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Psic. Mirella Bermdez Guerrero
1
INTRODUCCIN
Este trabajo tiene como propsito ser un manual prctico y funcional para la
aplicacin, calificacin e interpretacin de las diferentes tcnicas e instrumentos a
considerar para la evaluacin psicopedaggica y que apoye a los profesionales del rea
de Psicologa que se desempean en los contextos educativos y que de una u otra
forma tienen bajo su responsabilidad identificar fortalezas y debilidades que
incidan en el aprendizaje, el comportamiento y el desarrollo emocional infantil, para
posteriormente plantear procesos de intervencin destinados a mejorar la adaptacin
de los nios al ambiente escolar, familiar y social.
2
Con el enfoque para la interpretacin del WISC-R se pretende dar a conocer los
criterios para una psicometra razonada rescatando los aspectos cualitativos de ste
instrumento psicomtrico, los aspectos tericos planteados por el Dr. Alan S. Kaufman
(1997b) son congruentes para la interpretacin cualitativa de la versin del WISC-RM
ya que presentan las mismas subescalas que el WISC-R y con tems paralelos.
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NDICE
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Capitulo No. 4: Prueba del Dibujo de la Figura Humana (DFH)
1. Diversos enfoques de la prueba del DFH ... 62
2. Fundamentos de las escalas de Koppitz 62
2.1. Aplicacin de la prueba. .. 63
2.2. Indicadores acerca del desarrollo del nio en la prueba. .. 64
2.3. Calificacin... 65
2.4. Indicadores emocionales como signos cualitativos, detalles
especiales y omisiones, segn Koppitz. .. 66
2.5. Interpretacin clnica. .. 70
3. Protocolo de respuesta del test dibujo de la figura humana - Koppitz... 72
4. Test de la Figura Humana de Karen Machover 73
4.1. Aplicacin.. 73
4.2. Asociaciones.. 74
4.3. Interpretacin 75
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Capitulo No. 7: Un enfoque para la interpretacin del WISC-R
1. Psicometra razonada de Kaufman aplicada al WISC-RM... 138
1.1. Procedimiento de calificacin... 143
1.2. Interpretacin de las diferencias entre CI verbal y CI de ejecucin. 144
1.3. Mtodo paso a paso para interpretar las fluctuaciones de los
subtest... 148
1.4. Composicin de las escalas y funciones e implicaciones de las
subpruebas 153
1.5. Procedimiento de anlisis de los perfiles de los subtest:
Fundamentos. ..... 157
1.6. Prueba de los lmites.. 171
2. Formatos para el anlisis cualitativo ... 177
Anexos
1. Internet como apoyo .. 195
2. Buscadores. 196
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1. CONCEPTUALIZACIN Y FIN DE LA EVALUACIN
PSICOPEDAGGICA.*
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realizar la Evaluacin Psicopedaggica son: el contexto del aula y de la escuela, el
contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivacin
para aprender, y su nivel de competencia curricular. Al concluir el proceso es
indispensable elaborar el Informe de Evaluacin Psicopedaggica, documento que
recupera la informacin obtenida (SEP, 2007)
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2. ASPECTOS DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA.
En este sentido puede decirse que tal proceso requiere una primera fase en la cual
se recoge informacin sobre el sujeto y su contexto y una segunda fase en la que esta
informacin es valorada e interpretada para lograr comprender las interacciones entre
ambos y las consecuencias de stas respecto al aprendizaje y desarrollo del alumno,
conformando con esta interpretacin interdisciplinaria el Informe de Evaluacin
Psicopedaggica.
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Las reas sobre las que es preciso realizar una evaluacin a profundidad.
Dependiendo del motivo de evaluacin y de la informacin obtenida en los
antecedentes y en el motivo de la evaluacin, lo ms probable es que se
deba realizar una evaluacin exhaustiva slo en algunas reas (aquellas en
las que el alumno presenta mayores dificultades)
La situacin de partida del alumno. La evaluacin deber ser diferente si el
alumno se escolariza por primera vez, si estaba inscrito en una escuela de
educacin especial o si ha cursado algunos grados en una escuela regular.
El momento en que se realiza la evaluacin. Antes se coment que esta
evaluacin tendra que basarse en los propsitos y contenidos de grados
anteriores pero, si se realiza a mitad del ciclo escolar, adems tendrn que
tomarse en cuenta los del grado que el alumno est cursando.
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La evaluacin de los estilos cognitivos debera tener en cuenta como aspectos
esenciales, al menos, los siguientes:
En definitiva, evaluar el historial previo del alumno es llegar a conocer tanto cmo
ha sido el proceso en cuanto a hitos conseguidos, como las circunstancias y
condiciones contextales que han condicionado (para bien y para mal), dichos hitos, ya
que se parte de considerar que el desarrollo y el aprendizaje no son del individuo, sino
del individuo en unos contextos sociales, familiares y escolares determinados.
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2.1.4. EVALUACIN DEL DESARROLLO.
Para ello es preciso que el uso de los tests no responda de manera literal a las
consideraciones tradicionales de los mismos, sino que debe realizarse mediante un
anlisis de los procesos y dificultades que el alumno presenta en cada uno de los
factores o aspectos que abarca el test en cuestin.
Tests de matrices progresivas Raven (1993): con diversas formas segn la edad
del sujeto, constituyen pruebas menos complicadas que las anteriores, ya que la
tarea es nica: se trata de que el sujeto resuelva matrices espaciales a las que le
falta una parte de ellas. Se describen algunas de sus caractersticas:
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Qu mide? Capacidad intelectual
Tiempo estimado de aplicacin 30 a 60 minutos
Manera de administracin Colectiva y/o individual
Cuenta con diferentes escalas:
ESCALA ESPECIAL COLOREADA: Nios de 4 a 8 aos en muy deficitarios,
aplicacin individual.
ESCALA ESPECIAL COLOREADA. Nios de 9 a 11 aos en individuos
deficitarios, aplicacin individual o colectiva
ESCALA GENERAL: en blanco y negro aplicable de 12 a 65 aos, aplicacin
individual o colectiva.
Por su material es un test de lagunas geomtricas abstractas.
Por su ndole de sus problemas. Es un test de matrices.
Por la tarea interna que debe realizar el examinador. Es un test perceptual de
observacin, comparacin y razonamiento analgico.
Por la forma de obtener la respuesta. Un test de seleccin mltiple.
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2.1.4.2. Evaluacin del Potencial de Aprendizaje: la evaluacin del
funcionamiento intelectual, y no slo del desarrollo, exige la utilizacin de instrumentos
propios del enfoque dinmico, que posibilitan el conocimiento no tanto del nivel
alcanzado (ejecucin), como de la capacidad para aprender del propio sujeto. La
tcnica bsica consiste en modificaciones importantes en el proceso de evaluacin: se
utiliza la tcnica de test-entrenamiento-retest, el evaluador interacta con el sujeto con
el fin de averiguar el carcter de sus errores y aciertos, etc. Los instrumentos ms
utilizados de este enfoque son:
2.1.4.4. Evaluacin del desarrollo motor, aunque todos los aspectos del
desarrollo pueden ser esenciales en cualquier edad, el desarrollo motor tiene una
especial importancia en las primeras edades, especialmente en la educacin bsica.
Lo anterior no excluye la importancia funcional que tiene este aspecto del desarrollo en
los alumnos que presentan dficits motrices, aunque en general esta evaluacin suele,
y debe, ser evaluada por especialistas en desarrollo motor.
Los aspectos centrales, desde nuestra perspectiva de la evaluacin psicopedaggica
que es necesario abordar son:
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1. Evaluacin de las habilidades motrices generales
Motricidad esttica: equilibrio, relajacin...
Motricidad dinmica: marchas, carreras, equilibrio, coordinacin...
2. Evaluacin de las habilidades motrices especficas.
Coordinacin perceptivo-motriz.
Precisin y rapidez de movimientos.
Habilidades grafo motrices.
Algunos de los instrumentos que apoyan para la evaluacin del desarrollo visomotor es
el Mtodo de Evaluacin de la Percepcin Visual de Frostig y el Test Guestltico
Visomotor de Bender, de ste ultimo se contempla ms adelante un apartado especfico
de su proceso de evaluacin.
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Otra opcin es el Test Abreaccin para Educar la Creatividad (TAEC) del Dr.
Saturnino de la Torre (1991), algunas de sus caractersticas:
En primer lugar, y segn Verdugo (1995), porque determina los valores y actitudes
de los grupos sociales e individuos con los que el alumno interacta por lo que influye
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decisivamente sobre los valores y actitudes del propio alumno, marcando sus
expectativas, intereses, hbitos, comportamiento social, etc.
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La entrevista a padres es uno de los instrumentos indispensables a considerar al
evaluar el contexto familiar, a partir de la pgina 24 del manual se dedican ms
especificaciones para enriquecer ste proceso.
Pero debemos entender la evaluacin del contexto, como una evaluacin del
contexto en todas sus facetas (curricular, organizativa, social, etc.) y en sus diferentes
niveles o subsistemas y de la evaluacin del aula.
En los ltimos aos ha crecido el inters de los profesionales por las posibilidades
que ofrecen para la evaluacin las llamadas pruebas psicopedaggicas, o simplemente
pedaggicas, y que si bien algunas de ellas fueron elaboradas hace algn tiempo, estas
sin embargo son de reciente aparicin en el mercado.
22
No obstante, con respecto a terminologa empleada para designar estas pruebas,
el acuerdo no ha sido tan unnime. As a veces se utilizan formas sinnimas de los
trminos como tests, tcnicas o instrumentos para referimos a estos procedimientos de
recopilacin de informacin.
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24
1. LA ENTREVISTA EN EL CONTEXTO FAMILIAR.
Por otra parte, se debe disponer de un tiempo acotado pero suficiente, conocido
por la familia desde el principio de la entrevista, evitando la sensacin de
apresuramiento.
Un aspecto al que los profesionales deben prestar una especial atencin se refiere
al lenguaje que se utiliza. Hay que tener en cuenta que muchos de los trminos
habituales son trminos tcnicos que resultan opacos para muchas familias. Es
necesario adaptar el lenguaje al habla cotidiana, propiciando un dilogo donde todos los
participantes se siten en un mismo nivel de lenguaje, utilizando a veces los mismos
trminos empleados por las familias, y recurriendo a ejemplos o ancdotas cuando sea
necesario.
Estructura: la entrevista debe incluir una primera parte que sirva para recordar el
motivo y el objetivo de la misma, y para situarla dentro del proceso de evaluacin que
se est siguiendo o se va a seguir. Asimismo es importante explicitar la importancia que
se concede a la informacin que pueden proporcionar, e insistir en que la finalidad de
todo el proceso se orienta a la mejora de la educacin y, por tanto, del progreso del
alumno.
No debe olvidarse que las distintas preguntas o temas que se plantean deben girar
en torno a cuestiones relevantes para el proceso educativo del nio. Asimismo, es
importante no limitarse a datos meramente descriptivos, invitando a hacer valoraciones,
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dar opiniones, etc. En todos los casos, sea cual sea el desarrollo concreto, hay que
asegurar una participacin real y activa, con oportunidades para hablar no slo de lo
que preocupa al entrevistador sino de aquello que preocupa a la familia, siempre que
est ms o menos directamente relacionado con el alumno y su proceso de enseanza
aprendizaje.
Por ltimo, la entrevista no debe finalizar sin una breve reflexin sobre lo que ha
aportado al proceso de evaluacin, y sobre la continuidad de la relacin con la familia:
cundo se prev que se pueda realizar una puesta en comn de la evaluacin, y si es
probable que la familia est implicada en otras actuaciones en el futuro.
En todos los puntos que se describen a continuacin habra que hacer una reflexin, si
la respuesta es negativa, habra que preguntarse:
Por qu? y Qu se hubiera podido hacer para evitarlo? :
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4. He situado la entrevista dentro del proceso evaluador y he explicado a
grandes rasgos en qu consiste dicho proceso? Estaba suficientemente
preparada y adecuada al caso la seleccin de contenidos a tratar? He
incluido otros datos que a la familia le parecan relevantes?
5. Se ha creado un clima de intercambio relajado y agradable?
6. He mantenido una actitud imparcial ante los distintos miembros de la
familia?
7. Se han tratado no slo las dificultades del nio y de sus relaciones
familiares, sino tambin los aspectos positivos? He aclarado algunas de las
dudas que surgan a los padres? He aplazado las respuestas que deben
esperar al final de la evaluacin?
8. Se han concretado los siguientes pasos (puesta en comn de las
conclusiones de la evaluacin, seguimiento, etc.)?
9. Otras consideraciones sobre mis actitudes e intervenciones en el desarrollo
de la entrevista.
Conclusiones para el prximo encuentro con la familia: Aspectos a modificar, temas
que han quedado pendientes, acuerdos y compromisos para el proceso de
Evaluacin psicopedaggica. (Lpez, n.d.a)
III. Antecedentes
Prenatales
a) Nmero de embarazos de la madre, abortos, causa de los abortos
b) Embarazo deseado y nmero de gesta, actitud de la familia ante el embarazo, control
medico durante el embarazo.
c) Evolucin del embarazo: cadas, Infecciones, medicamentos, intoxicaciones, radiaciones,
problemas emocionales, amenaza de aborto, incompatibilidad sangunea, etc.
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Perinatales
a) Atencin durante el parto: Sanatorio, casa, otro, cul? Mtodo de anestesia:
general, bloqueo o ninguno. Tiempo de trabajo parto, Tipo de parto: va vaginal /
cesrea.
b) Peso y cloracin, presencia de llanto, calificacin de Apgar.
Postnatales (Historia del desarrollo del nio o postnatales)
a) Alimentacin. Describa la conducta que se present durante el perodo de la lactancia
natural y / o artificial, hasta qu edad, motivo, problema de alimentacin. De que manera se
quit el pecho y / o el bibern.
b) Motricidad y lenguaje: Sealar la edad en que: sostuvo la cabeza, se sent, gate, se par
solo, camin solo, primeras palabras, sube y baja solo, dice su nombre, etc.
c) Lateralidad: diestro/zurdo, ambidiestro.
d) Sueo: Horario del sueo: Diurno/Nocturno, El nio duerme en cama independiente/ cama
compartida y por qu. En el mismo cuarto de los padres. Ritual para irse a la cama y reaccin
de los padres ante esta necesidad. Precisa luz para dormir, pesadillas, temores nocturnos,
sonambulismo, sueo intranquilo, rechina los dientes.
V. Antecedentes Patolgicos
a) El nio tiene todas sus vacunas si/ no, y por qu, respuestas orgnicas a las vacunas.
b) Cirugas realizadas, a qu edad y Por qu?
c) Edad del aprendizaje del control de esfnteres: Diurno/Nocturno. Describa el mtodo utilizado
d) Padecimientos que ha sufrido el nio: Convulsiones, Hernias, Deficiencias visuales,
diarreas, problema de audicin, alergias por alimentacin, dolores de cabeza, problema de
obesidad, problema de ojo, odo y/o garganta, bajo peso, fiebres altas, anemia, glndulas de
cuello inflamadas, problema de rin, problema de corazn, deformacin de huesos,
deformacin pulmonares y/o bronquiales, asma, problema de la piel, problema del estomago,
estreimiento, alergias por medicamento.
e) Si ha tenido traumatismo craneoenceflico, con o sin perdida de conciencia.
b. Actitud de los padres frente a las conductas y travesuras del nio. Especifique quin o
quienes las manifiestan: hostilidad (castigos), afecto (comprensin), restriccin
(regaos), permisibilidad (flexibilidad), indiferencia (no se le hace caso).
X. Conducta
a. Describa cmo es el nio fsica y emocionalmente
b. Investigar si el nio ha presentado alguna de las conductas siguientes con cierta
frecuencia
Berrinches, Llanto excesivo, Agresividad, Incontinencia intestinal, Masturbacin,
Rechazo de alimentos, Orinarse en la cama, Morderse las uas, Exceso de
alimentacin, Succin del pulgar u otros tics.
c. Actitud asumida por los padres y familiares.
d. Formas de castigo, en que situaciones y tipo: Corporal, amenazas, verbal, encierro,
explicaciones, privaciones, otro Cul?
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SECRETARA DE EDUCACIN SUBSECRETARA
DE EDUCACIN FEDERALIZADA
DIRECCIN DE EDUCACIN ELEMENTAL
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL
ENTREVISTA A PADRES
REA DE PSICOLOGA C.A.M.
I. Ficha de Identificacin
NOMBRE
FECHA DE NAC. EDAD SEXO
C.A.M. TURNO
GRADO/GRUPO FECHA APLICACIN
MOTIVO DE EVALUACIN
III. Antecedentes
a) Prenatales
b) Perinatales
c) Postnatales
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IV. Aspectos Sensoriales
a) Audicin
b) Visin
c) Motriz
d) Comunicacin
V. Antecedentes Patolgicos
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VII. Ambiente Familiar (Dinmica)
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X. Conducta
FIRMAS
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PERSPECTIVAS SOBRE MI HIJ@
EDUCACIN ESPECIAL*
FECHA
PAP MAM
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5. ENTREVISTA A PADRES DE FAMILIA EN LOS SERVICIOS DE APOYO.
SECRETARA DE EDUCACIN
SUBSECRETARA DE EDUCACIN FEDERALIZADA
DIRECCIN DE EDUCACIN ELEMENTAL
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN SPECIAL
Motivo de estudio:
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ESTADO DE SALUD: (Enfermedades significativas):
_
_
_
_
_
_
_
TURNO
NOMBRE F. de N. EDAD SEXO PARENTESCO ESCOLARIDAD OCUPACIN
LABORAL
DINMICA FAMILIA.
