SA

Q UI O
S IN
PE ENS ICA IMPORTNCIA, SENTIDO E CONTRIBUIES DE
NO QUM
DA
PESQUISAS
P A R A O E N S I N O D E Q U M I C A
Roseli Pacheco Schnetzler Bacharel e
licenciada em qumica, doutora em educao
qumica. Departamento de Metodologia do
Ensino, Faculdade de Educao, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas - SP
Roslia Maria Ribeiro Arago
A seo Pesquisa no ensino de qumica relata investigaes Licenciada em Letras, livre-docente em
relacionadas a problemas no ensino de qumica, explicitando os educao. Departamento de Metodologia de
fundamentos tericos e procedimentos metodolgicos adotados na Ensino, Faculdade de Educao, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas - SP
pesquisa e analisando seus resultados. Este artigo procura
justificar a importncia da seo, apresentando algumas das
principais tendncias de pesquisas em educao qumica. pesquisa, ensino de qumica

Por que pesquisar o ensino?
Principalmente devido a cursos de
licenciatura pouco eficientes para a
formao de professores, comum
encontrarmos em inmeros colegas
uma viso muito simplista da atividade
docente. Isto porque concebem que
para ensinar basta saber um pouco do
contedo especfico e utilizar algumas
tcnicas pedaggicas, j que a funo
do ensino transmitir conhecimentos
que devero ser retidos pelos alunos.
Esse ensino, usualmente denominado
tradicional
caracterizado pelo verbalismo do mestre
e pela memorizao do aluno (...) Os alunos
so instrudos e ensinados pelo professor.
Evidencia-se preocupao com a forma acaba-
da: as tarefas de aprendizagem quase sempre
so padronizadas, o que implica poder
recolher-se rotina para se conseguir a fixao
de conhecimentos/contedos/informaes.
(Mizukami, 1986, p. 14)
Muito embora encontremos atual-
mente formas diferenciadas de ensino
tradicional, configuradas em funo do
estilo cognitivo do professor, no parece
haver dvidas de que a prtica peda-
ggica de cada professor manifesta
suas concepes de ensino, de apren-
dizagem e de conhecimento, como
tambm suas crenas, seus sentimen-
tos, seus compromissos polticos e
sociais. Uma prtica de ensino encami-
nhada quase exclusivamente para a
reteno, por parte do aluno, de enor-
mes quantidades de informaes
passivas, com o propsito de que essas
sejam memorizadas, evocadas e devol-
vidas nos mesmos termos em que fo-
ram apresentadas na hora dos exa-
mes, atravs de provas, testes, exer-
ccios mecnicos repetitivos expressa
muito bem uma concepo de ensino-
aprendizagem correspondente ao
modelo de transmisso-recepo (tra-
dicional). H, numa prtica assim
proposta, poucos indcios de que o
ensino possa visar a compreenso do
aluno e, certamente, ao usar o termo
compreenso, o professor superpe
essa idia de memorizao e de que resumidamente, torna-se importan-
proposio verdadeira, posto que
ambas parecem de fato compatveis
com o verbalismo (as formas verbatim),
a forma acabada, as tarefas padroni-
zadas, a rotina, as formas mecnicas
para fixao de conhecimentos/conte-
dos/informaes e at de procedi-
mentos. O termo compreenso, no
entanto, utilizado para expressar obje-
tivos educacionais, jamais pode ser
usado como referncia ao produto de
aprendizagem, mas sim a uma quali-
dade que se manifesta em qualquer
processo de aprendizagem que possa
ser vlido em termos educativos. O que
constitui compreenso no se pode
padronizar, nem se pode definir cabal-
mente de forma operacional em termos
tais que possam ser mensurados
(Arago, 1993).
