En la reunin inicial del ao lectivo los docentes y el personal

directivo de la institucin en que usted labora se congregan para

discutir, a la luz del modelo pedaggico que tiene un enfoque
constructivista, sobre cul debe ser la base para el diseo y
estructuracin de las guas pedaggicas que los estudiantes
utilizarn como apoyo bibliogrfico del trabajo en el aula. Usted
considera al respecto que:

El diseo de las guas pedaggicas debe estar basado en el saber especfico de cada rea y en las
condiciones puntuales del entorno.

El diseo de las guas pedaggicas debe estar basado en los saberes previos del estudiante y en las
condiciones especficas del entorno.

El diseo de las guas pedaggicas debe estar basado en los saberes previos del estudiante y en el saber
especfico de cada rea.

El diseo de las guas pedaggicas debe estar basado en los conocimientos del docente y el saber especfico
de cada rea.
La respuesta correcta es:
El diseo de las guas pedaggicas debe estar basado en los saberes previos del estudiante y en el saber
especfico de cada rea.
Explicacin:
En un enfoque constructivista el diseo y estructuracin de guas pedaggicas para que sean utilizadas como
apoyo bibliogrfico en el trabajo de aula, debe estar basado tanto en los saberes previos del estudiante, como
en el saber especfico de la asignatura abordada. En este sentido, las guas pedaggicas como apoyo de la
intervencin que realiza el docente en el aula, deben responder en su contenido por la activacin de los
saberes previos del educando y por ofrecer una aclaracin, ampliacin o complemento conceptual del eje
temtico abordado, con la finalidad de que el estudiante pueda entrar a dialogar con lo que sabe y la
informacin que acaba de adquirir para generar sus propias conclusiones y aprendizajes.

La estrategia denominada organizador previo pretende

potenciar el enlace entre los conocimientos previos y la
informacin que se aprender; se emplea para preparar al
estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de
conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permite
ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Para que esta
estrategia sea efectiva, el docente debe:

Identificar las nuevas situaciones donde el objeto de estudio interacta con la vida del aprendiz.

Hacer un cuadro mental que contenga las palabras claves que servirn al estudiante al momento de entender
el tema.
 Elaborar un esquema introductorio con una visin ms global de los conocimientos previos y el nuevo
contexto.

Disear nuevas estrategias de aprendizaje para que el estudiante se apropie del conocimiento.

los procesos de evaluacin han ido cambiando de referentes

en el tiempo. De una evaluacin referida a un comportamiento
relativo de los grupos-curso, que predomin preferentemente
hasta la dcada del 60, que se caracterizaba por utilizar como
criterio esencial la comparacin entre las personas, y que se
apoy fuertemente en componentes de carcter estadstico, se
pas a una evaluacin de referente absoluto en que lo que
importaba era el logro individual de ciertos objetivos previamente
formulados. Este ltimo enfoque basado en criterios tuvo su
auge en las dcadas del 80 y 90 y hoy se intenta reemplazar por
una evaluacin en la cual se pretende conocer el grado de
apropiacin del conocimiento y la significacin experiencial que
el alumno le otorga a los aprendizajes (AHUMADA, 2004).
Segn el texto anterior la evaluacin se debe concebir como:

El conjunto de actividades que permiten la determinacin de un juicio de valor sobre la calidad de un objeto
o proceso educativo.

El proceso de anlisis de informacin y la asignacin de numerales que permitan expresar en trminos

cuantitativos el grado en que un alumno posee determinada caractersticas.

El proceso de identificacin, recoleccin y anlisis de informacin que justifica una calificacin

determinada.

El proceso de delinear, obtener, procesar y proveer informacin vlida, confiable y oportuna sobre los
aprendizajes alcanzados con el fin de tomar decisiones pedaggicas.

La pedagoga activista explica el aprendizaje de una manera

diferente a la pedagoga tradicional. El principal elemento de
diferencia que establece el activismo proviene de la identificacin
del aprendizaje con la accin. Se aprende haciendo dice
Decroly, como un intento por sintetizar los lineamientos centrales
de este paradigma educativo. Segn lo anterior se puede afirmar
que el mtodo activista privilegia la accin pedaggica para:
 Los procesos cognitivos
Los procesos cognitivos son todos aquellos eventos
psicolgicos que, en general, permiten la adquisicin del
conocimiento y el tratamiento de la informacin.
Pueden clasificarse en:
Procesos cognitivos bsicos: eventos que estn
relacionados con la recepcin, el registro y el
almacenamiento de informacin.
a. Atencin.
b. Percepcin.
c. Memoria.
Procesos cognitivos superiores: eventos relacionados con
el uso de la informacin utilizando aquella que est previamente almacenada.
a. El Pensamiento
b. EL Lenguaje.

LA ATENCIN
Puede definirse como un proceso de seleccin de informacin o como un recurso energtico a distribuir en las
diferentes operaciones, segn se trate de recibir informacin o de ejecutar tareas.

LA PERCEPCIN
As como en el caso de la atencin, para la percepcin pueden ofrecerse tambin dos definiciones:
La percepcin es el proceso cognitivo que permite:
a. La interpretacin de la informacin.
b. El reconocimiento de patrones.
En la primera definicin se da por establecido que en los procesos perceptivos no son los estmulos del ambiente los
que imponen al receptor, sino que ste pone lo suyo al percibir dando significado a los estmulos a que se enfrenta.
En la segunda definicin lo que se da por establecido es que nuestra experiencia nos va aportando un caudal de
patrones que se van almacenando en la memoria de largo plazo: patrones visuales (colores, formas, tamaos,),
auditivos el sonido de una ambulancia, de un patrullero; el sonido de una guitarra,) y a s para distintas
modalidades perceptivas.

LA MEMORIA
Segn el enfoque estructural la memoria puede definirse como:
La memoria es un proceso psicolgico esencial para la adquisicin, conservacin y recuperacin de la informacin;
en su funcionamiento se identifican tres estructuras: memoria sensorial, memoria de corto plazo y memoria de largo
plazo.
En las memorias mencionadas hay dos eventos: el almacenamiento y la recuperacin de la informacin. En este
texto slo presentaremos la informacin relacionada a las memorias de corto y largo plazo.

EL PENSAMIENTO
El pensamiento permite el manejo, transformacin y uso funcional del conocimiento que se aprende, para superar las
dificultades que se encuentran en el entorno. Pensar implica un conjunto de habilidades (Beltran; 1998), que permite
interactuar mentalmente y en el plano de las ideas.
Algunas habilidades que permiten aprender conocimientos, transformarlos y utilizarlos son: observar, identificar,
establecer secuencias, comparar, clasificar, identificar relaciones causa-efecto, inferir informacin de textos y analizar

EL LENGUAJE
Cuando aprendemos, especialmente en el marco del aprendizaje significativo se requiere del lenguaje, pues cuando
interactan maestros y estudiantes, comparten significados a partir del intercambio de ideas expresados en palabras,
conceptos, modelos o representaciones.
El estudiante pone en evidencia su capacidad para dar explicaciones haciendo uso de sus propias palabras, dotadas
de un significado que pueden entender los dems. As, cuando un estudiante explica porqu ocurren los deshielos en
nuestro planeta, lo hace expresando sus ideas mediante el lenguaje verbal.
 Procesos pedaggicos de la sesin de aprendizaje
Los Procesos Pedaggicos cmo "actividades que desarrolla el docente de manera intencional con el objeto
de mediar en el aprendizaje significativo del estudiante" estas prcticas docentes son un conjunto de acciones
intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en el proceso educativo con la finalidad de construir
conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida en comn. Cabe sealar que los procesos
pedaggicos no son momentos, son procesos permanentes y se recurren a ellos en cualquier momento que sea
necesario

Estos procesos pedaggicos son:

PROBLEMATIZACIN:

Son situaciones retadoras y desafiantes de los problemas o dificultades que parten del inters, necesidad y
expectativa del estudiante
Pone a prueba sus competencias y capacidades para resolverlos

PROPOSITO Y ORGANIZACIN: Implica dar a conocer a los estudiantes los aprendizajes que se espera que logren
el tipo de actividades que van a realizar y como sern evaluados.

MOTIVACIN, INTERES, INCENTIVO: La autentica motivacin incita a los estudiantes a perseverar en la resolucin
del desafo con voluntad y expectativa hasta el final del proceso para ello se debe despenalizar el error para
favorecer un clima emocional positivo

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: Es el proceso central del desarrollo del aprendizaje en el que se

desarrollan los procesos cognitivos u operaciones mentales; estas se ejecutan mediante tres fases: Entrada -
Elaboracin - Salida.

GESTIN Y ACOMPAAMIENTO: Implica generar secuencias didcticas y estrategias adecuadas para los distintos
saberes y as mismo acompaar a los estudiantes en su proceso de ejecucin y descubrimiento suscitando reflexin,
critica, anlisis, dialogo, etc para lograr la participacin activa de los estudiantes en la gestin de sus propios
aprendizajes

EVALUACIN:

Es inherente al proceso desde el principio a fin , se disea a partir de tareas autenticas y complejas que movilicen
sus competencias
Es necesario que el docente tenga claro lo que se espera logren y demuestren sus estudiantes y cuales son la
evidencias que demuestran los desempeos esperados
 Principios psicopedaggicos
En la Educacin Bsica Regular, las decisiones sobre el currculo se han tomado sobre la base
de los aportes tericos de las corrientes cognitivasy sociales del aprendizaje; las cuales sustentan
el enfoque pedaggico, que se expresa a continuacin:

Principio de construccin de los propios aprendizajes: El aprendizaje es un proceso de construccin: interno,

activo, individual e interactivo con el medio social y natural. Los estudiantes, para aprender, utilizan estructuras
lgicas que dependen de variables como los aprendizajes adquiridos anteriormente y el contexto socio cultural,
geogrfico, lingstico y econmico - productivo.

