinte, do desenvolvimento de projetos e
atividades de formao continuada de professores. De forma mais concreta,
fazemos referncia aos gestores escolares, neste caso, diretores e coordena-
dores pedaggicos, coordenadores dos Centros de Educao Infantil que,

em razo de seus cargos, so, entendemos, os responsveis, tambm, pela
formao continuada dos professores das instituies escolares que dirigem
e, portanto, formadores de formadores. Os formadores de professores so
de vrios tipos e ocupam diversos lugares nas escalas formais da academia
e nos organogramas das instituies educacionais. Podem ser os pesquisa-
dores que, nas universidades, atuam como docentes de outros professores,
145
seja nos cursos de ps-graduao, doutorado, mestrado, especializao

ou nos cursos de graduao, licenciaturas, pedagogia, normal superior ou
extenso. Entretanto, experincias de formao continuada de professores
mostram que os formadores dos professores em exerccio, nas Secretarias
Municipais de Educao, so profissionais liberais e, s vezes, professores
da mesma rede que passam a ser os responsveis pela formao continuada
de professores, tanto no nvel administrativo, como no de execuo de pro-
jetos e, mesmo, como docentes em cursos dessa formao. A formao de
formadores de professores uma temtica a ser pesquisada para identificar
quem so eles e quais so suas necessidades de formao. O processo de ca-
racterizao dos formadores pode ser em si mesmo formativo e de pesquisa;
porm, sabemos que um processo a longo prazo e que precisa de diversos
recursos, alm do apoio poltico, nem sempre disponvel. Este formador,
em geral, se autoforma como tal, na sua prtica de formador. Contudo,
necessrio que tenha conhecimentos terico-metodolgicos da formao de
professores, derivados do confronto de sua experincia profissional com os
conhecimentos universalmente sistematizados.
Fonte:http://www.uniube.br/propepe/mestrado/revista/vol07/16/ponto_de_vista.pdf
POZNYAKOV | DREAMSTIME.COM
146
9.1 Sugesto de atividade e projeto para formao

continuada de professores
9.1.1 Projeto de leitura para formao continuada
docente
Este projeto foi sugerido pela professora Letcia Fonseca Reis Fer-
reira de Castro e tem o intuito de propor algumas ideias para organizao
de encontros de formao de professores.
Este projeto visa dar suporte formao continuada de professores,
apontada a leitura como um instrumento fundamental para incentivar toda
a equipe escolar em realizar a prtica da leitura assiduamente, bem como
propor aos alunos.
Ttulo do projeto: Professores leitores em formao

(Projeto proposto pela professora Letcia Fonseca Reis Ferreira
de Castro)
Objetivos
Evidenciar pra equipe a importncia da leitura.
Incentivar o grupo escolar na leitura assdua de obras literrias.
Equipe gestora especificamente: Organizar o espao fsico e
materiais para incentivo leitura.
Coordenao pedaggica Incentivar a leitura pelo professor,
visando contribuir para formao pessoal bem como para prtica
de ensino.
Professores: Ampliao do repertrio de histrias e autores.
Metodologia
Desenvolver situaes em que docentes, coordenao pedag-
gica e equipe gestora se envolvam em diferentes prticas de

leitura (roda de leitores, ouvir histrias lidas pelo coordenador,
troca de indicaes, discusses de fichas literrias, entre outras
situaes que podem ir surgindo ao longo do processo, garan-
tindo o objetivo proposto).
147
Estratgias e organizao prvia

Equipe envolvida: docentes em formao continuada, coorde-
nao pedaggica e equipe gestora.
Cabe a equipe administrativa: aquisio, emprstimo, troca e
reaproveitamento de livros e outros materiais que viabilizem a lei-
tura de livros literrios e pedaggicos para a equipe docente.
Cabe a equipe coordenadora pedaggica: organizao de
estratgias, incluindo encontros para a formao continuada do
professor como leitor.
Espao a ser utilizado: variados, desde que organizados devi-
damente: Biblioteca, salas de leitura, murais e demais ambien-
tes dedicados leitura ou divulgao da literatura.
Tempo estimado: durante o ano letivo.
Material necessrio: livros de literatura, mural, questionrio
prvio para percepo das necessidades do grupo, textos liter-
rios impressos, jornais, revistas e materiais para varal literrio
como: barbante, pregador de roupas.
Desenvolvimento
1 fase: Faa o levantamento de informaes que podem auxiliar na
organizao do projeto (interesse de temas, autores de livros) e organize
o acervo literrio da escola. O questionrio sugerido deve ser utilizado
com os professores com o objetivo de conhecer os interesses dos docentes
participantes, bem como sobre os livros lidos ultimamente, conhecendo
assim os hbitos e as preferncias em relao a gneros, autores, temas.
Sugesto de perguntas para o questionrio:
Quantos livros voc l por ms?
Qual tipo de livro voc gosta ou costuma ler?
Qual seu autor preferido?
De que forma tem acesso aos livros?
Quais so os motivos que o impedem de ler?
Costuma ir a livrarias, sebos ou bibliotecas?
associado de alguma biblioteca?
Aps a aplicao do questionrio tabule o resultado e depois apre-

sente equipe participante.
148
2 fase Compartilhe com toda a equipe as informaes e discuta

algumas propostas para serem realizadas ao longo do ano. No necess-
rio divulgar dados ou informaes que possam constranger os professo-
res, porem importante informar o grupo sobre os resultados obtidos na
avaliao inicial referentes aos hbitos de leitura, lembrando quais so os
objetivos deste projeto.
Discute em grupo algumas aes que faro parte dos encontros
(HTPCs) e proponha, como atividade final do projeto, um encontro liter-
rio entre os professores da escola, e professores de uma escola parceira.
3 fase Realize leitura em voz alta no incio do HTPC em todos

os encontros para que o grupo se sinta a vontade em fazer o mesmo ao
longo dos encontros.
Esta leitura pode ser: conto, poesia, crnica entre outros que deve-
ro ser selecionados e preparados com antecedncia.
Explicite alguns comportamentos leitores.
Importante:
Antes da leitura: compartilhe informaes sobre o autor, so-
bre o contexto de produo da obra, apresentando informaes
significativas que contribuam para o envolvimento e compre-
enso do texto.
Aponte o motivo pelo qual voc selecionou esse texto.
Durante a leitura: importante ter cuidado com a entonao,
ritmo e pausas durante a leitura.
Depois da leitura: incentive os professores a comentar e dar
opinies sobre o que foi lido.
4 fase Rodas de leitura (temticas ou livres)

Pea aos professores que tragam para o HTPC um livro de sua pre-
ferncia. Neste momento pea aos docentes para selecionarem um peque-

no trecho (se for uma roda temtica importante que o trecho esteja em
consonncia com o tema do dia), uma frase impactante do livro que trou-
xeram ou alguma informao relevante sobre o autor para compartilhar no
momento da roda de leitura.
Voc pode e deve incentivar a troca e emprstimo de livros entre a
equipe.
149
5 fase Encontro final

Reunio com a equipe participante do projeto com professores de
uma escola parceira, com objetivo de realizar um encontro literrio. Para
este dia os professores podem organizar situaes diversas como: leituras
em voz alta, declamar poesias, ou ainda fazer indicaes literrias.
Alm disso, montem um mural com as informaes compartilhadas,
dicas de leitura, sites relacionados, locais para visitao (exposies, mu-
seus) visando enriquecimento cultural do grupo.
Uma dica importante que periodicamente seja realizado um caf
filosfico/literrio, no qual se pode montar um varal que fique em expo-
sio e seja constantemente atualizado, com jornais, revistas especficas,
textos, trechos de livros e dicas de leitura.
Avaliao do projeto
A avaliao do projeto deve ocorrer de forma a retomar os objetivos
do projeto. Para tanto, refaa o questionrio inicial e compare os dados
obtidos, avaliando assim se ocorreram mudanas de atitudes em relao
aos hbitos leitores assim como se ampliaram e diversificaram as leituras
realizadas.
Avalie tambm o envolvimento da equipe e se os professores leva-
ram para a sala de aula algumas das prticas vivenciadas durante o projeto
como a realizao de rodas de leitura, a leitura em voz alta.
Sugestes e Dicas: A seguir seguem algumas sugestes de atividade

de contao de histrias para formao inicial e continuada docente, que
podero auxiliar a organizao do projeto proposto anteriormente, emba-
sando a discusso e fomentando a prtica do projeto.
A ideia que possamos repensar sobre alguns pontos impor-

tantes para uma atividade de contao de histrias realizada como uma
prtica reflexiva do professor a respeito de sua prpria formao bem
como de seus objetivos para com os alunos.
Em outras pocas o contador de histrias tinha uma grande impor-

tncia social e cultural, visto que ele era entendido como aquele dotado
de mais vivncias e experincias, bem como de conhecimento e de
sabedoria referentes a sua poca. Aps um perodo, a atividade de con-
tar histrias adquiriu um certo status de rito familiar que, entre outras
150
coisas, possibilitava a criao de um clima favorvel relao entre

as geraes.
Neste perodo, a figura dos avs era smbolo do faz-de-conta,
agente de introspeco imaginativa de crianas e jovens que atravs de
brincadeiras, reproduziam e ampliavam as simbologias dos momentos
mgicos extrados dos livros.
Hoje em dia, com o advento da tecnologia e da imagem (da te-
leviso, do computador, etc.), esta relao intimista entre as geraes
se mostra um pouco afastada pelo ritmo acelerado da vida moderna. A
figura do contador de histria praticamente foi substituda pelos perso-
nagens que aparecem para as crianas no monitor de computador ou na
TV.
Acredita-se que em consequncia disso, muitas brincadeiras, que
antes eram embasadas em fantasias e suspenses, se transformaram em
tividades individuais, assumindo um carter de isolamento, pois mes-
mo em momentos coletivos as histrias hoje em dia so contadas atra-
vs da reproduo de imagens prontas de uma histria com trama j
estereotipada. Desta forma, este tipo de atuao acaba no propiciando
o trabalho criativo da criana, nem desenvolve assim sua imaginao.
Diante disso, acredita-se que, como a contao de historias ainda
proporciona diverso s crianas, necessrio que faamos um resgate
dos momentos mgicos desta proposta. Vale lembrar que esta atividade
ainda estimula a leitura.
Portanto, de fundamental importncia que ns docentes possamos,
de incio, encontrar o contador de histria que h em ns mesmos.
Sabemos que atualmente, existem diversas tcnicas elaboradas
que podem revelar a faceta sensvel e potica inerente a qualquer ser
humano. Enquanto docente fundamental que possamos aprimorar a
capacidade expressiva e criativa, e tambm, a partir da prtica de con-
tao de histrias ensinar as crianas a valorizar a relao com o livro
como fonte de inspirao na busca de formar, atravs da prtica, mais

que leitores, cidados humanizados, sensveis, inteligentes e questiona-
dores, prontos para aventura do saber.
Para ser um bom contador de histria preciso que o contador:
1. Demonstre participar da histria: Apresentar ex-
presses de forma sugestiva e viva, j que a histria deve
despertar, primeiramente, a sensibilidade de quem conta.
151
Se no houver emoo por parte de quem conta a histria

tambm no haver interesse e envolvimento por parte de
quem escuta.
2. Narre com naturalidade e sem afetao: Vale lembrar
que o vocabulrio deve ser adequado ao pblico ouvinte.
Neste momento deve-se ter certo jogo de cintura, afinal
palavras rebuscadas no dialogam com faixas etrias me-
nores.
3. Busque conhecer com confiana o enredo: importante
que na oralidade, o contador seja claro e objetivo. Algumas
vezes necessrio completar as ideias da histria para que
o contador esteja seguro sobre o que vai contar.
4. Domine o interesse do pblico buscando maneiras de fazer
com que os ouvintes permaneam concentrados na histria.
5. Fale com voz adequada, clara e agradvel: No con-
veniente falar em falsete ou impostada a voz, a no ser que
seja em momentos especficos, para caracterizar um deter-
minado personagem.
6. Cuidado com os gestos: Se o contador exagera em gestos
sem objetivos, quando fizer um que, realmente, seja neces-
srio para melhor entendimento da histria, provavelmente,
no ser notado.
7. Seja original: Use suas prprias palavras. Ao utilizar um
livro, ainda se faz necessrio adaptar a histria, porque a
linguagem escrita totalmente diferente da oral.
8. Tenha conhecimento da histria: No preciso decor-la.
Porque h diversas possibilidades de explorao oral para
fazer a contao com espontaneidade.
Porque importante a histria na vida das crianas?

A partir do artigo: Arte de ler e contar histrias, do professor
Malba Taham, em publicado no livro Educao Pr- primria, pon-
tuamos abaixo algumas aes educativas que fazem parte das histrias
infantis.
O momento da histria oferece s crianas a expanso de sua
linguagem, visto que enriquece seu vocabulrio, bem como facilita a
expresso e articulao.
152
Alem disso, ao trabalharmos a leitura estamos estimulando a in-

teligncia, propiciando o desenvolvimento da criatividade e a aquisio
de conhecimentos. Este momento tambm propicia socializao, a medi-
da que alm de identificar-se com o grupo e com o ambiente, a criana
levada a estabelecer associaes, por analogias, entre e o que conhece.
Partindo disso percebe-se que o interesse pela leitura desperta-
do, de forma que ao familiarizar-se com este hbito a criana estabelece
relaes mais prximas com os livros e histrias.
Atividades
Procure assistir aos filmes indicados a seguir, eles retratam algumas
das questes estudadas neste captulo. Como por exemplo a necessidade
de atentar-se ao contexto em que a escola e os alunos esto inseridos, a
postura tica do profesor e sua formao contnua para o desenvolvimento
de suas competncias e habilidades.
Filme: Vem danar

O filme gira em torno de um profissional de dana que se escreve
para ser voluntrio para ensinar no sistema de ensino pblico de Nova
York. Mas quando seus modos clssicos batem de frente com os instintos
do hip-hop incultido nos alunos, isso cria certo estranhamento, no entanto,
ele percebe que precisa se unir aos alunos para que o interesse pelas aulas
ocorra, criando assim um novo estilo de dana. Este um timo filme
para repensarmos nossa prtica em sala de aula, bem como refletir sobre
o respeito s vivncias e interesses dos alunos, e a necessidade de integra-
o com universo escolar.
Filme: Entre os muros da escola

Um professor tenta estimular seus alunos em sala de aula, mas

enfrenta problemas com a falta de educao e o descaso deles em apren-
der algo. Vencedor da Palma de Ouro no Festival de Cannes, Entre os
muros da escola se mostra uma contundente aula de reflexo sobre as
prticas pedaggicas e as diferentes maneiras de se lidar com o problema.
Filme obrigatrio para professores e educadores e que, no tenho dvidas,
deve virar tema de estudo em sala de aula. Imperdvel.
Fonte: site Portal do Cinema
153
Reflexo
Aps apreciao dos filmes indicados, identifique as estratgias uti-
lizadas na sala de aula apontada nas obras, que nos indicam a flexibilidade
da postura do professor diante de adversidades encontradas.
Utilize o espao abaixo para suas anotaes.
Leitura recomendada
Leia o artigo: Teia do saber O Programa de Formao Continua-
da da SEE, que pode ser encontrado no site:
http://www.sorocaba.unesp.br
Referncias
GATTI, B. Formao de professores: Condies e problemas atuais.
Revista brasileira de Formao de professores, vol. 1, n. 1, p.90-102,
Maio/2009.
PRADA, L. E. A. Formao participativa de docentes em servio.

Taubat. Cabral Editora Universitria, 1997.
MARTINS, A. R. Na formao continuada no basta (s) tapar os

buracos. Revista Nova escola, Abril/2008.
154
o Coordenao Pedaggica
Caro(a) aluno(a),
Pretendemos que a disciplina Co-
a ordenao Pedaggica seja um instrumento
ent
de apropriao/construo de um conhecimento,
que propicie seu crescimento pessoal e profissional.
Lembre-se que o aproveitamento desta disciplina estar
res
no seu constante estabelecimento de relaes teoria j

conhecida por voc e a sua prtica. Alm disso, viva a alegria
Ap
de aprender, desvelando a realidade, a fim de transform-la,

buscando uma sociedade mais justa e igualitria.
Esta disciplina est dividida em oito unidades:
Na Unidade 1: vamos relembrar os principais momentos
que marcaram a educao no Brasil, ao longo do sculo XX. A con-
solidao do Estado como responsvel pelas questes relacionadas
educao escolar recente, remonta aos 30 do sculo XX , o que
significa dizer que a organizao do sistema educacional como um todo
e da escola em particular tambm so fenmenos recentes. Logo, com-
preender as mudanas e exigncias que se impem a escola no sculo
XXI, como por exemplo, o aparecimento da figura do(a) Coordenador(a)
Pedaggico(a), implica necessariamente na anlise dos condicionantes
histricos, polticos e sociais de sua produo ao longo do tempo.
Na Unidade 2: veremos que a seleo cultural do currculo se
constitui no somente como um rol de matrias, de contedos e conhe-
cimentos produzidos historicamente pela humanidade, mas, sobretudo,
como a expresso de um modo de ver, pensar e conceber o homem,
o mundo e a sociedade em determinada poca. Ao longo do sculo
XX, perodo de construo da escola pblica democrtica no Bra-
sil, vimos a ascenso e o desmoronamento de um determinado
modelo de escola primria e secundria. O modelo de currcu-
lo e de organizao escolar existente at ento, deu lugar, no
final desse sculo, concepo da escola bsica que temos
hoje.
Na Unidade 3: discutiremos os avanos e os
retrocessos advindos com a promulgao da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao da Educao
Coordenao Pedaggica
Nacional Lei n. 9394/96, no Governo de Fernando Henrique Cardoso

(1995-2003). Alicerada em eixos privatistas e de acentuado estmulo
ao individualismo, a produtividade e a fragmentao do trabalho, a LDB
retrata o momento vivido pelo pas naquele momento. Esse modelo ser
adaptado escola. Exemplo disso, foi a criao de uma nova funo
dentro da escola , a Coordenao Pedaggica , muitas vezes em subs-
tituio s equipes pedaggicas formadas por administradores, superviso-
res e orientadores educacionais.
Na Unidade 4: veremos que o campo da administrao escolar,
embora to em voga atualmente em virtude das inmeras reformas educa-
cionais, nem sempre foi alvo de ateno na produo acadmica dos inte-
lectuais na Histria da Educao. Em uma trajetria educacional de mais
de 500 anos, a administrao escolar estrutura-se como campo de estudos
acadmicos h menos de um sculo. Os primeiros escritos tericos no
Brasil reportam-se dcada de 1930. Isto no significa dizer que a prtica
administrativa era inexistente na educao brasileira at ento.
Na Unidade 5: trataremos sobre a gesto democrtica do ensino p-
blico na educao bsica. De acordo com o artigo 15 da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (9394/96) Os sistemas de ensino assegu-
raro s unidades escolares pblicas de educao bsica que os integram
progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto
financeira, observadas as normas de direito financeiro pblico. A necessi-
dade de se praticar a gesto escolar resultado das fortes mudanas que a
sociedade vem passando nos ltimos anos. Ou seja, a escola e a educao
como um todo precisam mudar.
Na Unidade 6: analisaremos a construo da identidade do(a)
Coordenador(a) Pedaggico(a) e as especificidades que envolvem a sua
atuao. Enquanto generalista da educao, o Coordenador Pedaggico
tem uma ao poltica explicitada de forma peculiar na organizao e ges-
to do trabalho pedaggico, assim como atravs de uma postura crtica-
reflexiva, em face da realidade cotidiana encontrada na escola
Na Unidade 7: apresentaremos as vrias interfaces de atuao da
Coordenao Pedaggica, isto , os elementos que so intrnsecos ao fazer

cotidiano desse profissional. Referimo-nos elaborao e articulao do
projeto poltico-pedaggico, seleo cultural do currculo e construo
do planejamento escolar. O Coordenador Pedaggico assume um papel
central, qual seja o de instigar e viabilizar a participao da comunidade
156
escolar como um todo em todas as etapas de elaborao, implementao e
avaliao do PPP, bem como do planejamento escolar.
Na Unidade 8: vamos estudar alguns tpicos sobre o planejamento
curricular, possibilidades e princpios norteadores do trabalho do(a)
Coordenador(a) Pedaggico(a) junto aos professores e alunos. Veremos,
ainda, os pressupostos tericos que fundamentam o planejamento escolar,
bem como os objetivos da instituio educativa em relao ao ensino e
aprendizagem. Somam-se a esses, os aspectos didtico-pedaggicos e
organizativos inerentes ao fazer cotidiano do professor. Finalizamos com
as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Bsica, documento
essencial na conduo do trabalho do(a) Coordenador(a) Pedaggico(a).
Ao encerrar esta Disciplina esperamos que voc tenha compreendi-
do a importncia do papel desempenhado pela Coordenao Pedaggica
na elaborao, conduo e organizao do trabalho escolar. Alm disso,
almejamos que voc possa refletir sobre a sua prtica cotidiana e ressigni-
fic-la, sempre que possvel.
Lembre-se:
No mundo que nos toca viver, passam e passaro cada vez mais
pela educao e, de maneira especial, pela escola, os elos e os feixes
de uma mltipla atividade de enlaces e de criaes relacionadas aos
conhecimentos e ao aprender a conhecer (BRANDO, 2000).
Aprenda sempre!
157
158
Coordenao Pedaggica
Breve histrico da educao
no Brasil: sculo XX
UU Caro(a) aluno(a),
Com essa unidade damos incio disci-
UU
plina Coordenao Pedaggica. Pois bem, vamos
nessa unidade relembrar os principais momentos que
UUU
marcaram a educao no Brasil, ao longo do sculo

XX. Como amplamente divulgado pela historiografia da
educao o processo de institucionalizao da escolarizao
UU
bsica ocorreu de forma lenta e distinta nas diferentes regi-

es. A consolidao do Estado como responsvel pelas questes
relacionadas educao escolar recente, remonta aos anos 30
do sculo XX, o que significa dizer que a organizao do sistema
educacional como um todo e da escola em particular tambm so
fenmenos recentes. Portanto, compreender as mudanas e exigncias
que se impem a educao e a escola no sculo XXI, implica necessa-
riamente na anlise dos condicionantes histricos, polticos e sociais de
sua produo ao longo do tempo.
Compreender as mudanas e exigncias que se impem educao e
escola no sculo XXI, a partir da anlise dos condicionantes histri-
cos, polticos e sociais de sua produo ao longo do tempo.
Voc se lembra?
Voc, em disciplinas anteriores, estudou as transformaes
ocorridas na organizao e gesto escolar nas ltimas dcadas e
suas implicaes no interior das unidades educativas. Agora va-
mos juntos relembrar os principais momentos que marcaram a
educao no Brasil, ao longo do sculo XX. Essa atualizao
histrica nos permitir compreender, ao longo da disciplina,
o papel do(a) Coordenador(a) Pedaggico(a) na organiza-
o e gesto do trabalho Pedaggico.
Coordenao Pedaggica
1.1 O lento caminho da institucionalizao da

escolarizao bsica no Brasil
Como assinala Jos Goldemberg (1993), durante todo o sculo XIX,
quando se ampliava a cidadania e universalizava-se a educao bsica nos
pases desenvolvidos, o Brasil permanecia uma sociedade escravocrata.
Fomos o ltimo pas ocidental a abolir a escravido africana; a extenso
da cidadania maioria da populao, constituda por escravos, ex-escra-
vos e seus descendentes, s comeou a se colocar como problema real no
incio do sculo XX1.
Com efeito, na passagem do sculo XIX para o XX que a edu-
cao popular passa a ser tema central dos debates e embates polticos,
juntamente com a crena de que por meio dela se sucederiam as transfor-
maes sociais, econmicas e polticas to necessrias ao pas (SOUZA,
2008). Questes como o acesso instruo primria, que ainda era para
poucos, o elevado ndice de analfabetismo e a inexistncia por parte da
Unio de uma poltica de difuso para o ensino primrio j estavam pre-
sentes nos Congressos de Instruo Primria e Secundria, realizados no
inicio da dcada de 19102.
No por acaso, vrios movimentos sociais e polticos desencadea-
dos em fins dos anos 1910 e inicio dos anos 1920 reivindicavam novos
para educao do pas. No exame de Jorge Nagle (2006, p.12), [...] tra-
tava-se de reconstruir todo o sistema educacional, no apenas alterar este
ou aquele de seus mltiplos aspectos. At ento, a educao nos estados
seguia diretrizes prprias elaboradas pelos Departamentos de Instruo
Pblica. Da a necessidade, segundo ele, de se criar um moderno e eficien-
te sistema de educao, cuja responsabilidade ficaria a cargo do Governo
Federal.
1 Embora a educao no sculo XIX tenha sido representada por parte da historiografia clssica como signo do
vazio, atraso e das trevas, a instruo apareceu como um problema geral no imprio brasileiro, que mobilizou
agentes e estratgias diversas ao longo do sculo (GONDRA e SCHUELER, 2008).
2 A saber, o Primeiro Congresso Brasileiro de Instruco Secundria, ocorrido em So Paulo de 15 a 24 de
fevereiro de 1911 e, Segundo Congresso Brasileiro de Instruco Primria e Secundria, realizado em Belo
Horizonte de 28 de setembro a 4 de outubro de 1912, e o Terceiro Congresso Brasileiro de Instruo Primria
e Secundria, em julho de 1913, em Salvador. Amplamente divulgados pela imprensa da poca, esses
eventos tinham como pblico alvo os professores de instituies pblicas e particulares de ensino do pas,
representantes do governo, autoridades escolares, jornalistas e demais pessoas envolvidas com a educao.
Para maior aprofundamento acerca desses Congressos, ver estudo pormenorizado de Tereza Maria Trindade
da Silva (2011).
160
Breve histrico da educao no Brasil: sculo XX Unidade 1
Contudo, foi a partir da Revoluo de 1930 que a educao ganhou

centralidade de fato3, o governo passa a trat-la como um direito de todos
na Constituio de 1934, devendo ser ministrada pela famlia e pelos po-
deres pblicos. A Constituio firma a concepo do Estado educador e
atribui s trs esferas do poder pblico responsabilidades com a garantia
do direito educao. Tambm prev o Plano Nacional de Educao, a or-
ganizao do ensino em sistemas, bem como a instituio dos Conselhos
de Educao4 (VILA, 2008).
Acentuadamente marcada pelas ideias do Movimento Renovador,
que culminou com o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, a Cons-
tituio de 1934, expressa claramente os impactos de uma nova relao
de foras que se instalou na sociedade a partir das insatisfaes de vrios
setores. O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova foi assinado por
26 signatrios, oriundos de diferentes reas e redigido por Fernando de
Azevedo. Nele, a defesa da escola comum, pblica, gratuita e laica, como
tambm a proposio de novas bases filosficas e didticas para o ensino
no pas (VILA, 2008).
Sob o ttulo A Reconstruo Educacional no Brasil: ao povo e ao
governo, o documento foi divulgado em 1931 por Nbrega da Cunha
na IV Conferncia Nacional de Educao, promovida pela Associao
Brasileira de Educao, no Rio de Janeiro, sendo publicado em 1932.
Assinaram o manifesto Fernando de Azevedo, Ansio Teixeira, Loureno
Filho, Afrnio Peixoto, Paschoal Lemme, Roquete Pinto, Ceclia Meirel-
les, Hermes Lima, Nbrega da Cunha, Edgar Sssekind de Mendona,
Armanda Alvaro Alberto, Venncio Filho, C. Delgado de Carvalho, Frota
Pessoa, Raul Briquet, Sampaio Dria, Noemy Silveira, Atlio Vivacqua,
Jlio de Mesquita Filho, Mario Cassanata, A. Almeida Jnior, J. P. Fonte-
nelle, Roldo Lopes de Barros, Paulo Maranho, Garcia de Rezende, Raul
Gomes (Cf. XAVIER, 2002.)
Para o presidente Getlio Vargas a expanso do ensino primrio
tornava-se bvia, visto que [...] para instruir, preciso criar escolas. No
as criar, porm, segundo um modelo rgido, aplicvel ao pas inteiro. De
acordo com as tendncias de cada regio [...]5 . At mesmo sugeria dife-
rentes tipos de ensino, na zona urbana o tcnico-profissional, no interior
3 Exemplo disso foi a criao do Ministrio da Educao em 14 de novembro de 1930 com o nome de Ministrio
da Educao e Sade Pblica. Sua criao foi um dos primeiros atos do Governo Provisrio de Getlio Vargas,
que havia tomado posse em 3 de novembro. Informaes disponveis em: http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/
AEraVargas1/anos30-37/Constituicao1934. Acesso: 22 out. 2011.
4 Cf . BRASIL (1934).
5 Cf. MENSAGEM PRESIDENCIAL (1941, p. 3).
161
Coordenao Pedaggica
o ensino rural e agrcola, em forma de escolas, patronatos e internatos.

Mas, como bem assinalado por Vanilda Paiva (1987), embora o momento
tivesse a marca do movimento de reconstruo educacional, a difuso do
ensino elementar com o respectivo auxlio da Unio aos Estados somente
se efetivaria no final do Estado Novo (VILA, 2011a).
De acordo com a anlise minuciosa de Isaas Alves (1941), em al-
guns estados faltava, na primeira metade dos anos 1930, at mais de 12
mil escolas primrias, para a Bahia, 18.000; Minas Gerais, 10.000, Mato
Grosso, 716 escolas. O Maranho necessitava de 3.226; Alagoas, 3.705;
o Amazonas, 911; o Cear, 4.342; Esprito Santo, 1.354; Goiaz, 2.061;
Par, 3.836, Paraba, 3.700; Paran, 1.948; Pernambuco, 7.311; Piau,
2.718; Rio de Janeiro, 3.806; Rio Grande do Norte, 1.927; Rio Grande do
Sul, 3.879; Santa Catarina, 1.439; Sergipe, 1.283 e o Territrio do Acre,
194 (VILA, 2010a).
Soma-se a isso, o fato de que o ndice brasileiro de matrcula e
frequncia escolares apresentava-se como um dos menores da Amrica
Latina. Pelos dados estatsticos, a Argentina e o Chile, por exemplo, j
tinham solucionado esse problema. Em relao Argentina, Alves (1941,
p. 667) dizia que: Hoje mais de um dcimo da populao total do pas se
acha nas escolas primrias. O Brasil, entretanto, no tem um vigsimo,
ficando muito abaixo do Chile e da Argentina em matrcula e frequncia
escolares.
1.2 A expanso do ensino primrio no Estado Novo

(1937-1945)
Com a instaurao do Estado Novo em 10 de novembro de 1937,

a poltica educacional se transforma, o novo regime de autoridade
tinha diretrizes definidas e ideologia prpria a ser difundida pela edu-
cao (HILSDORF, 2007; PCAUT, 1990, PAIVA 1987; CUNHA,
1981). E com ele, o ntido recrudescimento do movimento de renova-
o educacional.
Alis, importante lembrar que no mesmo dia em que era implan-
tada no pas a ditadura do Estado Novo, o presidente Getulio Vargas
promulgava a quarta constituio da histria brasileira. De essncia au-
toritria e centralista a principal caracterstica da Constituio de 1937
era a enorme concentrao de poderes nas mos do chefe do Executivo.
162
Do ponto de vista poltico-administrativo, seu contedo era fortemente

centralizador, ficando a cargo do presidente da Repblica a nomeao das
autoridades estaduais, os interventores, prtica recorrente nesse perodo.
WIKIPDIA
No Brasil, frente do Ministrio da Educao e Sade, o Ministro

Gustavo Capanema Filho, que permaneceu no cargo de 26 de julho de
1934 at 30 de outubro, de 1945, refora o nacionalismo defendido pelo
novo regime. No obstante, promove uma gesto marcada pela reforma
dos ensinos secundrio e universitrio. Nessa poca, o Brasil j implan-
tava as bases da educao nacional. Para Maria Lucia Hilsdorf (2007), o
estado brasileiro vai desenvolver de 1937-1945 uma poltica educacional
de molde autoritrio e uniforme. Isto aparece claramente, segundo ela, na

fala de Gustavo Capanema em 1937, quando diz que a educao instru-
mento do estado para preparar o homem para uma ao certa e construir a
nao brasileira6 .
As Leis Orgnicas editadas por meio de decretos-lei, pelo Mi-
nistrio da Educao e Sade, entre 1942-1946, foram, portanto, como
6 Sobre a atuao de Gustavo Capanema durante o governo de Getulio Vargas h um importante estudo intitulado
Tempos de Capanema, realizado por SCHWARTZMAN; BOMENY; COSTA (2000).
163
Coordenao Pedaggica
examina Hilsdorf (2007), resultado da necessidade de mo de obra espe-

cializada e de um tipo de homem preparado para qualquer sacrifcio. No
por acaso, as diretrizes das primeiras leis se dirigiram especialmente ao
ensino industrial, secundrio e comercial. As demais leis referentes ao en-
sino primrio, ensino normal e ensino agrcola s seriam levadas a termo
em 1946.
Anterior publicao das Leis Orgnicas, vrias medidas j haviam
sido tomadas, a comear pela reestruturao do Ministrio da Educao e
Sade Pblica, em 1937 (Lei n 378, de 13 de janeiro), com a qual criou o
Instituto Nacional de Pedagogia. O novo rgo teria como misso realizar
pesquisas sobre os problemas do ensino, nos seus diferentes aspectos. Em
1938, sob a direo de Loureno Filho, o Decreto-Lei n 580, de 30 de ju-
lho, alterou a denominao para Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos,
dando origem sigla INEP, pela qual a instituio conhecida at hoje. Ali-
s, esse rgo teve um papel de destaque durante e nos anos subsequentes
instaurao do regime do Estado Novo, especialmente com a elaborao
do Plano de Desenvolvimento para o Ensino Primrio, concludo em 1946.
Outra importante medida se deu com a criao da Comisso Nacional
do Ensino Primrio, em 1938 (Decreto-Lei n 808, de 18 de novembro) cuja
funo era organizar e definir os objetivos do ensino em nvel nacional. Entre
as atribuies da CNEP, presidida inicialmente por Ansio Teixeira, caberia
organizar um plano nacional de combate ao analfabetismo, apoiado pelos
governos federal, estadual e municipal e iniciativa privada; definir o papel do
governo federal, estadual e municipal para a nacionalizao do ensino prim-
rio; caracterizar o tipo de ensino a ser ministrado nas cidades e zonas rurais e
elaborar um programa nacional para o ensino primrio.
Para solucionar as enormes dificuldades oramentrias dos estados,
o Governo Federal estabeleceu planos de cooperao financeira e tcnica
com as vrias unidades federadas. Como primeira providncia decretou,
em 1942, o Fundo Nacional de Ensino Primario7. O fundo foi formado
pela renda proveniente dos tributos federais, passando a figurar no ora-
mento da receita e da despesa da unio. Na distribuio do FNEP 70%
dos recursos deveriam ser empregados na construo de prdios escola-

res, 25% para a educao de adolescentes e adultos analfabetos e 5% para
bolsas de estudos destinados ao aperfeioamento tcnico do pessoal dos
servios de inspeo e orientao do ensino primrio.
7 Cf. BRASIL (1959c, p. 25-26).
164
Quanto finalidade do FNEP constava no art. 3:

Os recursos do Fundo Nacional de Ensino Primrio se destinaro
ampliao e melhoria do sistema escolar de todo o pas. sses recur-
sos sero aplicados em auxlio a cada um dos Estados e Territrios e
ao distrito Federal, na conformidade de suas maiores necessidades8.
Esse mesmo decreto disps ainda sobre o Convnio Nacional de

Ensino Primrio, como pr-requisito para a obteno dos recursos do
FNEP por parte dos estados. Alm da reafirmao da cooperao financei-
ra entre a Unio, estados e Distrito Federal para desenvolver o ensino pri-
mrio em todo o pas, o CNEP estabeleceu o percentual a ser despendido
pelos entes federados. A Unio prestaria assistncia tcnica e os estados e
Distrito Federal passariam a aplicar, no ano de 1944, pelo menos 15% da
renda proveniente de seus impostos, na manuteno, ampliao e aperfei-
oamento do seu sistema escolar primrio, e, seguidamente, mais 1 a cada
ano, at 1949, quando essa cota parte atingisse 20%9 .
Essas iniciativas na ampliao e criao de escolas primrias basea-
vam-se inteiramente nos estudos realizados pelo INEP, que resultaram no
Plano para o Desenvolvimento do Ensino Primrio/PDEP, apresentado por
Murilo Braga (1946-1952)10 , Diretor do Instituto, ao Ministro da Educa-
o e Sade, Ernesto de Souza Campos, em 1946. O plano foi elaborado a
partir de observaes e dados de que dispunha o INEP, aliados aos dados
do IBGE, constituindo-se em uma verdadeira radiografia da realidade do
ensino primrio brasileiro. De posse dos dados estatsticos referentes aos
anos de 1942 a 1944, constatou que a rede de ensino no tinha capacidade
para receber todas as crianas em idade escolar.
Crianas em idade Dficit de crianas
Ano Matrcula geral
escolar de 7 a 11 anos sem escola
1942 3.340.952
1943 3.291.420
1944 5.597.625 3.309.959 2.287.66
Quadro 01 Matrcula geral no ensino primrio no Brasil 1942 a 1944.

Fonte: BRAGA (1946, p. 497).
8 Cf. BRASIL (1959c, p. 25).

9 Cf. BRAGA (1946, p. 498).
10 Em fevereiro de 1946, com o fim do Estado Novo e a queda de Getulio Vargas, Murilo Braga substituiu
Loureno Filho, ento Diretor do INEP, permanecendo no cargo at 1952. Era tido como homem de confiana
do presidente Getulio Vargas.
165
Coordenao Pedaggica
Em que pese o Plano no apresentar dados completos relativos ao

perodo de 1942 a 1944, possvel identificar a diminuio de 30.000 ma-
trculas no ensino primrio durante esses trs anos. Alm disso, o nmero de
crianas sem acesso ao ensino primrio continuava expressivo, em torno de
40% da populao em idade escolar. Uma das explicaes pode ser atribu-
da ao nmero escasso de prdios para atender a demanda escolar. Conforme
dados apresentados pelo diretor do INEP, Murilo Braga, [...] bastar dizer
que, dos 28.302 prdios existentes em 1941, para o ensino primrio, apenas
4.927 eram prprios estaduais, e que to somente 1.781 ou 7% do total ha-
viam sido especialmente construdos para fins escolares 11.
Os prdios escolares tornaram-se uma espcie de calcanhar de
Aquiles dos governantes. Conforme levantamento realizado por Teixeira
de Freitas, renomado estatstico brasileiro, era preciso ampliar a rede es-
colar rural brasileira, tendo em vista que a taxa estimada para a populao
em idade escolar na zona rural chegava a 2.218.205 alunos, em 1941, sen-
do que estavam carentes de admisso 1.889.582 (46%). Situao inversa
ser vivida na zona urbana, do total de 1.629.761 crianas em idade esco-
lar, apenas 85.777 (5%)12 estavam sem escola.
No obstante, Teixeira de Freitas esclarecia [...] cumprindo ainda
examinar a distino entre o ensino distrital e o rural propriamente dito, o
que deve ser feito analisando-se a situao de cada Estado em separado,
no poderemos, por enquanto, considerar definitivo este estudo13. De
qualquer forma, esses dados sinalizavam os srios problemas enfrentados
no pas na difuso do ensino primrio na zona rural.
Alm da defasagem de escolas rurais apontada por Teixeira de Frei-
tas, o INEP tambm avaliava que a escola primria funcionava do mesmo
modo, tanto na roa como na cidade e, por isso, o Governo Federal no
poderia se omitir diante de quadro to precrio14 . Nessa direo, a Consti-
tuio de 1946, promulgada no Governo Gaspar Dutra, cuja caracterstica
foi o esprito liberal e democrtico dos seus enunciados, assegurou nos
artigos 166 e 168, a educao como direito de todos e o ensino primrio
obrigatrio e gratuito para todos. Como ainda firmava no art. 16915 o
compromisso da Unio em aplicar nunca menos de dez por cento, e os
11 Cf. BRAGA (1946, p. 503).

