AS BASES NEUROPSICOLGICAS DO COMPORTAMENTO

ADOLESCENTE E SUAS IMPLICAES NO CAMPO EDUCACIONAL

THE NEUROPSYCHOLOGICAL FOUNDATIONS OF ADOLESCENT

BEHAVIOR AND THEIR IMPLICATIONS IN THE EDUCATIONAL FIELD
Alessandra Strauss Niederauer1

RESUMO: O entendimento das bases neuropsicolgicas do comportamento adolescente tem se apresentado

como um propulsor para estudos interdisciplinares, na busca por intervenes mais eficientes, no campo educacio-
nal. O presente estudo tem como objetivo descrever as transformaes que ocorrem no crebro do adolescente e
relacion-las com o comportamento. Atravs de uma reviso assistemtica em livros sobre psicologia do desenvol-
vimento do adolescente, neurocincias e artigos indexados sobre desenvolvimento neurobiolgico do adolescente,
buscou-se levantar informaes relevantes para o campo da educao.
Palavras-chave: Neurocincia. Adolescncia. Crebro. Comportamento.
ABSTRACT: Understanding the neuropsychological bases of adolescent behavior has been a trigger for
interdisciplinary studies in the search for more effective interventions in the educational field. This study aims to
describe the changes that occur in the brains of adolescents and relate them to their behavior. Through an unsystematic
review in books on psychology of adolescent development, neuroscience and indexed articles on the neurobiological
development of adolescents, we tried to gather information relevant to the field of education. The article shows the
relationship between the neuropsychological bases of adolescent behavior and contributions of neuroscience to
education, considering that the adolescent brain is changing.
Keywords: Neuroscience. Adolescence. Brain. Behavior.

1 INTRODUO Esses aspectos impactam na educao, que en-

A adolescncia pode ser estudada sob diferentes
perspectivas. A finalidade deste artigo est em aproximar
trs construtos, adolescncia, neurocincia e educao.
Segundo Cole e Cole (2004, p. 657), trs questes funda-
mentais preocuparam os tericos sobre adolescncia:
[] o grau em que as rpidas mudanas biolgi-
cas aumentam a instabilidade psicolgica; a pos-
sibilidade de que o desenvolvimento na adolescn-
cia recapitule estgios anteriores na aquisio de
uma adequada vida adulta e a relao das mudan-
as biolgicas e sociais com as mudanas cogniti-
vas.
contra na neurocincia importantes subsdios para com-
plexicar o fenmeno da adolescncia.
Cosenza e Guerra (2011, p. 143) destacam que as
neurocincias no objetivam propor uma nova forma de
ensinar nem autorizam a aplicao direta e imediata no
contexto escolar, [] pois preciso lembrar que o co-
nhecimento neurocientfico contribui com apenas parte
do contexto em que ocorre a aprendizagem. Por isso,
tornar aplicvel esse conhecimento dentro da rea da
educao ainda um desafio. Entretanto, de acordo com
esses autores, quanto mais os educadores conhecerem os
processos de funcionamento do crebro, maior ser a re-
lao estabelecida com a aprendizagem e com o manejo.

1 Psicloga escolar. Especialista em Neurocincias e Educao pelo Instituto Superior de Educao Ivoti (ISEI). E-mail: ale.psico77@gmail.com.

24 Revista Acadmica Licencia&acturas Ivoti v. 2 n. 1 p. 24-32 janeiro/junho 2014

 As bases neuropsicolgicas do comportamento adolescente e suas implicaes no campo educacional
As mudanas que acontecem na adolescncia so
disparadas e coordenadas pelo crebro, ou seja, o com-
portamento do adolescente resultado de um crebro
adolescente. Para Herculano-Houzel (2005), o cresci-
mento desordenado, a luta contra a inrcia, a descober-
ta do primeiro amor e das fortes emoes em correr ris-
cos, alm do afastamento da famlia na mesma veloci-
dade com que os adolescentes se aproximam dos ami-
gos so comportamentos que possuem uma base neu-
ropsicolgica prpria da adolescncia. A neurocientista
lembra outras caractersticas do perodo, como questio-
nar as regras, querer tomar suas prprias decises, alter-
nar perodos de euforia e tdio, introspeco e agitao.
Sprinthall e Collins (2003) acreditam que a adolescn-
cia , por definio, um perodo em que as mudanas
globais so bastante rpidas e as preferncias anteriores
no so mais reconhecidas como prazerosas, razo pela
qual o impacto das influncias ambientais superior s
crianas nos primeiros dias de vida. Os autores acres-
centam que as crianas conseguem afastar-se de situa-
es desagradveis e doentias, ao contrrio dos adoles-
centes, que parecem ser dominados por toda e qualquer
influncia.