Principio de necesidad del desarrollo de la comunicacin y el acompaamiento en los aprendizajes: La

interaccin entre el estudiante y sus docentes, sus pares y su entorno, se produce, sobre todo, a travs
del lenguaje; recogiendo los saberes de los dems y aportando ideas y conocimientos propios que le permiten ser
concientee qu y cmo est aprendiendo y, a su vez, desarrollar estrategias para seguir en un continuo aprendizaje.
Este intercambio lo lleva a reorganizar las ideas y le facilita su desarrollo. Por ello, se han de propiciar interacciones
ricas, motivadoras y saludables en las aulas; as como situaciones de aprendizaje adecuadas para facilitar la
construccin de los saberes, proponer actividades variadas y graduadas, orientar y conducir las prcticas, promover
la reflexin y ayudar a que los estudiantes elaboren sus propias conclusiones, de modo que sean capaces de
aprender a aprender y aprender a vivir juntos.

Principio de significatividad de los aprendizajes: El aprendizaje significativo es posible si se relacionan los nuevos
conocimientos con los que ya se poseen, pero adems si se tienen en cuenta los contextos, la realidad misma, la
diversidad en la cual est inmerso el estudiante. Los aprendizajes deben estar interconectados con la vida real y las
prcticas sociales de cada cultura. Si el docente logra hacer que el aprendizaje sea significativo para los estudiantes,
har posible el desarrollo de la motivacin para
prender y la capacidad para desarrollar nuevos aprendizajes y promover la reflexin sobre la construccin de los
mismos. Se deben ofrecer experiencias que permitan aprender en forma profunda y amplia, para
ello es necesario dedicar tiempo a lo importante y ensear haciendo uso de diversas metodologas; mientras ms
sentidos puestos en accin, mayores conexiones que se pueden establecer entre el aprendizaje anterior
y el nuevo.

Principio de organizacin de los aprendizajes: Las relaciones que se establecen entre los diferentes
conocimientos se amplan a travs del tiempo y de la oportunidad de aplicarlos en la vida, lo que permite establecer
nuevas relaciones con otros conocimientos y desarrollar la capacidad para evidenciarlas.
Los aprendizajes se dan en los procesos pedaggicos, entendidos como las interacciones en las sesiones de
enseanza y aprendizaje; en estos procesos hay que considerar que tanto el docente como los estudiantes portan en
s la infl uencia y los condicionamientos de su salud, de su herencia, de su propia historia, de su entorno escolar,
sociocultural, ecolgico, ambiental y meditico; estos aspectos intervienen en el proceso e inciden en los resultados
de aprendizaje, por ello la importancia de considerarlos en la organizacin de los aprendizajes.

Principio de integralidad de los aprendizajes: Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de los
estudiantes, de acuerdo con las caractersticas individuales de cada persona. Por ello, se debe propiciar
la consolidacin de las capacidades adquiridas por los estudiantes en su vida cotidiana y el desarrollo de nuevas
capacidades a travs de todas las reas del currculo. En este contexto, es imprescindible tambin el
respeto de los ritmos individuales, estilos de aprendizaje y necesidades educativas especiales de los estudiantes,
segn sea el caso.

Principio de evaluacin de los aprendizajes: La metacognicin y la evaluacin en sus diferentes formas; sea por el
docente, el estudiante u otro agente educativo; son necesarias para promover la refl exin sobre
los propios procesos de enseanza y aprendizaje. Los estudiantes requieren actividades pedaggicas que les
permitan reconocer sus avances y difi cultades; acercarse al conocimiento de s mismos; autoevaluarse
analizando sus ritmos, caractersticas personales, estilos; aceptarse y superarse permanentemente, para seguir
aprendiendo de sus aciertos y errores. Aprenden a ser y aprenden a hacer.

El Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular tiene una perspectiva humanista y moderna,
toma en cuenta la centralidad de la persona, considera la diversidad de nuestro pas, las tendencias
pedaggicas actuales y los avances incesantes del conocimiento, la ciencia y la tecnologa
 Principios de la educacin
Para responder a los retos del presente, la educacin debe priorizar el reconocimiento de la persona como centro y
agente fundamental del proceso educativo. Por ello se sustenta en los principios de la Educacin
(Ley General de Educacin, Art. 8):

La calidad, que asegure la efi ciencia en los procesos y efi cacia en los logros y las mejores condiciones
de una educacin para la identidad, la ciudadana, eltrabajo; en un marco de formacin permanente.

La equidad, que posibilite una buena educacinpara todos los peruanos sin exclusin de ningn tipo
y que de prioridad a los que menos oportunidadestienen.

La interculturalidad, que contribuya al reconocimientoy valoracin de nuestra diversidad cultural,

tnica y lingstica; al dilogo e intercambio entre las distintas culturas y al establecimiento de relaciones
armoniosas.

La democracia, que permita educar en y para la tolerancia, el respeto a los derechos humanos, el ejercicio
de la identidad y la conciencia ciudadana, as como la participacin.
La tica, que fortalezca los valores, el respeto a las normas de convivencia y la conciencia moral, individual
y pblica.

La inclusin, que incorpore a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados y
vulnerables.

La conciencia ambiental, que motive el respeto, cuidado y conservacin del entorno natural como garanta
para el futuro de la vida.

La creatividad y la innovacin, que promuevan laproduccin de nuevos conocimientos en todos los campos del
saber, el arte y la cultura.

Caractersticas del currculo

DIVERSIFICABLE. Su diseo permite a la instancia regionalconstruir sus lineamientos de diversificacin curricular, a
la instancia local, elaborar orientaciones para su diversifi cacin en la institucineducativa a partir de un proceso de
construccin, adecuado a las caractersticas y demandas socioeconmicas, lingsticas, geogrfi cas, econmico
productivas y culturales donde se aplica; de modo que la institucin educativa, al ser la instancia principal de la
descentralizacin educativa, construya participativamente, su propuesta curricular diversifi cada, la cual posee valor
ofi cial.

ABIERTO. Est concebido para la incorporacin de compe - tencias: capacidades, conocimientos y actitudes que lo
hagan pertinente a la realidad, respetando la diversidad. Se construye con la comunidad educativa y otros actores de
la sociedad demodo participativo.

FLEXIBLE. Permite modificaciones en funcin de la diversidad humana y social, de las particularidades, necesidades
e intereses de los grupos poblacionales y etarios a quienes se dirige y de los cambios que la sociedad plantea.

Estas caractersticas estn orientadas a la promocin de aprendizajes signifi cativos, es decir, aprendizajes tiles,
vinculados a las particularidades, intereses y necesidades de los estudiantes; respondiendo a su contexto de vida y
las prioridades del pas, de la regin y la localidad.
La autoestima
Es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de ser, de quienes somos nosotros, del conjunto de
rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran nuestra personalidad. Esta se aprende, cambia y la
podemos mejorar. Es a partir de los 5-6 aos cuando empezamos a formarnos un concepto de cmo nos ven
nuestros mayores (padres, maestros), compaeros, amigos, etctera y las experiencias que vamos adquiriendo.
Cuando un nio tiene una buena autoestima, se sabe valioso y competente. Entiende que aprender es importante,
con lo cual no se siente disminuido cuando necesita ayuda. Es responsable, se comunica bien y es capaz de
relacionarse adecuadamente con otros. Un nio con baja autoestima no confa en s mismo y por lo tanto tampoco en
los dems. Suele ser tmido, hipercrtico, poco creativo y en ocasiones puede desarrollar conductas agresivas, de
riesgo y desafiantes. Esto provoca rechazo en los dems, lo que a su vez repercute en su autovaloracin. En la
conformacin de la autoestima, influyen factores de diversos tipos:

Personales (la imagen corporal, las habilidades fsicas e intelectuales...).

Personas significativas (padres, hermanos, profesorado, amigos,...).
Factores sociales (valores, cultura, creencias...).

Por lo tanto, su desarrollo estar estrechamente ligado a los valores de la sociedad en la que nacemos y vivimos; si
la honestidad, riqueza, delgadez o habilidades en el ftbol son valores sociales admitidos y el nio los tiene, se le
facilitar una buena autoestima. Pero, adems, es importantsima la consideracin y crtica que reciba por parte de
los adultos, sobre todo de aquellos ms significativos para el nio (mientras ms importante sea una persona para l
o ella, mayor valor tendr su opinin y mayor ser la influencia en la percepcin que se va formando de s mismo). Se
debe tener en cuenta que todos los nios, alguna u otra vez, demostrarn sntomas de baja autoestima. Los padres
deben poner atencin a ciertos tipos de programa.

Tipos de textos
Textos narrativos
Relatos, crnicas, novelas, cuentos,leyendas, fbulas.

Textos descriptivos
Cientfica, literaria, de una persona (retrato, etopeya, prosopografa, caricatura)

Textos epistolares
Cartas (personales, comerciales, etc.) correo electrnico

Textos informativos
Instructivos, manuales, peridicos, informes.

Textos expositivos
Es la explicacin y desarrollo de un tema con el fin de informar algo.

Textos argumentativos
Son textos que buscan persuadir y convencer

Recordemos que...
1. La caracterstica principal de los textos narrativos es su afn de contar algo (real o de
ficcin) que se reproduce en un tiempo o lugar.
2. La caracterstica de los textos descriptivos es la explicacin de las partes o la funcin
de un objeto, persona o proceso. La descripcin responde a las preguntas:cmo es?,
para qu sirve?
3. Los textos epistolares nos permiten comunicarnos con las personas que estn
ausentes.
4. Los textos informativos tienen como funcin comunicar de manera objetiva informacin
de cualquier tipo.
5. Las caractersticas principales de los textos expositivos son: claridad,
objetividad,exactitud, sencillez y naturalidad.

Niveles de la comprensin lectora

Una de las principales preocupaciones de la escuela actual es lograr que los y las nios comprendan los textos que
leen, adems de promover la bsqueda de la lectura como una prctica cotidiana y de disfrute. La tarea de las/os
maestros/as de la Educacin Primaria ser, entonces, ejercitar diversas formas de lectura as como el dilogo con
distintos tipos de textos con la finalidad que nuestras/os estudiantes puedan sentar las bases de un manejo del
conocimiento integral, que les permitir avanzar en las distintas reas de aprendizaje. Sugerimos por eso que las/os
maestros/as de aula, aprendan a identificar y ejercitar los niveles o componentes de comprensin lectora.