ALIMENTACIN FAMILIAR.
Suficiente ( ) Insuficiente ( )
Por qu?
_
_
Qu alimentos realizan juntos?:
VIVIENDA:
DISTRIBUCIN:
MEDIO AMBIENTE.
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DIAGNSTICO SOCIAL.
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_
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_
_
_
PLAN DE INTERVENCIN.
_
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_
_
_
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_
OBSERVACIONES.
_
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_
_
_
REA DE COMUNICACIN.
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De qu manera? (a seas, afirmando o negando, sealando, etc.)
REA DE APOYO.
Escolaridad (Historia escolar).
EDAD INSTITUCIN GRADO DESEMPEO APROVECHAMIENTO
REA DE PSICOLOGA.
Desarrollo general:
Antecedentes Prenatales:
Antecedentes Perinatales:
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Aspectos Emocionales y Conductuales (Manerismos, autoestima, nerviosismo, miedos,
berrinches, manifestacin de sus estados de nimo, inquieto, respeto a las reglas,
manera de manifestar sus emociones, etc.):
Independencia personal:
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La evaluacin psicopedaggica, parte de un enfoque especfico e individual. Los
propsitos que se persiguen en esta fase consisten en precisar las capacidades,
destrezas, dificultades y necesidades del alumno, corroborar la presencia de alguna
discapacidad e identificar las necesidades educativas especiales que pueda presentar
y, en consecuencia, tomar las medidas pedaggicas pertinentes en una propuesta
curricular adaptada.
Para este momento del proceso, se propone un mtodo mixto para la evaluacin;
es decir, un procedimiento que incluye la aplicacin de instrumentos formales o
estandarizados e instrumentos informales que proporcionan informacin cuantitativa y
cualitativa.
1. EN QU CONSISTE?
La observacin consiste, ante todo, en una actitud mental de alerta, en una
predisposicin inquisitiva ante algo que queremos conocer, comprender, cambiar, crear.
La observacin es un modo selectivo e intencional de obtener informacin. Es una
percepcin dirigida a ciertos objetos y procesos de la realidad para precisar detalles,
establecer relaciones y distinguir modificaciones que se reflejan en nuestra conciencia y
que permiten, como parte de lo racional, analizar, comparar, es decir, procesar
informacin.
La observacin es una actividad cognitiva especfica que demanda una percepcin
voluntaria especfica, planificada y sistemtica sobre un objeto o situacin y que
requiere el concurso de las operaciones lgicas del pensamiento para procesar e
interpretar lo percibido.
Desde la perspectiva de la didctica contempornea, la observacin es un mtodo
suficiente en si mismo que, bien empleado, puede hacernos llegar a la esencia del
objeto o proceso que se estudia.
Para ello, la observacin debe concebirse como un sistema, y no reducirse, como
es costumbre, a un simple momento para ver esto o aquello de modo directo, y a veces
incluso sin el empleo de algn instrumento de recoleccin de informacin y sin la
precisin de los indicadores o criterios que se van a utilizar, ni del modo como se
procesarn e interpretarn los datos.
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La observacin tridica abarca, en una unidad, las diversas formas de observacin
existentes como componentes de un todo, permitiendo el anlisis sistmico, por partes
y en su conjunto, del objeto de estudio.
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La observacin constituye la base del proceso de conocimiento de la realidad que
nos rodea, e incluso de nuestro mundo interior (introspeccin).
Se requiere aprender a observar para lograr una relacin armnica y saludable con
el entorno en que crecemos y nos desarrollamos.
En tal sentido, la observacin tridica se justifica, entre otras razones, porque
evitamos las simplificaciones que en la prctica se dan de un mtodo tan trascendente
de la ciencia como es el de observar, el cual al realizarse tan solo externamente no
aporta lo que puede y debe aportar.
Al reunir elementos dados por tres fuentes de observacin, la observacin tridica
permite una mejor exploracin y conocimiento del objeto y/o proceso en estudio,
aportando elementos para el planteamiento de hiptesis, alternativas posibles de
solucin, ideas de las variables implicadas y, por tanto, necesarias para continuar
profundizando, etctera.
La observacin tridica es una estrategia didctica que, al integrar los aportes de
la percepcin sensorial, los referentes cognitivos y emocionales del sujeto que observa
en relacin con lo que se observa, y el anlisis de datos del comportamiento del mismo
objeto de estudio, permite una aproximacin muy valiosa a la construccin del
conocimiento y al conocimiento de la verdad.
La observacin tridica es la forma correcta del empleo didctica del mtodo
cientfico de observar. No basta con la observacin externa, sea sta testigo o del tipo
participativa, para adentrarse en la esencia del objeto de estudio, caracterizarlo, poner
en evidencia las contradicciones que generan hiptesis, y continuar estudindolo
mediante otras alternativas que permitan profundizar en el mismo en sucesivas
aproximaciones.
3. CMO OBSERVAR?
Existen tantas formas de observar, como objetos, propsitos y condiciones de estudio
se tengan. Lo comn que debemos tener presente es:
1. Seleccionar lo que interesa observar. Ya sea del todo, una o varias partes, el
todo y las partes. En fin, el objeto de observacin debe estar bien preciso y
delimitado. Cuanto ms, mejor.
2. Contextualizar el objeto de observacin. En otras palabras, ubicarlo en tiempo y
espacio.
5. Registrar de una forma u otra lo observado. Puede ser por escrito, grficamente,
captando imgenes fotogrficas, empleando recursos tecnolgicos, etctera.
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6. Cumplir con la tica del proceso de observacin. Hay un conjunto de reglas que
deben cumplirse, tanto en el caso de la observacin de fenmenos fsicos
naturales, como en la de procesos sociales en los que estn implicadas personas
y las relaciones entre ellas. Incumplir estas reglas de comportamiento tico por
desconocimiento no nos exime de la responsabilidad, por lo que habremos de
asumir las consecuencias.
Explicadas brevemente, cada una de estas dimensiones contiene algunas categoras que
las definen. En los siguientes cuadros se describen en lo general lo que cada una de las
categoras significa. En las descripciones se hace referencia en ocasiones a los profesores y a
los alumnos segn convenga acentuar la atribucin en unos u otros.
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a. MODALIDAD SENSORIAL:
Los alumnos ms auditivos aprenden escuchando y verbalizando.
Los alumnos con orientacin visual asimilan informacin leyendo, viendo y
observando. Los alumnos con tendencia cinestsica asimilan con la experiencia, y la
participacin.
Existen tres clases:
b.1.
-ESCUCHAS: los que tienen la preferencia por escuchar. Los alumnos
Auditivo
ms auditivos aprenden escuchando. Atienden mejor las explicaciones.
(escucha,
-VERBALES EXTERNOS: los que enfatizan la discusin, tienen necesidad
verbal
de verbalizar lo que estn tratando de aprender o recordar. Es cmo hablar
externo y
en voz alta.
verbal
- VERBALES INTERNOS: los que tienden a concentrarse en s mismos. Es
interno)
como habla hacia su interior, como tener conversaciones internas
Existen tres clases:
-VISUALES (LECTURA): Los alumnos con este rasgo visual asimilan
b.2.
informacin orientados a la lectura. Prefieren materiales con muchas
Visual
palabras
(lectura,
-VISUALES OBSERVADORES: Existen alumnos visuales, con
observaci
preferencia a ser observadores,
n e
tienden a preferir materiales con
imaginaci
ilustraciones, mapas, figuras.
n)
-VISUALES IMAGINATIVOS: Otros alumnos son visuales, con tendencia
a ser imaginativos. Ven ms hacia adentro de s mismos. Tienden a
reproducir las explicaciones
Los alumnos en su
con tendencia interior.
kinestsica asimilan con la experiencia, y
b.3. la participacin.
kinestsico - Existen externos o tambin llamados experimentadores
(experimenta - Por otro lado existen alumnos de este tipo ms internos o conocidos
cin e como intuitivos.
intuicin) Los alumnos con estilo tctil captan mejor las cosas tocndolas,
manejndolas o manipulndolas.
c. NECESIDADES FSICAS: Son las necesidades que tiene los alumnos de algn tipo de
alimento o bebida durante sus horas de estudio, la necesidad de movimiento y la mejor hora del
da para trabajar.
Algunos alumnos tienen la necesidad de levantarse, ms que otros.
Tambin es comn ver que algunos de ellos preferiran caminar por un
rato en el interior del saln de clases pero al mismo tiempo escuchando
c.1. Movilidad
lo que el profesor dice o explica, como una manera de concentrarse
mejor. Otros alumnos prefieren estar sentados en la posicin clsica
escuchando la explicacin del profesor.
Entre sus necesidades fsicas los alumnos mantienen ciertas
preferencias cuando se trata de ingerir alimentos o tomar bebidas al
tiempo que se estudia o se trata de concentrar en alguna tarea de la
c.2. Ingestin
clase. Existen alumnos cuya preferencia se inclina hacia la ingestin de
de alimentos
alimentos o bebidas, pero otros no lo manifiestan as, diciendo que
sera mejor para su concentracin no tomar o comer cosas mientras se
estudia o se aprende algo nuevo.
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Algunas de las etapas del da son mejores para algunos alumnos que
c.3. Fases del
para otros. El desempeo, segn las preferencias de ellos mismos, se
da
vera mejorado segn el momento en el que se estudia o trabaja.
Este aspecto se refiere al modo en que el profesor permite a sus
c.3. Ejercicio / alumnos tener algn tipo de movimiento como algn ejercicio breve en
energa el saln de clases como modo de relajamiento para despus volver a la
concentracin del trabajo o estudio.
d. AMBIENTE DE ESTUDIO: El ambiente de aprendizaje y de estudio influye en el
alumno en cuanto a la presencia de sonido, iluminacin, temperatura y estructura del
lugar de estudio o de trabajo.
Dentro de la variedad de formas que se dan para aprender y ensear,
el rea de trabajo aparece como preferencia, ms estructurada para
algunos alumnos que para otros. Los alumnos pueden preferir
d.1. Diseo del
estudiar o resolver sus trabajos en sitios donde se pueda estar
rea de estudio
sentado y con el apoyo de una mesa o escritorio. Otros alumnos
pueden sentarse cmodamente en el suelo o en sillones o emplear
algn tipo de cojn en el cual apoyarse para su trabajo.
Tiene que ver con el grado de conciencia que tiene el profesor y de
percatarse de las diversas condiciones relacionadas con la
d.2.
temperatura en el aprendizaje de sus alumnos. Algunos alumnos
Temperatura
prefieren, para concentrarse mejor, de las temperaturas frescas o
incluso fras, mientras que otros prefieren temperaturas ms clidas.
Esta categora representa las condiciones de iluminacin que
requieren los alumnos en un ambiente ptimo de aprendizaje.
d.3. Iluminacin Algunos alumnos prefieren iluminacin alta para leer o visualizar las
cosas, en tanto que para otros alumnos, la luz alta es incluso molesta
y les impide tener mejor concentracin.
El empleo de la msica y/o sonidos como apoyo para el aprendizaje
son preferidos por algunos profesores como fondo cuando se
resuelven tareas de aprendizaje o se est estudiando. No todos los
d.4. Sonido
profesores y por supuesto no todos los alumnos tienen esta
preferencia, por lo que existen algunos que optan por el silencio en el
momento en el que se trabaja o estudia.
Algunos alumnos responden mejor en sus estudios cuando tienen la
d.5. Tecnologa posibilidad de observar lo que se les ensea. La tecnologa de los
y materiales de medios audiovisuales son un apoyo que algunos profesores prefieren
enseanza usar, pero en otros casos no sucede as. Al mismo tiempo esto pasa
con los alumnos.
Parte del control del grupo y de la forma en que el profesor mantiene
disciplina en clase es el uniforme, cuando sea el caso de que la
escuela lo solicite a sus alumnos. La insistencia del profesor en el
d.6. Uniforme
uso de estas prendas oficiales para la escuela, indica la preferencia
de sentirse ms a gusto por el orden en la clase. Al mismo tiempo
esto sucede para algunos alumnos.
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e. RELACIN SOCIAL EN CLASE: Las relaciones sociales como estar solo, con un
compaero, en un grupo, o con un adulto, se convierten en necesidades de agrupacin a la
hora del trabajo escolar.
En el saln de clases se realizan varios tipos de agrupaciones
de los alumnos por parte del profesor y de manera natural por
e.1. Trabajo y los alumnos. En este aspecto se definen las preferencias por el:
estudio dentro y - Trabajo individual (solitario)
fuera del aula - Trabajo distribuido en parejas (pares)
- Trabajo con compaeros (amigos)
- Trabajo en equipos (como grupo estructurado)
Algunos alumnos frecuentemente se oponen a lo que los
maestros o los padres le dicen. No le gustan las figuras de
e.2. Relacin con
autoridad cerca de l. Necesitan ser tratados ms
la autoridad
horizontalmente. Se sienten incmodos cuando son
(profesores y
supervisados, pero otros alumnos mantienen un comportamiento
padres)
opuesto por que tienden a hacer lo que la autoridad, padres o
profesores, quieren y la aceptan la autoridad sin discusin.
49
A los profesores (y alumnos) de esta orientacin les gustan las reglas
de la escuela. Rara vez cuestiona el status quo. Usualmente hace lo
f.4. que se espera que haga. Le gusta hacer las cosas correctas. Por otro
Conformidad lado los profesores (o alumnos) que son inconformes frecuentemente
hacen cosas no convencionales. Retan lo convencional o lo
establecido. Fcilmente pueden rebelarse.
Los profesores y los alumnos con esta preferencia optan por establecer
rutinas en el trabajo y en la resolucin de las tareas o trabajos. En los
alumnos son secuencias fijas que les son tiles como guas en la
f.5. Rutina solucin de los problemas.
En los profesores la rutina delinea las actividades de clase desde el
principio hasta el fin de las mismas. Seguir la rutina establecida le
proporciona seguridad.
Las personas con esta atribucin tienden a innovar en su trabajo o en el
f.6. modo en resolver las tareas o hacer las actividades de clase. Buscan
Creatividad caminos diferentes siempre que se trata de solucionar algn tipo de
problema.
g. PLANEACIN DE LA ENSEANZA
Se dice que el profesor atiende ms la parte oficial de la enseanza
g.1. Centrado en el de contenidos y las formas de su administracin, cuando manifiesta
currculum su preferencia hacia este aspecto. El predominio en esta categora
de enseanza lo concentra ms en el aspecto formal.
El profesor que manifiesta mantener una preferencia sobre la
g.2. Centrado en el
atencin al estudiante, se concentra en la atencin del desarrollo
estudiante
del estudiante.
Esta categora se refiere al hecho de que el profesor practique
g.3. Diagnstico de
sistemticamente evaluaciones para precisar cules son los estilos
estilos de aprendizaje
para aprender que tiene cada estudiante
Las herramientas de aprendizaje son instrumentos mediante los
g.4. Herramientas de
cuales el profesor intenta estimular el aprendizaje. Su manejo hace
aprendizaje
que el profesor manifieste su preferencia hacia un aspecto u otro.
En forma individual
g.5. Agrupacin de la
En pequeos grupos
clase
Como grupo completo (con o sin interaccin)
Esta categora mantiene relacin estrecha con el concepto del
g.6. Centrado en el profesor centrado en el currculum. Su preferencia seala el
libro de texto predominio del profesor por la secuencia y las actividades
previamente diseadas.
50
desarrollo. En algunos alumnos y profesores ya se observa marcadamente la
orientacin en algn sentido, pero no siempre es as y en ese sentido habr siempre la
posibilidad de que tanto alumnos como profesores se ubiquen en mbitos donde la
flexibilidad es caracterstica de una posicin no muy bien definida en ese aspecto.
51
Flexible
Fuente:
Czares scar (n.d.a) Estilos de Enseanza y Aprendizaje. Heurstica Educativa.
Programa de Escuelas de Calidad.
52
SECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCIN DE EDUCACIN ELEMENTAL
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
ESPECIAL
CONCLUSIONES:
54
SECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCIN DE EDUCACIN ELEMENTAL
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL
GUA DE OBSERVACIN EDUCACIN INICIAL
CENTRO DE ATENCIN MLTIPLE
REA DE PSICOLOGA
NOMBRE DEL ALUMNO EDAD SEXO
C.A.M. TURNO
GRADO/GRUPO FECHA REALIZACIN
MOTIVO DE OBSERVACIN
NOMBRE DEL MAESTR@
ASPECTOS A VALORAR*
Casi
Social (conducta / emocin) Siempre Poco Nunca
siempre
1. Observa momentneamente.
2. Discrimina, elige.
3. Cumple rdenes simples.
4. El comportamiento del nio es retrado.
5. El comportamiento es de agresin.
6. El nio es manipulador.
7. Su llanto es frecuente.
Cognicin (atencin)
8. Para realizar sus actividades necesita ayuda.
9. Participa en actividades dentro del grupo.
10. Es capaz de seguir instrucciones dentro del
grupo.
11. Trata de expresar sus necesidades a travs de
gestos
12. Es capaz de clasificar.
13. Investiga sin destruir.
Autoayuda (independencia)
14. Es capaz de alimentarse por si solo.
15. Mastica.
16. Sostiene un objeto con la mano y lo lleva a la
boca.
17. Reconoce si esta mojado.
18. Coopera al vestirlo.
19. Controla esfnteres.
20.Es capaz de medir el peligro
55
SECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCIN DE EDUCACIN ELEMENTAL
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
ESPECIAL
GUA DE OBSERVACIN PREESCOLAR
CENTRO DE ATENCIN MLTIPLE
REA DE PSICOLOGA
NOMBRE DEL ALUMN@ EDAD SEXO
C.A.M. TURNO
GRADO/GRUPO FECHA REALIZACIN
MOTIVO DE OBSERVACIN
MAESTR@ DE GRUPO
MAYORA
POCAS
VALORACIN / ASPECTO SIEMPRE DE LAS NUNCA
VECES VECES
ESTILOS DE APRENDIZAJE
15. Le es difcil concentrarse con ruido de trfico o de
personas a su alrededor.