Tantas mudanas e um comportamento, natu-
ralmente, instvel produzem inquietaes e questio-
namentos. Tudo isso tem se constitudo em um desafio
para os profissionais que trabalham com educao, es-
pecialmente no ambiente escolar. Alm disso, como foi
mencionado anteriormente, se na infncia as circuns-
tncias no foram favorveis sejam quais forem as ra-
zes , a adolescncia torna-se a fronteira para consoli-
dar uma vida saudvel, ou no. Embora no se possa
deixar de contextualizar de maneira ampliada o pero-
do da adolescncia, estabelecendo relaes histricas e
socioculturais, algumas respostas esto no amadureci-
mento do sistema nervoso, ou seja, em compreender
como o crebro da infncia passa a funcionar como um
crebro adulto.
2 A ADOLESCNCIA E AS RELAES ENTRE
NEUROCINCIA E O CAMPO EDUCACIONAL
Jean-Jacques Rousseau foi o primeiro grande te-
rico a descrever a adolescncia quando apresenta, em
Emile, ou Da Educao uma obra filosfica sobre a na-
tureza do homem, escrita em 1762 as caractersticas
da fase que permanecem atuais, segundo Cole e Cole
(2004, p. 623).
Assim como o estrondo das ondas precede a tem-
pestade, tambm o murmrio das paixes crescen-
Revista Acadmica Licencia&acturas Ivoti v. 2 n. 1 p. 24-32 janeiro/junho 2014
tes anuncia essa tumultuosa mudana e uma exci-
tao reprimida nos adverte do perigo que se apro-
xima. Uma mudana de humor, frequentes ataques
de raiva, uma perptua agitao da mente tornam
a criana quase incontrolvel. Ela se torna surda
voz que costumava obedecer; um leo agitado;
desconfia do seu tratador e se recusa a ser contro-
lado.
Aproximadamente dois sculos e meio depois, as
novas pesquisas em neurocincias vm corroborando
muitas ideias desenvolvimentistas e contrapondo outras,
sobre as caractersticas comportamentais da adolescn-
cia. Herculano-Houzel (2005) destaca um exemplo que
ilustra a relao entre as novas pesquisas e as antigas
teorias. Ela relembra que o fenmeno da adolescncia,
geralmente, era explicado atravs das transformaes
hormonais. Essa associao gera, segundo a neurocien-
tista, um equvoco, pois faz crer que o comportamento e
outros atributos intrnsecos dos adolescentes so gera-
dos pelos hormnios, que, nesta fase, esto em intensas
mudanas. Na verdade, exceo do interesse sexual,
h muito pouca evidncia de que as alteraes hormo-
nais estejam associadas com as grandes mudanas com-
portamentais e cognitivas da adolescncia (HERCU-
LANO-HOUZEL, 2005, p. 63).
Assim como o corpo e o comportamento esto
em transformao, o encfalo tambm passa por gran-
des mudanas. Lent (2001) afirma que essa reorganiza-
o (que comea com muitas conexes entre os neur-
nios, seguida da eliminao das conexes que no ser-
vem) transforma-se na base do imenso aprendizado que
ocorre ao longo de toda a adolescncia. O neurocientis-
ta ressalta que o aprendizado o processo de aquisio
de novas informaes, que, retidas na memria, so ca-
pazes de nortear o comportamento e o pensamento. Se-
gundo Kolb e Wishaw (2002), a base para o aprendiza-
do uma alterao no comportamento de um organis-
mo, como resultado de uma experincia. Na adolescn-
cia, o que no falta so experincias novas que permi-
tem novas aprendizagens.
2.1 DOMNIO NMERO 1: APRENDER A LIDAR
COM UM CORPO QUE CRESCE MUITO
RAPIDAMENTE
Conforme Papalia e Feldman (2013), o comeo
da adolescncia torna-se um fenmeno facilmente ob-
servvel. As caractersticas fsicas, os chamados carac-
teres sexuais secundrios, evidenciam-se, sendo estas mu-
danas de ordem biolgica produzidas pela puberdade.
Entretanto, Outeiral (2008) distingue puberdade de ado-
25
 Alessandra Strauss Niederauer
lescncia, afirmando que a primeira um processo bio-
lgico que inicia entre 9 e 14 anos e a segunda um
fenmeno psicolgico e social. Assim, os termos, ape-
sar de distintos, esto estreitamente relacionados. A pu-
berdade um fenmeno justaposto ao fenmeno ado-
lescncia.
A transformao substancial do corpo, que ad-
quire as funes e os atributos do corpo adulto, indica o
final da infncia. Essas mudanas incluem o que Sprin-
thall e Collins (2003) chamam de surto do crescimento.
O rpido crescimento em altura e peso, mudanas na
forma e nas propores do corpo conduzem para a ma-
turidade reprodutiva ou maturidade sexual.
