DAVINI Mara Cristina

CONFLICTOS EN LA EVOLUCIN DE LA DIDCTICA

DAVINI Mara Cristina

CONFLICTOS EN LA EVOLUCIN DE LA DIDCTICA:
La demarcacin entre la didctica general y las didcticas especiales

Introduccin
La evolucin de las disciplinas delinea trayectorias, derivaciones y revoluciones. Se producen
reacomodaciones, reconstrucciones y cambios de paradigmas. El cambio est marcado, en parte, en funcin de
nuevos avances de la investigacin y de la comunicacin entre distintos campos del saber.
Esas transformaciones no son solo acumulativas, sino que implican procesos conflictivos. Uno de los aspectos
ms interesantes de esas revoluciones es el anlisis de los factores extrametodolgicos, ideolgicos en los
momentos de crisis y la transformacin del pensamiento y la prctica disciplinaria correspondiente al interior
de la comunidad de expertos.
El campo de las Ciencias de la educacin refleja ms que la integracin de distintos campos del saber, una
tendencia a la fragmentacin donde se ven pujas por la dominacin.
La definicin del mbito de la didctica general y las didcticas especial es de recurrencia histrica.
La inclusin de la didctica como disciplina en el campo de la educacin corresponde a la tradicin europea
(Europa central y mediterrnea) y se extiende a Latinoamrica. En los pases anglosajones no se aprecia esa
inclusin (la didctica es como una aplicacin de la ps educacional).
En los ltimos 10 aos se observan preocupaciones por reconceptualizar la(s) didctica(s) alrededor de los
contenidos de E. Se definen las didcticas especiales como campos especficos de las respectivas ciencias, sin
relacin con un marco de didctica general, cuya propia existencia se cuestiona.
Se organizaron grupos de investigacin y Estudios as como Congresos, donde no hay especialistas en
didctica (ej congreso de profesores de qumica).
Por otra parte los didactas generalistas se preocupan sobre la delimitacin epistemolgica de la didctica
como campo de conocimiento (Camilloni)
Si bien es saludable que una disciplina cuestione sus supuestos, en este caso esos cuestionamientos ponen en
tensin procesos disolventes. Los puntos centrales de controversia, en el terreno epistemolgico, pertenecen,
ms all de la didctica, al campo de las Ciencias de la educacin, en el que se observan tendencias a
conformarse con un conjunto de teoras de diferentes orgenes y baja articulacin, donde muchas veces la falta
de consenso es pacficamente aceptada por la comunidad acadmica.
La E es un objeto complejo en el que confluyen mltiples dimensiones problemticas y diversas disciplinas
que pretenden explicarlas. Sin embargo, la interdisciplinariedad en las Cs sociales y humanas, cuando se
ocupan de A y E, est lejos de ser una actividad legtimamente consolidada. (43)
La comprensin de las disputas y las oposiciones no puede dejar de considerar las relaciones hegemnicas
entre los campos cientficos, en las cuales unas disciplinas tienden a ser dominadas por otras, consideradas
ms serias. A esto se aaden tambin factores polticos.

La cuestin de la base normativa

Uno de los puntos centrales en la definicin epistemolgica de la didctica reside en la cuestin de la base
normativa. La disciplina surge histricamente como espacio de concrecin normativa para la realizacin de la
E, dentro de una concepcin poco conflictiva y hasta ingenua de la sociedad y del sujeto. (45)
Desde la Didctica Magna de Comenio, la disciplina se constituye en el mbito de la organizacin de las
reglas del mtodo para hacer que la E sea eficaz. La produccin del discurso de la didctica est ligado a:

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La bsqueda de utopas, pansficas y religiosa y de humanismo tico