12 Cf. TEIXEIRA DE FREITAS (1946, p. 303).
13 Cf. TEIXEIRA DE FREITAS (1946, p. 262).
14 Cf. BRASIL (1950b, p. 3-4).
15 Cf. BRASIL (1979, p. 263).
166
Estados, o Distrito Federal e os Municpios nunca menos de 20% da renda

resultante dos impostos na manuteno e desenvolvimento do ensino.
No final da dcada de 1940, o INEP desdobraria o PDEP criando
o Programa de Organizao do Ensino Primrio o qual incluiu o trei-
namento de professores das diversas regies do pas e a construo de
escolas primrias adequadas s necessidades educacionais da zona rural
brasileira. Escolas modestas com uma nica sala e residncia anexa para
o professor, feita de tijolo de adobe, de madeira e, se necessrio for, at
de pau a pique, como disse em entrevista publicada na Revista Brasileira
de Estudos Pedaggicos16, em 1946, o Ministro da Educao e Sade em
exerccio, Ernesto de Souza Campos. Mediante convnio com os esta-
dos, o INEP transferia ao rgo educacional competente, de sua conta no
Banco do Brasil, os necessrios crditos para a construo de escolas. Os
fiscais visitavam cada escola em construo e expediam relatrio sobre a
terminao e a qualidade da obra.
Em que pese o avano na construo dessas escolas, o nmero at
ento, permaneceu insuficiente para atender a demanda escolar na zona
rural. O que nos permite afirmar que a falta de acesso a escola primria
rural nesse perodo, contribuiu e muito, nas taxas de analfabetismo re-
gistradas no pas. Em 1940, a dvida histrica de escolarizao da popu-
lao brasileira se refletiu no quantitativo de pessoas alfabetizadas e no
alfabetizadas, tanto no campo como na cidade, de uma populao total de
41.236.315, sabiam ler e escrever 13.292.605 (38,20%), no sabiam ler e
escrever 27.735.140 (62%).
1.3 Da expanso do ensino nos Anos Dourados (1950)

A dcada de 1950 conhecida como o perodo dos anos doura-
dos. considerada uma poca de transio entre o perodo de guerras
da primeira metade do sculo XX e o perodo das revolues comporta-
mentais e tecnolgicas. No Brasil, essas transformaes foram se consoli-

dando ao longo da dcada, e alteraram o consumo e o comportamento de
parte da populao que habitava os grandes centros urbanos. A paisagem
urbana tambm se modernizava, com a construo de edifcios e casas de
formas mais livres, mais funcionais e menos adornadas, acompanhadas
por uma decorao de interiores mais despojada, segundo os princpios
16 Cf. ENTREVISTA DO MINISTRO DA EDUCAO (1946, p. 493).
167
Coordenao Pedaggica
da arquitetura e do mobilirio moderno. Atravs da propaganda veicu-

lada pela imprensa escrita, possvel avaliar a mudana nos hbitos de
uma sociedade em processo de modernizao: produtos fabricados com
materiais plsticos e/ou fibras sintticas tornavam-se mais prticos e mais
acessveis.
Consolidava-se a chamada sociedade urbano-industrial, sustentada
por uma poltica desenvolvimentista que se aprofundaria ao longo da d-
cada, e com ela um novo estilo de vida, difundido pelas revistas, pelo ci-
nema sobretudo norte-americano e pela televiso, introduzida no pas
em 195017 . Em 1950, a populao total do pas correspondia a 51.944,397
habitantes, sendo que destes, 27.316,826 habitantes estavam alocados na
zona rural e 24.627,57, na zona urbana18.
No mbito nacional e da Amrica Latina a transio dos anos 1940
para 1950 foi fecunda na produo de solues especialmente para o
ensino primrio. No Brasil, no transcorrer dos anos 1950, o nmero de
unidades escolares na zona rural mais que duplicou, passando de 24. 080
unidades em 1944 para 55.300, em 195519 . A frequncia escola teve um
acrscimo significativo, na matrcula geral um total de 2.341,910 alunos e
na matrcula efetiva, 1.983,55420 . O que equivale a dizer que mais crian-
as e jovens passaram a frequentar a escola. Contudo, a populao adulta
da zona rural continuaria apresentando elevados ndices de analfabetismo,
no sabiam ler e escrever 19.763,782 (72%) e sabiam 7.556,007(28%)21.
No sem razo, cresceram nesse perodo, as campanhas de alfabetizao22
junto populao adulta da zona rural.
At 1960 o sistema educacional brasileiro permaneceria centrali-
zado, sendo o modelo seguido por todos os estados e municpios. Com
a aprovao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB),
em 1961, os rgos estaduais e municipais ganharam mais autonomia,
diminuindo a centralizao do MEC. Foram necessrios treze anos de de-
bate (1948 a 1961) para a aprovao da primeira LDB. O ensino religioso
facultativo nas escolas pblicas foi um dos pontos de maior disputa para
a aprovao da lei. O pano de fundo era a separao entre o Estado e a
Igreja.
17 Para saber mais visite o site:
http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/JK/artigos/Sociedade/Anos1950. Acesso: 22 out. 2011.
18 Cf. BRASIL (1953, p. 27).
19 Cf. BRASIL ([1959], p. 357).
20 Cf. BRASIL ([1959], p. 358; 359).
21 Cf. BRASIL (1953, p. 37).
22 Sobre a Campanha Nacional de Educao Rural, ver Barreiro (1989,1997).
168
O salrio educao, criado em 1962, tambm um fato marcante

na histria do Ministrio da Educao. At hoje, essa contribuio conti-
nua sendo fonte de recursos para a educao bsica brasileira. A reforma
universitria, em 1968, foi a grande LDB do ensino superior, assegurando
autonomia didtico-cientfica, disciplinar administrativa e financeira s
universidades. A reforma representou um avano na educao superior
brasileira, ao instituir um modelo organizacional nico para as universida-
des pblicas e privadas.
Em 1971, a educao no Brasil, se v diante de uma nova LDB. O en-
sino passa a ser obrigatrio dos sete aos 14 anos. Em substituio a um curso
primrio com a durao de quatro anos, seguido de um ensino mdio subdi-
vidido verticalmente, em um curso ginasial de quatro anos e um curso cole-
gial de trs anos, se definiu por um ensino de primeiro grau com a durao
de oito anos. O texto tambm prev um currculo comum para o primeiro e
segundo graus e uma parte diversificada em funo das diferenas regionais.
A reforma enunciou, como seus princpios bsicos, a integrao
vertical (dos graus, nveis e sries de ensino) e horizontal (dos ramos de
ensino e das reas de estudo e disciplinas); continuidade (formao geral)
terminalidade (formao especial); racionalizao; flexibilidade; gradu-
alidade de implantao; valorizao do professorado; sentido prprio para
o ensino prprio (SAVIANI, 2006).
Como observa Dermeval Saviani (2006, p. 45), [...] a situao edu-
cacional configurada a partir das reformas institudas pela ditadura militar
logo se tronou alvo da crtica dos educadores, que crescentemente se orga-
nizavam em associaes de diferentes tipos [...]. Esse processo se iniciou
em meados da dcada de 1970 e se intensificou ao longo dos anos de 1980.
1.4 Contexto nacional da educao nas dcadas de

1980 e 1990
O incio dos anos 1980 marcado por grande agitao social. V-

rios movimentos sociais e polticos reivindicavam novos rumos para o
pas exigindo melhores condies de trabalho e salrio e, principalmente,
eleies livres e diretas. A campanha das Diretas J foi, sem dvida, um
marco nessa dcada na organizao do movimento popular em prol de
eleies livres e diretas.
De acordo com o jornalista Paulo Markun (2011):
169
Coordenao Pedaggica
De primeiro de janeiro a 16 de abril de 1984, mais de trs milhes

de brasileiros participaram de 53 grandes comcios em dezenas de
cidades brasileiras. Era o auge da campanha das diretas, o maior
movimento de massas da histria do pas e que, mesmo derrotado,
colocou um ponto final na ditadura que comeara 20 anos antes23.
JORGE HENRIQUE SINGH/ WIKIPEDIA
Comcio do Anhangaba, em 16/04/1984.
No campo educacional no ser diferente. Surgem, em todo o Bra-

sil, entidades nacionais representativas dos educadores, por meio de sindi-
catos, associaes estaduais e municipais, que passaram a congregar gru-
pos de professores por especificidades de atuao pedaggica. Na pauta a
luta por melhores condies de trabalho e de salrio, por melhor formao
profissional e melhores escolas.
As Conferncias Brasileiras de Educao, foram nos anos 1980 e
incio dos anos 1990, fruns de debates das questes educacionais, nos
quais as polticas educacionais foram temas de simpsios e painis. Em
1986, quando da conferncia Brasileira de educao realizada em Goi-
nia, as diretrizes desejadas pelos educadores brasileiros estavam explci-
tas no documento Carta de Goinia. Em abril de 1988, na Reunio Anual
da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
(ANPED, o professor Dermeval Saviani discursava e divulgava o texto no
qual propunha as modificaes necessrias educao brasileira, o qual
gerou intensas discusses e deu origem ao projeto da LDB e organiza-
o do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica.
O projeto inicial propunha uma reorganizao do sistema educacio-

nal brasileiro, o fortalecimento da escola pblica e a gesto democrtica
das instituies pblicas de ensino. A carreira dos professores era con-
templada em diferentes artigos que abordavam no somente as questes
23 Citao extrada no site Brado Retumbante, organizado pelo jornalista Paulo Markun dedicado preservao
da memria sobre o movimento das Diretas J
170
salariais como a sua formao, propondo inclusive, a existncia de uma

base comum nacional nos currculos de todos os cursos de formao de
professores (VALLE, 2003).
Em 1988 foi promulgada uma nova Constituio, denominada de
Constituio Cidad por Ulisses Guimares. Essa constituio apresen-
tou, pela primeira vez na histria das constituies brasileiras, um cap-
tulo inteiro dedicado educao pblica. Em 1989, como determinava a
Constituio Cidad, realizou-se, finalmente, a eleio, pelo voto direto
e secreto, para Presidente e Vice-Presidente da Repblica, depois de de-
corridos quase trinta anos das ltimas eleies presidenciais. Em 1990,
o Presidente Fernando Collor anunciou nao o Programa Nacional de
Alfabetizao e Cidadania (PNAC).
Em 20 de dezembro de 1996, uma nova reforma na educao bra-
sileira foi implantada. Trata-se da mais recente LDB, que trouxe diversas
mudanas s leis anteriores, com a incluso da educao infantil (creches
e pr-escola). A formao adequada dos profissionais da educao bsica
tambm foi priorizada com um captulo especfico para tratar do assunto.
Ainda nesse ano, o Ministrio da Educao criou o Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magis-
trio (Fundef) para atender o ensino fundamental. Os recursos para o
Fundef vinham das receitas dos impostos e das transferncias dos estados,
Distrito Federal e municpios vinculados educao.
O Fundef vigorou de 1997 a 2006, sendo substitudo pelo Fundo

de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valo-
rizao dos Profissionais da Educao (Fundeb). Esse fundo atende
toda a educao bsica, da creche ao ensino mdio. O Fundeb est em
vigor desde janeiro de 2007 e se estender at 2020. um importante
compromisso da Unio com a educao bsica, na medida em que au-
menta em dez vezes o volume anual dos recursos federais. Alm dis-
so, materializa a viso sistmica da educao, pois financia todas as

etapas da educao bsica e reserva recursos para os programas dire-
cionados a jovens e adultos. A estratgia distribuir os recursos pelo
pas, levando em considerao o desenvolvimento social e econmico
das regies a complementao do dinheiro aplicado pela Unio
direcionada s regies nas quais o investimento por aluno seja infe-
rior ao valor mnimo fixado para cada ano. [...] O acompanhamento
171
Coordenao Pedaggica
e o controle social sobre a distribuio, a transferncia e a aplica-

o dos recursos do programa so feitos em escalas federal, estadual
e municipal por conselhos criados especificamente para esse fim.[...].
Visite o site:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=articl
e&id=12407&Itemid=725.
Conexo
Vale a pena conferir:
O projeto Memrias Reveladas Centro de Referncia das Lutas
Polticas, 1964-1985 uma iniciativa da Casa Civil da Presidncia
da Repblica, com a coordenao do Arquivo Nacional e patrocnio
da Petrobras, que objetiva elaborar bancos de dados contendo infor-
maes dos arquivos participantes e colocar disposio do pblico,
pela internet, os registros documentais sobre as lutas polticas no Bra-
sil durante a ditadura militar.
Disponvel em: http://www.memoriasreveladas.arquivonacional.gov.br.
Conexo
Para aprofundar mais sobre este assunto visite o site:
http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/anos20
http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/anos30-37/Consti-
tuicao1934
http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/anos37-45
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf
http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=catego
ry&layout=category&Itemid=98
Filmes
Revoluo de 1930 (1980)
Direo: Silvio Back. Documentrio sobre o movimento tenentista e a

Revoluo de 1930, com comentrios dos historiadores Bris Fausto,
Edgar Carone e Paulo Srgio Pinheiro. Filme Documentrio Histrico
de Silvio Back sobre a Revoluo de 1930, que marcou o fim da Re-
pblica Velha (1889 1930) e o incio da Era Vargas (1930 1945).
172
O Documentrio apresenta e analisa os fatos da ocasio, suas cau-

sas, consequncias e repercusses, com sonoridades de gravaes
musicais antigas e filmagens histricas. Comentrios dos historiado-
res Boris Fausto, Edgard Carone e Paulo Srgio Pinheiro. http://www.
cinemanasaladeaula.com/sugest%C3%A3o%20de%20filmes%20
por%20periodos%20historicos/cinema%20brasileiro%20-%201930-
1945%20%E2%80%93%20revolu%C3%A7%C3%A3o%20de%20
30%20e%20o%20estado%20novo/
Getlio Vargas (1974)

Direo: Ana Carolina. Os Fatos que marcaram a vida e a carreira de
um dos mais importantes presidentes do pas, apontado como o me-
lhor presidente que o Brasil j teve, segundo pesquisas de opinio. O
filme mostra seus discursos, o cotidiano da poca e o fim trgico do l-
der, num suicdio que gerou controvrsias. Gacho, Vargas governou
o Brasil por duas vezes. Uma como presidente eleito legitimamente,
outra como ditador. Seu estilo era nico. Tinha seguidores fiis. Sua
morte gerou um clima de gigantesca comoo que nunca se repetiu.
Disponvel em:
http://www.cinemanasaladeaula.com/sugest%C3%A3o%20
de%20filmes%20por%20periodos%20historicos/cine-
ma%20brasileiro%20-%201930-1945%20%E2%80%93%20
revolu%C3%A7%C3%A3o%20de%2030%20e%20o%20estado%20
novo/
Atividades
01. Faa um quadro comparativo das Leis de Diretrizes e Bases da edu-
cao nacional de 1961 e 1971.
173
Coordenao Pedaggica
02. Estabelea as semelhanas e diferenas entre as duas legislaes.
03. Anote suas dvidas e seus questionamentos e troque ideais com seus
colegas.
Reflexo
No decorrer do sculo XX, o Brasil passou de um atendimento
educacional de pequenas propores, prprio de um pas predominante-
mente rural, para servios educacionais em grande escala, acompanhando
o crescimento populacional e o crescimento econmico que conduziu a
altas taxas de urbanizao e industrializao. [...] V-se, assim, que, rela-
tivamente, a trajetria do sculo XX representou do ponto de vista quan-
titativo, um significativo avano no campo educacional (SAVIANI, 2006,
p. 50-51).
Pense sobre isso.
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XAVIER, Libnia Nacif. Para alm do campo educacional: um estu-

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Paulista: EDUSF, 2002.
Na prxima unidade
Na unidade a seguir, vamos aprender um pouco sobre a histria da
organizao do trabalho escolar e do currculo no sculo XX. Ser utiliza-
do como apoio e referencial o livro de Rosa Ftima de Souza A organi-
zao do trabalho escolar e do currculo no sculo XX. So Paulo: Cortez,
2008. As atuais atribuies da escola esto diretamente relacionadas sua
forma de institucionalizao no passado e atendem aos reclames de dada
poca. O surgimento do(a) Coordenador(a) Pedaggico(a) um exemplo
das novas exigncias que se impem na organizao do trabalho pedag-
gico. Tanto a seleo do currculo como a insero de novos profissionais
no ambiente escolar revelam intencionalidades, interesses e, especialmen-
te, revelam uma forma de ver e conceber a escola.
Vamos l.
179
180
Coordenao Pedaggica
A organizao do traba-
lho escolar e do currculo
no sculo XX1
2 Caro(a) Aluno(a),
H cem anos no Brasil, no alvorecer do sculo XX,
de
o desenho curricular do ento denominado ensino pri-
mrio e secundrio era muito diferente do que ensinado e
ida
aprendido nas escolas hoje. O que mudou ao longo desse s-

culo? Quais elementos da cultura foram considerados relevantes
e vlidos para a transmisso nas escolas? Por que alguns contedos
Un
se mantiveram e outros no? Quais foram os fatores implicados na

determinao do currculo escolar ao longo do tempo? Que tipo
de homem e cultura foram privilegiados na sociedade brasileira?
Como as transformaes na histria do currculo repercutiram na
organizao interna das escolas? (SOUZA, 2008, p.10-11).
Objetivos de sua aprendizagem

Perceber a seleo cultural do currculo no somente como um rol de
matrias, de contedos e conhecimentos produzidos historicamente pela
humanidade, mas, sobretudo, como a expresso de um modo de ver, pen-
sar e conceber o homem, o mundo e a sociedade em determinada poca.
Voc se lembra?
Na unidade anterior, vimos que o processo de institucionalizao
da escolarizao bsica no Brasil, ocorreu de forma lenta e distinta nas
diferentes regies. Entretanto, foi a partir das rpidas transformaes
desencadeadas pela revoluo de 1930, que a educao brasileira
alcanou nveis de ateno nunca antes atingidos, quer pelo mo-
vimento dos educadores, quer pelas iniciativas governamentais
atravs do Ministrio de Educao e Sade, ou pelos resultados
concretos com a ampliao do nmero de escolas primrias
por todo o pas (VILA, 2008). Essas mudanas repercu-
tiriam na organizao interna das escolas, no papel dos
professores na construo social do conhecimento e na
insero de outros profissionais no ambiente escolar.
1 Tomamos esse ttulo emprestado da obra de Rosa Ftima de Souza A organizao do trabalho escolar e do
currculo no sculo XX. So Paulo: Cortez, 2008.
Coordenao Pedaggica
2.1 Por que esses contedos e no outros?

[...] Se todo currculo ou programa de estudos opera uma seleo no
interior da cultura, da decorre a importncia das escolas como ins-
tncias de preservao da herana cultural de uma poca (SOUZA,
2008, p. 12).
Como assinala Souza (2008) tornou-se to comum a naturalizao

dos processos escolares que poucos se detm a questionar e problema-
tizar a seleo cultural do currculo, assumindo as disciplinas como co-
nhecimentos vlidos por si mesmos. Nessa perspectiva, desconsidera-se,
segundo a autora, o jogo de foras, de lutas e interesses implicados na
definio dos conhecimentos vlidos a serem transmitidos.
Toda a seleo expressa uma intencionalidade e, no caso da escola,
tanto a seleo das matrias escolares como dos mtodos de ensino ofere-
cem pistas importantes para se compreender as complexas relaes entre
escola e sociedade (como a reproduo da diviso social do trabalho,
por exemplo). Nesse sentido, Souza (2008, p.11) chama a ateno para
a importncia de se considerar tanto o modo como o conhecimento foi
organizado no passado, quanto a dinmica social que moldou uma dada
seleo cultural para as escolas.
A dinmica das quais nos fala a autora envolve tambm os aspectos
polticos e histricos, ou seja, o currculo revela uma intencionalidade e o
pensamento de determinada poca. Segundo ela:
O debate educacional sobre o currculo entrev as diferentes posi-

es e os interesses em jogo na definio do conhecimento legtimo
a ensinar. Ele evidencia representaes acerca da validade dos sa-
beres e as mudanas de percepo e sensibilidade em relao aos
elementos da cultura (SOUZA, 2008, p. 14).
Ao longo do sculo XX, perodo de construo da escola pblica

democrtica no Brasil, vimos como sublinha Rosa Ftima de Souza, a as-

censo e o desmoronamento de um determinado modelo de escola prim-
ria e secundria. O modelo de currculo e de organizao escolar existente
at ento, deu lugar, no final desse sculo, concepo da escola bsica
que temos hoje.
182
A organizao do trabalho escolar e do currculo no sculo XX Unidade 2
Nas primeiras dcadas republicanas, os contedos da escola pri-

mria foram redefinidos no Brasil em funo das novas finalidades
atribudas educao popular. Novas matrias forma introduzidas
como: cincias fsicas e naturais, histria, geografia, msica, geo-
metria, instruo moral, educao fsica, desenho, instruo cvica e
trabalhos manuais (SOUZA, 2008, p. 20).
A ampliao e modernizao dos programas acompanharam a reno-

vao didtico-pedaggica e administrativa do ensino primrio, a expan-
so gradativa e contnua desse nvel de ensino levada a cabo pelos repu-
blicanos em vrios estados brasileiros e mantiveram relativa estabilidade
at meados do sculo XX (SOUZA, 2008, p.20).
Resta saber como indaga Rosa Ftima de Souza, por que essa sele-
o cultural foi considerada a mais adequada para a educao dos filhos
do povo? De que maneira as transformaes nos programas repercutiram
na organizao interna das escolas e das prticas educativas? Em que me-
dida, as escolas pblicas puderam implementar esse programa extenso e
auspicioso?
Para responder a essas perguntas necessrio como enfatiza Souza,
examinar tanto os determinantes sociais e polticos que presidiram a sele-
o dos contedos de ensino quanto os aspectos institucionais implicados
na disseminao da educao popular.
2.2 A educao primria na primeira metade do

sculo XX2
A educao brasileira, nas primeiras dcadas do sculo XX, ainda

permanecia dividida em dois sistemas educacionais, paralelos e indepen-
dentes, no dando uma passagem para o outro, formando um Sistema
de Ensino Dual: um ensino primrio gratuito, mas de oportunidades

reduzidas, e um ensino secundrio pago, que limitava as possibilidades
de ascenso social (TEIXEIRA, 1976). O Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova, ao reivindicar a escola unificada e comum para todos,
prope tambm a renovao dos mtodos de ensino, a fim de permitirem a
2 O texto que compe este subttulo foi baseado na dissertao de mestrado A escola no tempo: a construo
do tempo em escolas isoladas (Florianpolis 1930-1940), de Virgnia Pereira da Silva de vila, defendida na
Universidade do Estado de Santa Catarina, Mestrado em Educao, Florianpolis, 2008. p. 38-43.
183
Coordenao Pedaggica
formao integral3 dos/as educandos/as, o que implicaria um redimensio-

namento do tempo escolar, at ento segmentado e desarticulado.
Para Ansio Teixeira4, as dcadas de 1920 e 1930 inauguravam, de
certo modo, a crena no futuro do pas e, consequentemente, a luta pela
expanso da escola pblica com qualidade.
Tem como modelo ideal a sociedade industrial, especialmente a

realizada nos EUA, onde estivera estudando, e o utiliza como pa-
radigma de comparaes entre a sociedade oligrquica, arcaica e
tradicional e uma sociedade diferente, apontada em seus estudos e
propostas pela inteligncia do perodo de modo aparentemente con-
sensual (EVANGELISTA, 1993, p. 91).
At ento, a educao nos vrios estados brasileiros, seguia diretri-

zes prprias, elaboradas pelos Departamentos de Instruo Pblica. Sa-
viani (2004, p. 184), ao fazer o balano dos 70 anos do manifesto, destaca
sua importncia como um documento de poltica educacional em que
mais do que a defesa da Escola Nova, est em causa a defesa da escola
pblica. Na sua avaliao, esta a originalidade do documento: a pro-
posta de um sistema nacional de educao pblica que abrangesse desde
a educao infantil at o ensino universitrio, ideia defendida e realizada
por Ansio Teixeira.
Em 1931, Ansio Teixeira assume a diretoria de Instruo Pblica
do Distrito Federal, ainda localizado do Rio de Janeiro, e conduz a refor-
ma da instruo pblica que o projetou nacionalmente e que atingiu desde
a escola primria, a escola secundria e o ensino de adultos, resultando
na criao, em 1931, de uma universidade municipal, a Universidade do
Distrito Federal, extinta em 1939.
Sobre a proposta de um sistema nacional de educao, argumenta-
va que em todos os pases democrticos os sistemas escolares tendiam a
constituir um nico sistema de educao para todas as classes, ou melhor,
para uma sociedade verdadeiramente democrtica, isto , sem classes, em
3 O termo formao integral aparece trs vezes no texto do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova,
encontrado tambm como educao integral. Refere-se ao direito do indivduo a uma educao pblica
que alcance diversos nveis de sua formao. As reformas iniciadas nos anos 1920 tinham como consenso
a necessidade de ampliao do tempo de escolarizao primria e da jornada diria do/a educando/a; no
entanto, isto ficou muito mais no plano das ideas do que na sua efetivao prtica.
4 Realiza viagem Europa em 1925 e duas viagens aos Estados Unidos; a primeira, em 1927, e a segunda, em
1928. Nestas viagens, teve a possibilidade de observar diversos sistemas escolares. Nos Estados Unidos, entra
em contato com a obra do filsofo americano John Dewey, que marcou decisivamente sua trajetria intelectual.
Para maior aprofundamento, ver VILA (2007).
184
que todos os cidados tivessem oportunidades iguais para se educarem e

se redistriburem, depois, pelas ocupaes e profisses, de acordo com a
sua capacidade e as suas aptides, demonstradas e confirmadas (TEIXEI-
RA, 1976).
Nesta reforma, ampliou o atendimento s crianas; houve melhoria
na frequncia e rendimento escolar, na preparao e acompanhamento
dos/as professores/as nas suas atividades docentes. Este ambiente ge-
rou um sentimento de responsabilidade pela escola enquanto instituio
pblica. Em relao aos adolescentes, o trabalho estava direcionado ao
aumento do nmero de matrculas e defesa do alargamento do contedo
de cultura geral, restabelecendo a prtica do trabalho como complemen-
to prtica da classe e do laboratrio. Na educao de adultos tambm
ocorreram mudanas significativas, como a ampliao de oportunidades
de frequncia aos cursos de extenso e aperfeioamento. Essas iniciativas
marcaram uma posio corajosa e combativa no campo de lutas pelo au-
mento da oferta dos servios educativos, concepo que tinha como pano
de fundo a redistribuio dos bens sociais.
Uma de suas propostas era o prolongamento do perodo escolar ao
mnimo de seis horas dirias, tanto no primrio quanto no ensino mdio,
acabando com os turnos e s permitindo o ensino noturno como escolas
de continuao para a suplementao da educao. Defendia que, do pon-
to de vista social, caberia escola a funo de formar hbitos e atitudes
indispensveis ao cidado de uma democracia e, portanto, estender-lhe
os perodos letivos (TEIXEIRA, 1976). Uma educao comum a todas
as crianas pelo maior tempo possvel, com atividades ampliadas para
os alunos talentosos, e, sobretudo, a variedade e flexibilidade do sistema
educativo para atender s diferenas de capacidades e interesses.
Valores que refletem as necessidades e anseios de uma sociedade
que se pretendia democrtica, cabendo escola a tarefa de introduzir os
indivduos no mundo da cultura, da cincia e das mudanas sociais que
ora se apresentavam. Neste aspecto, quanto maior o tempo de permann-

cia na escola, maior a possibilidade de uma formao prtica, destinada a
dar ao cidado, em uma sociedade complexa e com o trabalho extrema-
mente dividido, aquele conjunto de hbitos e atitudes de cunho cultural e
civilizatrio indispensvel vida comum, possibilitando ao cidado tran-
sitar no mundo social a partir dos domnios bsicos da leitura, da escrita,
do clculo e tambm da cultura geral adquiridos na escola (TEIXEIRA,
1976).
185
Coordenao Pedaggica
A escola pensada por Ansio Teixeira deveria ser a base para uma
sociedade sem classes, democrtica, onde todos recebessem uma educao
de acordo com suas aptides. Embora no deixe de reconhecer a existncia
das classes sociais, considera possvel a aproximao social e a destruio
de preconceitos. Sobre o carter meritocrtico da educao, Evangelista
(1993, p. 97) observa que a presena de todos na escola formaria uma
espcie de caldo de onde sairiam as melhores inteligncias nacionais, que
no apenas progrediriam no sistema escolar, alcanando os mais altos es-
tudos, como tambm assumiriam funes dirigentes na nao.
Para o educador, a escola primria vinha perdendo a caracterstica
de ser a grande escola comum da nao, a escola de base, em que se educa
a grande maioria de crianas, jovens e adultos, para se constituir simples
escola de acesso, preparatria ao ginsio, para onde se dirige a maior
parte dos alunos que logram chegar ao quarto ano. Realidade que no se
concretiza no estado de Santa Catarina, por exemplo, principalmente em
relao aos egressos das Escolas Isoladas.
Com referncia aos programas de ensino e construo do tempo nas
escolas primrias, o educador contundente:
No se pode, em face disto, julgar que a escola primria esteja

cumprindo a sua funo de integrar culturalmente a populao bra-
sileira ou integr-la em seu progresso e em suas necessidades. Ao
ensino primrio, reduzido no tempo e no programa a mero ensino
preparatrio e, como tal, duplamente deficiente, j para os que no
o terminam, porque de pouco lhes aproveita o que aprenderam, j
para os que terminaram, porque apenas os habilita a continuar uma
educao de letras, inadequada para o ganhar a vida da maioria do
povo brasileiro [...] (TEIXEIRA, 1976, p. 68).
Os ideais defendidos por Ansio Teixeira e pelo Manifesto dos Pio-

neiros da Educao Nova remetem a um tempo social de rpidas trans-
formaes que exigem aes polticas efetivas em relao ao processo de
escolarizao e das condies de vida do povo brasileiro. Pode-se verificar

que os princpios da escola nova penetram de diferentes formas nas refor-
mas de instruo pblica realizadas no pas, destacando-se os estados do
Rio de Janeiro (at ento Distrito Federal), So Paulo e Minas Gerais, com
nfase, notadamente, na ampliao do tempo de permanncia na escola para
melhor aproveitamento do tempo escolar por parte dos/as educandos/as.
186
Convm destacar, dentre as muitas realizaes de Ansio Teixeira, a

Escola Parque, ou o Centro Educacional Carneiro Ribeiro5, em Salvador,
Bahia, a que alcanou maior repercusso no Brasil e em diversos outros
pases. A partir de 1947, na condio de secretrio de Educao no estado
da Bahia, inicia uma srie de novas realizaes no campo educacional.
Dentre elas, aquelas relacionadas educao em diversos bairros da cida-
de de Salvador. O bairro da Liberdade, na capital baiana, foi provavelmen-
te o mais beneficiado por sua nova administrao. Bairro muito populoso,
com predominncia, entre os seus moradores, de gente pobre e humilde.
Constitudo de vrios pavilhes o da Escola-Parque e os das
EscolasClasse , durante um turno a criana estudaria em uma das Es-
colas-Classe e, no outro turno, na Escola-Parque. O curso primrio tinha
durao de cinco anos. Os(as) professores(as) recebiam um programa de
treinamento, considerado fundamental por Ansio Teixeira, para qualquer
transformao da educao. No Centro de Educao Popular, a criana re-
cebia toda a assistncia mdica, dentria, de orientao educacional, alm
da merenda escolar.
Nesse local, eram atendidas crianas de sete a 15 quinze anos, ini-
cialmente divididas em grupos por idade cronolgica e, depois, por nveis
de aprendizagem. A aprovao dos(as) alunos(as) era automtica. Enfim,
uma escola de educao primria ministrada em nova dimenso, dentro
da mais avanada doutrina pedaggica, cujo principal objetivo era dar s
crianas uma educao integral e de tempo integral (com permanncia das
7h30 s 16h30 no complexo educacional).
A Escola-Parque era destinada s atividades educativas, como:
trabalhos manuais, artes industriais, educao artstica, educao fsica
e atividades socializantes. Pressupe-se que havia uma racionalidade em
relao construo do tempo, at porque a organizao das diferentes
atividades desenvolvidas ao longo dos turnos exigiria novas compreen-
ses da temporalidade, sobretudo no que diz respeito intensidade, ritmo
e durao das vivncias escolares. O que significa dizer que um trabalho
5 O complexo educacional idealizado por Ansio Teixeira constava de quatro Escolas-Classe com capacidade
para 1 000 alunos/as cada, em dois turnos de 500, e uma EscolaParque, composta dos seguintes setores:
pavilho de trabalho; setor socializante; pavilho de educao, jogos e recreao; biblioteca; setor administrativo
e almoxarifado; teatro de arena ao ar livre; setor artstico. A Escola-Parque complementava de forma alternada
os horrios das Escolas-Classe, e assim o/a educando/a passava o dia inteiro no complexo onde tambm se
alimentava e tomava banho. A proposta de Ansio Teixeira era a universalizao de uma nova escola, ou escola
nica onde as crianas de todas as posies sociais iriam formar a inteligncia, o carter, os hbitos de pensar,
de agir e de conviver socialmente. O indivduo poderia buscar na escola e pela escola a sua posio social,
numa sociedade moderna e democrtica. Para ele, a escola eficaz seria de tempo integral, tanto para alunos/as,
quanto para os/as professores/as. Ressaltou no trabalho da Escola-Parque e das Escolas-Classe a importncia da
educao escolar como via de acesso civilizao letrada. Para maior aprofundamento, ver em Cavaliere (2008).
187
Coordenao Pedaggica
que toma como base a formao integral do indivduo (envolve corpo,

mente, reflexo e criatividade) no comporta a fragmentao e a rigidez
dos horrios impostos pelos relgios.
Nas Escolas-Classe, atividades normais ou convencionais das de-
mais escolas; ensino de cincias fsicas e sociais, leitura, escrita e aritm-
tica. Com base nestes aspectos, provvel que houvesse a aplicao do
controle do tempo, pois as disciplinas possuem uma durao especfica
e so geralmente fragmentadas no quadro de horrios. Esta, inclusive,
a caracterstica da escola tal qual a que se conhece hoje: disciplinas
distribudas ao longo dos dias, das semanas e dos meses, com tempo de-
terminado de incio e trmino e com durao limitada. No foi possvel
identificar se ocorreu desta forma nas Escolas-Classe. A anlise se restrin-
giu ao que Ansio Teixeira considera atividades normais ou convencionais
das demais escolas, o que remete de imediato fragmentao do tempo
escolar, embora o prprio Ansio discordasse do ensino compartimentado
e desarticulado desenvolvido nas escolas primrias do pas.
A educao integral por ele vislumbrada, objetivava, de acordo com
Pagni (2000), a escola como um meio de aproveitar o tempo da infncia
e da juventude para a reflexo e para a filosofia, preparando no apenas
para o trabalho, mas para enfrentar os problemas no resolvidos pela civi-
lizao e, principalmente, a defesa da democracia O tempo escolar aqui
remetido ao processo de aprofundamento intelectual referente aos dilemas
humanos, sua anlise e compreenso:
As escolas criadas por Ansio e a gerao de educadores qual per-

tenceu, tanto nos anos 30 quanto nos anos 50 e 60, no foram vistas
pelos alunos que as frequentaram como locais de confinamento.
Pelo contrrio, constituram a possibilidade de reapropriao de
espaos de sociabilidade crescentemente sonegados s classes
trabalhadoras pelas reformas urbanas que lhes empurravam para a
periferia da cidade. Para muitos desses alunos, essas escolas foram
a nica abertura para uma vida melhor (NUNES, 2001, p. 12-13).
Ansio trata, essencialmente, de uma vivncia do tempo na escola

que possibilite aos indivduos ampliarem suas experincias de mundo.
No se refere racionalidade inventada pelos pedagogos modernos uma
escola com tempo fragmentado, regulado, medido e controlado pelos rel-
gios e calendrios, mas a um tempo que se integra a outros tempos sociais
188
na busca da formao integral dos educandos e de uma vida melhor para

todos.
A escola brasileira como elemento de estabilidade social
Ansio Teixeira, em conferncia realizada em 1957, destaca a situ-

ao educacional brasileira e os principais aspectos que mostram como
e quanto ela pouco satisfatria. Analisa os diferentes nveis: primrio,
mdio e superior para uma compreenso ampla de todo o sistema de
educao, caracterizando as tendncias e indicando as intervenes mais
recomendveis.
Para ele, a educao um processo em permanente mudana e exige
sempre novas descries, novas anlises e novos tratamentos. Compara a
educao atividades como a medicina e a agricultura, cujas transforma-
es ocorrem em virtude de conhecimentos novos e de modificaes na
prpria dinmica da sociedade.
Chama a ateno para o processo puramente seletivo do ensino
primrio, o que dificulta o acesso das camadas populares e refora o me-
nosprezo s diferenas individuais. A escola fixa os seus graus ou sries
de ensino, o padro a ser atingido pelos alunos capazes de prosseguir o
curso; cabe ao aluno adaptar-se ao ensino, e no o ensino ao aluno. As
consequncias revelam-se nas reprovaes macias no ensino primrio.
No prprio Distrito Federal, nas dcadas de 1950 e 1960, as reprovaes
chegam a ser mais de 50%.
Ansio Teixeira questiona os critrios de idade na matrcula, a esco-
la primria recebe na primeira srie e, depois, nas demais, alunos de todas
as idades, homogeneizando interesses, gostos e aptides. A desordem na
matrcula por idade acarreta a desordem dos horrios letivos, reduzidos
ao mnimo com at quatro turnos por dia. Essa organizao seletiva da
escola primria cria a possibilidade de reduo de tempo e dos objetivos
educacionais. O ensino assume um carter informativo, limitando-se ao

desenvolvimento de poucas habilidades.
Para ele, a escola primria no pode ser simplesmente seletiva, mas
precisa cuidar indistintamente de todos os alunos, independentemente dos
tipos e das inte-ligncias. A escola deveria dar a todos aquele lastro m-
nimo de educao, capaz de estabilizar e oferecer nao condies de
desenvolvimento social. A unificao democrtica do povo brasileiro de-
189
Coordenao Pedaggica
pende de todas as camadas sociais, sobretudo das mais baixas e somente a

educao poder promover a sua ascenso social.
O ordenamento e a estabilidade social so mantidos por critrios
conscientes de valor e hierarquia. Tais critrios no se adquirem por inter-
mdio do adestramento para exames formais, so adquiridos na ao da
famlia, da classe e da escola. A escola, na viso de Teixeira (1976, p. 83)
[...] se faz transmissora de padres de hbitos, atitudes, prticas e modos
de sentir e julgar. Na organizao da escola, deve constar um currculo
de aprendizagem por participao, diversidade de material e professores
bem preparados.
A escola dever ser um local de atividades adequadas s idades, com
setores mutuamente complementares e integrados: o do jogo, recreao e
educao social e fsica; o do trabalho, em formas adequadas idade e o
do estudo, em atividades de classe propriamente ditas. Para Ansio Teixei-
ra, um conjunto de elementos, como as edificaes es-
colares, material didtico, bibliotecas, formao
de professores, atividades fsicas e artsticas, Conexo:
Acesse o site da Revista
entre outros, possibilitaria uma educao in- Brasileira de Histria da
tegral. Segundo ele, Nessa escola a idade Educao. Nela voc encontrar
artigos que tratam de forma especi-
o elemento fundamental de graduao e fica sobre esse perodo da histria
classificao, organizando-se as sries com da educao. www.sbhe.org.br
programas de atividades escolhidas, luz
dos interesses e impulsos dos vrios grupos
em cada idade. (TEIXEIRA, 1976, p. 86).
Os grupos so distribudos da seguinte forma:
7 a 8 na 1 srie, 8 a 9 na 2 srie, 9 a 10 na 3 srie, 10 a 11 na 4 srie,
11 a 12 na 5 srie ou 1 complementar e 12 a 13 na 6 srie ou 2 srie
complementar. Com a extenso do tempo na escola, seriam necessrios o
enriquecimento dos currculos e a formao adequada do magistrio. Des-
sa forma, Ansio Teixeira acredita em uma escola primria que se faa for-
madora e educativa, uma educao adequada s classes populares, a fim
de aumentar a produtividade para essas pessoas, com seu nvel de vida.
VILA,Virgnia P. S. vila. Democracia e justia social: a

defesa de Ansio Teixeira registrada no livro Educao no Brasil.
Roteiro, Joaaba, v. 31, n. 1-2, p. 61-77, jan./jun. 2007.
190
2.3 Espaos, tempos e conhecimentos escolares