1. Comprensin Literal: es el reconocimiento de todo aquello que explcitamente figura en el texto y que,
generalmente, es lo que ms se trabaja en la escuela. Este nivel supone ensear a las/os nias/os a: Distinguir
entre informacin relevante e informacin secundaria.
Saber encontrar la idea principal.
Identificar relaciones causa-efecto.
Seguir unas instrucciones.
Reconocer las secuencias de una accin.
Identificar los elementos de una comparacin.
Identificar analogas
Encontrar el sentido de palabras de mltiple significado
Reconocer y dar significado a los sufijos y prefijos de uso habitual.
Identificar sinnimos, antnimos y homfonos.
Dominar el vocabulario bsico correspondiente a su edad.
Mediante este trabajo el maestro podr comprobar si el alumno puede expresar lo que ha ledo con un vocabulario
diferente, si fija y retiene la informacin durante el proceso lector y puede recordarlo para posteriormente explicarlo.

2. Comprensin Inferencial o Interpretativa: se ejerce cuando se activa el conocimiento previo del lector y se
formulan anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la lectura.
Estas expectativas se van verificando o formulando mientras se va leyendo. Es la verdadera esencia de la
comprensin lectora, ya que es una interaccin constante entre el lector y el texto, llenando vacos, detectando
lapsus, iniciando estrategias para salvar dificultades, haciendo conjeturas que a lo largo de la lectura se van
comprobando si se confirman o no. De esta manera se manipula la informacin del texto y se combina con lo que se
sabe para sacar conclusiones.
El maestro estimular a sus alumnos a:
Predecir resultados.
Inferir el significado de palabras desconocidas.
Inferir efectos previsibles a determinadas causas.
Entrever la causa de determinados efectos.
Inferir secuencias lgicas
Inferir el significado de frases hechas, segn el contexto.
Interpretar con correccin el lenguaje figurativo.
Recomponer un texto variando algn hecho, personaje, situacin, etc.
Prever un final diferente.
Etc. As el maestro ayuda a formular hiptesis durante la lectura, a sacar conclusiones, a prever comportamientos
de los personajes, y, al hacer la lectura ms viva, los alumnos tienen ms fcil acceso a identificarla, a sentirse
inmersos en ella, a relacionar las nuevas situaciones con sus vivencias.
3. Comprensin Crtica o profunda: implica una formacin de juicios propios, con respuestas de carcter subjetivo,
una identificacin con los personajes del libro, con el lenguaje del autor, una interpretacin personal a partir de las
reacciones creadas basndose en las imgenes literarias. As, pues un buen lector ha de poder deducir, expresar
opiniones y emitir juicios. Hemos de ensear a los nios a:
Juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal.
Distinguir un hecho de una opinin.
Emitir un juicio frente a un comportamiento.
Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto.
Comenzar a analizar la intencin del autor. Es bueno que el maestro tenga una relacin con los alumnos que
permita expresar opiniones, enseando a discutirlas con los dems, incentivando la necesidad de aportar argumentos
para defenderlas, manteniendo un criterio flexible que permita a los nios ver que los puntos de vista son mltiples y
que la diversidad es una riqueza. De esta manera, ellos mismos se sentirn acogidos, con sus particulares formas de
comprender el mundo y podrn ir organizando su jerarqua de valores

Didactica general
Independientemente de los objetivos de aprendizaje cualquier estrategia didctica debe considerar, a lo menos, las
siguientes fases:

Activacin de conocimientos previos

Los conocimientos previos constituyen uno de los factores ms influyentes en el aprendizaje. El aprendiz debe ser
capaz de establecer relaciones significativas entre la nueva informacin que se le presenta y el bagaje de
conocimientos que posee en su memoria. Por tanto, cualquier estrategia didctica debe incorporar actividades que
permitan al aprendiz traer a la memoria los conocimientos almacenados que darn anclaje a los nuevos
conocimientos.

Presentacin de informacin

Una vez ocurrido lo anterior es posible presentar la informacin que ser aprendida. Esto puede realizarse a travs
de diversos medios (desde la participacin activa del profesor como transmisor de informacin, hasta la utilizacin de
un medio o una combinacin de ambos). En este sentido el profesor debe elegir el medio ms adecuado y disear
ciertas actividades de aprendizaje que ayuden al aprendiz a seleccionar y organizar la informacin de manera
significativa.

Promocin de la transferencia de conocimientos

Para que efectivamente se produzcan aprendizajes, la situacin de enseanza debe proveer actividades que
permitan al individuo hacer una transferencia de conocimientos, esto es, aplicar el nuevo conocimiento a una
situacin dada. Esta actividad es favorecida cuando el individuo organiza la informacin que ha seleccionado de una
manera lgica y de acuerdo a un objetivo dado.

Cada una de estas fases incluye actividades particulares, dependiendo de los tipos de aprendizaje que se quieran
lograr.

TIPOS DE APRENDIZAJE

Los conocimientos que un individuo incorpora a su sistema cognitivo pueden ser de varios tipos. Robert Gagn
identifica cinco de ellos:

Informacin verbal
Habilidades intelectuales
Estrategias cognitivas
Habilidades motoras
Actitudes
La informacin verbal, tambin conocida como conocimiento declarativo, corresponde al conocimiento terico, que
tiene un carcter esttico pero que puede ser transformado en conocimiento dinmico cuando es utilizado de una
determinada manera. Ejemplos de este tipo de aprendizaje son los hechos histricos y las secuencias de
procedimientos, entre otros.

Las habilidades intelectuales o conocimiento procedimental corresponde al saber hacer y se trata de un conocimiento
de tipo dinmico. Son ejemplos de estas habilidades o conocimientos la resolucin de problemas, la toma de
decisiones y la aplicacin del mtodo cientfico.

Las estrategias cognitivas, tambin conocidas como conocimientos estratgicos son aquellas que permiten al
individuo llevar a cabo procesos internos para aprender. Ejemplos de estas estrategias son la capacidad de hacer
una lectura con fines de aprender. Tambin es parte de esta categora el conocimiento metacognitivo, es decir, el que
le permite a un individuo regular sus propios procesos de aprendizaje. Ejemplos de este tipo de aprendizaje es la
capacidad de planificar una tarea de aprendizaje y el anlisis de los procesos que se llevan a cabo para aprender,
entre otros.

Las habilidades motoras corresponden a los conocimientos que requieren de la coordinacin muscular para ser
ejecutados. Corresponden a este grupo las destrezas deportivas, la capacidad de operar una determinada
maquinaria, etc.

Finalmente, las actitudes representan un estado interno que predispone a un individuo a dar ciertas respuestas.
Ejemplos de este tipo de conocimiento son la predisposicin positiva hacia una actividad de aprendizaje, actitud de
cooperacin frente a una determinada tarea, o por el contrario, el prejuicio y la desmotivacin en relacin con un
determinado aprendizaje.

Inteligencias mltiples
1. Resumen
2. Introduccin
3. El concepto de inteligencia
4. Las inteligencias mltiples
5. Educacin integral
6. Consideraciones finales

Resumen
Desde la perspectiva tradicional, la inteligencia es conceptualizada como la manifestacin del intelecto humano, de
forma progresiva lineal y acumulativa. Es nica y unidimensional. No da la posibilidad de otra forma de manifestacin.
Al hablar de educacin integral, se pretende abarcar una totalidad que conforma al individuo. Es decir, se abarcan las
posibilidades intelectuales o cognitivas, las capacidades psicolgicas o afectivas y las habilidades fsicas o motoras.
Entendida as, la educacin integral debe estimular y desarrollar al individuo desde el cuerpo, la mente y el espritu.
Para comprender las dimensiones de la educacin integral y la interrelacin que mantiene con la inteligencias
mltiples, se contrastarn ambos conceptos para encontrar sus puntos de encuentro.