As consequncias das transformaes do corpo
tm repercusso na constituio psicolgica do adoles-
cente. Herculano-Houzel (2005) acrescenta que o cres-
cimento rpido do corpo faz com que o adolescente ad-
quira o status de estabanado. Na adolescncia, ocorre uma
adequao da imagem corporal a partir de diferentes in-
formaes sensoriais, pois o estiro de crescimento da ado-
lescncia traz um problema para o crebro resolver: o re-
alinhamento entre a imagem somestsica e visual do cor-
po. Isso acontece, justamente, no perodo de limpeza si-
nptica, quando conexes que no so mais teis ou in-
convenientes so eliminadas. fcil supor que estas se-
jam aquelas que representam o esquema velho do cor-
po infantil (HERCULANO-HOUZEL, 2005, p. 83).
Neste mesmo perodo aumenta a substncia branca, per-
mitindo que no s a transmisso sinptica acontea de
forma mais rpida, mas tambm a reorganizao da ima-
gem do corpo no crebro.
Por esse motivo, a atividade fsica torna-se um ali-
ado para um melhor desenvolvimento da fase. A ativida-
de fsica pe prova a capacidade cardiorrespiratria e a
nova condio corporal (ssea, muscular e gordura).
Sprinthall e Collins (2003) destacam que o tamanho e a
capacidade do corao e dos pulmes, por exemplo, qua-
se duplicam durante o surto de crescimento. Na escola, a
oportunidade de trabalhar, diretamente, com o corpo, res-
tringe-se, na maioria das vezes, s aulas de Educao F-
sica. Com uma carga horria reduzida, a disciplina pode-
ria ampliar sua prtica em atividades extra, no turno opos-
to. Oferecer atividades fsicas aos adolescentes uma es-
tratgia bastante interessante no ambiente escolar. Alm
do enriquecimento curricular, o benefcio do exerccio
diminui a probabilidade do comportamento de risco, evi-
ta um estilo de vida sedentrio e promove a interao
social. Alm disso, serve como um catalisador de estmu-
los ao sistema de recompensa adolescente [] e ainda
permite que o crebro realinhe seus mapas sensoriais e
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motores por tentativa e erro (HERCULANO-HOUZEL,
2005, p. 85).
Conforme Bear, Connors e Paradiso (2002), exis-
te uma estrutura fundamental para que essa experincia
se concretize: so os ncleos da base. So estruturas que
esto localizadas na parte mais interna do crebro, sob
o crtex dos dois hemisfrios. Sua funo est relacio-
nada memria e funes executivas que geram e ar-
mazenam programas motores complexos. Os ncleos
da base no esto implicados na ao motora e, sim, no
papel fundamental do aprendizado motor.
Movimentos bem aprendidos, que so automati-
zados, tornam-se domnio dos ncleos da base e pas-
sam a serem realizados relativamente sem esforo, como,
por exemplo, domnio da pronncia da lngua estran-
geira, domnio de uma modalidade de esporte ou de to-
car algum instrumento. Contudo, a adolescncia ofere-
ce outras experincias a partir da reorganizao do en-
cfalo, lio nmero dois.
2.2 DOMNIO NMERO 2: APRENDER A LIDAR
COM A SEXUALIDADE
No s o tamanho, o peso, a forma e a capacida-
de fsica que resultam do surto de crescimento so
mudanas que interferem no comportamento do ado-
lescente, com as quais ele vai aprender a lidar. Tambm
as transformaes que tornam os sujeitos aptos repro-
duo esto entre as alteraes mais drsticas da puber-
dade, segundo Sprinthall e Collins (2003). Esses autores
englobam as emoes, os comportamentos, as atitudes
que esto associadas aos padres culturais, sociais e pes-
soais de resposta nas relaes de intimidade, especial-
mente, fsica, durante a vida.
Contudo, Herculano-Houzel (2005) refora que
as transformaes de ordem sexual, na adolescncia, es-
to, realmente, relacionadas s mudanas hormonais.
Para a neurocientista, o encfalo recebe uma enxurrada
de hormnios que no servem, apenas, para produzi-
rem diferenas anatmicas e funcionais; eles so funda-
mentais para determinar, inclusive, a identidade sexual,
tornando-o sensvel ao sexo, produzindo respostas com-
portamentais como a preferncia sexual.
Torna-se salutar uma especificao em relao
preferncia sexual, pois todos os estudos neurocien-
tficos de ordem gentica e endcrina revelam que a
preferncia sexual se estabelece ainda no tero. Na
ausncia de andrognios, o sistema nervoso em desen-
volvimento passa a ter diferentes caractersticas por-
que algumas de suas partes expressam um padro dis-
 As bases neuropsicolgicas do comportamento adolescente e suas implicaes no campo educacional
cretamente diferente de genes, tambm parece haver
uma distinta feminilizao do sistema nervoso
(BEAR; CONNORS; PARADISO, 2002, p. 569). Her-
culano-Houzel (2005) ressalva que a primeira ao dos
hormnios sexuais acontece durante a gestao, cujo
pico de testosterona no feto determina a masculiniza-
o do encfalo.