Como vimos, espaos, tempos e conhecimentos escolares foram
sendo produzidos distintamente ao longo da histria da educao e se
constituram em grandes desafios enfrentados para se criar, no Brasil, um
sistema de ensino primrio que viesse a atender s necessidades impostas
pelo desenvolvimento social e s reivindicaes da populao (FARIA
FILHO e VIDAL, 2000).
Ler e escrever significa pr-requisito, porta de entrada para o pro-
gresso individual e coletivo nessa sociedade que se organiza diferente-
mente nos estados da Federao. No estado da Bahia, por exemplo, a
reforma da instruo pblica realizada por Ansio Teixeira (1924-1928),
j anunciava preocupaes com a organizao dos tempos, espaos e co-
nhecimentos escolares. A lei que reorganizou o ensino, enriqueceu o cur-
riculum da escola elementar com vrios estudos, que no s acentuavam
a sua finalidade educativa, como ampliavam, para as necessidades da vida
moderna, as oportunidades de instruco que a escola primria deveria
prover (TEIXEIRA, 1928, s/p).
Na avaliao do reformador, o programa distanciava-se do antigo
ideal de ensinar ler, escrever e contar, pois, alm desses trs fundamen-
tos, somavam-se os estudos de historia e geographia, de sciencias e suas
applicaes, de agricultura e indstrias locaes, de desenho, de trabalhos
manuaes e domesticos e de musica, e ainda educao physica e educao
cvica (TEIXEIRA, 1928, s/p).
Segundo Ansio Teixeira, ao par dessa ampliao do curriculum es-
colar, impunha-se o aperfeioamento dos mtodos de ensino e do prprio
manejo do trabalho de classe. Organizamos para isso um horario, com
distribuio de tempo para cada materia de accordo com a importancia e
difficuldade do seu estudo e o curso de estudos, de que j fallamos, para
guiar o professor no seu trabalho quotidiano (TEIXEIRA, 1928, s/p).
Todavia, o reformador enfatizava que os mtodos de ensino e as prticas

escolares ainda se prendiam exageradamente aos velhos processos de roti-
na e de memorizao.
Alm disso, dizia Ansio Teixeira:
A formao deficiente ainda, na parte technica, do professor pri-

mario, a falta do devido apparelhamento escolar, a imperfeio dos
livros usados na classe, a ausencia de materiaes de ensino, todos es-
191
Coordenao Pedaggica
ses elementos collaboram na obra de escravizar o ensino monoto-

nia e inefficiencia de methodos do ensino defeituosos (TEIXEIRA,
2008, p. s/p).
Na verdade, faltava na viso do educador, uma verdadeira escola

modelo, onde os normalistas pudessem ver e praticar os modernos proces-
sos de ensino e que os professores em trabalho tivessem a possibilidade
de visitar e observar, tanto quanto possvel. Para ele, essa era a causa mais
real da falta de renovao dos nossos mtodos de ensino.
Por outro lado, o educador tambm reconhecia que,
[...] graas aos cursos de frias para o professorado, boa vontade

de muitos dos seus elementos e ao estmulo da inspeco, alguma
coisa se tem feito pela imprescindvel renovao. Acima de tudo o
que desejamos vencer a resistencia de uma tradico que com-
prehende a escola como uma casa onde a criana entra para fazer e
aprender o que se manda e pelo modo por que se manda. Esse modo
o da repetio ou copia servil ou o de decorar compendios. Nem
a escola desperta ou educa a iniciativa individual; nem a escola
concorre para criar um sentimento de originalidade ou responsabili-
dade; nem a escola desenvolve a capacidade de pensar e agir diante
dos problemas reaes da vida; nem a escola ensina a criana a posse
e o governo de si propria: nem lhe offerece opportunidade para
habitual-a vida cooperativa de grupo. Falha, assim, a escola sua
finalidade educativa e democratica. Bem sabemos que trabalho
lento a renovao de taes processos. Entretanto, valha dizer, j, em
muitas escolas est a despertar um espirito que se encaminha para
essa nova concepo. (TEIXEIRA, 1928, s/p).
Nessa proposta de renovao dos mtodos de ensino Ansio Teixeira

chama a ateno para a importncia do trabalho manual, as artes indus-
triais e o desenho, como instrumentos de renovao. Tambm menciona-
va a educao fsica, as festas escolares, sobretudo cvicas, feitas com a

participao do aluno e o escoteirismo, [...] j nascente, e com existncia
regular at em longnquas escolas do serto, e as associaes infantis,
como a Liga da Bondade e outras, esto a ensaiar uma educao social
mais effectiva, no sentido de despertar as idas de cooperao e de self-
government (TEIXEIRA, 1928, s/p).
192
A construco de uma escola primaria moderna um dever

inadiavel, por outra parte, do proprio governo que hoje utiliza
para outros fins esses predios que attestam uma mentalidade
que as nossas primeiras administraes no souberam con-
servar. S com esta base inicial, poderemos continuar com
segurana de efficiencia um largo plano de melhoramento e
adaptao da escola primaria e dos seus methodos e do seu cur-
riculum, s nossas condies bahianas (TEIXEIRA, 1928, s/p).
A citao acima nos parece bem atual, no entanto, ela remonta

ao inicio do sculo XX. Compreender as bases filosficas, didticas e
metodolgicas das reformas empreendidas nos anos 1920 nos permi-
te perceber elementos do passado no presente, isto , a escola sofre
transformaes, mas, ao mesmo tempo, conserva aspectos seculares
na sua organizao e funcionamento.
2.4 O ensino secundrio Conexo:

Acesse o site da Revista
Currculo sem Fronteiras, uma
O modelo de instituio escolar publicao que pretende ser um es-
criado no Brasil revela, na sua orga- pao para a discusso de uma educao
crtica e emancipatria, reforando o dilo-
nizao e funcionamento, demandas go entre os pases de Lngua Portuguesa.
desencadeadas pelo processo de indus- www.curriculosemfronteiras.org. L voc
encontrar artigos cientficos sobre
trializao e urbanizao advindos com Currculo no contexto da Educao
a instalao da Repblica no sculo XIX Contempornea.
(VILA, 2008). Ler e escrever significa
pr-requisito, porta de entrada para o progres-
so individual e coletivo nessa sociedade que se orga-
niza diferentemente nos estados da Federao.
sabido que a educao primria ocupou lugar central nos projetos
de modernizao da sociedade brasileira, empreendidos pelos republica-

nos no inicio do sculo XX (SOUZA, 2008). Contudo, se por um lado,
a escola primria configurou-se, conforme denomina Souza, como a es-
cola republicana por excelncia, o mesmo no pode ser dito em relao
ao ensino secundrio. Tratava-se da educao de um grupo social muito
restrito, na sua maioria jovens herdeiros da oligarquia agrria, filhos de
industriais, grandes comerciantes, profissionais liberais ou da incipiente
classe mdia urbana.
193
Coordenao Pedaggica
O ensino secundrio comeou a ser republicanizado com a Reforma

Benjamim Constant (1890), que implementou um novo currculo escolar,
fundado no pensamento positivista. O imperial Colgio Pedro II, que tinha
forte identidade com o imperador deposto, passou a se chamar Ginsio
Nacional, e os colgios estaduais de ensino secundrio, para diferenciar-
se dos liceus imperiais, foram nomeados de ginsios (DALLABRIDA;
CARMINATI, 2007).
Em Santa Catarina, por exemplo, a quebra da hegemonia jesutica no
ensino secundrio comearia a ter lugar no final da dcada de 1920. A Refor-
ma Francisco Campos (1931), implantada logo aps a Revoluo de 1930 e a
criao do Ministrio da Educao e Sade Pblica, impulsionou como des-
tacam Norberto Dallabrida e Celso Carminati (2007), a expanso do ensino
secundrio, concretizando, em boa medida, propostas formuladas nos anos
1920. Sem dvida, essa reforma ampliou segundo os autores, a possibilida-
de de equiparao oficial a todos os estabelecimentos de ensino secundrio,
anteriormente restrita ao colgio Pedro II e aos ginsios pblicos estaduais.
Para Souza (2008, p. 89-90):
Desvinculada de uma utilidade imediata em relao ao mundo do

trabalho, a formao das classes dirigentes continuou privilegiando
a arte da expresso, a erudio lingustica, o escrever e o falar bem,
o domnio das lnguas estrangeiras e a atrao pela esttica literria.
Como instituies de ensino que abrigavam a elite brasileira, os co-

lgios secundrios reforavam o sistema dual de ensino, isto , de um lado
o ensino secundrio que preparava e habilitava para o ingresso nos cursos
superiores, e, de outro, os cursos tcnico-profissionais e normal que for-
mavam para o ingresso no mercado de trabalho.
Os estudantes do ensino secundrio, que durante a Primeira Rep-
blica passaram pelos poucos ginsios e colgios, receberam uma forma-
o mais literria do que cientfica. Estudos realizados por Rosa Ftima de
Souza demonstram que a base dessa formao compreendia o estudo do
latim, da lngua portuguesa e das lnguas modernas, especialmente fran-

cs, ingls e alemo, complementado pelo estudo da literatura, histria,
geografia e filosofia. E ainda estudavam lies de matemtica (aritmtica,
lgebra, geometria e trigonometria), mecnica, astronomia, fsica, qumi-
ca e histria natural, porm, as cincias eram tidas como formao com-
plementar importante, mas no fundamental.
194
A preponderncia dessa educao literria como observa Souza, foi

mantida no apenas no Brasil, mas em vrios pases ocidentais. O ensino
anti-utilitarista herdeiro da tradio dos colgios. Alimentado pelo ideal
iluminista de uma educao dirigida para a formao de homens cultos,
polidos e sensveis. Formao que passa pelo desenvolvimento da moral
religiosa e intelectual.
Durante todo o sculo XIX, e parte do sculo XX, as disputas entre
estudos literrios e cientficos, em vrios pases ocidentais, apoiaram-se
em projetos distintos para a escola secundria. Em realidade, diz Souza
(2008), os confrontos entre cultura literria e cultura cientfica perpassa-
ram todos os campos da produo cultural do transcorrer do sculo XIX.
Em 1907, o Brasil possua 373 unidades escolares de ensino secundrio
(172 para o sexo masculino, 77 para o sexo feminino e 124 mistas). Esta-
vam matriculados nessas escolas 30.426 alunos (SOUZA, 2008).
Entre os anos 1930 a 1960, a educao secundria sofre redefini-
es, porm, os novos efetivos escolares que chegaram escola secun-
dria nesse perodo encontraram uma cultura escolar alicerada sobre
antigas tradies (SOUZA, 2008, p.146). No inicio da dcada de 1950,
iniciativas de renovao do ensino secundrio comeavam a ser imple-
mentadas como a regulamentao da equivalncia, as classes experimen-
tais e a reforma do ginsio industrial.
Para Rosa Fatima de Souza, nesse processo de redefinio voltam
tona os ataques ao ensino literrio e os questionamentos em torno da
validade da formao clssica e humanista. No sem razo, no inicio dos
anos 1960, ganha fora entre os educadores responsveis pelas polticas
educacionais, a ideia de um ensino secundrio voltado para a cultura
tcnica e cientfica e largamente baseada em valores mais utilitrios. A
promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n.
4.024/61) foi um sinal das mudanas em curso. Estavam dados como diz
Souza, os primeiros passos para a modernizao da educao secundria
na sociedade brasileira.
Conexo
Mais informaes sobre os avanos no ensino mdio no Brasil, ver: http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=293&
Itemid=358. A Secretaria de Educao Bsica zela pela educao infantil,
ensino fundamental e ensino mdio. A educao bsica o caminho para
195
Coordenao Pedaggica
assegurar a todos os brasileiros a formao comum indispensvel para o

exerccio da cidadania e fornecer-lhes os meios para progredir no trabalho
e em estudos posteriores. So dois os principais documentos norteadores da
educao bsica: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),
Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e o Plano Nacional de Educao
(PNE), Lei n 10.172/2001, regidos, naturalmente, pela Constituio da Re-
pblica Federativa do Brasil.
Secretria de Educao Bsica: Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva.
Telefones: (61) 2022-8318 / 8319 / 8320, Fax: (61) 2022-8326.
Atividades
01. Dos aspectos histricos estudados at aqui, procure estabelecer as se-
melhanas e diferenas no que diz respeito organizao e funcionamento
da escola passada e a atual.
02. No seu exame, o que poderamos aproveitar do passado na escola do

tempo presente?
03. Faa uma sntese do que foi estudado at agora. No final registre as suas
consideraes. Lembre-se, organizar as ideias e escrever com clareza e coe-
rncia verbal no tarefa fcil. Escreva e reescreva quantas vezes for preciso.
196
Reflexo
O lento caminho de democratizao do ensino secundrio no Brasil.
Entre a instituio da Repblica e a Era Vargas viveu-se o tempo

dos ginsios, que marcou poca e deixou registrados indcios em
documentos escritos e em memrias de ginasianos egressos e ex-
professores. [...] com a redemocratizao da sociedade brasileira,
em meados da dcada de 1940, recolocou-se o debate em torno da
educao nacional, experimentando o ensino secundrio uma segun-
da onda de expanso, um pouco mais marcada pela interveno es-
tatal, mas insuficiente para estender a escolarizao mdia aos cida-
dos brasileiros (DALLABRIDA; CARMINATI , 2007, p. 24-25).
Voc percebeu como foi lento o processo de universalizao do en-

sino mdio no pas?
colar e do currculo no Sculo XX: (ensino primrio e secundrio no
Brasil). So Paulo: Cortez, 2008. (Biblioteca bsica da histria da edu-
cao brasileira, v.2). p.89-224.
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redalyc/src/inicio/> ISSN 1413-2478. Acesso em: 10 de mar. de 2008.
PAGNI, Pedro ngelo. Do manifesto de 1932 construo de um

saber pedaggico: ensaiando um dilogo entre Fernando de Azevedo
198
e Ansio Teixeira. Iju: Ed. UNIJU, 2000. (Coleo Fronteiras da Edu-

cao).

colar e do currculo no Sculo XX: (ensino primrio e secundrio
no Brasil). So Paulo: Cortez, 2008. (Biblioteca bsica da histria da
educao brasileira, v.2).
TEIXEIRA, Ansio. Relatrio apresentado ao Ex. Sr. Cons. Brulio

Xavier da Silva Pereira, Secretrio do Interior, Justia e Instruo
Pblica, pelo Diretor Geral da Instruo Pblica, para ser enca-
minhado ao governador do Estado da Bahia. Salvador, Imprensa
Oficial do Estado, 1928.
______Educao no Brasil. 2 Edio, So Paulo: Companhia Editora

Nacional MEC, 1976.
Na prxima unidade
Aps essa atualizao histrica, partiremos para a anlise da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n. 9394/96. Por essa lei a
educao nacional conquistou avanos importantes, mas, por outro lado,
gerou descontentamento ao associar a organizao da escola com base
nos princpios gerenciais. Embora a escola tenha uma especificidade que
a formao humana sua organizao est baseada na diviso social do
trabalho. O surgimento da figura do(a) Coordenador Pedaggico(a) est
diretamente relacionado racionalizao do trabalho na escola.
199
200
Coordenao Pedaggica
Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Na-
cional Lei n. 9394/96
3 A partir das transformaes ocorridas nas rela-

es sociais e no mundo do trabalho, a questo edu-
de
cativa escolar vem sendo alvo das atenes de muitos e
na atualidade, diversos so os desafios postos para a socie-
ida
dade como um todo, mas especialmente para os profissionais

da educao, um dos sujeitos que constroem a escola (VALLE,
2003).
Un
Caro(a) Aluno(a),
Nesta unidade, discutiremos os avanos e os retrocessos
advindos com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
o da Educao Nacional Lei n. 9394/96, no Governo de Fernando
Henrique Cardoso (1995-2003). Como vimos at aqui, a luta por uma
escola pblica, gratuita e democrtica remete ao sculo passado. Con-
tudo, a universalizao da educao bsica e a gesto democrtica do
ensino s se concretizariam em 20 de dezembro de 1996, com a promul-
gao da nova LDB. Por essa legislao, novos desafios foram lanados
escola. Alicerada em eixos privatistas e de acentuado estmulo ao
individualismo e a produtividade a LDB retrata o momento vivido pelo
pas naquele momento. Esse modelo ser adaptado escola, tanto no que
se refere aos princpios administrativos e organizativos, como no que se
relaciona racionalidade do trabalho escolar. Exemplo disso, foi a cria-
o de uma nova funo dentro da escola, a Coordenao Pedaggica,
muitas vezes em substituio s equipes pedaggicas formadas por
administradores, supervisores e orientadores educacionais.
Objetivo de sua aprendizagem

Compreender o contexto histrico, poltico e social do final
do sculo XX e inicio do sculo XXI e suas implicaes na
criao da funo do(a) Coordenador(a) Pedaggico(a).
Afinal, qual o lugar e quais so as atribuies do Co-
ordenador Pedaggico, qual o seu papel na gesto
escolar? So essas as perguntas que buscaremos
esclarecer ao longo da disciplina
Coordenao Pedaggica
Voc se lembra?
Em 1942 e 1946 foram publicadas as Leis Orgnicas do Ensino In-
dustrial (Decreto-lei n 4.073, de 30/01/1942); do Ensino Secundrio (De-
creto-lei n 4.244, de 09/04/1942); do Ensino Comercial (Decreto-lei n
6.141, de 28/12/1943); do Ensino Primrio (Decreto lei n.8.529, de 2 de
janeiro de 1946); do Ensino Normal (Decreto-lei n. 8.530, de 2 de janeiro
de 1946). Dentro das escolas, as leis orgnicas procuraram regulamentar
o cotidiano dos professores e alunos. So visveis as prescries de pro-
gramao curricular, de controle do recreio, das classes homogneas, do
mtodo nico de leitura, do uso de uniforme, da verificao do asseio cor-
poral, entre outros. Em 1961, aps 13 anos de discusses foi promulgada
a Lei de diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 4024/61), com
a qual permaneceu a mesma estrutura em vigor desde a publicao das
Leis Orgnicas. A novidade ficou por conta da flexibilizao da estrutura
do ensino. Em 1971, o pas sofreu uma nova reforma do ensino (Lei n.
5.692/72). Por essa reforma houve integrao vertical dos graus, nveis e
series de ensino, continuidade e terminalidade, racionalizao, flexibili-
dade, entre outros. Em 1996, no contexto do neoliberalismo a educao
passa a ser acionada com o instrumento de ajustamento das demandas do
mercado (SAVIANI, 2006). Mas, como veremos adiante, no foi s isso.
202
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n. 9393/96 Unidade 3
3.1 O que mudou com a LDB/1996

Com a nova legislao, a educao escolar passou a ser composta
apenas por dois nveis: educao bsica, formada pela educao infantil,
ensino fundamental e ensino mdio e ensino superior (art. 21). Com base
em regras comuns, a educao bsica nos nveis fundamental e mdio
passou a ter carga mnima anual de oitocentas horas, distribudas por um
mnimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excludo o tempo
reservado aos exames finais.
Alm disso, os estabelecimentos de ensino adquiriram autonomia
e flexibilidade no que se refere s formas de progresso, de organizao
das classes ou turmas, com alunos de sries distintas, avaliao contnua
e cumulativa, possibilidade de acelerao dos estudos, aproveitamento de
estudos, entre outros. Essas inovaes representaram um avano impor-
tante, especialmente por deixar a cargo da escola a deciso sobre como
organizar o seu ensino.
Cumpre assinalar que o projeto apresentado inicialmente pelo Se-
nador Darcy Ribeiro no previa a autonomia da escola, nem tampouco
esboava uma concepo de educao infantil. O Senador tambm pro-
punha um ensino fundamental de quatro anos. Vrios foram os impas-
ses e discusses para que se chegasse legislao que temos hoje, cuja
importncia reside, sobretudo, na garantia de uma educao bsica mais
democrtica.
Outro aspecto de suma importncia se refere a uma antiga reivindi-
cao da categoria do magistrio. Conforme reza o artigo 67 Os sistemas
de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, asse-
gurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira
do magistrio publico (BRASIL, 2010, p. 48): I ingresso exclusiva-
mente por concurso pblico de provas e ttulos; II aperfeioamento pro-
fissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado
para esse fim; III piso salarial profissional; IV progresso funcional

baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do desempenho; V
perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga
de trabalho; VI condies adequadas de trabalho.
Sendo a experincia docente pr-requisito para o exerccio profis-
sional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas
203
Coordenao Pedaggica
de cada sistema de ensino1. So consideradas funes de magistrio as

exercidas por professores e especialistas em educao no desempenho de
atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educao
bsica em seus diversos nveis e modalidades, includas, alm do exerc-
cio da docncia, as de direo de unidade escolar e as de coordenao e
assessoramento pedaggico2 (BRASIL, 2010, p.48-49).
Este artigo contempla uma antiga reivindicao da categoria, qual
seja o aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licencia-
mento peridico remunerado para esse fim. Em relao ao piso salarial,
ainda que lembrado, tratado de forma bastante superficial. Alis, o piso
salarial nacional para os profissionais do magistrio pblico da educao
bsica s seria regulamentado em 2008 Lei n 11.738, de 16 de julho.
Como bem assinalado por Bertha Valle (2003, p. 48):
verdade que esta Lei de Diretrizes e Bases no representa o sonho

dos educadores, no entanto, ela avanou no que foi possvel, tais
como na questo da estrutura e funcionamento da educao, englo-
bar em uma nica Lei toda a legislao de ensino, reconhecer a edu-
cao infantil enquanto sistema de educao, permitir a organizao
do ensino de acordo com as necessidades de cada localidade, entre
outros.
Conforme chama a ateno a referida autora, no se pode negar a

importncia do Frum Nacional em defesa da Escola pblica na LDB
enquanto interlocutor sobre a teoria e a prtica da educao. De fato, o
Frum mobilizou educadores de diferentes regies do pas, promovendo
em mbito nacional, estadual e municipal vrios encontros, seminrios,
palestras, debates e congressos, a fim de socializar e incorporar as propos-
tas consensuais.
Nesse sentido, bastante pertinente a observao de Faria Filho
quando diz: A lei a linguagem da tradio e dos costumes, do ordena-
mento jurdico e da prtica social (1998, p. 102 e 106). Pode-se, ento,
pensar a legislao nestas duas perspectivas; como ordenamento jurdico

da prtica social e ao dos sujeitos como fontes inspiradoras da sua ela-
borao (VILA, 2008).
1 Pargrafo nico original transformado em 1 pela Lei n. 11.301, de 10/5/2006.

2 Pargrafo acrescido pela Lei n. 11.301, de 10/5/2006.
204
Em 2010, a Cmara dos Deputados publicou a 5 edio da Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Desde sua promulgao, em 20 de dezembro de 1996, a Lei

de Diretrizes e Bases da Educao Nacional vem redesenhando o
sistema educacional brasileiro em todos os nveis: da creche, desde
ento incorporada aos sistemas de ensino, s universidades, alm de
todas as outras modalidades de ensino, incluindo a educao especial,
profissional, indgena, no campo e ensino a distncia. A LDB dispe
sobre todos os aspectos do sistema educacional, dos princpios gerais
da educao escolar s finalidades, recursos financeiros, formao e
diretrizes para a carreira dos profissionais do setor. Toda legislao
pode ser aprimorada. E a LDB tem sido constantemente atualizada.
Exemplo recente a ampliao do ensino fundamental para nove
anos com matrcula obrigatria aos seis anos de idade.
http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2762/ldb_5ed.pdf
Conexo
Para Vicente Martins, professor da Universidade Estadual Vale do
Acara (UVA), de Sobral, Estado do Cear, a Lei 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, mais conhecida por de Diretrizes e Bases da Edu-
cao Nacional, ou simplesmente LDB, o principal documento do
ordenamento jurdico-educacional do pas nos anos 90. No seu en-
tendimento a LDB contribuio das mais significativas do Governo
do Brasil e de grande impacto nas instituies de ensino e que, por
isso mesmo, suas informaes devem ser levadas, com juzo crtico,
a educadores, parlamentares, gestores educacionais e juristas que se
preocupam com as questes da educao escolar.

Leia o trabalho completo: A Lei magna da educao de Vicente Martins.
Disponvel em: http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/ldb.html. Aces-
so: 07 nov. 2011.
205
Coordenao Pedaggica
3.2 A organizao curricular da educao bsica

Como observamos at aqui a defesa e luta por uma educao p-
blica laica, gratuita e democrtica no recente na histria da educao
brasileira. Assegurada como direito de todos e dever do Estado, a educa-
o tem mobilizado diferentes setores da sociedade civil, que se contrape
como sublinha Valle (2003), aos interesses do capital. A autora se refere
especialmente s formas de gesto que, segunda ela,
[...] se faz de forma coletiva, encontrando-se a servio dos trabalha-

dores, na qual, valores como solidariedade, democracia, coletividade,
liberdade, pluralismo de ideas, emancipao dos cidados e da cidada-
nia, buscam ser concretizados. Assim, tambm a educao/escola tida
como direito dos cidados e da cidadania, enfatizando a educao b-
sica, que no seu processo de construo ajuda na desconstruo/com-
preenso/interpretao da realidade em que esto imersos os diferentes
sujeitos para a construo de uma sociedade mais justa, igualitria,
fraterna e democrtica (VALLE, 2003, p. 53).
No por acaso, a LDB reconhece os diferentes espaos de formao

humana. Conforme o art. 1 A educao abrange os processos forma-
tivos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no
trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (BRASIL,
2010, p.7).
Outro aspecto importante da legislao reside na autonomia dos es-
tabelecimentos de ensino quanto sua organizao e funcionamento. De
acordo com o art. 23:
A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos

semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, gru-
pos, no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros
critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o inte-

resse do processo de aprendizagem assim o recomendar (BRASIL,
2010, p.20).
Essa flexibilidade permite pensar e organizar o currculo do ensino

fundamental a partir de:
206
[...] uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sis-

tema de ensino estabelecimento escolar, por uma parte diversifica-
da, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela (BRASIL, 2010, art. 26, p. 23).
Alm disso, os currculos devem abranger, obrigatoriamente, segun-

do esse mesmo artigo, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o
conhecimento do mundo do fsico e natural e da realidade social e polti-
ca, especialmente do Brasil.
Quanto ao ensino da arte este se [...] constituir como componente
curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos (BRASIL, 2010, p.23).
A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola,
componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica
facultativa ao aluno3 :
I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis ho-
ras;
II maior de trinta anos de idade;
III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situ-
ao similar, estiver obrigado prtica da educao fsica;
IV amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de
1969;
V (vetado);
VI que tenha prole (BRASIL, 2010, p.23).
Em relao ao ensino da Histria do Brasil, esse levar em conta

as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo
brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europeia.
Na parte diversificada do currculo, ser includo, obrigatoriamente,
a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira
moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das

possibilidades da instituio. A msica dever ser contedo obrigatrio,
mas no exclusivo, do componente curricular4 tal qual o ensino de artes.
Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio,
pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura
3 Pargrafo com redao dada pela Lei n. 10.793, de 1/12/2003.

4 O art. 3 da Lei n. 11.769, de 18/8/2008, determina que os sistemas de ensino tero trs anos letivos para se
adaptarem a essa exigncia.
207
Coordenao Pedaggica
afro-brasileira e indgena. O contedo programtico a que se refere este

artigo (26) incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracte-
rizam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tni-
cos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos ne-
gros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira
e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas
contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria
do Brasil. Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos
povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o curr-
culo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e
histria brasileiras (BRASIL, art. 26, p. 24-25).
Programa Brasil-frica: Histrias Cruzadas

Promover o reconhecimento da importncia da interseo da histria
africana com a brasileira para transformar as relaes entre os diversos
grupos raciais que convivem no pas. Esta a essncia do Programa
Brasil-frica: Histrias Cruzadas, institudo pela UNESCO no Brasil, a
partir da aprovao da Lei 10.639, em 2003, que preconiza o ensino des-
sas questes nas salas de aulas brasileiras.
Desde ento, o processo de implementao da Lei da Educao das Re-
laes tnico-Raciais nos sistemas de ensino brasileiros vem enfrentando
desafios, entre eles a necessidade de desenvolvimento de uma nova cul-
tura escolar e de uma nova prtica pedaggica que reconhea as diferen-
as tnico-raciais resultantes da formao da sociedade brasileira.
Para contribuir com esse processo, o programa Brasil-frica: Histrias
Cruzadas da UNESCO atua em trs eixos estratgicos, complementares e
fundamentais: Acompanhamento da implementao da Lei; Produo e dis-
seminao de informaes sobre a histria da frica e dos afro-brasileiros;
Assessoramento no desenvolvimento de polticas pblicas.
O objetivo dessa atuao identificar pontos crticos, avanos e desa-
fios na implementao da Lei, bem como para cooperar para a formu-
lao de estratgias para a concretizao de polticas pblicas nesse
sentido, alm de sistematizar, produzir e disseminar conhecimentos

sobre a histria e cultura da frica e dos afro-brasileiros, subsidiando
as mudanas propostas pela legislao.
Informaes disponveis em: http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/spe-
cial-themes/ethnic-and-racial-relations-in-brazil/brazil-africa-project/ .
208
Os contedos curriculares da educao bsica observaro, ainda, as

seguintes diretrizes:
I a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e
ordem democrtica;
II considerao das condies de escolaridade dos alunos em
cada estabelecimento;
III orientao para o trabalho;
IV promoo do desporto educacional e apoio s prticas des-
portivas no formais (BRASIL, 2010, art. 27, p. 25).
Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de
ensino promovero as adaptaes necessrias sua adequao s peculia-
ridades da vida rural e de cada regio, especialmente:
I contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II organizao escolar prpria, incluindo adequao do calen-
drio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas;
III adequao natureza do trabalho na zona rural (BRASIL,
2010, art. 28, p. 25).
3.3 Do ensino fundamental e do ensino mdio

Veremos agora o que preconiza a legislao para o ensino funda-
mental e mdio.
Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de nove
anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos seis anos de idade, ter
por objetivo a formao bsica do cidado, mediante:
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema pol-
tico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta
a sociedade;
III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo
em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a forma-
o de atitudes e valores;
IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de soli-
dariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a
vida social. facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensi-
no fundamental em ciclos.
209
Coordenao Pedaggica
Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie, po-

dem adotar no ensino fundamental o regime de progresso continuada,
sem prejuzo da avaliao do processo de ensino-aprendizagem, obser-
vadas as normas do respectivo sistema de ensino. O ensino fundamental
regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada s comunidades
indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de
aprendizagem. O ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a
distncia utilizado como complementao da aprendizagem ou em situa-
es emergenciais.
O currculo do ensino fundamental incluir, obrigatoriamente, con-
tedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes, tendo como
diretriz a Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da
Criana e do Adolescente, observada a produo e distribuio de mate-
rial didtico adequado.
Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte inte-
grante da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios
normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o res-
peito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas
de proselitismo. Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos
para a definio dos contedos do ensino religioso e estabelecero as nor-
mas para a habilitao e admisso dos professores. Os sistemas de ensino
ouviro entidade civil, constituda pelas diferentes denominaes religio-
sas, para a definio dos contedos do ensino religioso.
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo me-
nos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressiva-
mente ampliado o perodo de permanncia na escola.
So ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alterna-
tivas de organizao autorizadas nesta lei. O ensino fundamental ser
ministrado progressivamente em tempo integral, a critrio dos sistemas de
ensino.
Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com dura-
o mnima de trs anos, ter como finalidades:
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adqui-

ridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de
estudos;
II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educan-
do, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar
210
com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioa-

mento posteriores;
III o aprimoramento do educando como pessoa humana, in-
cluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia inte-
lectual e do pensamento crtico;
IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no en-
sino de cada disciplina.
Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo
I deste Captulo e as seguintes diretrizes:
I destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do
significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico
de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa
como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e
exerccio da cidadania;
II adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimu-
lem a iniciativa dos estudantes;
III ser includa uma lngua estrangeira moderna, como dis-
ciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma
segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da
instituio;
IV sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas
obrigatrias em todas as sries do ensino mdio.
Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero orga-
nizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre:
I domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presi-
dem a produo moderna;
II conhecimento das formas contemporneas de linguagem;
III (revogado).
Os cursos do ensino mdio tero equivalncia legal e habilitaro ao
prosseguimento de estudos.
3.4 Parmetros Curriculares Nacionais

Os PCNs se constituem como um referencial de qualidade para
todos os professores do ensino fundamental do pas. Sua origem est
associada a promulgao da LDB 9394/96 e foi pensado a partir de uma
Poltica Nacional de Educao.
211
Coordenao Pedaggica
Como anuncia o documento produzido pela Secretaria de Educao

Fundamental, rgo do Ministrio da Educao, em 1997:
Os Parmetros Curriculares Nacionais, ao reconhecerem a com-

plexidade da prtica educativa, buscam auxiliar o professor na
sua tarefa de assumir, como profissional, o lugar que lhe cabe pela
responsabilidade e importncia no processo de formao do povo
brasileiro (BRASIL,1997, s/p).
Alm disso, prossegue o documento, dada a abrangncia dos assun-

tos abordados e a forma como esto organizados, os Parmetros Curricu-
lares Nacionais podem ser utilizados com objetivos diferentes, de acordo
com a necessidade de cada realidade e de cada momento. possvel
iniciar a leitura por diferentes partes dos documentos, mas reforamos a
necessidade de, com o tempo, se tomar em conta a totalidade deles para
poder haver uma compreenso e apropriao da proposta.
Os Parmetros Curriculares Nacionais auxiliam o professor na

tarefa de reflexo e discusso de aspectos do cotidiano da prtica
pedaggica, a serem transformados continuamente pelo professor.
Algumas possibilidades para sua utilizao so: rever objetivos,
contedos, formas de encaminhamento das atividades, expectativas
de aprendizagem e maneiras de avaliar; refletir sobre a prtica peda-
ggica, tendo em vista uma coerncia com os objetivos propostos;
preparar um planejamento que possa de fato orientar o trabalho em
sala de aula; discutir com a equipe de trabalho as razes que levam
os alunos a terem maior ou menor participao nas atividades es-
colares; identificar, produzir ou solicitar novos materiais que pos-
sibilitem contextos mais significativos de aprendizagem; subsidiar
as discusses de temas educacionais com os pais e responsveis
(BRASIL, 1997, s/p).
Natureza e funo dos Parmetros Curriculares Nacionais
De acordo com os PCNs, cada criana ou jovem brasileiro, mesmo

de locais com pouca infra-estrutura e condies socioeconmicas des-
favorveis, deve ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente
212
elaborados e reconhecidos como necessrios para o exerccio da cidadania

para deles poder usufruir.
Se existem diferenas socioculturais marcantes, que determinam
diferentes necessidades de aprendizagem, existe tambm aquilo que co-
mum a todos, que um aluno de qualquer lugar do Brasil, do interior ou do
litoral, de uma grande cidade ou da zona rural, deve ter o direito de apren-
der e esse direito deve ser garantido pelo Estado.
Mas, na medida em que o princpio da equidade reconhece a dife-
rena e a necessidade de haver condies diferenciadas para o processo
educacional, tendo em vista a garantia de uma formao de qualidade para
todos, o que se apresenta a necessidade de um referencial comum para a
formao escolar no Brasil, capaz de indicar aquilo que deve ser garantido
a todos, numa realidade com caractersticas to diferenciadas, sem pro-
mover uma uniformizao que descaracterize e desvalorize peculiaridades
culturais e regionais.
nesse sentido que o estabelecimento de uma referncia curricular
comum para todo o pas, ao mesmo tempo que fortalece a unidade na-
cional e a responsabilidade do Governo Federal com a educao, busca
garantir, tambm, o respeito diversidade que marca cultural do pas,
mediante a possibilidade de adaptaes que integrem as diferentes dimen-
ses da prtica educacional. Tm como funo subsidiar a elaborao ou a
reviso curricular dos Estados e Municpios, dialogando com as propostas
e experincias j existentes, incentivando a discusso pedaggica interna
das escolas e a elaborao de projetos educativos, assim como servir de
material de reflexo para a prtica de professores (BRASIL, 1997, p.29).
Parmetros Curriculares Nacionais (1 a 4 srie)

Volume 1 Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais
Volume 2 Lngua Portuguesa
Volume 3 Matemtica
Volume 4 Cincias Naturais

Volume 5 Histria e Geografia
Volume 6 Arte
Volume 7 Educao Fsica
Volume 8 Apresentao dos Temas Transversais e tica
Volume 9 Meio Ambiente e Sade
Volume 10 Pluralidade Cultural e Orientao Sexual
213
Coordenao Pedaggica
Parmetros Curriculares Nacionais 5 a 8 Sries

Volume 01 Introduo aos PCNs
Volume 02 Lngua Portuguesa
Volume 03 Matemtica
Volume 04 Cincias Naturais
Volume 05 Geografia
Volume 06 Histria
Volume 07 Arte
Volume 08 Educao Fsica
Volume 09 Lngua Estrangeira
Volume 10.1 Temas Transversais - Apresentao
Volume 10.2 Temas Transversais - Pluralidade Cultural
Volume 10.3 Temas Transversais - Meio Ambiente
Volume 10.4 Temas Transversais - Sade
Volume 10.5 Temas Transversais - Orientao Sexual
A origem dos PCNs [...] est relacionada ao processo de cons-

truo da reforma educativa geral e, especificamente da educao
bsica, logo aps a promulgao da LDB 9394/96 e dentro do projeto
pensado pelos sujeitos educativos, para o campo escolar ou dos sis-
temas educacionais, presentes no contexto internacional e nacional.
Isso significa dizer que se encontra inserida dentro do processo de
discusso iniciado na dcada de 90 sculo XX, principalmente por
meio da conferencia Mundial de Educao, em Jomtien Tailndia
(convocada pela UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco mundial) e
da Dcada da Educao/Plano Decenal de Educao (1993-2003),
levando-se em considerao a transformao do mundo do trabalho,
pela reestruturao produtiva (face s novas tecnologias e as novas
formas de gesto), a transnacionalizao e globalizao da economia
e a doo da proposta neoliberal (VALLE, 2003, p. 60-61).
214
Conexo
Leia na ntegra a Lei de Diretrizes e Bases da educao Nacional
Lei n. 9394/96 - http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.
htm. Visite tambm o Portal do Ministrio da Educao e Cultura,
acesse: http://portal.mec.gov.br. Para saber mais sobre os Parmetros
Curriculares Nacionais (1 a 4 srie), visite o site http://portal.mec.
gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. E sobre os Parmetros Curricu-
lares Nacionais 5 a 8 Sries, visite o site: http://portal.mec.gov.br/
index.php?option=com_content&view=article&id=12657:parametr
os-curriculares-nacionais-5o-a-8o-series&catid=195:seb-educacao-
basica. Visite o site do Centro de Referencia em Educao Mario
Covas .
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/agenda.php.
3.5 Ensino Fundamental de Nove Anos o que

mudou?
Em 11 de fevereiro de 2006, foi aprovada a Lei n. 11.274, que muda
a durao do ensino fundamental de oito para nove anos, transformando
o ltimo ano da educao infantil no primeiro ano do ensino fundamen-
tal. Por essa forma, o aluno deve ser matriculado na primeira srie (agora
chamada de primeiro ano) com seis, e no com 7 anos de idade (como
no sistema atual). Outra lei, 11.114, de 2005, que alterava a LDB (Lei n
9.394, de 96), j aceitava a matrcula de alunos com seis anos de idade no
ensino fundamental.
As escolas tiveram at o ano de 2010 para se adequar lei. Em al-
gumas capitais brasileiras (e o Distrito Federal), o ensino fundamental de
nove anos j oferecido.
Como assinala vila (2006, p.162), a Lei n. 11.274/2006, que de-

termina a ampliao do ensino fundamental para nove anos, com matr-
cula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade, [...] traz subjacente a
necessidade de se considerar com primazia as condies scio-culturais
educacionais das crianas e adolescentes da comunidade e nortear-se para
a melhoria da qualidade da formao escolar [...].
O amparo legal para a ampliao do Ensino Fundamental constitui-
se dos seguintes dispositivos:
215
Coordenao Pedaggica
Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988

artigo 208.
Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 admite a matrcula
no Ensino Fundamental de nove anos, a iniciar-se aos seis anos
de idade.
Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001 estabelece o ensino
fundamental de nove anos como meta da educao nacional.
Lei n 11.114, de 16 de maio de 2005 altera a LDB e torna
obrigatria a matrcula das crianas de seis anos de idade no
Ensino Fundamental.
Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 altera a LDB e am-
plia o Ensino Fundamental para nove anos de durao, com a
matrcula de crianas de seis anos de idade e estabelece prazo
de implantao, pelos sistemas, at 2010.
Nas Escolas: necessidade de reformulao do Regimento Escolar.