O ensino tradicional concebe
que para ensinar basta saber
um pouco do contedo
especfico e utilizar algumas
tcnicas pedaggicas
Evidentemente, professores que se
pautam em tal modelo dificilmente
percebero a necessidade de pesqui-
sar sobre o ensino que desenvolvem,
j que a pouca aprendizagem de seus
alunos usualmente por aqueles
atribuda falta de base e de interesse
dos discentes e falta de condies de
trabalho na escola (no h laboratrios,
os salrios so aviltantes). Como para
tais professores s h problemas de
aprendizagem, no de ensino (!), no
vem razo ou necessidade para a
pesquisa nesse campo.
Essa maneira simplista, retrgrada
e, at mesmo, autoritria de conceber
o processo de ensino certamente no
deixa transparecer a complexidade que
caracteriza todo ato de ensinar. Para
enfocarmos tal complexidade, mesmo
te destacarmos que a funo do ensino
no est centrada na transmisso de
conhecimentos prontos e verdadeiros
para alunos considerados tbulas
rasas, isto , mentes vazias a serem
preenchidas com informaes. Na reali-
dade, pelo simples fato de estarem no
mundo e de procurarem dar sentido s
inmeras situaes com as quais se
defrontam em suas vidas, os alunos j
chegam a nossas aulas de qumica com
idias preconcebidas sobre vrios 27
fenmenos e conceitos qumicos, idias
em geral distintas daquelas que lhes
sero ensinadas. Para os alunos, suas
concepes prvias ou alternativas
fazem sentido, e por esse motivo so
muitas vezes to resistentes mudana
que comprometem a aprendizagem das
idias ensinadas, alm de determi-
narem o entendimento e desenvol-
vimento das atividades apresentadas
em aula.
Nessa perspectiva, a aprendizagem
j no mais entendida como uma
simples recepo ou internalizao de
alguma informao recebida de fora,
isto , dita pelo professor, mas passa a
ser encarada como reorganizao,
desenvolvimento ou evoluo das
concepes dos alunos. Em outros
termos, a aprendizagem passa a ser
concebida como mudana ou evoluo
conceitual. Conseqentemente, o en-
sino, longe de ser centrado na simples
transmisso de informaes pelo pro-
fessor, passa a ser conceituado como
um processo que visa a promoo de
tal evoluo ou mudana nos alunos
(Schnetzler, 1992).
Alm disso, importante, para
entendermos a complexidade do ato de
ensinar, considerarmos o objeto de
estudo e de investigao desta rea: a
educao qumica qual todos ns,
professores de qumica, pertencemos.

QUMICA NOVA NA ESCOLA Pesquisa N 1, MAIO 1995

 A educao qumica compre- com a dinmica do conhecimento nas
endida como uma rea da qumica, aulas de qumica. Por isso, precisamos
embora se distinga das demais reas recorrer s contribuies tericas da
desta cincia (qumica orgnica, fsico- filosofia, da psicologia, da sociologia,
qumica etc.) no s pelo seu objeto de da antropologia etc., e nelas encontrar
estudo e de investi- suporte para buscar-
gao mas tambm mos tambm deli-
pelo pouco tempo de O termo compreenso (...)
neamentos metodo-
sua constituio co- jamais pode ser usado como lgicos para a reali-
mo rea. Diferen- referncia ao produto de
zao de nossas
temente das demais, aprendizagem, mas sim a
pesquisas.
a educao qumica uma qualidade que se mani-
Se, portanto, o
muito jovem, no festa em qualquer processo
objetivo central da
tendo mais de 30 de aprendizagem que possa educao qumica
anos em termos inter- ser vlido em termos melhorar o ensino e
nacionais e sendo educativos a aprendizagem de
ainda adolescente qumica, as pesqui-
em termos brasilei- sas nessa rea versam, em sua maioria,
ros, j que entre ns as primeiras sobre desenvolvimento curricular e de
pesquisas datam de 1978. novos materiais de ensino e tcnicas
Frente ao pouco tempo de tradio instrucionais, com avaliao de seus
como rea de investigao, natural impactos; sobre a identificao de
que a educao qumica, tanto em
como os alunos entendem e atribuem
termos internacionais como nacionais, significados s idias qumicas; sobre
no merea ainda, por parte da comu- a proposio e a avaliao de modelos
nidade qumica como um todo, a mes- para a formao continuada de profes-
ma credibilidade das outras reas. O sores e, ainda, sobre a proposio de
seu maior reconhecimento depende, mecanismos para uma divulgao mais
fundamentalmente, da divulgao da ampla da qumica e de sua importncia
28 sua capacidade de resolver problemas
social junto ao grande pblico. Buscam,
que no podem ser resolvidos pelas
sobretudo, identificar variveis que
outras reas da qumica, j que o
afetam o ensino e a aprendizagem e
domnio do conhecimento qumico
propem e avaliam modelos para o
uma condio necessria, mas no
aperfeioamento do processo em sala
suficiente para se ter um bom processo
de aula.