1) Introduccin.
Desde que el hombre inici su existencia en el mundo se ha manifestado de mltiples formas y en diferentes
ambientes. En la Tierra tuvo que aprender a correr saltar, lanzar, librar obstculos y hasta a caer y levantarse. En el
ambiente acutico se vio obligado a cruzar ros, lagos y hasta mares para descubrir lo que haba ms haya de ellos,
incluso, tuvo que aprender a nadar. As mismo, debi aprender a escalar, trepar rboles, a curarse y hasta matar.
Todo ello le aconteci de manera natural, conforme tena que satisfacer una necesidad o resolver un problema, es
decir, estas posibilidades de respuesta eran y son inherentes al hombre. Tal ser tiene una capacidad innata para
crear algo que necesite o resolver un problema que le interfiera en su camino.
Como podemos ver, de alguna manera y a grandes rasgos, este es el fundamento que utiliza Gardner (1983) para
crear su teora de las inteligencias mltiples, en la que abandera que el individuo posee diferentes formas de
manifestacin, que aunque tienen cierto condicionante gentico, se pueden desarrollar mediante un proceso de
optimizacin, es decir, son educables.
Veamos entonces en que consisten y como se compaginan las inteligencias mltiples y la educacin integral.
2) El concepto de inteligencia.
Desde la perspectiva tradicional, la inteligencia es conceptualizada como la manifestacin del intelecto humano, de
forma progresiva lineal y acumulativa. Es nica y unidimensional. No da la posibilidad de otra forma de manifestacin.
Este concepto reduccionista de inteligencia es al que se ha encargado de desarrollar nuestro sistema educativo, es
decir, prioriza el desarrollo de las habilidades cognitivas por sobre cualquier otra posibilidad de manifestacin. Es
inteligente aquel individuo que logra resolver problemas que impliquen una teorizacin del conocimiento y un anlisis
lgico matemtico de las posibilidades de respuesta; o aquel que logra expresar sus ideas mediante una expresin
fluida y elocuente que implica un manejo optimo del lenguaje ya sea oral o escrito. Todo lo que se salga de este
esquema no se puede conceptuar como inteligencia.
En contra parte, desde el paradigma de las inteligencias mltiples, la inteligencia se abre a un amplio abanico
conceptual y multidimensional, permitiendo varias formas de manifestar la inteligencia.
Al concebir Gardner (1991) a la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos, denota
dos elementos muy importantes:
El primero y ms importante es que amplia el marco conceptual y referencial de lo que es la inteligencia, al reconocer
que el aspecto cognitivo e intelectual no es el todo. Un desempeo acadmico brillante, no garantiza una vida
satisfactoria se puede ser sobresaliente en lo intelectual, pero muy deficiente en socializar con los dems, hacer
negocios, practicar deporte, en sus relaciones personales y afectivas. Para todo esto, se requiere ser inteligente,
considerando que cada problemtica se requiere de un tipo diferente de inteligencia. No es mas importante una que
la otra, solo diferentes. Es decir, un gran cientfico o pensador no es ms inteligente que un deportista o escultor.
Solo se manifiestan desde la inteligencia que en ellos predominan; ambos son inteligentes.
El segundo elemento es que al concebir a la inteligencias como una capacidad, de confiar en la posibilidad de ser
estimulada y desarrollada, sin olvidar, por supuesto, las condicionantes genticas que determinaran los posibles
niveles de optimizacin al que se pueda llegar. Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica.
Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestra
experiencias, la educacin recibida,... ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar por mas buenas que sean
sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, o de la gente emocionalmente
inteligente 1.
Con lo anterior se puede dar uno cuenta que pretender encerrarse en el mbito cognitivo o intelectual (inteligencias
lgico matemtica e inteligencia lingstica) y no buscar la multiplicidad de estmulos que permitan desarrollar de
forma adecuada y proporcional las dems formas de inteligencia, provocara que los individuos sean parcialmente
inteligentes y por lo tanto, con una capacidad tambin parcial de adaptacin al medio en que se inserta. Y sin
embargo, no debemos olvidar que la inteligencia se concibe tambin como la supervivencia cultural: en las
sociedades tradicionales mantener la necesaria cohesin social, y en las sociedades industriales proporcionar los
medios para avanzar en la tecnologa y en la industria2. Es decir, si se consideran los contextos sociales, histricos
y polticos, el concepto de inteligencia se presenta como una dinmica entre las tendencias individuales y las
necesidades y valores de una sociedad3.
Bajo esta perspectiva, la inteligencia se convierte en un constructo flexible culturalmente dependiente. Tanto el
individuo como el agente social pueden desempear un papel dominante, pero ambos deben participar, si se quiere
alcanzar la inteligencia4.
En base a esta reflexin, el sentido amplio de la inteligencia debe marcar obligatoriamente tanto al individuo como a
la sociedad que lo determina. Con esto debemos entender que la inteligencia evoluciona a travs de una dinmica
entre las competencias individuales y los valores e instituciones de la sociedad5.
Es en este paradigma en el que se mueven la teora de las inteligencias mltiples que a continuacin analizaremos.

3) Las inteligencias mltiples.

Para iniciar en el anlisis de este concepto vamos a abordarlos con el experimento mental que propone Gardner
(1995): en este ejercicio nos sentimos atrados haca el brillante jugador de ajedrez, el violinista de fama mundial y el
campen deportivo; estas personalidades sobresalientes merecen una consideracin especial. Bajo este
experimento, emerge una visin bastante distinta de inteligencia. El jugador de ajedrez, el violinista y el atleta, Son
inteligentes en sus respectivas carreras? Si no son inteligentes, Qu les permite realizar esas proezas memorables?
En general, por que el trmino actual de inteligencia no logra explicar en grandes reas de la actividad humana?
Este conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales es lo que se denominan inteligencias mltiples. Bajo
este paradigma, es como Howard Gardner (1995) concibe a la inteligencia como la habilidad necesaria para resolver
problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad
determinada. La resolucin de problemas implica dar buen termino a lo determinado cultural y socialmente de forma
cotidiana; por ejemplo culminar un ensayo, ganar un juego, reparar algo o salvaguardar la propia integridad. La
elaboracin de productos abarca toda la generacin de conocimiento desde una amplia perspectiva: teoras, tcnicas,
composiciones, campaas o algn tipo de algoritmo.
La teora de las inteligencias mltiples invita a considerar prcticamente todo tipo de manifestacin conciente o
inconsciente del individuo como un manifestar inteligente en un contexto fsico, social y simblico en el que se
distribuye y a la vez lo determina.
As comprendida esta teora, analicemos ahora los tipos de manifestaciones que propone Gardner (2001) como
inteligencias:
1. Inteligencia lingstica.
Supone una sensibilidad especial hacia el lenguaje hablado y escrito, la capacidad para aprender idiomas y de
emplear el lenguaje para lograr determinados objetivos. Entre las personas que tienen una gran inteligencia
lingstica se encuentran los abogados, los oradores, los escritores y los poetas
Tal como apunta Lupiaez (1998), en esta inteligencia se destaca la facilidad para manejar la sintaxis (estructura del
lenguaje), la fontica (sonidos del lenguaje), la semntica (significados del lenguaje) y las dimensiones pragmticas
(usos prcticos del lenguaje. Dentro de estos usos prcticos del lenguaje, se insertan la retrica (emplear el lenguaje
para convencer a otros) y la explicacin (usar el lenguaje para informar).
2. Inteligencia Lgico-matemtica.
Supone la capacidad de analizar problemas de una manera lgica, de llevar a cabo operaciones matemticas y de
realizar investigaciones de una manera cientfica. Los matemticos, los lgicos y los cientficos emplean la
inteligencia lgico-matemtica... sin duda una combinacin adecuada de inteligencia lingstica y lgico-matemtica
es una bendicin para lo estudiantes y para quien quiera que deba pasar pruebas con frecuencia.
Aqu se incluye el anlisis de sistemas (entrada-proceso-salida-retroalimentacin), anlisis estadstico (comparar-
evaluar-decidir), procesos taxonmicos (clasificar-categorizar-generalizar), procesos lgicos (esquemas-relaciones,
afirmaciones y proposiciones), adems de la inferencia, el clculo y la comprobacin de hiptesis.
3. Inteligencia musical.
Supone la capacidad de interpretar, componer y apreciar pautas musicales
En la parte de interpretacin y composicin se ubican los msicos, directores orquestas, cantantes y los compositores
propiamente dichos. Ellos perciben, discriminan, transforman y expresan formas musicales. En la parte de
apreciacin musical, se perciben los ritmos, los sonidos, las cadencias, las melodas y el timbre; ubicndose aqu
todos los amantes de la msica.
En general, la inteligencia musical es la posibilidad de percibir las formas rtmicas o musicales y/o expresarse a
travs de ellas.
4. Inteligencia corporal cinestsica.
Supone la capacidad de emplear partes del propio cuerpo... o su totalidad para resolver problemas o crear
productos. Evidentemente, los bailarines, los actores y los deportistas destacan por su inteligencia corporal
cinestsica. Sin embargo, esta forma de inteligencia tambin es importante para los artesanos, los cirujanos, los
cientficos de laboratorio, los mecnicos y muchos otros profesionales de orientacin tcnica.
Esta inteligencia implica lo que es la expresin corporal dirigida a la aprobacin o desaprobacin desde la perspectiva
del individuo, es decir, expresa sensaciones y conceptos a travs del lenguaje corporal. Tambin implica la
manifestacin a travs de coordinacin motriz gruesa (movimientos genricos que implican a varios segmentos
corporales en una secuencia de movimiento: caminar, bailar, lanzar, golpear,) y de la coordinacin motriz fina
(movimientos especficos que implican a solo algunos grupos musculares determinados por la accin: esculpir,
dibujar, utilizar instrumentos,).
5. Inteligencia espacial
Supone la capacidad de reconocer y manipular pautas en espacios grandes (como hacen, por ejemplo, los
navegantes y los pilotos) y en espacios ms reducidos (como hacen los escultores, los cirujanos, los jugadores de
ajedrez, los artistas grficos o los arquitectos).
La ubicacin y orientacin en el tiempo es esencial en esta inteligencia pues de ella depende su adecuada
manifestacin. Quien abandera esta inteligencia, es sensible a las caractersticas y cualidades de su entrono, le es
posible visualizarlo y representarlo esquemtica o grficamente.
6. Inteligencia interpersonal
Supone la capacidad de una persona para entender las intenciones, las motivaciones y los deseos ajenos y, en
consecuencia, su capacidad para trabajar eficazmente con otras personas. Los vendedores, los enseantes, los
mdicos, los lderes religiosos y polticos, y los actores, necesitan una gran inteligencia interpersonal.
Esta inteligencia es determinante para ejercer las relaciones humanas de manera efectiva y por lo tanto propiciar una
cooperacin e interrelacin adecuada.
7. Inteligencia intrapersonal
Supone la capacidad de comprenderse uno mismo, de tener un modelo til y eficaz de uno mismo que incluya los
propios deseos, miedos y capacidades y de emplear esta informacin con eficacia en la regulacin de la propia
vida.
La inteligencia intrapersonal supone una introspeccin o mirada interna hacia uno mismo para identificar las
potencialidades y limitaciones que condicionarn el desenvolvimiento de la cotidianidad en el ambiente que se
inserte. Implica tener una autoimagen y una autoestima de la globalidad de la personalidad y como se correlaciona
esta con el medio en que se desarrolla y manifiesta.
Podra encontrarse presente en los filsofos, comunicadores, polticos, telogos, escritores, psiclogos y de todo
aquel que requiera del autoconocimiento para expresarse.
8. Inteligencia naturalista
El naturalista es experto en reconocer y clasificar las numerosas especies (flora y fauna) de su entorno, tiene un
amplio conocimiento del mundo viviente, puede poseer un talento especial para cuidar, domesticar o interaccionar
con los seres vivos
La inteligencia naturalista conforma las habilidades de observacin y comprensin del entorno, y permite adaptarse y
conectarse al contexto ecolgico en un sentido amplio.
Tales habilidades pueden encontrarse en agrnomos, ecologistas, zologos, veterinarios, bilogos, jardineros,
agricultores, ganaderos, entre otros.