O Regimento escolar o instrumento legal que formaliza e reconhe-
ce as relaes dos sujeitos envolvidos no processo educativo. Contm um
conjunto de normas e definies de papis, devendo ser um documento
claro, de fcil entendimento para a comunidade, traduzindo as construes
e os avanos nela produzidos. Portanto, considerando a reestruturao do
Ensino Fundamental, imprescindvel a reformulao do Regimento Es-
colar.
Nas Escolas privadas
Todas as orientaes aplicam-se s escolas criadas e mantidas pela
iniciativa privada, que, sempre com obedincia s normas fixadas pelo
sistema de ensino a que pertencem, so livres para organizar o Ensino
Fundamental. (Parecer CNE/CEB n 18/2005).
Em relao Nomenclatura a Resoluo n 3, de 3 de agosto de
2005, do Conselho Nacional de Educao indicou a nomenclatura a ser
adotada para a Educao Infantil e o Ensino Fundamental:
Educao Infantil 5 anos de durao - At 5 anos de idade
Creche At 3 anos de idade

Pr-Escola 4 e 5 anos de idade
Ensino Fundamental 9 anos de durao At 14 anos de idade
Anos iniciais 5 anos de durao de 6 a 10 anos de idade
Anos finais 4 anos de durao de 11 a 14 anos de idade
216
Equivalncia entre o Ensino Fundamental de oito e o de nove anos

A tabela a seguir apresenta a equivalncia da organizao do ensino
fundamental em oito e nove anos.
Idade correspondente no
8 anos de durao 9 anos de durao incio do ano letivo (sem
distoro idade/ano)
1 ano 6 anos
1 srie 2 ano 7 anos
2 srie 3 ano 8 anos
3 srie 4 ano 9 anos
4 srie 5 ano 10 anos
Fonte: http://portal.mec.gov.brdmdocuments/passo_a_passo_versao_atual_16_setembro.pdf
Atividades
01. Passados mais de uma dcada da promulgao da LDB 9304/96, quais
foram, na sua avaliao, as principais conquistas advindas com esta legis-
lao?
02. E quanto s lacunas e/ou omisses da LDB/96, o que voc tem a dizer?
Descreva.
217
Coordenao Pedaggica
03. Discuta com seus colegas e escreva um pequeno texto acerca das con-
tribuies dos PCNs na organizao curricular.
Reflexes
Segundo o parecer do CNE/CEB n. 18/2005, a antecipao da obri-
gatoriedade de matrcula e frequncia escola a partir dos 6 (seis) anos de
idade e a ampliao da escolaridade obrigatria so antigas e importantes
reivindicaes no campo das polticas pblicas no sentido de democrati-
zao do direito educao e de capacitao dos cidados para o projeto
de desenvolvimento social e econmico soberano da Nao brasileira
(VILA, 2006, p. 162-163).
O que voc pensa sobre essa afirmao?
Tendncias histricas do treinamento em educao. Jos Cerchi
Fusari. Srie Ideas n. 3, So Paulo: FDE, 1992. p. 13-27.
Funes scio-histricas da formao de professores da 1 4

srie do 1 grau. Selma Pimenta. Srie Ideas n. 3, So Paulo: FDE,
1992. p. 35-44.
Formao inicial de professores para a educao bsica: uma (re)

viso radical. Guiomar Namo de Mello. Revista So Paulo em Pers-

pectiva vol. 14, So Paulo: SEADE, jan./mar. 2000. p.98-110.
Formao contnua e obrigatoriedade de competncias na profis-

so de professor. Philippe Perrenoud. Srie Ideas n. 30, So Paulo:
FDE, 1998. p. 205-251.
218
Lideranas que fazem a diferena. So Paulo: SE, 1997, 4 v.
Estratgias de desenvolvimento de pessoal no interior da escola.

Snia T. S. Penin. Srie Ideas n. 3, So Paulo: FDE, 1992. p. 49-52.
A formao continuada de professores no cotidiano da escola

fundamental. Jos Cerchi Fusari. Srie Ideas n. 12, So Paulo: FDE,
1992. p. 25-33.
Perspectivas da gesto escolar e implicaes quanto formao de

seus gestores. Helosa Lck. Revista Em Aberto vol. 17, n. 72, Bras-
lia: MEC/INEP, fev./jun. 2000. p. 11-33.
Desafios a serem enfrentados na capacitao de gestores escolares.

Maria Agla de Medeiros Machado. Revista Em Aberto vol. 17 n.72,
Braslia: MEC/INEP, fev/jun 2000. p. 97-112.
Participao: exigncias para a qualificao do gestor e o processo

permanente de atualizao. Antonio Elizio Pazeto. Revista Em Aber-
to vol. 17 n.72, Braslia: MEC/INEP, fev/jun 2000.
Gesto escolar e formao de diretores: a experincia do Cear.

Antenor Manoel Naspolini. Revista Em Aberto vol. 17 n.72, Braslia:
MEC/INEP, fev/jun 2000. p. 141-145.
Os artigos acima listados esto disponveis para download em:

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/dir_l.php?t=001
AVILA, Virginia. P. S. O projeto poltico-pedaggico a a ampliao

do ensino fundamental: Um novo olhar sobre a realidade escolar.
In: XVIII Simpsio Catarinense de Administrao da Educao e VI
Seminrio Estadual de Poltica e Administrao da Educao, 2006,
Cambori. Polticas Educacionais e Gesto da Escola, 2006. p. 160-
165.
219
Coordenao Pedaggica
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curricula-

res nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais / Secreta-
ria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997. 126p.
BRASIL. [Lei Darcy Ribeiro (1996)]. LDB: Lei de Diretrizes e Bases

da Educao Nacional: lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. 5. ed. Braslia
: Cmara dos Deputados, Coordenao Edies Cmara, 2010. Dispo-
nvel em: http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2762/
ldb_5ed.pdf. Acesso: 2 nov. 2011.
FARIA FILHO, Luciano Mendes de. A legislao como fonte para

a histria da educao: uma tentativa de interpretao. In: FARIA
FILHO, Luciano Mendes de. et al. (Orgs,). Educao, modernidade e
civilizao: Fontes e perspectivas de analise para a histria da educa-
o oitocentista. Belo Horizonte: Autntica. Passo Fundo: UPF, 1998.
p. 89-125.
VALLE, Bertha Borja Reis do. Polticas pblicas em educao. Curi-

tiba: IESDE, 2003.
Na prxima unidade
At aqui transitamos pela histria da educao brasileira na primei-
ra metade do sculo XX, histria da organizao do trabalho escolar e do
currculo (sculo XX) e Legislao educacional. Isso tudo para mostrar a
voc que o exerccio da funo de Coordenador(a) Pedaggico(a) exige
uma formao slida, isto , requer ao mesmo tempo conhecimentos es-
pecficos e gerais. Por isso, faz-se indispensvel a construo de conheci-
mentos sobre a histria da educao no mundo, no Brasil, no seu estado,
na sua cidade. Alm disso, foroso que o Coordenador(a) pedaggico(a)
tenha domnio sobre legislao, teorias pedaggicas, teorias da aprendi-
zagem, metodologias de ensino, formao de professor, entre outros, no

menos importantes. Esses conhecimentos so fundamentais para o exerc-
cio da Coordenao Pedaggica. A seguir conheceremos um pouco mais
sobre a organizao e funcionamento da escola.
Vamos l!
220
Administrao esco-
lar: da racionalidade ad-
ministrativa e pedaggica
4 Caro(a) aluno(a),
Nessa unidade, veremos que o campo da admi-
de
nistrao escolar, embora to em voga atualmente
em virtude das inmeras reformas educacionais, nem
ida
sempre foi alvo de ateno na produo acadmica dos in-

telectuais na Histria da Educao. Em uma trajetria educa-
cional de mais de 500 anos, a administrao escolar estrutura-
Un
se como campo de estudos acadmicos h menos de um sculo.

Os primeiros escritos tericos no Brasil reportam-se dcada de
1930. Isto no significa dizer que a prtica administrativa era ine-
xistente na educao brasileira at ento. Neste momento, o contexto
educacional acadmico encontrava-se imerso nos ideais progressistas
de educao, em contraposio educao tradicional, a qual no mais
favorecia os ideais de desenvolvimento do pas naquele perodo, que
se voltava para o avano da industrializao. Tal cenrio educacional,
constituiu-se em virtude, principalmente, da influncia do movimento
pedaggico da Nova Escola, especialmente, da corrente norte-americana
protagonizada por John Dewey (DRABACH; MOUSQUER, 2009).
Vamos l!
Fornecer uma viso global sobre a Administrao Educacional e seus
princpios fundamentais.
Voc se lembra?
O exerccio da funo de Coordenador(a) Pedaggico(a)
exige uma formao slida, isto , requer ao mesmo tempo co-
nhecimentos especficos e gerais. Por isso, faz-se indispens-
vel a construo de conhecimentos sobre a histria da edu-
cao brasileira, legislao, teorias pedaggicas, teorias
da aprendizagem, metodologias de ensino, formao de
professor, entre outros. Alm disso, como veremos a
seguir, preciso conhecer as bases de organizao
e funcionamento da escola. Ento, vamos l!
Coordenao Pedaggica
4.1 Administrao escolar: breve histrico

Neila Drabach e Maria Mousquer (2009) lembram que na dcada
de 1930 a trajetria da administrao da educao toma um novo rumo.
Neste momento, o contexto educacional acadmico encontrava-se imerso
nos ideais progressistas de educao, em contraposio educao tra-
dicional, a qual no mais favorecia os ideais de desenvolvimento do pas
naquele perodo, que se voltava para o avano da industrializao. Tal
cenrio educacional, constituiu-se em virtude, principalmente, da influn-
cia do movimento pedaggico da Nova Escola, especialmente da corrente
norte-americana protagonizada por John Dewey.
Diante deste contexto, prosseguem dizendo Drabach e Mousquer,
o discurso dos principais intelectuais brasileiros, defensores da Escola
Nova, pautava-se na necessidade de maior cientificidade no campo edu-
cacional acompanhado da ampliao da oferta educacional. Data deste
perodo, inclusive, como mencionado antes, o Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova, publicado em 1932, cujo propsito era renovar as finali-
dades da educao e os modos de funcionamento das escolas por meio de
procedimentos cientificamente planejados (VILA, 2008). Este reconhe-
cimento reflete o momento histrico em que se fomentavam as bases para
o surgimento dos primeiros escritos tericos sobre a temtica da Adminis-
trao Escolar (DRABACH; MOUSQUER, 2009).
Como destacam Drabach e Mousquer, adquirem destaque neste ce-
nrio as produes de Carneiro Leo (1945), Jose Quirino Ribeiro (1986),
Loureno Filho (2007) e Ansio Teixeira (1961; 1964; 1997), considera-
dos os pioneiros nos escritos tericos sobre a temtica da administrao
escolar no Brasil.
Sobre Antnio de Arruda Carneiro Leo1 com a expanso da
oferta educativa a partir do incio do sculo XX, e a consequente com-
plexificao do processo administrativo da educao, a tarefa de dirigir a
educao passa a ser uma das mais difceis. Coerente com os princpios
de cientificizao do campo educacional, to em voga em sua poca, Leo
1 Antonio Arruda Carneiro Leo nasceu em dois de julho de 1887, em Recife, e faleceu no Rio de Janeiro em 31
de outubro de 1966. Sua defesa da educao popular remonta ao ano de 1909, quando escreveu A educao,
mas foi apenas em 1926 que utilizou o termo, educao pblica. Defensor da escola publica, gratuita e laica
publicou, entre outras obras, Problemas de Educao (1919), O ensino na capital do pas (1926) e Palavras de
f (1928). Para Carneiro Leo, mais do que defender a exclusividade do ensino pblico, era preciso garantir
a educao para povo, mesmo que fosse necessrio unir iniciativa pblica e privada. Em 1924, ao lado de
Heitor Lyra e de outros educadores, fundou a Associao Brasileira de Educao (ABE), permanecendo como
presidente em 1924 e 1925 (SILVA e MACHADO, 2006). .
222
Administrao escolar: da racionalidade administrativa e pedaggica Unidade 4
opunha-se ideia de administrao como conquista emprica, fruto do

exerccio funcional.
Situando a administrao escolar no mbito da administrao ge-
ral, Carneiro Leo entende, com base em Henry Fayol2, que esta prtica
compreende: Operaes tcnicas; Operaes financeiras; Operaes de
segurana; Operaes de contabilidade; Operaes administrativas pr-
priamente ditas (DRABACH; MOUSQUER, 2009).
A estrutura administrativa que se compe a partir desta orientao
deixa explcita, de acordo com as autoras, uma forma de organizao ba-
seada na hierarquia das funes o que no poderia ser diferente levando-
se em considerao a base terica (Fayolismo) na qual assenta sua elabo-
rao.
Nesta perspectiva de Administrao, os diretores assumem papel
preponderante. O Diretor da Educao a figura central, pois como diria
Carneiro Leo ele quem dirige o trabalho modelador de outras vidas,
ajuda a progredir, mental e moralmente a comunidade inteira. o lder,
condutor educacional de sua gente, o rbitro nos assuntos de educao
(DRABACH; MOUSQUER, 2009).
Outro autor Jos Querino Ribeiro (1907-1990)3. Na sua produo
acadmica, as obras relativas Administrao Escolar alcanaram xito e
grande importncia histrica, especialmente a obra considerada clssica,
Ensaio de uma teoria da Administrao Escolar, constituindo-se, talvez,
conforme avalia Souza (2006), na primeira bem sucedida tentativa no pas
de apresentao de um ensaio que busca, ao mesmo tempo, sugerir formas
de organizao e administrao da escola e teorizar sobre esses aspectos.
De acordo com Drabach e Mousquer (2009) alm dos fundamentos
em que a Administrao escolar deve basear-se, Ribeiro aponta tambm
os seus principais objetivos, so eles: unidade e economia. Em relao ao
primeiro, o autor retoma uma das razes da necessidade da administrao
escolar: a complexificao da escola e seu decorrente risco unidade de
seu trabalho. Diante disso, a administrao escolar teria a tarefa de reunir

esforos para garantir a unidade do trabalho desenvolvido na escola, per-
2
Foi um Engenheiro de Minas, francs, que contribuiu para a origem da Teoria Clssica da Administrao, tendo
como base a empresa capitalista, no sculo XIX. Sua maior contribuio foi a de identificar as funes bsicas
da Administrao: Prever, Organizar, Comandar, Coordenar e Controlar, s quais atribuiu certa universalidade
(CHIAVENATO, 1983).
3 Ver RIBEIRO, Jos Quirino. Planificao educacional (planejamento escolar). R. bras. Est. pedag., Braslia, v.
86, n. 212, p. 85-93, jan./abr. 2005. Esse texto foi publicado originalmente na RBEP v. 36, n. 84, out./dez. 1961,
p. 36-47.
223
Coordenao Pedaggica
mitindo a concretizao da sua filosofia de educao. Quanto ao segundo

objetivo, a economia, refere-se realizao do trabalho escolar com o me-
lhor rendimento com o mnimo de dispndio.
No obstante, Ribeiro reconhece que a diviso do trabalho pode
ajudar, mas administrao escolar cabe assegurar que essa diviso no
chegue a determinar, irremediavelmente, a perda de unidade. Para Ri-
beiro, harmonia e equilbrio pela unidade, e rendimento e satisfao pela
economia so os dois objetivos da Administrao Escolar. Por fim, Ribei-
ro aborda os processos da Administrao Escolar. Tais processos ocorrem
em trs momentos sucessivos: antes das atividades especficas e supletivas
da escola: planejamento e organizao; simultaneamente a elas: comando
e assistncia execuo; ao fim de cada etapa de atividades: avaliao dos
resultados e relatrio crtico (DRABACH; MOUSQUER, 2009).
Para Manoel Bergstrm Loureno Filho4 , frente importncia que
a administrao escolar adquire neste cenrio, torna-se imprescindvel su-
primir da atividade administrativa a improvisao em favor de seu desen-
volvimento racional, ou seja, cientfico, fazendo-se necessrio conhecer o
processo administrativo, em seu desenvolvimento cclico, tanto quanto o
comportamento administrativo, isto , as formas gerais de ao que hoje
se espera dos organizadores e administradores em qualquer espcie de
atividades; e, enfim, a aplicao de inferncias, da retiradas, s situaes
reais que o ensino j apresente (DRABACH; MOUSQUER, 2009).
Cabe ressaltar, inicialmente, a concepo do autor frente aos termos
organizao e administrao, que constituem o ttulo do livro (Organiza-
o e Administrao Escolar curso bsico). Embora em muitos contex-
tos possam ter o mesmo sentido, Loureno Filho ressalta, que sob o car-
ter de ao metdica, ou seja, de desenvolvimento racional, uma atividade
complexa que envolve muitos agentes impe a necessidade de distribuir
tarefas (DRABACH; MOUSQUER, 2009).
Contudo, como chamam a ateno Drabach e Mousquer, para Lou-
reno Filho a Organizao e a Administrao no devem ser concebidas
como fins em si mesmos, mas devem ser entendidas como um meio, isto
4 Manoel Bergstrm Loureno Filho nasceu a 10 de maro de 1897, isto , alguns anos aps a Proclamao da
Repblica, na Vila de Porto Ferreira, interior de So Paulo, o Oeste novo do Estado, regio sulcada pelos
trilhos de trens e coberta de cafezais. E veio a falecer aos 73 anos, em 3 de agosto de 1970, no Rio de Janeiro,
cidade que havia perdido o status de Distrito Federal e centro do poder poltico do pas; o Brasil, ento, j era
outro. De esprito cosmopolita e gozando de consideraes nos meios nacionais e estrangeiros, Loureno Filho,
no transcorrer da vida, revelou-se atuante e inovador, ao conjugar produo intelectual intensa e ocupao
de postos de poder, nos nveis estadual, municipal e federal. Com efeito, no decorrer dos anos, ocupou-se de
variados misteres, o que levou Lus Correia de Melo, no Dicionrio de autores paulistas (1954), a caracteriz-lo
como pedagogo, socilogo, crtico, ensasta, bigrafo, cronista, historiador, jornalista (MONARCHA, 2010).
224
, o de tornar as instituies mais eficientes, e deste modo, justifiquem os

esforos que reclamam para seu satisfatrio funcionamento.
J, os escritos de Ansio Teixeira5 sobre administrao escolar resul-
tam de suas experincias como administrador em rgos da educao, em
especial do perodo em que empreendeu reformas no sistema de ensino do
Distrito Federal, enquanto Secretrio da Educao. No exame de Teixeira,
a administrao deve conseguir uma organizao de eficincia unifor-
me da escola, para todos os alunos organizao e eficincia em massa
(DRABACH; MOUSQUER, 2009)
Teixeira demonstrava, conforme sublinham Drabach e Mousquer,
estar preocupado com a questo da qualidade do ensino diante da ex-
panso dos sistemas escolares, decorrendo disso sua preocupao com a
administrao escolar. Nas pequenas escolas, muitas vezes, com apenas
um mestre, altamente experiente, a funo de administrar estava intrn-
seca ao ato de ensinar (professor administra sua classe, ensina e guia o
aluno). Com a complexificao dos sistemas escolares e a necessidade de
formao do quadro do magistrio a partir de camadas intelectuais mais
modestas, a administrao passa a requerer novos mtodos.
Para finalizar, as autoras concluem que Ansio Teixeira difere-se dos
autores antes abordados quando afirma que a natureza da administrao
escolar de subordinao e no de comando da obra da educao, que,
efetivamente, se realiza entre o professor e o aluno. Este pensamento leva
o autor a rejeitar a aplicao das teorias da administrao empregada nas
fbricas no campo da educao, em funo dos diferentes objetivos que
estes processos visam. Como dizia o educador, o esprito de uma e outra
administrao so de certo modo at opostos. Em educao, o alvo supre-
mo o educando a que tudo mais est subordinado; na empresa, o alvo
supremo o produto material, a que tudo mais est subordinado.
4.2 Aspectos gerais da administrao escolar

A educao, como qualquer outra atividade humana, exige esforos

convergentes de grupos de pessoas para ser eficiente e alcanar seus ob-
5 Ansio Spnola Teixeira nasceu em Caetit, serto da Bahia, em 12 de julho de 1900. Estudou em colgios
catlicos jesutas e bacharelou-se em Direito pela Faculdade de Direito da Universidade do Rio de Janeiro,
em 1922. Obteve o ttulo de Master of Arts pelo Teachers College da Columbia University, em 1929. Casou-se
em 1932, teve quatro filhos. Faleceu na cidade do Rio de Janeiro em 1971. A vida pblica de Ansio Teixeira
foi bastante fecunda, iniciou em 1924, quando foi convidado pelo governador da Bahia, Francisco Marques de
Ges Calmon, a ocupar o cargo de Inspetor Geral de Ensino. Nessa ocasio, teve a oportunidade de realizar
a reforma da instruo pblica nesse estado, nos anos de 1924 a 1929. Realizou em 1925 uma viagem
Europa e duas viagens aos Estados Unidos, a primeira em 1927 e a segunda em 1928. Nessas viagens, teve a
possibilidade de observar diversos sistemas escolares (VILA, 2007).
225
Coordenao Pedaggica
jetivos. Portanto, uma boa administrao imprescindvel para garantir o

sucesso de qualquer processo educacional. A administrao escolar pode
aproveitar os avanos conseguidos no campo da administrao de empre-
sas, sem, contudo, deixar de lado a especificidade do fenmeno educacio-
nal, respeitando variveis humanas, tcnicas e poltico-sociais.
Conforme examina Jos do Prado Martins (1999, p. 17), as ultimas
dcadas do sculo XX:
[...] caracterizaram-se por descobertas e progressos nos campos

cientfico e tecnolgico. No campo da economia e com reflexos em
todas as demais reas de atividades humanas, o fenmeno da glo-
balizao nos remete a uma reviso e a modificaes nos processos
de produo e comercializao. Os incrveis progressos nos meios
de comunicao deram origem ao que Alvin Toffler denominou de
Terceira onda, ou seja, a Era da informtica e da Comunicao.
Como se percebe, o dinamismo contextual em termos de progresso
e desenvolvimento algo de extraordinrio. Pouco a pouco o indi-
viduo passa de cidado local a cidado do mundo, o que lhe causa
tenses, muitas vezes difceis de serem superadas. Evidentemente,
diante desse quadro delineado, a educao deve ser constantemente
repensada. E principalmente a maneira de administr-la eficiente-
mente.
Para Martins alguns temas e/ou assuntos influenciam de forma di-

reta e significativa na educao, como por exemplo, a fragmentao dos
processos produtivos e seus reflexos na educao.
Numa rpida passagem pela histria da humanidade iremos per-

ceber que, medida que as transformaes econmicas, sociais e
polticas foram ocorrendo, os grupos humanos responsveis pelas
mesmas foram exigindo aprimoramentos contnuos dos processos
administrativos. Com o advento da revoluo industrial, a admi-
nistrao passa a ser estudada formalmente, [...] comeando com a

chamada Administrao Cientifica de Taylor, passando por estudos
de Cooke e Fayol, que introduziu o chamado Processo Administra-
tivo, chegando chamada escola burocrtica de Max Weber. Essas
propostas davam nfase produo, deixando em segundo plano a
devida considerao ao comportamento humano [...]. Em relao
226
Administrao Escolar pode-se verificar tambm um a evoluo

desde as funes meramente burocrticas de escriturao e registros
escolares at a funo catalisadora das interaes humanas entre
as pessoas que convivem numa organizao escolar (MARTINS,
1999, p. 19).
Isso nos leva a considerar, segundo Martins, a Administrao Esco-

lar e a Administrao em geral como tarefas aparentemente semelhantes,
porm, na realidade, divergentes em muitos aspectos. Por exemplo, diz
Martins, os professores no podem ser assemelhados a operrios qualifi-
cados, nem os alunos assemelhados matria-prima que deve ser traba-
lhada na obteno de um produto, se seguirmos as diretrizes das teorias
clssicas da administrao6. Por outro lado, conclui o autor, os processos
verificados na administrao de empresas esto sendo assimilados muito
lentamente pela Administrao escolar.
Devemos lembrar que a administrao um processo de planejar,
organizar, dirigir e controlar recursos humanos, materiais, financeiros e
informacionais visando realizao de objetivos (MARTINS, 1999). Dito
de outra forma, a administrao em geral se caracteriza pela utilizao
racional de recursos para a realizao de fins determinados. Assim sendo,
a administrao uma atividade especfica do ser humano, at porque, so-
mente o homem capaz de estabelecer objetivos livremente e utilizar-se
dos recursos de modo racional.
Aspectos comuns a qualquer administrao
por Jos do Prado Martins (1999)
1.1 Colocao de problemas definio de tarefas, departamenta-
lizao, amplitude de controle e delegao de autoridade.
1.2 Integrao multilateral toda a organizao que pretende ser
bem-sucedida deve promover sua integrao ao sistema social a que per-
tence, bem como sua integrao interna, em seus diversos setores.
1.2.1 Integrao externa toda organizao, seja ele uma inds-

tria, uma escola, uma empresa de prestao de servios, est em continuo
inter-relacionamento com inmeras pessoas que com a mesma colaboram.
6 A abordagem Clssica da Administrao composta por duas correntes que se desenvolveram no incio do
sculo XX, embora em contextos distintos: nos Estados Unidos a Escola de Administrao Cientfica, tendo como
principais expoentes Frederick Winslow Taylor (1856-1915) e Henry Ford (1863-1947); na Frana desenvolveu-
se a Teoria Clssica, a partir dos trabalhos de Henri Fayol (1841-1825). A primeira corrente desenvolveu uma
teoria administrativa com nfase nas tarefas, enquanto a segunda a nfase estava na estrutura (CHIAVENATO,
1983).
227
Coordenao Pedaggica
No caso de uma escola, so as famlias, as instituies da comunidade, os

rgos financiadores e de superviso, etc.
1.2.2 Integrao interna consiste na sincronizao entre os diver-
sos setores da organizao, no bom relacionamento pessoal, na programa-
o equilibrada de atividades e recursos etc. Numa escola, por exemplo,
a administrao deve promover o bom entrosamento da secretaria com a
coordenao pedaggica, com a orientao educacional e desses servios
com os professores. Deve ainda preocupar-se com o desenvolvimento har-
monioso das atividades curriculares programadas, etc.
1.2.3 Adequao entre inovao e adaptao a administrao
deve estar sempre atenta para situaes que exijam adaptaes das pro-
gramaes, dos recursos, do pessoal. Contudo, no basta adaptar-se.
preciso saber buscar alternativas melhores, como: novas atividades, novos
mtodos, novas fontes de recurso.
2 Processo administrativo os elementos que compem a admi-
nistrao so: organizao,planejamento, controle e implementao. H
entre esses elementos um inter-relacionamento, porm, cada um deles
pode ser considerado individualmente.
2.1 Organizao medida que uma instituio se desenvolve, as
tarefas vo se multiplicando e precisam, em um primeiro momento, ser
divididas entre pessoas e, em um segundo momento, agrupados em seto-
res, divises ou departamentos. Alm das tarefas diferenciadas, de suma
importncia considerar como critrio para organizar o fator humano, pois
o comportamento do pessoal tem influncia fundamental na organizao.
2.2 Planejamento o planejamento do trabalho uma tarefa de
fundamental importncia na administrao. Inclui a determinao dos
objetivos, as polticas, os mtodos e os programas a serem desenvolvidos,
bem como as formas de acompanhamento e controle.
O pr-requisito para um bom planejamento o conhecimento da
realidade onde se dar aco. A partir do conhecimento da realidade,
estabelece-se um diagnstico do problema, selecionam-se as alternativas,
avalia-se cada uma delas e toma-se a deciso.
2.3 Controle o controle permite a avaliao de resultados relati-

vos ao alcance dos objetivos de um plano.
2.4 Implementao consiste na colocao dos planos em ao.
228
Esse modelo de administrao est diretamente relacionado s

transformaes radicais pelas quais passaram os sistemas de produo e
distribuio das empresas no inicio do sculo XX. Essas transformaes
visaram, sobretudo,
[...] ao aumento de capital das empresas, ao barateamento da mo

de obra e desapropriao dos conhecimentos dos conhecimentos
adquiridos pelos trabalhadores no decorrer dos anos de trabalho.
Paralelamente, seguiu-se uma poltica de controle com base na
fragmentao dos processos de produo em mltiplas atividades
elementares, alijando os trabalhadores de uma participao no pro-
cesso de forma global e, portanto, perdendo a viso de conjunto.
E, ainda mais, estabeleceu uma diviso entre trabalhado manual
e trabalho intelectual, ou seja, na empresa h pessoas que pensam
e pessoas que executam. [...] Os sistemas educacionais acabaram
adotando o modelo da fragmentao dos processos, introduzindo,
na educao, a fragmentao do conhecimento, de tal forma que
professores e alunos ficam impossibilitados de exercitar a reflexo
sobre a realidade (MARTINS, 1999, p. 30).
Esse modelo de empresa encampado pela educao, sem dvida,

como diz o professor Jos do Prado Martins, deve ser totalmente substi-
tudo por um modelo de interdisciplinaridade, de currculo integrado, em
que professores e alunos possam adotar posturas reflexivas e crticas em
relao aos conhecimentos transmitidos, bem como, por meio de uma vi-
so global do processo, identificar as contradies existentes na realidade
concreta.
4.3 Aspectos centrais da administrao escolar

Como explica Jos do Prado Martins, os elementos da administra-

o escolar so os mesmos elaborados por Henri Fayol para a administra-
o em geral, apenas substituindo a previso por planejamento. A saber,
planejamento, organizao, assistncia execuo, avaliao dos resul-
tados e relatrio. Todavia, no se trata somente de substituir palavras, at
porque h uma diferena significativa, na prtica.
O planejamento tem como ponto de partida o conhecimento da
realidade em que o processo educativo se desenvolver. Para tanto,
229
Coordenao Pedaggica
necessrio que realizem coletas de informaes sobre os aspectos signi-

ficativos da realidade, seguindo-se anlise e interpretao das mesmas
e cujo resultado ser subsidiado ao planejamento. O planejamento dever
considerar os mltiplos aspectos que devero ser abrangidos pela ao
administrativa. O processo de planejamento dar origem a um documento
denominado plano. Devido importncia que representa quanto ao xito
da administrao escolar e aos benefcios que oferecer aos educandos
e sociedade, o planejamento dever ser realizado com o maior esmero
(MARTINS, 1999).
A organizao o ato de compor a estrutura da instituio. Estru-
turao das unidades operacionais, colocando-as no setor correspondente.
Seleo de pessoal capaz de desempenhar satisfatoriamente as tarefas.
Estabelecimento claro das funes e atribuies de cada um, especifican-
do as inter-relaes hierrquicas. Elaborao de documento, o manual
de organizao, que contenha todas as informaes necessrias ao bom
funcionamento da instituio. Providncias quanto aos recursos fsicos,
materiais e financeiros que garantam o xito do empreendimento. No ser-
vio pblico, essas tarefas quase sempre so prejudicadas pela burocracia.
A estrutura do sistema educacional j est estabelecida e qualquer altera-
o necessita de aprovao do Poder Legislativo. O pessoal seleciona-
do por meio de concursos pblicos que possuem um aspecto positivo, a
democratizao de oportunidades, mas, por sua vez, possuem um aspecto
negativo, ou seja, nem sempre selecionam os mais capazes para o cargo.
As atribuies, quase em sua maioria, j fazem parte de estatutos das ca-
tegorias. Isto, evidentemente, dificulta a ao da administrao escolar.
preciso aqui uma reflexo mais rigorosa sobre a burocracia dos sistemas
educacionais que tm por objetivo o afastamento dos que fazem efetiva-
mente a educao, da administrao da mesma, a fim de que as escolas
continuem sempre a atender aos interesses da classe hegemnica. Portan-
to, na composio da estrutura da instituio escolar, preciso superar a
ruptura entre quem faz a escola e quem se beneficia de seus lucros. Em
outras palavras, a prtica da administrao democrtica que abre
espaos participao de professores, alunos, famlia, integrando-os

efetivamente na ao educativa (MARTINS, 1999, grifos nossos).
Assistncia execuo: nesse item o administrador escolar deve, pre-
liminarmente, verificar se todos os recursos necessrios esto disponveis, an-
tes de iniciada a execuo da atividade educativa, a fim de que os executores
no tenham seus trabalhos prejudicados. Durante a execuo, o administrador
230
deve ter uma postura de acompanhamento, apoio e cobrana, bem como de

coordenao de esforos visando o alcance do objetivo comum. Nesta etapa,
o administrador deve utilizar-se dos melhores recursos da comunicao, do
bom-senso, da empatia, e, acima de tudo, integrar-se ao grupo, pois o autorita-
rismo e a omisso so abominveis (MARTINS, 1999).
Em sentido geral, segundo Paro (2000), a administrao pode ser
vista como a utilizao racional de recursos para a realizao de fins de-
terminados (p. 18), podendo ser empregada em processos de diferentes
naturezas. Sem negar, portanto, a contribuio da administrao para os
processos educativos.
Avaliao de resultados: estabelecidos os objetivos e desencadea-
das as aes, preciso saber se realmente essas aes se dirigem para os
objetivos e at que ponto esses objetivos esto sendo alcanados. Em edu-
cao, a avaliao se realiza sob os aspectos quantitativos e qualitativos.
Em termos quantitativos so considerados; nmero total de matrculas,
frequncia, rendimento escolar, evaso escolar e repetncia, recursos fi-
nanceiros aplicados e cumprimento de cronogramas. Em termos qualitati-
vos, a avaliao se traduz na credibilidade que a ao educativa adquiriu
no seio do sistema social em que se desenvolveu, em face da satisfao
das necessidades e expectativa do mesmo. A administrao escolar preci-
sa estar preparada para no estabelecer critrios de natureza conservadora
a fim de proceder avaliao, ou seja, adotar, como parmetros valores
oriundos de concepes educacionais que atendam aos interesses da clas-
se dominante em detrimento das classes populares.
Relatrio: anualmente, a administrao escolar deve elaborar um
documento, o relatrio, em que devem constar: as atividades planejadas
e realizadas com xito; as atividades que tiveram de ser modificadas no
transcorrer do processo e as justificativas das alteraes; as atividades que
no puderam ser realizadas e as variveis dificultadoras.
4.4 Da administrao gesto escolar

Estudos realizados por Drabach e Mousquer (2009) identificaram
que a diviso do trabalho tal como se v na administrao escolar (alguns
pensam especialistas e outros executam) fruto da necessidade surgi-
da a partir deste modo de produo de controle do trabalho pelo capital,
pois a partir do trabalho que o capitalista agrega valor a sua matria-pri-
ma, o que lhe garante o lucro (PARO, 2000). necessria diviso do tra-
231
Coordenao Pedaggica
balho, a administrao se apresenta como prtica que visa a racionalizar o

emprego da fora de trabalho a fim de atender, com eficincia e eficcia,
os objetivos da produo capitalista. Contudo, a administrao adquire
diferentes conotaes a partir dos condicionantes histricos em que est
situada. Em sentido geral, segundo Paro (2000), a administrao pode
ser vista como a utilizao racional de recursos para a realizao de fins
determinados (p. 18), podendo ser empregada em processos de diferentes
naturezas. Sem negar, portanto, a contribuio da administrao para os
processos educativos, o que o autor ressalta a natureza da racionalidade
empregada na prtica administrativa. Sua crtica recai sobre a racionalida-
de capitalista, que transforma o trabalho, de sentido da existncia humana,
em explorao da vida, colocando-o a servio de uma determinada classe
social a classe dominante dos meios de produo.
A partir destas crticas ao conceito e prtica de administrao esco-
lar, baseada no enfoque tecnocrtico, comea a aparecer na literatura deste
campo o conceito de gesto escolar. este carter de essncia poltica e
de preocupao com o pedaggico que do base ao conceito de gesto
escolar, como forma de diferenciar-se da viso tcnica que historicamente
permeou o conceito de administrao escolar. Somado a este reconheci-
mento da funo poltica da educao frente aos rumos da sociedade, a
luta pela democratizao do pas, na dcada de 1980, retoma a questo
da democratizao da escola pblica, no apenas pelo vis de seu acesso,
mas tambm pela democratizao das prticas desenvolvidas em seu in-
terior. Como resultado disso, tem-se a aprovao do princpio de Gesto
Democrtica do Ensino Pblico, na Constituio Federal de 1988.
Apesar de a Constituio de 1988 ter inscrito o termo Gesto Demo-

crtica, que foi referendado, posteriormente, pela LDB de 1996, pode-se
notar nos escritos atuais sobre gesto escolar que o vocbulo adminis-
trao continua sendo usado, porm, na maioria das vezes, com sentido
diferenciado daquele historicamente utilizado, passando a agregar a di-
menso poltico-pedaggica. Reconhecendo o campo educacional como
um espao central para os rumos da sociedade, a gesto democrtica no

encerra apenas os anseios sociais pela democracia, est circunscrita pelos
distintos interesses que regem uma sociedade capitalista, sustentada nas
desigualdades sociais e de poder. (DRABACH; MOUSQUER, 2009).
232
Gesto democrtica da escola, tica e sala de aulas