La concrecin de reglas de accin para la E, conforme a pasos y medio determinados. Si bien estas reglas
presentaban una fuerte carga de disciplinamientos del docente y los alumnos, el problema de los fines de
la educacin y el de proyectos de construccin de un mundo de valores an conservaba su normatividad.
El desarrollo de los sistemas educativos moderno y el optimismo pedaggico para la construccin de una
sociedad mejor como responsabilidad de los Estados nacionales.
En las primeras dcadas del S XX surge el ideario de la Escuela Nueva y propuestas didcticas conformadas
segn las etapas evolutiva del alumno. Se produce un desplazamiento desde el disciplinamiento y la
instruccin hacia el desarrollo del sujeto de aprendizaje (S XX como siglo del nio Decroly, Freintet,
Montesori-)
El peso burocrtico del aparto escolar fue trasformando estas contribuciones en didcticas especiales para
distintos niveles o ciclos de E. ello produjo un nuevo desplazamiento del centro del enfoque: del sujeto de E
hacia la organizacin del sistema escolar. As debilit la demarcacin epistemolgica de las especializaciones.
Sin embargo, aquella proliferacin de iniciativas no fue fragmentaria sino articulada en un amplio proyecto
pedaggico social, en el que la obra de Dewey represent un paradigma integrador (47)
As, la normatividad de la didctica pudo funcionar como bisagra o realizacin intersticial de los postulados
de la utopa pedaggicas y las prcticas educativas.
Un punto de distorsin de esta armona se encuentra en la expansin del enfoque tecnicista de la E. Este no
abandon el criterio normativo sino que lo deslig del debate ideolgico. El componente utpico poltico fue
neutralizado por este enfoque de pretensin asptica, encarnado en el furor planificador de etapas y metas.
La didctica se desarroll como expresin de la tecnocracia, basada en una epistemologa ingenua.
Las propuestas didcticas significaron el refuerzo de la certeza metdica basada en el objetivismo, la
neutralidad poltica y la eliminacin simblica del sujeto y de los hechos de conciencia. Sus desarrollos se
basaron en conclusiones de la psicologa conductista y en la expansin de la planificacin eficientista. (47)
Diversas investigaciones mostraron la debilidad terica y poltica de esta propuesta. Desde la escuela crtica
(Adorno y Marcusse), desde las teoras de la reproduccin (Bourdieu y Foucault)
En lo epistemolgico, las contribuciones representan un distanciamiento del positivismo y reivindican la
comprensin de fenmenos sociales en su especificidad (distinta de los cs naturales). Esto supone pensar
desde un contexto, en una realidad dinmica y dotada de significado. Se recupera la dimensin de la
subjetividad.
En lo poltico, el nuevo paradigma destaca el papel de la ideologa y sus usos.
En lo metodolgico, la Escuela Crtica abandona el ritualismo y la prescripcin tcnica del realismo ingenuo
para favorecer la hermenetica.
Confluyendo en esta perspectiva, otras teoras sin relacin con la Escuela Crtica, enfatizan en la comprensin
y operacin de los sujetos y desde prcticas concretas. (49)
Se realizaron investigaciones interpretativas de procesos que se dan en la vida del aula, con significados e
intenciones que no se observan directamente; otros aportes destacan el carcter de situado de los problemas de
E. Para ello se impulsa la investigacin como componente del desarrollo del Cu y la participacin directa de
docentes en el proceso (Stenhouse)
Por otro lado, dada la relevancia que se le asigna ala comprensin de lo particular y a la irrepetibilidad de las
situaciones de la E, se corre el riesgo de fortalecer irracionalismos peligrosos. En lo cientfico, llevara a
legitimar posiciones fenomenolgicas y naturalsticas.
En lo poltico, significara un retorno al particularismo basado en la ilusin de la transparencia, que obtura la
comprensin de las regularidades socio culturales. (51)

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Cmo avanzar en la comprensin de totalidades complejas en este contexto? No se estar delegando la

responsabilidad de construir nuevos criterios de accin didctica comprometidos con la transformacin de
tales relaciones a docentes encuadrados en estas reglas de dominacin?
Dos cuestiones: una se refiere al propsito de sostener la reflexin y la comprensin de la totalidad en lo
particular dentro del proceso de formacin de los docentes. La otra se refiere a la virtual ausencia de criterio
bsicos de accin propuestos por la didctica que permitan operar en los casos concretos y realizar una accin
crtica en la escuela.
En la nueva perspectiva de la didctica debiera plantearse, respecto de la normativa, un mnimo acuerdo que,
aun reconociendo que supone marcos tericos a probar, represente conocimientos pblicos, es decir que
puedan compartir y utilizar otras personas y no sean patrimonio de la intuicin intransferible del sujeto que
investiga o ensea. (51)

Fugas tericas y metodolgicas en la(s) didctica(s)