16. Prefiere sentarse en lugares iluminados
17. Se concentra a pesar de una temperatura
ambiente inadecuada.
57
18. El mobiliario es adecuado a sus caractersticas
fsicas.
19. Expresa sus ideas libremente
20. Sus ideas tienen secuencia y coherencia
21. Piensa detenidamente las cosas antes de
comenzar a resolverlas por lo que prefieren tener
las indicaciones completas y saber que hacer
antes de dar el siguiente paso.
22. Obtiene conclusiones generales a partir del
anlisis particular (inductivo)
23. Necesita estmulos (reforzadores) para su
aprendizaje.
24. Considera las consecuencias y establece limites
antes de actuar y hace lo que se espera de
el/ella.
25. Sigue una rutina en las actividades de clase
desde el principio hasta el fin de las mismas.
26. Opta por establecer rutinas en el trabajo y en la
resolucin de las tareas o trabajos
27. Manifiesta retener lo que escucha
28. Comprende mejor cuando se le dan
instrucciones verbales.
29. Le gusta dictarle a otro y/o contar una historia
partiendo de vietas, fotos,
30. Centra ms su atencin cuando recibe
informacin a travs de estmulos visuales.
31. Asimilan con la experiencia y la participacin.
32. Requiere de actividades dinmicas, con
movimiento durante la clase
Los siguientes apartados son comunes y anexos en los diferentes tipos de Gua
de Observacin*
58
Observaciones y/o datos significativos del contexto
Conclusiones
Perodo de observacin
59
EJEMPLO DE UN REGISTRO OBSERVACIN CUALITATIVA. (Basada en los
aspectos sealados por el Dr. Ferreiro, 2006)
Escuela:_ _
Nombre del Observador: Fecha:_
OBJETO DE OBSERVACIN: (debe estar bien preciso y delimitado)
60
DESCRIPCIN INTERPRETACIN
FUENTES REFERENCIALES
61
62
DIVERSOS ENFOQUES DE LA PRUEBA DEL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA
Los dibujos de la figura humana han sido una de las tcnicas ms ampliamente
utilizadas por los psiclogos que trabajan con nios con diferentes objetivos en cuanto
a su aplicacin. Actualmente, existen dos enfoques principales de la interpretacin:
1.- El utilizado por los clnicos que consideran el DFH como una tcnica
proyectiva.
2.- Los de la segunda escuela de pensamiento enfocan el DFH como una prueba
del desarrollo intelectual o cognoscitivo.
63
La importancia de los DFH est dada por su sensibilidad para detectar estos
cambios en el nio y se toma como un retrato interior de ste en un momento dado.
APLICACIN DE LA PRUEBA
CONSIGNA:
Quiero que en esta hoja dibujes una persona completa. Puede ser
cualquier clase de persona que quieras dibujar, siempre que sea una
persona completa, y no una caricatura o una figura hecha con palitos.
64
INDICADORES ACERCA DEL DESARROLLO DEL NIO EN LA PRUEBA:
65
indicadores comunes y de los frecuentes se consider de importancia desde el punto de
vista diagnstico.
CALIFICACIN
Con este mtodo de calificacin del DFH se puede evaluar de manera rpida y
con cierto nivel de confianza, la madurez que el nio ha alcanzado en su desarrollo;
pero las puntuaciones obtenidas de ninguna manera pueden considerarse como
equivalentes del Cociente Intelectual, porque sta no es una prueba de inteligencia.
Una vez que se puntan los indicadores esperados que no estn presentes y
aquellos excepcionales que aparezcan, se obtiene una calificacin total para cada nio,
y el nivel de maduracin puede interpretarse de acuerdo con los siguientes parmetros:
Sin embargo, hay que tomar en cuenta que no se puede hablar de una
equivalencia entre indicadores y Cociente Intelectual de un nio, solamente puede
decirse que si ste presenta todos los indicadores esperados, su rendimiento intelectual
y madurez son normales, si tiene adems de los esperados,
indicadores excepcionales, su rendimiento y madurez pueden ser mayores a lo
esperado para su edad, mientras que si tiene menos de los esperados, su rendimiento
es menor. En sus estudios, Koppitz encontr que cuando el Cociente Intelectual
evaluado con una prueba de inteligencia no corresponda a las calificaciones del
DHF, siendo sas inferiores, podra considerarse que el nio estaba inmaduro o que
existan problemas emocionales o de personalidad. De hecho, el
DHF reflejaba principalmente el nivel de funcionamiento del nio y no
sus potencialidades.
66
INDICADORES EMOCIONALES COMO SIGNOS CUALITATIVOS, DETALLES
ESPECIALES Y OMISIONES, SEGN KOPPITZ
SIGNOS CUALITATIVOS
Estos, de acuerdo con la autora, reflejan las ansiedades, preocupaciones y
actitudes del nio, y necesitan cubrir los siguientes tres criterios:
1. Tener validez clnica, es decir, deben ser capaces de diferenciar entre los
DFH de nios con problemas emocionales de los que no los tienen.
2. Deben ser inusuales y darse con escasa frecuencia en los DFH de los nios
normales que no son pacientes.
3. No deben relacionarse con la edad y la maduracin.
8. Figura grande: Significativo desde los 8 aos tanto en nias como en nios;
figura de 23 cm. o ms de altura. La figura grande parece estar asociada
con falta de lmites, necesidad de llamar la atencin, inmadurez,
controles internos deficientes o ambos. Los datos obtenidos por
Koppitz sugieren que las figuras grandes son menos patolgicas
en nios que en adultos, pues el nio mientras ms pequeo es,
tiende a ser ms expansivo y egocntrico. Para que pudiera
asociarse con dao neurolgico tendran que existir adems otros
indicadores.
11. Ojos bizcos o desviados: Ambos ojos vueltos hacia adentro o desviados
hacia fuera; no se consideran las miradas de reojo. los ojos bizcos pueden
asociarse con hostilidad; por lo que pueden presentarse en nios
rebeldes y, por tanto, que no pueden o no quieren ajustarse a los
modos esperados de comportarse.
13. Brazos cortos: Apndices cortos a modo de brazos, brazos que no llegan a la
cintura. Los brazos cortos parecen reflejar la dificultad del nio para
conectarse con el mundo exterior y con los que lo rodean, lo cual
puede indicar tendencia al retraimiento.
14. Brazos largos: Brazos excesivamente largos, por su longitud pueden llegar
debajo de las rodillas, o donde stas deberan estar. Los brazos largos, en
cambio, parecen indicar una actitud agresiva generalizada en el
nio pero tambin pueden asociarse simplemente con
expansividad.
15. Brazos pegados al cuerpo: No hay espacio entre el cuerpo y los brazos. Los
brazos pegados al cuerpo reflejan un control interno rgido y
dificultad para relacionarse con los dems.
17. Manos omitidas: Brazos sin manos, ni dedos; no se toman en cuenta las
manos ocultas atrs de la figura o en los bolsillos. Las manos seccionadas
indican que un nio se siente preocupado o inadecuado; esto en
ocasiones puede tener que ver con temor al castigo o
sentimientos de culpa. Sin embargo, la causa de la ansiedad slo
puede delimitarse con otras pruebas complementarias.
18. Piernas juntas: Las piernas estn pegadas sin ningn espacio entre s; en
los dibujos de perfil se muestra una sola pierna. Las piernas juntas
implican, como lo denota la misma figura, rigidez, dificultad en el
control de impulsos y, en ocasiones, temor de sufrir algn ataque
sexual. Para que esto tuviera validez tendra que comprobarse en
la historia clnica del nio.
69
19. Genitales: Representacin realista o simblica de los genitales. La
presencia de genitales es rara en los nios, puede ser un signo
importante de psicopatologa, pues indica agresin y dificultad en
el control de impulsos.
20. Monstruo o figura grotesca: Dibujo que representa una figura ridcula,
degradada o no humana, lo grotesco de la figura debe ser buscado deliberadamente
por el nio y no el resultado de su inmadurez o falta de habilidad para el dibujo, lo cual
no se considera. El que un nio dibuje un monstruo o figura grotesca,
indica sentimientos de inadecuacin y un pobre concepto de s
mismo, pues estos nios tienden a percibirse
como distintos a los dems. En este caso sera importante el
contenido especfico del monstruo y el simbolismo que el nio
expresa a travs de l. Aunque no hay que descartar que este
indicador puede relacionarse, como muchos otros, con las
experiencias recientes del nio; por lo que los programas de
televisin pueden tener cierta influencia en este tipo de dibujos.
De cualquier manera, es significativo que el nio escoja entre
muchas experiencias recientes, la de las figuras monstruosas o
grotescas para hacer su dibujo.
OMISIONES
23. Omisin de los ojos: Ausencia total de ojos; ojos cerrados sin pupilas o una
raya en vez de ojos no se toman en cuenta. La omisin de los ojos, que no
debe confundirse con la omisin de pupilas, es poco usual y
siempre es un signo clnico. Se encuentra en nios aislados que
tienden a refugiarse en la fantasa porque no quieren aceptar una
realidad dolorosa o frustrante.
24. Omisin de la nariz: Significativo para nios, desde los 6 aos; para las nias
desde los 5. La omisin de la nariz se asocia con timidez, conducta
retrada y ausencia de agresividad manifiesta.
70
26. Omisin del cuerpo: Significativo a cualquier edad. La omisin del
cuerpo en los nios en edad escolar es un signo serio de
psicopatologa y puede reflejar inmadurez severa, retraso en el
desarrollo, dao neurolgico o una aguda ansiedad relacionada
con el cuerpo, probablemente por temor al castigo.
27. Omisin de los brazos: Significativo para los nios desde los 9 aos, para las
nias desde los 7. La omisin de los brazos puede reflejar ansiedad o
culpa por conductas socialmente inaceptables que implican las
manos o los brazos, como por ejemplo, robos.
29. Omisin de los pies: Significativo para los nios desde los 9 aos; para las
nias desde los 7. La omisin de los pies puede indicar
sentimientos de poca vala e inseguridad por no tener dnde
pararse o apoyarse.
30. Omisin del Cuello: Significativo para los nios desde los 10 aos; para las
nias desde los 9. La omisin del cuello puede relacionarse con
inmadurez, impulsividad y controles internos pobres.
Por ltimo, Estos indicadores no pueden tomarse uno por uno, pues hacerlo de
esa manera dara la impresin de que el nio est constituido por partes y hay que
enfatizar que el pequeo es una totalidad ante todo. Koppitz los contabiliza ms que
nada para distinguir entre grupos, pero la interpretacin de los mismos debe ser global
y de acuerdo a cada caso en particular.
INTERPRETACIN CLNICA
Al tratar de analizar los dibujos infantiles desde el punto de vista clnico, Koppitz
formul tres preguntas: 1) Cmo dibujaba el nio su figura o figuras? 2) A quin
dibujaba? 3) Qu estaba tratando de decir?
Para interpretar cualquier dibujo hay que reconocer no slo la edad y sexo del
nio, sino su historia clnica, cul es el ambiente que lo rodea y cmo es su familia. No
se puede hacer interpretaciones clnicas a ciegas. Adems es importante conocer el
contexto en el que se aplica el dibujo, pues ste constituye una manera de
comunicacin entre el nio y el examinador; de este modo la produccin del pequeo
va a variar de acuerdo con la relacin que se establezca entre ambos.
71
Por lo anterior, la interpretacin clnica resulta individual y nica, se requiere que
el psiclogo conozca no slo los principios de la prueba y la psicologa del desarrollo,
sino tambin los principios de la psicodinamia, pues como ya se mencion, no puede
interpretarse de la misma manera el dibujo de un nio de tres aos que el de uno de
cinco. Se debe revisar el aspecto de la totalidad.
A veces los nios indican que la figura en los DFH no es ni nio ni nia, sino
ms bien el examinador. En general, stos son nios solos y tristes que no se
consideran a s mismos dignos de inters.
Lo que un pequeo est diciendo en los DFH puede presentar dos aspectos: ser
una expresin de sus actitudes y conflictos, o ser un deseo, o ambas cosas. La eleccin
de la persona que el nio dibuja y la manera en que lo hace reflejan sus actitudes. Si un
nio describe a la persona que dibuj, entonces la descripcin se refiere a dicha
persona es decir, si se dibuj a s mismo, la descripcin se refiere a l; si dibuj a otro,
la descripcin se refiere a esa persona. Si un nio cuenta una historia espontnea
sobre su DFH, el contenido de ella representa un deseo.
72
SECRETARA DE EDUCACIN DIRECCIN
DE EDUCACIN BSICA SUBDIRECCIN
DE EDUCACIN ESPECIAL
APLICACIN
Papel blanco sin rayas de 8-1/2 por 11 y un lpiz de creyn medio suave con
goma de borrar.
Se le pide datos previos. Los comentarios se anotan en hoja aparte, junto con las
observaciones, el tiempo aproximado, la secuencia de las partes dibujadas, cual sexo
dibujo primero, etc.
Se le dice:
Dibuje una persona (sin que el examinador precise su sexo)
Luego, el examinado recoge la hoja y le pide al sujeto que dibuje a una
persona del sexo opuesto a la del primer dibujo.
S dibuja una cabeza como figura completa, se le pide que complete el dibujo. De
no haber tiempo para los dos dibujos, se le pedir que dibuje una figura de su propio
sexo (varn o hembra). Si el sujeto omite una parte esencial del cuerpo, puede
presionrsele para que la dibuje, despus deber tratarse de averiguar por qu no
dibujo dicha parte.
Si hay resistencia para dibujar, se le explicara que no interesa la belleza del
dibujo, etc. Y que el inters es puramente cientfico, etc.
Por lo general, en el primer dibujo, los nios dibujan a una persona de su mismo
sexo, lo que en realidad es una proyeccin de su propio sexo. Este primer dibujo pone
de manifiesto cmo se imagina el nio, cmo se ve.
Los dibujos grandes expresan expansin, agresividad; los pequeos,
sentimientos de inferioridad. Tambin es importante la localizacin del personaje: a la
derecha (evolucin hacia el futuro) o a la izquierda (encierro en s mismo, nostalgia de
la infancia). Si el personaje est bien centrado, indica una buena adaptacin.
El primer personaje tiene una gran importancia. Si efectivamente se trata de la
representacin del nio tal como se siente, cabra preguntarse cmo se siente el nio
cuyo primer personaje es del sexo opuesto al suyo, o incluso asexuado!
Los nios que tienen trastornos de identidad sexual, e decir, la sensacin o, el
deseo de pertenecer al sexo opuesto; por lo general dibujan, primero, a una persona del
sexo opuesto o de aspecto ambiguo.
73
En los personajes masculinos, las nias destacan los caracteres sexuales
secundarios (hombros anchos, vello, etc.) y representan al hombre fumando un
cigarrillo o una pipa. En los personajes femeninos que dibujan los nios, los caracteres
sexuales secundarios aparecen, tambin muy acusados. El pecho es a menudo
agresivo; la cabellera, exuberante; la boca sensual.
Hice dibujar a una adolescente de 15 aos. Su primer personaje era una mujer,
sin cuerpo. Cuando me hice la sorprendida al ver slo la cara, adujo su torpeza
dibujando.
ASOCIACIONES
Es una ayuda suplementaria para la interpretacin: las asociaciones son valiosas
para la aclaracin de significados individuales y de problemas especficos en el dibujo.
El uso de las asociaciones tambin provee un excelente medio de entrevista indirecta.
Tambin se le pide que explique rasgos del dibujo que no son claramente
identificables.
75
Esta tcnica es aplicable tanto a adultos como a nios, desde los siete aos
de edad (y an menos aos, segn el caso) los deficientes mentales quedan excluidos
de esta tcnica por su incapacidad en inventar historias (aunque hay excepciones,
segn el grado de autentica deficiencia mental. (Portuondo, 2005, p.83)
INTERPRETACIN
Lo que cada cual dibuja est ntimamente relacionado con sus impulsos,
ansiedades, conflictos y compensaciones caractersticas de su personalidad.
1.- Grande: exaltacin del ego, infravaloracin del medio ambiente, la habilidad,
impulsivo, propensin a la fantasa, autodominio interno precario.
II.- Posicin
76
III.- Figura
1a.- Figura
Acorde a su sexo: normal
No acorde a su sexo: quiz conflicto o ambivalencia en el identificacin sexual,
tendencias homosexuales o necesidad de psicoterapia.
2a.- Figura
Perfil: Evasin, alude en enfrentamiento a las exigencias del medio ambiente,
impulsividad, relaciones interpersonales reservadas o estudiadas.
Frente: Deseo de enfrentamiento a las exigencias del medio ambiente,
franqueza, accesibilidad.
Fondo: Necesidad de apoyo para reducid la inquietud o ansiedad (mecanismos
de intelectualizacin), ansiedad, fuera de control intelectual (conflicto con el medio,
ms difcil de manejar).
V.- Cabeza
1.- Grande: Dependencia, sobrevaloracin de la inteligencia por frustracin
(enfermedad orgnica, operacin, retraso mental), fantasa como fuente primaria
de satisfaccin, aspiracin intelectual alta, ajuste social y emocional sobre
tendencias grandiosas, expansivas, vanidad moral o intelectual narcisistas.
2.- Pequea: Sentimientos de debilidad, inadecuacin o impotencia sexual, social
o emocional, ego dbil, signos de dependencia, preocupaciones somticas
localizadas en la cabeza.