Este material foi obtido atravs do web site de Cipriano Carlos Luckesi
http://www.luckesi.com.br
Nos ltimos dez ou quinze anos, muito se tem escrito, falado e

abordado sobre o fenmeno da gesto democrtica da escola. Usual-
mente, essas abordagens, assim como as prticas delas decorrentes, tm
focado sua ateno na participao de pais, comunidade, professores e
estudantes na vida administrativa da escola, especialmente atravs da
eleio dos seus gestores (diretor e vice-diretor) e constituio e parti-
cipao em comisses que decidem sobre parcos recursos econmicos,
que, por ventura, possam ser destinados pelos poderes pblicos a uma
determinada instituio escolar pblica. Quanto s escolas particulares,
por suas caractersticas, nem se pode pensar nesse tipo de gesto.
Para tanto, organizam-se campanhas eleitorais, assemelhadas s
campanhas dos perodos de escolha dos ocupantes dos cargos execu-
tivos e legislativos do pas, nos diversos nveis do poder, municipal,
estadual, federal. Alm disso, Comisses so constitudas, at com
representatividade igualitria dos grupos de interessados na vida da es-
cola, tendo em vista, eventualmente, decidir sobre o destino de algum
recurso econmico existente no mbito da instituio. Isso tem seu
lado positivo, mas essa uma compreenso e um uso limitados do que
se pode entender e vivenciar sob esse slogan da gesto democrtica da
escola.
De fato, tenho dvidas se essas atividades efetivamente propi-
ciam efetivas condies de prtica participativa de pais, comunidade,
professores e estudantes na gesto escolar. Parece-me que no o fato
de participar de um processo eleitoral no mbito da escola que faz com
que estudantes, pais e professores aprendam a melhor se desempenhar
mais adequadamente na vida poltica do pas. Importa at mesmo ob-
servar que esse processo tem trazido para dentro da escola todas as
mazelas de nossas campanhas polticas, tais como debates emocionais,
esgrimas verbais, manipulao de informaes,.... Ao invs da edu-
cao ensinar para uma prtica poltica mais adequada, importa para
dentro da escola as mazelas daquilo que ocorre na sociedade fora dos
muros escolares. Por outro lado, no ser uma eventual participao
em uma Comisso decisria que dar suporte para que os seus partici-
233
Coordenao Pedaggica
pantes (representantes de pais, comunidade, professores e estudantes)

efetivamente aprendam a compartilhar responsabilidades diretamente
na escola e na vida pblica em geral.
Essa modalidade de pensar e praticar a gesto democrtica
escolar configura muito pouca coisa diante do que efetivamente ela
pode significar tanto para a escola em si, como para a aprendizagem
dos estudantes, seus pais, seus professores e gestores acerca dos com-
promissos consigo mesmo e com o outro, da aprendizagem do viver
juntos, que est posto pela Unesco como um dos objetivos fundamen-
tais para a educao do sculo XXI. Aprender e viver a experincia da
gesto democrtica da escola implica em que, alm das acima citadas
atividades, se esteja atento a como isso se d dentro do mbito educati-
vo escolar, tendo presente, alm disso, que a prpria sala de aula um
lugar de gesto e, principalmente, de aprendizagem da gesto demo-
crtica, no s da escola, mas da vida.
Alm das atividades acima citadas, vamos lembrar que, demo-
crtica e participativamente, a comunidade pode e deve, junto com a
escola, cuidar de sua manuteno e integrao em seu espao; os pais
podem e devem, de modo ativo e comprometido, participar, junto com
escola e seus educadores, da orientao dos seus filhos e estudantes
para a vida escolar e para a vida fora da escola, participar da manuten-
o da escola e de sua integrao na comunidade; os professores po-
dem e devem cuidar da manuteno da escola em termos de no-depre-
dao dos mveis e de seu espao fsico, de sua limpeza, assim como
dos estudantes que forem adjudicados a eles, para que efetivamente
aprendam e se desenvolvam; os estudantes podem e devem cuidar do
espao fsico da escola, sua manuteno e limpeza, da biblioteca, dos
jardins, dos mveis e, principalmente, assumirem a responsabilidade
de sua aprendizagem e desenvolvimento.
Os estudantes necessitam de aprender a viver em grupos, o que
exige cuidados bem especficos consigo mesmo, com o meio e com os
outros, no que se refere ao estudo, aprendizagem, ao cumprimento de
suas tarefas. Participar da gesto democrtica da escola significa usar o

espao escolar como um recurso de educao para todos comunida-
de, pais, professores e estudantes , na perspectiva do aprender a vi-
ver juntos, de tal forma que os espaos pblicos e particulares possam
ser respeitados, de modo ativo, ou seja, no sentido de agir a favor de
234
um modo mais satisfatrio de vida para todos. O respeito passivo

se expressa quando dizemos Respeito os outros, contanto que eles
fiquem l e eu c; Que no venham para o meu lado. Eles l e eu c.
E, assim, est tudo bem. De modo diverso, o respeito ativo, que o
verdadeiro respeito, se expressa pela frase Trabalho com voc para
que isso seja melhor; Atuo com voc para que essa situao efetiva-
mente se modifique.
Participar da gesto democrtica da escola significa que todos se
sentem e efetivamente so partcipes do sucesso ou do fracasso da es-
cola em todos os seus aspectos: fsico, educativo, cultural e poltico. O
que mais caracteriza a escola ela ser um espao educativo, o que im-
plica, do seu ponto de vista, que mais importante que seus membros
aprendam a viver e responsabilizar-se democraticamente do que exer-
am uma administrao democrtica. Em ltima instncia, exercitar a
gesto democrtica na escola uma forma de ensinar e aprender. Que
isso tem a ver com tica? Historicamente, fomos acostumados a pensar
e agir como se tica fosse um conjunto de princpios ou determinaes,
ditas morais, que devem ser seguidas em nossas aes.
Da, cotidianamente, nos depararmos com os denominados C-
digo de tica desta ou daquela profisso, tais como Cdigo de tica
dos Mdicos, Cdigo de tica dos Advogados, Cdigo de tica dos
Psiclogos, s para relembra alguns entre muitos outros. Nesta pers-
pectiva, a tica alguma coisa fora de ns, um cdigo que deve guiar
e ao qual se devem adequar nossas condutas. em funo disso que,
usualmente, se diz que este ou aquele profissional vai ser julgado
pelo Cdigo de tica de sua profisso. Com esse olhar sobre a tica,
no se ajuda ningum a se educar para viver e conviver com outro e
com o meio, devido ser algo externo a cada um de ns. Desse modo,
no se aprende, de forma alguma, a gerir democraticamente a escola.
Esse modo de compreender a tica vem dos antigos gregos, que con-
sideravam que o agir deveria seguir a reta razo, ou seja, a razo (a

inteligncia) conheceria as coisas e a ao (ato de vontade) deveria
ocorrer em conformidade com esse conhecimento, isto , um modo de
agir guiado de fora; especialmente pelo fato de que era a autoridade
que se dizia conhecedora das coisas e, por isso, ela tinha o direito e o
poder de definir o que era certo e o que era errado.
235
Coordenao Pedaggica
Assim o fundamento do ato tico estava baseado em princpios

externos a cada um de ns. A tica era, ento, um conjunto de normas,
que usualmente eram rgidos. Hoje, em termos de humanidade, aps
termos passado por muitas peripcias, iniciamos a compreender que o
fundamento da tica tem a ver com a relao conosco mesmos, com
o outro e com o meio ambiente, em conjunto. O respeito ativo (par-
ticipativo) em relao a ns mesmos, ao outro e ao meio ambiente
que d base para uma ao eticamente adequada. Isso significa cuidar
de ns mesmos, simultaneamente, cuidando do outro e do meio onde
vivemos. Isso leva a ter presente que eu, o outro, o grupo e o meio so
elementos fundamentais a serem considerados para que nossa conduta
tica seja adequada.
No importa ter presente somente o eu, somente o outro ou so-
mente o grupo, ou somente o meio ambiente, mas, ao mesmo tempo, o
eu, o outro, o grupo e o meio ambiente. O Dalai Lama, mestre tibetano,
citado em todos os meios de comunicao do ocidente, denomina esse
fundamento do ato tico de compaixo. Compaixo o ato de agir
com o outro, cuja origem latina diz cum (com) patior (agir); e agir
com o outro significa, ativamente, produzir o bem para o outro, o que
significa tambm produzir o bem para ns mesmos.
A compaixo um ato exigente conosco mesmos, com o outro,
com o grupo, devido visar o bem de todos, sem detrimento de ningum.
Comunidade, pais, professores, estudantes necessitam de aprender, ati-
vamente, cuidar do espao fsico da escola e da cidade, na medida em
que escola e cidade pertencem a todos, no aos poderes pblicos. E
como pertence a todos, todos devem cuidar dela. Porm, o que isso tem
a ver com sala de aulas? Tudo.
A sala de aulas um lugar especial para trabalharmos com nos-
sos estudantes na sua formao, como sujeitos, cuidadores de si mes-
mos, e como cidados, cuidadores de si, dos outros e do meio ambien-
te, ao mesmo tempo. Existem coisas simples diretas e bvias s quais
devemos estar atentos em nossa prtica de educar para o bem de si, dos
outros e do meio, tais como: conservar os mveis, que no foram feitos

somente para cada um de ns; conservar o espao fsico, conservar a
limpeza, cuidar dos jardins (quando eles existem); no apelidar os ou-
tros, no desqualificar os outros para parecermos melhor que eles.
236
Porm, existem experincias que so menos bvias e que po-

dem e devem ser cuidadas para que a gesto democrtica e participa-
tiva chegue escola, como meio de aprendizagem. A primeira delas
professor ensinar bem e educando estudar bem. Essa uma experi-
ncia revolucionria, na medida em que ensinar bem significa, do lado
do educador, estar comprometido com o educando em sua necessidade
de aprender; significa no abrir mo dele na primeira dificuldade com a
qual se depare, no primeiro impasse, no primeiro resultado insatisfat-
rio; ao contrrio, significa investir nele, de tal forma que efetivamente
ele aprenda, na medida em que, na escola, o que importa aprender.
Por outro lado, o educando necessita de aprender que qualquer
coisa no serve como expresso de uma efetiva e qualitativamente
significativa aprendizagem; necessita de aprender que professor (a
autoridade) no tem o direito de dispens-lo de suas tarefas, que neces-
sitam de ser realizadas com a melhor qualidade possvel. Usualmente
nossos estudantes, aps no terem cumprido uma tarefa qualquer,
dirigem-se ao educador para solicitar uma outra oportunidade, ou uma
outra atividade qualquer para compensar aquela. Qual a razo para
que essa solicitao no seja feita aos colegas, pois que eles sim foram
sacrificados por esse no cumprimento de compromissos escolares?
Foram eles que perderam a colaborao do colega.
Do modo mais comum possvel, ns no percebemos que essas
so oportunidades do educador e do educando aprenderem a respeitar
ativamente o grupo, o que quer dizer gerir democrtica e participa-
tivamente a vida da escola, o que, em sntese, quer dizer agir etica-
mente. Uma escola o que so seus gestores, os seus educadores, os
pais dos estudantes, os estudantes, e a comunidade. A cara da escola
decorre da ao conjunta de todos esses elementos. E isso tudo ultra-
passa eleies para os gestores e as Comisses decisrias que possam
ser estabelecidas na escola.
Essas atividades so importantes, mas irrisrias diante do que se

pode fazer educativamente para a cidadania (experincia de cuidar de
si, do outro e do meio, ao mesmo tempo). Gerir democrtica e partici-
pativamente a escola significa usar de todas as oportunidades que ela
oferece tanto para realizar prticas quanto para aprender condutas com
elas. Mais importante do que os resultados prticos imediatos da gesto
democrtica a aprendizagem para a vida pessoal e social. Afinal, a es-
237
Coordenao Pedaggica
cola no uma oficina produtiva, mas sim um lugar de aprendizagem

e desenvolvimento.
O mais importante na vida escolar no o ganhar ou o perder, como
ocorre na poltica partidria ou na vida cotidiana da sociedade; porm, sim,
o aprender a ser e o aprender a viver juntos, para o bem estar de si mesmo e
do outro, com qualidade. Nesse processo, o educador tem um papel funda-
mental de estar ajudando os pais, a comunidade, a si mesmo e aos educan-
dos a agirem, cada vez mais de forma adulta, ou seja, sem lamrias, mas na
busca de solues efetivas. Nesse processo, necessitamos de ter claro que
acender um fsforo mais significativo que lamentar a escurido.
A lamentao no ajuda a arredar um p do lugar; o que ajuda to-
mar a realidade em nossas mos e agir a partir dela e com ela, na busca de
solues. Gerir democrtica e participativamente a escola significa criar
condies para que todos ocupem os seus lugares e os seus papis, da
melhor forma que for possvel, em funo do bem estar de si e do outro, o
que significa ter presente tambm o grupo e o meio ambiente.
Conexo
A gesto escolar constitui uma dimenso importantssima da educa-
o, uma vez que, por meio dela, observa-se a escola e os problemas
educacionais globalmente, e se busca abranger, pela viso estratgica
e de conjunto, bem como pelas aes interligadas, tal como uma rede,
os problemas que, de fato, funcionam de modo interdependente. Leia
atentamente a seguinte publicao:
Gesto escolar e formao de gestores. Em Aberto, Braslia, v. 17,
n. 72, p. 1-195, fev./jun. 2000. http://www.publicacoes.inep.gov.br/
arquivos/%7B7FF1DC84-64A4-42B8-B810-F685C8CD7193%7D_
em_aberto_72.pdf
Atividades
Conte-nos um pouco sobre sua experincia como estudante e/ou pro-

fissional da educao, associando a presena ou no de uma administrao
democrtica. Descreva com detalhes os elementos que caracterizam e dife-
renciam a administrao escolar democrtica da administrao autoritria.
238
Reflexo
A gesto escolar, pelo carter mediador entre meios e fins intrn-
secos a toda administrao, precisa pautar-se pelos fins educativos da
instituio a que se refere , portanto o pedaggico que d a razo de ser
do administrativo.Por isso, tomada a educao numa perspectiva tico-
poltica que privilegia a formao do cidado atuante numa sociedade
democrtica e considerando a imprescindvel coerncia entre atos e pala-
vras para a concretizao dessa formao, a escola s pode ser organizada
e funcionar de modo a realizar tais objetivos.
A qualidade do sistema de ensino e a autonomia da escola. Rose
Neubauer. Srie Ideas n. 16, So Paulo: FDE, 1993. p. 19-27.
Uma inter-relao: polticas pblicas, gesto democrtico-partici-

pativa na escola pblica e formao de equipe escolar. Katia Siquei-
ra de Freitas. Em aberto n. 72, Braslia: MEC/INEP, 2000. p.47-59.
Diretores de escola: o desacerto com a democracia. Artemis Torres

e Lindalva Maria N. Garske. Em aberto n. 72, Braslia: MEC/INEP,
2000. p. 60-70.
A relao entre poltica pblica de reforma educacional e a gesto

do cotidiano escolar. Marisa Schneckenberg. Em aberto n. 72, Bras-
lia: MEC/INEP, 2000. p. 113-124.
Organizaes escolares: cultura, misso, mudana, estratgia, equipe

e liderana. Boudewijn A. M. Van velzen. Mudar para melhor: peque-
nos passos rumo ao xito para todos, So Paulo: SE/APS, 1997. p. 32-
37.
Administrao educacional e escolar. Jos Mizael Ferreira do Vale.

Srie Ideas n. 16, So Paulo: FDE, 1993. p. 107-113.
Relaes de trabalho e teorias administrativas. Lcia E. N. Barreto.

Srie Ideas n. 16, So Paulo: FDE, 1993. p. 125-139.
239
Coordenao Pedaggica
A escola e seu diretor: algumas reflexes. Elvira Cristina de Azevedo

Souza Lima. Srie Ideas n. 12, So Paulo: FDE, 1992. p. 117-124.
A organizao do trabalho como fundamento da administrao

escolar: uma contribuio ao debate sobre a gesto democrtica da
escola. Romualdo Portella de Oliveira. Srie Ideas n. 16, So Paulo:
FDE, 1993. p. 114-124.
Autonomia da escola e democratizao de sua gesto: novas de-

mandas para o gestor. Lauro Carlos Wittmann. Em aberto n. 72, Bra-
slia: MEC/INEP, 2000. p. 88-96.
Diretor / dirigente: a construo de um projeto pedaggico na escola

pblica. Madza Julita Nogueira. Srie Ideas n. 15, So Paulo: FDE,
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Mapeamento de estruturas de gesto colegiada em escolas dos sis-

temas estaduais de ensino. Marta Maria de A. Parente e Helosa Lck.
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O planejamento como instrumento de gesto educacional: uma

anlise histrico-filosfica. Maria Amlia Sabbag Zainko. Em Aberto
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O planejamento do trabalho pedaggico: algumas indagaes e ten-

tativas de respostas. Jos Cerchi Fusari. Srie Ideas n. 8. So Paulo:
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Planejamento e avaliao na escola: articulao e necessria deter-

minao ideolgica. Cipriano Carlos Luckesi. Srie Ideas n. 15, So
Paulo: FDE, 1992. p. 115-125..
O papel do diretor de pr-escola. Waldemar Marques. Srie Ideas n.

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Ao/reflexo/dilogo: o caminhar transformador. Helenice Maria

Sbrogio Muramoto. Srie Ideas n.24, So Paulo: FDE, 1994. p.133-
142.
240
Alternativas para a organizao do trabalho de superviso. Heleni-

ce Maria Sbrogio Muramoto. Srie Ideas n. 16, So Paulo: FDE, 1993.
p. 145-150.
Uma reflexo conjunta sobre o cotidiano da escola de 1 grau. Elai-

ne Maria Salies Landell de Moura. Srie Ideas n. 8, So Paulo: FDE,
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Quando o ambiente de trabalho prejudica o desenvolvimento pro-

fissional do professor.Robert Mioch. Mudar para melhor: pequenos
passos rumo ao xito para todos, So Paulo: SE/APS, 1997. p. 24-43.
Como aperfeioar as escolas para que mais alunos aprendam mais.

Boudewijn A. M. van Velzen. Mudar para melhor: pequenos passos
rumo ao xito para todos, So Paulo: SE/APS, 1997. p. 1-7.
Diagnstico dos problemas escolares. Cartas aos professores coor-

denadores pedaggicos: dilemas da prtica cotidiana, So Paulo: SE/
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Como transformar a rotina em desafio? Eny Maia. Acesso: revista de

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Hora de trabalho pedaggico coletivo (HTPC).Cartas aos profes-

sores coordenadores pedaggicos: dilemas da prtica cotidiana, So
Paulo: SE/CENP,1999. p.51-62.
A gesto da escola bsica: conhecimento e reflexo sobre a prtica

cotidiana da diretora de escola municipal. Marta Luz Sisson de Castro.
Em aberto n. 72, Braslia: MEC/INEP, 2000. p. 71-87.
Participao: exigncias para a qualificao do gestor e processo per-

manente de atualizao. Antonio Elizio Pazeto. Em aberto n. 72, Bras-
lia: MEC/INEP, 2000. p. 163-166.
Perspectivas da gesto escolar e implicaes quanto formao de

seus gestores. Helosa Lck. Em aberto n. 72, Braslia: MEC/INEP,
2000. p.11-33.
241
Coordenao Pedaggica
Desafios a serem enfrentados na capacitao de gestores escolares.

Maria Agla de Medeiros Machado. Em aberto n. 72, Braslia: MEC/
INEP, 2000. p. 97-112.
Gesto escolar e formao de diretores: a experincia do Cear. An-

tenor Manoel Naspolini. Em aberto n. 72, Braslia: MEC/INEP, 2000.
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cao. Discursos e desafios da pesquisa e do ensino de histria da Edu-
cao. 6., 2006, Uberlndia. Anais... Uberlndia: 2006. Disponvel em:
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p. Tese de Doutorado em Educao. (Programa de Ps-Graduao em
Educao, PUC SP). So Paulo, 2006.
Na prxima unidade
Compreenderemos o que a gesto escolar, em que aspectos ela se

diferencia da administrao escolar, quais as implicaes advindas com
essa mudana e, o que muda, de fato, na escola com a gesto democrtica
do ensino.
243
244
Coordenao Pedaggica
Tpicos em gesto
escolar
Caro(a) aluno(a),
5 Trataremos, aqui, nesta unidade, sobre

a gesto democrtica do ensino pblico na edu-
de
cao bsica. De acordo com o artigo 14 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9394/96)
ida
Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto de-

mocrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princ-
Un
pios: participao dos profissionais da educao na elaborao

do projeto pedaggico da escola e participao das comunidades
escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. E ainda,
Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas
de educao bsica que os integram, progressivos graus de autonomia
pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as nor-
mas de direito financeiro pblico (BRASIL, 1996, art. 15).
Vamos l!
Fornecer subsdios ao(a) Coordenador(a) Pedaggico(a) quanto aos
aspectos legais que fundamentam a gesto democrtica do ensino,
bem como trazer luz as especificidades da gesto escolar.
Voc se lembra?
Na unidade anterior tratamos dos princpios fundamentais da ad-
ministrao escolar e aprendemos que gerir democrtica e participa-
tivamente a escola significa criar condies para que todos ocupem
os seus lugares e os seus papis, da melhor forma possvel, em
funo do bem estar de si e do outro, o que significa ter presente
tambm o grupo e o meio ambiente.
Coordenao Pedaggica
5.1 Afinal, o que gesto escolar?

Mesmo as sociedades mais humanas mais primitivas, extinguiram
certas formas de administrao em face da necessidade de resolver
problemas de interesse comum. A partir da famlia, da tribo, do
exrcito ou do Estado, e acompanhando o desenvolvimento da com-
plexidade da sociedade humana atravs dos tempos, foram surgindo
propostas de administrao (MARTINS, p.24, 1999).
A palavra gesto significa administrar, governar, dirigir. Significa

tambm a manuteno de controle sobre um grupo, uma situao ou uma
organizao, de forma a garantir os melhores resultados. Nesse sentido,
entendemos que a escola um tipo de organizao constituda de recursos
materiais, financeiros e humanos (alunos, professores, pais) que precisam
ser administrados para se obter os melhores resultados, que no caso a
melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos.
Como surgiu essa preocupao com a gesto escolar?

A necessidade de se praticar a gesto escolar surgiu atravs das for-
tes mudanas que a sociedade vem passando nos ltimos anos. Somente
para citar algumas delas temos: A globalizao, os grandes avanos tec-
nolgicos, a rapidez e a quantidade de informao que tem sido gerada, o
momento histrico por qual passamos e todas as transformaes ocorridas
ao longo do tempo e em diferentes aspectos das nossas vidas. Tudo isso
tm provocado mudanas em toda a sociedade. Se ns j no vivemos
mais como viviam os nossos avs, tambm no de se esperar que nossas
escolas funcionem como funcionavam h 30, 40 ou 50 anos. Ou seja, a
escola e a educao como um todo precisam mudar.
Implicaes das mudanas

Mudana, inovao, alterao, transformao, converso, modifi-
cao significam que uma pessoa, uma coisa, um fato, uma instituio,
etc., deixa de ser o que era e assume outro carter, outra identidade, outra
forma ou outro contedo.
A mudana a nica certeza que temos para o futuro. Significa
dizer que as coisas vo continuar mudando.
A escola, tradicionalmente, tem resistido s mudanas, mantendo
sua estrutura esttica, fechada, burocrtica e mecnica. A escola precisa
246
Tpicos em gesto escolar Unidade 5
encarar a mudana como uma necessidade para poder continuar existindo.

A escola precisa acompanhar as mudanas
O novo paradigma da administrao escolar traz, junto com a
autonomia, a ideia e a recomendao de gesto colegiada, com res-
ponsabilidades compartilhadas pelas comunidades interna e externa
da escola. O novo modelo no s abre espao para iniciativa e parti-
cipao, como cobra isso da equipe escolar, alunos e pais. Ele delega
poderes (autonomia administrativa e oramentria) para a Diretoria
da Escola resolver o desafio da qualidade da educao no mbito de
sua instituio. Em certa medida, esta nova situao sugere o papel do
ltimo perfil de lder mencionado: o que enfrenta problemas intrat-
veis, cuja soluo no tcnica, mas de engajamento e sintonia com
o grupo que est envolvido e que tem muito a ganhar com a superao
do desafio. No caso da escola, a qualidade da educao interesse
tanto da equipe escolar, quanto dos alunos e de suas famlias (alm do
Estado, das autoridades educacionais e da nao como um todo). Sua
melhoria depende da busca de sintonia da escola, com ela mesma, e
com seus usurios.
O conceito de gesto escolar Relativamente recente - de ex-
trema importncia, na medida em que desejamos uma escola que atenda
s atuais exigncias da vida social: formar cidados, oferecendo, ainda, a
possibilidade de apreenso de competncias e habilidades necessrias e
facilitadoras da insero social.
A Gesto Escolar envolve 3 reas, funcionando interligadas, de
modo integrado ou sistmico: Gesto Pedaggica; Gesto Administrativa
e Gesto de Recursos Humanos.
Gesto Pedaggica
o lado mais importante e significativo da gesto escolar.

Cuida de gerir a rea educativa, propriamente dita, da escola e da educao escolar.
Estabelece objetivos para o ensino, gerais e especficos. Define as linhas de atuao,
em funo dos objetivos e do perfil da comunidade e dos alunos. Prope metas a se-
rem atingidas. Elabora os contedos curriculares. Acompanha e avalia o rendimento
das propostas pedaggicas, dos objetivos e o cumprimento de metas. Avalia o desem-
penho dos alunos, do corpo docente e da equipe escolar como um todo. O Diretor o
grande articulador da Gesto Pedaggica e o primeiro responsvel pelo seu sucesso.
auxiliado nessa tarefa pelo Coordenador Pedaggico (quando existe).
Gesto administrativa
Cuida da parte fsica (o prdio e os equipamentos materiais que a escola possui) e da
parte institucional (a legislao escolar, direitos e deveres, atividades de secretaria.
247
Coordenao Pedaggica
Gesto de Recursos Humanos

No menos importante que a Gesto Pedaggica, a gesto de pessoal - alunos, equi-
pe escolar, comunidade) constitui a parte mais sensvel de toda a gesto. Sem dvida,
lidar com pessoas, mant-las trabalhando satisfeitas, rendendo o mximo em suas
atividades, contornar problemas e questes de relacionamento humano faz da gesto
de recursos humanos o fiel da balana - em termos de fracasso ou sucesso - de toda
formulao educacional a que se pretenda dar consecuo na escola.
As especificidades da Gesto Escolar devem estar enunciadas no

Regimento Escolar e no Projeto Pedaggico (tambm denominado
Proposta Pedaggica) da escola. Parte do Plano Escolar (ou Plano
Poltico Pedaggico de Gesto Escolar) tambm inclui elementos da
gesto pedaggica: objetivos gerais e especficos, metas, plano de
curso, plano de aula, avaliao e treinamento da equipe escolar.
5.2 Organizao da instituio educativa

Toda instituio educativa fundamenta-se em uma concepo de
educao. De acordo com a concepo adotada, a educao ir desem-
penhar papel conservador ou progressista. A educao desenvolvida
segundo a tica liberal, visa preparao dos educandos para adaptar-se
aos valores e normas estabelecidas pela classe hegemnica. Nela, pre-
pondera o aspecto cultural sobre a reflexo, escamoteando, desse modo,
as contradies da sociedade de classes. J a educao que se desenvolve
segundo a tica progressista, tem um carter dialtico, buscando a cap-
tao da essncia da coisa, fazendo a distino entre o mundo real e o
mundo da pseudoconcreticidade, entre a representao e o conceito. Nela
evidenciam-se as contradies da sociedade de classes.
Aspectos sociolgicos e filosficos que constituem a instituio:

Fundamentos Sociolgicos: funo social
Fundamentos Filosficos: os fins da educao - direciona a
ao educativa.
Aspectos Formais que constituem a instituio:

Leis e regulamentos,
Professores, diretores, coordenadores, secretrios, tcnicos,
serventes etc.,
248
Prdio, dependncias, mobilirio, e,equipamento didtico-

pedaggico.
Dinmica da instituio
Estrutura funcional melhor utilizao de seus recursos hu-
manos, sensibilizao para o cumprimento de suas responsabi-
lidades - esprito de equipe;
Currculo escolar: contedos devem considerar os fins da
educao, habilidades, conhecimentos, hbitos e atitudes que
devero ser ensinadas, tempo para ensinar e aprender;
Atividades docentes:
o professor o intrprete do contedo cultural a ser
transmitido,
respeitar as particularidades de cada educando,
na avaliao deve-se dar nfase s mudanas comporta-
mentais que foram estabelecidas nos objetivos da escola
e de cada disciplina;
Organizao geral da instituio educativa
Projeto Poltico-Pedaggico:
Deve considerar a caracterizao da Instituio, o perfil da
clientela, clima, localizao, aspectos urbanos, atividades
econmicas, panorama scio-recreativo-cultural, a educao,
assistncia social e sade, entre outros;
Planejamento curricular integrado e/ou participativo:
envolve as disciplinas com objetivo de organizar um sistema
de relaes lgicas e psicolgicas, a partir de vrios campos
do conhecimento; considera os conhecimentos significativos
e as necessidades, aspiraes e nvel de desenvolvimento dos
educandos;
Avaliao: a partir dos objetivos estabelecidos.
Gesto da instituio
A gesto caracteriza-se pelo reconhecimento da importncia da par-
ticipao consciente e esclarecida das pessoas nas decises sobre a orien-
tao e o manejo do trabalho. Est associada ao fortalecimento da ideas de
249
Coordenao Pedaggica
democratizao do processo pedaggico, entendida como participao de

todos nas decises e em sua efetivao.
Pressupostos:
Democratizao do processo;
Compreenso da questo dinmica e conflitiva das relaes
interpessoais;
Conscincia de que a realidade da instituio pode ser mudada
sempre;
Administrao da instituio no impositivamente, mas a partir
dela mesma;
Demanda a participao ativa de todos que atuam na sociedade
para a tomada de deciso.
O diretor e o processo de superao da administrao para a
implantao da gesto
O gestor deve empenhar-se no sentido de que as relaes hu-
manas na escola sejam as melhores possveis, a fim de que o
ambiente tenha influncia positiva sobre os educandos;
o propulsor da comunidade educativa, a ele que todos os
componentes da equipe levam suas ideias, suas aspiraes,
seus problemas;
Necessidade de ser uma pessoa aberta ao dilogo, firme, sere-
na, capaz de encorajar nas horas de desnimo e de estimular
nos momentos de entusiasmo;
Exercer a prudncia;
Liderana democrtica delegando poderes, distribuindo res-
ponsabilidades.
Conexo
No link abaixo voc encontrar vrios artigos sobre Gesto democr-
tica da educao.
Acesse: http://tvbrasil.org.br/fotos/saltoseries/151253Gestaodemocratica.pdf
5.3 Polticas de financiamento da educao

O financiamento da educao no Brasil provm de recursos pbli-
cos, de empresas privadas e dos cidados. Todavia, no h como calcular
250
o gasto total em educao, j que o Brasil no contabiliza os recursos mo-

bilizados pelo setor particular.
Cabe ao Ministrio da Educao implementar a poltica nacional
de educao, cuja misso institucional a de articular aes com o que
proposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB).
Os recursos pblicos destinados educao tm origem em:
Receita de impostos prprios da Unio, dos Estados, do Distri-
to Federal e dos Municpios;
Receita de transferncias constitucionais e outras transfern-
cias e;
Receita da contribuio social do salrio-educao e de outras
contribuies sociais.
A Constituio Federal determina que a Unio aplique, no mni-

mo, 18% para educao e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios,
25%. da esfera federal que provm a maior soma de recursos para o
ensino superior, enquanto os Estados e Municpios os destinam mais para
o ensino fundamental.
A legislao educacional brasileira define que os recursos pblicos
devem ser destinados s escolas pblicas, podendo ser dirigidos tambm
a escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas que: no possuam
finalidade no-lucrativa e no distribuam resultados, dividendos, bonifica-
es, participaes ou parcela de seu patrimnio, sob nenhuma forma ou
pretexto; apliquem seus excedentes financeiros em educao; garantam a
destinao de seu patrimnio a outra escola comunitria, filantrpica ou
confessional, ou ao poder pblico, caso encerre suas atividades; prestem
contas, ao poder pblico, dos recursos recebidos.
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE

Autarquia vinculada ao MEC, o FNDE responsvel pela captao
de recursos financeiros para o desenvolvimento de programas tais como:

Alimentao Escolar;
Biblioteca na Escola;
Brasil Profissionalizado;
Biblioteca da Escola;
Brasil Profissionalizado;
Caminho da Escola;
Dinheiro Direto na Escola;
251
Coordenao Pedaggica
Formao pela Escola;

Livro Didtico;
Livros em Braille;
Plano de aes articuladas;
Proinfncia;
Transporte Escolar.
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e

de Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB
Criado pela Emenda Constitucional n 53, de 19 de dezembro de
1996 (vspera da aprovao da LDB); sendo nove dias depois consolidada
pela MP n 339; e amparada pela Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007
(alm dos Decretos n 6.253 e 6.278, de 13 e 29 de novembro de 2007); o
FUNDEB trouxe para o financiamento pblico educacional, uma melhor e
sistemtica estruturao oramentria.
Programa Dinheiro Direto na Escola PDDE

O PDDE consiste na assistncia financeira s escolas pblicas da
educao bsica das redes estaduais, municipais e do Distrito Federal e
s escolas privadas de educao especial mantidas por entidades sem fins
lucrativos. O objetivo desses recursos a melhoria da infraestrutura fsica
e pedaggica, o reforo da autogesto escolar e a elevao dos ndices de
desempenho da educao bsica.
Os recursos do programa so transferidos de acordo com o nmero
de alunos, de acordo com o censo escolar do ano anterior ao do repasse.
Os recursos que chegam so divididos em custeio e capital. Custeio para
manuteno, como pintura e pequenos consertos. J capital tudo aquilo
que se torna patrimnio. Se a escola comprar um jogo completo de pratos
e um faqueiro, capital. Mas, se comprar garfos, facas, colheres e pratos
para repor o que quebrou ou se perdeu, custeio.
Regras para usar o dinheiro do PDDE

O que permitido: Compra de material permanente, como tele-

visor, bebedouro ou impressora. Conservao, manuteno e pequenos
reparos. Exemplos: contratao de servios de jardinagem, troca de lm-
padas ou conserto de encanamento e de instalao eltrica. Aquisio de
material de consumo como papel e tinta para computador, papel higinico
252
e produtos de limpeza. Implementao de projetos pedaggicos. A apli-

cao dos recursos deve sempre visar melhoria da qualidade do ensino.
O que proibido: Pagamento de funcionrios. Despesa com festas
e comemoraes como coquetis e recepes. Pagamento de contas de
gua, luz, telefone e qualquer outra taxa. Compra de combustvel e manu-
teno de veculos para aes administrativas. Pagamento de tributos que
no incidem sobre bens adquiridos ou servios contratados de acordo com
o programa. Despesas de aes que sejam objeto de outros programas e
projetos do FNDE. No caso das escolas pblicas, o dinheiro depositado
anualmente em uma conta do conselho escolar, da associao de pais e
mestres (APM) ou do caixa escolar.
O risco de desvio de verbas diminui muito, pois o repasse, alm
de ir diretamente para a escola, pode ser acompanhado pelos pais e pela
comunidade, afirma Daniel Balaban, diretor de Aes Educacionais do
FNDE. Quando a escola no tem uma entidade como o Conselho ou a
APM, os recursos so enviados prefeitura ou secretaria estadual de
educao, que depois faz o repasse. Caso isso no ocorra, a escola deve
questionar a demora. Se mesmo assim o repasse no chegar, qualquer
membro da comunidade escolar poder solicitar diretamente para o FNDE
a apurao do caso.
Fonte: http://www.mec.gov.br/
Conexo
Reforma no Estado e implicaes para a Gesto Educacional
Osias Santos de Oliveira*& Neila Pedrotti Dabrach
Com a reforma do Estado, na dcada de 1990, impe-se uma nova
forma de Gesto da Educao, atravs do processo de descentra-
lizao das aes, repassando maior compromisso e autonomia
sociedade e em especial comunidade escolar. Diante dos inmeros
desafios, que permeiam o mundo globalizado, a Gesto Educacional,
vista de modo mais prximo no contexto brasileiro, passa a ser perce-

bida como possibilidade de maior participao e de integrao para o
desenvolvimento de um projeto sustentvel para o pas, que necessa-
riamente precisa ser pensado sob o prisma educativo. Leia o artigo na
ntegra: http://www.espacoacademico.com.br/096/96oliveira.htm
253
Coordenao Pedaggica
Gerir democrtica e participativamente a escola significa criar con-

dies para que todos ocupem os seus lugares e os seus papis, da
melhor forma possvel, em funo do bem estar de si e do outro, o
que significa ter presente tambm o grupo e o meio ambiente.
Atividades
01. Leitura individual das leituras recomendadas.
02. Discusso em grupo sobre os destaques dos textos lidos.
03. Sntese das leituras.