A ao dos hormnios sexuais sobre a via vome-
ronasal via responsvel por captar feromnios, que le-
vam at o crebro informaes sobre o sexo de outros
indivduos tambm est na origem do interesse pelo
sexo oposto. Esta uma sntese muito interessante acer-
ca da identidade sexual na adolescncia. Entretanto, a
preferncia sexual est relacionada com a capacidade
de identificar e reagir a feromnios, uma sensvel fun-
o orgnica que iniciou ainda na gestao e revela a
identidade sexual na adolescncia.
Para os profissionais da educao, esse esclare-
cimento cientfico, baseado em evidncias, torna mais
substancial o manejo com os adolescentes, principalmen-
te em situaes que exigem critrios para discutir ques-
tes relacionadas sexualidade e ao comportamento ho-
mossexual. Neste aspecto, o ambiente escolar pode se
tornar um espao de debate. Discutir questes de gne-
ro, sexualidade, namoro, intimidade, maternidade/pa-
ternidade precoce so assuntos relevantes nesta poca.
Saber informar, com o cuidado necessrio, para no es-
timular o que j est altamente excitvel uma tarefa
institucional. A escola pode garantir informao preci-
sa e em momentos adequados. As discusses na escola
podem produzir um realinhamento entre a maturidade
e a experincia sexual de diferentes momentos da ado-
lescncia (aqueles que esto flertando, ficando ou
transando). Falar sobre sexualidade com adolescen-
tes no apenas informativo, mas formativo. Bretas e
colaboradores (2011) afirmam que a escola complementa
o que iniciado na famlia, ampliando as informaes e
esclarecendo dvidas, debatendo questes morais, pre-
conceitos, desenvolvendo o respeito pelo corpo e pelos
sentimentos.
Portanto, o prazer no depende, exclusivamente,
do amadurecimento dos rgos sexuais. O adolescente
precisa estar sensvel ao sexo. Essa sensibilidade est re-
lacionada ao sistema de recompensa, que passa a ser
ativado pelos neurotransmissores produzidos pelo en-
cfalo em resposta ao carinho, intimidade e, principal-
mente, durante o orgasmo. Nada disso seria possvel se
o encfalo, ao mesmo tempo, no se tornasse sensvel
ao sexo.
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2.3 DOMNIO NMERO 3: APRENDER A LIDAR
COM AS EMOES
As transformaes da puberdade, principalmen-
te as relacionadas ao ritmo acelerado de crescimento e
ao comportamento sexual, tm um profundo impacto
social e psicolgico, segundo Cole e Cole (2004). Essas
mudanas, por si s, so suficientes para influenciar o
comportamento e a formao da identidade adolescen-
te. Entretanto, elas, sozinhas, no explicam o complexo
estado tpico da fase.
Conforme Collins et al. (2012), possvel descre-
ver as bases neurobiolgicas responsveis pelo compor-
tamento do adolescente ou, mais especificamente, o com-
portamento motivado. As estruturas enceflicas envol-
vidas com a motivao e com as emoes so correlacio-
nadas, incluindo sistema sensorial, sistema de recom-
pensa, liberao de dopamina, estruturas lmbicas e lobo
frontal, que organiza o comportamento voluntrio res-
saltam, Gazzaniga e Heatherton (2005).
A compreenso de que a aprendizagem, compor-
tamento, emoo e motivao esto intrinsecamente li-
gadas remete ideia de que o encfalo trabalha em rede.
Alm disso, a potenciao a longo prazo (PLP), ou seja,
o fortalecimento da conexo sinptica, pode ser a expli-
cao da base celular da aprendizagem no crebro. Por
exemplo, os efeitos da PLP so mais facilmente obser-
vados nos locais do crebro que sabemos estarem envol-
vidos na aprendizagem e na memria, como o hipocam-
po (GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005, p. 210).
Se a aprendizagem uma mudana relativamente
duradoura de comportamento resultante da experincia,
e se a experincia serve de estmulo para motivar o com-
portamento, ento, quanto maior a motivao, mais tem-
po o adolescente permanece na tarefa e mais assertiva a
possibilidade de uma aprendizagem a partir da prtica.
Esse o pressuposto para a plasticidade sinptica e
aprendizagem: [...] emoo e motivao influenciam a
aprendizagem. Os sentimentos, intensificando a ativi-
dade das redes neuronais e fortalecendo suas conexes
sinpticas, podem estimular a aquisio, a reteno, a
evocao e a articulao das informaes no crebro
(CARVALHO, 2011, p. 542).