3.- Suavidad: En contraste con el resto del cuerpo, personas tmidas.
4.- Alargada: Signo de agresin.
5.- Muy marcada (y el cuerpo tenue): Rechazo hacia el cuerpo, mucha
importancia a aspectos intelectuales, dominantes.
6.- Borrosa: Timidez, retraimiento.
77
7.- Omitida: Miedo de castracin.
8.- De perfil y el cuerpo de frente: Evasin al entrevistador, con tendencias de
alejarse del medio ambiente.
9.- Rasgos fciles omitidos: Evasin, mucha preocupacin, superficialidad
interpersonal, hostilidad, contacto inadecuado con el ambiente.
VI.- Cabello
VII.- Ojos
rgano que se pone en contacto con el medio que nos rodea, comunicacin
social.
1.- Grandes elaborados: Tendencia al acting out-agresivo, extroversin,
hipersensibilidad a la opinin social (caractersticas paranoides).
2.- Normal en mujeres: Narcisismo.
3.- Sin pupilas: Introversin, sujeto egocntrico, con mirada interior.
4.- Cerrados: Tendencia a irse adentro, cerrar los ojos al mundo.
5.- Marcada pupila: Tendencia paranoide, agresividad.
6.- Proporcionados: Sin conflicto.
7.- Omitidos: Culpabilidad en relacin a tendencias voyeristas o cosa que el sujeto
vio.
VIII.- Orejas
IX.- Nariz
78
X.- Boca
XI.- Cuello
Unin, inteligencia y afecto, control del Yo, impulsos del ello.
1.- Corto, ancho: Tendencias a la testarudez, impulsividad, desea evitar que
impulsos obstaculicen su inteligencia, importancia en el dominio de sus impulsos.
2.- Largo: Rgido, formal, muy moral, dificultad en controlar y dirigir, personal
oculta, socialmente vestida, dificultad en controlar y dirigir sntomas somticos.
3.- Largo-delgado: Sentimientos de debilidad corporal, inferioridad somtica u
orgnica, dificultad en controlar sus impulsos bsicos.
4.- Tamao proporcionado: Proporcional a las necesidades de control.
5.- Omitido: inmadurez (regresivo o retrasado mental) poca habilidad para manejar
impulsos racionalmente.
XII.- Brazos
Contacto fsico con el medio ambiente, desarrollo el Yo, adaptacin social.
1.- Vigorosos extendidos: Ambicin, sentimientos externos de agresin directa.
2.- Dbiles y extendidos: Necesidad de proteccin (actitud) fsica o psicolgica.
3.- Pegados al cuerpo: Sentimientos defensivos, pasividad, conflictos interiores
que tienden a salir.
4.- Muy grande: Necesidad de proteccin (de una figura materna)
5.- Largos fuertes: Ambicin adquisitiva, necesidad de fuerza fsica y contacto
con el medio ambiente.
6.- nfasis muscular: Tendencias agresivas, deseo de poder fsico.
79
7.- Muy cortos: Falta de ambicin y sentimientos de inadecuacin.
8.- Enjarras: Mandn, narcisismo, bien desarrollado.
9.- Extensin: (Angulo recto) individuo simple, regresivo, contacto superficial, sin
afecto.
10.- Rgidos a los lados: Rigidez, compulsividad, inhibicin.
11.- Sombreados: Ansiedad a la actividad de contacto.
12.- Muy reforzados: Tendencias agresivas, deseo de poder.
13.- Largos no musculazos: Necesidad de madre protectora.
14.- Doblados: Sospecha, actitud hostil, sentimientos de rechazo.
15.-Desigualdades en longitud: Ansiedad por actitud manual.
16.- Relajados y flexibles. Normales.
17.-Desprendidos del tronco: Miedo de castracin.
18.- Ausentes en dibujo del sexo opuesto: Sentimientos de rechazo por el sexo
opuesto.
XIII.- Manos
XV.- Piernas
1.- Enfatizadas: Ms atencin con respecto al resto del cuerpo, desaliento,
depresin.
2.- Muy largas: Necesidad de autonoma.
3.- Muy cortas: Sentimiento de inmovilidad y construccin.
4.- Reforzadas: Tendencias agresivas.
5.- Musculosas: Mala identificacin sexual.
6.- Desiguales: Necesidad de independencia (ambivalencia sexual).
7.- Muy juntas: Rigidez, tensin, defensas rgidas, rechazo sexual, temor
inconsciente de ser atacada sexualmente, defensa rgida.
8.- Dbiles, delgadas, sombreadas: Deterioro psicolgico, persona inadaptada,
involutivos, seniles orgnicos.
9.- A travs del pantaln: Pnico homosexual, tendencias homosexuales.
10.- Deformes en el sexo opuesto: Varn narcisista o sexualmente inmaduro.
11.-Omitidas: returbacin sexual, constriccin psicolgica.
XVI.-Pies
Significan relacin con el medio ambiente, apoyo carga sentimientos de
inseguridad, de miedo.
XVII.- Zapatos
1.- Enfatizados: Problemas sexuales (tendencias agresivas asaltativas)
preocupacin sexual, condicin involutiva.
2.-Grandes: Ulcera psicosomtica.
3.- Descalzos: (con dedos) signos de agresividad.
4.- Alargados: Contacto sexual, fuerte necesidad de seguridad, miedo de
castracin.
5.- Pequeos: Inseguridad, dependencia (psicosomticos).
6.- Omitidos: Sentimientos de falta de independencia.
XVII.- Tronco
XIX.- Cintura
XX.- Cadera
XXI.- Ropa
82
5.- nfasis en bolsillos: Oralidad, de privacin afectiva o material, dependencia
afectiva o emocional de la madre.
6.-Hilera de botones al centro: Preocupaciones somticas (Edipo no resuelto).
7.- nfasis en corbata: Smbolo flico, preocupacin sexual, probable
homosexualidad.
8.- Corbata chica: Sentimientos reprimidos de inferioridad sexual, conciencia de
debilidad sexual.
9.- Aretes, collar, anillo, broche, pauelo: Preocupaciones sexuales o una
naturaleza exhibicionista, inicio de defensas del Ego.
10.- Cigarro, pipa, bastn: Smbolos de virilidad reafirmada.
11.- Menos de dos artculos: Dao cerebral (vestido).
XXII.- Generalidad
Fuentes de consulta:
Davido Roseline (1998) Descubra a su hijo a travs de sus dibujos. Editorial Sirio, S.A.
Argentina.
83
84
DIVERSOS ENFOQUES
Entre las pruebas para nios el Dibujo de la Familia tiene un gran valor
diagnstico. Con ella se puede conocer las dificultades de adaptacin al medio familiar,
los conflictos edpicos y de rivalidad fraterna. Adems de los aspectos emocionales,
refleja el desarrollo intelectual del nio.
Hay que remarcar que la prueba de la famita se utiliza ms para evaluar aspectos
emocionales en el nio, que aquellos del desarrollo intelectual y de maduracin.
Aunque se utiliza incluso para evaluar algunos aspectos de los problemas de
aprendizaje. (Edelberg, 1987, citado por Esquivel, 1999).
En esta prueba se enfatiza el aspecto proyectivo, se evala clnicamente cmo el
nio percibe subjetivamente las relaciones entre los miembros de la familia y cmo se
incluye l en este sistema al que consideramos como un todo. Adems permite
investigar acerca de los aspectos de la comunicacin del pequeo con otros miembros
de su familia, y de los miembros restantes entre s.
Porot (1952, citado por Esquivel, 1999) considera que decirle al nio que dibuje a
su familia, permite conocerla tal como l se la representa, lo cual es ms importante que
saber cmo es en la realidad. A pesar de la aparente limitacin de la consigna al decirle
al pequeo que dibuje a su familia, la proyeccin siempre acta para deformar la
realidad en el sentido se las preocupaciones afectivas del sujeto.
Louis Corman (1967) considera que la proyeccin se da con ms facilidad si la
indicacin es ms vaga como: Dibuja una familia que t imagines. Esta indicacin
permite, segn el autor, que las tendencias inconscientes se expresen con mayor
facilidad.
En estudios ms recientes de Rosa Korbman (1984, citada por Esquivel, 1999)
realizados en Mxico, menciona que en la prctica clnica con nios pequeos, se
encontr que la consigna ms adecuada es: Dibuja a tu Familia. Esto se fundamenta
en el supuesto de que el nio es un sujeto en formacin en el que la represin es
menor, no se defiende como el adulto y, por lo tanto, se proyecta abiertamente. Nos
interesa la proyeccin total de su familia y decirle Dibuja a una familia se presta a que
dibuje su ideal.
Tanto Corman, como Lluis y Porot dan importancia a la interpretacin
psicodinmica de la prueba de la familia y enfatizan que se trata de una prueba
proyectiva que no puede interpretarse con criterios rgidos; hay otros autores como
Gendre, Chetrit y Dupont (1977)) que consideran necesario sistematizar la
interpretacin del Dibujo de la Familia
Este test se fundamenta en que en el dibujo sin modelo el nio cumple una
verdadera creacin, y que puede expresar todo lo que hay en l, mucho mejor cuando
crea que cuando imita. Al hacerlo, nos da una visin propia del mundo que lo rodea, y
de ese modo, nos da informacin acerca de su personalidad. El mundo del nio es su
familia, y las relaciones que con ella mantienen adquieren una importancia decisiva
para la comprensin de la personalidad.
85
APLICACIN DE LA PRUEBA
Llouis Corman (referido por Esquivel, 1999) aplica la prueba del Dibujo de la
Familia de la siguiente manera:
Se le da una hoja blanca al nio y un lpiz del No. 2 1/2, es importante hacer mencin
que la hoja debe colocarse en forma horizontal, si al realizar el dibujo, el nio gira la
hoja, debe respetarse su decisin. La indicacin es:
Dibuja una familia, o bien, imagina una familia que tu inventes y dibjala. Si parece
no entender se puede agregar: dibuja todo lo que quieras, las personas de una familia
y, si quieres objetos o animales.
No se permitir que el nio se auxilie de otros instrumentos, como por ejemplo una
regla o una moneda.
Al terminar de hacer el dibujo, se le elogia y se le pide que lo explique.
El autor recomienda que se haga una serie de preguntas como: Dnde estn? Qu
hacen ah? Cul es el ms bueno en esta familia? Y Por qu? Cul es el menos
bueno de todos? Y Por qu? Cul es el ms feliz? Y Por qu? Cul es el menos
feliz? Y Por qu? T en esta familia a quin prefieres? Suponiendo que formaras
parte de esta familia Quin serias t?
INTERPRETACIN
El dibujo de una familia abarca, por una parte, una forma y por otra, un contenido.
Los elementos formales del dibujo son, a su vez, de dos rdenes diferentes, ya se
consideran los trazos aislados y ya se consideran las estructuras de conjunto. Llouis
Corman (Esquivel, 1999) interpreta el Dibujo de la Familia con base en cuatro planos:
1. Plano grfico
2. Plano de las estructuras formales
3. Plano del contenido
4. Interpretacin psicoanaltica
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I. EL PLANO GRFICO
Las lneas trazadas con movimiento amplio, (de la mano) y que ocupan buena parte de
la pgina, indican: expansin vital y fcil extraversin de las tendencias.
Se manifiesta por el grosor, la intensidad del color del lpiz, y la marca que deja en el
papel (a veces, llega a rasgarlo).
Un trazo fuerte: indica fuertes pulsiones, audacia, violencia, liberacin instintiva o bien
como compensacin ante un temor de importancia.
Por el contrario, cuando el dibujo es muy pequeo en relacin con la pgina, indica una
falta de expansin, una inhibicin de las tendencias.
Un trazo muy leve, por el contrario, aunque puede indicar delicadeza en sentimientos y
espiritualidad, significa tambin, con mucha frecuencia, timidez morbosa, incapacidad
para afirmarse y sentimientos de fracaso.
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c) Ritmo del trabajo
d) Sector de la pgina
El sector de la pgina que se utiliza para dibujar est en relacin con el simbolismo
del espacio.
88
Sin embargo, muchos nios aparecen en el texto de Goodenough muy inferiores a lo
que valen en verdad, porque tambin intervienen factores afectivos de inhibicin sobre
la inteligencia. Por eso no es conveniente querer apreciar la inteligencia de un nio a
travs del dibujo de una familia, ya que esta indicacin puede evocar conflictos y
provocar una inhibicin mayor.
-Los nios muy inhibidos, que reducen el dibujo de una familia a un plido esquema
sin densidad ni vida.
-Los nios dislxicos, que suelen sufrir trastornos en su esquema corporal, y
adems, se dice que hay en muchos de ellos, una oposicin afectiva a lo que se
quieren que hagan.
Tipo sensorial
Tipo racional
Los nios que hacen dibujos de tipo sensorial, por lo general trazan lneas curvas
y expresan dinamismo de vida. A estos nios se les considera espontneos, muy vital y,
dentro del grupo familiar, principalmente sensibles al ambiente, al movimiento y al calor
de los lazos. Se observara igualmente la importancia de las lneas curvas que tambin
expresan el dinamismo de la vida. La figura del dibujo no es precisa, pero los detalles
de hallan ligados unos a otros por un dinamismo vivo.
89
Toda persona desea la felicidad y en sus proyecciones se crea un mundo en el
que se exageran las situaciones agradables y se apartan lo que son fuente de angustia.
El autor considera que una practica prolongada es necesaria para interpretar los
dibujos, porque ver muchos casos clnicos y comparar entre si muchos dibujos, facilita
la interpretacin de nuevos casos.
El dibujo siempre debe compararse con la familia real. Es importante observar que
personaje se valora ms en el dibujo, pues ste es aquel al que el nio le presta mayor
atencin; asimismo, tambin es necesario tomar en consideracin cual se devala o se
suprime. Si el nio suprime en su dibujo a alguno de sus hermanos, es posible que esto
se deba a una rivalidad importante con dicho hermano. Esto pudiera ser el generador
de trastornos graves de adaptacin a la vida familiar, aunque tambin es posible que
suprimir a ese miembro de la familia corresponda nicamente al deseo pasajero de
tener ms atencin del ncleo familiar, y la adaptacin del nio siga siendo buena. A
veces al personaje devaluado no se suprime sino que se dibuja ms pequeo, se
coloca muy lejos de los otros o no se le pone nombre, cuando los dems s lo tienen.
El que un sujeto dibuje animales en vez de personas, hace pensar que ellos
pueden simbolizar tendencias impulsivas inconfiables, que el sujeto no se atreve a
asumir abiertamente. El animal domstico puede simbolizar tendencias pasivas,
mientras que el salvaje puede simbolizar tendencias agresivas.
Debe tenerse cuidado al interpretar la familia que el nio dibuja cuando la consigna
que se le da es Dibuja una familia. Sobre todo en nios pequeos que no poseen un
supery estructurado.
INTERPRETACIN PSICOANALTICA
Corman considera que en la mayora de los dibujos que los nios hacen acerca de
su familia, no se representa a la familia real de manera objetiva, sino que se producen
alteraciones ms o menos importantes, a travs de las cuales se manifiestan los
sentimientos ntimos del sujeto. Sin embargo, es solo cuando se conoce la situacin
familiar en la que vive el nio, que el dibujo adquiere su significado pleno.
En los casos en los que la representacin de la familia es objetiva, se puede decir que
prevalece el principio de la realidad. En el extremo opuesto, se dan casos en lo que
todo es subjetivo. Los miembros de la familia dibujada no representan a los de la familia
con sus caracteres propios, sino que son vistos a travs de las atracciones y
repulsiones experimentadas por el sujeto, y por eso aparecen deformados. En este
caso, no tienen realidad objetiva y son nicamente producto de la proyeccin de las
tendencias personales del sujeto.
El autor comenta que frente al dibujo de una familia habr que preguntarse
siempre ante todo en qu nivel, superficial o profundo, se sita la proyeccin. Las
identificaciones, un aspecto importante a considerar, sern entonces mltiples. Habr,
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en primer lugar, una identificacin de realidad, si el sujeto se represent a si mismo. En
segundo lugar, la identificacin del deseo o tendencia a travs de la cual el sujeto se
proyecta en el personaje o los personajes que satisfacen ms la tendencia; por
ejemplo, ser el padre para mandar o la madre para tener hijos, etctera. En tercer
lugar, existe la identificacin defensiva generalmente con el poderoso que simboliza el
supery.
Corman considera que otro aspecto que puede investigarse en el dibujo es un tipo
de defensas que utiliza el nio ante las diversas fuentes de angustia mencionadas
anteriormente.
I. MECANISMOS DE DEFENSA
Hemos dicho antes que el Yo se defiende de la angustia creada por una situacin
exterior o interior, demasiado penosa, valindose de diversos mecanismos, y que el
aspecto recreador del dibujo de una familia tiende a acentuar muy especialmente la
defensa por medio de valorizacin y desvalorizacin.
91
6.- Tambin puede destacarse por su colocacin junto a un poderoso, por
ejemplo, un nio al lado de uno de los padres, y acaso tomado de su mano.
7.- Puede ocupar una posicin central, y las miradas de los otros convergen
hacia l.
8.- Se le destaca tambin en las respuestas dadas al interrogatorio.
9.- Con frecuencia es una personificacin del sujeto, ya sea que la declare
abiertamente, y se identifique con el, o que se le impida la intervencin de la
defensa del yo, a pesar de lo cual habr indicios de que el nio se identifica
inconscientemente con l.