4) Educacin integral
Al hablar de educacin integral, se pretende abarcar una totalidad que conforma al individuo. Es decir, se abarcan las
posibilidades intelectuales o cognitivas, las capacidades psicolgicas o afectivas y las habilidades fsicas o motoras.
Entendida as, la educacin integral debe estimular y desarrollar al individuo desde el cuerpo, la mente y el espritu.
Para comprender las dimensiones de la educacin integral y la interrelacin que mantiene con la inteligencias
mltiples, as como el papel que juega el Estado en ella. Para ello, analicemos lo que dice al respecto la Ley General
de Educacin7 en su artculo sptimo:
I. Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades humanas;
Nos habla aqu de estimular esas tres reas de conocimiento (cognitiva, afectiva y motriz) en el individuo, para as
potenciar al mximo sus posibilidades de manifestacin. Se estara invitando a desarrollar las inteligencias mltiples a
su mxima expresin.
El rea cognitiva se desarrollara trabajando las inteligencias lingstica verbal, lgico matemtica, espacial, musical y
naturalista. Para el desarrollo del rea afectiva, se requiere el trabajo de la inteligencias intra e interpersonal. El rea
motriz, se desarrolla a travs de la inteligencia corporal cinestsica.
No se concebira un verdadero desarrollo integral sin la optimizacin de cada una de las inteligencias mltiples con
que cuenta el individuo. Por lo que no basta abanderar el concepto de educacin integral en el discurso institucional
(SEP y sus dependencias), sino realmente trabajar por una integracin de las posibilidades de manifestacin de las
que puede echar mano todo sujeto. Desarrollar las inteligencias mltiples, es sinnimo de desarrollo integral, lo
dems es palabrera carente de sentido.
Aterrizando en el currculo de la escuela secundaria, lograr un desarrollo integral en el adolescente, equivaldra a
trabajar integralmente todas y cada una de las materias que se imparten en tal nivel. Y corroborar si los tiempos
destinados a cada una de ellas son realmente significativos, o fallan por exceso o por defecto de tiempo para su
desarrollo real.
II. Favorecer el desarrollo de facultades parta adquirir conocimientos, as como la capacidad de observacin, anlisis
y reflexin crticos;
La inteligencia intrapersonal sera la encargada de optimizar las facultades para favorecer el meta aprendizaje que el
individuo requiera. Internarse en los procesos que se necesitan para obtener un determinado conocimiento y saber
en que momento se requiere salgan a la luz es lo que le corresponde a tal inteligencia.
Adems, se requerira de la inteligencia lgico matemtica para las operaciones de razonamiento y anlisis que se
propone, pues el pensamiento deductivo, de inferencias, clculos y proyecciones, responden al pensamiento lgico
numrico.
De igual manera cabra la inteligencia naturalista por las cualidades de observacin que reclama.
Conjuntando las inteligencias intrapersonal, la lgico matemtica y la naturalista es como el individuo lograr contar
con las facultades necesarias para obtener conocimientos que le sean tiles y un nivel de reflexin apropiado a sus
requerimientos.
En la secundaria, el sentido crtico y reflexivo caera, primordialmente, en las materias de matemticas, fsica,
qumica y biologa. Pues son ellas las que siguen en sentido estricto el proceso cientfico para el acceso al
conocimiento.
III. Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberana, el aprecio por la historia, los smbolos patrios y las
instituciones nacionales, as como la valoracin de la las tradiciones y particularidades culturales de las diversas
regiones del pas.
Se ubicaran aqu las inteligencias interpersonal y la intrapersonal para atender a ese autoconocimiento e
interrelacin con los dems que se propone fortalecer.
En el currculo de secundaria, sera en las materias de historia y formacin cvica y tica en las que recaera la
responsabilidad de fortalecer y comprender tales sentimientos y conocimientos propuestos en ste apartado.
Para entender algunas de las particularidades de las regiones del pas (principalmente del norte o con gran afluencia
turstica), se hace necesario el uso de otro idioma, y el ms generalizado es el ingls. Por lo que sera la materia del
mismo nombre la responsable de trabajar el desarrollo de esa lengua y llegar a comprender tales particularidades
(comunicacin, turismo).
IV. Promover mediante la enseanza de la lengua nacional el espaol -, un idioma comn para todos los
mexicanos, sin menoscabo de proteger y promover el desarrollo de las lenguas indgenas.
Indudablemente que aqu se ubica la inteligencia lingstica por la naturaleza de la proposicin, as como la a la
inteligencia interpersonal para lograr esa vinculacin con los dems.
La materia de espaol es la que respondera a los requerimientos de ste apartado, al encargarse del desarrollo del
lenguaje en sus manifestaciones hablada y escrita.
Aunque el espaol es la lengua nacional, en varias comunidades del pas existen diversas lenguas que son vigentes
en esos lugares. Por lo cual, en educacin bsica, en sas comunidades, se ha implementado la educacin bilinge.
En donde el segundo lenguaje es el que priva en la localidad.
V. Infundir el conocimiento y la prctica de la democracia como la forma de gobierno y convivencia que permite a
todos participar en la toma de decisiones al mejoramiento de la sociedad;
VI. Promover el valor de la justicia, de la observancia de la ley y de la igualdad de los individuos ante sta, as como
propiciar el conocimiento de los Derechos Humanos y el respeto a los mismos.
Ambos prrafos aterrizan en la inteligencia lingstica, por ser el lenguaje a travs del cual se materializa lo
propuesto. Tambin en las inteligencias interpersonal e intrapersonal, por ser a travs del trato con los dems y de
comprender sus motivos para tomar decisiones y determinar la manera de interactuar con los dems. Y ligeramente
en la lgico matemtica, por el nivel de razonamiento y anlisis de las situaciones que al convivir en sociedad se da.
Correspondera a la materia de formacin cvica y tica desarrollar tales valores en la conciencia de los adolescentes,
y adems, generar las prcticas necesarias para que las apliquen en su cotidianidad y les resulte as realmente
significativo y aplicable a su entorno.
VII. Fomentar actitudes que estimulen la investigacin y la innovacin cientficas y tecnolgicas.
La inteligencia lgico matemtica sera la responsable de cumplir con los procesos cognitivos de reflexin, anlisis y
crtica que requiere toda investigacin. Por otra parte, la inteligencia espacial, se encargara de detectar las
necesidades que el entorno manifiesta que requiere, para bosquejarlas, definirlas y trabajar hacia una solucin que
innove en una respuesta valiosa para se contexto. De igual manera, la inteligencia naturalista se encargara de la
clasificacin de los aspectos del medio ambiente sobre los cuales se pretenda construir el conocimiento.
La fsica, qumica, biologa y geografa seran las materias que promoveran la investigacin cientfica en sus
respectivas reas de conocimiento, adems de varios de los talleres que conforman la educacin tecnolgica,
resaltando aquellos sectores de su especialidad que seran de utilidad a la sociedad y que requieren de una solucin
creativa.
VIII. Impulsar la creacin artstica y propiciar la adquisicin, el enriquecimiento y la difusin de los bienes y valores de
la cultura universal, en especial de aquellos que constituyen el patrimonio cultural de la Nacin.
Indudablemente aterriza aqu la inteligencia musical por el reclamo de la apreciacin del arte y de la cultura, as como
tambin la inteligencia lingstica en el aspecto axiolgico cultural.
Es la materia de expresin y apreciacin artstica (msica) la que en secundaria se encarga de la parte esttica del
conocimiento, principalmente del aspecto musical. Son algunos de los talleres los que se encargan de estimular el
arte a travs del dibujo o el modelado en sus diferentes acepciones.
La historia sera la responsable de dar a conocer los bienes y valores universales, as como los que conforman a
nuestra Nacin y que deben abanderarse con orgullo y dignidad.
IX. Estimular la educacin fsica y la prctica del deporte.
En la inteligencia corporal cinestsica recae la responsabilidad de trabajar con todos los problemas de movimiento
que se le presenten al cuerpo humano, desde agarrar un lpiz y escribir, hasta correr y no chocar con los obstculos
de las calles. Por lo que todo lo que implique desde el ms simple movimiento hasta el ms complicado y elaborado,
le corresponde a este tipo de inteligencia.
Para el currculo de secundaria, es la materia de educacin fsica la encargada de estimular y desarrollar todos los
elementos de la psicomotricidad de los alumnos que en sa etapa ontognica requieren se optimice. De igual
manera, es la encargada de proporcionar la mayor cantidad de experiencias deportivas que el medio en que se
desarrolla le permita, con el propsito de que el educando cuente con un amplio bagaje de movimientos, y por ende,
con mayores posibilidades de adaptacin a su entorno.
X. Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia, sobre la preservacin de la salud, la
planificacin familiar y la paternidad responsable, sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad
humana, as como propiciar el rechazo a los vicios.
La inteligencia interpersonal y la intrapersonal se potencian en esta propuesta, ya que se requiere de un
autoconocimiento y una concientizacin muy buena para lograr comprender los conceptos enunciados de solidaridad,
responsabilidad, filiacin libertad y respeto, y poder llevarlos a la prctica de la mejor manera posible.
En la secundaria, la materia de formacin cvica es la encargada de dar a conocer esa axiologa y de brindar los
elementos necesarios para afrontar la realidad con conocimiento de causa, y enfrentar as de manera responsable la
decisin por la que se opte.
XI. Hacer convivencia de la necesidad de un aprovechamiento racional de los recursos naturales y de la proteccin
del ambiente,
En este prrafo se ubica la inteligencia naturalista por ser la encargada de analizar y estudiar las caractersticas de
los entornos naturales o de algn ambiente en particular en donde se desarrolle el individuo.
La geografa y la educacin ambiental son las materias que se encargan de analizar los recursos del medio ambiente.
Reflexionan sobre el uso adecuado y racional de la naturaleza. Ambas materias buscan conciliar al universo con los
seres humanos y establecer una conexin holstica entre ambos, integrndose como la unidad indisociable que
deberan ser.
XII. Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el
bienestar general.
A esta proposicin responde la inteligencia intrapersonal en la medida que internalice esas necesidades y las ponga
a funcionar en su cotidianidad. Y la inteligencia interpersonal para poner en prctica las relaciones que faciliten una
convivencia ms armnica y beneficiosa con su entorno.
En la escuela secundaria, les correspondera a todas las materias fomentar esas actitudes positivas. Sin embargo,
parecera que la materia de formacin cvica y tica enfatiza un poco ms y es parte de su campo de estudio estos
aspectos. Por lo que sera ella la principal encargada de incentivar hacia tales sentimientos de unidad con el propio
individuo y con la sociedad que convive.
Como podemos darnos cuenta, la educacin integral que propone el Estado a travs de la Ley General de
Educacin, reclama de forma ineludible el desarrollo de las inteligencias mltiples.
El problema se presenta al tratar de aplicarlas (o tan solo de conocerlas) y llevarlas al contexto educativo real, y
hacer congruente el discurso con, la prctica, potenciando en el individuo sus formas de manifestarse y de resolver
problemas. Que redundar en la formacin de individuos con capacidades de adaptacin optimizadas a su mxima
capacidad.
El principal obstculo que se vislumbra, son las prcticas tradicionales de la educacin, que abarcan desde cmo se
concibe al alumno, al profesor, al aula, al aprendizaje y a la enseanza, y hasta la resistencia al cambio la cual
provoca la comodidad hacia lo ms sencillo, arrojando as, la falta de compromiso que exige todo proceso educativo
ampliamente entendido.
Para tratar de esclarecer, presento el siguiente cuadro donde Nicholson (1998)8 correlaciona las inteligencias
mltiples con las formas de aprender, los gustos y en lo que se destaca cada una de ellas.