De acordo com Herculano-Houzel (2005), o sis-
tema de recompensa formado por estruturas encefli-
cas capazes de identificar as sensaes de prazer e a von-
tade de repetir o que bom, ou o que d certo. Trata-se
de um equalizador do bem-estar. Isso est diretamente
relacionado com a tomada de deciso, pois boas deci-
ses so aquelas que aumentam as chances de satisfazer
27
 Alessandra Strauss Niederauer
o adolescente. Talvez esse seja exatamente o motivo pelo
qual existe uma maior suscetibilidade ao uso de drogas
psicotrpicas, [] que por definio so capazes de
ativar diretamente o sistema de recompensa e oferecer
prazer intenso e imediato, numa espcie de efeito cola-
teral do funcionamento desse sistema (HERCULA-
NO-HOUZEL, 2005, p. 93).
Segundo Bear, Connors e Paradiso (2002), o n-
cleo acumbente o responsvel pela modulao do com-
portamento prazeroso. Alm disso, ele se comunica com
o crtex pr-frontal, responsvel pela tomada de deci-
so, e com os ncleos de base, responsveis pela conti-
nuidade de um comportamento. Portanto, mais dopa-
mina significa maior ativao do ncleo acumbente, e,
deste modo, mais prazer (HERCULANO-HOUZEL,
2005, p. 98). Conclui-se, assim, que a motivao precisa
de uma resposta antecipada do sistema de recompensa
para que possa gerar um comportamento.
Por mecanismos ainda desconhecidos, a regio
do ncleo acumbente perde cerca da metade dos recep-
tores para dopamina desde a infncia at a vida adulta.
O resultado a diminuio do funcionamento do n-
cleo acumbente; em consequncia, os adolescentes so-
frem com o embotamento do sistema de recompensa.
As caractersticas como a preguia, o tdio, a inrcia, a
apatia podem ser explicadas pelo embotamento do sis-
tema de recompensa. Mas, sobretudo, podem ser perce-
bidas em diferentes momentos na vida do adolescente,
inclusive na escola. A reflexo em relao ao desempe-
nho escolar e os estados emocionais bastante perti-
nente.
Portanto, considerar os aspectos motivacionais
pode ser a porta de entrada para o sucesso no aprendi-
zado formal. Um planejamento que evidencie o entusias-
mo do professor pode estimular prticas educativas ba-
seadas na motivao. Papalia e Feldman (2013) evi-
denciam a relao entre motivao e autoeficcia alu-
nos que acreditam que podem aprender a fazer as coisas
e regular sua prpria aprendizagem. Em estudo longitu-
dinal com 140 estudantes de 8 srie, a autodisciplina
dos alunos foi duas vezes mais significativa do que o QI
para explicar suas notas e as pontuaes de testes de
desempenho (DUCKWORTH; SELIGMAN, 2005
apud PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Parece haver duas razes complementares que
ajudam o adolescente a lidar com a drstica perda de
dopamina e com o tdio: a busca por novos prazeres e o
comportamento de risco, ou seja, arranjar algo novo e
excitante para fazer (HERCULANO-HOUZEL, 2005,
p. 106). Conforme Papalia e Feldman (2013), a propen-
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so para o comportamento de risco parece estar associa-
da interao de duas redes neuronais: (1) uma rede
socioemocional que sensvel a estmulos sociais e emo-
cionais, e (2) uma rede de controle cognitivo que regula
as respostas a estmulos (PAPALIA; FELDMAN, 2013,
p. 393). Enquanto que a primeira torna-se mais ativo no
incio da adolescncia, a segunda amadurece gradual-
mente at o comeo da vida adulta. Esses achados da
pesquisa de Steingerg (2007 apud PAPALIA; FELD-
MAN, 2013) podem explicar a tendncia dos adolescen-
tes a exploses emocionais e comportamentais de risco
e por que o comportamento de risco frequentemente
ocorre em grupo.
Desafiar o professor em sala de aula uma atitu-
de bastante comum do adolescente e gera certo frisson.
O grupo respalda e protege o comportamento individual
do colega. Esta uma boa razo pela qual os educado-
res devem evitar chamar ateno do aluno na frente do
grupo. Responder a uma provocao pode significar, em
determinada situao, competio, no com um adoles-
cente, mas contra a turma.
Alguns pesquisadores afirmam que, em alguma
medida, o comportamento de risco do adolescente uma
experincia desenvolvimentista apropriada. Alm disso,
adolescentes que apresentam uma quantidade modera-
da de comportamento de risco revelam melhores ha-
bilidades sociais do que aqueles que quase no correm
risco ou se arriscam excessivamente (SHEDLER;
BLOCK, 1990 apud GAZZANIGA; HEATHERTON,
2005, p. 391). Portanto, o comportamento de risco e as
transgresses no servem para irritar os professores ou
se rebelar contra a sociedade, mas so fatores que assi-
nalam o desenvolvimento normal.