A medida que la didctica fue dominada por el enfoque eficientista tecnocrtico y se extendieron fuentes de
financiamiento para la planificacin de los sistemas educativos, se fue desplazando la perspectiva, lo que
convirti al Cu en instrumento de control social. Bobbit construy una teora de estructuracin del Cu como
instrumento de homogeneizacin. Tyler y la organizacin del Cu centrado en objetivos.
A pesar de esta impronta tecnicista de la nocin de Cu, los enfoques crticos y hermeneticos otorgaron
nuevos significados: lo explcito y lo implcito, lo tcnico y lo poltico, el aula y la institucin. Algunos de
estos ricos estudios de sociologa del Cu fueron: anlisis etnogrficos (Rockell, Mc Laren), estudios del
interaccionismo simblico (Delamont), anlisis de la ecologa del aula (Doyle), etc.
De esta forma, la didctica -general- fue creciendo en caudal interpretativo descriptivo aunque an
fragmentario y diluyendo su dimensin propositiva normativa, aunque estuviera resignificada como criterios
sistemticos de accin. (53)
En lo que se refiere a propuestas de accin, fueron las didcticas especiales las que ms se desarrollaron.
Pareciera que de la E se encargan los especialistas contenidistas y no los didactas- amparados en el recorte
de niveles de realidad: el contenido y sus reglas y el sujeto de aprendizaje.
Es epistemolgicamente legtimo que las didcticas especiales focalicen su produccin en una o dos
dimensiones del problema; es el sentido de la especializacin. Sin embargo el peligro se da cuando esas
dimensiones focalizadas pretenden constituirse en dimensiones autonomizadas o en teoras cerradas
explicativas del fenmenos total.
Por lo tanto el campo de la didctica especial y general- no ha superado an la situacin ya planteada por
Schwab hace ms de 20 aos:
De las cinco principales Cc cientficas con la que cuenta la escuela media, cuatro fueron elaboradas y manejadas
por especialistas de las materias que tratan. La contribucin de los educadores fue pequea y la de los
especialistas casi nula.
Por un lado se generaron megateoras en el campo de la didctica general (ej Gimeno Sacristn y su
pretensin de elaborar un discurso unificados para la didctica donde analiza el cu y sus distintos niveles de
concrecin. Se convierte en un collage de teoras sin articulacin que se constituye en una gran maga teora.)
Por otro lado se elaboraron teoras diafragmticas en las didcticas especiales que reducen el proceso de E a
una tarea formativa en las distintas materias y se contribuyen como teoras autonomizadas y fragmentarias (ej
Chevallard, Brousseau )
En el primer caso, estamos frente a una megateora que rene teoras de distintos orgenes y tiene una gran
limitacin: no poder operar sobre la accin debido a su peso excesivo. Al incorporar tantas dimensiones y
variables se va convirtiendo en una teora interpretativa descriptiva y no en una teora prctica.

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Este prototipo terico se gesta en un proceso de retraccin de teora pedaggica, como resultado de la ruptura
ideolgica y epistemolgica con el ingenuo optimismo educativo.
Las teoras crticas han tenido un impacto hasta hoy difcil de superar para el pensamiento pedaggico. La
posicin bisagra entre el proyecto pedaggico y la accin se ha resentido por esta ausencia.
El discurso de la pedagoga, ms que en una trama descriptivo interpretativa, se asienta en la generacin de
proyectos de poltica social y cultural.
Este corrimiento de funcionalidad tericas, polticas y de accin prctica ha permitido que la formulacin de
las propuestas normativas quedaran en manos de las didcticas especiales desvinculadas de una propuesta
didctica global y por ende, del proyecto poltico cultural pedaggico.
Sin el entramado de un proyecto poltico compartido, las didcticas especiales por disciplina se estn
consolidando como teoras diafragmticas con pretensin expresa o latente de neta autonoma. Algunas
posturas son las de Chevallard y el grupo IREM. Estos ltimos sostiene que La matemtica tiene una lgica
inmanente propia y que la didctica de la matemtica es una rama de la matemtica no de la didctica ni de las
cs de la educacin.
Para ellos lo que se E y como se E depende exclusivamente de los matemticos que son los nicos que domina
el objeto y sus reglas. (Ver argumentos de Brousseau en pg 59)
Nadie parece dispuesto a cuestionar la activa participacin de los matemticos como especialistas en la
construccin de proyectos de didcticas especiales. Remiten a conflictos de poder entre las distintas
comunidades cientficas que histricamente, producen un movimiento pendular de negacin de unos sobre
otros.
En la cuestin de la eliminacin simblica del otro, se manifiesta un problema de poder propio de la lgica
acadmica del campo universitario y de la investigacin, en donde histricamente han tenido mayor peso los
especialistas de ciencias bsicas donde la didctica ha tenido un peso menor.
La didctica de enfoque tecnocrtico obtur durante mucho tiempo, cualquier reflexin sobre el tema del
conocimiento, constituyndose en aplicacin del planeamiento eficientista en las escuelas. (59)
Hay asistimos a un movimiento contrario en el que la didctica busca explcitamente discriminarse de su papel
ms tcnico, lo que le restaba status dentro del mundo acadmico. Mientras tanto las didcticas como
disciplinas procuran su dominio y autonomizacin en la produccin y en la intervencin en la prctica escolar.
Estos movimientos se entienden en el marco de conflictos de campos acadmicos y de pujas por el dominio de
financiamiento de la investigacin o de produccin curricular.