DESTACA EN LE GUSTA APRENDE MEJOR

REA LINGSTICO-VERBAL Lectura, escritura, narracin de historias, memorizacin de fechas, piensa en palabras
Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzzles Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando,
escribiendo, discutiendo y debatiendo
LGICA - MATEMTICA Matemticas, razonamiento, lgica, resolucin de problemas, pautas. Resolver problemas,
cuestionar, trabajar con nmeros, experimentar Usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto
ESPACIAL Lectura de mapas, grficos, dibujando, laberintos, puzzles, imaginando cosas, visualizando Disear,
dibujar, construir, crear, soar despierto, mirar dibujos Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo
mental, dibujando
CORPORAL - KINESTSICA Atletismo, danza, arte dramtico, trabajos manuales, utilizacin de herramientas
Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal Tocando, movindose, procesando informacin a travs de sensaciones
corporales.
MUSICAL Cantar, reconocer sonidos, recordar melodas, ritmos Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar
msica Ritmo, meloda, cantar, escuchando msica y melodas
INTERPERSONAL Entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo
Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con gente Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando,
cooperando
INTRAPERSONAL Entendindose a s mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo
objetivos Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo,
teniendo espacio, reflexionando.
NATURALISTA Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna Participar en la
naturaleza, hacer distinciones. Trabajar en el medio natural, explorar los seres vivientes, aprender acerca de plantas
y temas relacionados con la naturaleza
Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students' Multiple Intelligences. NICHOLSON-NELSON, K. (
New York: Scholastic Professional Books 1998). www.vi-e.cl

5) Consideraciones finales
a) A la luz del anlisis realizado, el paradigma de la inteligencias mltiples para nada es un opuesto de la educacin
integral, sino un necesario e indispensable complemento.
b) Es indudable que pretender aplicar las teora de la inteligencias mltiples, requiere de un anlisis mucho ms
detallado y concienzudo que arroje los elementos rectores que posibiliten su aplicacin.
c) Invariablemente, las inteligencias mltiples tienen una correlacin directa con la educacin integral. Es decir, a
mayor desarrollo de las inteligencias mltiples, mayor optimizacin de la educacin integral.
d) Un concepto tradicional de inteligencia (que reduce su campo de accin) ya no tiene cabida en pleno siglo XXI,
sino considerar las amplias posibilidades que conlleva reconceptualizar a la inteligencia.
e) La teora de las inteligencias mltiples, adems de un reto a conocer, tambin es un reto a aplicar, el cual
corresponde a los educadores abordar.
La metacognicin
Entendemos por Metacognicin la capacidad que tenemos de autoregular el propio aprendizaje, es decir de planificar
qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles
fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuacin.

Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:

a) El conocimiento sobre la propia cognicin implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra
manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o
negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o
que organizar la informacin en un mapa conceptual favorece la recuperacin de una manera significativa. De esta
manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento no
siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en
actividades concretas y utilizar las estrategias idneas para cada situacin de aprendizaje.

b) La regulacin y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta dimensin incluye la
planificacin de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluacin de los resultados.

Aunque estos dos aspectos estan muy relacionados; el primero, el conocimiento del propio conocimiento, surge ms
tarde en el nio que la regulacin y el control executivo, ya que este ltimo depende ms de la situacin y la actividad
concreta.

El rol de la metacognicin se podra comprender si analizamos las estrategias y habilidades que se utilizan en un
deporte de equipo: la velocidad , la coordinacin y el estilo son propios de cada jugador, sin que ste necesite ser
consciente en cada momento de los movimientos que hace. En cambio el entrenador hace que cada uno de los
deportistas sean conscientes de sus movimientos y estrategias y de esta manera puedan llegar al autocontrol y
coordinacin. En nuestro caso, es el aprendiz el que ha de hacer las dos funciones de entrenador y deportista.
Primero ha de desarrollar y perfeccionar los procesos bsicos (capacidades cognitivas bsicas) con la ayuda de las
tcnicas de aprendizaje. En segundo lugar, el alumno ha de tener unos conocimientos especficos del contenido a
aprender.

Paradigmas de la Educacin
ARADIGMA
CONDUCTISTA

ORGEN Y FUNDAMENTOS
IDEAS PRINCIPALES
CONCEPCIN DEL ALUMNO Y DEL MAESTRO

PARADIGMA
COGNITIVO

ORGEN Y FUNDAMENTOS
IDEAS PRINCIPALES
CONCEPCIN DEL ALUMNO Y DEL MAESTRO

PARADIGMA
HISTRICO-SOCIAL

o ORGEN Y FUNDAMENTOS
o IDEAS PRINCIPALES
o CONCEPCIN DEL ALUMNO Y DEL MAESTRO

PARADIGMA
CONSTRUCTIVISTA

o ORGEN Y FUNDAMENTOS
o IDEAS PRINCIPALES
o CONCEPCIN DEL ALUMNO Y DEL MAESTRO
o CONSTRUCTIVISMO PSICOLOGICO
o CONSTRUCTIVISMO SOCIAL

PARADIGMA CONDUCTISTA

ORGEN Y FUNDAMENTOS:

El conductismo surge como una teora psicolgica y posteriormente se adapta su uso en la educacin. Esta es la
primera teora que viene a influenciar fuertemente la forma como se entiende el aprendizaje humano. Antes del
surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido como un proceso interno y era investigado a travs de un
mtodo llamado "introspeccin" en el que se le peda a las personas que describieran qu era lo que estaban
pensando.
A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al mtodo de introspeccin" y con una propuesta de un
enfoque externo, en la que las mediciones se realizan a travs de fenmenos observables.
Sus inicios se remontan a las primeras dcadas del siglo XX, su fundador fu J.B. Watson. De acuerdo con Watson
" para que la psicologa lograra un estatus verdaderamente cientfico, tena que olvidarse del estudio de la conciencia
y los procesos mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos
observables) su objeto de estudio". Las bases del conductismo watsoniano se encuentran en las obras de autores
como Pavlov y Thorndike.
En los aos 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptacin entre los estudiosos de la materia y rpidamente
se asocio a otras escuelas con principios similares, tal fu el caso de B.F. Skinner con el conductismo operante,
cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente del conductismo.
Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio observable en el comportamiento,
los procesos internos (procesos mentales superiores) son considerados irrelevantes para el estudio del aprendizaje
humano ya que estos no pueden ser medibles ni observables de manera directa.

PARADIGMA CONDUCTISTA

IDEAS PRINCIPALES:

El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenmenos observables y medibles. Sus fundamentos nos hablan de
un aprendizaje producto de una relacin "estmulo - respuesta". Los procesos internos tales como el pensamiento y la
motivacin, no pueden ser observados ni medidos directamente por lo que no son relevantes a la investigacin
cientfica del aprendizaje.
El aprendizaje nicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no hay cambio observable
no hay aprendizaje.
El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones cientficas sobre el comportamiento humano, en sus
esfuerzos por resolver problemas relacionados con la conducta humana y el modelamiento de conductas, que si bien
no pueden solucionarse totalmente a base de "premio-castigo", nos ensea que el uso de refuerzos pueden fortalecer
conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas. La asignacin de calificaciones, recompensas y
castigos son tambin aportaciones de esta teora.
Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con xito en la adquisicin de conocimientos
memorsticos, que suponen niveles primarios de comprensin, como por ejemplo el aprendizaje de las capitales del
mundo o las tablas de multiplicar. Sin embargo esto presenta una limitacin importante: que la repeticin no garantiza
asimilacin de la nueva conducta, sino slo su ejecucin (sabe multiplicar pero no sabe cuando debe hacerlo, se
sabe las tablas de multiplicar pero no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicacin), esto
indica que la situacin aprendida no es fcilmente traspasable a otras situaciones.
Tambin los principios conductistas pueden aplicarse eficazmente en el entrenamiento de adultos para
determinados trabajos, donde la preparacin "estmulo-respuesta" es til e incluso imprescindible, por ejemplo:
preparar maquinistas de tren o pilotos en una lnea rea para afrontar una situacin de emergencia, en la que cual la
rapidez de respuestas es una de las exigencias para el xito y lleva consigo un adiestramiento estmulo-respuesta.

CONCEPCIN DEL ALUMNO:

Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados
desde el exterior (la situacin instruccional, los mtodos, los contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente
los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas acadmicas deseables.

