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Resumo
Este trabalho investiga como as concepes dos professores de qumica do ensino mdio sobre
problema e exerccio podem influenciar na forma como conduzida a resoluo de problemas
nas aulas de qumica. A metodologia envolveu uma entrevista semi-estrutura contendo trs
questes abertas com trs professores de escolas pblicas de Recife-Brasil. Os resultados
mostraram que as concepes apresentadas pelos professores sobre problema e exerccio e suas
diferenas apontam que, em suas aulas de qumicas, no esto sendo realizadas atividades de
resoluo de problemas, e sim exerccios. Assim, consideramos que tais concepes influenciam
de forma significativa a concretizao de sua prtica docente no que diz respeito atividade de
resoluo de problemas em sala de aula. Nesse sentido, importante que os professores
vivenciem atividades de resoluo de problemas quer seja na sua formao inicial ou continuada
com objetivo de que eles possam propor para os alunos problemas nas aulas de qumica.
Abstract
This work investigates how the conceptions of teachers chemical middle education on problem
and exercise can influence the way it is conducted the resolution of problems in chemical
classes. The methodology involved a semi-structure containing three open questions with three
teachers from public schools in Recife-Brazil. The results showed that the ideas presented by
these teachers about problem and exercise and its differences indicate that, in their lessons of
chemical, are not being carried out activities for a resolution of problems, and yes exercises.
Thus, we believe that such conceptions materially influence the implementation of their teaching
practice as regards the activity of resolution of problems in the classroom. Accordingly, it is
important that teachers experiencing activities for solving problems either in their initial or
continuing with the objective of that they can propose to the pupils problems in chemical classes.
Este trabalho investiga como as concepes dos professores de qumica do ensino mdio sobre o
que problema e exerccio podem influenciar na maneira como conduzida a abordagem de
resoluo de problemas (RP) nas aulas de qumica. Ambos, exerccios e resoluo de problemas,
so estratgias amplamente usadas pelos professores para conduzir situaes de ensino e
promover aprendizado.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Orientaes Curriculares
Nacionais (OCN) uma das finalidades do ensino de qumica desenvolver estratgias centradas
na resoluo de problemas visando uma aprendizagem de conceitos qumicos articuladas com a
realidade natural, social e cultural e como forma de aproximar os alunos de atividades de
investigao cientfica desenvolvidas no contexto escolar (BRASIL, 2002; 2006). A resoluo de
problemas pode ser compreendida como uma estratgia de ensino-aprendizagem por
investigao, em que os aspectos relativos vivncia e o contexto nos quais os alunos esto
inseridos so considerados na proposio e no processo de resoluo de problemas em sala de
aula. A RP entendida nesse sentido promove uma maior aproximao dos problemas propostos,
em especial nas aulas de qumica, com a realidade experimentada pelos alunos em seu cotidiano
e com os problemas reais que a sociedade enfrenta.
Diversas pesquisas na rea de qumica tm proposto situaes de ensino por RP como
estratgia para promover o aprendizado do conhecimento qumico de forma mais contextualizada
(Gi e Santos, 2005; Nery, Liegel e Fernandez, 2006; Lima e Silva, 1997). Outras pesquisas na
rea de ensino de cincias e qumica tm discutido sobre as distintas teorias psicolgicas que
fundamentam a investigao sobre RP (Gangoso, 1999), as dificuldades do processo de
introduo dos alunos na RP (Gil Perez et al., 1988) e a proposio de alternativas para facilitar
tal atividade (Gi e Santos, 2005; Costa e Moreira, 1997b). Estes estudos sugerem que a maior
dificuldade nesse campo tem sido a forma de abordar os problemas em sala de aula. Geralmente,
o professor j conhece a soluo para as questes trabalhadas em aula e resolve inicialmente com
os alunos um problema a ttulo de modelo, que deve ser seguido para a resoluo de outras
questes que sero propostas (Gil-Prez et. al., 1992).
Corroborando com estas pesquisas Lopes (1994) afirma que os professores de qumica
consideram a RP como um aspecto importante para o ensino-aprendizagem da qumica. No
entanto, este autor afirma que mesmo considerando a importncia da RP, os professores de um
modo geral, tm estado um pouco acomodados a uma certa forma de conceber e abordar a RP na
sala de aula.