Marcos conceptuales especficos o compartidos?

La autonomizacin terica y metodolgica de las didcticas especiales encontrara legitimidad si se
comprobase que stas han alcanzado la produccin de marcos conceptuales propios, de existencia y
significacin especfica en el marco de cada micro disciplina. Sin embargo una revisin reciente en las
distintas teoras no parece mostrar este desarrollo.
El concepto de Trasposicin Didctica acuado bajo el supuesto de su especificidad para la E de la
Matemtica, ha generado su uso para cualquier otra disciplina. Si bien no en todos los campos displinarios se
alcanzan fuertes consensos en la comunidad cientfica, ya es considerado de uso y circulacin para la
trasposicin del contenido de las distintas disciplinas. De este modo el aporte de Chevallard ha contribuido al
desarrollo de la didctica general.
Algo similar sucede con conceptos generados en el marco de IREM, contrato didctico, situacin didctica y a
didcticas son utilizadas en distintas disciplinas adems de la matemtica. Sucede lo mismo con el planteo de
ingeniera didctica.

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Esto no significa subestimar las importantes investigaciones sobre la E de la matemtica, sino resaltar que
ms all de los estudios de la materia especfica hay un bagaje conceptual para la construccin terica de la
didctica general.
Entretanto, las producciones para la E de las ciencias sociales, las ciencias naturales, el lenguaje y el arte
muestran fenmenos equivalentes. Ej: ideas intuitivas de alumnos y significados previos (cs sociales);
conflicto cognitivos ( cs naturales), perspectiva psicogentica, parir de los conocimientos de la vida cotidiana
(cs sociales), elaboracin de mapas conceptuales, etc. (63)
Puede formularse la hiptesis de que estas propuestas didcticas no representaran producciones
correspondientes a disciplinas especficas o autonomizadas. Por el contrario, las ideas centrales rastreadas
pueden intercambiarse entre las diferentes reas sin perder su potencialidad, tal como se expresa en su
tratamiento compartido entre las variadas disciplinas. Con ello, resultaras producciones significativas
generalizables.
En segundo lugar, puede apreciarse que ellas representan productos de un dilogo entre los especialistas en
los distintos campos y los aportes de corrientes actuales de la ps cognivitiva, en especial las derivadas de las
obras de Piaget e Inhelder, Bruner, Vigostky, Ausubel y otras conceptualizaciones. (63)
Pareciera que la didctica general y sus especializaciones estn mucho ms unidas que lo que una primera
visin puede suponer, y que las separaran cuestiones no exactamente referidas a estructuras conceptuales
diversas. Mientas tanto se observa una clara supresin de la figura del didactca y la organizacin de un
dilogo directo entre las especialidades y la psicologa cognitiva y del aprendizaje.
As, la hegemona del discurso de la psicologa sigue presente solo que articulada al aprendizaje de un
determinado campo de conocimientos (64)