254
Reflexo
Gesto caracteriza-se pelo reconhecimento da importncia da parti-
cipao consciente e esclarecida das pessoas nas decises sobre a orienta-
o e manejo de seu trabalho. Est associada ao fortalecimento da idea de
democratizao do processo pedaggico, entendida como participao de
todos nas decises e em sua efetivao (MARTINS, 1999).
Educao e gesto educacional na sociedade brasileira contem-
pornea: algumas reflexes. Dinair Leal da Hora. Disponvel em:
http://revistas.udesc.br/index.php/linhas/article/viewFile/1212/1026.
Mudanas no mundo do trabalho e na gesto escolar. Dr Elma

Jlia Gonalves de Carvalho. Disponvel em: http://www.estudosdotra-
balho.org/anais6seminariodotrabalho/elmacarvalho.pdf.
O projeto poltico-pedaggico no contexto da gesto escolar. Janete

Maria Lins de Azevedo. Disponvel em: http://www.redecaes.com.br/
bibliografia_janete/O%20projeto%20politico-pedagogico%20no%20
contexto%20da%20gestao%20escolar.pdf.
lia: Cmara dos Deputados, Coordenao Edies Cmara, 2010.
MARTINS, Jos do Prado. Administrao escolar: uma abordagem crti-

ca do processo administrativo em educao. 2 ed. So Paulo: Atlas, 1999.
Na prxima unidade
Veremos como surgiu a figura do(a) Coordenador(a) Pedaggico(a)
e quais as principais esferas de sua atuao no ambiente escolar.
No perca, encontro voc l!
255
256
Coordenao Pedaggica
O coordenador pedaggico
em busca de uma identidade
6 Caro(a) aluno(a),
Trataremos a seguir sobre a construo
de
da identidade do(a) Coordenador(a) Pedaggico(a)
e as especificidades que envolvem a sua atuao. En-
ida
quanto generalista da educao, o Coordenador Pedag-

gico tem uma ao poltica explicitada de forma peculiar
na organizao e gesto do trabalho pedaggico, assim como
Un
atravs de uma postura crtica-reflexiva, em face da realidade

cotidiana encontrada na escola1 .
Vamos l!
Compreender o processo histrico de criao da funo de
Coordenador(a) Pedaggico(a).
Voc se lembra?
Com a reforma do Estado, na dcada de 1990, impe-se uma nova
forma de Gesto da Educao, atravs do processo de descentralizao
das aes, repassando maior compromisso e autonomia sociedade e em
especial comunidade escolar. Com e a partir dessas mudanas surge
o(a) Coordenador Pedaggico(a).
1 Fragmento extrado do documento intitulado Coordenador Pedaggico: Traando caminhos para a sua prtica
educativa, produzido pela Secretaria Municipal de Educao e Cultura de Salvador, sistematizado em 2005
e atualizado em 2008. Disponvel em: http://www.educacao.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/
espaco-cenap/publicacoes/coordenador%20pedagogico%20%20tra%C3%A7ando%20caminhos%20para%20
sua%20pratica.pdf
Coordenao Pedaggica
6.1 Dos profissionais da educao: marcos legais

Sem uma identidade definida a funo do(a) Coordenador(a)
pedaggico(a) surge para cobrir a lacuna deixada pelos especialistas edu-
cacionais, tendo em vista que grande parte dos estados e municpios bra-
sileiros no contratam mais esses profissionais. Acompanhe atentamente a
legislao e observe as mudanas ocorridas dos anos 60 do sculo XX at
os dias atuais.
Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei
n. 4024, de 20 de dezembro de 1961:
Art. 52. O ensino normal tem por fim a formao de professores,
orientadores, supervisores e administradores escolares destinados ao ensi-
no primrio e o desenvolvimento dos conhecimentos tcnicos relativos
educao da infncia.
Ttulo VIII Da Orientao Educativa e da Inspeo
Art. 62. A formao do orientador de educao ser feita em cursos

especiais que atendam s condies do grau do tipo de ensino e do
meio social a que se destinam.
Art. 63. Nas faculdades de filosofia ser criado, para a formao de
orientadores de educao do ensino mdio, curso especial a que tero
acesso os licenciados em pedagogia, filosofia, psicologia ou cincias
sociais, bem como os diplomados em Educao Fsica pelas Escolas
Superiores de Educao Fsica e os inspetores federais de ensino, to-
dos com estgio mnimo de trs anos no magistrio.
Art. 64. Os orientadores de educao do ensino primrio sero forma-
dos nos institutos de educao em curso especial a que tero acesso
os diplomados em escolas normais de grau colegial e em institutos de
educao, com estgio mnimo de trs anos no magistrio primrio.
J a Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixa as diretrizes e

bases para o ensino de 1 e 2 graus, introduz a figura do especialista em
educao. Sobre a formao de professores e especialistas assim prescre-
ve legislao:
258
O coordenador pedaggico em busca de uma identidade Unidade 6
Captulo V
Dos Professores e Especialistas
Art. 29. A formao de professores e especialistas para o ensino de
1 e 2 graus ser feita em nveis que se elevem progressivamente,
ajustando-se as diferenas culturais de cada regio do Pas, e com
orientao que atenda aos objetivos especficos de cada grau, s ca-
ractersticas das disciplinas, reas de estudo ou atividades e s fases
de desenvolvimento dos educandos.
Art. 33. A formao de administradores, planejadores, orientadores,
inspetores, supervisores e demais especialistas de educao ser feita
em curso superior de graduao, com durao plena ou curta, ou de
ps-graduao.
Art. 34. A admisso de professores e especialistas no ensino oficial de
1 e 2 graus far-se- por concurso pblico de provas e ttulos, obede-
cidas para inscrio as exigncias de formao constantes desta Lei.
Art. 35. No haver qualquer distino, para efeitos didticos e tcni-
cos, entre os professores e especialistas subordinados ao regime das
leis do trabalho e os admitidos no regime do servio pblico.
Art. 38. Os sistemas de ensino estimularo, mediante planejamento
apropriado, o aperfeioamento e atualizao constantes dos seus pro-
fessores e especialistas de Educao.
A Orientao Educacional, por exemplo, cuja obrigatoriedade nas

escolas de 1 e 2 graus garantida no art. 10 da lei n. 5.692 Ser institu-
da obrigatoriamente a Orientao Educacional, incluindo aconselhamento
vocacional, em cooperao com os professores, a famlia e a comunidade.
No obstante, a Orientao Educacional se caracteriza por ser um processo
educacional organizado, permanente e desenvolvido na escola pela utilizao
de mtodos e tcnicas que possibilitam um conhecimento cientfico do edu-
cando, e que visa formao integral do mesmo (MARTINS, 1999).

O Orientador Educacional o agente que coordena as diversas ati-
vidades relacionadas com a Orientao educacional na escola. Deve estar
perfeitamente entrosado com a direo, com o corpo docente, com as
famlias dos alunos e com a comunidade, a fim de que o plano de Orienta-
o seja levado a termo. Como se observa, a Orientao educacional um
259
Coordenao Pedaggica
servio de importncia vital no processo educativo e deve ser coordenada

por pessoa altamente gabaritada2 .
Acompanha o trabalho do Orientador Educacional, o Supervisor Esco-
lar, tambm chamado de coordenador pedaggico. O Supervisor Escolar bus-
ca garantir a unidade de planejamento e a eficcia da sua execuo, estimular
a reformulao de programas, de mtodos e processos de ensino e aprendiza-
gem, de tcnicas de avaliao, de critrios de promoo e demais instrumen-
tos operacionais da ao didtico-pedaggica e, organizar e manter atualizado
um servio de documentao sistemtica do trabalho planejado e realizado.
Todavia, a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional bastante econmica em relao
formao dos especialistas educacionais, ao contrrio da LDB/1971.
Ttulo VI
Dos Profissionais da Educao
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-
se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena,
em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil
e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em
nvel mdio, na modalidade Normal.
Art. 64. A formao de profissionais de educao para administrao,
planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a
educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou
em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garan-
tida, nesta formao, a base comum nacional.
Sntese comparativa:
Lei n 5692/71
Destaque Orientao Educacional e carter obrigatrio em 1 e 2 graus.
Lei n 9394/96
No evidencia obrigatoriedade; e a Orientao Educacional citada
apenas quanto formao.
2 A profisso de Orientador Educacional foi criada atravs da Lei n 5.564 de 21 de dezembro de 1968 e
regulamentada pelo decreto n 72.846/73. Em contrapartida, o projeto de regulamentao da profisso de
Supervisor Escolar tramita at hoje na Cmara dos Deputados.
260
Conexo
Sobre o trabalho desenvolvido pelas entidades de classe visite os sites
a seguir:
ANAGE Associao nacional dos administradores e gestores esco-

lares. http://directorio.informadb.pt/Entidade_associacao-nacional-
administradores-gestores-escolares-anage.htm
ANSEB Associao Nacional dos Supervisores Educacionais do

Brasil. www.anseb.com.br/objetivos.html
AOERGS Associao dos Orientadores Educacionais do Rio Gran-
de do Sul.www.aoergs.org.br/
AOESC Associao dos Orientadores Educacionais de Santa Cata-

rina. www.aoesc.com.br/NovoSite
ASFOE Associao Fluminense de Orientadores educacio-

nais. http://www.asfoe.com.br/php/index.php?option=com_
content&view=article&id=58:o-servico-de-orientacao-educacional-
e-a-orientacao-profissional-no-espaco escolar&catid=36:artigos&Ite
mid=57
6.2 Afinal, quem e quais so as atribuies do(a)

Coordenador(a) Pedaggico(a)?
Pesquisa recente encomendada pela Fundao Victor Civita (FVC)
intitulada O Coordenador Pedaggico e a Formao Continuada de Pro-
fessores: Intenes, Tenses e Contradies decidiu descobrir quem e
o que pensa o coordenador pedaggico, esse personagem relativamente

novo no cenrio educacional brasileiro. Realizada pela Fundao Carlos
Chagas (FCC), sob a superviso de Cludia Davis, o estudo teve a coor-
denao de Vera Maria Nigro de Souza Placco e de Laurinda Ramalho de
Almeida, ambas da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-
SP), e de Vera Lcia Trevisan de Souza, da Pontifcia Universidade Cat-
lica de Campinas (PUC-Campinas).
261
Coordenao Pedaggica
Uma das principais concluses da pesquisa que, apesar de ser um

educador com experincia, inclusive na funo, ainda lhe faltam identida-
de e segurana para realizar um bom trabalho.
A seguir, apresentamos uma srie de reportagens sobre os resultados
a que chegou a pesquisa promovida pela FVC e FCC. Os dados so bas-
tante significativos e certamente vo ajud-lo a melhor definir o papel e as
atribuies do(a) Coordenador(a) Pedaggico.
Coordenador pedaggico: um profissional em busca de identidade

Pesquisa da FVC conclui que a formao de professores comea
a ser o foco da atuao do coordenador, mas ele ainda sofre com a
falta de apoio
Paola Gentile (pagentile@abril.com.br)
Em algumas redes de ensino, ele chamado de orientador, supervi-

sor ou, simplesmente, pedagogo. Em outras, de coordenador peda-
ggico, que como gesto escolar sempre se refere ao profissional
responsvel pela formao da equipe docente nas escolas. Nas
unidades que contam com sua presena, ele faz parte da equipe ges-
tora e o brao direito do diretor. Num passado no muito remoto,
essa figura nem sequer existia. Comeou a aparecer nos quadros
das Secretarias de Educao quando os responsveis pelas polticas
pblicas perceberam que a aprendizagem dos alunos depende dire-
tamente da maneira como o professor ensina.
Uma das principais concluses da pesquisa que, apesar de ser um
educador com experincia, inclusive na funo, ainda lhe faltam
identidade e segurana para realizar um bom trabalho. Ele se sente
muito importante no processo educacional, mas no sabe ao certo
como agir na escola frente s demandas e mostra isso por meio de
algumas contradies: ao mesmo tempo em que afirma que sua
atuao pode contribuir para o aprendizado dos alunos e para a
melhoria do trabalho dos professores, no percebe quanto isso faz

diferena nos resultados finais da aprendizagem. A identidade
profissional se constri nas relaes de trabalho. Ela se constitui na
soma da imagem que o profissional tem de si mesmo, das tarefas
que toma para si no dia a dia e das expectativas que as outras pes-
262
soas com as quais se relaciona tm acerca de seu desempenho,

afirma Vera Placco.
Quem so os coordenadores pedaggicos no Brasil
Um resumo das caractersticas do profissional que atua nessa funo:
90% so mulheres;
88% j deram aula na Educao Bsica;
76% tm entre 36 e 55 anos;
A maioria tem mais de 5 anos de experincia na funo.
Leia o artigo na ntegra, acesse: http://revistaescola.abril.com.br/

gestao-escolar/coordenador-pedagogico-profissional-busca-identida-
de-635856.shtml
Desvios de funo do coordenador pedaggico

A falta de clareza sobre as atribuies do cargo baguna a rotina e
gera sobrecarga de trabalho.
Dagmar Serpa (novaescola@atleitor.com.br)
Organizar os horrios de uso da biblioteca, dar uma fora aos fun-

cionrios na poca de matrcula e conversar com os pais. Demandas
demais e de todos os tipos vo parar nas mos dos coordenadores
pedaggicos, constatou a pesquisa O Coordenador Pedaggico e a
Formao de Professores: Intenes, Tenses e Contradies, enco-
mendadas pela Fundao Victor Civita (FVC) Fundao Carlos
Chagas (FCC). Atolados em afazeres, muitos no conseguem atuar
satisfatoriamente na formao em servio dos professores, que a
sua funo prioritria. Assim, esses profissionais assumem papis
equivocados, como o de psiclogo ou relaes-pblicas, s ve-
zes sem se dar conta disso.
Apesar de 87% dos 400 entrevistados em 13 capitais brasileiras na

fase quantitativa do estudo terem apontado a gesto da aprendiza-
gem como uma atividade da sua responsabilidade, s 17% citaram
a observao da dinmica da sala de aula - uma das principais
estratgias formativas - como parte da sua rotina. Existem ainda
19% que declaram substituir pessoalmente, uma ou duas vezes por
semana, algum professor que falta, quando poderiam apenas contri-
263
Coordenao Pedaggica
buir na criao de um plano para lidar com esse tipo de emergn-

cia.
J 26% reconheceram ser insuficiente o tempo dedicado ao projeto
poltico-pedaggico (PPP), cuja criao coletiva se constitui numa
atividade-chave no processo de aprimoramento da funo docente. E
uma parcela, embora pequena (9%), simplesmente no tem em seus
afazeres nenhuma atividade relacionada formao. A pesquisa con-
cluiu que eles se descuidam da essncia do trabalho e se ocupam de
tarefas secundrias porque falta clareza sobre qual exatamente o seu
papel. Os prprios coordenadores no sabem as fronteiras do seu pa-
pel e, por isso, aceitam todas as demandas que lhe so dadas, fazendo
coisas demais por no terem a compreenso de que so formadores,
ressalta Ana Maria Falco de Arago, da Faculdade de Educao da
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). O quadro de uma
profisso que ainda est em processo de construo.
Como no existe uma identidade constituda, o coordenador tenta
deline-la no dia a dia. Diante das imposies que surgem, ele faz
o que acredita pertencer sua esfera de competncia, diz Laurinda
Ramalho de Almeida, da Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo (PUC-SP). Nem sempre acerta nas prioridades.
Leia o artigo na ntegra em: http://revistaescola.abril.com.br/gestao-

escolar/desvios-funcao-coordenador-pedagogico-634934.shtml
Os 6 papis equivocados do coordenador pedaggico

Saiba quais so as atribuies que sobrecarregam o responsvel
pela formao dos professores e fazem com que ele deixe de
realizar suas tarefas essenciais
Perfil
Ele parece que est na escola s para verificar se tudo est nos
conformes. A pesquisa O Coordenador Pedaggico e a Formao

de Professores: Intenes, Tenses e Contradies, encomendadas
pela Fundao Victor Civita (FVC) Fundao Carlos Chagas
(FCC), revelou que 55% dos coordenadores conferem se as clas-
ses esto limpas e 72% inspecionam a entrada e sada de alunos
264
todos os dias. H casos em que o profissional assume a postura

de inspetor at quando tenta ser formador. Se fizer a observao
de sala de aula e a anlise da prtica pedaggica somente para pegar
erros, estar desvirtuando o seu trabalho, que ser o parceiro mais
experiente do professor, afirma Laurinda Ramalho de Almeida, da
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP).
Como evitar
Um funcionrio administrativo pode conferir as condies das salas.
A fim de dar mais segurana na entrada e sada de alunos, preciso
ter uma pessoa capacitada para a funo. Esse desvio pode ser corri-
gido com uma conversa com o diretor para haver uma redistribuio
de responsabilidades. J para se livrar da personalidade fiscalizadora,
necessrio um processo de conscientizao dele e do gestor para
que sua atuao seja no sentido de assegurar o bom desempenho
docente. As secretarias de Educao implantam essa concepo na
rede ao investir na capacitao dos gestores. A formao tem grande
peso na construo da identidade profissional, pois quem desenvolve
as competncias necessrias para o exerccio de determinada funo
sabe bem o que fazer e ganha o respeito de todos, ressalta Vera Lucia
Trevisan de Souza, professora da Pontifcia Universidade Catlica de
Campinas (PUC-Campinas).
Leia o artigo na ntegra em:

http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/6-papeis-equivoca-
dos-coordenador-pedagogico-634935.shtml
Diretor e coordenador: aliana pela qualidade

Como deve ser a relao entre esses gestores para garantir boas
condies de trabalho ao formador

Nomia Lopes (novaescola@atleitor.com.br)
Em todas as regies do Brasil, diretores e coordenadores pedag-

gicos dizem cultivar uma relao harmoniosa e propcia ao bom
desenvolvimento das atividades escolares. Essa uma das conclu-
ses da pesquisa O Coordenador Pedaggico e a Formao de Pro-
265
Coordenao Pedaggica
fessores: Intenes, Tenses e Contradies, encomendada pela

Fundao Victor Civita (FVC) Fundao Carlos Chagas (FCC).
Contudo, uma das aes mais importantes para que a escola cumpra
seu papel de ensinar a todos com qualidade a formao continuada
de professores ainda necessita de mais ateno por parte da dupla
gestora. Apesar de cada um pensar a gesto sob diferentes perspecti-
vas, ambos tm de compreender que so responsveis por um mesmo
objetivo, que a aprendizagem, afirma Maura Barbosa, consultora
de GESTO ESCOLAR.
Para afinar os ponteiros e avanar rumo a esse horizonte comum,
preciso que a direo garanta as condies bsicas para a formao.
Uma delas a reunio peridica que deve acontecer entre os gestores.
O ideal que os encontros sejam semanais e que aconteam em um
ambiente tranquilo. Conversar com pressa, em p, na porta da dire-
toria, no resolve nada. O ritual dos encontros deve ser encarado com
profissionalismo, do comeo ao fim. Afinal, trata-se de um momento
de tomada de decises, alerta Maura. O primeiro passo estabelecer
o cronograma de trabalho e depois pensar nas pautas das reunies.
No podem ficar de fora temas como: aprendizagem, as demandas
dos professores para que possam ensinar melhor, a movimentao dos
alunos, os assuntos que devem ser levados ao conselho escolar, o pla-
nejamento e o acompanhamento dos projetos institucionais, a condu-
o das reunies de pais, os formatos escolhidos para divulgar interna
e externamente o trabalho da escola e prestar contas comunidade e
as semanas de planejamento e avaliao.
natural que os aspectos abordados estejam mais ou menos re-
lacionados atuao de cada um. Torna-se fundamental, portanto, que
ambos levem para a discusso todos os elementos que estiverem sob
sua alada. O diretor, por exemplo, pode tabular os nmeros da movi-
mentao escolar (matrculas, frequncia, evaso, repetncia e distoro
idade-srie) e compartilh-los com o coordenador. J quem trabalha na
coordenao costuma estar mais por dentro das questes didticas e
interessante compartilhar resultados, problemas e dvidas com a direo.

escolar/diretor-coordenador-alianca-pela-qualidade-635860.shtml
266
Conexo
Sobre coordenao pedaggica ver artigo: Qual a identidade do
professor coordenador pedaggico? de Ceclia Hanna Mate. Profes-
sora pesquisadora da USP. http://www.caxias.rs.gov.br/nidi/_upload/
artigo_91.pdf. Para Ceclia Mate Torna-se claro tambm que uma
certa angstia acompanha essas experincias singulares e, s vezes,
isoladas. Sente-se, por um lado, a necessidade de definir a identidade
do PCP cujo espao parece no estar assegurado e, portanto, amea-
ado por outras formas de poder e necessidades. Por outro, possvel
aprender um movimento criativo e inventivo, em que a despeito da
no institucionalizao da funo, ou talvez por isso mesmo, existe
um processo de conquista de uma territorialidade prpria.
6.3 O Coordenador Pedaggico e suas mltiplas tarefas

Em uma sociedade que passa por mudanas aceleradas, o papel do
coordenador pedaggico complexo, exigindo a mobilizao de diferen-
tes reas do conhecimento. Grosso modo, pode-se dizer que a funo da
Coordenao pedaggica coordenar o planejamento pedaggico para
qualificar a ao do coletivo da escola, vinculando e articulando o traba-
lho ao Projeto Poltico-pedaggico da instituio. Possibilita tambm, a
construo e o estabelecimento de relaes entre todos os grupos envolvi-
dos com o fazer pedaggico, refletindo e construindo aes coletivas.
: ACERVO PESSOAL
EBM Luiz Candido Florianpolis/2006.
267
Coordenao Pedaggica
Os diferentes desafios para o coordenador pedaggico em

cada segmento
Saiba quais so as demandas e as estratgias necessrias para atuar
nas diversas etapas de ensino
Iracy Paulina (novaescola@atleitor.com.br)
Em algumas escolas, um nico coordenador pedaggico se respon-

sabiliza por todos os segmentos atendidos. Em outras, h um para
cada etapa. Qual a vantagem de ter um profissional da coordena-
o dedicado apenas primeira etapa do Fundamental ou ao Ensino
Mdio? As discusses correm sempre em um campo especfico,
h maior possibilidade de aprofundar determinados aspectos e apro-
veitar melhor as reunies de formao, responde Vera Maria Ni-
gro de Souza Placco, coordenadora do programa de ps-graduao
em Educao e Psicologia da Educao da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUC-SP) e responsvel pela pesquisa O
Coordenador Pedaggico e a Formao de Professores: Intenes,
Tenses e Contradies, uma iniciativa da Fundao Victor Civita
(FVC). Ela, porm, tambm v com bons olhos a atuao em mais
de um segmento: O coordenador pedaggico tem mais facilidade
para promover a integrao dos docentes e do currculo de toda a
escola. Quem fica em um ciclo precisa tomar cuidado para no per-
der a viso do todo.
Em qualquer caso, essencial que o profissional conhea as es-
pecificidades do segmento - ou dos segmentos - em que atua para
ajustar o foco da formao continuada dos professores. Confira os
maiores desafios, as competncias e os conhecimentos esperados
do coordenador e as sugestes de estratgias de trabalho em cada
etapa de ensino.
Educao Infantil
Desafios
Promover uma parceria afinada entre o docente e o chamado cui-

dador - o profissional que costuma ocupar o cargo de auxiliar de
professor ou agente educacional a principal questo. Ele atuar
diretamente com a criana, porm, em geral, no tem formao
pedaggica, diz Nancy Nonato de Lima Alves, da Universidade
268
Federal de Gois (UFG). Tambm cabe ao coordenador envolver

as famlias, cuja participao mais prxima fundamental nesse
segmento. A relao com os pais proporciona importantes situaes
de conhecimento da criana em suas especificidades e necessidades,
ampliando as possibilidades do trabalho pedaggico, afirma ela.
Para ler na ntegra acesse: http://revistaescola.abril.com.br/gestao-

escolar/diferentes-desafios-coordenador-pedagogico-cada-segmen-
to-634884.shtml?page=1
Ensino Fundamental 1 1 ao 5 ano

Desafios
Na primeira etapa do Ensino Fundamental, a Alfabetizao o foco
principal. Os alunos, porm, tambm precisam construir outros
saberes, como o matemtico e o cientfico. Tudo isso est a cargo
de um nico docente, o professor polivalente. Se o conhecimento
est separado por reas, fragmentado, cabe ao coordenador ajud-lo
a fazer a articulao, enfatiza Neide Noffs, professora da Pontif-
cia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) e assessora da
Secretaria Municipal de Educao de Cajamar, na Grande So Pau-
lo. O coordenador pedaggico e os professores tm de entender
que a diviso em dois nveis apenas uma formalidade, pois eles
recebem crianas ainda em fase de preparao para um processo de
escolarizao de nove anos, diz Maria Anglica Rodrigues Mar-
tins, professora da Universidade Catlica de Santos.

269
Coordenao Pedaggica
Ensino Fundamental 6 ao 9 ano

Desafios
O maior deles lidar com os professores especialistas. E o coor-
denador tem de ganhar legitimidade sem entender profundamente da
disciplina. Um dos equvocos mais frequentes nessa etapa organi-
zar o trabalho de coordenao pedaggica por rea de conhecimento,
escalando um profissional para cada uma, diz Neurilene Martins
Ribeiro, coordenadora do Instituto Chapada de Educao e Pesquisa
(Icep), organizao no governamental responsvel pela formao
continuada dos coordenadores pedaggicos das escolas de 24 muni-
cpios da Chapada Diamantina, na Bahia. Segundo ela, o coordena-
dor pedaggico deve orientar suas aes de formao no sentido de
desenvolver no corpo docente um olhar ao mesmo tempo horizontal
(para dentro de cada srie) e vertical (para a progresso entre os
anos).

Ensino Mdio
Desafios
Surge a preocupao com o futuro dos alunos, que pode envolver
a continuidade dos estudos ou o ingresso no mercado de trabalho
questes que certamente surgiro nas turmas. Lidar com os especialis-
tas continua a ser problema, pois h mais disciplinas, muitas com carga
horria reduzida. Nesses casos, certo que mais professores ficaro
menos tempo na escola. Isso dificulta a sua participao nos momen-
tos de formao e o acompanhamento da sala de aula, afirma Slvia
Cristina Pantano dos Santos, diretora da EE Dr. Adail Luiz Miller, em
So Bernardo do Campo, na Grande So Paulo.
Para ler na ntegra acesse: http://revistaescola.abril.com.br/ges-

taoescolar/diferentes-desafios-coordenador-pedagogico-cada-segmen-
270
EJA
Desafios
O principal ajudar o professor a entender que adultos apren-
dem de forma diferente da criana e do adolescente e tm uma vida
mais complexa, com emprego, famlia para sustentar, preocupaes
e estresse, fatores que influenciam na aprendizagem. No por acaso,
a evaso escolar uma das grandes dificuldades. As turmas apresen-
tam diversidade acentuada, com relao ao tempo fora da escola e
ao contato com a escrita, e com frequncia tm ideias j enraizadas.
Muitos trazem a concepo de que se aprende a ler juntando as s-
labas e so resistentes a qualquer proposta diferente, diz Edneide da
Conceio Bezerra, doutora em Educao pela Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (UFRN).

10 dvidas sobre o relacionamento entre coordenador peda-

ggico e professor
Quando o coordenador assume o posto, logo percebe que dif-
cil lidar com as pessoas, respeitar as diferentes opinies e sugerir
mudanas sem ser autoritrio.
Vernica Fraidenraich (veronica.fraidenraich@abril.com.br)
Como posso legitimar meu papel de formador junto aos pro-

fessores?
Afinal, at h pouco tempo, eu estava em sala de aula como
eles.
Durante anos, voc cuidou somente da sua sala de aula, ten-

tando resolver os problemas de aprendizagem da turma e procurando
a melhor maneira de ensinar. Mas a surgiu um concurso, uma seleo
interna da Secretaria de Educao para o cargo de coordenador pe-
daggico ou voc foi convidado para liderar a equipe docente. Voc,
claro, aceitou o convite ou se inscreveu no processo de seleo.
271
Coordenao Pedaggica
Em uma posio hierarquicamente superior, logo percebe

como complicado lidar com a equipe, aprender a ouvir para com-
preender os problemas, respeitar os pontos de vista diferentes nas reu-
nies, usar as diversas opinies para chegar a um consenso, mediar
conflitos sem ferir suscetibilidades, liderar sem ser arrogante e sugerir
mudanas sem ser autoritrio.
No entanto, so os seus conhecimentos didticos que vo fazer
com que a equipe o aceite como o parceiro mais experiente, do qual
vai receber orientaes e no qual pode confiar. Para isso, urgente ir
atrs desses saberes e se preparar para o cargo. possvel requisitar
formao especfica junto Secretaria de Educao e procurar lei-
turas que ampliem o seu universo nas didticas de todas as reas do
conhecimento.
Como posso legitimar meu papel de formador junto aos pro-
fessores?
Como fazer para receber bem o professor novato e integr-lo
ao grupo?
De que maneira posso ajudar o professor que tem dificuldade
em comunicar um contedo?
Como lidar com a resistncia de alguns professores s mudan-
as propostas?
Um professor vive encaminhando os alunos indisciplinados
para mim. O que fazer?
Como integrar um professor que no tem um bom relaciona-
mento com os colegas?
Como evitar a alta rotatividade dos professores?
O que fazer com docentes que faltam muito?
Como acompanhar o trabalho em sala de aula sem parecer um
fiscal?
O que fazer com docentes que s reclamam do trabalho?

escolar/10-duvidas-relacionamento-coordenador-pedagogico-profes-
sor-634882.shtml
272
Coordenador pedaggico tambm precisa de formao continuada

Algumas Secretarias de Educao j oferecem tutoria e cursos
especficos aos responsveis pela formao da equipe docente
Ter competncia para desenvolver o seu papel e buscar aper-

feioamento constante so as principais caractersticas de um bom
coordenador pedaggico. E a Secretaria de Educao que deveria
se responsabilizar pela sua formao. Essa a opinio dos prprios
coordenadores pedaggicos, segundo apurou o estudo da Fundao
Victor Civita que traou o perfil desse profissional. Contudo, no
isso que acontece em boa parte do pas: 38% dos entrevistados
afirmam receber capacitao da Secretaria e 36% procuram por
si mesmos meios de se atualizar e estudar, lendo livros e revistas
especializadas, frequentando cursos e palestras e navegando na in-
ternet. Alm de haver pouca oferta, o que existe deixa a desejar,
afirma Eliane Bambini Gorgueira Bruno, professora da Universida-
de de Mogi das Cruzes (UMC).
comum as Secretarias convocarem os coordenadores para
as mesmas palestras e oficinas destinadas aos professores - o que s
vezes necessrio, mas est longe de ser o suficiente. A formao
continuada do coordenador tem de prever uma orientao constante
no local de trabalho, nos moldes de uma tutoria, e permitir a troca
de experincia entre os pares. As redes devem ter uma equipe de
supervisores e cada um se responsabilizar pelo acompanhamento
de um grupo de formadores, defende Cybele Amado, do Instituto
Chapada de Educao e Pesquisa (Icep), da Bahia.
Somente com essa combinao, possvel identificar as ne-
cessidades da funo e trabalhar os contedos indispensveis a
todos que esto no cargo.
Essa receita j usada por algumas Secretarias de Educao,

como a de So Jos dos Campos, a 95 quilmetros de So Paulo.
Os orientadores pedaggicos das escolas, que como chamamos
os coordenadores, tm o acompanhamento dos orientadores da Se-
cretaria. H tambm o trabalho das equipes de referncia, formada
por quatro membros um supervisor de ensino e trs especialistas
(um nos anos iniciais do Ensino Fundamental, outro nos anos finais
273
Coordenao Pedaggica
e um terceiro em incluso. Cada uma responsvel por cinco

escolas, conta Mrcia Suen Cintra, coordenadora pedaggica do
Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educao.
Foi graas a tal estratgia que Carmen Lcia Silveira Cruz
Fiebig, coordenadora pedaggica da EMEF Professora Ana Berling
Macedo, diz ter aprimorado as ferramentas de trabalho. H dez anos
na funo, ela aprendeu recentemente a fazer a tematizao da prtica
e comeou a utiliz-la com os docentes. J analisava com os profes-
sores as atividades desenvolvidas em sala de aula com base na teoria,
utilizando para isso a produo dos alunos. Em todo o processo de
formao continuada, aprendi outro procedimento: a gravao em
vdeo das aulas, afirma Carmen. Com mais esse instrumento - que
permite visualizar a interatividade dos alunos com as propostas, os
colegas e a professora, a reflexo ficou mais rica. Fiz o trabalho por
etapas, pois para implantar a tematizao fundamental, antes, ter a
confiana de toda a equipe e estabelecer uma boa parceria com ela.

escolar/coordenador-pedagogico-tambem-precisa-formacao-continu-
ada-634883.shtml
6.4 O Coordenador Pedaggico na Escola3

Entrevista com o professor Celso Vasconcellos
Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo (USP) e mes-

tre em histria e filosofia da educao pela Pontifcia Universidade Cat-
lica de So Paulo (PUC/SP), Celso dos Santos Vasconcellos pedagogo,
filsofo, pesquisador, escritor, conferencista, e professor convidado de
cursos de graduao e ps-graduao.
Em entrevista ao Jornal do Professor, ele aborda, entre outros temas,
o papel do coordenador pedaggico na escola, as principais atividades que

realiza, e os maiores desafios que enfrenta. Para ele, a formao do coor-
denador pedaggico deve incluir, em primeiro lugar, uma boa formao
como educador, para acrescentar, depois, uma formao especfica para a
3 Ttulo de entrevista concedida pelo professor Celso Vasconcelos ao Portal do professor (portaldoprofessor.mec.
gov.br), edio 50.
274
coordenao pedaggica, com aprofundamento em gesto escolar, plane-

jamento, projeto poltico-pedaggico, trabalho de grupo e superviso.
Se desejamos avanar na conquista de uma educao de qualidade
social democrtica, temos de investir, com toda a urgncia, na formao dos
professores em geral e da coordenao pedaggica em particular, defende.
Jornal do Professor Qual o papel do coordenador pedaggico

na escola?
Celso dos Santos Vasconcellos O horizonte que vislumbro para o
coordenador pedaggico o do intelectual orgnico, qual seja, aquele que
est atento realidade, que competente para localizar os temas gerado-
res (questes, contradies, necessidades, desejos) do grupo, organiz-los
e devolv-los como um desafio para o coletivo, ajudando na tomada de
conscincia e na busca conjunta de formas de enfrentamento. O intelec-
tual orgnico aquele que tem um projeto assumido conscientemente e,
pautado nele, capaz de despertar, de mobilizar as pessoas para a mudan-
a e fazer junto o percurso. Em grandes linhas, cabe ao coordenador fazer
com sua classe (os seus professores) a mesma linha de mediao que os
professores devem fazer em sala: acolher, provocar, subsidiar e interagir.
JP Quais as principais atividades por ele desenvolvidas?

CSV Coordenar a elaborao e a realizao interativa do projeto
poltico-pedaggico da escola (PPP); elaborar o seu plano setorial, qual seja,
o projeto de trabalho da coordenao pedaggica; colaborar com os professo-
res na construo e realizao interativa do projeto de ensino-aprendizagem/
plano de ensino, assim como dos planos de unidade, sequncias didticas,
projetos de trabalho, semanrios, planos de aula; coordenar as reunies peda-
ggicas semanais (hora-atividade, horrio de trabalho pedaggico coletivo);
acompanhamento individual dos professores (superviso no com sentido de
controle autoritrio, mas de outra viso); puxar para o todo (superando o
foco muito localizado de cada professor); participar da educao da mantene-

dora e da comunidade, etc.
Um dispositivo institucional fundamental para favorecer a concreti-
zao do PPP e a atividade da coordenao o trabalho coletivo constante,
a hora-atividade, o tempo coletivo dos educadores na escola, com a pre-
sena da direo, coordenao e professores. Fica muito difcil o trabalho
da coordenao quando no h este espao coletivo constante, pois aqui
que as coisas so amarradas, as avaliaes feitas, as metas estabelecidas
275
Coordenao Pedaggica
(ex.: alfabetizao, diminuio da evaso, do insucesso ao fim do ciclo,

etc.) monitoradas, as intervenes pensadas coletivamente.
Para mudar a escola e a sociedade precisamos de pessoas e
estruturas, estruturas e pessoas. No pode haver dicotomia. O PPP e o
trabalho coletivo constante so instrumentos que ajudam as pessoas na
to necessria luta pela melhoria da qualidade da prtica pedaggica.
Sem este espao, o coordenador corre um srio risco de virar bombeiro,
quebra-galho, burocrata, tendo uma ao fragmentada.
JP Quais os maiores desafios enfrentados pelos coordenadores

pedaggicos na realizao de seu trabalho na escola?
CSV Para mim, o maior desafio que a coordenao pedaggica
encontra hoje o desmonte objetivo e subjetivo dos professores (mal-
estar docente, burnout sndrome de desistncia do professor, demisso em
ao, desnimo). Tal situao fruto de uma histrica e perversa armadilha
muito bem montada para o professor, que envolve cinco fatores:
desmonte docial, em particular da famlia;
currculo disciplinar instrucionista e avaliao classificatria e
excludente;
condies precrias de trabalho;
formao frgil;
justificativas ideolgicas para o fracasso dos alunos que isentam
de responsabilidade tanto os professores quanto os mantenedores.
preciso muita clareza e determinao para ajudar os colegas na
tomada de conscincia desta situao (que vivida, mas no compreen-
dida), assim como na tomada de conscincia e ocupao da sua Zona de
Autonomia Relativa, conceito que desenvolvo no livro Currculo: a Ativi-
dade Humana como Princpio Educativo.
JP Muitas escolas costumam realizar uma semana pedaggica

no incio de cada ano letivo. Qual a importncia da realizao dessa
atividade?
CSV Se entendermos o planejamento como um processo, pode-

mos afirmar que estaremos planejando durante todo o ano. Por que, ento,
o destaque a este momento? Existem algumas peculiaridades:
Incio de ano: princpio de processo, onde decises impor-
tantes podem ser tomadas; estabelecer rumos; assumir com-
promissos; organizar trabalho; ter viso de conjunto. Estamos
276
acostumados a pensar baseados no paradigma cartesiano-

newtoniano, de cunho positivista e simplista (determinismo,
relao linear de causa e efeito); sabemos que, muito frequen-
temente, na vida humana concreta no assim que as coisas
funcionam. Precisamos desenvolver outras formas de represen-
tao mental, inclusive novas metforas. Neste sentido, lembro
das contribuies da Teoria do Caos: em sistemas turbulentos
de alta complexidade (e a educao escolar, embora em outra
referncia no plano existencial, com certeza um deles), uma
pequena alterao no incio do processo pode provocar uma
grande mudana na trajetria;
Maior coletivo: possibilidade de reunir um grupo maior de
educadores, fato nem sempre possvel nas horas-atividades/ho-
rrio de trabalho pedaggico coletivo no decorrer do ano;
Durao: maior tempo de reunio, em funo de no haver
atividade com alunos, o que possibilita tanto a abordagem de
um leque maior de temas quanto o seu maior aprofundamento.
JP Em sua opinio, quais os pontos que devem ser abordados

durante as semanas pedaggicas?
CSV Basicamente: retomar o projeto poltico-pedaggico, isto ,
fazer memria do marco referencial (fonte de sentido do trabalho), revisar
o diagnstico e refazer a programao; reviso das normas de convivn-
cia da escola; elaborao dos projetos de ensino-aprendizagem/planos
de ensino por parte dos professores; distribuio das aulas (sendo que os
melhores professores devem ficar com anos iniciais); programao da pri-
meira reunio de pais; preparao das salas de aula para receber, com todo
carinho, os alunos no primeiro dia de aula.
JP Qual o tipo de formao mais adequada para se preparar

um bom coordenador pedaggico?

CSV Primeiro, uma boa formao como professor, como edu-
cador, o que envolve as trs grandes dimenses da atividade docente:
trabalho com conhecimento, organizao da coletividade (construo da
disciplina em sala de aula) e relacionamento interpessoal. Depois, a for-
mao especfica para a coordenao pedaggica, com aprofundamento
em gesto escolar, planejamento, projeto poltico-pedaggico, trabalho de
grupo, superviso (acolhimento, acompanhamento, orientao, etc).
277
Coordenao Pedaggica
JP As instituies de ensino superior conseguem formar bons

coordenadores pedaggicos? Ele sai preparado para o exerccio de
suas atividades ou isso ocorre mesmo no dia a dia?
CSV Entendo que, de partida, h um gravssimo problema na
formao do professor; alm disto, h srias limitaes na formao do
coordenador pedaggico. Muitas vezes, tem-se a viso de que o problema
da formao docente est na necessidade de atualizao: tecnologias da
comunicao e informao, incluso, diversidade, transdisciplinaridade,
etc. No temos a menor dvida desta demanda. Todavia, antes de mais
nada, preciso a tomada de conscincia de que este despreparo passa por
um aspecto absolutamente elementar de sua atividade: a didtica, o pro-
cesso de ensino-aprendizagem.
Nas formaes continuadas, quando perguntamos aos professores
quais as exigncias bsicas para a aprendizagem dos alunos, so raros os
que apontam o conjunto das exigncias e, de um modo geral, no sabem
justificar o porqu da exigncia apresentada (sabem que se trata de um as-
pecto importante na aprendizagem, porm no sabem justific-lo).
Se fssemos aplicar com os professores o mesmo critrio que uti-
lizam com alunos (exigir no mnimo 50% de acerto), apenas 20% seriam
aprovados, pois, das seis exigncias essenciais, na perspectiva interacio-
nista, 80% colocam duas ou menos; h professores que respondem frente
e verso e no apontam sequer uma categoria epistemolgica; falam da
funo da escola, da formao da cidadania, etc., s que no isto que
est sendo perguntado!
Nesta mesma direo aponta pesquisa do professor Fernando Becker
(A Epistemologia do Professor): o despreparo dos docentes para um dos
aspectos nucleares de sua atividade o processo de conhecimento , tal
que estranham serem indagados a respeito de como seus alunos conhecem,
chegando mesmo um professor a afirmar Te confesso que nunca tinha
pensado nisso. O que estar fazendo em sala um professor e sabemos
perfeitamente que no um caso isolado que sequer compreende como
seu aluno aprende? Muito provavelmente no ser construo do conheci-
mento, mas mera transmisso.