2.4 DOMNIO 4: APRENDER A CONTROLAR E
PLANEJAR
As transformaes cognitivas, como a capacida-
de de pensar, raciocinar e de resolver problemas, tam-
bm possuem indicadores prprios na adolescncia, se-
gundo Sprinthall e Collins (2003). Os processos para
obter, manipular, e reter informaes so aspectos fun-
cionais da cognio. Entre esses esto aprender, lembrar
e raciocinar, todos os quais melhoram durante a adoles-
cncia (PAPALIA; FELDMAN, 2013, p. 404). Essas ca-
ractersticas funcionais, como o aumento na velocidade
de processamento e desenvolvimento das funes execu-
tivas, esto associadas ao perodo da adolescncia.
Para Herculano-Houzel (2005), a impulsividade,
a incapacidade de antecipar as consequncias das aes
e a dificuldade de fazer planos a longo prazo so prerro-
 As bases neuropsicolgicas do comportamento adolescente e suas implicaes no campo educacional
gativas da infncia que avanam sobre a adolescncia,
porm tendem a diminuir no decorrer da fase. Aproxi-
mando-se do incio da vida adulta, o encfalo, mais ama-
durecido, renuncia, gradativamente, aos comportamen-
tos resultantes da puberdade e do embotado sistema de
recompensa. A partir da reorganizao neural e do
aprendizado decorrente das experincias pelas quais o
adolescente passa, uma nova forma de responder aos
estmulos comea a aparecer. Um novo equilbrio vis-
lumbrado. Mas, para que isso acontea, o adolescente
conta com o auxlio de uma grande e importante estru-
tura cerebral, o lobo frontal (HERCULANO-HOUZEL,
2005).
No se trata apenas de uma questo de volume
ou tamanho do lobo frontal se assim fosse, o adoles-
cente estaria no pice em relao s funes executivas,
e no est , mas de conectividade, de qualidade do fun-
cionamento do lobo frontal. Perdas na densidade desta
substncia esto relacionadas ao funcionamento mais
eficiente de vrias regies do crtex. A substncia cin-
zenta diminui em uma onda inversa medida que o c-
rebro amadurece e conexes neurais so desativadas
(GOGTAY et al., 2004 apud PAPALIA; FELDMAN,
2013, p. 392).
Segundo Gazzaniga e Heatherton (2005), o cr-
tex rbito-frontal particularmente importante para o
planejamento e coordenao dos comportamentos des-
tinados a atingir um objetivo. Responde, fundamental-
mente, pelo comportamento social, pois est interliga-
do com estruturas relacionadas com a emoo e mem-
ria de experincias passadas, com a amgdala e o hipo-
campo. Portanto, a noo geral que o crtex rbito-
frontal contribui para a autorregulao ao avaliar o va-
lor da recompensa e informar sobre respostas emocio-
nais s situaes (GAZZANIGA; HEATHERTON,
2005, p. 285).
O crtex pr-frontal dorsolateral a ltima por-
o do encfalo a amadurecer e est envolvida com a
seleo e inibio de aes. Interligado com outras regi-
es do crtex frontal e estruturas como os ncleos da
base e crtex cingulado anterior, o grande responsvel
pelas funes executivas: memria operacional, contro-
le dos impulsos, raciocnio abstrato e relao causa/efei-
to, de acordo com Gazzaniga e Heatherton (2005). As-
sim, o crtex pr-frontal dorsolateral responsvel por
boa parte das mudanas que acontecem na adolescn-
cia. Estas estruturas so encarregadas pelo monitora-
mento dos erros e responsveis pela flexibilidade cogni-
tiva, assim como a poro mais anterior da sequncia
aps definir a ao: a capacidade de agir de outra forma
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com base em uma memria especfica chamada de con-
trole episdico do comportamento.
Na verdade, a impulsividade, a incapacidade de
antecipar consequncias desastrosas de seus atos, a dis-
trao e o comportamento utilitrio no surgem na ado-
lescncia; essas so caractersticas manifestas j no com-
portamento infantil (HERCULANO-HOUZEL, 2005,
p. 132). Entretanto a criana possui um crtex pr-fron-
tal em funcionamento; a diferena que, na adolescn-
cia, o crtex pr-frontal sofre uma reorganizao de sua
conectividade, ou seja, aumenta a qualidade do seu fun-
cionamento. Adolescentes que exercitam seus crebros
aprendendo a ordenar seus pensamentos, a entender
conceitos abstratos e a controlar seus impulsos esto
estabelecendo as bases neurais que utilizaro pelo resto
de suas vidas (ACT FOR YOUTH, 2002 apud PAPA-
LIA; FELDMAN, 2013, p. 394).