Hay fundamentos para pensar que una identificacin femenina en el dibujo es una
identificacin con el sper Yo materno o con el ideal del Yo femenino. Es sabido que
uno se identifica a menudo con aquel de los padres con el cual se ha padecido las
mayores frustraciones, y este ocurrira si la figura materna es el sujeto ms fuerte y
dominante de la pareja paterna.
b) Desvalorizacin:
El mecanismo de defensa ms primitivo consciente de negar la realidad a la cual
uno no puede adaptarse. Tal negacin se manifiesta en el dibujo por la superacin lisa
y llana de lo que causa angustia. Cuando falta uno de los miembros de la familia que en
la realidad existe, se halla presente en el hogar, puede concluirse que, en lo ntimo el
sujeto desea su eliminacin.
Tambin ocurres que falte el propio sujeto, lo cual significa que en su actual
situacin de edad y sexo no se haya a gusto y deseara ser otro, no se puede pensar,
en efecto, que un nio pueda aceptar no formar parte de la familia, y hay que admitir,
salvo raras excepciones, que se ha representado con los rasgos de otro personaje,
cuyo lugar querra ocupar. Debemos descubrir, pues, con quien se identifica el nio.
Cuando la desvalorizacin de un personaje no se manifiesta por su ausencia
puede expresarse de muchas maneras. El personaje desvalorizado aparece:
1.- Representado por un dibujo ms pequeo que los dems.
2.- Colocando el ltimo, con frecuencia a la orilla de la pgina, como si al principio
no se hubiera pensado en reservarle el lugar.
3.- Colocado muy lejos de los otros, o tambin debajo.
4.-O tambin dibujado con los dems, o sin detalles importantes.
5.- Sin nombre mientras los otros lo tienen.
6.- Muy rara vez se identifica con l.
92
c) Relacin a distancia:
La dificultad que el sujeto halla para establecer buenas relaciones con ciertas
personas de la familia puede manifestarse en su dibujo por una afectiva separacin: el
que lo representa se encuentra lejos de otro personaje o de todo lo dems.
Hay tambin casos en que la separacin est indicada ms claramente por medio de un
trazo que divide las diferentes partes del dibujo puede completarse con barreras que
separan a los personajes (lneas, crculos, habitaciones de una casa, rboles etc.).
d) Smbolos animales:
No es extrao que el sujeto haga figuras en su dibujo de animales, ya domsticos, ya
salvajes, que pueden ser smbolos de tendencias que el sujeto no se atreve a asumir
abiertamente. El animal domstico puede simbolizar el ocio junto al fuego, sea, las
tendencias orales pasivas. El animal salvaje simboliza frecuentemente a las tendencia
agresivas del nio, cuya violencia es tal que necesitan cubrirse con una mscara. Habr
que pensar en ella muy especialmente cuando el sujeto est ausente del dibujo, por
haberse proyectado totalmente en su animal de identificacin.
Por ltimo, no es extrao tampoco, que los animalitos sean smbolos de hermanos y
hermanas, cuya importancia se requiere reducir; su representacin en forma de
animales, significa que no se les pone en un plano de igualdad con las personas.
93
de no ser bueno, de golpearlo o, por el contrario, acus al personaje que lo representa
a l, de golpear a los dems.
94
c) Las reacciones agresivas asumidas por un animal
Cuando la agresividad hacia el hermano o hermanos es tan fuerte que est prohibida
por la censura del Yo y no se atreve a manifestarse directamente, puede simbolizarse
en el dibujo por medio de un animal agresivo, perro, gato, len, lobo, etc. En estos
casos, lo ms frecuente es que el sujeto no se represente en el animal, en cuya forma
puede satisfacer salvajemente su agresividad, con un mnimo de culpa.
a) La relacin edpica
Es propio de la naturaleza que desde sus primeros aos el nio sienta amor
particularmente por el padre del sexo opuesto al suyo. El Varn es atrado por la madre;
para l, pues, el objeto primero de amor no cambia. La nia es atrada por el padre,
pero para ella la situacin afectiva es ms complicada, pues su objeto de amor cambia.
El otro componente del conflicto de Edipo es la rivalidad del nio con el padre de su
mismo sexo. El varn, aunque se une al padre, deseara al mismo tiempo ocupar su
lugar en el afecto de la madre. La nia, an conservando mucho amor por la madre,
querra reemplazarla en el afecto del padre.
1.- POR IDENTIFICACIN CON EL PADRE DEL MISMO SEXO: Puede ser
directa, dibujando el nio el personaje que lo representa muy parecido al personaje que
representa al padre, o contestando en el interrogatorio que quisiera ser el personaje
paterno. O puede ser que identifique con otro sujeto, en general de edad infantil,
dibujado en los mismos atributos que el personaje paterno y que por ello se le parece
mucho. Esta sera una forma indirecta de afirmar una identificacin.
96
2.- POR ACERCAMIENTO CON EL PADRE DE SEXO OPUESTO: El deseo de
afecto especial del padre del sexo opuesto puede traducirse en el dibujo por un
acercamiento afectivo, en que el nio se pinta muy cerca del personaje paterno, o
incluso, tomado de su mano. Con mayor frecuencia se observa esto entre las nias que
entre los varones, como si la relacin tierna se hallase menos prohibida en el sexo
femenino.
b) La rivalidad edpica
Se sabe que en la situacin edpica normal de sentimientos agresivos de celos con
respecto al padre del mismo sexo son atenuados por el afecto que se le tiene, tratase
del hijo hacia el padre o de la hija hacia la madre.
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5.- AGRESIVIDAD SIMBOLIZADA POR UN ANIMAL: Cuando la pulsin agresiva es
muy fuerte pero su expresin franca engendrara angustia, la defensa del Yo puede
obligarla a encubrirse y tal como vimos al hablar de la rivalidad entre hermanos, uno de
los disfraces ms frecuentes en la infancia es la simbolizacin animal. En el dibujo
estar representado un animal que agrade al padre del mismo sexo, o por lo menos, en
el interrogatorio se dir que ese animal se comer o matar al padre. Si adems de
dibujar el animal ser ms claro. Ocurre frecuentemente que el nio se representa en el
dibujo y que por medio de ese personaje condena al animal que agredi al personaje
paterno, condenando as su propio acto agresivo.
c) El complejo de Edipo
Hay casos en que los sentimientos de conflicto son tan intensos que suscitan en el
alma del nio una angustia muy viva, contra la cual acta a la defensa del Yo. El
conflicto edpico, entonces, no es ya exterior entre el nio y el de sus padres que le
aparece como rival. El Yo quiere impedir el ser arrastrado por las tendencias peligrosas
que podran poner en peligro la personalidad y lo consigue por la represin.
1.- INHIBICIN: Puede resultar del conflicto edpico, una inhibicin del dinamismo
vital en su totalidad. Las tendencias amorosas y las tenencias agresivas del conflicto
son igualmente vedadas y la formacin reactiva domina el carcter, donde todo queda
sometido al orden, a la regla y a la jerarqua oficial de las edades y los valores.
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alejamiento del personaje que representa al sujeto con respecto al padre del sexo
opuesto, o a ambos padres. O aunque al ver el dibujo ya no se aprecie la separacin de
los personajes que se vayan dibujando, por ejemplo, se dibuja primero el nio, en
segundo lugar, el padre de sexo opuesto muy separado de este, y enseguida se van
agregando en medio de personajes que los separan, aunque pueden estar unidos al
final unos de otros.
En una nia, la ternura filial hacia la madre se borrara ante el deseo agresivo de
ocupar su lugar, y la hostilidad hacia el padre se trasformara en adoracin.
Hay fundamentos para pensar que una identificacin femenina en el dibujo es una
identificacin con el sper Yo materno o con el ideal del Yo femenino. Es sabido que
uno se identifica a menudo con aquel de los padres con el cual se ha padecido las
mayores frustraciones, y este ocurrira si la figura materna es el sujeto ms fuerte y
dominante de la pareja paterna.
e) Conclusiones
Destaquemos finalmente, pues tiene mucha importancia clnica, que en estos casos de
prohibicin el trastorno de las relaciones edpicas nunca se halla con primer plano. Se
nos consulta por algo muy distinto. Como lo muestran nuestras observaciones, se trata
de estancamientos en el progreso escolar, de susceptibilidad, de sueos obsesivos. El
gran inters del dibujo de la familia estriba en que franquea el acceso a la personalidad
profunda, permitindose descubrir la razn de ser de los trastornos.
En segundo lugar, porque expresa una actividad imaginativa creadora del nio y por
ello, ms que cualquier otro test, puede proyectar los contenidos profundos de la
personalidad, que no sera posible conocer por exploracin directa.
101
INTERPRETACIN DE JOSEP M. LLUIS FONT
Josep M. Lluis Font (citado por Esquivel, 1999) trata de dar una interpretacin ms
sistemtica del Dibujo de la Familia, siguiendo la tradicin de algunos autores como
Can y Gomila (1953). El autor se basa en tres aspectos para interpretar la prueba del
Dibujo de la Familia que son:
A. Caractersticas generales de los dibujos
B. Valorizacin y desvalorizacin
C. Componentes jerrquicos
Lluis Font no slo toma en cuenta estos aspectos sino que adems establece
comparaciones entre los tres niveles socioculturales que estudi. Estudia tambin, las
diferencias entre hijos primognitos, intermedios y menores, as como entre las familias
de acuerdo con el nmero de hijos.
1. Tamao. En relacin con este clasifica los dibujos en tres categoras: grandes,
normales y pequeos. En cuanto a la significacin de esta variable acepta la
hiptesis propuesta por autores, donde considera que la relacin entre tamao y
espacio disponible se proyecta la relacin dinmica entre el individuo y las
figuras parentales. Por lo general, los dibujos grandes corresponden a individuos
que responden de manera ms agresiva y expansiva ante las presiones del
ambiente, por el contrario, los dibujos pequeos se asocian con sentimientos de
inferioridad e inseguridad. Al comparar los niveles socioculturales, encuentra que
los dibujos grandes se dan con ms frecuencia en la clase alta.
2. Emplazamiento. Este aspecto se refiere al sector de la pgina que utiliza el nio
para situar el dibujo y su interpretacin se complementa con la de Corman. Arriba
representa el mundo de las fantasas, las ideas y tendencias espirituales; abajo
significa lo concreto y slido; mientras que el centro representa la zona de los
afectos. El autor considera que la ubicacin del dibujo en la parte central de la
pgina es la normal.
3. Sombreado. Clasifica los dibujos en dos categoras, los que no presentan
sombreado alguno o sombreado dbil y los que lo tienen en extensin notable y
con intensidad y es en estos ltimos donde se interpreta. Considera, al igual que
Koppitz, que el sombreado es un smbolo de ansiedad que, segn su
investigacin, se presento con ms frecuencia en primognitos e hijos menores.
4. Borraduras. Toma en cuenta cualquier intento de borrar que haya dejado huella
en el papel. Considera las borraduras como indicador de ansiedad y conflictos
emocionales. Lluis menciona que la ansiedad asociada con los dibujos es ms
consciente que las que se relaciona con el sombreado y observ que se
presenta ms en hijos segundos y menores que en primognitos.
5. Distancia entre los personajes. Se considera que la distancia fsica entre los
personajes refleja la distancia emocional existente entre los mismo. A mayor
distancia puede haber menor comunicacin. La representacin de los personajes
102
en los planos diferentes refleja, en algn grado, falta de comunicacin, a no ser
que los distintos planos se justifiquen por la presencia de un nmero elevado de
personajes.
B. Valorizacin
El autor toma en cuenta aspectos como cul es el personaje dibujado en primer o ltimo
lugar, si se suprime alguno de los personajes o de los elementos de alguno o algunos
de los personajes, como rasgos fciles o menos.
1. Personaje dibujado en primer lugar. Para el autor uno de los indicios ms
claros de valorizaron de u personaje es que aparezca dibujado en primer lugar.
El nio dibuja primero al personaje que considera ms importante, al que admira,
envidia o teme. El hecho de pensar en el primero, indica que se identifica con el.
En general, se percibe el padre como el elemento ms importante de la familia, al
menos en nios en etapa de lactancia, como los que estudio Lluis. El autor
encontr que en todos los niveles socioculturales haba una tendencia al dibujar
al padre primero. Frecuentemente, el personaje ms importante aparece a la
izquierda de la pgina, aunque en ocasiones aparece al centro y los dems
miembros de la familia a su alrededor.
2. Otros indicios de valorizacin. Lluis considera tambin otros signos de
valorizacin, como el aumento de tamao de alguno de los elementos o
personajes, y la representacin de mayor cantidad de detalles, as como la
tendencia a perfeccionar alguna de las figuras o elementos de la misma.
3. Personaje dibujado en ltimo lugar. Dibujar a un personaje en ultimo lugar,
constituye una de las maneras posibles de desvalorizarlo, siempre que esto no
sea producto del orden de la jerarqua familiar. La representacin de cualquiera
de las figuras parentales en ltimo lugar resulto poco frecuente en todos los
niveles socioculturales estudiados por el autor. Que el nio se dibuje a si mismo
en el ultimo lugar, sin ser hijo nico o el menor, debe interpretarse como un signo
claro de desvalorizacin propia.
4. Supresin de algn elemento de la familia. Este indicador puede ser una
defensa consistente para negar una realidad que produce ansiedad o conflicto
antipsiquico. Desde el punto de vista de Lluis, eliminar a un elemento de la
propia familia es la mxima expresin posible de desvalorizacin, en la
interpretacin de este aspecto difiere con la de Corman.
5. Otros indicios de desvalorizacin. En algunas ocasiones, la desvalorizacin se
proyecta por medio de una figura ms pequea, ms imperfecta, con menos
detalles o distanciando al miembro desvalorizado de los dems integrantes del
grupo familiar.
6. Omisin de las manos. El autor considera que debe tomarse con reservas la
informacin de que la ausencia de manos se relaciona con dificultades de
contacto ambiental o sentimientos de culpa. Sin embargo, al relacionar esta
variable con otras, encuentra que en la clase media es en la que se presenta con
ms frecuencia; por lo que considera que dado que la clase media es ms
exigente y rgida, la ausencia de manos tendra que ver con culpabilidad. Por
otra parte, encontr que la omisin de manos aumenta a medida que crece el
tamao de la familia, lo cual puede indicar que en estos casos la omisin s se
deba a dificultades de contacto con el ambiente.
103
7. Omisin de rasgos faciales en los dibujos. Para Lluis la supresin de rasgos
faciales indica adems de una desvalorizacin de los miembros de la familia,
perturbaciones en las relaciones interpersonales; ya que la cara es la parte ms
expresiva del cuerpo y las facciones representan los aspectos sociales por
excelencia. En cualquiera de los personajes representados existe una mayor
frecuencia de omisin de rasgos faciales cuando el tamao de los dibujos es
pequeo. Esto refleja una perturbacin de las relaciones interpersonales
vinculadas a la inhibicin de los sujetos y a una pobre imagen de s mismos.
8. Adiccin de otros elementos. Algunos nios aaden otros elementos al dibujo
de la propia familia. Las adiciones ms frecuentes consisten en dibujar uno o
varios abuelos, primos, tos, animales o paisaje. Estas adiciones pueden tener
diferentes significados de acuerdo con cada caso y en relacin con su contexto.
C. Componentes jerrquicos
104
PRUEBA KINTICA DEL DIBUJO DE LA FAMILIA
Burns y Kaufman (1972, citado por Esquivel, 1999) presenta, una versin
modificada llamada: prueba Cintica del Dibujo de la Familia. La consigna que utilizan
es:
Haz un dibujo de cada persona de tu familia, incluyndote a ti mismo
haciendo algo. Trata de hacer personas completas, no dibujos animados, ni
figuras de palitos. Recuerda que debes dibujar cada uno haciendo algo, ocupado
en algn tipo de actividad
ESTILOS
En esto incluyen:
ACTIVIDADES
Las actividades se refieren a las acciones que realizan los diversos miembros de la
familia:
1. Madre
Aqu se contemplan tambin algunas actividades tpicas en las que los nios dibujan a
sus padres. Los autores consideran que dibujar al padre en actividades hogareas tales
como leer el peridico, jugar con los nios o arreglar cosas en la casa, serian
indicadores de relaciones normales con el padre. De acuerdo con Burns y Kaufman, el
dibujarlo dirigindose hacia el trabajo seria ms bien indicador de un padre ausente,
que no se integra al grupo familiar. Presentarlo en actividades tales como cortar el
pasto, serian indicadores de un padre agresivo y castigador.
105
3. Rivalidad
Fuentes:
Corman L; (1967). El test del dibujo de la familia. Editorial Kapelusz, Buenos Aires.
Esquivel, A. F., Heredia, A. C., y Gmez, M. L. (1999). Psicodiagnstico clnico del nio.
Mxico: Manual Moderno.
106
107
DIVERSO ENFOQUES DE INTERPRETACIN
Por su escaso parecido con el trabajo escolar, el Test produce mucha menos
ansiedad que tareas relacionadas con la escuela, y ofrece informacin sobre el
comportamiento espontneo del nio cuando se enfrenta a una tarea nueva.
Las diferencias de actitud entre los nios adaptados y los que presentan problemas
de comportamiento y de aprendizaje; son frecuentemente notables:
Un nio adaptado, se sienta con facilidad y confianza en si mismo, pone atencin,
analiza el problema que tiene delante y procede a copiar los dibujos. Muestran un buen
control del lpiz y trabajan cuidadosamente. Incluso nios pequeos, muestran ser
conscientes de las imperfecciones de sus dibujos y tratan de corregirlos
espontneamente. Raramente piden que se les reasegure y estn satisfechos consigo
mismos y con sus ejecuciones.
Los alumnos que tienen dificultades de comportamiento y/o de aprendizaje,
algunos dudarn, intentan retardar la tarea para evitar los fallos, afilar su lpiz, dibujar
otra cosa, contar al examinador alguna historia. Finalmente, realizan los dibujos deprisa
sin mirar y analizar las figuras antes de empezar a copiarlas.