de ensino-aprendizagem (Bunce e col,
Apesar de ter apenas 30 anos, o
1992).
rpido desenvolvimento da rea e o in-
Ao se concentrar basicamente nas
teresse crescente de qumicos em
relaes que se estabelecem entre os
pesquisar sobre o ensino e a aprendi-
trs elementos constitutivos de tal
zagem de qumica podem ser eviden-
processo alunos, professor e conhe-
ciados pela publicao, usualmente
cimento qumico e levando em conta
mensal, de cerca de pelo menos 30
as inmeras variveis que determinam
novos peridicos internacionais espe-
o contexto social e poltico do processo
cializados em pesquisas sobre edu-
educativo, a rea de educao qumica,
cao em cincias, das quais inmeras
diferentemente das demais reas da
versam sobre educao qumica.
qumica, no possui teorias prprias
No nosso caso, pesquisas sobre
que dem conta de explicar e prever a
educao qumica tm sido usualmente
complexidade do ato de ensinar e de
publicadas na seo de educao da
aprender um conhecimento especfico,
revista Qumica Nova da Sociedade
tambm fruto de uma construo Brasileira de Qumica (SBQ). No entan-
humana, histrica e social. to, nos anais das reunies anuais da
Pelo fato de nosso objeto fundamen- referida sociedade e das sete edies
tal de estudo e investigao concentrar- do Encontro Nacional de Ensino de
se no processo de ensino-apren- Qumica (ENEQ) j ocorridas, que
dizagem do conhecimento qumico podemos encontrar um nmero mais
diferentemente das outras reas da expressivo de comunicaes de pes-
qumica, que basicamente preocupam- quisa.
se com interaes entre tomos e Por fim, um outro dado que eviden-
molculas, com a dinmica e os cia o crescente desenvolvimento da
mecanismos de transformaes qumi- educao qumica em nosso pas diz
cas , ns, da rea de educao qumi- respeito realizao sistemtica de
ca, nos envolvemos com interaes vrios encontros regionais sobre ensino
entre pessoas (alunos e professores) e de qumica. Neste particular, temos a
QUMICA NOVA NA ESCOLA Pesquisa N 1, MAIO 1995
realizao anual dos EDEQs (Encontro
de Debates sobre Ensino de Qumica),
desde 1980, e dos ECODEQCs (Encon-
tro Centro-Oeste de Debates sobre En-
sino de Qumica e Cincias), a partir de
1989; dos ENNEQs (Encontro Norte-
Nordeste de Ensino de Qumica) a partir
de 1990, e dos ESEQs (Encontro Sudeste
de Ensino de Qumica) desde 1992, que
ocorrem, semelhana dos ENEQs
(Encontro Nacional de Ensino de Qu-
mica), bianualmente, sendo que este
ltimo comeou a fazer histria em 1982.
Com esse rpido desenvolvimento
da rea de educao qumica em
termos internacionais e tambm nacio-
nais, de se esperar que as pesquisas
tenham gerado avanos significativos
no conhecimento e inmeras contri-
buies potenciais para a melhoria do
trabalho docente em qumica.