Se desejamos avanar na conquista de uma educao de qualidade
social democrtica, temos de investir, com toda a urgncia, na formao
dos professores em geral e da coordenao pedaggica em particular.
Fonte: Portal do professor Edio 50
278
Atividades
01. O que voc entende por coordenao pedaggica? Descreva
02. De que modo voc a tem vivenciado na sua escola? Descreva
Reflexo
A Coordenao Pedaggica deve ser uma ao dinamizadora que
possibilite a integrao das dimenses poltica, pedaggica e administrati-
vo-financeira da gesto escolar, a fim de estimular a renovao e a melho-
ria do processo de ensino-aprendizagem, visando garantia do sucesso de
todos os alunos (SALVADOR, 2008).
AYUB, Nama Kepes. Educao: um universo diverso. Porto Alegre,
RS: AGE, 2005.
AYUB, Nama Kepes. Frente e Verso: toda educao. Porto Alegre,

RS: Evangraf, 2006.
LCK, Helosa. Ao Integrada: Administrao, Superviso e Orien-

tao Educacional. 26a. edio. Ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008.
279
Coordenao Pedaggica
VALDUGA, Denise Arina Francisco e MENEZES, Mireila de Souza.

Formao de Professores: a articulao entre os diferentes saberes.
BRASIL. Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as diretrizes
e bases da educao nacional. Disponvel em: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/L4024.htm. Acesso: 25 0ut. 2011.
BRASIL. Lei no 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as diretrizes

e bases para o ensino de 1 e 2 graus, e d outras providncias.
Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5692.htm.
Acesso: 9 nov. 2011.

lia: Cmara dos Deputados, Coordenao Edies Cmara, 2010.
SALVADOR. Coordenador pedaggico: Traando caminhos para a

sua prtica educativa. Secretaria Municipal de Educao e Cultura.
Salvador, 2008. Disponvel em: http://www.educacao.salvador.ba.gov.
br/site/documentos/espacovirtual/espaco-cenap/publicacoes/coorde-
nador%20pedagogico%20%20tra%C3%A7ando%20caminhos%20
para%20sua%20pratica.pdf. Acesso 10 nov. 2011.
Na prxima unidade
Aprofundaremo-nos nas especificidades do trabalho(a) do
Coordenador(a) Pedaggico(a). Inicialmente, trataremos da importncia
do Projeto Poltico-Pedaggico como eixo norteador das aes educativas
no ambiente escolar, seguido de uma compreenso crtica do currculo e
da necessidade de se realizar o planejamento de forma participativa.

No perca, encontro voc l!
280
O campo de atuao
da Coordenao Pedag-
gica Parte I
7 Caro(a) aluno(a),
Neste captulo, apresentaremos as vrias
de
interfaces de atuao da Coordenao Pedaggi-
ca, isto , os elementos que so intrnsecos ao fazer
ida
cotidiano desse profissional. Referimo-nos elaborao

e articulao do projeto poltico-pedaggico, seleo
cultural do currculo e construo do planejamento escolar.
Un
No sem razo, o Coordenador Pedaggico assume um papel

central, qual seja o de instigar e viabilizar a participao da co-
munidade escolar como um todo em todas as etapas de elaborao,
implementao e avaliao do PPP, bem como do planejamento
escolar.
Compreender a relevncia do papel do(a) Coordenador(a)
Pedaggico(a) como agente formador, facilitador e mediador tanto
no que se refere anlise crtica do currculo, bem como no que diz
respeito ao processo de construo coletiva do projeto poltico-peda-
ggico e do planejamento escolar.
Voc se lembra?
A Coordenao Pedaggica deve ser uma ao dinamizadora que
possibilite a integrao das dimenses poltica, pedaggica e adminis-
trativo-financeira da gesto escolar.
Coodenao Pedaggica
7.1 O projeto poltico-pedaggico como eixo

norteador das aes educativas
Previsto nos artigos 12, 13 e 14 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao nacional n. 9394/96, o projeto poltico-pedaggico se constitui
como um processo de ao intencional na busca da organizao do tra-
balho pedaggico da escola na sua globalidade. uma ao intencional
que precisa ser definido coletivamente, com consequente compromisso
coletivo.
Como eixo norteador das aes educativas o PPP revela a viso ma-
cro do que a instituio escola pretende ou idealiza fazer, seus objetivos,
metas e estratgias, tanto no diz respeito s atividades pedaggicas como
no que se refere s atividades administrativas. Portanto, o projeto poltico-
pedaggico faz parte do planejamento e da gesto escolar e sua impor-
tncia reside no fato de que ele passa a ser uma direo, um rumo para as
aes da escola (VILA, 2006). Como explica a autora:
O projeto poltico porque reflete as opes e escolhas de caminhos

e prioridades na formao do cidado, como membro ativo e trans-
formador da sociedade em que vive. O projeto pedaggico porque
expressa as atividades pedaggicas e didticas que levam a escola a
alcanar seus objetivos educacionais (VILA, 2006, p. 161).
Na construo do projeto poltico-pedaggico, fundamental que

se tenha em mente a realidade que circunda a escola, realidade que se ex-
pressa no contexto macro da sociedade nos aspectos econmico-poltico-
sociais, e aquela que se verifica no interior da escola. A realidade macro
da sociedade afeta a vida escolar, assim como tambm afeta a realidade
interna especfica, o seu funcionamento, possibilidades e limites. No le-
var em considerao os aspectos sociais que envolvem a escola pode fazer
com que o projeto poltico-pedaggico falhe em seus resultados (VILA,
2006)
Apesar das contradies e dificuldades inerentes aos sistemas da

sociedade atual, o que se espera segundo vila, que a escola tenha uma
gesto participativa, sem relaes autoritrias e com a preocupao com o
coletivo, com o desenvolvimento de seus profissionais, porm, sem perder
de vista a realizao de um trabalho de qualidade, que busque objetivos
educacionais que,
282
O campo de atuao da Coordenao Pedaggica Parte I Unidade 7
[...] sem os constrangimentos da gerncia capitalista e da parcelari-

zao do trabalho, seja uma decorrncia do trabalho cooperativo de
todos os envolvidos no processo escolar, guiado por uma vontade
coletiva, em direo ao alcance dos objetivos verdadeiramente
educacionais (PARO, 2002, p. 160).
A leitura de mundo, as contradies e desigualdades presentes na

sociedade capitalista precisam ser amplamente discutidas na escola. Esse
olhar possibilitar a construo de uma viso crtica em relao socieda-
de e a funo social da escola. Por isso, como refere Ilma Passos Veiga:
importante que o projeto poltico pedaggico seja entendido na

sua globalidade, isto , naquilo que diretamente contribui para que
os objetivos prioritrios da escola, que so as atividades educacio-
nais, e naquilo cuja contribuio indireta, ou seja, as aes admi-
nistrativas. tambm um instrumento que identifica a escola como
uma instituio social, voltada para a educao, portanto, com obje-
tivos especficos para esse fim (2002, p. 13-14).
No sem razo, o projeto poltico-pedaggico tem uma dimenso

fundamental: ele sinaliza a viso de homem, de sociedade e de mundo
que a escola acredita ou quer projetar no seu fazer cotidiano, sem perder
de vista que aqueles que se dedicam educao devem ter por objetivo as
geraes futuras e o futuro da gerao atual.
ACERVO PESSOAL.
Projeto Escola Aberta EBM Luiz Candido Florianpolis/2006.
283
Coodenao Pedaggica
O Brasil, nesse inicio de milnio, est caminhando para a universa-

lizao da matrcula no Ensino fundamental. Embora esse tenha sido um
grande avano, ainda existem muitos desafios a serem enfrentados pelos
governos e pela sociedade civil, como, por exemplo, garantir a qualidade
no interior da escola pblica. O que fazer, ento?
Um aspecto relevante para a mudana a participao responsvel
de todos na gesto da vida escolar educadores, alunos, funcionrios, co-
munidade local. A escola pode ser um espao pblico privilegiado no qual
possvel ouvir opinies, ouvir outras ideas, discuti-las, propor e estabe-
lecer aes coletivas.
Conexo
Partes que sustentam o projeto poltico-pedaggico: Definio de
viso de educao; Definio de misso dentro do contexto social que
est inserida; Definio dos objetivos que pretende alcanar.
Elementos que integram o projeto poltico-pedaggico: fundamentos
tico-polticos, epistemolgicos e didtico-pedaggicos; Projetos
setoriais; Projetos (planos) de cada disciplina. Obs: A LDB 9.496/96
prev que o Projeto poltico-pedaggico possa ser modificado para
criar novas formas no disciplinares de trabalho.
Em relao aos fundamentos tico-polticos, a escola escolhe quais

os valores que vai trabalhar (competncia, respeito a si e aos ou-
tros, criatividade, autonomia, por exemplo). Estes fundamentos
vo tratar da questo do conhecimento e esse fundamento vai
sustentar as relaes professor-aluno-conhecimento. J, no que se
refere aos fundamentos epistemolgicos, a escola tem que se posi-
cionar em relao a esse conhecimento: como descrio do mundo
(positivista-comportamentalista). Com viso de interpretao, uma
significao que o homem d ao mundo (representao) deixa de
existir uma verdade absoluta para se ter a verdade construda pelo

homem (construtivista). Nos fundamentos didtico-pedaggicos, a
escola vai dizer qual a relao: professor-aluno-conhecimento, se
transmissor para receptor ou mediador para um processo de cons-
truo que o prprio aluno faz.
284
Sntese da proposta (Projeto) Pedaggico; estabelece orientaes re-

lativas ao processo ensino-aprendizagem,definindo aes de natureza
pedaggica e servindo como diretriz s demais aes da escola.
Apresenta: Iderio, objetivos educacionais, currculo, Avaliao.
Papel da escola hoje: finalidade cultural, poltica e social, profissional
e humanstica.
7.2 Currculo, conhecimento e cultura

Como observa Martins (1999, p. 128) Tradicionalmente, currculo
significa um conjunto de disciplinas, cada uma delas organizada numa
sequncia lgica em termos de contedo. Mas, o currculo no neutro.
Nesse sentido, ele no pode ser visto simplesmente como um espao de
transmisso de conhecimentos, ele est centralmente envolvido naquilo
que somos, naquilo que nos tornamos, naquilo que nos tornaremos.
O currculo produz, o currculo nos produz. Ele o nosso documen-
to de identidade (SILVA, 1999). O currculo o espao onde se concen-
tram e se desdobram as lutas em torno dos diferentes significados sobre o
social e o poltico.
Para Moreira e Candau (2007, p.19),
[...] qualquer que seja a concepo de currculo que adotamos, no

parece haver dvidas quanto sua importncia no processo educa-
tivo escolar. Como essa importncia se evidencia? Pode-se afirmar
que por intermdio do currculo que as coisas acontecem na
escola. No currculo se sistematizam nossos esforos pedaggicos.
O currculo , em outras palavras, o corao da escola, o espao
central em que todos atuamos, o que nos torna, nos diferentes nveis
do processo educacional, responsveis por sua elaborao. O papel

do educador no processo curricular , assim, fundamental. Ele um
dos grandes artfices, queira ou no, da construo dos currculos
que se materializam nas escolas e nas salas de aula. Da a necessida-
de de constantes discusses e reflexes, na escola, sobre o currculo,
tanto o currculo formalmente planejado e desenvolvido quanto o
currculo oculto. Da nossa obrigao, como profissionais da educa-
285
Coodenao Pedaggica
o, de participar crtica e criativamente na elaborao de currculos

mais atraentes, mais democrticos, mais fecundos.
Em sntese, o currculo deve ser o conjunto de experincias que o

aluno vive na escola e que se relaciona com o conhecimento escolar. Tais
experincias partem da organizao e planejamento prvio da Coorde-
nao pedaggica e demais integrantes da equipe gestora da instituio
educativa.
Currculo, um projeto e prtica poltico cultural. Currculo, um pro-
cesso de escolhas, seleo da cultura, seleo de um conjunto mais amplo
de possibilidades. Escolhas refletindo interesses, valores, posicionamen-
tos. Formao de um determinado tipo de pessoas. Relaes de poder,
seleo de cultura. Produo de significados, formando identidades na
perspectiva da construo do ser humano singular.
7.3 Planejamento em destaque

O planejamento do trabalho uma tarefa de fundamental importn-
cia na administrao, seja ela, empresarial ou escolar. O pr-requisito para
um bom planejamento o conhecimento da realidade onde se dar a ao
(MARTINS, 1999). Na escola no diferente. O planejamento requer um
conhecimento prvio do meio social em que est inserida a instituio
educativa.
Para planejar as atividades curriculares o Coordenador Pedaggico-
se interroga sobre os hbitos da comunidade escolar, a realidade social e
econmica das famlias, os principais problemas, quais suas expectativas
em relao escola, quais os valores praticados na famlia, entre outros. A
partir desse conhecimento da realidade, estabelece-se um diagnstico do
problema, selecionam-se alternativas, avalia-se cada uma delas e toma-se
a deciso.
Planejar significa: prever, organizar aes com determinadas fina-
lidades para se conseguir atingir mudanas. A principal funo do plane-
jamento garantir a coerncia entre as atividades que o professor desen-

volve com seus alunos e as aprendizagens que pretende proporcionar (o
aluno e sua relao com o conhecimento).
Como nos ensina Danilo Gandin (1985), planejar elaborar, decidir
que tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo de ao educacional
necessria para isso; verificar a que distncia se est deste tipo de ao
286
e at que ponto se est contribuindo para o resultado final que se pre-

tende; propor uma srie orgnica de aes para diminuir esta distncia e
para contribuir mais para o resultado final estabelecido; executar, agir em
conformidade com o que foi proposto e avaliar, revisar sempre cada um
desses momentos e cada uma das aes.
Para a efetivao do planejamento em qualquer uma dessas pers-
pectivas fundamental que a equipe escolar possua caractersticas, tais
como:
comprometimento;
descontrao;
disponibilidade emocional;
capacidade de aprender;
capacidade de inovao;
capacidade comunicativa;
reconhecimento do impacto das novas tecnologias;
atender a diversidade cultural;
atualizao cientfica atravs de educao continuada;
integrao docncia e afetividade;
desenvolver comportamento tico;
solidariedade e;
cooperao.
Alm dessas caractersticas necessrio que o Coordenador Peda-

ggico no seu papel de agente formador, explicite aos docentes, como
assinala Maria Luisa Xavier (2000), que ao longo da histria da escola:
[...] na transposio didtica dos saberes cientficos em saberes

escolares, diferentes maneiras de planejar o ensino tm sido preco-
nizadas. Esses saberes vm sendo, segundo a autora, organizados
atravs da listagem de contedos a serem vencidos pelos estudantes
por etapas, da chamada Educao tradicional, passando pelas

propostas de organizao destes contedos em torno de um assunto
como Centros de interesse, metodologia de projetos e unidades de
trabalho da Escola Nova at as proposies contemporneas
que retomam as propostas de integrao curricular do Escolano-
vismo ressignificando-as e, nalguns casos, politizando-se de forma
mais explicita atravs do uso de Temas Emergentes, Eixos temti-
287
Coodenao Pedaggica
cos, Temas Geradores, temas culturais e, mais recentemente, reto-

mando a Pedagogia de Projetos (XAVIER, 2000, p. 11-12).
Mesmo assim, a autora identifica que a forma mais clssica de orga-

nizao do contedo escolar, ainda hoje, o modelo linear disciplinar, ou
o conjunto de disciplinas justapostas, na maioria das vezes de uma forma
bastante arbitrria, conclui a autora.
De fato, a ausncia da prtica do Planejamento participativo demo-
crtico (direo, especialistas, professores, bibliotecria, coord. sala infor-
matizada, entre outros) ou de experincias como o Planejamento multi/
interdisciplinar que trabalha temas das diversas reas do conhecimento
escolar que possam se complementar, isto , um projeto que articula di-
ferentes disciplinas interdisciplinar, retira da escola a possibilidade de
construir coletivamente os sentidos da escola e da educao praticada.
Para fins de planejamento Maria Bernadete Rodrigues (2000) sugere
que seja feito, inicialmente, um esboo com as intenes do planejamento
didtico-pedaggico. Porm, como ela mesma diz, h elementos que so
bsicos em qualquer forma de planejamento. So eles:
Objetivos: preciso explicit-los, tendo questes bsicas o

qu e para qu;
Justificativa: toda proposta tem uma origem, um porqu;
Temtica: apresentao do eixo integrador;
Estratgias: momento do como ser explicitado;
Localizao: onde ser desenvolvido? Para quem? impor-
tante esta caracterizao, deixando esclarecido o contexto;
Recursos: qual o apoio necessrio, em termos de materiais,
meios a serem utilizados;
Avaliao: como acompanhamento permanente do processo,
velar os indicadores, critrios de avaliao (RODRIGUES,
2002, p. 72).
Convm lembrar que o objetivo especfico do trabalho escolar o pr-

prio conhecimento e a funo scio-poltica da escola esta diretamente vincu-
lada ao cerne, eixo, ou base da relao do mundo novo que emerge. Portanto,
a funo scio-poltica da escola, hoje, articular de forma competente, o seu
prprio objeto de trabalho. Cabe assim, administrao compartilhada da
escola, o acompanhamento, a superviso e a orquestrao desta competncia.
288
Como educadores de apoio, os responsveis pela administrao/gesto devem

garantir as condies e os subsdios necessrios para que, no ato pedaggico,
na relao professor Professor-Aluno, os alunos ampliem seus conhecimentos
e, ao mesmo tempo, sejam produzidas, em todos e em cada um, as aptides
cognitivas conceituais, procedimentais e atitudinais necessrias neste mundo
novo, cada vez mais exigente.
ACERVO PESSOAL
Projeto Escola Aberta Florianpolis/2006
Currculo
Concepo de mundo e de homem
Conjunto de experincias
Processo de escolhas
Seleo da cultura
Produo de significados
Contexto social
Princpios
Respeito mtuo
Cooperao
Participao
Cidadania
Conscincia csmica
tica
289
Coodenao Pedaggica
Metodologia
Multi, inter e transdiciplinar (rompimento da fragmentao do co-
nhecimento)
Educao sexual
tica
Meio ambiente
Pluralidade cultural
Sade
Outros
Administrao
Direo, equipe pedaggica, educadores de apoio.
Compartilhada
Acompanhamento
Superviso
Orquestrao
A Gesto Escolar deve garantir as condies e os subsdios necess-

rios para a qualidade da relao professor-aluno
A seguir, apresentamos um modelo de planejamento setorial:
Servio de Orientao Educacional

Planejamento 2 semestre / 2005
EBM Maria Tomazia Coelho/Florianpolis
Orientadora educacional
Virgnia pereira da Silva de vila
Toda e qualquer aprendizagem, quer seja hbito, informao,

conhecimentos ou aprendizagens de sentimentos e emoes envolvem
o indivduo como um todo, decorrendo da sua globalidade; todos os
sentidos e o indivduo na sua totalidade envolve-se na aprendizagem.
290
Cada indivduo tem um rtmo prprio de aprender, que carac-

tersticamente seu. Assim, diz-se que a aprendizagem um processo
gradual e que ocorre passo a passo, de acordo com o ritmo de cada um.
Objetivo Geral:
Criar condies para o desenvolvimento sadio do aluno, atra-
vs da atuao da OE em conjunto com os professores.
Objetivos Especficos:
Mediar a realidade do aluno no currculo, mobilizando professores
para a qualificao do processo de ensino e aprendizagem;
Atender pais, alunos, professores e funcionrios;
Analisar e acompanhar os alunos que apresentam dificuldades na
aprendizagem;
Coordenar a elaborao, execuo, acompanhamento e avaliao
de projetos; planos, programas e outros, objetivando o atendimen-
to e acompanhamento do aluno, nos aspectos que se referem ao
processo de ensino e aprendizagem;
Participar da organizao do conselho de classe e das reunies pe-
daggicas;
Participar da articulao, elaborao e reelaborao de dados da
comunidade escolar como suporte necessrio ao dinamismo do
Projeto Poltico-Pedaggico;
Participar, junto comunidade escolar, na criao, organizao e
funcionamento das instncias colegiadas, tais como; conselho de
escola, APP, Grmio Estudantil e outros, incentivando a partici-
pao e democratizao das decises e das relaes na unidade
escolar.
Atividades:
Caracterizao do perfil das turmas
Objetivo: analisar as estratgias metodolgicas mais adequadas

para cada turma.
Identificao do perfil socioeconmico-familiar dos alunos

Objetivo: conhecer a realidade do aluno para subsidiar a praxis
pedaggica e o Projeto Poltico-Pedaggico.
291
Coodenao Pedaggica
Desenvolvimento de estratgias individuais e coletivas para os

alunos com dificuldades de aprendizagem, segundo o levantamento
dos indicadores
Objetivo: possibilitar a identificao e superao das dificuldades
de ensino e aprendizagem.
Encaminhamento de alunos para atendimento especializado

Objetivo: auxiliar na preveno de problemas que possam dificul-
tar o processo de ensino e aprendizagem.
Seleo de instrumentos de avaliao e de acompanhamento dos alunos

Objetivo: auxiliar a prtica docente.
Socializaao dos contedos trabalhados nas diferentes disciplinas

Objetivo: fornecer elementos aos professores para o trabalho in-
terdisciplinar, buscando a superao da fragmentao do conhecimento.
Projeto: O adolescente e os processos de escolha: interesses, vocao

e valores
Objetivo: promover discusses e debates sobre o mundo do traba-
lho a fim de despertar nos estudantes a reflexo sobre seus interesses, o
que gostam de fazer, aptides etc.
Turmas: 7 e 8 sries
Projeto: Educao Afetivo-Sexual

Objetivo: promover a educao sexual no mbito escolar, a fim de
esclarecer tabus, mitos e preconceitos h tempos arraigados em nossa
cultura social.
Turmas: 5 a 8 sries
Metodologia:
As atividades macro-educativas sero desenvolvidas no decorrer
do segundo semestre em parceria com os professores.

Os projetos destinados s turmas ser desenvolvido de forma inter-
disciplinar nas diferentes disciplinas
292
Cronograma:
Atividades Ago Set Out Nov Dez
Caracterizao/Perfil turmas X X
Identificao perfil socioeconmico X
Desenvolvimento de estratgias indi-
viduais e coletivas p/ superao das X X X X X
dificuldades alunos
Seleo de instrumentos de avaliao p/ X
os professores
Ficha de acompanhamento do Aluno p/ X
o professor
Socializao dos contedos das diferen- X
tes disciplinas-professor
Projeto 7 e 8 sries
X X X X
O adolescente e os processos de
escolha
Projeto 5 a 8 sries
X X X X
Educao afetivo-sexual
Outra sugesto:
Roteiro Para Facilitar o Trabalho Coletivo e a Proposta

Educacional
1
Jos Cerchi Fusari prope, no trecho abaixo, a construo de
uma proposta educacional, pautada no Trabalho Coletivo no interior de
uma Unidade Escolar. A seguir voc encontra um roteiro que facilita
o desenvolvimento do trabalho coletivo na Escola. Leia sobre ele e
reflita.
Este roteiro tem como principal objetivo subsidiar diretores, co-

ordenadores, professores e supervisores no planejamento educacional
da Escola, buscando facilitar a construo de um trabalho pedaggico
coletivo que enfrente os problemas da evaso escolar, da reteno, da
forma de obter o mximo possvel de qualidade do ensino e da apren-
1 Jos Cerchi Fusari Pedagogo, Mestre em Filosofia da Educao pela Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo - PUC/SP -, Professor da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo - FEUSP
- e Tcnico Coordenador de Projetos Especiais de Capa de Pessoal no Centro Estadual de Educao
Tecnolgica Paula Souza - UNESP.
293
Coodenao Pedaggica
dizagem nas escolas pblicas. Trata-se de um roteiro organizado com

o auxlio de questes, com o intuito de instrumentalizar os educadores
na organizao do trabalho escolar, envolvendo o PLANEJAMENTO
EDUCACIONAL da Escola, as semanas de planejamento e a elabora-
o de planos de ensino. Enfim, este material pode tambm contribuir
para a construo da Proposta Educacional das unidades escolares.
A - preciso o mnimo de avaliao do ano anterior:
1. Quais foram os problemas bsicos enfrentados no ano (ou

semestre) letivo anterior e que nos impediram de realizar um trabalho
pedaggico de melhor qualidade?
1.1. Quais foram os ndices de evaso e reteno na nossa esco-

la?
1.2. Existem dados acerca da qualidade do ensino e da aprendiza-

gem na nossa Unidade?
1.3. Quais so as dificuldades bsicas que os docentes enfrentam

nas salas de aula?
1.3.1. Quais so as queixas dos professores da Pr-escola e das

quatro primeiras sries?
1.3.2. Quais so as queixas dos professores que lecionam nas

quatro ltimas sries?
1.3.3. E no X Grau, quais so as queixas?
1.3.4. Quais so as dificuldades identificadas nos diferentes per-

odos (matutino, vespertino e noturno)?
B - preciso pensar o planejamento do prximo ano (ou semes-

tre) como um todo:
2. Quais so os problemas da realidade brasileira atual?
294
2.1. Como os problemas nacionais se manifestam no nosso Esta-

do, Regio, Municpio, Bairro e Escola?
3. Qual a funo social da Escola brasileira?
3.1. Qual o papel da Educao Escolar na transformao da

realidade brasileira?
3.1.1. Como superar o idealismo ingnuo (escola redentora da

humanidade) e o pessimismo crtico (escola reprodutora das desi-
gualdades sociais)?
3.1.2. Como assumir uma atitude de realismo crtico (autono-

mia relativa e especificidade da Educao Escolar)?
4. Quem so e como vivem os alunos que frequentam a nossa

escola?
4.1. Quais so as necessidades e expectativas que os alunos tm a

respeito desta escola?
4.1.1. Quais seriam os valores que mobilizam os nossos alunos,

quando se matriculam nesta escola?
5. Qual a caracterizao bsica do grupo de professores da nos-

sa escola?
5.1. Quem somos, quantos somos, quais motivaes dirigiram os

docentes para o magistrio?
6. Quais so as caractersticas fsicas e organizacionais da nossa

escola?
6.1. O prdio da nossa escola tem condies mnimas para a rea-

lizao de um bom trabalho pedaggico?
295
Coodenao Pedaggica
6.2. Que tipo de gesto est sendo praticada na nossa escola?
6.2.1. Democrtica, autocrtica ou laissez-feire?
7. De que maneira temos pensado e vivenciado a Proposta Edu-

cacional da Escola?
7.1. Existe uma clareza (coletiva) mnima acerca do tipo de cida-

do que a escola pretende ajudar a formar?
7.1.1. A formao da cidadania do educando tem sido o fio con-

dutor do trabalho poltico-pedaggico da escola?
7.2. Quais so os objetivos educacionais da nossa escola?
7.2.1. Quais so os objetivos dos cursos, das reas de estudo e

das disciplinas?
7.2.2. Como, quando e por quem foram definidos?
A Escola necessita desenvolver a capacidade de pensar o seu tra-

balho a curto, mdio e longo prazos:
7.2.3. Eles esto apoiados em uma tendncia pedaggica espec-

fica? Qual?
7.2.4. Quais valores esto presentes nos objetivos educacionais

da nossa escola?
7.3. Quais contedos estamos trabalhando no processo de ensino-

aprendizagem?
7.3.1.Como, quando e por quem foram selecionados?
7.3.2. Qual o papel do livro didtico e dos outros meios de co-

municao no trato com os contedos?
296
7.3.3. Existe uma preocupao com a democratizao e tam-

bm com a construo do conhecimento?
7.3.4. As reas de estudo tm propostas prprias, articulando o

contedo trabalhado ao contexto social mais amplo?
7.3.5. Os alunos aprendem criticamente os contedos trabalha-

dos?
7.4. Que mtodos (caminhos para se atingirem os objetivos edu-

cacionais) e procedimentos (etapas, passos, tcnicas, uso de materiais/
meios de comunicao) os contedos esto exigindo para se processa
os trabalhos de ensinar e aprender?
7.4.1. As reas de estudo discutem a questo da relao conte-

do-mtodo?
7.4.2. Foi problematizada a questo das estratgias de ensino?

Como? Quando?
7.4.3. A Escola tentou discutir o mtodo bsico necessrio ao
atingimento dos objetivos educacionais?
7.4.3.1. As reas de estudo apresentam mtodos bsicos de tra-

balho?
7.5. Qual o padro de interao professor-aluno mais praticado

na nossa escola?
7.5.1. Existe uma relao entre os objetivos educacionais, a cons-

truo da cidadania e a interao professor-aluno nas salas de aula?
7.5.2. Os educadores tm clareza de que a boa interao (relao

comunicacional) com os alunos facilita a aprendizagem?
7.6. Qual (is) tendncia (s) de avaliao est (o) sendo praticada
(s) na nossa escola?
297
Coodenao Pedaggica
7.6.1. Quais so os principais problemas percebidos pelos do-

centes no processo de avaliao dos alunos?
7.6.2. Existe uma clareza de articulao profunda entre objetivos,

contedos, mtodos e avaliao?
7.7. Quais princpios de ensino-aprendizagem esto subsidiando

o trabalho pedaggico na nossa escola?
7.7.1 Como as reas de estudo definem a aprendizagem e o ensi-

no?
7.8. O que queremos e precisamos mudar na nossa escola e nas

nossas aulas?
7.8.1. Quais mudanas so necessrias no coletivo dos professo-

res e no plano individual de cada um?
7.9. Quais condies mnimas necessitamos para realizar um

bom trabalho pedaggico na nossa escola?
7.9.1. Como podemos nos mobilizar para conseguir condies

mnimas de trabalho pedaggico?
7.10. Existe alguma iniciativa da escola no sentido de avaliar o

seu trabalho como um todo?
7.10.1. Os diferentes cursos e as reas de estudo e disciplina se

auto-avaliam sistematicamente?
7.10.2. Os alunos avaliam a escola como um todo e em especial o

processo de ensino-aprendizagem?
C - preciso pensar na elaborao da Proposta Educacional da

Escola e seus desdobramentos em Planos de Ensino e Planos de Aula:
298
8. Qual tem sido a sistemtica de planejamento vivenciada em

nossa escola?
8.1. Quais problemas podem ser identificados nela?
8.1.1. O que precisamos transformar nesta prtica?
8.2. Como as aulas tm sido planejadas?
8.2.1. Quais instrumentos so utilizados no preparo das aulas?
8.2.2. Qual tem sido a sistemtica bsica que orienta o seu trabalho
na sala de aula?
8.2.3. As reas de estudo conseguem elaborar alguma proposta para

a avaliao das aulas dadas?
Este roteiro pode e deve ser modificado pela Escola. Sua forma de
utilizao, parcial ou total, tambm deve ser decidida pelo grupo de edu-
cadores da Unidade Escolar. O aspecto mais importante a ser ressaltado
que ele pode estimular e orientar um processo de reflexo (planejamento)
no interior da Escola, em diferentes momentos e situaes do ano letivo,
remetendo os educadores problematizao do trabalho poltico-pedag-
gico da Escola como um todo: diferentes cursos, reas de estudo, discipli-
nas e aulas dos professores. As perguntas apresentadas geram respostas
e novas indagaes, e assim o processo de planejamento de ensino na
Escola vai-se concretizando e interferindo no trabalho pedaggico que
ocorre nas salas de aula, no sentido da melhoria da qualidade do ensino
como um dos meios para a construo da cidadania dos nossos alunos.
299
Coodenao Pedaggica
Para que um coordenador contribua para a transformao da pr-

tica daqueles que se encontram sob sua coordenao, preciso que
seja, antes de tudo, um profissional reflexivo, conhecedor de estrat-
gias que lhe permitam auxiliar seus coordenados a olhar, entender e
transformar sua prtica, seja em sala de aula, seja em outro ambiente
de trabalho.
Conexo
Para entender melhor qual a realidade da gesto pedaggica no
cenrio das escolas pblicas brasileiras, leia o texto: A Gesto Esco-
lar: Um campo minado. No site: http://www.scielo.br/pdf/%0D/es/
v20n67/v20n67a04.pdf.
Artigos sobre gesto educacional Revista Em Aberto v. 19, n. 75
(2002). Visite o site: http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/
issue/view/82
Ver tambm Planejamento educacional: conceitos, definies e mu-
danas, de Fabiana Fernandes. Disponvel em: http://www.anped.org.
br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT05-1850--Int.pdf.Acesso: 8 de
nov. 2011.
Atividades
01. Vimos que o coordenador pedaggico enfrenta inmeros desafios em
sua ocupao cotidiana. Diante disso, cite algumas atitudes do coordena-
dor pedaggico que possam provocar mudanas na conduta profissional do
docente.
300
02. Sobre o que voc aprendeu a respeito da prtica educacional do coor-

denador pedaggico, cite trs tipos de atribuies que ele deve executar em
sua prtica educacional.
03. Cite aquelas atribuies que ele no deve executar em sua prtica pe-
daggica.
Reflexo
No esquecer: O ambiente pedaggico tem de ser lugar de fascina-
o e inventividade. No inibir, mas propiciar, aquela dose de alucinao
consensual entusistica requerida para que o processo de aprender aconte-
a como mixagem de todos os sentidos (ASSMANN, 2000, p.29).
ASSMANN, Hugo. Reencantar a educao: rumo sociedade apren-
dente. 4 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
AVILA, Virginia. P. S. O projeto politico-pedaggico a a ampliao

do ensino fundamental: Um novo olhar sobre a realidade escolar.
In: XVIII Simpsio Catarinense de Administrao da Educao e VI
Seminrio Estadual de Poltica e Administrao da Educao, 2006,
Cambori. Polticas Educacionais e Gesto da Escola, 2006. p. 160-
165.
301
Coodenao Pedaggica

estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. 5. ed. Braslia
: Cmara dos Deputados, Coordenao Edies Cmara, 2010. Dispo-
nvel em: http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2762/
ldb_5ed.pdf. Acesso: 28 out. 2011.
GANDIN, Danilo. Planejamento como prtica educativa. So Pau-

lo: Loyola, 1985.
MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa. Indagaes sobre currculo:

currculo, conhecimento e cultura / [Antnio Flvio Barbosa Moreira,
Vera Maria Candau]; organizao do documento Jeanete Beauchamp,
Sandra Denise Pagel, Ariclia Ribeiro do Nascimento. Braslia: Mi-
nistrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007.
MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa, CANDAU, Vera Maria. Currcu-

lo, conhecimento e cultura. In: Indagaes sobre currculo: currculo,
conhecimento e cultura. Flvio Barbosa Moreira , Vera Maria Candau
(Orgs.). Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao B-
sica, 2007. p. 17-48.
PARO, Vitor H. Administrao escolar: introduo crtica. 11 ed.

So Paulo: Cortez, 2002.
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introduo s teorias

do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
VEIGA, Ilma. P. A. Projeto poltico-pedaggico: uma construo

coletiva. In: VEIGA, Ilma P. A. (Org.) Projeto poltico-pedaggico da
escola: uma construo possvel. 15 ed. Campinas: Papirus, 2002.
RODRIGUES, Maria Bernadete Castro. Planejamento: em busca de

caminhos. In: Planejamento educacional em destaque: anlises menos
convencionais. XAVIER, Maria Luiza M.et. al. Porto Alegre: Media-
o, 2000 (Cadernos de Educao Bsica 5). p. 59-73.
302
VASCONCELOS, C. S. Coordenao do trabalho pedaggico: do

projeto poltico pedaggico ao cotidiano da sala de aula. So Paulo:
Libertard, 2002.
XAVIER, Maria Luiza M. introduzindo a questo do planejamento:

globalizao, interdisciplinaridade e integrao curricular. In: Planeja-
mento educacional em destaque: anlises menos convencionais. XA-
VIER, Maria Luiza M.et. al. Porto Alegre: Mediao, 2000 (Cadernos
de Educao Bsica 5). p. 5-29.
Na prxima unidade
Trabalharemos mais especificamente sobre os objetivos do pla-
nejamento curricular e os princpios que devem nortear a ao do(a)
Coordenador(a) Pedaggico em relao aos professores e alunos.
303
304
Coodenao Pedaggica
O campo de atuao
da Coordenao Pedag-
gica Parte II
8 Caro(a) aluno(a),
A seguir, apresentaremos alguns tpi-
de
cos sobre o planejamento curricular, possibili-
dades e princpios norteadores do trabalho do(a)
ida
Coordenador(a) Pedaggico junto aos professores e

alunos. Veremos, ainda, os pressupostos tericos que fun-
damentam o planejamento escolar, bem como os objetivos
Un
da instituio educativa em relao ao ensino e aprendizagem.

Somam-se a esses, os aspectos didtico-pedaggicos e orga-
nizativos inerentes ao fazer cotidiano do professor. Finalizamos
com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Bsica,
documento essencial na conduo do trabalho do(a) Coordenador(a)
Pedaggico(a).
Vamos l!
Objetivos da sua aprendizagem

Compreender a importncia do papel desempenhado pelo(a)
Coordenador(a) Pedaggico(a) na elaborao, conduo e organiza-
o do trabalho escolar.
Voc se lembra?
Na unidade anterior, vimos sobre a importncia da Coordena-
o pedaggica na formao, articulao e mediao de elementos
essenciais escola: PPP, Currculo e Planejamento. Nesse sentido,
a atuao do(a) Coordenador(a) Pedaggico(a) requer o estudo e
o aprofundamento acerca de diferentes reas do conhecimento,
cujo objetivo a compreenso da complexidade do fenmeno
educativo.
Coordenacao Pedaggica
8.1 A Coordeno pedaggica e o planejamento

curricular
Sabemos que o currculo deve considerar as possibilidades e as
aspiraes do educando e ao mesmo tempo a historicidade, a cultura, as
possibilidades, as exigncias as aspiraes comunitrias do meio (MAR-
TINS, 1999). Assim deve ser tambm com o planejamento curricular.
O planejamento curricular consiste na elaborao de contedos,
objetivos e estratgias que visam favorecer o processo de ensino-apren-
dizagem. Entre os objetivos do planejamento curricular: selecionar expe-
rincias que atendam aos interesses e aspiraes do educando e da socie-
dade; organizar as experincias numa sequncia lgica e psicolgica que
favorea o desenvolvimento integral do aluno; facilitar o estabelecimento
de objetivos pelos docentes da escola e incentivar, mediante ambiente
prprio criado entre os componentes da escola, o desenvolvimento das
atividades educativas.
coordenao Pedaggica compete fomentar e articular as discus-
ses, bem como definir coletivamente o (os) momento (s) de se realizar o
planejamento.
ACERVO PESSOAL
EBM Costa da Lagoa (Reunio de professores) Florianpolis/2006

Alm disso, como nos ensina Jos do Prado Martins (1999), o pla-
nejamento curricular, em face aos objetivos a que se prope, exige dos
planejadores:
Atualizao em relao aos progressos alcanados no campo
das cincias, das artes e da tecnologia;
306
O campo de atuao da Coordenao Pedaggica Parte II Unidade 8
Capacidade para aproveitar os novos meios e as novas tcnicas

a servio da escola;
Percepo e sensibilidade para com os problemas identificados
numa determinada realidade escolar; e habilidades para a esco-
lha das melhores solues para os mesmos;
Viso prospectiva das mudanas que rapidamente ocorrem na
sociedade;
Capacidade de otimizar recursos e materiais.
A fim de alcanar os objetivos do planejamento curricular, os proce-

dimentos dos planejadores devem obedecer ao seguinte roteiro.
1. Pesquisa e reflexo sobre as necessidades da escola em termos
educacionais;
2. Formulao dos objetivos e fins do processo educacional fun-
damentado em estudo do contexto sociocultural da clientela
escolar;
3. Seleo do contedo, levando-se em conta os conhecimentos
significativos e as necessidades dos educandos;
4. Organizao do contedo numa sequncia lgica e psicolgica;
5. Seleo das experincias de aprendizagem, fundamentada na
Psicologia da Aprendizagem;
6. Estabelecer os processos de avaliao.
Portanto, como chama a ateno Martins, ao se realizar o planeja-

mento curricular da escola preciso que os educadores tenham em mente
que as fontes de onde proveem os objetivos so: necessidades e valores
constatados na sociedade; desenvolvimento, necessidades e potencialida-
des identificadas nos educandos; campos do conhecimento.
preciso considerar tambm, segundo o autor, que as experincias
de aprendizagem dependem da natureza do conhecimento, do grau de de-
senvolvimento do aluno e do tipo de aprendizagem.