CONCEPCIN DEL MAESTRO

El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y
control de estmulos para ensear.
El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante ms aos y de mayor tradicin. Y an
cuando el conductismo no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos y ha sido constantemente
criticado, entre otras cosas porque percibe al aprendizaje como algo mecnico, deshumano y reducccionista, an
tiene gran vigencia en nuestra cultura y deja a nuestro arbitrio una gama de prcticas que todava se utilizan en
muchos sistemas escolares.
No debemos olvidar que este cuerpo de conocimientos sirvi de base para la consolidacin de los actuales
paradigmas educativos y que su legado prevalece todava entre nosotros.

PARADIGMA COGNITIVO

ORGEN Y FUNDAMENTOS:

Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se presentan como la teora que ha
de sustituir a las perspectivas conductistas que haba dirigido hasta entonces la psicologa.
Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y tericos, que han influido en la
conformacin de este paradigma, tales como: Piaget y la psicologa gentica, Ausubel y el aprendizaje significativo, la
teora de la Gestalt , Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky, sobre la
socializacin en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la "zona de desarrollo prximo", por citar a los
mas reconocidos.
Las ideas de estos autores tienen en comn el haberse enfocado en una o ms de las dimensiones de lo cognitivo
(atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque tambin subraya que existen
diferencias importantes entre ellos.
Desde los aos cincuenta y hasta la dcada de los ochentas, sobre las bases del paradigma cognitivo se
desarrollaron muchas lneas de investigacin y modelos tericos sobre las distintas facetas de la cognicin. Por lo
tanto se puede afirmar, que en la actualidad ya no es un paradigma con una aproximacin monoltica, ya que existen
diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque, por ejemplo: el constructivismo, la propuesta socio cultural,
entre otras.
En la actualidad, es difcil distinguir con claridad (debido a las mltiples influencias de otras disciplinas) donde
termina el paradigma congnitivo y donde empieza otro paradigma. Porque pueden encontrarse lneas y autores con
concepciones e ideas de distinto orden terico, metodolgico, etc. que integran ideas de varias tradiciones e incluso
ideas de paradigmas alternativos, por ello se observan diversos matices entre ellos.

PARADIGMA HISTRICO-SOCIAL

CONCEPCIN DEL ALUMNO:

El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las mltiples interacciones sociales
en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar.

CONCEPCIN DEL MAESTRO:

El profesor debe ser entendido como un agente cultural que ensea en un contexto de prcticas y medios
socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de
apropiacin de los alumnos. As, a travs de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo
zonas de construccin para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados
en las actividades escolares siguiendo cierta direccin intencionalmente determinada.
El profesor deber intentar en su enseanza, la creacin y construccin conjunta de zona de desarrollo prximo con
los alumnos, por medio de la estructura de sistemas de andamiaje flexibles y estratgicos.
La educacin formal debe estar dirigida en su diseo y en su concepcin a promover el desarrollo de las funciones
psicolgicas superiores y con ello el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de los instrumentos (fsicos y
psicolgicos) y tecnologas de mediacin sociocultural (la escritura, las computadoras, etc.) en los educandos.

PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA

ORGEN Y FUNDAMENTOS:

El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa.
Entre ellas se encuentran las teoras de Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963), Bruner (1960), y aun cuando
ninguno de ellos se denomin como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta
corriente.
El constructivismo es en primer lugar una epistemologa, es decir, una teora que intenta explicar cul es la
naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento
previo da nacimiento a conocimiento nuevo.

IDEAS PRINCIPALES:

El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo
incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es asimilada y
depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado
podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada
persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999).
El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisin y acumulacin de conocimientos, sino "un proceso activo"
por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos
partiendo de su experiencia e integrndola con la informacin que recibe.
El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la informacin nueva.
Esta transformacin ocurre a travs de la creacin de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas
estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la
realidad.
As "el constructivismo" percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos funcionales,
significativos y autnticos.

CONCEPCIN DEL ALUMNO Y MAESTRO:

En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al alumno quien asume el papel
fundamental en su propio proceso de formacin.
Es el alumno quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participacin y la
colaboracin con sus compaeros. Para esto habr de automatizar nuevas y tiles estructuras intelectuales que le
llevarn a desempearse con suficiencia no slo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional.
Es el propio alumno quien habr de lograr la transferencia de lo terico hacia mbitos prcticos, situados en
contextos reales.
Es ste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formacin, un protagonismo que es
imposible ceder y que le habr de proporcionar una infinidad de herramientas significativas que habrn de ponerse a
prueba en el devenir de su propio y personal futuro.
Todas estas ideas han tomado matices diferentes, podemos destacar dos de los autores ms importantes que han
aportado ms al constructivismo: Piaget con el "constructivismo psicolgico" y Vigotsky con el "constructivismo
social".
CONSTRUCTIVISMO PSICOLGICO:

Desde esta perspectiva el aprendizaje es fundamentalmente un asunto personal. Existe el individuo con su cerebro
cuasi-omnipotente, generando hiptesis, usando procesos inductivos y deductivos para entender el mundo y
poniendo estas hiptesis a prueba con su experiencia personal.
El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada "deseo de saber", nos irrita y nos
empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea. Esto es, en toda actividad constructivista debe existir una
circunstancia que haga tambalear las estructuras previas de conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo
conocimiento para asimilar el nuevo. As, el individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del mundo,
para ajustar las nuevas realidades descubiertas y construir su conocimiento.
Tpicamente, en situaciones de aprendizaje acadmico, se trata de que exista aprendizaje por descubrimiento,
experimentacin y manipulacin de realidades concretas, pensamiento crtico, dilogo y cuestionamiento continuo.
Detrs de todas estas actividades descansa la suposicin de que todo individuo, de alguna manera, ser capaz de
construir su conocimiento a travs de tales actividades.

Variables sociales como uso del lenguaje, clase social, aprendizaje en medios no acadmicos, concepciones de
autoridad y estructura social no son consideradas en esta forma de constructivismo. No importa en que contexto este
sumergida la mente del aprendiz, los procesos cognitivos tienen supuestamente una naturaleza casi inexorable en su
objetivo de hacer significado de las vivencias del aprendiz. En sntesis, en esta visin del constructivismo la mente
puede lograr sus cometidos estando descontextualizada.

CONSTRUCTIVISMO SOCIAL:

En esta teora, llamada tambin constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretacin audaz: Slo en un
contexto social se logra aprendizaje significativo.
Es decir, contrario a lo que est implcito en la teora de Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura
significados, sino la interaccin social. El intercambio social genera representaciones interpsicolgicas que,
eventualmente, se han de transformar en representaciones intrapsicolgicas, siendo estas ltimas, las estructuras de
las que hablaba Piaget.
El constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicolgico, sin embargo considera
que est incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que paso en la
interaccin social.
El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de
una poca histrica. El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su
conocimiento por que es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos
que le interesan. Aun ms importante es el hecho de que el individuo construye su conocimiento no por que sea una
funcin natural de su cerebro sino por que literalmente se le ha enseado a construir a travs de un dialogo continuo
con otros seres humanos.

No es que el individuo piense y de ah construye, sino que piensa, comunica lo que ha pensado, confronta con otros
sus ideas y de ah construye. Desde la etapa de desarrollo infantil, el ser humano esta confrontando sus
construcciones mentales con su medio ambiente.
Hay un elemento probabilstico de importancia en el constructivismo social. No se niega que algunos individuos
pueden ser ms inteligentes que otros. Esto es, que en igualdad de circunstancias existan individuos que elaboren
estructuras mentales ms eficientes que otros. Pero para el constructivismo social esta diferencia es totalmente
secundaria cuando se compara con el poder de la interaccin social. La construccin mental de significados es
altamente improbable si no existe el andamiaje externo dado por un agente social.
La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no slo de s misma, sino del contexto social que la
soporta. La mente, en resumen, tiene marcada con tinta imborrable los parmetros de pensamiento impuestos por un
contexto social
 Enfoques del aprendizaje

a Enseanza Y El Aprendizaje
Enfoques conductuales.
Enfoques cognitivo-sociales.
Procesamiento Humano de la Informacin.

QU ES EL APRENDIZAJE?

Se han propuesto diferentes enfoques del aprendizaje, entre los que destacan los conductuales y los cognitivos.
Definicin general: Es un cambio relativamente permanente en el comportamiento que ocurre gracias a la
experiencia.

ENFOQUES CONDUCTUALES
Para el conductismo el aprendizaje debe explicarse por medio de experiencias observables y no por los procesos
mentales.

ENFOQUES COGNOSCITIVISTAS
Los enfoques cognitivo sociales enfatizan cmo los factores del comportamiento interactan para influir en el
aprendizaje, pero hacen nfasis en los procesos mentales:

Procesamiento de la informacin
Constructivismo cognitivo
Constructivismo social

ENFOQUE CONDUCTISTA

CONDICIONAMIENTO CLSICO.
El aprendizaje ocurre cuando un organismo aprende a conectar estmulos.
Los principios son:

Generalizacin
Discriminacin
Extincin
Desensibilizacin sistemtica

CONDICIONAMIENTO OPERANTE O INSTRUMENTAL

1. El aprendizaje ocurre cuando las consecuencias del comportamiento provocan cambios en la probabilidad de que
ocurra la conducta.
2. Ley del efecto Thorndike.
3. Condicionamiento operante de Skinner.

Reforzamiento y castigo

ANLISIS CONDUCTUAL APLICADO A LA EDUCACIN.

Supone aplicar los principios del condicionamiento operante para cambiar el comportamiento humano:
 Usar claves y modelamiento.
Incremento /Disminucin de comportamientos.

Elegir reforzadores adecuados.

Dar el reforzador en forma contingente y oprtuna.
Elaboracin de contratos

ENFOQUES COGNITIVO-SOCIALES

Teora cognitivo social de Bandura.

Los factores sociales y cognitivos, as como el comportamiento, juegan un papel importante en el comportamiento.
Modelo del determinismo recproco.
Principios:

Las cogniciones influyen en el comportamiento.