Principais tendncias das
pesquisas em educao
qumica e suas
contribuies para a
melhoria do trabalho
docente em qumica
Em termos histricos, o crescente
interesse em pesquisas sobre edu-
cao em cincias e, dentro desta
grande rea, sobre educao qumica
foi o resultado direto do movimento
de reforma curricular que ocorreu,
principalmente nos Estados Unidos e
Inglaterra, com o desenvolvimento dos
projetos CBA (Sistemas Qumicos), e
CHEMS (Qumica: uma cincia experi-
mental) e do Nuffield de Qumica, na
dcada de 60.
Em oposio aos cursos tradicionais
de qumica at ento existentes, que se
caracterizavam por serem muito
extensos, descritivos, enfatizando o
acmulo de informaes e o uso de
demonstraes experimentais que
visavam confirmar o j ensinado na
teoria (Pode, 1967), os projetos acima
referidos procuravam enfatizar: i) a
natureza e a estrutura da qumica e os
processos de investigao cientfica; ii)
a diferena entre observao e interpre-
tao, entre resultados e esquemas
conceituais; iii) a profundidade, e no a
extenso do contedo; iv) o uso do
laboratrio para introduzir, explorar e
sugerir problemas; v) o emprego de
investigaes como base para o
desenvolvimento do curso, e vi) discus-
ses em sala de aula (Klopfer, 1971).
Segundo Kempa (1976), esse movi-
mento deu origem a muitas reas de
investigao, como por exemplo a
estrutura de contedo das vrias
disciplinas cientficas, os objetivos da
educao em cincias, a efetividade de
diferentes abordagens instrucionais, os
vrios meios disponveis para a comu-
nicao de conceitos cientficos e os
efeitos dos novos currculos sobre a
aprendizagem e atitude dos alunos com
relao cincia.
Outro aspecto positivo de tal movi-
mento foi gerar a constituio de vrias
equipes de investigao, embora as
pesquisas na poca fossem fortemente
apoiadas em contribuies da psico-
logia comportamental, em uma viso
epistemolgica empirista de cincia, e
fossem desenvolvidas segundo mode-
los de investigao que privilegiavam
uma abordagem quantitativa e estats-
tica de resultados advindos de compa-
raes entre grupos (controle e experi-
mental).
Nesses primrdios das pesquisas
na rea, podemos entender que tais
nfases visassem, erroneamente,
conferir uma maior cientificidade aos
resultados, semelhana das pesqui-
sas nas reas cientficas. No entanto,
os resultados pouco promissores da
avaliao dos referidos projetos em
termos da aprendizagem dos alunos e
as crticas de mitificarem o mtodo cien-
tfico, de fazerem dos alunos pequenos
cientistas e de enfatizarem o indutivis-
mo e a aprendizagem por descoberta,
levaram a comunidade de educadores
em cincias, no final dos anos 70, a
repensar as abordagens e os objetivos
das investigaes na rea.
Contribuies do movimento
de reforma curricular
A idia de currculo em espiral, que
implica na seleo de conceitos funda-
mentais e em sua organizao atravs
de grandes temas centrais,
promovendo um maior inter-relaciona-
mento entre as informaes qumicas,
em oposio colcha de retalhos que te, aos resultados pouco promissores
at ento caracterizava o contedo de
livros e de cursos secundrios de
qumica.
A nfase no ensino experimental,
em oposio tradio das aulas dos anos 70, a buscar os porqus e os
expositivas.
A no-dicotomia entre teoria e
prtica, em oposio tradicional
separao entre disciplinas tericas e
experimentais.
As discusses em sala de aula, em
oposio tradicional hegemonia do
discurso do professor.
Os aspectos positivos dessas con-
tribuies so ainda verificveis em
QUMICA NOVA NA ESCOLA Pesquisa N 1, MAIO 1995
projetos de ensino de qumica conce-
bidos na dcada de 80, inclusive em
nosso pas, como por exemplo o Pro-
quim, da FE-UNICAMP; o GEPEQ, do
IQ-USP; o Aprendendo Qumica, do
COLTEC-UFMG, e o Construindo Con-
ceitos Qumicos, da UNIJU.