A cognio muda durante a adolescncia, reafir-
mam Gazzaniga e Heatherton (2005). Eles descrevem o
resultado do trabalho de Keating (1980), que complexi-
ficou as ideias de Piaget quanto ao estgio das opera-
es formais, expandindo para cinco qualidades bsicas
o pensamento do adolescente: pensar sobre possibilida-
des, pensar frente, pensar sobre hipteses, pensar so-
bre os pensamentos, pensar alm dos limites convencio-
nais. Portanto, a base do pensamento abstrato est na
capacidade cerebral de representar objetos que no es-
to mais sob o campo de viso.
A habilidade de conservar na mente um objeto
que no est no campo de viso prerrogativa da me-
mria operacional. Essa uma memria que se forma
muito cedo e vai sendo refinada, juntamente com o cr-
tex pr-frontal dorsolateral, onde [] conexes mais
eficientes entre neurnios, contendo apenas as sinapses
necessrias, devem tornar mais precisa e eficaz a codifi-
cao da informao na memria operacional (HER-
CULANO-HOUZEL, 2005, p. 158). O refinamento da
memria operacional, na adolescncia, cumpre um pa-
pel evolutivo: permite que o adolescente aprenda a lidar
com o desconhecido.
Outra mudana estrutural na adolescncia est
relacionada crescente quantidade de conhecimento ar-
mazenada na memria de longo prazo (PAPALIA; FEL-
DMAN, 2013). A capacidade de compreender conte-
dos abstratos, armazenar informaes, realizar um racio-
cnio hipottico dedutivo proporciona uma habilidade
para resolver problemas. Outeiral (2008) relembra que,
nesta etapa, a conquista do pensamento formal oferta
ao adolescente a capacidade de elaborar concluses.
Especialmente no ambiente escolar, essas caractersti-
29
 Alessandra Strauss Niederauer
cas so importantes. Em verdade, [] a escola quase
tudo para o adolescente: o local de trabalho, o n-
cleo de convvio social e o meio no qual ele adquire os
conhecimentos bsicos, que serviro mais adiante para
o treino profissional ou para ingressar na universidade
(PAGNONCELLI, 2008, p. 75).
Com a diminuio da substncia cinzenta e o au-
mento da substncia branca, a reorganizao tem con-
sequncias em diferentes regies enceflicas, entre elas
regies responsveis pela linguagem, memria operacio-
nal, capacidade de seleo, inibio de comportamento
e a supresso de respostas automticas, conforme Her-
culano-Houzel (2005). Com o amadurecimento do lobo
pr-frontal e das funes executivas, entre elas a tomada
de deciso, o controle dos impulsos, a apreciao emo-
cional de seus atos, o adolescente d fim s drsticas
transformaes enceflicas da fase, mas no sem antes
colocar tudo isso em prtica, experimentando a vida em
sociedade.
2.5 DOMNIO 5: APRENDER A VIVER EM
SOCIEDADE
Sprinthall e Collins (2003) destacam que a ado-
lescncia um perodo de intenso aprendizado social.
Uma vida bem-sucedida em sociedade no depende, ape-
nas, de um corpo maduro e da capacidade cognitiva.
Herculano-Houzel (2005) salienta que duas habilidades
so fundamentais para uma transio saudvel para a
vida adulta: a habilidade de usar as prprias emoes
como norteadoras de boas decises e a capacidade de
empatia com os outros. Querer ser ou fazer igual ao
outro, temporariamente, um jeito de criar empatia.
Exercitar a empatia leva a resultados muito expressivos,
como a tolerncia, o respeito.
Esse fenmeno, tambm, consequncia da reor-
ganizao neural na adolescncia. O adolescente sem re-
ferncia ou modelo passa a imitar, repetir comportamen-
tos que chamam sua ateno. Segundo Gazzaniga e
Heatherton (2005), essa tendncia a imitar foi descoberta
por Gallese e Rizzolatti em 1996 atravs de experimentos
com macacos. Esses pesquisadores descobriram que os
neurnios do crtex pr-motor, alm de comandar movi-
mentos especficos do corpo, tambm respondem, da
mesma forma, simples viso do movimento sendo exe-
cutado por outra pessoa. Esses neurnios foram chama-
dos de neurnios-espelhos e encontrados em humanos
em 1998 por Gallese e Goldman. Conforme Gazzaniga e
Heatherton (2005), a funo dos neurnios-espelhos pode
estar relacionada com a base da aprendizagem de imita-
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o. Alm disso, podem ser responsveis pela capacidade
de empatia e at de interpretao da inteno alheia.