Nessa direo, estudos realizados por Lopes (1994) que buscam identificar as concepes
de professores de fsico-qumica de escolas da educao bsica de Portugal sobre problema e sua
resoluo apontam os seguintes resultados: para estes professores problema compreendido
como uma situao fsica muito especfica com informaes explicitadas em seu enunciado, que
apresenta uma resposta clara e inequvoca, sendo esta resposta encontrada atravs de uma
frmula ou conjunto de frmulas devidamente articuladas, que os alunos devem conhecer
antecipadamente. Lopes (1994) afirma em outra pesquisa realizada com alunos de diferentes
turmas de duas escolas de Portugal, acerca de suas concepes de problema nas aulas de fsico-
qumica e seu processo de resoluo, que identificou resultados semelhantes aos apresentados
pelos professores, tais como: o problema apresenta uma situao fsica muito especfica, com
informaes fornecidas em seu enunciado, o problema tem de ter resposta, a qual encontrada
por meio de uma frmula ou de um conjunto de frmulas.
Nessa perspectiva, consideramos relevante discutir alguns significados do que problema
e exerccio e algumas diferenas entre problema e exerccio, uma vez que, as concepes que os
professores apresentam sobre estes conceitos podem influenciar na sua forma de abordar a
resoluo de problemas, em particular, nas aulas de qumica.
O Conceito de Problema
Na conceituao do que problema diversos elementos tem sido considerado, tais como: o
contexto, sua formulao, o nmero de solues possveis, as formas de abordagens requeridas e
a complexidade das variveis envolvidas no problema.
Popper (apud Adorno, 1972) compreende problema como resultado da tenso entre o
saber e o no saber, fazendo corresponder o conceito de soluo ao de problema. Krulik e
Rudnik (1980) definem problema como uma situao, quantitativa ou no, que pede uma soluo
para a qual os indivduos implicados no conhecem caminhos evidentes para obt-la. Pozo
(1998) afirma que resolver um problema consiste em encontrar um caminho previamente no
conhecido, encontrar uma sada para uma situao difcil, para vencer um obstculo, para
alcanar um objetivo desejado que no pode ser imediatamente alcanado por meios adequados.
A semelhana entre Popper (apud Adorno, 1972), Krulik e Rudnik (1980) e Pozo (1998)
que eles entendem problema como toda situao capaz de provocar um conflito cognitivo. Dito
de outra forma, o indivduo, ao confrontar-se com situaes para as quais no dispe de saber
para a sua resoluo imediata, forado a procurar novas solues.
No entanto, h os que entendem que apenas o limite de saber no suficiente para
conceituar o que problema. Os interesses e vivncia dos sujeitos para os quais a situao
problema proposta tambm interferem. Garret (1988), um destes autores, assinala a
necessidade de que o sujeito reconhea o problema como seu. Por conseguinte, para
caracterizarmos um problema como tal, teramos que alm de apresentar uma situao para o
qual os saberes dos sujeitos envolvidos fossem insuficientes fazer tambm com que os sujeitos
reconheam a situao como um problema. Portanto, problema seria algo relacionado ao saber
do indivduo mas, tambm relacionado a aspectos emotivos, o que gera tenso e conflito.
A caracterizao de problema como sendo a associao entre o no saber e a mobilizao
para solucionar a situao posta, tambm esta presente nos conceitos de problema apresentados
por Perales Palcios (1993) e Lopes (1994). Todavia, eles ampliam os fatores envolvidos nesta
caracterizao alertando para o contexto no qual o problema apresentado. Segundo Perales
Palcios (1993) um problema pode ser definido como qualquer situao prevista ou espontnea
que produz no sujeito um certo grau de incerteza e uma conduta que tende a busca de sua
soluo. Na vida cotidiana se resolve problemas para obter resultados, diferente do contexto
escolar que no se deve enfatizar tanto o resultado, e sim o processo de RP.
Segundo Lopes (1994) problema, enquanto estratgia de ensino um enunciado que
surge a partir de um contexto que delimita o conhecido do desconhecido visando gerar no aluno
dificuldades ou necessidades especficas de conhecimento, para obter e/ou ampliar conhecimento
conceitual, processual e desenvolver capacidades cognitivas e afetivas. Para este autor o
problema posto para fins de aprendizado, em sala de aula deve partir de situaes reais que sejam
do interesse dos alunos, os mobilize afetivamente e leve-os a desenvolver atividades de
interrogao, de confirmao ou que oportunizem inferncias por parte dos alunos.