As principais crticas feitas aos
projetos naquela poca se constituem
tambm como contribuies para o
avano do conhecimento na rea:
A nfase na aprendizagem por
descoberta, atravs da qual o aluno
constri conceitos e princpios cient-
ficos a partir da observao e coleta de
dados experimentais, sendo que para
tal construo o aluno parte do zero.
Em outras palavras, o aluno era visto
como tbula rasa.
A mitificao do mtodo cientfico
como um mtodo todo poderoso que
leva descoberta das verdades cient-
ficas a partir de observaes objetivas
e neutras. Tal mtodo, decomposto em
suas vrias etapas de i) observao
cuidadosa e coleta sistemtica de
dados experimentais; ii) busca de
regularidades; iii) elaborao de gene-
ralizaes, e iv) comunicao de
verdades era usualmente apresentado
nas primeiras pginas dos livros ou era
descrito, pelo professor, nas primeiras
aulas de qumica.
Conhecendo o resultado de
pesquisas no ensino de
qumica possvel organizar
melhor o ensino, de modo
que ele no gere ou reforce a
construo de concepes
errneas por nossos alunos
mas, pelo contrrio, promova
a evoluo destas em
direo s idias e conceitos qumicos, tem-se o predo-
quimicamente aceitas
Face a tais crticas e, principalmen-
da avaliao dos projetos curriculares,
os educadores em cincias, que ante-
riormente imaginavam saber a melhor
forma de ensinar, so levados, ao final
como do processo de ensino-apren-
dizagem. Nesse sentido passam, princi-
palmente, a desenvolver investigaes
sobre como os alunos aprendem con-
ceitos cientficos.
Esses novos rumos das investi-
gaes em educao em cincias iguais; que uma barra de metal dilata
implicaram em que estas passassem a
ser desenvolvidas segundo metodo-
logias qualitativas de pesquisa com
nfase em estudo de casos, nas quais
observaes em sala de aula, realizao
de entrevistas, elaborao de textos e
desenhos por parte dos alunos passa-
ram a ser os instrumentos mais freqen-
temente utilizados para coleta de dados.
Alm disso, os pesquisadores pas-
saram a se fundamentar em contribui-
es da psicologia cognitivista e a
adotar posies epistemolgicas mais
racionalistas e contemporneas de
cincia que pressupem a existncia de
estruturas tericas prvias que orientam
a observao cientfica. Assim, esta j
no mais considerada objetiva nem
neutra, mas preparada e orientada por
teorias e/ou modelos que, por serem
construes humanas com propsitos
explicativos e previsivos, so provisrias
(Santos, 1991 e Cleminson, 1990).
Assim, de uma tradio centrada na
transmisso de conhecimentos cient-
ficos prontos e verdadeiros para alunos
considerados tbulas rasas, o proces-
so de ensino-aprendizagem de cincias
e qumica, no caso, passa a ser con-
cebido, a partir dos anos 80, sob orien-
taes construtivistas, cuja tnica passa
a residir na construo e reconstruo
ativa do conhecimento por parte do 29
sujeito humano.
Baseadas nesta revoluo de con-
cepes, centenas de pesquisas tm
sido realizadas nestes ltimos 15 anos
em domnios conceituais especficos,
constituindo o que denominado na
literatura movimento das concepes
alternativas (MCA). A amplitude de tal
movimento pode ser evidenciada, por
exemplo, no levantamento bibliogrfico
realizado por Pfundt e Duit em 1991, que
registra at ento cerca de duas mil
pesquisas.
Dentre as 153 concernentes a temas
mnio de investigaes envolvendo
transformao qumica, equilbrio qu-
mico, estrutura da matria e solues.
Os resultados dessas e de outras
pesquisas mais recentes que nos
revelam, por exemplo, que os alunos
compreendem as transformaes
qumicas como uma justaposio de
substncias e no como interao
entre suas partculas constituintes;
que entre os reagentes h sempre um
que o principal, sendo este
usualmente slido ou cido; que, no
equilbrio, as concentraes dos rea-
gentes e produtos precisam ser
porque seus tomos dilatam, j que
os alunos tendem a associar pro-
priedades macroscpicas a entidades
 microscpicas.