De la didctica general y las especializaciones

A pesar de las dificultades para su desarrollo, hoy ya es un punto de acuerdo el reconocimiento de los
espacios de especializacin que requieren la indelegable participacin de los expertos en el contenido
disciplinario, abandonando la pretensin tecnicista de plantear a la didctica como repertorio de tcnicas
independientes de qu y para qu se E.
Ello no implica que la didctica general desaparezca como disciplina o se fragmente en didcticas
especiales, como algunos pretenden u otros temen.
La E plantea desafos importantes que requieren propuestas que solo pueden elaborarse dentro de la didctica
general; esto es, que no se resuelven desde ninguna especializacin ni desde la psicologa. Estas cuestiones
representan espacios de produccin y de problemas que hoy muestran bajo desarrollo por estar absorbidos por
la megateora o bien ocupados por decisiones de los organismos internacionales.
Recuperar estos problemas significara retomar cuestiones que han sido significativas en la historia de la
didctica. Veamos algunas.
La formulacin de proyectos de organizacin de la escuela
Ej: Escuela Nueva, Freinet, Montesori.
Estas propuestas renen desde principios hasta procesos, materiales, distribucin del tiempo y del espacio,
configuracin de las relaciones sociales en la escuela, grupos de participacin y gestin mtodos de trabajo y
variadas concreciones. Tal vez el efecto de estudios crticos haya incidido el licuado de propuestas sobre la
propia escuela.
Hoy se observan seales de crisis en la organizacin de la escuela: burocratizacin, resultados de aprendizaje
dudosos, distanciamiento de los cambios del mundo exterior, etc. Es importante entonces comprender las
escuelas tal cual son y proponer alternativas y formas de realizar los cambios.

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La disciplina o las formas de comunicacin productiva entre generaciones

La problemtica de la brecha entre la cultura de los jvenes y la de los adultos requiere ser considerada en
nuevos programas de accin. Se necesita abordar el desarrollo de proyectos educativos de trabajo que
resignifiquen la E y convoquen el mundo de sentidos de nios y adolescentes (valores, prcticas, cdigos
comunicacionales).
El estudio y desarrollo de la cuestin metodolgica (conceptualizaciones y criterios)
Por un lado podra reconstruirse una trama comprensiva a partir de las investigaciones de las didcticas
especializadas para elaborar aquellos conceptos y metodologas vlidos para la E, superando su visin
atomizada y facilitando la accin y la construccin de experiencias por parte de los docentes. Ej principios de
Raths (97)
Es necesario el desarrollo sistemtico de variados modelos metodolgicos de E que consideren la relacin
entre propsitos educativos, diseos Cu, recursos y teoras psicolgicas y sociolgicas.
Los sistemas de evaluacin
La evaluacin requiere ser resignificada e instrumentada para constituirse en una estrategia participativa de
cambio y superacin, ms que un sistema de control normalizador.
La formacin de los docentes
La problemtica de la formacin docente es asunto de la didctica general, que no puede agotarse en sus
especializaciones.
El diseo de Cu en cuanto a trayectorias formativas
La proyeccin de un Cu atiende a diversos factores de importancia: los valores educativos que se persiguen, el
contexto, la heterogeneidad sociocultural, las perspectivas de los actores, los RRHH y tcnicos y las
experiencias previas en este terreno, entre otras. La cuestin podra ser pensar en diseos Cu segn
caractersticas especficas de cada escuela.
Es necesario que esto se realice en forma conjunta con el repensar la escuela y la formacin docente.
Debiera pensarse a la didctica general y a las didcticas especiales como campos cooperativos que se
alimenten mutuamente y construyan alternativas para la accin de los docentes.
La actualidad permite ver que existen dificultades para la autonomizacin de los campos, no alcanzan la
configuracin de concreciones articuladas en un proyecto didctico; al menos podran sostener relaciones de
produccin y equipos integrados.
Las reflexiones aqu presentadas llevaran a plantear la necesidad de reconstruir la dimensin normativa de
la didctica general, en cuanto a criterio y estrategias para orientar la accin de los docentes.
Reconociendo la necesaria crtica a la visin tecnocrtica de la E y de la escuela, parece necesario discriminar
aquella visin por un lado y la crtica a cualquier formulacin propositiva para la accin por otro.
La orientacin tcnica de la didctica, no es sinnimo de tecnocracia o tecnicismo: las estrategias y tcnicas
de accin no son ciegas ni aspticas. Reconocen fundamentos en el conocimiento producido y en la
intencionalidad tico social de los actores. Explicitar el por qu y el para qu de lo que se propone es un
ejercicio saludable para el desarrollo de criterios propios en la docencia.
Cabe pensar que el papel bisagra de la didctica, entre la teora y la accin, necesitara la recuperacin del
discurso de la pedagoga. ste no se agota en la integracin de la sociologa del Cu, del anlisis institucional,
de la ps del aprendizaje. Aunque la pedagoga se nutra de estos aportes, su estatuto emprico implica la
construccin de un proyecto de poltica social y cultural en el campo de la educacin, que otorgue sentido a la
proyeccin de la Educacin. Tal vez su recuperacin despeje el campo para que la didctica desarrolle
aquellos necesarios cursos de accin.