Considerando as perspectivas j discutidas sobre o que problema, adotaremos para este
estudo o seguinte conceito: problema uma situao que um sujeito ou um grupo quer ou precisa
resolver e para a qual no dispe de um caminho rpido e direto que leve soluo. Uma
situao somente pode ser concebida como um problema na medida em que exista um
reconhecimento dela como tal, e quando requer dos que a tentam resolver um processo de
reflexo ou uma tomada de deciso sobre a estratgia a ser seguida no processo de RP.
Para melhor compreender o conceito de problema no contexto das aulas de qumica
consideramos importante discutir algumas diferenas entre exerccio e problema.
METODOLOGIA
Este trabalho tem por objetivo identificar e analisar as concepes de professores sobre o que
problema e exerccio no contexto das aulas de qumica. Para tanto conduzimos uma entrevista
semi-estrutura contendo trs questes abertas (Q1, Q2 e Q3) (tabelas 2-4) com trs professores.
As respostas dos docentes a entrevista foram agrupadas em categorias construdas por
similaridades entre as respostas. Nessa perspectiva, este trabalho situa-se no contexto de uma
pesquisa emprica. Participaram da pesquisa professores que lecionam a disciplina de qumica no
ensino mdio em escolas pblicas de Recife-PE (Tabela 1). O critrio adotado para a seleo dos
docentes se deu pela disponibilidade dos sujeitos em participar da pesquisa e pelo fato de uma
das escolas trabalhar com a formao tcnica profissionalizante. Imaginamos que a atividade de
RP nesse contexto deva privilegiar problemas que abordem situaes reais, que sejam possveis
de serem vivenciadas no mbito profissional de sua rea de atuao. Denominou-se de P1, P2 e
P3 os docentes investigados.
As respostas dos docentes obtidas na entrevista e categorizadas foram analisadas com base
nos conceitos de problema (Popper apud Adorno 1972; Krulik e Rudnik, 1980; Pozo, 1998;
Perales Palcios, 1993; Garret, 1988; Lopes, 1994), no conceito de exerccio (Lopes, 1994) e nas
diferenas entre problema e exerccio (Schnetzler e Santos, 1997; Campos e Nigro, 1999; Lopes,
1994) que fundamentam esta pesquisa.
RESULTADOS E DISCUSSO
Nas tabelas 2-4, so mostradas as questes (Q1, Q2 e Q3) colocadas aos professores e as
categorias construdas. O nmero de respostas foi levado em considerao, uma vez que a
resposta de um professor poderia se enquadrar em mais de uma categoria. Para ilustrar as
categorias foram transcritas algumas respostas dos professores as perguntas da entrevista.
Tabela 2. Questo 1: Para voc o que um exerccio nas aulas de qumica? D exemplos.
Categorias N de respostas
Forma de exercitar contedos 01 (P1)
Forma de fazer o aluno pensar 01 (P1)
Forma de medir o conhecimento transmitido ao 01 (P2)
aluno
Ferramenta para acompanhar aprendizagem 01 (P2)
Problematizao de um exemplo concreto 01 (P3)
Forma de avaliar habilidades especficas do aluno 01 (P3)
Tabela 3. Questo 2: Para voc o que um problema nas aulas de qumica? D exemplos.
Categorias N de respostas
Obstculo a ser vencido pelo aluno 01 (P1)
Situao criada para o aluno resolver 01 (P2)
Situao que emerge de um contexto 01 (P3)
P1: O problema quando eu comeo a querer que eles(alunos) imagem uma situao de
trabalho ou em casa. Ou imagine que voc estivesse trabalhando numa indstria, a voc tem
uma determinada situao, o que voc faria numa situao desta. Ento, como se fosse assim a
dificuldade que ele encontraria se ele tivesse na prtica fazendo a situao. Ento eu vejo o
problema como um obstculo criado que ele ter que vencer.
P1: quando eu tenho mais tempo eu procuro fazer uma lista de exerccios
contextualizadssimo entendeu? E isso a tem at em programas sobre o professor, por exemplo,
eles so quesitos de vestibular que eles so contextualizados n. Ento ele coloca, ele t falando
de xido a ele fala da chuva cida (pererei, pererei, pererei) d todo um contexto de como ele
vai abordar aquilo.