O conhecimento de tais resultados e
de outros relativos a outros conceitos
qumicos j pesquisados na literatura
torna-se importante para ns, professores
de qumica, porque baseando-nos nesse
conhecimento podemos melhor organizar
nosso ensino, tanto ao planejar estra-
tgias e atividades de ensino que pro-
movam a evoluo das concepes err- evoluo conceitual nos alunos em
neas dos alunos em direo s idias direo s idias cientificamente acei-
quimicamente aceitas como ao evitar que
nosso ensino gere ou reforce a constru-
o de concepes errneas em nossos
alunos.
Contribuies do movimento
das concepes alternativas
para a melhoria do trabalho
do docente em sala de aula
O aluno no tbula rasa;
possuidor e construtor de idias.
O ensino e a aprendizagem no
so sinnimos de transmisso e recep-
o de informaes: a aprendizagem
implica evoluo conceitual, e o ensino,
sua promoo.
As concepes prvias dos alu-
30 nos so resistentes mudana e os
fazem entender, diferentemente do pro-
fessor, as atividades e os propsitos do
processo de ensino. O processo de
ensino-aprendizagem envolve explici-
tao, negociao e construo de para explicar as observaes, em vez de algo
significados. A linguagem no conge-
lada nem rgida.
O mais importante promover a
evoluo conceitual dos alunos, levan-
do em conta suas concepes prvias
acerca de conceitos fundamentais da
qumica, e no o cumprimento integral
do programa.
O aluno no constri conhecimen-
tos sozinho; o professor o mediador
de tal construo.
O professor precisa ser tambm
um ouvinte e saber respeitar e valorizar
as idias de seus alunos. As aulas,
ento, precisam ser lugares de promo-
o de debates, discusses, especu-
laes, no de transmisses de cer-
tezas.
A funo do professor tambm
a de lanar desafios para seus alunos,
e propiciar a evoluo de suas idias,
as quais passam a ser o centro do
processo de avaliao do aluno.
O processo de ensino no se
configura em termos de uma apresen-
tao seqencial e linear de conceitos,
mas exige com freqncia que os
conceitos j abordados sejam retraba-
lhados sob novas formas, para que
sejam ampliados e consolidados pelos
QUMICA NOVA NA ESCOLA
alunos, evitando dessa forma que estes
retornem a suas concepes prvias.
O professor precisa saber identi-
ficar as concepes prvias de seus
alunos sobre o fenmeno ou conceito
em estudo. Em funo dessas con-
cepes, precisa planejar, desenvol-
ver e avaliar atividades e procedimen-
tos de ensino que venham a promover
impedindo que os alunos manifestem
como realmente entendem os concei-
tas. Enfim, deve atuar como professor-
pesquisador.
Tais contribuies, no entanto, ainda
tm sido pouco incorporadas pelos
professores em seu trabalho docente
(Schnetzler, 1994).
Por isso, nas palavras de Smith e
Anderson (1984):
(...) entre os resultados de aprendizagem
importantes que a formao de professores
deveria buscar, podemos citar os seguintes: i)
um enfoque de aprendizagem baseado na
evoluo conceitual; ii) conhecimento de
estratgias que sejam teis para a consecuo
de evoluo conceitual; iii) conhecimento das
concepes alternativas mais freqentes de
alunos para vrios temas ou conceitos cient-
ficos importantes, bem como de estratgias
especficas para alter-las; iv) habilidade para
selecionar e adaptar materiais curriculares
baseados em concepes alternativas mais
comuns mantidas pelos estudantes e para
reconhec-las a partir de suas respostas, e vi)
a viso de que a teoria algo que se constri
que se deriva objetiva e diretamente delas.