Otros trabajan muy lentamente, cuentan y recuentan constantemente el nmero de
puntos y crculos, expresan gran insatisfaccin con su trabajo.
Los inseguros necesitan que constantemente se les anime y d confianza.
Preguntan: Lo estoy haciendo bien?.
Tipos de comportamiento semejantes se producen tambin en la clase e influyen
grandemente en la marcha del alumno y en sus logros, por lo que es importante
anotarlos.
Nios con un pobre control interno y/o una coordinacin viso-motriz inmadura:
Aunque el test dura poco, puede ser de lo ms frustrante para ellos. A medida que el test
contina, se fatigan a la mitad, los dibujos son cada vez ms descuidados y grandes.
108
Los nios con poca capacidad de atencin que literalmente no pueden concentrarse
durante ms de unos pocos minutos cada vez, ejecutan errores por descuido, omiten
detalles, haciendo abreviaturas, como les pasa en las tareas. Demasiado a menudo se
concluye que tienen problemas de percepcin y se prescribe reeducacin de esa rea,
cuando realmente necesitan ayuda para ir ms despacio, para desarrollar mejor su
control interno y para mejorar sus hbitos de trabajo.
Girar el papel y la tarjeta es otra forma de ayudarse, propia de nios inteligentes con
problemas en la percepcin viso-motriz.
109
MANUAL DE PUNTUACIN PARA LA ESCALA DE MADURACIN DEL BENDER
Siente al nio confortablemente frente a una mesa donde se hayan dispuesto dos
hojas de papel tamao carta, un lpiz nmero dos y una goma de borrar. Luego de
establecer un buen "rapport" mustrele las tarjetas del Bender dicindole:
"Aqu tengo nueve tarjetas con dibujos para que los copies. Aqu est el primero.
Haz uno igual a ste.
Luego que el nio ha acomodado la posicin del papel, coloque la primera tarjeta, la
figura A, frente al nio. No se hacen comentarios; se anotan las observaciones sobre la
conducta del nio durante el test. Aunque el test no tiene tiempo lmite, hay que registrar
el tiempo empleado, ya que si es muy corto o largo tiene valor diagnstico. Cuando el
nio ha terminado de dibujar una figura, se retira la tarjeta y se pone la siguiente. Se
procede de la misma manera hasta terminar.
Todos los tems del Bender son puntuados como uno o cero, esto es, como
presente o ausente. S computan slo las desviaciones bien netas. En caso de duda
no computar. Desde que la Escala de Maduracin est diseada para nios pequeos
con un control motor fino todava inmaduro, se ignora las desviaciones menores. Todos
los puntos se suman formando un puntaje compuesto sobre el que se basan los datos
normativos.
110
FIGURA A
1. Distorsin de la forma
Ejemplos:
Ejemplos:
2. Rotacin
Ejemplos:
111
3. Integracin
Ejemplos:
Ejemplos de
puntuacin de la
Figura A
112
FIGURA 1
4. Distorsin de la forma
Cinco o ms puntos convertidos en crculos; puntos agrandados o crculos parcialmente
llenados no se consideran como crculos para la puntuacin de este tem--- en caso de
duda, no computar---; las rayas no se computan.
Se computa
No se computa
113
5. Rotacin
La rotacin de la figura en 45 o ms; la rotacin del estimulo an cuando luego se
copia correctamente la tarjeta rotada.
6. Perseveracin
Ms de 15 puntos en una hilera.
7. Rotacin
Rotacin de la figura en 45 o ms; rotacin de la tarjeta aunque luego se copie
correctamente en la posicin rotada.
8. Integracin
Omisin de uno a dos hileras de crculos; hilera de puntos de la figura 1 usados como
tercera hilera de la figura 2; cuatro o ms crculos en la mayora de las columnas;
adicin de una hilera.
9. Perseveracin
Ms de 14 columnas de crculos en una hilera.
115
No se computa
116
FIGURA 3
11. Rotacin
Rotacin del eje de la figura en 45 o ms; rotaci n de la tarjeta aunque luego se copie
correctamente en la posicin rotada.
12. Integracin
b) Lnea contina en lugar de hilera de puntos; la lnea puede sustituir a los puntos
o estar agregada a estos.
117
Ejemplos de puntuacin de la figura 3
118
FIGURA 4
13. Rotacin
14. Integracin
119
Ejemplos de puntuacin de la Figura 4
120
FIGURA 5
16. Rotacin
Ejemplos:
17. Integracin
Ejemplos:
121
b) Lnea continua en lugar de puntos, en el arco, la extensin o en ambos.
19. Integracin
Las dos lneas no se cruzan o se cruzan en un extremo de una o de ambas lneas; dos
lneas onduladas entrelazadas.
20. Perseveracin
123
Ejemplos de puntuacin de la Figura 6
124
FIGURA 7
21. Distorsin de la forma
a) Desproporcin entre el tamao y los dos hexgonos: uno debe ser por lo menos
el doble de grande del otro.
b) Los hexgonos estn excesivamente deformados; adicin u omisin de ngulos
en uno o ambos hexgonos.
22. Rotacin
Rotacin de la figura o parte de la misma en 45 o ms; rotacin del estmulo aun si
luego se la copia correctamente como se ve en la tarjeta rotada.
Ejemplos de rotacin:
23. Integracin
Los hexgonos no se superponen o lo hacen excesivamente, es decir, un hexgono
penetra completamente a travs del otro.
Ejemplos:
125
Ejemplos de puntuacin de la figura 7
126
FIGURA 8
24. Distorsin de la forma
El hexgono o el rombo excesivamente deformados; ngulos agregados u omitidos.
25. Rotacin
Rotacin de la figura en 45 o ms; rotacin del es timulo aun cuando luego se le copie
correctamente en la posicin rotada (el girar la hoja para aprovechar ms el papel no se
computa pero se registra en el protocolo)
Fuente: Koppitz Elizabeth M. (1980) El test Guestaltico Visomotor para nios. Biblioteca
pedaggica Argentina. Edit. Guadalupe pp. 231
128
DATOS NORMATIVOS DE LA CALIFICACIN DEL BENDER
(Puntuaciones individuales y edades equivalentes)
PUNTUACIN EDAD
DEL BENDER EQUIVALENTE
21 < 4.0
20 4.0
19 4.1
18 4.2 a 4.3
17 4.4 a 4.5
16 4.6 a 4.7
15 4.8 a 4.9
14 4.10 a 4.11
13 5.0 a 5.1
12 5.2 a 5.3
11 5.4 a 5.5
10 5.6 a 5.8
9 5.9 a 5.11
8 6.0 a 6.5
7 6.6 a 6.11
6 7.0 a 7.5
5 7.6 a 7.11
4 8.0 a 8.5
3 8.6 a 8.11
2 9.0 a 9.11
1 10.0 a 10.11
0 11.0 a 11.0
Ejemplo:
E.C. 5.0
Puntaje 16
N.M.V.M. 4.7
129
INDICADORES EMOCIONALES EN EL BENDER INFANTIL
Koppitz, 1963, consider diez signos que pueden diferenciar entre nios con y
sin problemas emocionales. Posteriormente aade dos ms, que aparecen pocas
veces, pero suelen tener una implicacin clnica considerable.
Los Indicadores Emocionales (IE) no estn principalmente relacionados con la
edad y maduracin. Los nios con una pobre integracin perceptivo-motriz suelen ser
vulnerables a desarrollar dificultades emocionales secundarias. Pero no todos tienen
necesariamente problemas emocionales, ni tampoco todos los nios con Indicadores
Emocionales en sus Bender mostraron inevitablemente disfunciones o inmadurez en el
rea viso-motor.
I. Orden confuso.
Definicin: Las figuras desparramadas arbitrariamente en el papel sin ninguna
secuencia ni orden lgico. Se considera positivo cualquier tipo de orden o secuencia
lgica. Esto comprende una disposicin de las figuras desde la parte superior de la
pgina hacia abajo y nuevamente hacia arriba, de izquierda a derecha, o de derecha a
izquierda. Tampoco se computa este tem si dibuja la figura 8 en el extremo superior de
la pgina porque no le ha quedado espacio libre al costado o al pie de la pgina.
Implicaciones: El Orden Confuso en los dibujos est asociado con un planeamiento
pobre e incapacidad para organizar el material. Tambin se relaciona con confusin
mental, particularmente en los nios mayores o ms inteligentes. El orden confuso es
comn entre los nios de 5 a 7 aos. (Koppitz, 1980, pg.172).
II. Lnea ondulada (figuras 1 y 2)
130
Implicacin: La Sustitucin de Crculos por Rayas ha sido asociada con impulsividad y
con falta de inters o atencin en los nios pequeos. Se la ha encontrado en los nios
que estn preocupados por sus problemas o en los que tratan de evitar hacer los que
se les pide. (dem, Pg.174).
Definicin: Los puntos y los crculos aumentan progresivamente de tamao hasta que
los ltimos son por lo menos tres veces ms grandes que los primeros. Este tem se
computa slo una vez aunque se d en ms de una figura.
Implicaciones: El tamao de los dibujos est asociado con baja tolerancia a la
frustracin y explosividad. Como los nios muy pequeos tienden normalmente, a tener
una tolerancia menor a la frustracin, las implicaciones diagnsticas de esta desviacin
aumentan a medida que los nios crecen. (dem, Pg.175).
V. Gran tamao
131
primero. S se computa cuando, despus de borrarlo, se lo dibuja en un lugar diferente
de la hoja.
Implicaciones: Se ha asociado la Segunda Tentativa con impulsividad y ansiedad. Se
encontr en nios mayores de 8 aos con problemas emocionales y que tenan
conciencia de que sus dibujos eran incorrectos, pero que no tenan la paciencia ni el
control interno para corregir sus dibujos borrando los errores y volviendo a hacer el
dibujo. El nio impulsivo abandona fcilmente lo que est haciendo y empieza todo de
nuevo o comienza algo distinto en lugar de terminar lo que le resulta difcil. Otro grupo
que tambin efecta una segunda tentativa es el de los nios muy ansiosos que
asocian significados particulares a la forma del diseo, p. ej. La Figura 6 puede
asociarla con una vbora y con masculinidad. Un nio que tenga problemas de
identificacin masculina puede reaccionar a la Figura 6 con ansiedad, y puede
encontrar difcil el terminarla. Puede intentarlo varias veces antes de poder lograrlo.
(dem, Pgs.169, 180).
VIII. Expansin
Definicin: Se emplean dos o ms hojas de papel para terminar las nueve figuras del
Bender. Este tem se computa sin considerar si cada dibujo est en una hoja diferente o
si ocho dibujos estn en una pgina y el ltimo en el reverso de la misma.
Implicaciones: La Extensin est asociada en los nios pequeos con impulsividad y
conducta acting out. Este indicador parece darse normalmente, en los preescolares,
pero en los nios en edad escolar se la considera como un signo patolgico y de lesin
neurolgica. (dem, Pgs.170, 181).
Definicin: El trazo es tan fino que hay que esforzarse para ver el dibujo completo.
Implicaciones: La lnea fina est asociada en los nios pequeos con timidez y
retraimiento. (dem. Pg.178).
Definicin: Todo el dibujo o parte del mismo ha sido repasado o reformado con lneas
espesas, impulsivas, El dibujo puede haber sido primero borrado y luego vuelto a
dibujar, o puede haber sido corregido sin ninguna borradura. Este tem se computa solo
una vez independientemente de que el repaso se d en una o en varias de las figuras.
Implicaciones: El Repaso ha sido asociado con impulsividad y agresividad. Se da
frecuentemente en los nios de conducta acting out. Se encontr significativamente
ms a menudo en los protocolos de los nios entre 5 y 7 aos con problemas
emocionales que en los del grupo control. (dem, Pgs.169,179).
132
Implicaciones: Este tipo de dibujo est asociado con un intento por parte del nio de
controlar su impulsividad. Los nios que muestran esta clase de dibujo en el test de
Bender suelen tener un pobre autocontrol, necesitan lmites y controles externos para
poder desenvolverse en la escuela y en la casa. (SEP, 1988, Pg.111).
133
puede esperar que muestren una alta incidencia de problemas emocionales y de
dificultades en ele aprendizaje. Pero no todo nio con lesin cerebral tiene
inevitablemente problemas en uno u otra de estas reas. No se puede pronosticar
en base al Bender la conducta especfica o el nivel de rendimiento que podr
alcanzar en la escuela con el tiempo. Como la mayora de los nios lesionados
tienden a desempearse normalmente pobremente en el B.G., independientemente
del CI que tengan, se debe tener mucha precaucin al estimar la inteligencia de un
nio lesionado a partir de su actuacin en el Bender. (Koppitz E. 1980, pg. 140).
Durante la administracin del Bender, se observ que algunos nios trabajan con
gran facilidad y bastante rpido, mientras que otros se esfuerzan laboriosamente y
requieren una gran cantidad de tiempo para complementar la prueba. Otros a su vez,
dibujan muy a prisa y trabajan de manera totalmente descuidada. Los nios que
parecen tener menos dificultad y que parecen desempearse mejor, trabajan a paso
regular, pero moderado. Como el factor tiempo pareca tener alguna significacin, se
efectu un estudio para determinar el tiempo promedio requerido por los nios para
completar la prueba (Koppitz, 1960b). Los sujetos para este estudio fueron 339 nios de
16 clases. Los nios no saban que se les tomaba el tiempo. El tiempo se computaba
desde que el sujeto empezaba a copiar la figura A hasta que completaba la figura 8.
Los sujetos provenan de cuatro jardines de infantes, y de tres clases de primero,
segundo y tercero y cuarto grado. La tabla anterior muestra el tiempo promedio
requerido para completar la prueba, y los lmites crticos de tiempo, es decir, una
desviacin Standard en ms o en menos con respecto a la media de cada intervalo de
edad.
Para fines prcticos, es suficiente afirmar que el tiempo promedio que necesitan
los nios comprendidos entre los 5 y los 9 aos y medio para completar el Bender, es
de 6 minutos 30 segundos. El tiempo es significativo slo cuando el nio termina en
ms o menos tiempo que el indicado por los lmites crticos de su intervalo de edad. Se
ha observado que el nio que necesita un tiempo exclusivamente largo para copiar las
134
figuras del B.G., o tiende a ser muy perfeccionista, o est esforzndose mucho por
compensar un problema en la percepcin visomotora; o le suceden ambas a la vez.
a) Rotacin de la tarjeta y del papel, y luego copiar el dibujo en la posicin rotada, pero
volviendo luego el papel a su posicin original, cuando ya termin el dibujo.
b) Verificar una y otra vez el nmero de puntos y crculos sin sentirse seguro a pesar de
esto del nmero correcto.
f) Anclar el dibujo con el dedo, es decir, poner el dedo en cada parte de la tarjeta a
medida que se va copiando la figura.
g) Expresar disgusto por los dibujos mal hechos y efectuar repetidos intentos de
corregirlos, con xito o sin l.
Todas estas conductas se encuentran en los nios lesionados, pero no todos los
nios lesionados muestran necesariamente una o varias de estas acciones. Los tipos
de conducta (a), (d), (e) y (f) se han observado exclusivamente en los nios con lesin
neurolgica y reflejan intentos de compensar su dficit perceptual. Los tipos de
conducta, (b), (c) y (g) son similares a los que se encuentran en nios perfeccionistas o
compulsivos que no tienen lesin neurolgica y reflejan una actitud emocional que no
se da exclusivamente en los nios lesionados. (Koppitz E. 1980, Pgs. 118-119).
135
SECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCIN DE EDUCACIN BSICA
SUBDIRECCIN DE EDUCACIN ESPECIAL
15
PUNTAJE TOTAL
Koppitz E. (1980). El test Guestltico visomotor para nios. Biblioteca pedaggica, Guadalupe. Buenos Aires, pp.
232-233.
136
INDICADORES EMOCIONALES P CRITERIOS DE KOPPITZ
I.Orden confuso 1
II.Lnea ondulada 1
III.Crculos sustituidos por rayas
IV.Aumento progresivo tamao 1
V.Gran tamao 1
VI.Tamao pequeo 1
VII.Segunda tentativa 1
VIII.Expansin
IX.Lnea fina
X.Repaso del dibujo 1
XI.Marcos alrededor de las figuras
XII.Elaboracin espontnea o aadidos
a la figura
CONDUCTAS G A 1 2 3 4 5 6 7 8
Comprende instrucciones S
Actitud de Agrado, rechazo, impotencia, angustia, etc. A A A A A A A R A
Trabaja de manera cuidadosa o descuidada C C C C D C D D D
Rotacin del estmulo * R R R R
Rotacin del papel *
Cuenta puntos o curvas *
Trata de calcar figuras
Borra * B B B
Traza la figura con el dedo antes de copiarla
Cambia mucho de postura corporal
Quita las tarjetas y trabaja de memoria*
Usa el dedo como gua *
Reconoce error sin corregir
Reconoce error e intenta corregir Ric Ric Ric
Disgusto por trabajo mal hecho *
Cambio en la direccin del trazo
G: LA APARICIN DE LAS DIVERSAS CONDUCTAS EN GENERAL (Esquivel, 1999, p. 92)* Tipos de conducta observada en
nios lesionados (Koppitz, 1980, p.118,119)
El enfoque para la interpretacin del WISC-R que se describe en este libro se basa
en las siguientes premisas referentes a lo que el test mide:
2.- Los subtest del WISC-R son solo muestras de conducta que no son
exhaustivas. Por lo mismo debe tenerse cuidado en generalizar los resultados.
Se recomienda que junto con el WISC-R se administren otras pruebas.