P2: Um problema voc criar uma situao onde o aluno vai, para resolver ele vai ter que ver
tudo que ele aprendeu, tem que ser baseado no seu conhecimento. O problema mais amplo. No
problema eu acho que tem que pontuar aquele contedo transmitido e fazer a ponte com outros
contedos que tenha sido dado, pra que ele consiga achar a soluo, o caminho, ento no s
baseado num contedo especfico no. Tem aquele contedo mais voc tem que olhar o que j
tem de pr-requisito, o que ele j tem de bagagem anteriores e que ele possa pensar, se situar e
ver a soluo ou as solues que possam ter, porque num problema agente pode resolver de
vrias formas n ento eu j vejo essa diferena assim.
Tabela 4. Questo 3: Voc percebe diferenas entre problemas e exerccios? Quais so? D exemplos.
Categorias N de respostas
Percebe diferenas entre exerccio e problema (01) P1
Percebe semelhanas entre problema e exerccio (01) P2
No percebe diferena entre problema e exerccio (01) P3
P1: Bom, na forma que eu abordo n, eu boto exerccio como se fosse uma exercitao de
uma parte terica que voc acabou de ver. Como eu acabei de dizer voc t dando nomenclatura
ento voc bota um bocado de nome para o menino escrever a nomenclatura. Voc t dando
massa molar, mol, a voc bota um de substncias para ele fazer os clculos. Ento, uma mera
repetio do conhecimento. uma exercitao. J quando agente ver o problema uma
situao atpica, uma coisa criada naquilo do que voc acabou de aprender numa situao de
uma fbrica, numa situao qualquer. como se fosse uma dificuldade.
Pesquisadora: Voc chega a propor que os alunos resolvam nas aulas est situao atpica a que
est se referindo?
P1: Normalmente, essa parte de problema muito mais falada. s pra motivar. mais pra
fazer com que eles pensem em uma situao. Por exemplo: na poca em que eu estou ensinando
digamos mistura no , eu uso muito isso a. Digamos voc sofreu um naufrgio, voc t ilha
mais voc tem que beber gua, o que voc faz? um problema que voc est vivenciando uma
dificuldade, a, ento eu pego a gua do mar. Voc vai beber gua do mar? O que que voc
vai fazer para beber essa gua? Ento, a depois que ele diz o que ele vai fazer. Que processo
voc usou pra fazer isso? Pense bem! Que processo de qumica voc usou? Ah! Destilao. T
vendo que voc usa a destilao sem saber. Ento, eles comeam a ver a dificuldade e a
soluo. Ele t fazendo o exerccio, vamos dizer, mais ele tava com um problema e dificuldade
que foi criado, entendeu?
P2: A semelhana seria o que ele ver o quanto realmente de contedo. Os dois vo medir
isso, s que o problema vai ser mais amplo. O problema ele tem que buscar solues em todo o
conhecimento que ele tenha e no s aquele ministrado naquela hora. Se eu der um problema de
estequiometria mesmo, o aluno pra comear estequiometria ele tem que conhecer massa
molecular, pra conhecer massa molecular ele tem que conhecer a tabela peridica, tem que
conhecer o nmero atmico, a diferena entre massa atmica e nmero de massa n toda esa
parte. Saber que cada elemento vai ter sua massa determinada, ento pra ele resolver ele vai ter
que ter esse conhecimento que est antes pra poder chegar, s que isso bem automtico, mais
ele no vai buscar pra poder ele resolver n isso? Ou ento, por exemplo, o aluno vai fazer um
clculo de uma massa onde dado um volume, ento que que ele vai buscar? Se ele tem a
densidade, ele determina a massa, a pureza, ento isso no vem antes. Ento, atravs das
informaes que forem dadas ele vai usar, buscar o conhecimento que ele tem e aprimorar ali.
CONCLUSO
REFERNCIAS
COSTA, S.S.C.; MOREIRA, M.A. Resoluo de problemas IV: estratgias para resoluo de
problemas. Investigaes em Ensino de Cincias, Porto Alegre, v. 2, n. 3, dez. 1997. (b)
BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia (DF), Secretaria de
Educao Mdia e Tecnolgica: MEC, 2002.
POZO, J. I. (Org.). A soluo de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto
Alegre: Artmed, 1998.