Quem so nossos alunos?
O que sabem?
O que gostariam de saber?
O que fazem, o que gostam?
307
A organizao curricular poder centrar-se no educando, no conte-

do, nas estratgias do professor, na estrutura da escola, na sociedade e na
cultura, nas experincias e nas atividades.
Geralmente o currculo organizado em torno das disciplinas. No
entanto, pode-se organizar o currculo em torno de ncleos, que tm como
centros, temas, problemas, tpicos etc. O importante oferecer ao aluno
uma viso de conjunto sob diversos enfoques: tico, socioeconmico e
cultural, poltico etc, o que dificilmente ocorre no currculo disciplinar.
Nesse sentido, Martins nos lembra que, embora a educao escolar
do sculo XX tenha recebido muitas criticas, nunca se perdeu de vista o
papel da educao como importante fator de transformaes. Hoje em dia,
diz ele, h uma forte tendncia em todo o mundo em se promover uma
integrao entre os campos do conhecimento e experincia no sentido de
uma melhor compreenso reflexiva e crtica da realidade, evidenciando:
[...] o domnio dos processos de aquisio dos conhecimentos con-

cretos, bem como a compreenso da forma de elaborao, produo
e transformao do conhecimento. Por outro lado, uma viso con-
textual nos revela um mundo globalizado em que se entrelaam os
aspectos econmicos, polticos, culturais, tecnolgicos e cientficos,
de tal forma que cada um deles interfere nos demais e no conjunto
(MARTINS, 1999, p. 132-133).
Segundo Santom (1998), o currculo globalizado e interdisciplinar

converte-se em uma categoria guarda-chuva capaz de agrupar uma am-
pla variedade de prticas educacionais desenvolvidas nas salas de aula, e
um exemplo significativo do interesse em analisar a forma mais apropria-
da de contribuir para melhorar os processos de ensino e aprendizagem.
Conexo
Estudos sobre o currculo foram amplamente trabalhadas por Anto-
nio Flavio Barbosa Moreira e Tadeu Tomaz da Silva.
308
Jurjo Torres Santom Catedrtico da Universidad de Didcti-

ca y Organizacin Escolar. Universidad de A Corua. Faculdad de
Ciencias de la Educacin. Dpto. de Pedagoga y Didctica. Santo-
m um estudioso do currculo tendo publicado vrias obras. Entre
elas: Multiculturalismo Anti-Racista. Porto (Portugal). Profedies,
2008; La desmotivacin del profesorado. Madrid. Morata, 2006; Un
currculo optimista fronte desmemoria e o fatalismo. Servicio de
Publicacins da Universidade da Corua, 2001. http://www.aulain-
tercultural.org/article.php3?id_article=2661 http://www.udc.es/dep/
pdce/Jurjo/(V.%20Espanol)%20-%20JURJO%20%20TORRES%20
%20(C.%20Vitae)%20(II,%202009).pdf
8.2 Coordenao Pedaggica, alunos e professores:

uma parceria que constri
Segundo determina a LDB 9394/96 a programao das atividades
de ensino e de aprendizagem na sala de aula requer metas estabelecidas,
adequando-as quele grupo especfico de alunos. A programao deve
garantir uma distribuio planejada de aulas, distribuio dos contedos
segundo um cronograma referencial, definio das orientaes didticas
prioritrias, seleo do material a ser utilizado, planejamento de projetos
e sua execuo. Apesar de a responsabilidade ser essencialmente de cada
professor, fundamental que seja compartilhada com a equipe da escola
por meio da co-responsabilidade estabelecida no projeto educativo.
Para tanto, necessrio que, no processo de ensino e aprendizagem,
sejam exploradas: a aprendizagem de metodologias capazes de priorizar
a construo de estratgias de verificao e comprovao de hipteses na
construo do conhecimento, a construo de argumentao capaz de con-
trolar os resultados desse processo, o desenvolvimento do esprito crtico
capaz de favorecer a criatividade, a compreenso dos limites e alcances

lgicos das explicaes propostas.
Alm disso, necessrio ter em conta uma dinmica de ensino que
favorea no s o descobrimento das potencialidades do trabalho indivi-
dual, mas tambm, e, sobretudo, do trabalho coletivo. Isso implica o es-
tmulo autonomia do sujeito, desenvolvendo o sentimento de segurana
em relao s suas prprias capacidades, interagindo de modo orgnico
309
e integrado num trabalho de equipe e, portanto, sendo capaz de atuar em

nveis de interlocuo mais complexos e diferenciados.
Para atingir essa finalidade, tanto a Coordenao pedaggica como
os professores, devem estar fortemente comprometidos em:
Ajudar o indivduo a refletir sobre diferentes valores e suas im-
plicaes prticas, como express-los em relao a si mesmo,
aos outros, comunidade e ao mundo em geral;
Aprofundar o entendimento, a motivao e responsabilidade
com relao a fazer escolhas pessoais e sociais positivas;
Inspirar indivduos a escolher seus prprios valores pessoais,
sociais, morais e espirituais, e estarem cientes de mtodos pr-
ticos para desenvolv-los e aprofund-los;
Encorajar educadores e orientadores a verem na educao, o
meio de prover aos estudantes uma filosofia de vida, e, a partir
da, facilitar seu crescimento geral, desenvolvimento e escolhas
para que eles possam integrar-se na comunidade com respeito,
segurana e objetivos.
Potencializar e extrair o potencial, a criatividade e os dons in-
ternos dos estudantes;
Levar o estudante a refletir, imaginar, dialogar, comunicar,
criar, escrever e expressar-se artisticamente.
A conquista dos objetivos propostos depende de uma prtica educativa
que tenha como eixo a formao de um cidado autnomo e participativo.
Nessa medida, os Parmetros Curriculares Nacionais incluem orientaes
didticas, que so subsdios reflexo sobre como ensinar.
Aluno sujeito do seu processo de aprendizagem;
Professor mediador na interao dos alunos com os objetos de
conhecimento;
O processo de aprendizagem compreende tambm a interao dos
alunos entre si, essencial socializao. Assim sendo, as orientaes did-
ticas apresentadas enfocam fundamentalmente a interveno do professor
na criao de situaes de aprendizagem coerentes com essa concepo.
Tpicos essenciais os professores

Autonomia (capacidade de posicionar-se, elaborar projetos pesso-
ais e participar enunciativa e cooperativamente de projetos coleti-
vos, ter discernimento, governar-se, participar da gesto de aes
coletivas, estabelecer critrios e eleger princpios ticos, etc).
310
Diversidade (atender necessidades singulares dos alunos estar

atento diversidade, considerar a especificidade do indivduo,
analisar suas possibilidades de aprendizagem e avaliar a eficcia
das medidas adotadas, levar em conta fatores sociais, culturais e a
histria educativa de cada um, como tambm caractersticas pes-
soais de dficit sensorial, motor ou psquico, ou de superdotao
intelectual. Ateno especial ao aluno que demonstrar a necessida-
de de resgatar a auto-estima, respeito s diferenas.
Interao e cooperao a criao de um clima favorvel a
esse aprendizado depende do compromisso em aceitar contri-
buies dos alunos e em favorecer o respeito, por parte do gru-
po, assegurando a participao de todos os alunos.
O estabelecimento de condies adequadas para a interao no
pode estar pautado somente em questes cognitivas. Aspectos emocionais
e afetivos so to relevantes quanto os cognitivos, principalmente para os
alunos prejudicados por fracassos escolares ou que no estejam interessa-
dos no que a escola pode oferecer.
A afetividade, o grau de aceitao ou rejeio, a competitividade e o
ritmo de produo estabelecidos em um grupo interferem diretamente na
produo do trabalho. Em sntese, a disponibilidade cognitiva e emocio-
nal dos alunos para a aprendizagem fator essencial para que haja uma
interao cooperativa.
Disponibilidade para a aprendizagem a aprendizagem sig-

nificativa depende de uma motivao intrnseca, isto , o aluno
precisa tomar para si a necessidade e a vontade de aprender. A
disposio para a aprendizagem no depende exclusivamente
do aluno, demanda que a prtica didtica garanta condies
para que essa atitude favorvel se manifeste e prevalea.
A interveno do professor precisa, ento, garantir que o aluno
conhea o objetivo da atividade, situe-se em relao tarefa, reconhea

os problemas que a situao apresenta, e seja capaz de resolv-los. As
atividades propostas precisam garantir organizao e ajuste s reais pos-
sibilidades dos alunos, de forma que cada um no seja nem muito difcil
nem demasiado fcil. Os alunos devem poder realiz-la numa situao
desafiadora.
311
Organizao do tempo Por meio de erros e acertos, o aluno

toma conscincia de suas possibilidades e constri mecanismos
de auto-regulao que possibilitam decidir como alocar seu
tempo. So importantes as atividades em que o professor seja
somente um orientador do trabalho, cabendo aos alunos o pla-
nejamento e a execuo, o que os levar a decidir e a vivenciar
o resultado de suas decises sobre o uso do tempo.
A vivncia do controle do tempo pelos alunos se insere dentro de
limites criteriosamente estabelecidos pelo professor, que se tornaro me-
nos restritivos medida que o grupo desenvolva sua autonomia. Assim,
preciso que o professor defina claramente as atividades, estabelea a
organizao em grupos, disponibilize recursos materiais adequados e de-
fina o perodo de execuo previsto, dentro do qual os alunos sero livres
para tomar suas decises, caso contrrio, a prtica de sala de aula torna-se
insustentvel pela indisciplina que gera.
Organizao do espao uma sala de aula com carteiras fixas

dificulta o trabalho em grupo, o dilogo e a cooperao: arm-
rios trancados ajudam a desenvolver a autonomia do aluno,
como tambm no favorecem o aprendizado da preservao
do bem coletivo. A organizao do espao reflete a concepo
metodolgica adotada pelo professor e pela escola.
importante salientar que o espao de aprendizagem no se restrin-
ge escola, sendo necessrio propor atividades que ocorram fora dela. No
dia a dia deve-se aproveitar os espaos externos para realizar atividades
cotidianas como ler, contar histrias, desenvolver atividades especficas
de laboratrio, teatro, artes plsticas, msica, esporte,etc.
Seleo de material todo material fonte de informao,

mas nenhum deve ser utilizado com exclusividade. importan-
te haver diversidade de material para que os contedos possam
ser tratados da maneira mais ampla possvel. O livro didtico
no deve ser o nico material a ser utilizado, pois a variedade

de fontes de informaes que contribuir para o aluno ter uma
viso mais ampla do conhecimento.
A utilizao de materiais diversificados como jornais, revistas, fo-
lhetos, propagandas, computadores, filmes, faz o aluno sentir-se inserido
no mundo sua volta. indiscutvel a necessidade crescente do uso de
312
computadores pelos alunos como instrumento de aprendizagem escolar,

para que possam estar atualizados em relao s novas tecnologias da
informao e se instrumentalizarem para as demandas sociais presentes e
futuras.
A prtica de todo professor, mesmo de forma inconsciente, sempre
pressupe uma concepo de ensino e aprendizagem que determina sua
compreenso dos papis de professor e aluno, da metodologia, da funo
social da escola e dos contedos a serem trabalhados. A discusso dessas
questes importante para que se explicitem os pressupostos pedaggicos
que subjazem atividade de ensino, na busca de coerncia entre o que se
pensa estar fazendo e o que realmente se faz.
Tais prticas se constituem a partir das concepes educativas e me-
todologias de ensino que permearam a formao educacional e o percurso
profissional do professor, a includas suas prprias experincias escola-
res, suas experincias de vida, a ideologia compartilhada com seu grupo
social e as tendncias pedaggicas que lhe so contemporneas.
8.3 Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educao Bsica
O processo de escolarizao e as polticas pblicas para a

Educao Bsica: universalizao, qualidade e diversidade
Documento elaborado pela Diretoria de Concepes e Orientaes Curriculares da
Educao Bsica da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao 2009
Desde a definio das Diretrizes Curriculares Nacionais, tm sido
significativas as conquistas na Educao Bsica. De acordo com o Censo
Escolar de 2007, 53.028.928 milhes de alunos estavam matriculados na
Educao Bsica, sendo 12,3% na Educao Infantil, 60,6% no Ensino
Fundamental e 15,8% no Ensino Mdio. No que se refere ao acesso a
Educao Infantil, os Censos Escolares de 2000 e de 2006 revelam um

aumento de mais de 600.000 matriculas, sendo significativamente maior
o atendimento em instituies publicas. No entanto, o percentual de
crianas atendidas pelos estabelecimentos de Educao Infantil mantm-
se ainda muito aqum das necessidades sociais.
A Educao Infantil atende a 6.509.868 milhes de crianas, entre 0 e
5 anos de idade, sendo 24,3% destas nas creches ( crianas de 0 a 3 anos)
313
e 75,7% na pr-escola (crianas de 4 a 5 anos). Em termos da rede de

atendimento, 65,9% das matriculas em creches e 75,6% das matriculas
nas pr-escolas so oferecidas por instituies pblicas (Censo Escolar de
2007). Em funo da importncia que a Educao Infantil, cada vez mais
ocupa na formao da criana, a percentagem de crianas sendo acolhidas
nos estabelecimentos de Educao Infantil precisa ser urgentemente ele-
vada, por corresponder a um dever do Estado, como afirma Cury (2005).
ACERVO PESSOAL
EBM Costa da Lagoa Florianpolis/2006.

ACERVO PESSOAL
EBM Candido da Luz Florianpolis/2006.
Quanto ao Ensino Fundamental obrigatrio, cumpre lembrar que,

como direito de todas as crianas e jovens entre 6 e 14 anos de idade,
314
abrange hoje um total de 9 anos de escolaridade. Tal direito foi sendo

progressivamente garantido a todos, pois 97,5% % da populao nessa
faixa de idade ja se encontram na escola. Ou seja, o acesso de todos ao
Ensino Fundamental constitui praticamente uma realidade entre ns.
No entanto, se a entrada de todos na escola se efetivou nos sistemas
educacionais brasileiros, ainda no se conseguiu, como seria de dese-
jar, construir uma escola de qualidade que asseverasse a permanncia e
o sucesso de todos que nela se matriculam na idade devida ou, mesmo,
fora da faixa etria usual.
Se praticamente conseguimos universalizar o acesso escola dos
6 aos 14 anos, no conseguimos sequer que todos os sujeitos includos
nessa faixa de idade cheguem a conclu-lo. Do total de ingressantes no
1. ano do Ensino Fundamental, apenas 54% chegam a completar esse
nvel de ensino (Censo Escolar 2006). Isso um indicativo de quo
modesto tem sido o processo de ampliao das oportunidades educa-
cionais para o conjunto da populao, a despeito dos avanos obtidos
no que se refere ao acesso a escola, e de quo injusta permanece sendo
a nossa estrutura educacional. Da a necessidade de uma serie de me-
didas que possam contribuir para corrigir uma situao que no cabe
mais aceitar. Dentre tais medidas, algumas situam-se no mbito das
prprias escolas, como o caso da reviso e da atualizao das Diretri-
zes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
Quanto ao Ensino Mdio, ltima etapa da Educao Bsica, re-
gistra-se que ele se destina ao atendimento de adolescentes de 15 a 17
anos de idade, incluindo, tambm, entre suas matrculas, jovens mais
velhos e at mesmo adultos que haviam interrompido sua trajetria
escolar e que costumam buscar, preferencialmente, as turmas do ensino
noturno. Desse modo, o alunado do Ensino Mdio bastante hetero-
gneo, seja em termos etrios, seja em termos de suas aspiraes. De
acordo com o Censo Educacional de 2006, as matrculas no Ensino
Mdio atingiram um total de 8.906.820 alunos. Contudo, 4.093.549

dessas matriculas abrangiam jovens com mais de 17 anos, ou seja, 46%
estavam acima da faixa etria considerada ideal para esse nvel de ensi-
no. Esse dado exige ateno, especialmente se o compararmos com as
baixas taxas de concluso no Ensino Mdio, que correspondiam apenas
a 50% em 2006.
315
Essa etapa conclusiva da Educao Bsica, o Ensino Mdio,

apresenta controvrsias em relao a seus propsitos: ela tem sido vis-
ta tanto como um degrau preparatrio para aqueles que almejam uma
vaga no Ensino Superior, quanto como uma formao para um mercado
de trabalho que vem se transformando e contraindo. Seja como for, h
evidncias de que o Ensino Mdio deixa de receber um nmero apreci-
vel de jovens que, precisando garantir seu sustento e/ou incrementar
o oramento familiar, acabam no frequentando a escola. Conforme
Cury (2005), a universalizao gratuita dessa etapa e a sua expanso a
um numeroso contingente de jovens e adultos precisam, com urgncia,
deixar de representar apenas um horizonte a ser alcanado.
Apesar dos avanos em termos da expanso da Educao Bsica,
ainda existem desafios a serem enfrentados, especialmente se tomar-
mos por base as metas estipuladas pelo Plano Nacional da Educao
(Lei No. 10.172/01) para a dcada. Vale ressaltar algumas de suas prin-
cipais metas para a Educao Bsica: a) expanso do atendimento da
Educao Infantil para 30% em creche e 60% em pr-escola at 2006 e
para 50% e 80%, respectivamente, ate 2011; b) atendimento de 100%
das crianas de 7 a 14 anos no Ensino Fundamental; c) diminuio do
analfabetismo entre jovens e adultos em 50% ate 2006 e sua erradica-
o ate 2011; d) atendimento de 50% da populao de 15 a 17 anos no
Ensino Mdio ate 2006 e 100% at 2011.
Em resumo, os progressos obtidos na expanso e nas mudanas
dos diversos nveis de ensino no Brasil ainda no foram suficientes
para assegurar a necessria universalizao da Educao Bsica, bem
como para superar o quadro de acentuada desigualdade educacional,
marcado por uma situao ainda precria em relao permanncia e
a aprendizagem dos alunos nas escolas. Em outras palavras, ainda no
se conseguiu, como seria desejvel, construir no pas, para todos os
alunos da Educao Bsica, uma escola de qualidade, que pudesse lhes
garantir a continuidade na escola, o sucesso nos estudos, a aprendiza-
gem de conhecimentos significativos e relevantes, o desenvolvimento
de habilidades; a adoo de procedimentos ticos e a aquisio dos

valores necessrios ao comprometimento, tanto com uma sociedade
brasileira cada vez mais justa e democrtica, quanto com um mundo
menos desigual e mais solidrio, pautados, ambos, pela diversidade,
316
pela solidariedade e pelo respeito entre os diferentes grupos sociais e

entre os indivduos.
Nesse contexto, faz-se mister enfrentar alguns entraves que se si-
tuam na escola e so de sua responsabilidade. Entre eles, vale destacar
a formao e a valorizao dos docentes, assim como a construo de
currculos que se mostrem mais adequados realidade de nossos esta-
belecimentos escolares e s necessidades de todos os sujeitos envolvi-
dos no processo educativo. Para isso, revela-se tarefa urgente a elabo-
rao de subsdios para que a escola e os professores possam formular
e desenvolver currculos atualizados, atraentes e capazes de facilitar o
acesso de todos aos bens simblicos produzidos na vida social. Alm
disso, urge que tais currculos tanto promovam a formao de uma
base nacional comum quanto acolham a diversidade que caracteriza a
sociedade brasileira e nossas escolas.
Ainda conforme Cury (2005, p. 30), na escola, mas no s nela,
que se pode ajudar a desconstruir mentalidades, posturas e compor-
tamentos que atingem a alteridade com preconceito e discriminao.
Pode-se acrescentar que na escola, mas no s nela, que se pode aju-
dar a formar crianas e jovens cuja auto-estima lhes propicie o respeito
por si prprios e pelos outros com os quais se relacionam, condio
necessria para o cumprimento de seus deveres e para a luta por seus
direitos como cidados de nosso pas e do mundo contemporneo.
E mais: na escola, mas no s nela, que crianas e jovens podem
apreender os conhecimentos necessrios para viverem, conviverem e
sobreviverem em seus ambientes de origem, transcend-los e, alm
disso, se engajarem na proposio e na efetivao de mudanas neces-
srias ao desenvolvimento desses ambientes e da sociedade.
Como afirmou Miguel Arroyo, os currculos organizam conhe-
cimentos, culturas, valores e artes a que todo ser humano tem direito
(2006, p. 67). Para que esses currculos possam, ento, ser formulados
nas escolas, espera-se que as Diretrizes Curriculares venham a oferecer

uma significativa contribuio.
O currculo da educao bsica

Quando se fala em currculo, h que se considerar o carter for-
temente polissmico da palavra. Ela designa vrias coisas: pode ser um
atalho em um caminho ou o prprio caminho; pode ser uma corrida
317
ou o ato de correr; pode ser a programao pedaggica do que en-

sinado aos alunos; pode ser o documento que rene os dados relativos
a uma pessoa (em termos de sua formao, experincias, realizaes
etc.), o que usualmente tem sido denominado de curriculum vitae. Ou
seja, o currculo visto como um espao fsico, como uma ao, como
um programa e como um documento.
A despeito de suas diferenas, todos esses sentidos situam-se em
um mesmo campo semntico, cujo centro se encontra na palavra latina
curriculum, que sugere a ao de percorrer uma determinada trajet-
ria, ou seja, um cursus. No final do sculo XVI e no incio do sculo
XVII as palavras currculo e curso comearam a ser usadas, um tanto
indistintamente, para designar modos e recursos empregados para a
organizao das aes e representaes espao-temporais, no mbito
da educao escolarizada (Veiga-Neto, 2002). Em outros termos, a pa-
lavra currculo passa, no campo pedaggico, a associar-se intimamente
a idea de organizao.
Em documento elaborado por Moreira e Candau (2006), desta-
cou-se que a palavra currculo tem sido associada a diversas concep-
es, que derivam dos distintos modos como a educao e entendida
historicamente, bem como das influncias que a afetam e se tornam
hegemnicas em dado momento. Fatores socioeconmicos, polticos
e culturais, assim, tm contribudo para que o currculo tenha sido
concebido como:(a) os contedos a serem ensinados e aprendidos; (b)
as experincias de aprendizagem vividas pelo aluno na escola e pelas
quais ela assume responsabilidade; (c) os planos pedaggicos formula-
dos pelos profissionais da educao; (d) os objetivos a serem atingidos
pelo processo educativo; (e) os processos de avaliao, que terminam
por determinar o que ser ensinado nos diferentes nveis de ensino.
Em todas elas, pode-se encontrar a perspectiva de se organizar e
de se tornar mais eficiente a educao escolar, por meio dos elementos
enfatizados nas concepes apresentadas. Embora nenhuma dessas
concepes possa ser vista como a mais correta ou mesmo como a
mais adequada, cabe afirmar que as discusses sobre currculo incor-

poram, necessariamente, discusses sobre os conhecimentos escolares,
os procedimentos de ensino, as relaes sociais que se desenvolvem na
escola, os valores a serem adotados, as identidades a serem construdas
318
por nossos estudantes, ou seja, os elementos que precisam ser consi-

derados quando se intenta organizar a escola ou o sistema escolar.
Sugerimos, ento, que se conceba a palavra currculo como as
experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento,
em meio s relaes sociais que se travam nos espaos institucionais,
e que afetam a construo das identidades dos estudantes. Currculo,
nesse enfoque, corresponde ao conjunto de esforos pedaggicos pro-
movidos na escola, com o propsito de organizar e tornar efetivo o pro-
cesso educativo (Moreira e Candau, 2006). Expressa o projeto poltico-
pedaggico da instituio em que se desenvolve, englobando, como j
se ressaltou, as experincias vivenciadas pelo estudante em seu tempo
de formao acadmica. Constitui, portanto, um instrumento poltico,
cultural e cientifco formulado com base em uma construo coletiva.
A Educao Infantil
No caso da Educao Infantil, o currculo corresponde ao con-
junto de experincias culturais nas quais se articulam os saberes da
experincia, da prtica (fruto das vivncias das crianas) e os conhe-
cimentos que fazem partem do patrimnio cultural, na perspectiva da
formao humana. Nas Propostas Pedaggicas de Educao Infantil, a
linguagem e a brincadeira so elementos articuladores entre os saberes
e os conhecimentos. As experincias com a linguagem devem conside-
rar o papel central da oralidade, materializada em prticas de narrativa
que tomam como objeto os saberes e os conhecimentos. A brincadeira,
como experincia de cultura e como forma privilegiada de expresso
da criana, deve ser vivenciada tanto em situaes espontneas quanto
planejadas, com e sem a interveno do adulto. Tais Propostas Pedag-
gicas devem favorecer o acesso aos bens culturais, as prticas culturais,
ao convvio com a natureza, bem como propiciar a ampliao de expe-
rincias de aprendizagem, mobilizando elementos cognitivos, afetivos
e sociais. Os eixos com base nos quais os saberes e os conhecimentos

devem ser trabalhados apresentam determinadas especificidades, pr-
prias das crianas da Educao Infantil (Kramer, 2009).
O Ensino Fundamental
No caso do Ensino Fundamental, o currculo tambm correspon-
de s experincias vividas pelos estudantes, nas quais se articulam os
319
saberes que os estudantes aprendem na vivncia e na convivncia em

suas comunidades com os conhecimentos sistematizados que a escola
deve lhes tornar acessveis. Assim, qualquer discusso sobre o curr-
culo no Ensino Fundamental depara-se sempre com duas dificuldades
complementares: de um lado, conhecer o que se costuma denominar a
realidade do aluno e, de outro, conhecer o que se costuma denominar
saberes escolares (relativos a essa etapa da Educao Bsica). Ain-
da que isso seja verdadeiro tambm para as outras etapas, talvez seja
justamente no Ensino Fundamental que elas paream mais complexas.
Soma-se a tais dificuldades, o fato de que a permanncia na escola das
crianas e dos jovens, em comparao s demais etapas da Educao
Bsica, a mais longa. Assim, lcito supor que essa seja a etapa que
mais ampla, profunda e duradouramente deixa suas marcas nos sujeitos
escolares.
O Ensino Mdio
No caso do Ensino Mdio, trata-se de reconhec-lo como parte
de uma etapa da escolarizao que tem por finalidade o desenvolvi-
mento do indivduo, assegurando-lhe a formao comum indispensvel
para o exerccio da cidadania e fornecendo-lhe os meios para progredir
no trabalho e em estudos posteriores. Conforme se destaca no docu-
mento Ensino Mdio Inovador (Brasil, Ministrio da Educao, 2009),
a identidade do Ensino Mdio se define na superao do dualismo en-
tre ensino propedutico e ensino profissionalizante. Quer se configurar
uma referncia, para essa etapa, que propicie uma identidade unitria,
com formas diversas e contextualizadas, tendo em vista a realidade
brasileira.
A formao em uma base unitria implica perceber as diversida-
des do mundo contemporneo, promovendo-se as capacidades de pen-
sar, refletir e agir sobre as determinaes da vida social e produtiva,
de forma a se articularem trabalho, cincia e cultura, na perspectiva da
emancipao humana. Os currculos do Ensino Mdio devero orga-
nizar-se, ento, de acordo com o avano da cincia e da tecnologia,

elevando-se a cultura a um componente da formao geral, associada
ao trabalho produtivo. Isso pressupe a vinculao dos conceitos
cientficos com a prtica relacionada contextualizao dos fenme-
nos fsicos, qumicos e biolgicos, bem como a superao das dicoto-
320
mias entre humanismo e tecnologia e entre formao terica geral e

tcnica-instrumental (Brasil, Ministrio da Educao, 2009).
Consideradas essas trs etapas da Educao Bsica, pode-se
afirmar serem necessrias diretrizes e orientaes que efetivamente
dialoguem com o currculo praticado nas escolas e com os conheci-
mentos e saberes dos estudantes. Nas recentes reformas educacionais,
o currculo tem assumido uma posio central: inmeras tm sido as
propostas, que acompanham tais reformas, de modificar ou atualizar o
currculo, conferindo-lhe graves responsabilidades na soluo dos pro-
blemas educacionais. Se a perspectiva atual construir outro projeto de
educao e de sociedade, preciso comear questionando os padres
universais do conhecimento escolar. preciso abandonar o modelo de
currculo padronizado e prescrito, compreendendo-se a escola como
espao de pluralidade de saberes e de racionalidades e no como um
espao uniforme ou homogneo.
Ao mesmo tempo, sem que se pretenda ou se julgue possvel
estabelecer um efetivo controle sobre a prtica, cabe buscar desenvol-
ve-la e aperfeio-la por meio da oferta de diretrizes curriculares e,
ainda, por meio de uma articulao nacional que garanta apoio tcnico
e financeiro aos sistemas de ensino e s escolas de Educao Bsica.
As Diretrizes Curriculares (Resoluo CNE/CEB, de 26/06/1998)
constituem um conjunto de definies doutrinrias sobre princpios,
fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao pe-
daggica e curricular de cada unidade escolar, integrante dos diversos
sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a lei 9394/96, que
define as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Na LDB, prev-se, como incumbncia da Unio, estabelecer, em
colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, com-
petncias e diretrizes para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental
e o Ensino Mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mni-
mos, de modo a assegurar formao bsica comum. Assim como no

Parecer CBE no 15/98, neste documento, a diretriz entendida como
se referindo tanto a direes fsicas quanto a indicaes para a ao.
No primeiro caso, corresponde linha reguladora do traado de um
caminho; no segundo caso, como conjunto de instrues ou indicaes
para se formular e levar a cabo um plano, uma ao, um procedimen-
to. Entendida conforme o primeiro caso, a diretriz mais perene. No
321
segundo, decorrente de acordo entre partes e, por conseguinte, mais

propensa a atualizaes razoavelmente frequentes.
Naquele Parecer, afirma-se que as diretrizes da educao nacional
e de seus currculos podem ser associadas linha reguladora do traado
que aponta a direo a ser seguida, devendo, assim, ser mais duradoura.
As diretrizes curriculares para a Educao Bsica (deliberadas pela CBE/
CNE) so vistas, ainda no Parecer, como nascidas do dissenso, como uni-
ficadas pelo dilogo, como no uniformes, como no correspondentes
expresso de toda uma verdade. Nesse sentido, podem ser traduzidas em
diferentes propostas curriculares e programas de ensino, no constituindo
uma forma acabada de ser e de pensar.
Cabe, ento, ao CNE, no que se refere s Diretrizes Curriculares
para a Educao Bsica, sistematizar os princpios e diretrizes gerais
constantes da LDB; explicitar os desdobramentos desses princpios no
plano pedaggico e express-los por meio de diretrizes que venham a
garantir a formao bsica comum nacional; e, ainda, dispor sobre a or-
ganizao curricular das diferentes etapas da Educao Bsica (Parecer
CBE n. 15/98). Ainda que as diretrizes da educao nacional e de seus
currculos possam ser vistas como mais duradouras, no constituem (nem
poderiam constituir) uma forma acabada de ser e de pensar. No prprio
Parecer CBE no 15/98, afirma-se que as diretrizes no so imutveis,
pois no plano pedaggico nada encerra (nem poderia encerrar) toda a
verdade e tudo demanda, sempre, atualizao.
Para ler o documento na ntegra acesse: http://portal.mec.gov.br/

dmdocuments/driretrizes_curriculares_consolidado.pdf
322
Conexo
Segundo o IBGE, a populao de crianas de 0 a 6 anos decresceu
de um total, em 2001, de 22.070.000 crianas para 19.990.000, em
2006. (Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios 2001-2006,
Micro dados). No que se refere ao acesso a Educao Infantil, o cres-
cimento da frequncia creche praticamente dobrou na dcada 1995-
2005, mas o percentual continua aqum das metas do Plano Nacional
de Educao para a faixa etria de 0 a 3 anos que era atingir, em 2006,
uma cobertura de 30% das crianas O acesso s creches desigual
entre crianas de diferentes regies do pais; entre zona urbana e rural;
entre as brancas e pretas ou pardas; e entre as de famlias mais pobres
e mais ricas.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/driretrizes_
curriculares_consolidado.pdf. p. 15 e 15. Acesso: 12 nov. 2011.
8.4 Reflexo
Assim, aprender o seu prprio saber significa realizar a aquisi-
o pessoal de novos conhecimentos que, mesmo quando aparentemente
simples, so sempre mais livres e mais indeterminados do que supomos,
quando ensinamos. E que so novos no apenas porque aprendi o
que antes no sabia, mas porque eu participei com outros na criao de
algo que aprendemos ao inventar o que aprendemos, como um conheci-
mento construdo, bem mais do que ensinado ou reproduzido. Se em
todo o processo de aprender h uma lgica, em toda lgica do aprender
vive uma histria (BRANDO, 2002, p. 39-40).
AMARAL SOBRINHO, J. O PDE e a gesto escolar no Brasil. Bra-

slia, DF: MEC/BIRD/FUNDESCOLA, 2001.
LIMA, L. C. A escola como organizao educativa: uma abordagem

sociolgica. So Paulo: Cortez, 2001.
323
MARRA, F.; BOF, A.; AMARAL SOBRINHO, J. Plano de desenvol-

vimento da escola: conceito, estrutura e prtica. Braslia, DF: MEC/
BIRD/ FUNDESCOLA, 1999.
BRANDO, Carlos Rodrigues. Vida, conhecimento, cultura e edu-
cao algumas ideas provisrias. Educao. Porto alegre: PUCRS,
ano XXV, n. 46, p. 27-65, mar. 2002.

estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. 5. ed. Bra-
slia: Cmara dos Deputados, Coordenao Edies Cmara, 2010.
Disponvel em: http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcama-
ra/2762/ldb_5ed.pdf. Acesso: 2 nov. 2011.
Brasil. Subsdios para Diretrizes Curriculares Nacionais especficas

da Educao Bsica. Ministrio da Educao Secretaria de Educao
Bsica Diretoria de Concepes e Orientaes Curriculares da Educa-
o bsica. Braslia, 2009.
MARTINS, Jos do Prado. Administrao escolar: uma abordagem crti-

ca do processo administrativo em educao. 2 ed. So Paulo: Atlas, 1999.
SANTOM, Jurgo Torres. Globalizao e interdisciplinaridade. Por-

to Alegre: Artmed, 1998.
Com base na leitura do artigo, O Coordenador Pedaggico na Edu-
cao Bsica: Desafios e Perspectivas, de Paulo Gomes Lima1 e Sandra
Mendes dos Santos2 , disponvel em: http://www.ufgd.edu.br/faed/nefope/
publicacoes/o-coordenador-pedagogico-na-educacao-basica-desafios-e-
perspectivas,faa uma reflexo sobre a importncia do papel do coorde-
1 Professor do Programa de Ps-Graduao das Faculdades talo-Brasileira e UNASP HT, Mestre pela
UNICAMP/SP e Doutor em Educao Escolar pela UNESP de Araraquara/SP.
2 Coordenadora Pedaggica da Rede Municipal de Ensino de So Paulo-SP, Especialista pela Faculdade talo-
brasileira.
324
nador pedaggico no planejamento escolar e pontue as dificuldades en-

contradas neste papel. Posteriormente, ainda pensando na perspectiva do
texto a seguir, responda as cinco questes propostas no cone Atividades,
na sequncia desta Unidade.
Atividades
01. Imagine-se, neste momento, como um coordenador pedaggico. Ago-
ra, explique de que modo voc far, no interior de sua instituio, a articu-
lao entre seu plano de trabalho, o plano de ensino, o plano de curso e o
plano de aula dos professores.
02. O que um planejamento participativo? Qual a sua utilidade no

contexto escolar?
03. Explique de que modo possvel (para um coordenador pedaggico)

construir um Projeto Poltico Pedaggico articulando a equipe escolar nes-
sa tarefa (pretensamente coletiva).
325
326

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Letcia Fonseca R. F.

Presidente do SEB (Sistema Educacional Pr-reitora Acadmica de Educao

Vice-Presidente do SEB Coordenao Pedaggica de Educao a

Reitor do Centro Universitrio UniSEB Coordenao do Curso de

Orientao educacional e formao do professor... 13

Coordenao Pedaggica............................................................................... 155

destacado pelo uso de alta tecnologia nos cursos ofereci-

O curso, ora oferecido, foi elaborado dentro das Diretrizes

Aqui, discutiremos assuntos relacionados s competncias

a orientao educacional, e questes sobre a formao docente.

Desejamos a todos excelentes reflexes.

que trazem como referncia as prticas de orientao edu-

pretendemos elucidar, aqui, princpios formadores, essenciais

que, durante muito tempo, permearam o papel do pro-

atuao do orientador educacional na instituio escolar de 30

1.1 Orientao educacional: Percurso de atuao

Grinspun (2002), situando o profissional da rea em vrias questes

mostra que a primeira meno a cargos de orientador nas escolas estadu-

Apenas em 1958, o MEC regulamentou, provisoriamente, o exerccio da

A produo acadmica na rea da orientao foi sendo ampliada

Dessa forma, como apontado por Paschoal (2008), os pressupostos

Para Libneo (2008), o papel do orientador educacional sofreu diversas

cada perspectiva educacional adotada em determinado momento histrico, a

J em um momento posterior, com a ascenso de uma tendncia

caractersticas dessa educao. Portanto, o orientador educacional teria

Apesar de a diretriz da Orientao sinalizar para uma viso mais

Na dcada de 70, sob as teorias pedaggicas de Althusser, Bour-

No final da dcada de 70, crescem as denncias, grita-se contra

Orientador Educacional, dentro da escola, no se deu conta do seu

Nesse perodo que mais se questiona a Orientao Educacio-

H uma discusso muito grande do papel do Orientador educa-

Os Orientadores Educacionais procuram evidenciar a contribuio

(Obs. Prtica de Orientadores Educacionais, no Rio de Janeiro: ca-

a) Orientador Educacional e Educao tm estreita relao, pois

b) o centro do processo educacional o aluno e sempre ele foi o

d) Orientador Educacional pode ajudar nessa nova realidade a ler

e) a Educao est construindo novas formas de entender e tra-

cional tem o papel de mediar as prticas, articulando as diferentes

1.2 Concepes e representaes sobre as funes do

1.2.1 Estreita relao com as tendncias pedaggicas

nortear o fazer do professor, distanciando-se, assim, os papis de cada um

Como principal marco para as funes

rees e construir uma rede de apoio que

planejamento do processo ensino-aprendizagem;

Como explicao do que esses itens abordavam, o documento pro-

reas componentes da orientao educacional Em torno do

A partir dessas reas componentes da orientao educacional, o orienta-

Leia, a seguir, o artigo intitulado Viso histrica da orientao edu-

Viso histrica da orientao educacional

Desde os primrdios da humanidade, sua vida em grupos, a orienta-

sob um novo olhar. Sua formao se baseia em vrias estruturas, suas

indstrias. Mesmo com uma industrializao tardia numa viso mundial, a

a participao efetiva dos entes envolvidos.

conceitos, teorias e vivncia. Nessa fase a orientao educacional se torna

01. Quais foram as primeiras atribuies de um orientador educacional

02. Em que contexto histrico e social surgiram leis que propunham a

03. Em nosso pas, atualmente, temos um curso superior especfico para

GRINSPUN, Mirian. A orientao educacional: conflito de paradig-

________ (Org.). A prtica dos orientadores educacionais. So Paulo:

________ (Org.). Superviso e orientao educacional: perspectivas

ANDR, M. Estudo de caso em pesquisa e avaliao educacional.

ASSIS, N. Revendo o meu fazer sob uma perspectiva terico-prtica.

AZEVEDO, I. O prazer da produo cientfica: diretrizes para a

MINISTRIO DA EDUCAO. Coordenadoria de Orientao Edu-