(p. 697) [traduo nossa]
(...) a mente dos alunos j
est repleta de idias por
eles construdas ao longo de
suas vidas. O termo
mudana ou evoluo
conceitual (...) pressupe,
por parte do aluno, a
conscincia de sua
concepo alternativa, a
reconsiderao de seu valor
e preciso (...) e a deciso de
reestrutur-la, reformul-la
ou at substitu-la
No nada gratificante constatar
que dentre o grande nmero de pes-
quisas que constituem o movimento das
concepes alternativas, muitas delas
evidenciam que concepes errneas
de alunos sobre inmeros conceitos
cientficos importantes foram detec-
tadas mesmo aps eles terem fre-
qentado e sido aprovados em cursos
de cincias. Se por um lado tais pes-
Pesquisa N 1, MAIO 1995
quisas comprovam a resistncia
mudana das concepes prvias dos
alunos, por outro apontam que a persis-
tncia das mesmas se deve ao fato da
maioria dos professores de cincias
ainda no as levarem em conta, pois
concebem seus alunos como tbulas
rasas e utilizam procedimentos de ava-
liao que solicitam a resposta certa,
tos (Driver e Erickson, 1983; Osborne e
Wittrock, 1983; Gilbert e Watts, 1983;
Hashweh, 1986).
O grande acmulo de resultados
relativos s concepes alternativas
de alunos sobre inmeros conceitos
cientficos importantes e o propsito
dos pesquisadores de aprofundar
investigaes sobre os porqus e os
como do processo de ensino-apren-
dizagem de cincias com vistas sua
melhoria, promoveram a intensificao
da realizao de pesquisas, princi-
palmente sobre trs grandes linhas de
investigao que, por sua vez, man-
tm estreitas e importantes inter-rela-
es: i) estratgias e modelos de en-
sino para a promoo de evoluo
conceitual nos alunos; ii) o papel da
linguagem na construo dos concei-
tos cientficos, e iii) o pensamento e a
formao (continuada) de professo-
res.
A principal justificativa para a reali-
zao de pesquisas na primeira linha
(i) provm da resistncia mudana
das concepes prvias dos alunos.
Sempre que um aluno adquire uma
nova informao ou habilidade sobre
um determinado conceito, este muda
ou se transforma; tal mudana parece
ser fcil de ser promovida, pois tudo
que o professor aparentemente teria
de fazer seria propiciar a obteno de
informaes e o desenvolvimento de
habilidades por parte do aluno. Assim
seria se o aluno fosse uma tbula rasa
a ser preenchida com conhecimentos.
Acontece que, felizmente, a mente dos
alunos j est repleta de idias por
eles construdas ao longo de suas vi-
das. Por isso, o termo mudana ou
evoluo conceitual, conforme utiliza-
do pelos pesquisadores da rea, pres-
supe, por parte do aluno, a cons-
cincia de sua concepo alternativa,
a reconsiderao de seu valor e pre-
ciso frente a uma nova concepo
que lhe seja ensinada pelo professor,
e a deciso de reestrutur-la, refor-
mul-la ou at substitu-la.
A principal justificativa para a se-
gunda grande linha de investigaes,
isto , a que estuda e pesquisa o papel
da linguagem na construo de con-
ceitos cientficos, assenta-se no fato de
que a linguagem o espao onde
construmos e expressamos nossas
idias, no qual interagimos com os
outros e com o mundo. no mbito da
linguagem que ensinamos qumica,
ainda mais frente enorme quantidade
de conceitos altamente abstratos que
no podem ser experienciados pelos
alunos, como os tomos, molculas,
eltrons, ons, ligaes qumicas, dentre e intenes de achar sadas para os proble-
outros. no espao de utilizao da
linguagem que os alunos aprendem,
nas suas tentativas de atribuir signifi-
cados a palavras estranhas que sempre
usamos em nossas aulas e, tambm, a
palavras que so usadas na linguagem
cotidiana mas que no entanto denotam
conceitos qumicos cujos significados
so muito diferentes daqueles empre-
gados no dia-a-dia. Exemplos disso so
as palavras soluo, propriedade,
equilbrio, partcula sendo que esta
ltima, para ns professores, sempre
sinnimo de um constituinte invisvel das
substncias, mas para os alunos
significa alguma coisa pequena mas
concreta, como um grozinho de areia
ou de acar.