139
La escala total de CI no debe interpretarse como una estimacin global y definitiva
del funcionamiento intelectual.
3.- El WISC-R evala el funcionamiento mental bajo determinadas condiciones
experimentales. La estandarizacin de la aplicacin y puntuacin de la prueba ayudan
al examinador a asegurar su objetividad al evaluar al nio. La rigidez de las
instrucciones de la prueba, el uso especfico de materiales como cronmetro y el
registro exacto de la respuesta verbal del nio, son requisitos para que los puntajes de
la prueba sean confiables y comparables a las normas estadsticas.
140
aprendizaje; interpretaciones de las conductas del nio observadas durante la sesin de
prueba respecto a la forma en que estas conductas interactan con la ejecucin del
test, e indiferencias acerca del impacto de las variables relacionadas con las
situaciones conocidas que rodean al nio a la luz de las puntuaciones del test y las
observaciones de conducta. El WISC-R pone al alcance del examinador perspicaz un
excelente conjunto de estmulos para generar hiptesis. Las tareas se dividen en forma
casi equivalente entre las vas de comunicacin auditivo-vocal y visual-motora, de
manera que proporcionan datos confiables acerca de estas dos modalidades
principales del procesamiento de informacin. Los reactivos incluyen contenidos tanto
pertinentes a lo social como de carcter abstracto, y los subtests comprenden desde
logro relacionado con la escala hasta las clases de logro que normalmente no requieren
de un entrenamiento formal (como la memoria a corto plazo o la velocidad
psicomotora). El contenido emocional de algunos reactivos, como las violentas
historietas de Ordenamiento de Figuras, permiten al examinador obtener informacin
clnica del nio que no se manifiesta en el perfil de puntuaciones. Adems, se sabe que
algunas de las tareas son especialmente vulnerables a los efectos de distraccin y
ansiedad, por lo que aumentan su capacidad de proporcionar al examinador
informacin til.
Las hiptesis que se derivan del WISC-R y otros tests, las observaciones de
conducta y los datos sobre situaciones circundantes, constituyen la esencia de la
interpretacin individualizada del test. La base para hacer recomendaciones est
constituida por las hiptesis que explican las puntuaciones, no por las puntuaciones en
s. Los CI Verbal y de Ejecucin del WISC-R pueden suministrar el conocimiento
profundo del funcionamiento mental de algunos individuos. En otros casos, es probable
que las mejores explicaciones provengan de los tres factores derivados del anlisis de
factores, de acuerdo con la divisin de los subtests del WISC-R de Bannatyne
(1971,1974) o con la teora del desarrollo o la neuropsicolgica, del anlisis clnico de
los datos del test y su impacto en la ejecucin del test o de un conjunto novedoso de
hiptesis que slo son aplicables a un nio en particular.
De manera semejante, los examinadores que aplican pruebas a nios con parlisis
cerebral u otros con deficiencias fsicas, tambin requieren una gran experiencia en la
interaccin con estos nios a fin de que puedan adquirir la capacidad clnica para
estimar el grado en que los fracasos ante un reactivo del test son resultado de la
capacidad mental o de incapacidad fsica. Los nios con trastornos emocionales en
ocasiones tienen un desempeo muy deficiente en las tareas mentales debido a que su
trastorno impide y perturba su procesamiento cognoscitivo; se requiere un examinador
excepcionalmente perceptivo y experimentado para distinguir las estimaciones vlidas
de las invlidas respecto al funcionamiento intelectual de un nio emocionalmente
trastornado. La inteligencia de preescolares tambin suele ser claramente subestimada
cuando los examinadores no tienen experiencia en descifrar lenguaje inmaduro o en
establecer relaciones armnicas con personas que carecen de inters por su
desempeo y tienden a ser impulsivas.
142
intraindividual que en la normativa, que proporcione un mtodo sistemtico para atacar
los perfiles y que estimule a ir ms all de las puntuaciones para comprender el
funcionamiento de un individuo; (e) dedicar tiempo para interactuar con el personal al
que da el servicio de la escuela o clnica del examinador como una forma directa de
aprender el acento y dialecto locales y de penetrar en las costumbres subculturales y
medio que rodea a los nios que sern enviados a evaluacin (f) entrar en contacto
cercano con los maestros, observando sus salones de clase, trabajando con ellos para
seguir y modificar las recomendaciones que se hacen en los informes psicolgicos, (g)
estar al tanto a los beneficios potenciales de los nuevos tests y de los existentes en
varias reas de evaluacin, particularmente de las medidas de aplicacin breve para
habilidades como la memoria a corto plazo y la creatividad, que apenas son abordadas
por el WISC-R; (h) mantenerse conciente de las limitaciones del test, y especialmente
de la capacidad del examinador para interpretar el test en ciertas personas debido al
poco contacto con ellas y su medio; (i) mantenerse al da en las nuevas teoras e
investigacin psicolgica y reas relacionadas, ya que estas pueden dar lugar a una
percepcin novedosa de la interpretacin del perfil.
143
PROCEDIMIENTO DE CALIFICACIN
Para obtener la calificacin natural se calificar cada subprueba con base en las
indicaciones del manual. Para convertir sta en calificacin escalar o normalizada, se
requiere elegir la tabla que comprende la edad del sujeto. Cada tabla contiene un rango
de edad que comprende cuatro meses, ejemplo: de 6 aos 0 meses 0 das a 6 aos 3
meses 30 das. Siendo importante obtener los tres datos como lo indica el protocolo:
ao-mes-da, puesto que en las tablas de conversin de puntaje natural a puntaje
normalizado as lo requiere. Ejemplo:
Ao Mes Da Ao Mes Da
(+12) (+30)
Fecha de aplicacin 2004 02 11 Fecha de aplicacin 2004 (-1) 02(-1) 11
Fecha de nacimiento 1995 05 17 Fecha de nacimiento 1995 05 17
Edad Edad 24
Ao Mes Da
(+12) (+30)
Fecha de aplicacin 2003 13 41
Fecha de nacimiento 1995 05 17
Edad 8 8 24
144
dispersin de las calificaciones, sino tambin la actitud del nio ante la prueba y su
historia clnica.
Los 5 subtest que componen el CI Verbal estn muy saturados del factor de
comprensin verbal (Aritmtica es el ms distante de medir este factor.) En la Escala de
Ejecucin slo el subtest de claves no logra medir el factor de organizacin perceptual.
Si el administrador escoge administrar Laberintos en lugar de claves como el quinto
subtest de la escala de ejecucin (substitucin permisible, WECHSLER 1974 p. 8), el CI
de ejecucin es un reflejo preciso de la habilidad organizativa-perceptual.
Media docena de nios pueden tener una discrepancia idntica de 15 puntos entre
la escala Verbal y la de Ejecucin, y sin embargo las causas pueden ser muy variadas.
Kaufman sugiere varias explicaciones, entre las que se mencionan las siguientes:
1.- Inteligencia Verbal Vs. Inteligencia no- verbal.
145
2.- Capacidad Fluda Vs. Capacidad Cristalizada.
3.- Deficiencias Psicolingsticas.
4.- Problemas de coordinacin.
5.- Presin del tiempo medido.
6.- Influencia de Factores Socioeconmicos.
Veamos cada uno de ellos:
146
realizar tareas que requieren de un previo entrenamiento. Podemos asumir la
posibilidad de que el xito escolar demostrado por este nio haya sido a base de un
aprendizaje mecnico y que no haya habido la comprensin suficiente.
Es comn que los nios con problemas de aprendizaje obtengan E>V. en el WISC
o en el WISC-R. (Anderson, Kaufman, etc. Al 1976; Smith. Coleman, et. A. 1977 b.
Zingale and Smith 1978). Una revisin de 20 estudios sobre nios con problemas de
aprendizaje (Rugell 1974), demostr que estos nios obtienen en el WISC-R puntajes
mayores en la categora Espacial y no verbal de Bannatyne: subtest de diseo con
cubos, rompecabezas y figuras incompletas; que en la categora de Conceptualizacin
verbal del mismo investigador (Vocabulario, Semejanzas y Comprensin) El bajo
rendimiento escolar que generalmente va acompaado de una deprivacin cultural est
relacionado con un bajo CI en la escala verbal (refleja una deficiencia en el
pensamiento cristalizado). Sin embargo los puntajes altos en la escala de ejecucin
sugieren que el nio puede tener una forma adaptativa y flexible de resolver problemas
que lo conduzcan a un buen aprovechamiento escolar, sobre todo en ambientes
escolares como el sistema Montessori o los mtodos educativos basados en Piaget.
147
En ambos casos, el CI debe permanecer como interrogacin hasta que no se
realice otro tipo de evaluacin.
La incapacidad del nio para desempearse bien bajo la presin de tiempo puede
ocasionar diferencias significativas de V. E., sin que esto signifique que su inteligencia
verbal sea superior.
Para inferir que la presin del tiempo sea la causa de un bajo CI en ejecucin, nos
podemos ayudar de los datos de la entrevista y las observaciones clnicas de la
conducta del nio.
Alguna de las causas de una pobre ejecucin cuando se toma el tiempo son:
inmadurez, ansiedad, distractibilidad, reflexividad, impulsividad.
148
Los nios inmaduros no ponen atencin al reloj o al hecho de que se les toma
tiempo, o en todo caso no les importa. Estos nios suspenden la ejecucin de una tarea
para hacer un comentario irrelevante. El examinador deber centrar una vez ms al
nio en la tarea que se realiza. El comportamiento fsico inmaduro y el comportarse de
una manera tonta durante la prueba, son actitudes que se observan durante la
aplicacin.
Ahora bien, los nios reflexivos pueden fracasar en los subtest de ejecucin, no
porque lo hagan incorrecto, sino porque el tiempo expira con anterioridad.
Se puede hacer una prueba de lmites, (ver pgina 165) consiste en aplicar los
subtest sin cronmetro despus de la aplicacin, ya que es til para ver como reacciona
el nio sin la presin del tiempo.
Mtodo Kaufman
149
Paso 2
Examinar las puntuaciones escalares del rea verbal y marcar aquellos subtest en
donde la diferencia con la media sea mayor a 3 puntos y escrbales una F que
significa que es su rea fuerte. Ahora bien aquellos subtests que tengan una diferencia
menor de 3 puntos escribirle una D que denota que es rea dbil.
Paso 3
Seguir el mismo procedimiento anterior para la escala de ejecucin pero con su
media respectiva.
Paso 4
Aquellos subtest que no sean ni fuertes ni dbiles deben ser interpretados como
fluctuaciones debidas al azar.
Este tipo de interpretacin es muy til desde varios puntos de vista:
a) Evitar la subjetividad del examinador al analizar si un subtest est alto o bajo.
b) Unifica los criterios de interpretacin de rea, fuerte y dbil.
c) Permite elaborar hiptesis del proceso del pensamiento del nio
d) Facilita hacer recomendaciones ms precisas sobre las reas fuertes y dbiles.
Se considera que los nios tienen una ventaja en alguna capacidad compartida si
obtienen una calificacin mayor de tres puntos en alguna de las subpruebas en relacin
con su propia calificacin media. Se trata de una comparacin intraindividual, por lo que
se puede hablar de ventajas an en nios cuya capacidad intelectual es inferior al
promedio.
Por lo que se refiere a las desventajas, este criterio se aplica cuando el nio
obtiene calificaciones inferiores a su media, en tres puntos o ms, en la escala
correspondiente.
Paso 5
Se marcar con el puntaje de desviacin y su signo (+ -) cada uno de los subtest
en el formato de anlisis cualitativo (ver pg. 171-173), resaltando las capacidades que
tienen la misma direccin y con al menos un valor con tendencia significativa, para
concluir as, cules son los Factores que tienen ventaja o desventaja
Paso 6
Integrar cualquier ventaja o desventaja manifiesta en los perfiles de los nios con
la informacin acerca de sus antecedentes, de la observacin de su conducta en el
transcurso del test y de las puntuaciones en otros tests. Se puede consultar los
Fundamentos de anlisis de los perfiles (pg. 151-165) de la presente antologa o en la
fuente de Kaufman)
Paso 6.1.
Nota: Cuando la suma total se divide entre el nmero de pruebas y este, por ejemplo, cae con
un decimal de 0.5 o ms, se debe poner el nmero entero subsiguiente.
Ejemplo: 6 27= 4. 5 al convertirlo en nmeros enteros queda la media = 5 (ver ejemplo
Kaufman en pgina 256)
150
En los formatos (pg. 178-179) que se han diseado para el anlisis cualitativo el
procedimiento es llenar en la primera fila al lado de cada subtest el valor de la
desviacin con color rojo los valores con dficit y con azul los positivos. Se contina con
el llenado de las columnas con el mismo valor (+/-) que presenta el subtest,
conservando los colores y poder hacer una relacin de la capacidad en horizontal con el
y los subtest que mantienen el mismo valor (+ -).
Es importante destacar como conservadas slo las que mantienen relacin con un
subtest considerado como rea FUERTE (F) DBIL (D), esto es considerando las
indicaciones de Kaufman:
Paso 7
151
En los cuadros de 6-1 a 6-4 se presenta una lista de las interpretaciones
especficas para cada subtest y pueden manifestar capacidades cognoscitivas o
influencias que afectan el rendimiento en el test. (Kaufman, 1982, pg. 211-212)
Cuadro 6-1 Tablas propuestas por Kaufman para la interpretacin de las puntuaciones
Subpruebas de la Escala Verbal
Capacidad Informacin Semejanzas Aritmtica Vocabulario Comprensin Retencin
(I) (S) (A) (V) (C) de Dgitos
(RD)
Comprensin Verbal (anlisis de factores)
Conceptualizacin Verbal (Bannatyne)
Conocimiento adquirido (Bannatyne)
Memoria(Guilford)
Grado de pensamiento abstracto
Acopio de informacin
Memoria a largo plazo
Alerta mental
Formacin de conceptos verbales
Expresin verbal
152
Cuadro 6-3 Capacidades compartidas por dos o ms subpruebas de la Escala Verbal o de ejecucin
Subpruebas de la Escala Verbal Subpruebas de la Escala de Ejecucin
I S A V C RD FI OF DC EO CL L
Independencia de la distraccin
(anlisis de factores)
Secuenciacin (Bannatyne) ( )
Cognicin (Guilford)
Evaluacin (Guilford)
Sentido comn
Distinguir los detalles
esenciales de los no esenciales
Facilidad para los nmeros
Capacidad de aprendizaje
Razonamiento
Juicio social
Influencias que pueden afectar las puntuaciones de los nios en dos o ms subtest de
las Escalas Verbal o de Ejecucin
Cuadro 6-4
Subtest de la Escala Subtest de la Escala de
Verbal Ejecucin
Influencia
I S A V C RD FI OD DC CO CL L
Capacidad para responder bajo
incertidumbre
Ansiedad
Lapso de atencin
Estilo cognoscitivo (dependencia del
campo-independencia del campo)
Concentracin
Oportunidades culturales en el
hogar
Distraccin
Cantidad de lectura externa
Intereses
Riqueza del ambiente temprano
Aprendizaje escolar
Trabajo bajo presin
Nota: Los examinadores no deben inferir los antecedentes o conductas de prueba de una persona a
partir de las puntuaciones de subprueba. La informacin sobre antecedentes se debe verificar a
travs de fuentes confiable y el examinador debe observar o inferir las conductas durante la sesin
de prueba. Las subpruebas que se enlistan en este cuadro son aquellas que es ms probable que
se vean afectadas por cada influencia (variable de antecedentes o conductual) Sin embargo es
poco probable que se vean afectadas todas las subpruebas que se listan para una influencia dada
y es concebible que stas afecten a tareas no listadas. Por ejemplo, una persona que carece de
concentracin puede dejar de trabajar en numerosas subpruebas, no slo en aquellas a las que
ms influye el esfuerzo de concentracin (Aritmtica y Figuras Incompletas).
153
COMPOSICIN DE LAS ESCALAS Y FUNCIONES E IMPLICACIONES DE LAS SUBPRUEBAS
ESCALA VERBAL
SUB IMPLICACIONES DE IMPLICACIONES DE FACTORES QUE
TEST MIDE CALIFICACIONES ALTAS CALIFICACIONES BAJAS INFLUYEN
Rango de informacin
INFORMACIN
La habilidad del sujeto para Facilidad para realizar el Habilidad inadecuada para el
La ansiedad, el lapso de
ARITMTICA
154
SUB IMPLICACIONES DE IMPLICACIONES DE FACTORES QUE
TEST MIDE CALIFICACIONES ALTAS CALIFICACIONES BAJAS INFLUYEN
Mide comprensin verbal,
formacin de conceptos Buen pensamiento
SEMEJANZAS
Pensamiento conceptual La cantidad de lectura
verbales, pensamiento conceptual, habilidad para
deficiente, dificultad para adicional a las tareas
asociativo, pensamiento establecer relaciones, para
establecer relaciones, escolares, los intereses, un
abstracto, pensamiento discriminar las relaciones
dificultad para seleccionar y pensamiento tipo concreto,
concreto y funcional, fundamentales de las
verbalizar, pensamiento actitudes negativas hacia la
memoria, expresin verbal, superficiales o flexibilidad de
excesivamente concreto y prueba y las oportunidades
habilidad para separar los los procesos de
actitudes negativas. culturales.
detalles esenciales de los pensamiento.
que no lo son.