El comportamiento influye en las cogniciones.
El ambiente influye en el comportamiento.
El comportamiento influye en el ambiente.
Las cogniciones influyen en el ambiente.
El ambiente influye en las cogniciones.

Bandura.
Aprendizaje por observacin.
Tambin llamado por imitacin o modelamiento.
Ocurre cuando una persona imita el comportamiento de otra.
Principios:

Atencin
Retencin
Reprocuccin motriz
Condiciones de reforzamiento o incentivos.

Enfoques cognitivos conductuales

Se hace nfasis en lograr que los alumnos monitoreen o verifiquen su propio comportamiento, en lugar de dejar que
ste sea controlado por factores externos.
Proponen mtodos autoinstruccionales:

Preprese para la ansiedad o estrs.

Confronte y maneje la ansiedad.
Enfrente los sentimientos en los momentos crticos.
Use autoafirmaciones reforzantes.

Aprendizaje autorregulatorio.

Consiste en la autorregulacin y automonitoreo de los pensamientos para alcanzar una meta.

Caractersticas de los aprendices autorregulados:
 Establecen metas
Estn conscientes de sus emociones
Monitorean sus progresos
Revisan sus estrategias
Evalan los obstculos.

ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACIN

Procesamiento humano de la informacin.
Enfatiza el hecho de que los nios manipulan la informacin, la monitorean y elaboran estrategias al respecto.
Resaltan los procesos de memorizacin y del pensamiento.

Caractersticas:
Pensamiento
Mecanismos de cambio

Codificacin
Automaticidad
Elaboracin de estrategias

Automodificacin
Metacognicin

MEMORIA
Es la retencin de la informacin a travs del tiempo.
La codificacin es el proceso por el cual la informacin se incorpora a la memoria.
El almacenamiento es la retencin de la informacin a travs del tiempo.
Recuperacin significa recuperar la informacin almacenada

CODIFICACIN
Ensayo
Procesamiento profundo
Elaboracin
Construccin de imgenes
Organizacin

ALMACENAMIENTO
Modelo de los tres almacenes
Plazos de la memoria:
Memoria sensorial
Memoria de trabajo (a corto plazo)
Memoria a largo plazo:
Declarativa y de procedimientos
Episdica y semntica

EL CONTENIDO DEL CONOCIMIENTO Y SU REPRESENTACIN EN LA MLP

Teoras de la red semntica.
Describen como la informacin en la memoria est organizada y conectada.
Teoras del esquema.
Cuando construimos informacin, la relacionamos o anclamos con la informacin ya existente.
Un esquema es la informacin que ya existe en la mente de una persona.
Un guin es un esquema de un evento que deseamos recordar.
 RECUPERACIN
Efecto de posicin en serie:
La recuperacin es mejor para los eventos del principio y final de una lista.
Efecto de primaca:
Los elementos al principio de una lista tienden a ser recordados.
Efecto del elemento reciente:
Las palabras al final de una lista tienden a ser recordadas.

OLVIDO

Es un fracaso de la recuperacin causado por una alta de seales o claves eficaces para la recuperacin.
Teora de la interferencia:
Olvidamos porque otra informacin se interpone en lo que estamos tratando de recordar.
Teora del decaimiento:
El nuevo aprendizaje incluye la creacin de una huella neuroqumica de memoria que eventualmente se desintegrar.

PENSAMIENTO
Significa manipular y transformar la informacin en la memoria. Esto se hace para formar conceptos, razonar, pensar
crticamente y resolver problemas.
Formacin de conceptos.

Los conceptos son categoras que se utilizan para agrupar objetos, eventos y caractersticas de acuerdo a
propiedades comunes.

Exploracin de la formacin de conceptos.

Mapas conceptuales.
Comprobacin de hiptesis.
Contrastacin de prototipos.

Razonar y pensar crticamente.

Razonamiento inductivo-deductivo.
Razonamiento analgico.
Pensamiento crtico.

Apertura mental
Curiosidad intelectual
Planeacin y elaboracin de estrategias.
Esmero intelectual.

Resolucin de problemas.
Encontrar y enmarcar problemas.
Desarrollar buenas estrategias para resolver problemas.

Submetas
Algoritmos
Heurstica
Anlisis de medios - fines

Evaluar soluciones
Repensar y definir problemas y soluciones.
 Obstculos para resolver problemas

Fijacin
Confirmacin del prejuicio
Falta de motivacin y persistencia

Enseanza para la transferencia.

Ocurre cuado una persona aplica experiencias y conocimientos previos para aprender o resolver problemas en una
nueva situacin.

Tipos de transferencia.

Transferencia cercana/lejana.
Transferencia baja/alta profundidad.

Metacognicin.
Es el conocimiento sobre el conocimiento.
Supone monitorear y reflexionar sobre el propio proceso de aprender.
Ocurre cuando los estudiantes adaptan y manejan conscientemente sus estrategias de pensamiento.

ENFOQUES CONSTRUCTIVISTAS
CONSTRUCTIVISMO
Los individuos aprenden mejor cuando construyen activamente el conocimiento y la comprensin.
Enfatizan los contextos sociales del aprendizaje y afirman que el conocimiento es tanto edificado como construido.

VARIACIONES DEL CONSTRUCTIVISMO

Gentico-cognitivo (Piaget)
Sociocultural (Vigotsky)
Cognoscitivista

COGNICIN SITUADA
Es la idea de que el pensamiento est localizado en contextos sociales y fsicos, no dentro de la mente del individuo.

CONCEPTOS IMPORTANTES
Andamiaje
Aprendizaje cognitivo
Tutora
Aprendizaje cooperativo
Estructuracin de pequeos grupos de trabajo
Comunidades de aprendizaje
Escuelas para promover el pensamiento

ENFOQUES CONSTRUCTIVISTAS DE DOMINIO ESPECFICO

Lectura
Escritura
Matemticas
Ciencias

ENFOQUE CONGITIVO CONSTRUCTIVISTA PARA LA LECTURA

 Construccin del significado
Decodificacin y comprensin
Desarrollo de estrategias
Enseanza recproca
Club del libro
Conexiones con la comunidad

ENFOQUE CONGITIVO CONSTRUCTIVISTA PARA LA ESCRITURA

El contexto social
Textos reales
Colaboracin entre pares
Vinculacin escuela-familia-comunidad

ENFOQUE CONGITIVO CONSTRUCTIVISTA PARA LA MATEMTICA

Recomendaciones constructivistas:

Haga de las matemticas una actividad realista e interesante.

Considere el conocimiento previo.
Disee actividades interactivas socialmente.

ENFOQUE CONGITIVO CONSTRUCTIVISTA PARA LA CIENCIA

Recomendaciones constructivistas:

Considere el pensamiento cientfico

Explore en clase problemas cientficos cotidianos
Una estudiante de 14 aos consulta a su docente
sintindose avergonzada porque ha tenido su menarquia, y
esto la hace sentir asustada considerando que no sabe qu
hacer al respecto, frente a esta situacin el docente debe:

Explicar a la estudiante que es una situacin normal, clarificar los factores biolgicos asociados al
proceso y las prcticas de higiene y proteccin sexual.

Comunicar a la familia de la estudiante esta situacin para que puedan activarse las respectivas rutas
mdicas y psicolgicas y apoyar a la adolescente.

Remitir a la estudiante a psicologa porque este proceso genera una fluctuacin emocional que
podra tener implicaciones en su autoestima.

Remitir a la estudiante al servicio mdico para que estas personas realicen los procedimientos
asociados a esta situacin de la adolescente.
Algunos estudiantes estn rechazando a un compaero del
curso de 12 aos aproximadamente, debido a que en
algunas ocasiones tiene un proceso de sudoracin
acelerado y con un olor fuerte, el docente decide compartir
con los estudiantes un motivo por el que se presenta esta
situacin, advirtiendo que:

Es una expresin fenotpica del gen que corresponde al sudor.

Es un proceso normal de secrecin de las glndulas sudorparas.

Es un proceso normal por una enfermedad del sistema nervioso.

Se debe a una exposicin desmedida al sol.

De acuerdo a la teora del desarrollo moral de Kholberg la
primera etapa del nivel preconvencional se sita en una
relacin con la obediencia, esto es:

Verdadero, porque es la nica forma que los nios comprenden cmo se deben comportar.

Falso, porque la primera etapa se sustenta en las relaciones de amor a partir del vnculo materno.

Verdadero, porque los nios se relacionan a partir del vnculo con la autoridad.

Falso, porque en la teora del desarrollo moral no propone nada alrededor de la obediencia.
A un nio de cuatro aos de edad, le estn explicando cmo
se pasa de estados lquido a slidos y viceversa, se est
poniendo como ejemplo como el hielo se puede convertir en
agua y el agua se puede convertir en hielo, sin embargo, el
nio no logra entender esta explicacin. De acuerdo a la
teora piagetiana, esto se puede explicar desde el concepto
de

Artificialismo, porque en esta edad los nios le dan propiedades mgicas a los cambios que se
presentan en la naturaleza.

Irreversibilidad, ya que el nio no logra comprender los cambios que se pueden presentar en dos
sentidos.

Yuxtaposicin, porque pone en el mismo conjunto los dos elementos.

Sincretismo, porque el nio est evidenciando el agua y el hielo como dos elementos inconexos.
Un padre de familia solicita una cita con su maestro, porque
desea iniciar un proceso con su hijo, de 10 aos de edad, en
el que este inicie su eleccin de carrera profesional desde
una edad temprana. Esta situacin es compleja porque:

Reconoce que el estudiante no tienen las habilidades cognitivas para tomar esta decisin ya que sus
padres lo estn presionando para ello.

 En esta edad los estudiantes estn entrando a la adolescencia lo que implica una serie de acciones de
orden socioafectivo que dificultan la toma de decisiones.

El docente no tiene la competencia de incidir en esa decisin ya que es un asunto netamente de la

estructura y formacin de orden familiar.

En esta edad los estudiantes inician un momento de enfrentamiento con sus padres, por lo cual, el
estudiante le llevar la contraria.