Assim, torna-se fundamental que o
professor explicite os significados das
palavras que utiliza em suas mensa-
gens, bem como abra espaos freqen-
tes em suas aulas para que seus alunos
expressem seus significados a fim de
atingirem a negociao e o consenso.
Isso demanda que as aulas se tornem
lugares de debate e discusses.
Finalmente, em termos da terceira
grande linha de investigao, relativa ao
pensamento do professor e a sua
formao continuada, trs justificativas
muito fortes a sustentam.
A primeira delas que a melhoria
efetiva do processo de ensino-apren-
dizagem s acontece atravs da ao
do professor, o que demanda, de sua
parte, um contnuo processo de aprimo-
ramento profissional e de reflexo crtica
sobre sua prtica.
A segunda justificativa pauta-se na
necessidade de se superar o distancia-
mento entre o desenvolvimento de
pesquisas no ensino de qumica e a
utilizao das mesmas para a melhoria
desse ensino em sala de aula. Nesse
sentido, h uma convico crescente de
que a pesquisa educacional precisa ser
feita com a participao do professor,
pois no mais possvel separar a
atividade de professor da atividade de
pesquisador, se pretendemos alcanar
QUMICA NOVA NA ESCOLA Pesquisa N 1, MAIO 1995
uma melhor qualidade de ensino. Em
outras palavras, precisamos atuar como
professores-pesquisadores, o que
implica que tal binmio constitua o
objetivo fundamental de cursos de
licenciatura e de programas de forma-
o continuada de professores.
Nas palavras de Maldaner (1994),
O professor-pesquisador que se preten-
de seja construdo aquele capaz de refletir a
sua prtica de forma crtica, que v a sua
realidade de sala de aula carregada de teorias
mas que aparecem no dia-a-dia. o profes-
sor-pesquisador que procura saber o pensa-
mento do aluno e o coloca em discusso para
possibilitar a construo de um conhecimento
mais consistente, mais defensvel, mais til
para a tomada de decises. o professor-
pesquisador que v a avaliao como parte
do processo e ponto de partida para novas
atividades e novas tomadas de rumo em seu
programa de trabalho. claro que um profes-
sor assim atua sob um referencial terico claro
Este artigo foi extrado dos textos das
conferncias proferidas pelas autoras
respectivamente na edies VI e VII do
Encontro Nacional de Ensino de Qumica,
ocorridas em 1992 e 1994.
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MALDANER, O.A. A formao de grupos
de professores-pesquisadores como fator de
sobre o que ensino, o que aprendizagem,
como se d o conhecimento humano, qual o
verdadeiro objeto de trabalho de sua matria.
Tomar conscincia do referencial que se tem
uma tarefa de cada professor-pesquisador.
A melhor maneira de faz-lo a reflexo sobre
a prpria prtica, ou sobre as transformaes
causadas em nossas salas de aula a partir de
nossas atividades. Se essa reflexo for
conduzida em grupos de estudo e de pesquisa
de professores, cujo objeto a prpria atividade
profissional, os resultados sero mais profun-
dos e os avanos mais consistentes. (p. 7)
Finalmente, a terceira razo que
apontamos para justificar a importncia
dessa linha de investigao que, no
geral, os professores tm uma viso
muito simplista da atividade docente,
razo esta com a qual iniciamos este
artigo. Ao reiter-la nestas conside-
raes finais, pretendemos realar a
importncia da seo de pesquisa no
ensino nesta revista dirigida ao profes-
sor de qumica.
melhoria da qualidade educacional no ensino
mdio e fundamental. Trabalho apresentado
no VII ENDIPE, Goinia (GO) em 8 de junho,
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Para saber mais
Participe dos encontros regionais e
nacionais de ensino de qumica promovidos
pela Diviso de Ensino da Sociedade Brasileira
de Qumica.