Comprensin verbal por
Comprensin verbal
Comprensin y expresin encima del promedio con
deficiente, pobre desarrollo La dotacin natural, el nivel
VOCABULARIO
evocar recuerdos
Concentracin, memoria inmediatos, habilidad para
RETENCIN
155
ESCALA DE EJECUCIN
156
SUBENSAMBLE DE IMPLICACIONES DE IMPLICACIONES DE
TEST MIDE CALIFICACIONES ALTAS CALIFICACIONES BAJAS FACTORES QUE INFLUYEN
Organizacin perceptual,
Coordinacin visomotora, Buena coordinacin Experiencia en el
Dificultades visomotoras,
habilidades sencilla de visomotora, habilidad para ensamble de
OBJETOS
problemas perceptivo
ensamblar, de observar visualizar un todo a partir rompecabezas y la
visuales, capacidad de
relaciones espaciales y de de sus partes ensayo y flexibilidad del
planeacin deficiente.
sntesis, partes concretas error exitoso, persistencia. pensamiento.
en un todo con sentido.
Dificultad en la
Factor de distraccin, Destreza visomotora,
coordinacin visomotora,
CLAVES
157
PROCEDIMIENTOS DE ANLISIS DE LOS PERFILES DE LOS SUBTEST:
FUNDAMENTOS
159
muestran que pueden considerarse igualmente vlidos los tres factores
propuestos por Kaufman o los dos que establece Wechsler (Kaufman, 1982).
Bannatyne (citado por Kaufman, 1982 y Garca Cedillo, 1989) realiz una
recategorizacin del WISC, que tambin es aplicable al WISC-R, para
diagnosticar nios dislxicos.
Propone que se consideren cuatro factores en el WISC:
Como se postul en el capitulo 1, todos los subtest del WISC-R miden lo que
un sujeto ha aprendido. El hecho de que tareas como Informacin y Aritmtica
reflejen el aprendizaje formal no debe disminuir el aprendizaje incidental necesario
para ser competente en subtest como Similitudes.
161
consecuencias de la incapacidad de aprendizaje. En esta forma, no podra
considerarse en el agrupamiento de Conocimiento Adquirido mida la inteligencia
verbal, y solo servir para disminuir injustamente el CI Verbal del nio. De hecho, es
posible que los efectos del problema de aprendizaje escolar, y no alguna
limitacin en la inteligencia verbal en s, sean la causa del mayor CI de
Ejecucin que del Verbal encontrado frecuentemente en las poblaciones de nios
con incapacidad de aprendizaje (Anderson, Kaufman y col. 1976; Leton 1972;
Lutey 1977; Smith; Coleman y col. 1977) y del descubrimiento de que una
proporcin considerable de los nios clasificados con incapacidad de aprendizaje
en la escuela no alcancen a cumplir el criterio comn de inteligencia normal.
Razonamiento Memoria
Similitudes Informacin
Aritmtica Vocabulario
Comprensin Retencin de Dgitos
163
(1976) atribuyen un papel sobresaliente a la naturaleza de la entrada de
informacin que se va a procesar a la forma de comunicar la respuesta.
Los nios que tienen dficit en la recepcin auditiva, es decir, los que tienen
dificultades para deducir el sentido del lenguaje hablado, pueden experimentar
ms problemas para comprender las preguntas extensas que los breves
estmulos contenidos en Similitudes, Vocabulario y Retencin de Dgitos. Tambin
es probable que estos individuos muestren dificultades para seguir las extensas
instrucciones de varios subtest de Ejecucin, especialmente los de Codificacin y
Ordenamiento de Figuras.
Retencin de Dgitos
165
Cuando los nios tienen un buen rendimiento o un mal rendimiento en los tres
subtest del grupo espacial de Bannatyne, debido a una ventaja o desventaja en
su comprensin de relaciones espaciales y su
capacidad para visualizar, los examinadores
deben anticipar un nivel similar de habilidad en Laberintos.
Se dice que una persona es independiente del campo cuando puede colocar
una barra de posicin vertical independientemente de la inclinacin del marco que
la rodea, acomoda su propio cuerpo a la posicin vertical si de le coloca en
una ambiente que produce desorientacin y localiza figuras simples que han
sido incluidas en un diseo geomtrico complejo.
166
Operacin de evaluacin de Guilford
Por consiguiente, puede ser que algunos nios obtengan discrepancias V-E
significativas en razn de su capacidad de evaluacin excelente o deficiente, y no
por la diferencia entre sus habilidades de Comprensin Verbal y
Organizacin Perceptual.
167
TEORA DE LA ESPECIALIZACIN DEL CEREBRO
HEMISFERIO
HEMISFERIO DERECHO FUNCIN INTEGRADO
IZQUIERDO
Ordenamiento de dibujos
Fig. Incompletas
D. con cubos
Comprensin Verbal
Claves
Rompecabezas
Laberintos
FUNCIONAMIENTO INTEGRADO
Ordenamiento de dibujos, cubos, claves y laberintos. Aqu se procesa la
informacin considerando dos aspectos:
169
dificultad para seguir la secuencia lgica puede relacionarse con incapacidad
para seguir instrucciones o con problemas de lectura.
170
Naturaleza del estmulo y la respuesta
Los estmulos utilizados en los subtest de Ejecucin pueden dividirse en las
siguientes categoras:
Todas las tareas que incluyen estmulos con significado implican el manejo
de personas y objetos, en tanto que Diseo con Cubos y Codificacin requieren que
los nios trabajen con smbolos y con diseos.
171
inferir alguna hiptesis. Puede ser de patrones idnticos a los de agrupamientos
estn relacionados con el desarrollo verbal del nio, ya que tanto
Completamiento de Figuras con Ordenamiento de Figuras tiene cargas
secundarias en el factor de Comprensin Verbal. Por lo tanto, las
puntuaciones altas en la dada de Organizacin Visual pueden manifestar una
compensacin verbal de un dficit en la ejecucin, por su parte, las puntuaciones
bajas pueden implicar una incapacidad para aplicar una magnitud de mediacin
verbal Apropiada a la edad en cuestin en las tareas no verbales. Si la
puntuacin escalonada de Ensamble de objetos no queda ubicada en el
agrupamiento de coordinacin visual-motora, y en vez de ello se aproxima a la
magnitud del par correspondiente a Organizacin Visual, entonces la habilidad
subyacente puede estar relacionada con las propiedades del estmulo (es decir,
estmulos con significado y abstractos) ms que con las de respuesta. Adems,
es factible que en ciertos nios que carecen de coordinacin, Laberintos se cambie
al subgrupo de Organizacin Visual porque el sistema de puntuacin de este subtest
en benigno en comparacin con los errores de coordinacin.
172
Cuando un examinador puede relacionar las conductas del nio en la situacin
de test con el perfil de puntuaciones obtenido (por ejemplo, cuando percibe que
la ansiedad del nio altera la ejecucin del test en la tareas cronometradas),
pueden ocurrir dos cosas: (a) el examinador adquiere informacin importante
respecto al nio, la que puede traducirse en
sugerencias educativas prcticas y, por consiguiente,
aumenta el valor del test de inteligencia, y (b) los CI efectivamente obtenidos por
el nio se pueden convertir en una subestimacin dudosa de sus capacidades
intelectuales reales. En general, los CI efectivos son tiles porque demuestran
el funcionamiento mental de un nio bajo un conjunto conocido de condiciones
y permiten la comparacin con nios de edades semejantes. El valor de las
puntuaciones aumenta en el caso en que el examinador funciona como un
verdadero experimentador e intenta determinar la razn por la que el nio
obtuvo el perfil particular revelado en la forma del registro. En cambio, los CI se
vuelven nocivos cuando son ciegamente interpretados como indicadores vlidos
del funcionamiento intelectual, y son equivocadamente aceptados como prueba
de la ejecucin ptima, o por lo menos tpica, del nio.
O en caso del nio compulsivo o sea, aquel que se puede reconocer por el
gran cuidado con que resuelve los smbolos de codificacin o con que alinea los
cubos de Diseo con Cubos y las piezas de Ensamble de Objetos hasta que
ajustan a la perfeccin es similar al nio altamente reflexivo en cuanto a
que suele resolver correctamente los reactivos despus del tiempo permitido.
Aunque estas respuestas correctas tardas nunca son tomadas en cuenta para la
calificacin, la observacin de estas conductas puede ser crucial para la
interpretacin del test y tiene claras implicaciones respecto al tipo de ambiente
relajado de aprendizaje que puede ser ptimo para estos nios. (Kaufman, 1982,
pp. 44-45)
175
variables extraas, como incapacidad para concentrarse, ansiedad o labilidad
emocional.
177
SECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCIN DE EDUCACIN ELEMENTAL
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL
RAZONAMIENTO MEMORIA
ANLISIS DE FACTORES DE KAUFMAN (1975)
NOMBRE Semejanzas Informacin
EDAD CRONOLGICA FECHA
ESCUELA TURNO Aritmtica Vocabulario
Claves
Laberintos
CAPACIDADES COMPARTIDAS POR DOS O MS SUBTESTS
179
Influencias que pueden afectar las puntuaciones de los nios en dos o ms
subtest de las Escalas Verbal o de Ejecucin
Subtest de la Escala Subtest de la Escala
Influencia Conserva Verbal de Ejecucin
da
I S A V C RD FI OD DC CO CL L
Capacidad para responder bajo
Incertidumbre
Ansiedad
Lapso de atencin
Estilo cognoscitivo (dependencia del campo-
independencia del campo)
Concentracin
Oportunidades culturales en el hogar
Distraccin
Cantidad de lectura externa
Intereses
Riqueza del ambiente temprano
Aprendizaje escolar
Trabajo bajo presin
180
Los cuadros 7.1 al 7.4 se presentan para facilitar el trabajo del examinador como
investigador del proceso de aprendizaje, se le interpreta desde la perspectiva de un modelo
del procesamiento de informacin.
181
Salida I S A V C RD
Mucha expresin verbal
Respuesta vocal simple
182
Cuadro 7-3 Capacidades compartidas por dos o ms subpruebas Verbal o de Ejecucin del WISC-III
Subpruebas de la Escala Subpruebas de la Escala de
Verbal Ejecucin
I S A V C RD FI OF DC EO CL BS
Entrada
Atencin concentracin
Distinguir los detalles esenciales de
los no esenciales
Codificar informacin para
Procesamiento
Integracin/Almacenamiento
Capacidad fluida (Gf) (Horn)
Capacidad cristalizada (Gf) (Horn)
Ejecucin (Gc ) (Horn)
Cognicin (Guilford)
Evaluacin (Guilford)
Contenido semntico (Guilford)
Contenido simblico (Guilford)
Secuenciacin (Bannatyne)
Formacin de conceptos
Facilidad para los nmeros (8 aos
en adelante)
Capacidad general
Capacidad de aprendizaje
Razonamiento
Procesamiento secuencial
Memoria a corto plazo (auditiva
visual)
Comprensin social
183
Subtest de la Escala Subtest de la Escala de
Verbal Ejecucin
Influencia
I S A V C RD FI OD DC EO CL BS
Capacidad para responder bajo
Incertidumbre
Atencin hacia el ambiente
Ansiedad
Lapso de atencin
Estilo cognoscitivo (dependencia
del campo-independencia del
campo)
Concentracin
Oportunidades culturales
Distractibilidad
Flexibilidad
Curiosidad y esfuerzo intelectual
Intereses
Discapacidad para el
aprendizaje/TDAH
Nivel de motivacin
Negativismo
Preocupacin obsesiva con la
precisin y el detalle
Lectura externa
Pensamiento demasiado concreto
Persistencia
Riqueza del ambiente temprano
Aprendizaje escolar
Problemas visoperceptuales
Funcionamiento bajo presiones de
Tiempo
184
185
Todo el proceso de aplicacin de instrumentos y tcnicas de evaluacin se va a
concentrar en el formato del Informe Psicolgico, donde principalmente la
triangulacin de la informacin ayuda a conocer el rea de adaptacin e insercin
social, aspectos emocionales, de conducta y del rea intelectual (si se considera
necesario) o de algn otro aspecto que ofrezca informacin psicolgica del
alumno en los diferentes contextos para construir una conclusin de todo el
proceso de estudio, un diagnstico global de los aspectos psicolgicos que estn
interviniendo en el proceso enseanza aprendizaje del alumn@ en atencin.
Para que la comunicacin sea clara, es esencial una buena redaccin. Las
ideas deben presentarse con una secuencia lgica y ordenada sin que sean
redundantes y utilizando palabras del vocabulario comn. Las afirmaciones deben
ser directas y concretas, de modo que no se presten a interpretaciones ambiguas
y vagas, se trata de que la persona que lee el informe entienda exactamente lo
que quiso decir.
186
En el informe escrito se exponen los resultados del proceso psicodiagnstico y
generalmente va dirigido a conformar interdisciplinariamente la evaluacin
psicopedaggica. En l se incluyen los siguientes datos:
Identificacin del examinado y del examinador
Motivo de consulta
Antecedentes relevantes
Pruebas o instrumentos aplicados
Conducta observada
Resultados
Conclusiones o sugerencias
LA TOMA DE DECISIONES
187
b) Contando con esta hiptesis, debemos tambin tratar de explicar cules son
las necesidades educativas del alumno que deben considerarse prioritarias y,
dentro de ellas, consideremos que, dada la actual configuracin del contexto social-
familiar- escolar y las caractersticas personales del alumno, no se ven
correctas e idealmente atendidas y satisfechas.
188
prximas etapas y las personas responsables para investigar los indicadores
necesarios.
Etapa de elaboracin del informe final: Es necesario que una vez terminada
la integracin de la informacin, se realice la elaboracin del informe final, donde se
muestren las caractersticas de los contextos estudiados y las potencialidades
que
presenta el entorno y que pueden ser empleado por los profesores en las clases.
189
Se definen los apoyos que el alumno requiere para participar activamente y
lograr los aprendizajes. Los apoyos necesarios deben expresarse en la
propuesta curricular adaptada del alumno, indicando las adecuaciones de
acceso en la escuela, en el aula, o bien los apoyos personales: tcnicos y/o
materiales, as como las adecuaciones en los elementos del currculo: en la
metodologa, en la evaluacin y/o en los propsitos y contenidos.
190
SECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCIN DE EDUCACIN ELEMENTAL
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL
INFORME PSICOLGICO
USAER No.
1.- FICHA DE IDENTIFICACIN
Nombre del Alumno
Fecha de Sex
nacimiento Edad o
Turn Grado
Escuela o /Grupo
191
6.-INTERPRETACIN DE RESULTADOS DE LOS INSTRUMENTOS PSICOMTRICOS
8.- SUGERENCIAS
192
SECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCIN DE EDUCACIN
ELEMENTAL
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
ESPECIAL
REA DE PSICOLOGA
193
5.- IMPRESIN PSICOLGICA.
6.- SUGERENCIAS
194
195
INTERNET COMO APOYO
Las siguientes pginas son algunas opciones de consulta para fortalecer la
formacin contina y la prctica profesional de docentes y especialistas
que atienden la diversidad.
http://www.educar.org/
http://www.cnice.mecd.es/
http://clic.xtec.net/
http://sepiensa.org.mx/primaria/default.htm
http://www.elbalero.gob.mx/index_esp.html
http://www.educacionenvalores.org/mot.php3?id_mot=54
http://www.correodelmaestro.com/
http://www.miescuelayelmundo.org/
http://www.educarchile.cl/ntg/planificaccion/1610/propertyvalue-40143.html
http://www.educar.org/comun/actividadeseducativas/ejes/index.asp#Lineami
e ntos
http://redescolar.ilce.edu.mx/
http://www.galeon.com/aprenderaaprender/estrategias/lecturaaula.htm
http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html#estilos
(SOBRE ESTILOS DE APRENDIZAJE)
http://www.eduteka.org/directorio/index.php?
sid=381710810&t=sub_pages&c at=210
http://www.psicopedagogia.com/autismo/
http://www.clima.org.mx/ (Autismo)
http://www.linca.org/asociaciones.html (Autismo)
http://www.pasoapaso.com.ve/boletin/boletin_11_6.htm
http://eae.ilce.edu.mx/pdfs/10_consideraciones_nee.pdf
http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/r_n_plan_prog/especial/5semes/reun
i on/domus.pdf (SOBRE AUTISMO)
http://www.psicopedagogia.com/tdah
http://www.trastornohiperactividad.com/
http://www.deficitdeatencion.org/maestros.htm
196
http://www.f- adana.org/secciones/publicaciones/index.aspx?
tipo=2&actSubIndice=2 (SOBRE TDAH)
http://www.conapred.org.mx/index.php (CONSEJO NACIONAL PARA
COMBATIR LA DISCRIMINACIN)
http://www.uned.ac.cr/necesidades/enlaces.html (Enlaces interesantes sobre
NEE)
http://www.ordenjuridico.gob.mx/Federal/PE/APF/APC/SEDESOL/Leyes/1006
2005(1).pdf (LEY GENERAL DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD)
http://www.iacat.com/ (SOBRE CREATIVIDAD)
http://72.14.253.104/search?q=cache:fHxhE-
0E2EIJ:www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-
Children_guide_all.pdf+mentejusta&hl=es&gl=mx&ct=clnk&cd=1 SOBRE EL
PENSAMIENTO CRTICO PARA NIOS.
http://www.angelfire.com/ak/psicologia/psicodiagnosticoclinico.html (14 de
marzo de 2006) SOBRE ALGUNOS TEST PSICOLGICOS.
BUSCADORES
http://www.kartoo.com/
http://www.google.com.mx/
http://mx.yahoo.com/
http://es.altavista.com/
Corman L; (1967). El test del dibujo de la familia. Editorial Kapelusz, Buenos Aires.
Sirio,
S.A. Argentina.
Raven, J.C. Court, J.H. y Raven, J. (1993). Test de Matrices Progresivas. (Escalas
Coloreada, General y Avanzada) Paids. Buenos
Aires.
199
Sattler, J. (1996). Evaluacin infantil. Manual Moderno, 3. Edicin, Mxico.
200