Neste estgio de desenvolvimento, os humanos
se destacam pela cognio social, segundo Sprinthall e
Collins (2003). A cognio social envolve estruturas
como a amgdala, lobo frontal, ncleo acumbente, cin-
gulado anterior e o sulco temporal superior, cujos neu-
rnios respondem a estmulos sociais complexos, desta-
ca Herculano-Houzel (2005). Entre esses estmulos so-
ciais complexos est a Teoria da Mente. A Teoria da
Mente depende da empatia, que, por sua vez, envolve
uma imitao interna das aes e emoes do outro.
Alm disso, a imitao aumenta as chances do adoles-
cente se reconhecer, realizando tarefas em parceria. Essa,
talvez, poderia ser mais uma das explicaes para o com-
portamento de grupo, mas isso s especulao.
Por qual razo to difcil lidar com o adoles-
cente, depois de tornar-se adulto, ou seja, quando so-
mos titular de um encfalo amadurecido, sendo capaz
de lidar com os mais simples e complexos problemas? A
resposta parece que vem do prprio adolescente. pre-
ciso viver essa fase com a intensidade que ela exige, ex-
perimentar e aprender tudo que ela tem a ensinar, no
deixar para depois, porque se no, depois, j era.
3 CONSIDERAES FINAIS
As novas possibilidades de descobrir, atravs das
neurocincias, como se desenvolve o encfalo geram in-
formaes valiosas sobre as bases neuropsicolgicas do
comportamento adolescente. Atualmente, muito do que
se analisa sobre comportamentos considera, sobretudo,
a influncia social. Porm, as transformaes tpicas da
adolescncia parecem ser universais, e h registros de
que so, inclusive, atemporais, como, por exemplo, as
mudanas no corpo que aparecem de forma rpida e
no so menos evidentes do que as mudanas no com-
portamento.
Baseado no contedo desta reviso bibliogrfica,
possvel elaborar algumas consideraes e levantar ideias
para o trabalho com adolescentes. Partamos de duas
premissas constatadas a partir deste trabalho: a primei-
ra, de que as mudanas do adolescente fsicas, cogniti-
vas e sociopsicolgicas so resultado do encfalo ado-
lescente. Segunda, de que todo indivduo j foi, ou ser
adolescente.
Assim, educadores que trabalham com adolescen-
te, em sua maioria, j adquiriram a experincia e o ama-
durecimento por ter atravessado, de forma bem-sucedi-
da, a adolescncia. Seus encfalos amadurecidos e est-
 As bases neuropsicolgicas do comportamento adolescente e suas implicaes no campo educacional
veis so capazes de comandar funes complexas, como
interpretar dados, planejar aes, inibir impulsos, tomar
decises mais acertadas, imaginar realidades possveis,
entre outras. Por outro lado, em treinamento, ou mes-
mo em apuros, o encfalo do adolescente no conta com
as mesmas habilidades. Assim, o adulto capaz de an-
tecipar situaes desagradveis, o adolescente ainda no.
Nesse momento, uma alternativa emprestar o cr-
tex pr-frontal para eles (HERCULANO-HOUZEL,
2005).
A recomendao que, em vez de entrar em con-
flito, o adulto deveria reconhecer a situao e pensar em
opes variadas junto com o adolescente, como destaca
Herculano-Houzel (2005). Uma vez que as alternativas
se apresentem, ele ser capaz de apreci-las, pensar a
respeito e ainda tomar uma deciso final.
Alm disso, conhecer o funcionamento do enc-
falo e sua relao com o comportamento adolescente
importante para os profissionais da educao, pois pode
auxili-los, ainda mais, no planejamento estratgico das
aulas. Um exemplo est na busca por novos prazeres,
prpria da fase, que, associada recm-inaugurada ca-
pacidade de raciocnio lgico, leva a grandes descober-
tas muitas precisam ser apresentadas e estar disposi-
o , como atividades intelectuais, entre as quais a lite-
ratura, filosofia, teatro, msica, poltica, cinema. Outro
exemplo so os esportes, que juntam as habilidades fsi-
cas em desenvolvimento com as atividades sociais. Exer-
ccios fsicos, alm de aumentar a produo de dopami-
na, oferecem uma boa alternativa preguia e ao tdio.
Portanto, mesmo que seja difcil precisar o come-
o e o final da adolescncia, ela apresenta-se como uma
passagem obrigatria pelo ciclo da vida. Ou, como Her-
culano-Houzel (2005) descreve, trata-se de um perodo
inevitvel, mas no indesejvel. Pelo contrrio, [] um
crebro congelado no incio da adolescncia, incapaz
de aprender com seus erros, no consegue completar a
adolescncia, fica incapacitado de cuidar de si e dos
outros (HERCULANO-HOUZEL, 2005, p. 208).
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